Tesis de Educacion

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO
ACADMICO EN ESTUDIANTES DEL CUARTO

DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN
EDUCATIVA DE VENTANILLA
II
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Eulogio Zamalloa Sota
Vocal: Dr. Jos Muoz Salazar
Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias
ASESOR
Dr. Gilberto Bustamante G.
III
A mi familia, que siempre

apoyndome para alcanzar mis metas.
IV
est
ndice de contenido
INTRODUCCIN
Problema de investigacin
Planteamiento.
Formulacin.
Justificacin.
Marco referencial
Antecedentes.
Internacionales.
Nacionales.
Marco terico.
Estilo de aprendizaje.
Definicin de aprendizaje
Definicin de estilos de aprendizaje.
10
Factores relacionados con el estilo de aprendizaje.
12
Taxonomas o enfoques de los estilos de aprendizaje.
12
Orientaciones para el desarrollo y afianzamiento de los
estilos
16
de aprendizaje.
Rendimiento acadmico.
17
Definicin de rendimiento acadmico.
17
Factores del Rendimiento acadmico.
19
21
Objetivos e hiptesis
Objetivos.
Objetivo general.
21
Objetivos especficos.
21
Hiptesis.
Hiptesis general.
21
Hiptesis especficas.
22
MTODO
23
Tipo y diseo de investigacin
23
Variables
24
Definicin conceptual.
24
Definicin operacional.
24
Participantes
25
Instrumento de investigacin
25
Procedimientos de recoleccin de datos
28
RESULTADOS
30
Contrastacin de hiptesis
31
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusin
44
Conclusiones
47
Sugerencias
48
REFERENCIAS
49
ANEXOS
VI
ndice de tablas
Tabla 1.
Baremos del cuestionario de estilos de aprendizaje
28
Tabla 2.
Medida de medias y desviaciones estndar de los estilos de
30
aprendizaje
Tabla 3.
Tabla 4.
Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje

activo
Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje
33
34
reflexivo
Tabla 5.
Tabla 6.
Frecuencia de la preferencia por el

Terico
Frecuencia de la preferencia por el
estilo de aprendizaje
35
estilo de aprendizaje
36
variable
rendimiento
37
37
Niveles de rendimiento acadmico segn niveles de
38
Pragmtico
Tabla 7.
Tabla 8.
Estadsticos
descriptivos
para
la
acadmico
Valoracin del Rendimiento acadmico
Tabla 9.
preferencia del Estilo de aprendizaje activo

Tabla 10.
39

preferencia del estilo de aprendizaje reflexivo
Tabla 11.
40
preferencia del estilo de aprendizaje terico

Tabla
12.

preferencia del estilo de aprendizaje pragmtico
VII
42
ndice de figuras
Figura 1.
Comparacin de los estilos de aprendizaje de Kolb y
15
Honey Munford.
Figura 2.
Resumen
de
factores
asociados
al
rendimiento
20
acadmico.
Figura 3.
Niveles de medias por estilos de aprendizaje.
31
Figura 4.
Distribucin de porcentajes por niveles de preferencias
33
del estilo de aprendizaje activo.

Figura 5.
34
de estilo de aprendizaje reflexivo.

Figura 6.
35
del estilo de aprendizaje terico.

Figura7.
36
del estilo de aprendizaje pragmtico.

Figura 8.
Distribucin de porcentajes en el rendimiento acadmico.
VIII
37
Resumen
El
presente
estudio hace referencia
la relacin entre los
aprendizaje y el rendimiento acadmico, correspondiendo

investigacin sustantiva descriptiva y diseo
estilos de
a un tipo de
correlacional. Se utiliz
una
muestra disponible de tipo no probabilstico, constituida por 201 estudiantes

del cuarto de secundaria de un colegio de Ventanilla-Callao. El instrumento
utilizado para la variable estilos de aprendizaje fue el Cuestionario de HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), adaptado semnticamente a la
realidad peruana, por Zavala (2008); y para la variable rendimiento acadmico
las actas de evaluacin con el promedio de cuatro reas curriculares. Los
resultados permiten concluir
acadmico
que existe relacin
entre el rendimiento
y los estilos de aprendizaje activo, reflexivo y terico; no
encontrando relacin con el estilo pragmtico.

Palabras claves: Estilos de aprendizaje, rendimiento acadmico.
Abstract
This study refers to the relationship between learning styles and academic
performance, corresponding to a type of substantive research and descriptive
correlational design. We used a sample available for non-probabilistic,
consisting of 201 students from secondary room window of a bar-Callao. The
instrument used for varying learning styles questionnaire was the Honey-Alonso
Learning Styles (CHAEA), adapted to the Peruvian reality semantically, by
Zavala (2008), and for variable academic performance evaluation minutes with
the average four curricular areas. The results show that there is a relationship
between academic performance and active learning styles, reflective and
theoretical finding no relation to the pragmatic style.
Key Words: Learning styles, academic performance.
IX
Introduccin
La educacin secundaria se caracteriza por desarrollar capacidades que puedan
permitir al estudiante acceder a conocimientos, teniendo en cuenta sus estilos de
aprendizaje, caractersticas, necesidades y derechos, respetando sus diferencias;
siendo necesario un mediador que le brinde las oportunidades para desarrollarse,
tomando
las medidas necesarias que aseguren la mxima satisfaccin de sus
derechos (Diseo Curricular Nacional, 2009). Y encontrando un problema referente

al rendimiento acadmico,
con un
nivel
relativamente bajo;
de acuerdo a los
reportes de las evaluaciones, tanto nacionales como internacionales, en las que han
participado los estudiantes de educacin bsica regular;
siendo de suma
preocupacin buscar alternativas que ayuden o contribuyan con un mejor resultado

para beneficio personal y social.
Es importante mencionar que los estilos de aprendizaje, en el mbito de la
investigacin, han alcanzado gran importancia dentro del proceso educativo, ya que
permiten identificar las diferencias individuales de aprendizaje en los estudiantes,
dando acceso a que sean ms autnomos aprendiendo. Facilitando de esta manera
que todos tengan
las
mismas
oportunidades
para aprender y participar en el
proceso interactivo de enseanza-aprendizaje, contribuyendo as
con los nuevos
cambios y retos que se plantean en la educacin moderna.

Por lo tanto, la presente investigacin busca determinar la relacin de los
estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico; permitiendo al docente, como
mediador, potencializar las habilidades de los estudiantes a travs de actividades y
estrategias que favorezcan la adquisicin de su aprendizaje y por consiguiente
puedan poner a prueba el manejo de sus diversos estilos de aprendizaje para un
mejor resultado en el rendimiento acadmico.
Siendo importante resaltar la ubicacin del escenario prospectivo que desea
alcanzarse en la Regin Callao, a travs de los objetivos estratgicos, lineamientos y
medidas de poltica; y metas esperadas en
elevar la calidad de la educacin,
mejorando los procesos de enseanza-aprendizaje en todas las etapas, niveles,

modalidades
calidad,
teniendo como visin
lograr
una educacin equitativa y de
promotora de los derechos humanos para alcanzar una sociedad
educadora, participativa, intercultural, inclusiva y saludable. (Proyecto Educativo

Regional del Callao, pp.15-42).
Problema de investigacin
Planteamiento.
Uno de los problemas en el proceso educativo est referido al rendimiento
acadmico de los estudiantes, siendo importante buscar alternativas que contribuyan
con su mejoramiento ya que es fundamental para poder desenvolverse con xito en
un mundo moderno que se caracteriza por ser integrado. Por otro lado, considerando
que se vive en un entorno donde construir una cultura de aprendizaje no es fcil, ya
que demanda establecer modelos apropiados y tiles para disear ambientes o
escenarios
de aprendizaje adecuados
para facilitar que los estudiantes puedan
desarrollar sus peculiares estilos de aprendizaje de acuerdo a su forma de aprender.

Teniendo en cuenta que uno de los temas en el mbito de la psicologa y la
educacin que han generado una discusin en estos ltimos aos es el referente a
la
relacin
entre estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico, sobre todo en el
nivel secundario
que es una puerta a estudios superiores que van a elegir los
estudiantes como inicio a obtener una mejor calidad de vida.

Asimismo considerando que la educacin se encuentra bajo un proceso que
implica "transmisin de conocimientos" a la "construccin del conocimiento" cuyo
enfoque considera que una comunidad de aprendizaje infunde en una cultura de
aprendizaje, en donde el aprendizaje y la creatividad son apoyados y estimulados a
travs de estrategias que ayudan a los que aprenden a establecer metas posibles y a
regular el propio comportamiento para lograr dichas metas. (Driscoll y Vergara ,1997)
(citado por Capella, Coloma, Manrique, Quevedo, Revilla, Tafur y Vargas, 2003, p.11)
Por otro lado
se tienen afirmaciones que describen de manera rotunda
algunas de las principales resistencias, prejuicios y concepciones que pueden

aparecer cuando se plantea a algunos profesores, la necesidad de lograr que sus
alumnos sean ms autnomos aprendiendo, es decir, que adquieran estrategias que
les permitan regular su propio aprendizaje. (Monereo, 2001, p. 6). Por lo tanto, es
necesario que
presenta
el docente
como mediador, considere que el estudiante no
una nica forma de adquirir aprendizaje y debe estar preparado para
guiarlo de acuerdo a su forma o estilo de aprendizaje.
Es as, que al adolescente con diferente estilo de aprendizaje lo podemos

ubicar en cualquier institucin educativa de nuestro pas, siendo no ajena a esta
realidad
una de las instituciones educativas pblicas perteneciente al distrito de
Ventanilla-Callao,
donde
los estudiantes
sociales, culturales, econmicas
provienen de diferentes
psicolgicas, quienes
preferencias individuales por aprender
manifiestan
realidades
diferentes
las que se evidencian en los diferentes
resultados de su rendimiento acadmico.

Es as el tema de los estilos de aprendizaje se ha convertido en un rea de
investigacin fundamental dentro del proceso enseanza-aprendizaje, mediante el
cual se pueda reforzar y estimular el desarrollo de estrategias para conducir estos
estilos; lo cual contribuya con la mejora del rendimiento acadmico.
Formulacin.
En base a lo expuesto surge la motivacin e inters de conocer y describir las
posibles alternativas ante la problemtica educacional sealada, generando las
siguientes interrogantes de investigacin:
Problema general.
Cul es la relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico en
educandos del cuarto de secundaria de una institucin educativa de Ventanilla?
Problemas especficos.
Cul es la relacin entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento
acadmico en educandos del cuarto de secundaria de una institucin educativa del
distrito de Ventanilla?
Cul es la relacin entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento
Cul es la relacin entre el estilo de aprendizaje terico y el rendimiento
Cul es la relacin entre el estilo de aprendizaje pragmtico y el rendimiento

Justificacin.
Es una necesidad, en el proceso educativo,
desarrolle capacidades
lograr que
que guen su propio aprendizaje
el estudiante
de acuerdo a sus
caractersticas individuales; teniendo en cuenta sus preferencias, a fin de mejorar y/o

favorecer el aprendizaje que conlleve a un mejor rendimiento acadmico en los
estudiantes.
Es as, que actualmente los estilos de aprendizaje han alcanzado gran
importancia, en el entorno educativo, ya que permiten conocer como aprenden los
estudiantes
ayudando a conseguir un aprendizaje centrado en el estudiante ms
eficaz y rpido. Siendo a la vez, necesario que exista un ambiente favorable para
despertar el inters y motivacin del estudiante durante
el proceso enseanza-
aprendizaje.
Por otro lado las evaluaciones internacionales realizadas por el Programa
Internacional para la Evaluacin de Estudiantes -PISA, 2009-, aplicadas a los
adolescentes de 15 aos, de ambos sexos, en el nivel secundario; a travs de los
resultados permiten observar que de los 65 pases participantes, el Per se ubica en el
puesto 63, tanto en comprensin lectora y en competencia matemtica, mientras que
en competencia cientfica, se ubica en el puesto 64. (OECD, 2010)
Es as que
en el mbito pedaggico, la presente investigacin pretende
determinar la relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico en

educandos del cuarto de secundaria de una institucin educativa de VentanillaCallao ,
contribuyendo as
planificacin y estructura
en el trabajo pedaggico del docente; respecto a la

de la aplicacin
de las estrategias metodolgicas
adecuadas en el proceso enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta el inters del

estudiante; por lo cual se hace necesario empezar a identificar los aspectos que se
deben considerar en la educacin directa con los estudiantes, que es de suma
importancia hacia el logro de una mejor calidad de vida, permitiendo al estudiante del
nivel secundario insertarse en el campo educativo superior con menos dificultad y
sobre todo teniendo en cuenta sus capacidades, su creatividad y la reflexin sobre la

adquisicin de su propio aprendizaje.
Marco referencial
Antecedentes.
Se presentan los antecedentes, tanto a nivel internacional como nacional, siendo
importante mencionar que
se han tenido en cuenta las variables de estudio
correspondientes con la presente investigacin.

Internacionales.
Para Nez, Gonzlez, Garca, Gonzlez, Roces, lvarez y Gonzlez (1998),
realizaron estudios sobre estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento
acadmico, utilizando como
instrumento de evaluacin para las estrategias de
aprendizaje la escala LASSI (Learningand Studies Skills Inventory) elaborada por

Weinstein (1987) en una muestra de 371 estudiantes del tercer ciclo de educacin
primaria (5 y 6) y primer ciclo de secundaria obligatoria (1 y 2) pertenecientes a
colegios pblicos de la zona norte del Principado de Asturias. Teniendo como objetivo
fundamental profundizar en la comprensin de cmo la imagen que el alumno tiene de
s mismo influye sobre la seleccin y utilizacin de estrategias de aprendizaje que
impliquen cierto grado de significatividad. Es as que obtuvo como resultado que
existen diferencias significativas en la seleccin y utilizacin de estrategias de
aprendizaje entre alumnos con un autoconcepto positivo y negativo y, en segundo
lugar, que la relacin entre el autoconcepto y las estrategias de aprendizaje es de
carcter recproco.
Asimismo lvarez y Albuerne (2001), estudiaron rendimiento acadmico y
estilos de aprendizaje en estudiantes de segundo de bachillerato del turno diurno de
un Instituto de enseanza secundaria de Asturias; con el objetivo de comprobar la
posible relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico, en una
muestra de 99 estudiantes; utilizando como
instrumento el cuestionario CHAEA.
Hallando como resultado la relacin significativa entre el rendimiento acadmico y los

estilos de aprendizaje, en forma parcial, positiva para el estilo terico y negativa en el
caso del estilo activo.
As tambin Adn (2004), estudi la relacin entre los estilos de aprendizaje y

el rendimiento acadmico en las modalidades de bachillerato; para ello utiliz una
muestra de 600 alumnos de nueve centros de La Rioja, distribuidos en nueve centros;
utilizando el cuestionario de estilo de aprendizaje CHAEA; concluyendo que se
presenta una mayor puntuacin en el estilo reflexivo, seguido por el estilo activo y en
menor proporcin continan el estilo terico y pragmtico, considerando la vinculacin
y alcance existente entre los estilos de aprendizaje y la intervencin educativa.
Por otro lado Luengo y Gonzlez (2005), estudiaron sobre la relacin entre los
estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemticas y la eleccin de asignaturas
optativas en alumnos de tercero de ESO de la I.E.S. Jos Manzano, en Don Benito
(Badajoz), en una muestra de 216 estudiantes de ambos sexos, en edades de 14 y 15
aos, utilizando el instrumento CHAEA. Concluyendo que existen relaciones
significativas entre el rendimiento en matemticas y la asignatura optativa escogida en
tercero de la ESO, con una mayor predominancia en las reas estilsticas terica y
reflexiva.
Nacionales.
Entre los estudios nacionales investigados se pueden mencionar los siguientes:
Lujn (1999), realiz un estudio en alumnos del quinto ao de secundaria de
colegios de educacin tradicional y de educacin alternativa. Con el propsito de
estudiar la relacin entre los estilos de aprendizaje experiencial de Kolb, la inteligencia
y el rendimiento escolar, utilizando una muestra de 115 alumnos, entre edades de 15 y
18 aos. Los instrumentos utilizados fueron, el Inventario de estilos de aprendizaje de
Kolb, versin E, la prueba de inteligencia del factor g de Cattell serie A y el
promedio de notas escolares de las actas de evaluacin. Encontrando que no existen
diferencias entre los estilos de aprendizaje en los colegios de educacin tradicional y
educacin alternativa; sucediendo lo mismo respecto al rendimiento escolar y, con
relacin a la inteligencia se encontraron diferencias significativas. Es as que se
concluy que no existen relaciones relevantes entre las variables.
As tambin
Castro (2004), estudi la relacin de estilos de aprendizaje,
procesos metacognitivos y rendimiento acadmico en alumnos de quinto grado de

educacin secundaria de centros educativos estatales de Lima; con una muestra de
531 alumnos, utilizando los instrumentos, Inventario de estilos de aprendizaje de
Kolb, versin E; la escala de estrategias de aprendizaje y las evaluaciones
trimestrales en el rea de comunicacin y matemtica, para la variable rendimiento

acadmico. Concluyendo que no existen relaciones estadsticamente significativas
entre los estilos de aprendizaje y los procesos metacognitivos, sucediendo lo mismo
con la variable rendimiento acadmico. Por otro lado, se hall que existe relacin
significativa y positiva entre los procesos metacognitivos y el rendimiento acadmico
en las reas de comunicacin y matemtica.
Asimismo, Conde (2005), realiz un estudio, en la ciudad de Lima, en
estudiantes de primer ao de bachillerato, en las variantes cientfico-tecnolgica (CT) y
cientfico-humanstica (CH); con el propsito de establecer la relacin entre estilos de
aprendizaje, autoestima y rendimiento escolar, en una muestra de 233 alumnos del
centro piloto de bachillerato de gestin estatal. Utilizando los instrumentos, inventario
de estilos de aprendizaje de Kolb, Versin E, el inventario de autoestima de
Coopersmith y el acta consolidada de evaluacin. Con los resultados obtenidos se
confirma la relacin entre autoestima y rendimiento escolar en la variante CH y en la
muestra total y, respecto a las variables acadmicas con los estilos de aprendizaje no
se encuentra asociacin.
Por otro lado Zavala (2008), realiz un estudio, en Lima Metropolitana; con el
propsito de determinar la relacin entre el estilo de aprendizaje y el nivel de
comprensin lectora en estudiantes del 5 to de secundaria de colegios estatales y
particulares. Trabajando con
una muestra de
656 alumnos de los cuales 385
pertenecen a los colegios estatales y 271 a los colegios privados. Los instrumentos
usados fueron el Test de Comprensin Lectora y el Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje (CHAEA). En cuanto a los resultados, se encontr que los
estudiantes de gestin estatal tienen mayor predominancia en el estilo pragmtico
seguido por los estilos terico y reflexivo; mientras que en la gestin particular
predomin el estilo activo. Por otro lado slo se encontr correlacin estadsticamente
significativa entre el nivel de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje activo, en
forma negativa, en los estudiantes de instituciones privadas. Por lo tanto, se concluye
que no existe asociacin entre las variables estilo de aprendizaje y comprensin
lectora.
Asimismo Ros (2010), realiz un estudi en alumnos del 3ero secundaria de
una institucin educativa del Callao, con el propsito de establecer la relacin entre
estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa.
Utilizando los instrumentos Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje y las

actas de evaluacin escolar en una muestra de 163 estudiantes, entre 13 y 17 aos de
edad, de ambos sexos. Obteniendo como resultado que existe mayor predominancia
para el estilo reflexivo y el de menor predominancia el estilo pragmtico, en el total de
estudiantes. As mismo no se encontr correlacin estadsticamente significativa entre
los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico.
As tambin Quinallata (2010), realiz un estudio en estudiantes de 4to y 5to de
secundaria de una institucin educativa del Callao sobre estilos de aprendizaje y
rendimiento acadmico. Teniendo como propsito establecer la relacin entre los
estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico, en una muestra de 148 alumnos
de ambos gneros. Para dicho estudio utiliz el instrumento Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje
y tambin las notas finales de
las actas de
evaluacin, para el rendimiento acadmico. Concluyendo que existe una relacin

directa entre el estilo reflexivo, el estilo terico y el rendimiento acadmico
respectivamente. Y referente a
la predominancia de estilo de aprendizaje, en los
estudiantes, encontr que tuvo la media ms alta
el estilo reflexivo, seguido del
terico, el pragmtico y finalmente el activo.

Por otro lado Jara (2010), realiz una investigacin para establecer la relacin
entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico; en estudiantes de 2do de
secundaria, en educacin para el trabajo, de una institucin educativa del Callao.
Considerando una muestra de 69 estudiantes, entre 12 a 16 aos de edad, utilizando
los instrumentos Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje y, el registro
de las actas de evaluacin para el rendimiento acadmico. Concluyendo, que existe
relacin estadsticamente significativa entre
los estilos reflexivo y terico con el
rendimiento acadmico.
Marco terico.
Estilo de aprendizaje.
Comprender la importancia que cumplen los estilos de aprendizaje en los estudiantes
se hace cada vez ms necesario,
ya que el docente se enfrenta con diferentes
realidades socio-culturales, econmicas, psicolgicas, etc.; al guiar el aprendizaje de

los estudiantes.
Es as, que concordando con el aspecto base de los diferentes aportes de las
investigaciones en la teora de estilos de aprendizaje parte de las diferencias
individuales correspondiendo a que las personas piensan, sienten, aprenden y se
comportan de manera diferente (Alonso y Gallego, 2004). Y, como indica Barriga
(1997), todos aprendemos a travs de los procesos de adaptacin y organizacin,
pero cada persona desarrolla una estructura cognitiva nica, ya sea entre personas de
edades parecidas o diferentes.
Por tanto, estas diferencias individuales afectan la aplicacin de las estrategias
didcticas en el proceso enseanza-aprendizaje; lo cual implica que deben ser
consideradas prioritariamente, por parte del docente, a fin de que los estudiantes
puedan participar activamente en la adquisicin de su propio aprendizaje, el cual
tendr un mejor resultado cuando ste identifique, aplique o utilice mejor su estilo de
aprendizaje.
Asimismo, es importante empezar por enfocar el concepto de aprendizaje para
percibir mejor los fundamentos sobre estilos de aprendizaje.
Definicin de aprendizaje.
Teniendo en cuenta a Navas (1996), quien manifiesta que sera de mucho valor
responder a una definicin estable respecto al aprendizaje; sobre todo si existen
diversos enfoques que lo conceptan desde sus perspectivas estudiadas.
Es as que (Pere, 2001), menciona entre algunas, a la teora del
condicionamiento, estmulo-respuesta de Skinner, en donde se considera al
aprendizaje como un cambio conductual; por medio de estmulos y respuestas
relacionados por principios mecnicos. Por otro lado la teora del aprendizaje
por descubrimiento, de Bruner, plantea que el aprendizaje es un proceso activo
de asociacin y construccin, enfocado a la actividad directa de los estudiantes
sobre la realidad. Por otro lado el aprendizaje significativo de Ausubel,
considera que el
aprendizaje debe ser no memorstico, relacionando los
nuevos conocimientos con los saberes previos del estudiante. As tambin

Vigotsky quien incide en la zona de desarrollo prximo en su teora sociocultural en el aprendizaje. (p. 6)
10
Por lo tanto, es importante resaltar los aportes de estos enfoques que se

orientan a la construccin del propio conocimiento mediante la interaccin constante
con el medio. Destacando la labor del docente, como mediador, quien debe asegurar
que el estudiante se sienta motivado para lograr el nuevo aprendizaje.
En tal sentido habra que comprender que el ser humano se caracteriza por
adquirir aprendizaje constantemente. Para Gordon (1989, citado por Puente, 1995,
p.10) el aprendizaje es un cambio relativamente permanente de las ejecuciones
potenciales como consecuencia de la experiencia.
Por otro lado, Bravo (1990), en su publicacin Psicologa de las dificultades del
aprendizaje escolar, menciona:
No existe aprendizaje si no interviene el sistema nervioso, considerando a la
percepcin como estmulo ambiental cognitivo el cual ingresa en este sistema e
inicia respuestas de diversa naturaleza; las mismas que son aprendidas o
condicionadas. Por ello el cerebro es considerado como un centro activo ms
no un consumidor pasivo de informacin, dependiendo de la edad, de las
materias por aprender y de experiencias de aprendizajes previos (p. 86)
Luego de abarcar algunas de las perspectivas del aprendizaje como concepto,
se debe tener claro que la labor educativa, de hoy en da, est enfocada a que el
estudiante, desarrolle estrategias, habilidades y destrezas hacia el logro de aprender
a aprender, sin dejar de lado sus preferencias individuales. Es as que, se mencionan
los fundamentos relacionados de estilos de aprendizaje.
Definicin de estilo de aprendizaje.
Es importante mencionar, que las estrategias de aprendizaje corresponden a la unidad
base de anlisis del estudio de los aspectos procedimentales orientados al despliegue
de medios para conseguir un fin, y los estilos de aprendizaje tiene que ver con el uso
preferencial de un conjunto determinado de estrategias; constituyendo dos aspectos
diferentes de un mismo problema, Schmeck (1988, citado por Puente, 1995, p. 41)
De acuerdo a la diferenciacin que hace este autor, se consolida que las
estrategias corresponden a las acciones en s que se realizan para aprender, mientras
que los estilos de aprendizaje es la forma personal que lleva, al estudiante, a elegir
una determinada estrategia.
11
Luego de esta aclaracin, se procede a plantear la definicin de estilos de

aprendizaje.
Schmeck (1988, citado por Puente, 1995) considera el estilo de aprendizaje
como la predisposicin del sujeto para adoptar una estrategia particular de
aprendizaje con independencia de las demandas especficas de las tareas. (p. 41)
Para,
Honey
y Mumford (1992, citado por Capella et al.2003, p. 24), los
estilos de aprendizaje corresponden a una descripcin de las actitudes y

comportamientos que determinan la forma preferida de aprendizaje del individuo.
Por otro lado, Puente (1995, p. 41) considera
los estilos de aprendizajes y/o
cognitivos como conjunto de estrategias que utilizan los sujetos de forma habitual, es
decir, el conjunto integrado de procedimientos que emplea el sujeto para facilitar la
adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin o conocimiento.
Asimismo,
Kolb (1984) define estilo de aprendizaje como capacidades de
aprender, diferenciadas unas de otras como resultado del aparato hereditario, de las
experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual. (Citado
por Capella, et al. 2003, p.16)
As tambin, Riding (2002) define estilo de aprendizaje; como la suma del
estilo cognitivo y las estrategias de aprendizaje; es as, que para identificar el estilo de
aprendizaje hay que conocer tanto el estilo cognitivo como las preferencias de
estrategias de aprendizaje. (Citado en Alonso, 2006)
Por otro lado, Alonso y Gallego (2004), describen el estilo personal de
aprendizaje camino que una persona recorre habitualmente para responder a una
tarea de aprendizaje, suma el estilo cognitivo, que refleja el modo con el que un
individuo piensa y la estrategia de aprendizaje, que refleja el proceso utilizado para
responder a las demandas de la actividad de aprendizaje. (p. 9)
Ante las diversas concepciones mencionadas, sobre estilos de aprendizaje
queda claro que el trasfondo principal tiene que ver con la forma como los individuos
se sienten ms cmodos aprendiendo; y teniendo en cuenta que a la vez se ve
afectado por diferentes factores durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Se ha
visto por conveniente resaltar, para el presente estudio, la siguiente definicin sobre
estilos de aprendizaje: son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven
12
como
indicadores
relativamente
estables
de
cmo
los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. (Keefe, 1988, citado por

Alonso y Gallego, 1994).
Se plantea que esta definicin, engloba aspectos que el docente debe tener
en cuenta al desarrollar el trabajo diario con los estudiantes, siendo necesario dar la
importancia relevante, a cada uno de estos rasgos para desarrollar las competencias,
capacidades y habilidades esperadas en los estudiantes.
Factores relacionados con el estilo de aprendizaje.
Capella et al. (2003), resaltan la intervencin de los factores asociados a los
estilos de aprendizaje, describiendo el mbito de estudio de cada uno de stos, es as
que:
Para ayudar a definir los rasgos cognitivos, mencionan cuatro aspectos
bsicos: El factor dependencia independencia de campo, referida a la forma
de estructura de trabajo ya sea en forma personal o grupal. El factor
conceptualizacin y categorizacin; aplicada a la forma como los individuos
forman y utilizan los conceptos, interpretan la informacin y resuelven
problemas. El factor
reflexividad-impulsividad; referida a la rapidez y
adecuacin de respuestas ante situaciones alternativas. El factor de las

modalidades sensoriales; referida a la forma de captar y organizar la
informacin ya sea visual o icnico, auditivo o simblico o cintico o enativo.
Para los rasgos afectivos, lo relaciona con la motivacin y las expectativas,
hacia un posible mejoramiento en el aprendizaje, con respecto a la necesidad
de aprender hacia el logro de objetivos, en forma controlada. Finalmente, para
los rasgos fisiolgicos lo relaciona con las teoras neurofisiolgicas. (pp.17-18)
Taxonomas o enfoques de los estilos de aprendizaje.
Honey y Munford (1986; citado por Alonso y Gallego, 1994) establecieron una
taxonoma a partir de la aplicacin de su propio cuestionario Honey-Alonso de estilos
de aprendizaje (CHAEA), partiendo del modelo de la teora y cuestionario de Kolb,
para llegar a una nueva aplicacin en donde consideran tambin que los estilos actan
a la vez como cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje, teniendo en cuenta
los estilos: activo, reflexivo, terico y pragmtico. Consideran que esta clasificacin no
13
se relaciona con la inteligencia ya que existen personas inteligentes que presentan

predominancia en diferentes estilos de aprendizaje.
Por otro lado, Honey (1986); afirma que lo ideal sera que todo el mundo fuera
capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicar a partes iguales, es
decir, que todas las virtudes estuvieran repartidas equilibradamente. Es as, que estos
autores, describen los estilos de aprendizaje de la siguiente forma:
Estilo activo, las personas que tienen predominancia en este estilo, se implican
plenamente sin perjuicio en nuevas experiencias, son de mente abierta, nada
escpticos y realizan con entusiasmo las tareas nuevas, son personas muy de
grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor
todas sus actividades, les fascina vivir nuevas experiencias, piensan que al
menos una vez hay que intentarlo todo. Estilo reflexivo, pertenecen a este
estilo las personas que les gusta considerar las experiencias y observarlas
desde diferentes perspectivas, son prudentes que consideran todas las
alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la
actuacin de los dems, escuchan a los dems y no intervienen hasta que se
han adueado de la situacin. Estilo terico, adaptan e integran las
observaciones dentro de las teoras lgicas y complejas. Tienden a ser
perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar. Son profundos en sus sistemas de pensamiento, a la hora de
establecer principios, teoras, y modelos. Estilo pragmtico, se caracteriza por
la aplicacin prctica de ideas descubriendo el aspecto positivo de stas y
aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar
rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que le atraen. Su
filosofa es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno. (pp. 7-8)
Es importante mencionar que Honey (1986; citado por Alonso, Gallego y
Honey, 1994) denomin caractersticas principales, a las cinco caractersticas que
obtuvieron las puntuaciones ms significativas que determinan el campo de destreza
de cada estilo de aprendizaje, el cual se muestra en el siguiente cuadro:
Caractersticas
Principales
Activo
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontneo
Reflexivo
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo
Terico
Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico
Estructurado
Pragmtico
Experimentador
Prctico
Directo
Eficaz
Realista
14
As tambin, Entwistle (1988; citado por Capella et al. 2003), distingue tres
estilos de aprendizaje:
Enfoque
profundo,
caracteriza
al
estudiante
por
querer
aprender,
interaccionando con el contenido, relaciona el conocimiento nuevo con el

anterior, los conceptos
con la experiencia cotidiana, los datos con
conclusiones y examina la lgica con los argumentos. Enfoque superficial o

extensivo; el estudiante tiene la intencin de cumplir con las tareas, memoriza
informacin necesaria ante pruebas o exmenes, considera la tarea como
imposicin externa, presenta ausencia de reflexin sobre los propsitos o
estrategias, no integra elementos. Enfoque estratgico, comprende realizar
actividades hacia el logro de resultados mediante medios, estrategias; es decir,
utilizan adecuadamente las tcnicas de estudio. (p.22)
Por otro lado, Kolb (1984; citado por Marrero, 2007), presenta un
modelo
donde describe la manera como una persona aprende y cmo puede lidiar con las
ideas y situaciones de la vida diaria. Considera ningn modo de aprender es mejor
que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo
cuando se requiera (p.3). Es as, que este autor considera que existen cuatro modos
de aprender:
Tipo 1. Experiencia concreta (concreto reflexivo): Percibe la informacin de
forma concreta y se procesa reflexivamente. Se aprende sintiendo.
Tipo 2. Observacin reflexiva (abstracto reflexiva): Percibe la experiencia de
forma abstracta y se procesa reflexivamente. Se aprende escuchando y
observando.
Tipo 3. Conceptualizacin abstracta (abstracto activo): Percibe la experiencia
de manera abstracta y se procesa activamente. Se aprende pensando.
Tipo 4. Experimentacin activa (concreto activo): Procesa la informacin de
manera concreta y se procesa activamente. Se aprende haciendo. (p. 4)
As tambin, Kolb (1984, citado por Cabrera y Farias, 2005) considera que:
Los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes, divergentes,
asimiladores o acomodadores, en dependencia de cmo perciben y cmo
procesan la informacin. Para este autor, los estudiantes divergentes se
caracterizan por captar la informacin por medio de experiencias reales y
15
concretas y por procesarla reflexivamente; los convergentes por percibir la

informacin de forma abstracta, por la va de la formulacin conceptual y
procesarla por la va de la experimentacin activa;
los asimiladores o
analticos, tienden tambin a percibir la informacin de forma abstracta, pero a

procesar reflexivamente; y finalmente, los acomodadores perciben la
informacin a partir de experiencias concretas y la procesan activamente. (p.4)
I
KOLB : EXPERIENCIA CONCRETA
HONEY: ACTIVO
KOLB : ACOMODADOR
HONEY: PRAGMTICO-ACTIVO
KOLB : DIVERGENTE
HONEY: ACTIVO-REFLEXIVO
IV
KOLB : EXPERIMENTACIN ACTIVA
II
KOLB : OBSERVACIN REFLEXIVA
HONEY: PRAGMTICA
HONEY: REFLEXIVO
KOLB : CONVERGENTE
HONEY: TERICO-PRAGMTICO
KOLB : ASIMILADOR
HONEY: REFLEXIVO-TERICO
III
KOLB : CONCEPTUALIZACIN ABSTRACTA
HONEY: TERICO
Figura 1. Comparacin de los estilos de aprendizaje de Kolb y Honey Munford

(Alonso et al. 1994)
De acuerdo a los enfoques descritos, que engloban los estilos de aprendizaje,

es importante que el docente tenga clara la importancia de comprender que las
personas durante el aprendizaje perciben y adquieren conocimientos, tienen ideas,
piensan y actan de manera distinta, con las preferencias hacia una o ms estrategias
que les ayudan a dar significado a una nueva informacin, la cual pueda contribuir a
mejorar en su rendimiento acadmico a travs del desarrollo de competencias,
capacidades y habilidades.
16
Orientaciones para el desarrollo y afianzamiento de los estilos de aprendizaje.

Es importante tener en cuenta algunas orientaciones que permitan desarrollar
y/o afianzar los estilos de aprendizaje, durante el proceso enseanza-aprendizaje; los

cuales ayuden al estudiante a mejorar u obtener un mejor resultado acadmico. Es as
que concordando con lo mencionado por Adn (2004, p.19) la accin educativa debe
comenzar con una evaluacin inicial de los alumnos que permita la evidencia de su
situacin de partida y establezca las metas a alcanzar en la individualizacin de los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Considerando este aporte, si bien es cierto el docente considera un diagnstico
de entrada a los estudiantes; pero ste no es aplicado desde la dimensin de conocer
la preferencia por aprender que tenga el estudiante sino desde la perspectiva de
saber con qu saberes previos viene, el cual tambin es importante. Pero es
necesario, que el docente comience a unir estos dos aspectos que permitan conocer
como le es ms fcil aprender al estudiante, que les toca guiar, y a partir de ese
diagnstico comenzar a trabajar en el proceso enseanza-aprendizaje, con estrategias
que permitan
interactuar al estudiante hacia el logro de un aprendizaje duradero.
Siendo el cuestionario CHAEA un instrumento til y sencillo a emplear inicialmente

como diagnstico general de los estilos de aprendizaje.
Por otro lado, Lago et al. (2008, citado por Garca, 2010) realzan la
importancia de:
Tratar de favorecer tanto los estilos preferentes como ayudar a desarrollar
aquellos en las que la preferencia es baja. Por lo cual dan ejemplos de
actividades de enseanza-aprendizaje, de acuerdo a los estilos de aprendizaje
y a estrategias didcticas, para una adecuada planificacin pedaggica. Las
cuales se mencionan a continuacin:
Actividades monofsicas: activo: rompecabezas, representaciones de teatro;
reflexivo: exposicin narrativa, crculos literarios; terico: resolucin de
problemas; pragmtico: trabajo por proyectos.
Actividades bifsicas: activo-reflexivo: lluvia de ideas; reflexivo-terico:
asistencia a clase magistral; terico-pragmtico: demostraciones cientficas; y
pragmtico-activo: manualidades.
Actividades
trifsicas:
pragmtico-activo-reflexivo:
presentacin
oral
del
estudiante; activo-reflexivo-terico: Blogs, Wikis, Webquest; reflexivo-terico-
17
pragmtico: elaboracin de mapas conceptuales; y terico-pragmtico-activo:

dibujo, fotografa.
Actividades
eclcticas:
activo-reflexivo-terico-pragmtico:
trabajo
por
proyectos. (pp.14-15)
El rendimiento acadmico, es un tema de permanente preocupacin ya que aparece,

en muchos casos, como resultante de diversas variables o situaciones; diferentes o
ajenas a cada escuela en particular.
Es as que Niebla y Hernndez (2007, p. 39) manifiestan que asegurar un buen
rendimiento acadmico es lograr producir un sujeto con supuestos elementos de
conocimiento que le permitirn enfrentar los retos individuales y sociales que en su
vida futura enfrente.
Este enunciado enfoca la labor del docente, como gua del estudiante para
ayudarlos a ser autnomos aprendiendo, lo cual contribuya hacia un aprendizaje
duradero que sea de utilidad para alcanzar una mejor calidad de vida.
Sabido es, que el rendimiento acadmico en el Per est en un nivel inferior en
comparacin a otros pases latinoamericanos. Siendo necesario buscar alternativas de
solucin en el trabajo directo con los estudiantes, es decir, en el proceso enseanzaaprendizaje, ya que es all donde el docente debe empezar a conocer cul es la
preferencia o estilo de aprendizaje que tiene el estudiante para aprender,
permitindole a la vez planificar estrategias adecuadas hacia un resultado favorable
para el discente.
Es as,
que a continuacin se enfoca los fundamentos necesarios de la
segunda variable correspondiente al rendimiento acadmico.

Definicin de rendimiento acadmico.
Teniendo en consideracin que el rendimiento acadmico se relaciona
directamente con el proceso enseanza-aprendizaje, en el presente estudio, se ha
visto por conveniente mencionar las siguientes definiciones.
18
Para Pizarro y Clark (1998; citado por Espinoza, 2006), consideran que es una
medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en
forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instruccin o formacin. Y desde la perspectiva del alumno, define
al rendimiento acadmico como la capacidad respondiente de ste frente a
estmulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada segn objetivos
o propsitos educativos ya establecidos. (p. 223)
Asimismo, Jimnez (2000; citado por Edel, 2003) postula que el rendimiento
escolar es un nivel de conocimientos demostrados en un rea o materia
comparado con la norma de edad y nivel acadmico. Siendo entendido como
la medicin que determina y/o estima lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instruccin o formacin, teniendo en cuenta las
metas designadas a travs de un currculo, es as que si se toma el concepto
de rendimiento acadmico a travs de la evaluacin, es bsico considerar tanto
el desempeo individual del estudiante como tambin la manera como es
influido por el grupo de pares, el aula o el propio contexto educativo. (pp. 2-3)
Es una realidad que el rendimiento acadmico es considerado un indicador del
nivel de aprendizaje que alcanza el estudiante, por lo cual el sistema educativo brinda
tanta importancia a dicho indicador. Por tanto, el rendimiento acadmico se convierte
en una medicin del aprendizaje logrado en el aula, pasando a ser el objetivo
primordial de la educacin.
En la presente investigacin, se han considerado cuatro reas curriculares de
estudios como: matemtica, comunicacin, ciencia, tecnologa y ambiente (CTA) y,
persona, familia y relaciones humanas (PFRH). Debido a que se ha enfatizado la
relevancia de las tres primeras reas, en mencin, a travs de las evaluaciones en las
que ha participado el Per. Por otro lado la cuarta rea, en mencin, se seleccion
debido al propsito que sta persigue, respecto al desarrollo personal y social del
estudiante.
Es as que, de acuerdo a la fundamentacin que engloba cada una de estas
reas, establecidas en el diseo curricular nacional; presentado por el Ministerio de
Educacin de Per (2009), se describen cada una de stas:
Respecto al rea de matemtica, encaja con uno de los principales propsitos
de la educacin bsica que consiste en desarrollar el pensamiento matemtico y de la
19
cultura cientfica que permita actuar y comprender en el mundo. Por lo tanto es

importante que los estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes
matemticas, ya que es aplicable el uso del pensamiento matemtico y de
razonamiento lgico en el transcurso de sus vidas.
En el caso del rea de comunicacin, persigue el dominio del castellano que
permita promover la comunicacin entre todos; as tambin promueve el respeto hacia
las formas expresivas propias de cada comunidad, valorando la diversidad lingstica
del pas. Con ello se aspira a que los estudiantes dominen su lengua materna. As
mismo, las capacidades comunicativas permiten a los estudiantes acceder a mltiples
aprendizajes, familiarizndose con el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Respecto al rea de ciencia, tecnologa y ambiente; est orientada a desarrollar
en los estudiantes una cultura cientfica para comprender y actuar en el mundo;
mediante competencias, capacidades, conocimientos y actitudes cientficas a travs
de actividades vivenciales e indagatorias, contribuyendo con el desarrollo integral de la
persona relacionado con la naturaleza.
Finalmente, el rea de persona, familia y relaciones humanas; pretende
contribuir con el desarrollo personal del estudiante, comprendiendo los aspectos
fsicos, intelectuales, emocionales, sociales y culturales en la adolescencia;
permitiendo el desarrollo de una personalidad autnoma, libre y responsable que le
ayude a tomar decisiones sobre su propio bienestar y el de los dems (familias,
compaeros y otros).
Por otro lado, la escala de calificacin de los aprendizajes en la educacin
bsica regular, para el nivel secundario, se plantea como una forma concreta de
informar como ese proceso va en evolucin, siendo sta
numrica y descriptiva.
(Ministerio de Educacin del Per, 2009) (Ver anexo B, tabla 15)
Factores del rendimiento acadmico.

Es sabido, que el rendimiento acadmico en los estudiantes se ve afectado
por
mltiples factores, tanto internos como externos. Por ello en la presente
investigacin se enfocan algunos de stos, para tener una visin ms amplia de la

complejidad que se enfoca al tratar el tema de rendimiento acadmico o escolar.
20
Es as que Mella y Ortiz (1999, p. 79), en su publicacin, consideran que

existen diversos factores
que influyen en menor o mayor proporcin sobre el
rendimiento acadmico como: Nivel o status socio-econmico, factores escolares, el

tiempo de instruccin, el origen de los alumnos y el grado de instruccin de la madre.
Por otro lado Espinoza (2006, p. 232), considera, en su publicacin, los
siguientes factores: autoestima y confianza, clima del aula y clima escolar, status
econmicos, edad y sexo, maltrato fsico y emocional.
Para Benitez, Gimenez y
Osicka, 2000, (citado por Edel, 2003, p. 2);
consideran la influencia de factores socioeconmicos , la amplitud de los programas

de estudio, las metodologas de enseanza utilizadas, la dificultad de emplear una
enseanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, as como el
nivel de pensamiento formal de los mismos. Asimismo, en esta publicacin tambin se
comenta de otros tres factores como: la motivacin escolar, el autocontrol del alumno y
las habilidades sociales, que presentan vinculacin significativa con el rendimiento
acadmico.
Destacando y resumiendo los diferentes factores que intervienen
en el
rendimiento acadmico, de acuerdo a los aportes de otras investigaciones realizadas,

se puede resumir algunos de ellos en la siguiente figura:
Nivel socioeconmico
Tiempo de
instruccin
Maltrato fsico y
emocional
Metodologas
de enseanza
Edad y sexo
RENDIMIENTO
ACADMICO
Conceptos previos
Clima del aula y

clima escolar
Autoestima y
confianza
Figura 2. Resumen de factores asociados al rendimiento acadmico (Extrado de

aportes de Mella y Ortiz, 1999; Espinoza, 2006; Edel, 2003.)
21
Objetivos e hiptesis
Objetivos.
Objetivo general.
Determinar la relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico en estudiantes del cuarto de secundaria de una institucin educativa de
Ventanilla.
Objetivos especficos.
Establecer la relacin del estilo de aprendizaje activo y el rendimiento
Ventanilla.
Establecer la relacin del estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento
Ventanilla.
Establecer la relacin del estilo de aprendizaje terico y el rendimiento
Ventanilla.
Establecer la relacin del estilo de aprendizaje pragmtico y el rendimiento
Ventanilla.
Hiptesis.
Hiptesis general.
Ha: Existe relacin significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
distrito de Ventanilla.
22
Hiptesis especficas.
H1: Existe relacin significativa entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento
H2: Existe relacin significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento
H3: Existe relacin significativa entre el estilo de aprendizaje terico y el rendimiento
H4: Existe relacin significativa entre el estilo de aprendizaje pragmtico y el
rendimiento acadmico en educandos del cuarto de secundaria de una institucin
educativa del distrito de Ventanilla.
23
Mtodo
Tipo y diseo de investigacin

El presente estudio corresponde a un tipo de investigacin sustantiva
descriptiva, en cuanto trata de responder a un problema de ndole terico y se orienta
a describir la realidad, y fue desarrollada de acuerdo al diseo de tipo correlacional,
en la medida que los resultados obtenidos en la medicin de las variables han sido
tratados para determinar el grado de relacin que existen en los aspectos estudiados
(Snchez y Reyes, 2002).
Siendo el diagrama representativo, el siguiente:
Ox
Oy
Dnde:
M es la muestra
Ox Observacin de la variable estilo de aprendizaje
Oy Observacin de la variable rendimiento acadmico
r
es la relacin entre ambas variables
24
Variables
Estilos de aprendizaje.
Los estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos,
que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo perciben los discentes,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. (Keefe, 1988; citado por
Alonso y Gallego, 1994)
Esta variable es evaluada a travs del instrumento denominado Cuestionario
Honey-Alonso de estilos de aprendizaje, el cual mide cuatro dimensiones del estilo
de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico. La prueba consta de ochenta
tems, distribuidos en veinte tems para cada estilo; correspondiendo para el estilo
de aprendizaje activo los tems: 3, 5, 7, 9, 13, 20, 26, 27, 35, 37, 41, 43, 46, 48, 51, 61,
67, 74 , 75, 77; estilo de aprendizaje reflexivo: 10, 16, 18, 19, 28, 31, 32, 34, 36, 39,
42, 44, 49, 55, 58, 63, 65, 69, 70, 79; estilo de aprendizaje terico: 2, 4, 6, 11, 15, 17,
21, 23, 25, 29, 33, 45, 50, 54, 60, 64, 66, 71, 78, 80; y para el estilo de aprendizaje
pragmtico: 1, 8, 12, 14, 22, 24, 30, 38, 40, 47, 52, 53, 56, 57, 59, 62, 68, 72, 73, 76.
Asimismo se le asigna un punto por cada respuesta afirmativa.
Es entendido como el
resultado del trabajo escolar en cuanto a
conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas adquiridas, que se evidencian

en el estudiante cuando le permite enriquecer y transformar su esquema anterior
para que construyan sus aprendizajes en relacin con su contexto, el cual constituye el
proceso del aprendizaje. (Pizarro y Clark, 1988).
Esta variable es evaluada a travs de las notas registradas en las actas de
evaluacin de
la
institucin educativa (promedio de las reas utilizadas
25
correspondientes al ao 2009). Estas calificaciones, se encuentran de acuerdo a las

normas
por el Ministerio de Educacin, son de tipo numrica y descriptiva,
representada por niveles: deficiente, regular, bueno y muy bueno. (Ver anexo B, tabla
15).
Participantes
La poblacin estuvo conformada por los estudiantes pertenecientes a educacin
bsica regular, en el nivel secundario, de una institucin educativa estatal del distrito
de Ventanilla- Callao, quienes provienen de una zona urbano marginal.
Para seleccionar
medida que se evalu
la muestra se utiliz el muestreo no probabilstico, en la

a
todos los estudiantes del cuarto ao de educacin
secundaria de una institucin educativa del distrito de Ventanilla.

Se trabaj con una muestra disponible, de 201 estudiantes de ambos sexos,
en los turnos maana y tarde, cuyas edades estn comprendidas entre 15 y 18 aos;
para observar los principales estilos de aprendizaje y los niveles de rendimiento
acadmico.
Instrumentos de investigacin
Para el presente estudio, se utilizaron dos instrumentos de recoleccin de datos:
Para conocer sobre los estilos de aprendizaje se utiliz el Cuestionario HoneyAlonso de estilos de aprendizaje (CHAEA), y para conocer el rendimiento acadmico
en las cuatro reas curriculares se utiliz el promedio de stas, obtenidas de las actas
de notas finales correspondientes al ao escolar 2009.
Es importante resaltar:
Que en el idioma espaol el instrumento ms utilizado es el Cuestionario
Honey-Alonso sobre estilos de aprendizaje (CHAEA) de Catalina Alonso
Garca. Es as que Alonso, aprovech las teoras, aportaciones y experiencias
de Honey y Mumford (1986) y adapt junto con Domingo Gallego Gil, el
cuestionario Learning Styles Questionnaire(LSQ) de estilos de aprendizaje al
mbito
acadmico
en
el idioma espaol. Despus desarroll una
investigacin con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades
26
Complutense y Politcnica de Madrid. El CHAEA se ha empleado en diversas

investigaciones en Iberoamrica desde 1992. (Garca, 2010, p.13).
El cuestionario CHAEA ayuda al estudiante y profesor a perfeccionar y mejorar
el aprendizaje considerando las preferencias durante el proceso educativo. Asimismo,
ayuda a los estudiantes en la aplicacin de tcnicas de auto-observacin y as puedan
detectar la forma en que aprenden segn el contexto en que se encuentran: aula,
grupo de trabajo, tutora, taller o laboratorio, etc., de modo que pudiesen comprobar
cunto de su estilo cambia segn las situaciones y cules son las preferencias que se
mantienen estables.
Este cuestionario, consta de 80 tems, estructurados en cuatro grupos de 20
tems correspondientes a cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y
pragmtico; tiene como autora a
Catalina Alonso y Peter Honey
se puede
administrar de forma individual, colectiva o autoadministrativa en estudiantes

universitarios, de bachillerato, secundaria, adultos en general, sugiriendo un tiempo de
duracin de cuarenta minutos aproximadamente, corrigindose de forma manual.
Ficha tcnica.
Nombre
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje.
Autor original
Catalina Alonso y Peter Honey (1992, 1994)
Propsito
Determinar las preferencias segn el estilo de aprendizaje.
Adaptacin
A la realidad peruana (semnticamente). Zavala Gives,

Heidi ,2008.
Administracin
Individual, colectiva o de forma autoadministrativa.
Usuarios
Estudiantes universitarios, de bachillerato, secundaria,

adultos en general.
Duracin en aplicacin :
Cuarenta minutos aproximadamente.
Correccin
Manual
Puntuacin
Se describe en cinco niveles: preferencia muy alta, alta,

moderada, baja, y muy baja.
27
Validez y Confiabilidad :
Prueba Alpha de Cronbach; de 0, 6584 para el estilo

terico, 0.7275 para el estilo reflexivo, 0.5854 para el estilo
pragmtico y 0.6272 para el estilo activo.
Posteriormente, en el Per, se realiz una adaptacin semntica del

Cuestionario CHAEA por Zavala (2008), cuyo propsito fue facilitar la comprensin
de los tems por parte de estudiantes de quinto de secundaria. Aplicando el
cuestionario en su forma original a un grupo de 85 alumnos de dicho grado de un
colegio estatal mixto. As cuando el estudiante no comprenda algo, se le explicaba y
luego l sugera un trmino o frase que fuera ms sencillo de comprender y que
pudiera reemplazar al original.
La validez del instrumento original se realiz por Alonso (1994), mediante
varios anlisis como anlisis de contenidos, anlisis de tems, anlisis factoriales de
los ochenta tems, de los veinte tems de cada estilo y de los cuatro estilos a partir de
las medias de sus veinte tems. Los valores obtenidos fueron 0.746 para el estilo
activo, 0.822 para el estilo reflexivo, 0.849 para el estilo terico y 0.786 para el estilo
pragmtico.
La confiabilidad del cuestionario de Honey-Alonso sobre los estilos de
aprendizaje (CHAEA), se estableci por Alonso, Gallego y Honey (1994) a travs de la
prueba Alpha de Cronbach, con los siguientes resultados: 0.6272 para el estilo activo;
0.7275 para el estilo reflexivo; 0.6584 para el estilo terico; 0.5854 para el estilo
pragmtico.
Se obtuvo un coeficiente de confiabilidad entre .743 a .892 en cada uno de los
factores del cuestionario (activo, reflexivo, terico y pragmtico), lo cual demuestra que
es una prueba confiable.
Finalmente, Alonso, Gallego y Honney (1994) advierten sobre la relatividad de
las puntuaciones obtenidas en cada estilo; es decir, no significan lo mismo, por
ejemplo, un 13 como puntaje en activo que un 13 como puntaje en terico. Por ello, las
puntuaciones posibles se transformaron a puntajes Z con la finalidad de ubicar a cada
persona en el grado de preferencia que le corresponda segn el comportamiento del
grupo.
28
A continuacin se presenta la propuesta de baremo de interpretacin de Zavala

(2008) en
la adaptacin en estudiantes de instituciones educativas estatales y
privadas de Lima.
Tabla 1.
Baremos del cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA, en una muestra de
estudiantes de la ciudad de Lima.
Preferencia
Percentil
Pragmtico
Terico
Reflexivo
Activo
Muy Alta
91-100
17-20
17-20
18-20
17-20
Alta
71-90
15-16
15-16
16-17
14-16
Promedio Alta
61-70
14
14
15
13
Promedio
41-60
13
13
14
12
Promedio Baja
31-40
12
12
13
11
Baja
11-30
10-11
9-11
11-12
9-10
Muy Baja
1-10
1-9
1-8
1-10
1-8
Procedimientos de recoleccin de datos

Luego de establecer la muestra; se coordin, en primer lugar, con
los
directivos de una institucin educativa perteneciente al distrito de Ventanilla, quienes

facilitaron la organizacin con los docentes de las diferentes aulas de la institucin
educativa, para planificar y elaborar un cronograma en las fechas de aplicacin del
instrumento cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA) en las
diferentes secciones del cuarto ao de secundaria, con estudiantes cuyas edades
estn comprendidas entre15 y 18 aos.
El cuestionario, se aplic a los estudiantes indicados en la muestra, en forma
colectiva; no estableciendo tiempo lmite, pero los estudiantes tomaron un tiempo
respectivo de cuarenta minutos; asimismo se realiz la explicacin para el desarrollo
del cuestionario hacindoles recordar que se debe contestar a todos los tems. El
ambiente de cada aula fue amplio e iluminado lo cual permiti que cada estudiante
se concentre en sus respuestas respectivas, sin ser incomodados por sus
29
compaeros, cumplindose as con las condiciones ambientales para una adecuada

evaluacin.
Respecto a la evaluacin del rendimiento acadmico, se estim por
conveniente recoger los promedios finales del ao escolar 2009, presentadas en el
acta de evaluacin, en las reas de matemtica; comunicacin; persona, familia y
relaciones humanas y ciencia, tecnologa y ambiente; de acuerdo a la relacin de los
estudiantes participantes.
Por otro lado, se utiliz el paquete estadstico SPSS para Windows, versin 15
para el anlisis de los datos. As tambin la prueba de Kolmogorov-Smirnov fue
utilizada para determinar el tipo de prueba estadstica que se utiliz para la
contrastacin de las hiptesis.
30
Resultados
En la presente investigacin, se muestran primero los resultados descriptivos de cada
una de las variables estudiadas para posteriormente a partir de los mismos, realizar la
contrastacin de las hiptesis planteadas.
Anlisis descriptivo de datos
Estilos de aprendizaje.
Tabla 2.
Medida de medias y desviaciones estndar de los estilos de aprendizaje
Medida
DE
Estilo Activo
11.75
3.203
Estilo Reflexivo
14.53
2.653
Estilo Terico
13.60
2.733
Estilo Pragmtico
12.73
2.877
Rendimiento acadmico
12.82
1.433
En la tabla 2 se pueden apreciar los valores promedios de las dimensiones de

los estilos de aprendizaje referente a los estilos activo, reflexivo, terico, pragmtico,
as como el rendimiento acadmico; la mayor desviacin de los datos se muestra en el
estilo activo de los estilos de aprendizaje; destaca tambin el promedio de rendimiento
acadmico en el aula, que se ubica en un nivel regular. A continuacin se detallan los
resultados de la tabla 2:
En cuanto al estilo activo la muestra ha alcanzado una media de 11.75 y una
desviacin estndar de 3.203.
Asimismo, en cuanto al estilo reflexivo la muestra ha alcanzado una media de
14.53y una desviacin estndar de 2.653.
De la misma forma, en cuanto al estilo terico la muestra obtuvo una media de
13.60 y una desviacin estndar de 2.733.
Finalmente, respecto al estilo pragmtico la muestra obtuvo una media de
12.73 y una desviacin estndar de 2.877.
31
Distribucin de medias por estilos de aprendizaje

16
valores medias
14
12
10
8
6
14,53
13,6
11,75
12,73
4
2
0
Estilo Activo
Estilo Reflexivo
Estilo Terico
Estilo Pragmtico
Estilos de aprendizaje
Figura 3. Niveles de medias por estilos de aprendizaje

El estilo que alcanza una mayor media es el estilo reflexivo con 14.53, seguido del
estilo Terico y del estilo pragmtico, siendo el estilo que menor media obtiene el estilo
activo.
Resultados de contrastacin de hiptesis.
El anlisis estadstico se realiz con el programa SPSS, para Windows,
versin 15. La prueba de Kolmogorov-Smirnov se utiliz para determinar el tipo de
prueba estadstica de la contrastacin de las hiptesis. Teniendo en cuenta que si los
resultados de dicha prueba presentan significacin estadstica, valor menor a .05, la
distribucin de los factores estilo de aprendizaje y rendimiento acadmico
no se
aproxima a la distribucin normal, entonces debido a estos resultados es que se toma

la decisin para el anlisis estadstico de los datos el tipo no paramtrico. Si por el
contrario los resultados de las pruebas no presentan significacin estadstica, es decir
se obtiene un valor mayor a .05, se puede deducir que la distribucin de los factores
estilo de aprendizaje y rendimiento acadmico si se aproxima a la distribucin normal,
entonces debido a este resultado es que se toma la decisin para el anlisis
estadstico de los datos el tipo paramtrico. Teniendo en cuenta estas consideraciones
se mencionan los resultados encontrados:
El resultado de Kolmogorov-Smirnov fue de 1.059 para el estilo de aprendizaje
activo, con un nivel de significacin p de .212; para el estilo reflexivo, el resultado de
K-S fue de 1.742, con un nivel de significacin p de .005; para el estilo terico, el
32
resultado de K-S fue de 1.631, con un nivel de significacin p de .010; para el estilo
pragmtico, el resultado de K-S fue de 1.197, con un nivel de significacin p de .114, y
finalmente, para el rendimiento acadmico, el resultado de K-S fue de 1.383, con un
nivel de significacin p de .0.44 (ver anexo A, tabla 13).
Los resultados arrojados indican que los valores alcanzados en el estadstico Z
K-S son significativos para las puntuaciones de rendimiento acadmico y los estilos
reflexivo y pragmtico del aprendizaje (Sig < .05). Por lo que los anlisis inferenciales
se realizarn por medio de estadsticos no paramtricos, utilizando en este caso rho
de Spearman.
Se manifiesta que existe asociacin positiva y estadsticamente significativa al
nivel 0,05 entre el rendimiento acadmico y el estilo de aprendizaje terico. Asimismo
al nivel de 0,01 existe correlacin positiva entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el
rendimiento acadmico, adems al mismo nivel de significancia existe asociacin
negativa entre el estilo activo y el rendimiento acadmico. (Ver anexo A, tabla 14).
A continuacin se detallan los resultados respectivos:
Para el contraste de la primera hiptesis, la cual indica que existe relacin
significativa entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento acadmico, se obtuvo
como resultado un coeficiente rho de Spearman de -.244, lo que permite observar
que s existe dicha relacin, aunque en este caso es negativa, aceptndose, por
consiguiente, la hiptesis H1.
En cuanto al contraste de la segunda hiptesis, que indica la existencia de una
relacin significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento
acadmico, los resultados evidencian que si existe dicha relacin significativa, en la
medida que se obtuvo un coeficiente rho de Spearman de .229, aceptndose la
hiptesis H2.
En cuanto al contraste de la tercera hiptesis, que hace mencin a la existencia
de una relacin significativa entre el estilo de aprendizaje terico y el rendimiento
acadmico, los resultados evidencian que si existe dicha relacin significativa, en la
medida que se obtuvo un coeficiente rho de Spearman de .169, por lo que se acepta
la hiptesis H3.
En relacin al contraste de la cuarta hiptesis, que hace mencin a la
existencia de una relacin significativa entre el estilo de aprendizaje pragmtico y el
33
rendimiento acadmico, los resultados evidencian que no existe dicha relacin

significativa, en la medida que se obtuvo un coeficiente rho de Spearman de -.038, por
lo que se rechaza la hiptesis H4.
Adems, en el presente estudio, se realiz un anlisis complementario a fin de
brindar otros datos importantes
para ayudar a determinar la preferencia, de los
estudiantes, por las diferentes dimensiones que corresponden a cada uno de los
estilos de aprendizaje.
Tabla 3.
Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje activo
n
Muy Baja
31
15.4
Baja
66
32.8
Promedio Baja
20
10.0
Promedio
26
12.9
Promedio Alta
18
9.0
Alta
24
11.9
Muy alta
16
8.0
Nota: N= 201
En la tabla destaca el mayor porcentaje de la muestra (32.8%) que se encuentra
dentro del nivel de baja preferencia hacia el estilo de aprendizaje activo, seguido por
la preferencia muy baja, promedio, alta, promedio baja, promedio alta y en el menor
porcentaje (8%) la preferencia de muy alta hacia dicho estilo de aprendizaje.
Preferencia por el estilo de aprendizaje activo
35
30
Frecuencia
25
20
32.8%
15
10
15.4%
12.9%
10%
11.9%
9%
8%
0
Muy Baja
Baja
Promedio
Baja
Promedio
Promedio
Alta
Alta
Muy alta
Niveles de preferencias
Figura 4. Distribucin de porcentajes por niveles de preferencias del estilo

de aprendizaje activo
34
La preferencia por el estilo de aprendizaje activo es ms representativo en el

nivel bajo, para la muestra de estudiantes.
Tabla 4.
Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo
Muy Baja
2.5
Baja
24
11.9
Promedio Baja
4.0
Promedio
33
16.4
Promedio Alta
22
10.9
Alta
55
27.4
Muy alta
54
26.9
Nota: N = 201
En la tabla se aprecia que el mayor porcentaje de la muestra (27.4%) se encuentra
dentro del nivel de alta preferencia hacia el estilo de aprendizaje reflexivo, seguido por
la preferencia
muy alta (26.9%), luego del nivel de preferencia promedio, baja,
promedio alta, promedio baja y en el menor porcentaje (2.5%) la preferencia de muy

baja hacia dicho estilo de aprendizaje.
Preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo
30
Frecuencia
25
20
15
27.4%
26.9%
Alta
Muy alta
10
16.4%
11.9%
10.9%
4%
2.5%
0
Muy Baja
Baja
Promedio Promedio Promedio

Baja
Alta
Figura 5. Distribucin de porcentajes por niveles de preferencias del

estilo de aprendizaje reflexivo
35
La preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo es ms representativa en el nivel

de preferencia alta, seguida por una mnima diferencia del nivel de preferencia muy
alta; para la muestra de estudiantes.
Tabla 5.
Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje terico
n
Muy Baja
4.5
Baja
31
15.4
Promedio Baja
20
10.0
Promedio
35
17.4
Promedio Alta
37
18.4
Alta
44
21.9
Muy alta
25
12.4
Nota: N= 201
Se aprecia que el mayor porcentaje de la muestra se encuentra dentro del nivel de
Alta preferencia hacia el estilo de aprendizaje terico con un 21.9%, seguido del 18.4%
que se ubica en el nivel Promedio Alta, mientras que el 17.4% se ubica dentro de la
categora Promedio, el 15.4% dentro de la categora Baja preferencia, el 12.4% en la
categora Muy alta, el 10% en la categora Promedio baja y slo el 4.5% en la
categora de Muy baja preferencia hacia dicho estilo de aprendizaje.
Preferencia por el estilo de aprendizaje terico
25
Frecuencia
20
15
21.9%
10
17.4%
18.4%
15.4%
12.4%
10%
4.5%
0
Muy Baja
Baja

Baja
Alta
Alta
Muy alta

estilo de aprendizaje terico.
36
Se puede apreciar que la preferencia por el estilo de aprendizaje terico es ms

representativa en el nivel de preferencia alta, seguida del nivel promedio alta, luego
de las preferencias promedio, baja, muy alta, promedio baja y finalmente muy baja
respecto al estilo de aprendizaje terico que present la muestra.
Tabla 6.
Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje pragmtico
n
Muy Baja
16
8.0
Baja
50
24.9
Promedio Baja
25
12.4
Promedio
32
15.9
Promedio Alta
21
10.4
Alta
36
17.9
Muy alta
21
10.4
Nota: N= 201
Por ltimo, en cuanto al estilo de aprendizaje pragmtico, se aprecia que el mayor
porcentaje de la muestra se encuentra dentro del nivel de baja preferencia hacia el
estilo de aprendizaje pragmtico con un 24.9%, seguido del 17.9% que se ubica en el
nivel de alta preferencia, mientras que el 15.9% se ubica dentro de la categora
promedio, el 12.4% dentro de la categora promedio baja, el 10.4% en las categoras
promedio alta y muy alta, y slo el 8% en la categora de muy baja preferencia.
Preferencia por el estilo de aprendizaje pragmtico
30
Frecuencia
25
20
15
24.9%
10
17.9%
15.9%
12.4%
10.4%
10.4%
8%
0
Muy Baja
Baja

Baja
Alta
Alta
Muy alta

estilo de aprendizaje pragmtico.
37
Se puede apreciar que la preferencia por el estilo de aprendizaje pragmtico es

ms representativo en el nivel bajo, para la muestra de estudiantes.
Tabla 7.
Estadsticos descriptivos para la variable rendimiento acadmico.
Promedio anual
DE
Varianza
Mnimo
Mximo
12.82
1.433
2.053
10
17
En la tabla se observa que, en cuanto al rendimiento acadmico la muestra obtuvo una

media de 12.82 y una desviacin estndar de 1,433 dentro de un rango que va desde
10 como puntuacin mnima hasta 17 como puntaje mximo.
Tabla 8.
Valoracin del rendimiento acadmico
Rendimiento acadmico
Deficiente
1.0
Regular
122
60.7
Bueno
77
38.3
Nota: N = 201
Se aprecia que el mayor porcentaje de la muestra (60.7%) obtuvo una valoracin
regular en cuanto a su rendimiento acadmico, seguido del 38.3% que se ubica en un
nivel bueno, mientras que slo el 1% se encuentra en un nivel deficiente. Asimismo,
ningn integrante de la muestra alcanz el nivel de valoracin Muy Bueno, por lo cual
no se muestra ningn porcentaje en la respectiva tabla.
Porcentajes del rendimiento acadmico
70
60
Porcentajes
50
40
30
60.7%
20
38.3%
10
1%
0
Deficiente
Regular
Bueno
Nivel rendimiento
Figura 8. Distribucin de porcentajes en el rendimiento acadmico
38
Se puede apreciar en el grfico que el mayor porcentaje de la muestra (60.7%) obtuvo

una valoracin regular en cuanto a su rendimiento acadmico, siendo importante
sealar que ningn integrante de la muestra alcanz el nivel de valoracin Muy Bueno,
por lo cual no se observa ninguna barra en la figura con este nivel.
Tabla 9.
Niveles de rendimiento acadmico segn niveles de preferencia del estilo
de aprendizaje activo
Nivel de rendimiento acadmico
Nivel de preferencia del
estilo activo
Deficiente
Regular
Bueno
Total
11(35.5%)
20(64.5%)
31(100%)
39(59.1%)
26(39.4%)
66(100%)
0(0%)
13(65.0%)
7(35.0%)
20(100%)
1(3.8%)
20(76.9%)
5(19.2%)
26(100%)
Promedio Alta
0(0%)
11(61.1%)
7(38.9%)
18(100%)
Alta
0(0%)
15(62.5%)
9(37.5%)
24(100%)
Muy Alta
0(0%)
13(81.3%)
3(18.8%)
16(100%)
Muy Baja
Baja
0(0%)
1(1.5%)
Promedio Baja
Promedio
Nota: N= 201
En la tabla 12, observamos la distribucin de la muestra en cuanto al nivel de
preferencia del estilo Activo del aprendizaje en funcin de los niveles alcanzados en el
rendimiento acadmico. En esta tabla se aprecia que de los 31 sujetos que se
ubicaron en el nivel de preferencia Muy baja, 20 alcanzaron un nivel bueno en su
rendimiento, mientras que 11 obtuvieron un nivel regular.
Asimismo, de los 66 estudiantes que se ubicaron en el nivel de Baja preferencia hacia
el estilo de aprendizaje Activo, 39 (59.1%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular,
mientras que 26 (39.4%) obtuvieron un rendimiento bueno y slo uno (1.5%) obtuvo un
rendimiento deficiente.
De la misma forma de los 20 estudiantes que se ubicaron en la categora Promedio
Baja, 13 (65.0%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular, mientras que 7 (35.0%)
obtuvieron un rendimiento bueno.
39
En cuanto a la categora Promedio, de los 26 estudiantes que la conforman, 20

(78.9%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 5 (19.2%) obtuvieron
un buen rendimiento y slo uno (3.8%) obtuvo un rendimiento deficiente.
Respecto al nivel de preferencia Promedio Alta, de los 18 estudiantes que la
conforman, 11 (61.1%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 7
(38.9%) obtuvieron un buen rendimiento acadmico.
Asimismo, de los 24 estudiantes que se ubicaron en el nivel de Alta preferencia hacia
el estilo Activo, 15 (62.5%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular, mientras que 9
(37.5%) obtuvieron un rendimiento bueno.
Finalmente, en la categora de Muy alta preferencia de los 16 estudiantes que la
Tabla 10.
Niveles de rendimiento acadmico segn niveles de preferencia del estilo de
aprendizaje reflexivo
estilo reflexivo
Deficiente
Regular
Bueno
Total
Muy Baja
0(0%)
5(100%)
0(0%)
5(100%)
Baja
0(0%)
17(70.8%)
7(29.2%)
24(100%)
Promedio Baja
0(0%)
5(62.5%)
3(37.5%)
8(100%)
Promedio
0(0%)
27(81.8%)
6(18.2%)
33(100%)
1(4.5%)
11(50.0%)
10(45.5%)
22(100%)
0(0%)
35(63.6%)
20(36.4%)
55(100%)
1(1.9%)
22(40.7%)
31(57.4%)
54(100%)
Promedio Alta
Alta
Muy Alta
Nota: N= 201
En esta tabla se aprecia que de los 5 sujetos que se ubicaron en el nivel de
preferencia muy baja, todos ellos obtuvieron un rendimiento acadmico regular.
Asimismo, de los 24 estudiantes que se ubicaron en el nivel de baja preferencia hacia
el estilo de aprendizaje reflexivo, 17 (70.8%) de ellos alcanzaron un rendimiento
regular, mientras que 7 (29.2%) obtuvieron un rendimiento bueno.
40
De la misma forma de los 8 estudiantes que se ubicaron en la categora promedio

En cuanto a la categora promedio, de los 33 estudiantes que la conforman, 27
(81.8%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 6 (18.2%) obtuvieron
un buen rendimiento.
Respecto al nivel de preferencia promedio Alta, de los 22 estudiantes que la
(45.5%) obtuvieron un buen rendimiento acadmico y slo uno (4.5%) obtuvo un
Asimismo, de los 55 estudiantes que se ubicaron en el nivel de alta preferencia hacia
el estilo Reflexivo, 35 (63.6%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular, mientras
que 20 (36.4%) obtuvieron un rendimiento bueno.
Finalmente, en la categora de muy alta preferencia de los 54 estudiantes que la
Tabla 11.
aprendizaje terico
estilo terico
Deficiente
Regular
Bueno
Total
Muy Baja
0(0%)
8(88.9%)
1(11.1%)
9(100%)
Baja
0(0%)
25(80.6%)
6(19.4%)
31(100%)
Promedio Baja
0(0%)
15(75.0%)
5(25.0%)
20(100%)
Promedio
0(0%)
20(57.1%)
15(42.9%)
35(100%)
Promedio Alta
0(0%)
19(51.4%)
18(48.6%)
37(100%)
Alta
1(23.0%)
24(54.5%)
19(43.2%)
44(100%)
Muy Alta
1(4.0%)
11(44.0%)
13(52.0%)
25(100%)
Nota: N= 201
41
En la tabla 14, observamos la distribucin de la muestra en cuanto al nivel de

preferencia del estilo del aprendizaje terico en funcin de los niveles alcanzados en el
rendimiento acadmico. En esta tabla se aprecia que de los 9 sujetos que se ubicaron
en el nivel de preferencia muy baja, 8 (88.9%) alcanzaron un nivel regular en su
rendimiento, mientras que slo uno (11.1%) obtuvo un rendimiento bueno.

el estilo de aprendizaje terico, 25 (80.6%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular,
mientras que 6 (19.4%) obtuvieron un rendimiento bueno.


(57.1%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 15 (42.9%)
obtuvieron un buen rendimiento.
Respecto al nivel de preferencia
promedio alta, de los 37 estudiantes que la


el estilo Terico, 24 (54.5%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular, mientras que
19 (43.2%) obtuvieron un rendimiento bueno y slo uno (2.3%) obtuvo un rendimiento
acadmico deficiente.

conforman, 13 (52.0%) de ellos obtuvieron un rendimiento bueno, mientras que 11
(44.0%) obtuvieron un rendimiento regular y slo uno (4.0%) obtuvo un rendimiento
42
Tabla 12.
aprendizaje pragmtico
estilo pragmtico
Deficiente
Regular
Bueno
Total
Muy Baja
0(0%)
10(62.5%)
6(37.5%)
16(100%)
Baja
0(0%)
32(64.0%)
18(36.0%)
50(100%)
Promedio Baja
0(0%)
16(64.0%)
9(36.0%)
25(100%)
Promedio
0(0%)
19(59.4%)
13(40.6%)
32(100%)
1(4.8%)
13(61.9%)
7(33.3%)
21(100%)
0(0%)
20(55.6%)
16(44.4%)
36(100%)
1(4.8%)
12(57.1%)
8(38.1%)
21(100%)
Promedio Alta
Alta
Muy Alta
Nota: N= 201
En esta tabla se aprecia que de los 16 sujetos que se ubicaron en el nivel de
preferencia
muy baja, 10 (62.5%) alcanzaron un nivel regular en su rendimiento,
mientras que 6 (37.5%) obtuvieron un rendimiento bueno.

el estilo de aprendizaje pragmtico, 32 (64.0%) de ellos alcanzaron un rendimiento
regular, mientras que 18 (36.0%) obtuvieron un rendimiento bueno.
baja, 16 (64.0%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular, mientras que 9 (36.0%)
(59.4%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 13 (40.6%)
obtuvieron un buen rendimiento.
Respecto al nivel de preferencia
promedio alta, de los 21 estudiantes que la

43

el estilo pragmtico, 20 (55.6%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular, mientras
que 16 (44.4%) obtuvieron un rendimiento bueno.
(38.1%) obtuvieron un rendimiento bueno y slo uno (4.8%) obtuvo un rendimiento
44
Discusin, conclusiones y sugerencias

Discusin
Los resultados obtenidos, en la presente investigacin, permiten sealar que los
estilos de aprendizaje en los estudiantes de cuarto ao de secundaria de una
institucin educativa de Ventanilla-Callao, presentan mayor predominancia en el estilo
reflexivo, seguido del estilo terico, luego el estilo pragmtico y finalmente el estilo
activo.
Es as que este resultado coincide con los estudios realizados por Quinallata
(2010), Luengo y Gonzales (2005); quienes realizaron sus investigaciones con
muestras de estudiantes en el mismo nivel de estudio; pero en pases diferentes; lo
cual indica que existe igualdad de predominancia de los estilos de aprendizaje por
parte de los estudiantes del nivel secundario. Entonces se puede decir que los
adolescentes entre edades de 14 y 18 aos, se caracterizan por ser ms reflexivos
que activos.
Por otro lado tambin se encuentra relacin con la investigacin realizada por
Adn (2004) y Ros (2010) quienes encontraron, en sus estudios realizados, que existe
predominancia en el estilo reflexivo lo cual concuerda con uno de los resultados en el
presente informe.
Al respecto se puede indicar que la predominancia del estilo de aprendizaje
presenta variaciones de acuerdo a las caractersticas de los adolescentes, jvenes y
las mismas que, en algunas circunstancias, pueden ser semejantes o diferentes sin
tener en cuenta las etapas de desarrollo del individuo.
Respecto a la primera hiptesis, donde se indica que existe relacin
significativa entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento acadmico en
educandos del cuarto de secundaria, da como resultado un coeficiente rho de
Spearman de -.244, el cual permite observar que s existe dicha relacin significativa.
Cabe mencionar que este resultado concuerda con la investigacin de lvarez
y Albuerne (2001) quien trabaj con las variables estilos de aprendizaje y estrategias
de aprendizaje llegando a la conclusin que el estilo de aprendizaje activo muestra
una tendencia a disminuir mientras el rendimiento se eleva. Por lo tanto, la correlacin
encontrada ha sido significativa pero negativa. Concordando con el aporte de Honey y
45
Munford, quienes consideran que la clasificacin de los estilos de aprendizaje no se

relaciona con la inteligencia
ya que existen personas inteligentes que presentan
predominancia en diferentes estilos de aprendizaje.

Estos resultados hacen notar que son muchos los factores que inciden en el
rendimiento acadmico, el cual no slo es determinado por una mayor o menor
preferencia de un estilo de aprendizaje. As tambin la corriente pedaggica del
constructivismo considera que el aprendizaje es una interpretacin personal, dando
sentido a las experiencias que construye cada estudiante.
Respecto a la segunda hiptesis, donde se indica que existe relacin
significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento acadmico en
educandos del cuarto de secundaria, los resultados evidencian que existe dicha
relacin significativa, en la medida que se obtuvo un coeficiente rho de Spearman de
.229.
Este resultado concuerda con la investigacin realizada por Quinallata (2010) y
Jara (2010) quienes realizaron una investigacin con las mismas variables y
obteniendo el mismo resultado con la presente investigacin. Siendo importante
resaltar que estas investigaciones han sido efectuadas en muestras con estudiantes
del nivel secundario, y dentro del mbito de la Regin Callao. Estos resultados
permiten describir que un porcentaje representativo de adolescentes del Callao, se
caracterizan por gustarles vivir experiencias y observarlas de diferentes situaciones,
considerando todas las alternativas posibles; as tambin les gusta observar la
actuacin de los dems.
Es as que este resultado se apoya en el modelo propuesto por Kolb (1984),
quien considera dentro de sus cuatro modos de aprender la experiencia concreto reflexivo, resumido en, se aprende sintiendo; y la observacin reflexiva relacionada a
aprender escuchando y observando.
Respecto al contraste de la tercera hiptesis, la cual indica que existe relacin
significativa entre el estilo de aprendizaje terico y el rendimiento acadmico en
educandos del cuarto de secundaria, se obtuvo como resultado un coeficiente rho de
Spearman de .169;evidenciando que existe dicha relacin significativa.
Es as que, este resultado concuerda con las investigaciones realizadas por
lvarez y Albuerne (2001), Luengo y Gonzales (2005), Quinallata (2010) y Jara (2010)
quienes utilizaron las mismas variables de estudio. Se hace necesario resaltar que el
46
estudiante que asume el estilo terico se caracteriza por
analizar y sintetizar la
informacin; y referente a su sistema de valores logra la parte lgica y la racionalidad,

es metdico y por lo tanto la asociacin con el rendimiento acadmico es significativa,
de acuerdo a las caractersticas del estilo de aprendizaje.
La concordancia obtenida en el presente estudio, con otras investigaciones
realizadas, respecto al estilo terico con el rendimiento acadmico, hacen notar que es
importante que
intervenga el aspecto pedaggico, que concierne al docente, en
ayudar al estudiante durante el proceso de enseanza-aprendizaje a utilizar y/o poner

en prctica el anlisis, sntesis y el desarrollo lgico; los mismos que contribuyen con
la mejora del rendimiento acadmico.
Respecto al contraste de la cuarta hiptesis, en la cual se hace mencin que
existe relacin significativa entre el estilo de aprendizaje pragmtico y el rendimiento
acadmico en educandos del cuarto de secundaria, se obtuvo como resultado un
coeficiente rho de Spearman de -.038, lo cual evidencia que no existe dicha relacin
significativa.
Este resultado obtenido coincide con los hallazgos obtenidos por lvarez y
Albuerne (2001), Quinallata (2010) y Jara (2010) quienes utilizaron las mismas
variables de estudio. Es importante resaltar que de acuerdo a los resultados
estadsticos, en el presente estudio, se obtuvo que los estudiantes de menor
preferencia por el estilo pragmtico alcanzaron un nivel de rendimiento acadmico
regular, lo cual sustenta el resultado obtenido referente a que no existe dicha relacin
significativa. Es necesario entender que el estilo pragmtico se manifiesta con las
siguientes caractersticas: experimentador, directo, eficaz, prctico y realista.
Ante estos resultados, en el presente estudio, sobre las diferentes formas de
estilos de aprendizaje que pueden predominar en estudiantes de un mismo grado de
estudios, edades similares, sexo; se puede considerar el aporte de Honey, Munford y
Alonso; quienes manifiestan que lo ideal sera que todos presenten virtudes repartidas
en forma equilibrada, pero no podemos ser ajenos ante la realidad que existen
individuos que son capaces de hacer mejor una cosa que otra. As tambin Kolb
considera que los estilos de aprendizaje pueden ser influenciados por factores
hereditarios, experiencias vitales o exigencias del medio.
Por tanto, se concuerda con el aporte de Capella et al. (2003), quienes indican
la necesidad de considerar en el aprendizaje algunos factores como la motivacin y las
47
expectativas de lograr determinados objetivos, por lo tanto se puede considerar como

punto de partida la influencia que los docentes pueden tener hacia sus estudiantes,
claro est, con una adecuada motivacin para hacerles ver sobre las expectativas de
cambio que se pretende lograr con la educacin sobre todo el beneficio personal,
familiar y social hacia la bsqueda de una mejor calidad de vida.
As tambin se concuerda con los aportes brindados por Barriga (1997), quien
manifiesta que todos aprendemos mediante algunos procesos como adaptacin y
organizacin, pero cada individuo desarrolla una estructura cognitiva nica.
De esta manera, consolidando los resultados obtenidos, en la presente
investigacin, se pude indicar que existe relacin entre el rendimiento acadmico y el
estilo activo, el estilo reflexivo y el estilo terico.
Los resultados tambin muestran un mayor porcentaje en la valoracin regular
en cuanto al rendimiento acadmico de los participantes; obteniendo una media de
12.82 lo que indica, de acuerdo al reporte del Ministerio de Educacin, los estudiantes
se encuentran en camino de lograr los aprendizajes.
Es as que necesitan un reforzamiento para adquirir mejor las capacidades,
habilidades y destrezas necesarias, por lo tanto; el acompaamiento que facilita el
docente hacia los estudiantes debe enfocarse a considerar la forma como ste
aprende, respetando su potencial y estilo de aprendizaje, ya que se debe partir del
enunciado: el estudiante es el gestor de su propio aprendizaje, por lo cual el docente
debe buscar la satisfaccin de los derechos del estudiante respetando sus diferencias
individuales en el aprendizaje .
Conclusiones
De acuerdo a los resultados obtenidos y mencionados, se considera las siguientes
conclusiones:
El estilo de aprendizaje activo que presentan los estudiantes del cuarto de
secundaria guarda una baja relacin con el rendimiento acadmico, pero de manera
negativa.
El estilo de aprendizaje reflexivo que presentan los estudiantes del cuarto de
secundaria guarda relacin con el rendimiento acadmico.
48
El estilo de aprendizaje terico que presentan los estudiantes del cuarto de

secundaria guarda relacin significativa con el rendimiento acadmico.
El estilo de aprendizaje pragmtico que presentan los estudiantes del cuarto de
secundaria no se relaciona con el rendimiento acadmico.
Sugerencias
Incentivar a realizar futuras investigaciones aplicadas sobre estilos de
aprendizaje, a fin ejecutar
acciones antes problemas educativos y as mejorar la
educacin bsica regular.

Seguir utilizando el instrumento Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
aprendizaje en el nivel secundario, ya que utiliza trminos ms cercanos a la realidad
de nuestra comunidad educativa en el Callao.
Difundir los resultados hallados en los estudios de estilos de aprendizaje ya
que ayudan a conocer y comprender la preferencia que tienen los estudiantes para
aprender.
Motivar a los docentes, respecto a la aplicacin del cuestionario de estilos de
aprendizaje (CHAEA) como punto de partida para un diagnstico de entrada en los
estudiantes hacia el logro de la equidad de oportunidades.
Realizar capacitaciones a los docentes sobre el tema estilos de aprendizaje y
su importancia en el entorno educativo.
49
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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO

ACADMICO EN ESTUDIANTES DEL CUARTO

Presidente: Dr. Eulogio Zamalloa Sota

Vocal: Dr. Jos Muoz Salazar

Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias

A mi familia, que siempre

Definicin de estilos de aprendizaje.

Factores relacionados con el estilo de aprendizaje.

Taxonomas o enfoques de los estilos de aprendizaje.

Orientaciones para el desarrollo y afianzamiento de los

Definicin de rendimiento acadmico.

Factores del Rendimiento acadmico.

Tipo y diseo de investigacin

Procedimientos de recoleccin de datos

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Baremos del cuestionario de estilos de aprendizaje

Medida de medias y desviaciones estndar de los estilos de

Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje

Frecuencia de la preferencia por el

Niveles de rendimiento acadmico segn niveles de

preferencia del Estilo de aprendizaje activo

Niveles de rendimiento acadmico segn niveles de

Niveles de rendimiento acadmico segn niveles de

preferencia del estilo de aprendizaje terico

Niveles de rendimiento acadmico segn niveles de

Comparacin de los estilos de aprendizaje de Kolb y

Niveles de medias por estilos de aprendizaje.

Distribucin de porcentajes por niveles de preferencias

del estilo de aprendizaje activo.

Distribucin de porcentajes por niveles de preferencias

de estilo de aprendizaje reflexivo.

Distribucin de porcentajes por niveles de preferencias

del estilo de aprendizaje terico.

Distribucin de porcentajes por niveles de preferencias

del estilo de aprendizaje pragmtico.

Distribucin de porcentajes en el rendimiento acadmico.

estudio hace referencia

la relacin entre los

aprendizaje y el rendimiento acadmico, correspondiendo

muestra disponible de tipo no probabilstico, constituida por 201 estudiantes

que existe relacin

y los estilos de aprendizaje activo, reflexivo y terico; no

encontrando relacin con el estilo pragmtico.

Key Words: Learning styles, academic performance.

las medidas necesarias que aseguren la mxima satisfaccin de sus

derechos (Diseo Curricular Nacional, 2009). Y encontrando un problema referente

preocupacin buscar alternativas que ayuden o contribuyan con un mejor resultado

para aprender y participar en el

proceso interactivo de enseanza-aprendizaje, contribuyendo as

con los nuevos

cambios y retos que se plantean en la educacin moderna.

elevar la calidad de la educacin,

mejorando los procesos de enseanza-aprendizaje en todas las etapas, niveles,

teniendo como visin

una educacin equitativa y de

promotora de los derechos humanos para alcanzar una sociedad

educadora, participativa, intercultural, inclusiva y saludable. (Proyecto Educativo

para facilitar que los estudiantes puedan

desarrollar sus peculiares estilos de aprendizaje de acuerdo a su forma de aprender.

entre estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico, sobre todo en el

que es una puerta a estudios superiores que van a elegir los

estudiantes como inicio a obtener una mejor calidad de vida.