Roux, Hebe. Colección Teoría y Práctica de La Capacitación

Teoras y prcticas en capacitacin
artes
La construccin de
la imagen en la escuela
Ensear a travs de arquitecturas,
rituales y repertorios visuales
ARTES
La construccin de la imagen
en la escuela. Ensear a travs
de arquitecturas, rituales
y repertorios visuales
Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin

ISBN N 978-987-25366-0-2
Roux, Hebe Miriam
Artes : la construccin de la imagen en la escuela : ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios
visuales / Hebe Miriam Roux ; coordinado por Victoria Fernndez Caso y Adriana Daz ; dirigido por Dafne
Vilas. - 1a ed. - Buenos Aires : Escuela de Capacitacin Docente - CEPA, 2013.
56 p. ; 22x16 cm. - (Teoras y prcticas en capacitacin / Dafne Vilas; 10)
ISBN 978-987-28985-0-2
1. Capacitacin Docente. I. Fernndez Caso, Victoria, coord. II. Daz, Adriana, coord. III. Vilas, Dafne,
dir. IV. Ttulo
CDD 371.1
COORDINADORA GENERAL Dafne Vilas
Como parte integrante del sistema formador, el CePA participa del conjunto de las
polticas, las estrategias y los mbitos desde los cuales el Ministerio de Educacin
de la Ciudad atiende al desarrollo profesional de maestros y profesores.
La Escuela de Capacitacin Docente desarrolla acciones que se vinculan con el
acceso y la movilidad de la carrera profesional, incluyendo cursos en diversas modalidades y propuestas de acciones institucionales, todas en pos de acompaar a
directivos y docentes en su trabajo cotidiano.
Entendemos que la capacitacin docente es, fundamentalmente, una prctica
que opera en el vnculo que establecen el educador y el conocimiento. Se construye a partir de diferentes concepciones que, a su vez, muestran distintas formas de pensar dicha relacin. En esta complejidad, nuestras concepciones acerca de la capacitacin forman parte de un acto de ensear que afecta y propone
condiciones al aprendizaje.
En la continuidad y desarrollo de estas acciones, los equipos docentes del CePA
compartimos un conjunto de reflexiones sobre nuestro quehacer profesional e
institucional, que tienen como base una experiencia acumulada. Ella nos permite avanzar en la formulacin y sistematizacin de saberes en torno de la formacin continua. Es en esta lnea que se inscribe esta nueva coleccin de publicaciones que presentamos.
Cabe destacar que la modalidad de gestin hacia el sistema educativo que venimos
llevando adelante propicia el dilogo sin dejar de construir direccionalidad. En ese sentido, les acercamos una mirada sobre las orientaciones que hoy guan nuestras propuestas: la Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin viene a mostrar algunas
de nuestras respuestas y muchas de las preguntas que nos desafan a seguir trabajando.
Dafne Vilas
Coordinadora General
CePA
Teoras y prcticas en capacitacin
Sujetos y prcticas se juegan en las distintas situaciones de enseanza, no slo en el

aula sino tambin en las distintas escenas de capacitacin. Construir un texto posible que hable de teoras y prcticas, que ponga en escena los aspectos conflictivos
habitualmente no explicitados o negados al momento de referirse una experiencia
educativa concreta, es una forma de comenzar a construir un nuevo saber acerca
de las prcticas de capacitacin o, al menos, acercar una nueva mirada sobre ellas.
Aos atrs, el CePA puso la mirada en las escrituras. Se produjeron distintos documentos de trabajo acerca de cmo poner la prctica en texto, precisando funciones
y buscando configurar formatos que respondieran a los propsitos de nuestras acciones. Se busc un modo de poner en el centro la escritura de lo que sucede en la
capacitacin, con el fin de identificar elementos para su anlisis y contar con materiales que permitieran volver a pensar las diversas propuestas que se realizaban.
Retomando esta lnea de trabajo, las actuales experiencias de formacin se traducen
en variadas escrituras, que ponemos a disposicin en una nueva coleccin titulada
Teoras y prcticas en capacitacin. La misma est compuesta por un conjunto
de materiales que tratan problemas de la enseanza en los distintos espacios curriculares, abordados en las escuelas de todos los niveles educativos de la ciudad. El
foco de esta coleccin est puesto en la relacin entre teora y prctica, en lo que
hace a la formacin continua y el desarrollo curricular.
Los trabajos que se incluyen proponen colaborar en la bsqueda de estrategias y

abordajes que desde la capacitacin impacten sustantivamente en el trabajo pedaggico-didctico de las escuelas. Entendemos que la capacitacin se construye
a partir de un dilogo entre los saberes que cotidianamente ponen en juego los
docentes a la hora de ensear y las perspectivas que se ofrecen desde los aportes
disciplinares y didcticos de cada rea de conocimiento. Por ello, las ideas que se
exponen en cada material de esta coleccin son producto de un recorrido entre capacitadores y docentes, en las escuelas. Los textos han sido escritos por integrantes
de los equipos del ncleo de formacin Currculum, saberes y conocimiento escolar, a partir de su participacin en experiencias colectivas de debate y construccin
de saberes sobre la formacin.
Queremos saber ms acerca de la capacitacin. Los textos realizados en el marco
de esta coleccin proponen un espacio rico para el anlisis de la propia prctica
y colaboran en la construccin de una identidad en y a partir de las acciones de
capacitacin. En ellos, capacitadores que se constituyen como tales narran y se
narran, a la vez que exhiben la especificidad de la tarea al reflexionar sobre ella.
Dialogan los docentes, opinan los directivos, proponen los bibliotecarios,
construimos entre todos son expresiones que convocan escenas, que marcan
una posicin acerca de la tarea de capacitar. Teoras y prcticas en capacitacin propone pensarlas y dialogar a partir de ellas.
Adriana Laura Daz y Victoria Fernndez Caso
Coordinadoras Ncleo Currculum, Saberes y Conocimiento Escolar
NCLEO DE FORMACIN
Currculum, saberes y
conocimiento escolar

Coordinacin pedaggica
Adriana Daz y Victoria Fernndez Caso
Edicin, diseo grfico y correccin:
Escuela de Capacitacin Docente - CePA
ndice
Introduccin
11
1. Arquitecturas y patrimonios escolares

1.1 Pedagoga de la arquitectura escolar
1.2 Patrimonio visual y construccin de la identidad escolar
15
17
24
2. La imagen en la escuela
2.1 La imagen en materiales didcticos
2.2 Ensear con paredes (repertorios que acorralan)
2.3 Ensear a travs de las paredes (o paredes que hablan)
26
26
30
32
3. Conclusiones
36
4. Anexo: Aportes para repensar los dilogos en

las escuelas. Espacio, imagen y patrimonio
38
5. Bibliografa
48
La construccin de la imagen en la escuela

Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
Introduccin
La capacitacin desde el Subncleo Artes del CePA se despliega en distintas dimensiones. En algunos casos, se busca la actualizacin curricular en campos disciplinares (msica, plstica, teatro, danza, medios audiovisuales), en otros, se abordan
problemas de enseanza haciendo hincapi en la didctica especfica que requiere
cada nivel educativo y cada lenguaje artstico en particular; tambin se brindan
espacios de investigacin y reflexin terica orientados a redescubrir problemas del
arte y del lugar del arte en el currculum, en pos de redefinir el rol docente en una
escena escolar y social siempre fluctuante.
En muchos de estos casos, y a pesar de que las acciones de capacitacin no estn
basadas en la construccin de la imagen y del espacio escolar, docentes y capacitadores advierten que estas cuestiones atraviesan no slo las actividades curriculares,
sino las maneras de jugar y estar, las sensaciones subjetivas y la construccin de vnculos. Por ello, en algunas capacitaciones del Subncleo Artes se ha comenzado a
reflexionar acerca de cmo el tratamiento esttico y tico del espacio escolar incide
sobre la enseanza y genera ciertos modos de dialogar con las imgenes producidas
por los alumnos. A la vez se propone desnaturalizar la tradicin de abuso de imagen
industrializada en afiches y lminas, y colocar la mirada en la arquitectura y obras
de arte que forman parte de una tradicin patrimonial en las escuelas, a fin de revisar sus lmites y posibilidades en las prcticas educativas actuales.
Existen prcticas de capacitacin que estimulan nuevas formas de apropiacin del
espacio escolar, reformulando la lgica de fijeza que ha determinado, histricamente, que cada recinto de los edificios escolares corresponde a un rea de conocimiento o da lugar a un determinado ritual.
11
Artes
Los cursos orientados a repensar el abordaje de la imagen tridimensional1, por

ejemplo, se han instalado desde la (re)significacin de los espacios cotidianos (aulas, patios) y desde las posibilidades que stos ofrecen para crear una experiencia
esttica, en vez de abordar la escultura como nico discurso artstico que indaga
los problemas del espacio y la forma tridimensional. Por supuesto, no se trata de
reemplazar una propuesta por otra, pues las propuestas vinculadas a realizar una
escultura siguen siendo magnficas oportunidades de aprendizaje, adems de situaciones que forman parte nodal del currculo de arte. Lo que se ha buscado plantear
desde hace algunos aos, es un tipo de enseanza que abone las instancias de exploracin y observacin del entorno, para generar una apropiacin de cuanto nos
rodea y favorecer una visualidad del cotidiano que pueda reconvertirse desde una
mirada artstica. Tal reformulacin contribuye en alto grado a la desrutinizacin de
la mirada y el habitar en las escuelas.
Considerando la cantidad de horas de escolarizacin que transitan las personas a
lo largo de su vida, en la suma de los niveles educativos por los que han pasado,
evidentemente, es este un punto central de lo educativo. De hecho, es muy habitual
encontrarse con ms altos grados de disgusto y desinters por estar en la escuela a
medida que se acumulan aos de experiencia escolar. Esta fuga de intereses de
los alumnos tiene, desde luego, mltiples causas. Entre ellas, sin embargo, se han
dedicado escasos esfuerzos a indagar cmo erosiona a los alumnos el hecho de permanecer tantas horas en espacios altamente rutinizados y sesgados culturalmente,
es decir, en aulas con paredes que hablan siempre de lo mismo, con un mismo
cdigo visual, replicando un repertorio muchas veces estereotipado y sin convidar
a descorrer ningn misterio.
Consideramos entonces que la educacin artstica es, entre otras cuestiones, una
prctica que estimula la apropiacin del espacio (el espacio fsico-real, el espacio
personal y el espacio cultural) y la construccin de la subjetividad y de la identidad2.
Esta concepcin, cabe destacar, no es, en el mbito de la capacitacin docente, rbita exclusiva de las artes visuales. Algunas acciones del rea Teatro han problematizado tambin los modos de estar y habitar la escuela, y han revisado los artificios
cotidianos de una escenificacin escolar que determina ubicaciones estancas: es
necesario recordar que los tan naturalizados rituales escolares son artificios o fabri1 Escenas: juego y metfora en la imagen tridimensional, curso a cargo de Nora Hermida dictado en sede del CePA del barrio
de Monserrat y La espacialidad como soporte: recursos escenogrficos aplicables al contexto escolar, curso a cargo de Luciana
Cevallos, dictado en sede Caballito, ambos desarrollados en el primer cuatrimestre de 2012.
12
2 el arte vivifica lo concreto, articula nuestra visin del mundo y captura el momento [], nos transporta tambin, al mundo de
la fantasa y del sueo, llama nuestra atencin sobre los aspectos aparentemente triviales de nuestra experiencia, produce afiliacin
mediante su poder de impactar en las emociones y generar cohesin entre los hombres (Terigi, 2006: 50).

caciones especficas para estar ah, en la escuela, y que no tienen en muchos casos,
ninguna correspondencia con la vida fuera del mbito escolar. Algunos cursos se
han propuesto en los ltimos aos, desde esta necesidad de recuperar el propio cuerpo,
el entorno, el espacio3, como elementos para conocer y vehiculizar otros conocimientos, como objetos de estudio en s mismos y como recursos o matrices de aprendizaje de todas las reas de conocimiento, incluyendo a las llamadas ciencias duras4.
Otros ejemplos en esta lnea son aquellos cursos desde los que se ha propiciado el
conocimiento de manifestaciones artsticas contemporneas en las que se compromete un tipo de circulacin de la obra muy distinto al que tradicionalmente utiliz
la escuela. Es el caso de las capacitaciones sobre Arte Correo5, Libro lbum6 y Libro
de Artista7, donde el planteo trasciende el (re)conocimiento de distintos gneros
dentro de los lenguajes artsticos y se propone hacer valer estas prcticas desde su
potencial como espacios de circulacin y presentacin de las producciones de los
alumnos. Partimos de que la imagen no puede tener un permanente y exclusivo carcter decorativo ni ser cono de la capacidad productiva de las escuelas, sino que
es preciso trabajar en la construccin de los mltiples sentidos que ella posee, sobre
todo cuando el mundo actual se desarrolla con y a partir de imgenes de todo tipo,
que circulan en tan variados soportes (pantallas, muros, revistas, vidrieras y hasta
los cuerpos son vas de propagacin de lo visual, ya sea como experiencia expresiva
o esttica, como fetiche y objeto de consumo o status, como smbolo de identidad
partidaria, religiosa, cultural, etc.)
Esos mltiples sentidos que tienen las imgenes y los espacios, tambin se han intentado recuperar desde experiencias con escasa o nula presencia en las prcticas
docentes y en los proyectos escolares; tal es el caso del trabajo sostenido en torno
3 La presencia del teatro en la escuela nos invitaa repensarla desdesu mismo dispositivo, proponeuna entrada en el juego de la
ficcin y desde all lareinvencin de territorios y temporalidades, yla habilitacin de un lugar donde cada uno puede presentarsedesde s, interactuando con autonoma y dando lugar a la singularidad. Nos permite observar y repensar el lugar que la escuela
le da al cuerpo de los alumnos, el que estos chicos, jvenes y adultos le dan, y cmo se vinculan con el espacio y con los otros, cul
es el lmite de la capacidad de imaginar, de desplegar ficcin, de sumarse al juego simblico (Nora Bender, sntesis de presentacin
de curso e informe de accin en servicio, 2011).
4 Asumir la tarea pedaggica como una aventura, donde nosotros, docentes, y ellos, nios, seamos los protagonistas, a veces
autores, a veces recreadores. Podemos ser dramaturgos de una escena transformadora de algunas rutinas que nos alejan de la
expresin y generar un espacio de intervencin consciente propiciando la formacin de sujetos que puedan participar realmente,
crear, cooperar, jugar, interpretar y construir conocimientos (Patricia Signorelli, sntesis de presentacin de su curso: La sala, una
aventura escnica, 2012).
5 Arte Correo, tejiendo redes sociales, curso intensivo a cargo de Laura Andreoni, realizado en la sede de CePA de Mataderos en 2011.
6 Libro lbum: el poder de la imagen, el dilogo con la palabra, curso a cargo de Pablo Mdici realizado en sedes de Mataderos
(2011) y San Telmo (2012).
7 Grabado, capacitacin a cargo de Silvina Pauln, dirigida a docentes de Educacin Plstica de los Distritos Escolares 2 y 7 en
2011 y Huellas en el aula, curso a cargo de Andrea Riccardi dictado en la sede del CePA de Mataderos en 2012.
13
Artes
a la construccin de la escucha y de espacios sonoros de juego8. Este planteo ha

trazado relaciones entre el sonido, el espacio y la imagen partiendo de que, como
sostiene la capacitadora Alba Santarcngelo, es necesario reformular la enseanza
de recortes naturales y socio-culturales, y dejar de abordarlos como si stos fueran mudos,
porque no se tematiza la escucha, se la da por ocurrida y pocos la creen construccin
Con todo, existe mucho camino por delante, no para ser recorrido sino para ser hecho.
La escritura que aqu se presenta focaliza la cuestin visual de esa concepcin de
espacio escolar ms extendida en nuestro sistema educativo, aunque, como se ha dicho anteriormente, son tambin las prcticas de capacitacin en el lenguaje teatral,
musical y de expresin corporal las que abonan una reflexin y una reformulacin
de esta manera de hacer el espacio y la imagen de las escuelas.
Qu lugar ocupa la imagen en la escuela? Cules son all las relaciones entre la
construccin de la imagen, la construccin histrica de la institucin escolar y los
distintos niveles del currculum?
Qu ensea la escuela a travs de su arquitectura, de los recortes patrimoniales del
arte y la cultura en los que abunda, y aquellos que excluye?
De qu manera la cultura de masas y la industrializacin de bienes culturales incidieron (e inciden) sobre esas relaciones?
Las necesidades primeras del proceso de escolarizacin del siglo XIX, as como las de un
hoy, donde se instala la diversidad como modelo pedaggico, han determinado y determinan la consolidacin de diferentes rituales y repertorios infantiles. Sin embargo, la creencia
sobre el potencial didctico de esos rituales y repertorios es por lo menos cuestionable desde
algunas teoras curriculares, e inclusive, desde lo propositivo del Diseo Curricular vigente.
Pensar la escuela hoy, es ms centrarse en preguntas y contradicciones que en respuestas certeras; en todo caso, si alguna certeza tenemos, es que su misin fundacional dista en mucho de su misin actual; y que, sin embargo, se conservan en ella
estructuras, rituales y repertorios (tanto visuales como lingsticos) que se acercan
a un modelo curricular centrado en el libro como objeto hegemnico de enseanza,
desplegando escasas oportunidades en las que el lenguaje visual configure territorio
de indagacin y de construccin de conocimientos en las distintas reas.
Entre las mltiples preguntas que interpelan a la escuela, este trabajo har pie en
aquellas vinculadas a la imagen en y de la escuela: qu tipo de imagen ha contribuido a consolidar el estatuto de lo escolar?, qu imgenes subsisten y qu representaciones portan, cules son las mutaciones esenciales de los espacios visuales en la
escuela y de qu manera inciden sobre los procesos de enseanza-aprendizaje y en
las distintas dimensiones del curriculum?
14
8 Tal es el eje vertebrador del curso a cargo de Alba Santarcngelo Para escucharte mejor: msica y sonido. Construyendo espacios
de juego dentro y fuera de la sala. Realizado desde 2008 hasta 2011 en distintas sedes del CePA.

1. Arquitecturas y
patrimonios escolares
En su etapa embrionaria la escuela era

portadora de un sentido homogeneizante funcional a un proyecto poltico
de consolidacin del Estado Nacin
que implicaba ensear conceptos y
valores vinculados a la obediencia, la
aceptacin de jerarquas9, la construccin de un nico ser nacional en la
poblacin de gauchos primero y de
inmigrantes luego. Hoy abundan discursos que demandan una escuela que
trabaje para, con y en la Diversidad.
Por ello, para una primera mirada sobre lo escolar es necesario revisar esa
misin fundacional homogeneizante, y
cmo la imagen form un papel decisivo en la enseanza10.
Para asumir esta misin histrica, la

escuela de masas (re)cre un orden moderno de lo sagrado: invisti a maestros
y profesores de la tarea de cuidar la formacin de las almas, transmitir y velar
por los smbolos sagrados de la nacin, la
moral y el trabajo. La escuela se constituy como un mbito que deba tomar distancia del mundo social para corregirlo,
mejorarlo, moralizarlo. El universo escolar se afirm como un espacio con legalidad propia, relativamente cerrado a las
amenazas del mundo, que conjurara el
desorden de los signos y filtrara con mallas firmes las influencias perniciosas que
amenazaban a los nios.
(Palamidessi, 2006: 18)
9 En cuanto a la segunda de las tareas planteadas a la educacin (contribuir a la estabilidad poltica), la claridad con la cual Sarmiento plante el problema ejemplifica la legitimidad con la que la burguesa perciba, en los comienzos del proceso de desarrollo
capitalista, su posicin dentro de la sociedad. En algunas ocasiones, habla de la educacin como un elemento que ensea a respetar
la propiedad ajena aun bajo el aguijn del hambre, en otros como la manifestacin de inteligencia de las clases altas porque la
enseanza hace las veces de cadenas y tentculos con respecto al orden social existente, y en otras califica a la educacin como el
mejor sistema de polica (Tedesco, 1993: 14).
10 Las escuelas han asumido cargas ms amplias que la maestra de los sistemas escritos o numricos de alfabetizacin apreciados
en sus sociedades. Sobre todo en la poca premoderna, se consideraba a las escuelas una sede rectora de la transmisin de los valores
morales y polticos (Gardner, 2008: 136).
15
Artes
El problema es que al construir las esEsas mallas que no slo filtraran sino
cuelas, la huella de la curia autoritaria
que modelaran la construccin de la
se manifiesta en la propia concepcin arsubjetividad y de la ciudadana en la
quitectnica de las mismas, que son vistas
escuela sarmientina, se tramaron con
como fortificaciones, palacios, cuarteles o
variados dispositivos que en muchos
castillos. Una escuela repleta de vigilancasos subsisten aun cuando la sociedad,
cias extremas, de normas, de miedos y de
la cultura y la construccin del poder
autoritarismos dirigidos contra un pueblo
(poltico, estatal, econmico, etc.) han
analfabeto al que se instrua a travs de
cambiado sustantivamente.
una didctica confiada a la omnipotente
Sin lugar a dudas, uno de los hilos de
palabra que descenda []
aquel proyecto pedaggico ha sido la
(Cabanellas y Eslava, 2005: 157-158)
imagen de las escuelas. Por una parte, la
estructura arquitectnica de los establecimientos de las grandes ciudades guardaron determinado correlato con las
arquitecturas de edificios poderosos (iglesias, palacios, cuarteles); de manera que
la escuela (inscribiendo en ese trmino todos los niveles de formacin) se despleg
desde lo imaginal11 como un espacio de poder equivalente al religioso o al militar.
As, unificando dimensiones de la vida social y poltica, la homogeneizacin cobraba un cuerpo orgnico, ciertamente ms eficiente.
A un mismo tiempo, las imgenes en trminos de obras de arte en las que la
escuela abund, refirieron al mismo proyecto poltico-cultural de otros espacios pblicos (la calle, los parques y las plazas): identificar, moralizar y disciplinar a nios
y jvenes a travs de la figura de prceres capaces de vigilar y saberlo todo, desde la
iconicidad de sus bustos y bajorrelieves, de sus retratos con anchos y majestuosos
marcos dorados que los alejaban del resto de los mortales.
De esta manera, existen al menos dos aspectos de primer orden para observar la
materialidad del proyecto poltico de escolarizacin del siglo XIX, a travs de la
imagen:
1. Los edificios escolares, su arquitectura, mobiliario y administracin de los
espacios.
2. El patrimonio cultural y artstico dentro (y fuera) de la escuela, en tanto espacio
pblico.
11 Lo imaginal incide sin duda alguna en el comportamiento; nace como accin, en el gesto embriolgico; no pertenece al pen-
16
samiento esttico ni al movimiento catico: es una categora que se despliega cuando se anda, cuando contradecimos a los rboles
con nuestros pasos y al planeta, pero al mismo tiempo, lo que participa con ellos de la existencia. Es lo que ha salido de los genes
pero que al mismo tiempo pertenece a las imgenes. Por lo tanto, imaginal es gentico e imagtico. (Rodrguez Caeiro, 2010: 38)

1.1 Pedagoga de la arquitectura escolar

A los fines de considerar las relaciones entre
la misin fundacional de la Escuela en el siglo XIX y los elementos del lenguaje visual
y la arquitectura que guiaron la construccin de las primeras escuelas, se seleccionan
algunos ejemplos:
Desde este recorte pueden apuntarse ya primeras y evidentes caractersticas que sujetan
eficientemente al planteo del Estado oligrquico con la poblacin en extremo heterognea de la segunda mitad del siglo XIX.
Primero, se observa que estos edificios
toman considerables alturas; ya desde la
planta baja parecen escindirse del suelo en
el que apoyan, las ventanas son alargadas
reafirmando el movimiento de elevacin,
las estructuras son cajas cerradas que albergan un patio interior central que se puede
escudriar casi desde cualquier punto del
edificio. Las fachadas guardan relaciones de
Escuela N1 de Avellaneda
(construida en 1870)
Primera Escuela Normal, en Paran

(construida CA 1870)
Instituto Flix Bernasconi, Ciudad de Buenos Aires (construido en 1921)
17
Artes
Hospital Piero
18
considerable similaridad con otros edificios

de instituciones estatales, como cuarteles,
hospitales o iglesias.
Aun con claras diferencias estilsticas, lo
que estos edificios comparten es una voluntad esttica que trasciende la funcionalidad de los espacios, vale decir, a primera
vista, y de no ser por escudos, banderas o
carteles que indican la naturaleza del edificio, cualquiera de estas imgenes evoca
ms a la metainstitucin estatal (Corea y
Lewcowicz, 2004) que propiamente a una
escuela o un hospital. La imagen de estos
edificios, valindose de sus tamaos, elevacin, y ornamentacin, habr comunicado
entonces una firme idea de desarrollo y
presencia estatal, y en el caso especfico de
los establecimientos escolares, el aplomo
de la estructura arquitectnica y las alturas
de techos y aberturas convidan invariable-
Hospital Rivadavia
Escuela General Belgrano (Pringles 263)

mente a la tan mencionada metfora de la

escuela como templo de saber.
En muchos casos, han sido arquitectos italianos quienes entre 1880 y 1930 impusieron un
estilo neoclsico a Buenos Aires y otras capitales provinciales. Con una matriz que se
ha replicado casi idntica, el arquitecto Carlo
Morra ha sido responsable de una considerable cantidad de edificios escolares arquetpicos de este perodo. Los ejemplos que aqu se
Escuela General Las Heras (Julin lvarez 2849)
presentan corresponden al mbito de la Ciudad de Buenos Aires.
Se trata de un modelo normalista basado en un cuerpo central diseado para las salas
de los equipos directivos y, perpendicularmente el patio y las aulas, coronados por salones
de actos que fueron rplicas a escala de mbitos como el Teatro Coln, el Congreso o la
Casa de Gobierno (Museo de las Escuelas. Hoja Genealgica. Edificio Escolar).
Ese tipo de arquitectura jerrquica es un elemento esencial en la construccin de
ese modelo de Estado, y la envergadura de estas grandes obras edilicias dan cuenta
del optimismo pedaggico propio de todo este perodo (Tedesco, 1993: 27).
Escuela Juan Mara Gutierrez (Rocha 1226)
19
Artes
En aquellos edificios, y aun en los de hoy, el

repertorio de colores se ha delimitado con
criterios ms inclinados a la asepsia que a la
necesidad de construir ambientes de habitabilidad confortables y saludables. Grises,
marrones, verdes oscuros y ocres han impregnado las paredes de las escuelas con tal punto de insistencia que aun hoy resulta difcil
pensar qu otros colores podran conformar
el espacio escolar. En trminos de textura, el
Escuela Normal Superior N3 Bernardino Rivadavia
espectro se reduce a muros, baldosas y pisos
de madera en algunas aulas; al igual que en el caso del color, la supresin de otros
materiales en la arquitectura y en el mobiliario de la escuela asume un papel protagnico en esta concepcin de edificios neutros, seguros, limpios, tiles.
Revisando archivos fotogrficos (o simplemente revisando la propia biografa escolar) afloran notables coincidencias, tanto en las coordenadas espacial como temporal, entre distintas generaciones y poblaciones:
a) Las hileras de columnas o aberturas, las filas de pupitres y las filas de alumnos
la abundancia de lneas rectas es constante en la impronta escolar, tanto en lo arquitectnico como en los rituales que, con tecnologa pastoral y/o militar, construyeron
el aprendizaje de la obediencia como valor de buena conducta.
b) Los colores son neutros claros por fuera y, en muchas ocasiones, se repintan
con tonos oscuros las paredes hasta la altura de los nios; con el objetivo de minimizar la visibilidad de huellas propias del trnsito, especialmente en pasillos.
c) Los espacios destinados a las autoridades contienen un mobiliario diferenciado respecto de otros espacios, y conservan
el patrimonio artstico pictrico (donado por
autores o sus familiares).
20
Estas caractersticas configuraron aquella

primera etapa de escuelas palacio, y aun
la etapa de escuelas tipo coventillo (con
plantas en U), aunque en stas, se modifica
radicalmente la escala y la significacin espacial. A partir de 1939, las escuelas Repblica tallarn un nuevo estilo mucho ms des-
Imgenes de nuestra escuela.

Argentina, 1900-1960.

pojado de ornamentacin que privilegiar la

funcin productiva de la escolaridad.
Los criterios conceptuales y estticos de la arquitectura escolar cambiaron sustantivamente
a partir del ao 1979, cuando se pone en marcha el Plan 60 escuelas durante la gestin del
Brigadier Osvaldo Cacciatore como intendente
de la entonces Municipalidad de Buenos Aires.
En estos 24 edificios que llegaron a concretarClase de labores
se, aparece el concepto de SUM (saln de usos
mltiples) y prevalecen materiales propios de mbitos industriales y/o fabriles, como
el hormign armado, las vigas y ladrillos a la vista, y las carpinteras metlicas.
Sin forzar las relaciones entre elementos viEl principal objetivo del currculum
suales (forma, color, espacio, textura), es fcil
oculto es perpetuar de forma implcita
comparar estos edificios con el resto entre los
un conjunto de conocimientos que no
que componen el mbito estatal. El hospital,
resultara correcto tratar de forma exel cuartel, la iglesia: la imagen de la escuela
plcita a travs del discurso educativo
guarda correlato con cada uno de estos sitios
tales como el posicionamiento del centro
en alguna medida; luego, el tipo de gestin y
en cuanto a los sistemas de reparto de
el clima institucional creado por el colectivo
poder, el alineamiento con una clase sodocente modifica, replica o amplifica esas recial determinada as como la defensa de
laciones de sentido.
una raza, de un gnero, de una cultura
Y qu ensea la escuela a travs de su propia
y de una religin sobre las dems .
imagen, de su arquitectura, de esa distribu(Acaso y Nuere, 2005: 208)
cin jerrquica del espacio? Para Mara Acaso
y Silvia Nuere (2005), el conjunto de estos
elementos constituye un curriculum oculto visual desde el que se ensea aquello
que resultara incmodo o incorrecto en la prescripcin de un currculum o en la
explicitacin verbal de una clase expositiva.
De esta manera, una relacin dialctica entre el carcter de reproduccin social de la
escuela y la organizacin escolar en trminos estructurales, formales y arquitectnicos, despliega el conjunto de imgenes que por su frecuencia y permanencia se erigen
como tradicin, se instalan como ritual o se comportan como repertorio infantil.
21
Artes
Actividad para compartir con colegas:

1) Organizando pequeos grupos de docentes y miembros del equipo de conduccin, realizar una visita al edificio escolar intentando colocar la mirada en ojos de
extranjero, vale decir, observando sensiblemente las caractersticas visuales de los
distintos espacios. Cada grupo puede tomar un recorte (fachada, patio, ciertos pasillos, algn aula, etc.) y apuntar la informacin en notas y/o fotografas, para despus
socializar el relevamiento y construir conclusiones colectivas.
Gua para la visita, con datos a modo de ejemplo:
22
mbito y
Elementos originales
funciones regulares de la arquitectura
(cualicados segn
su materialidad,
su color, su forma,
su textura, su tamao)
Elementos aadidos
(cualicados segn
intencionalidad
pedaggica y/o
didctica y segn sus
caractersticas visuales)
Uso y tratamiento
esttico de los muros
(distinguiendo tipos
de soporte y de objeto
exhibido:
texto informativo,
texto producido
por alumnos,
imgenes artsticas, etc.)
Patio, lugar de
recreacin, de
encuentro para
saludos de entrada
y de salida diaria
y de actividad fsica
-Busto (escultura) del

artista .en homenaje a...
-Maceteros con plantas
-Aro de basket
-Pizarras amuradas
en uno de los
muros laterales
-Rejas en las ventanas
-Aches de campaas
(maratn de lectura y
otras)
-Aches con
producciones de
alumnos
-Carteles informativos
para colegas docentes
Pisos de baldosa
gris, muros muy
altos pintados de
verde y blanco,
ventanas y puertas
de aulas pintadas
de verde oscuro
2) Luego de visitar los espacios relevando sus caractersticas, la instancia de socializacin puede optimizarse utilizando preguntas que orienten la construccin de
alternativas para resignificar los espacios potenciando su uso didctico. Dado que
no es posible resignificar lo que no tiene un significado, esta actividad apunta a que
cada colega pueda desnaturalizar la espacialidad de su escuela atravesando la experiencia holstica del estar all con su percepcin visual, auditiva y hptica, y con su
posicionamiento profesional, para reconocer qu sentidos pedaggicos sustentan la
conformacin de tales espacios y cmo stos influyen en su tarea cotidiana.
Cmo suena habitualmente este mbito? Suele percibirse un olor que lo distinga?
Es este un espacio donde los actores que lo transitan permanecen quietos o en movimiento? En tal caso, cmo es esa quietud y/o esa dinmica (por ejemplo, se mira
hacia arriba, hacia el suelo o a las paredes?

Con qu concepcin de enseanza y

con qu concepcin de infancia se vincula este edificio en cuanto a su arquitectura? y en cuanto a su cultura material (entendidos como piezas que forman parte de los procesos de enseanza
y de aprendizaje)?
Qu sensacin le produce estar all?
Le dan ganas de quedarse por un tiempo ms o menos prolongado? Por qu
cree que se siente as, qu elementos le
resultan gozosos y cules no? Si tuviera
que nombrar este espacio con una sola
palabra, cul sera?
Instalacin para mirar con espejos, realizada por equipo

docente y padres de alumnos del JIC N1 D.E. 17 en
el marco de la capacitacin Revitalizacin del Arte en
el Jardn de Infantes, a cargo de Violeta Cincioni.
3) Utilizando un mapa del edificio escolar (croquis de su vista de planta), cada colega
ubica la palabra con la que sintetiza su idea acerca de cada espacio. Es esperable que
surjan representaciones conceptuales diferentes para un mismo mbito. A partir de
dicho mapa, se propone buscar representaciones conceptuales y visuales alternativas
que tengan como puntos de partida algunas coincidencias dentro de las mltiples
diferencias existentes en los equipos docentes. Por ejemplo, creemos que la escuela
es una escena donde los alumnos son los protagonistas, o nuestra escuela es un
sitio donde se transmite un legado cultural y donde se producen nuevas formas culturales. Desde la premisa a la que se arribe, y con los datos que aportaron tanto el
relevamiento como el mapa de significados, construir una nueva hoja de ruta:
mbito
y funciones posibles
Patio:
- lugar de encuentro y
juego, -escenario para
exhibiciones de arte
utilizando su espacio
areo, su piso y sus
muros
-espacio para
actividades corporales
(ed. Fsica, danza
o bailes)
Elementos que deberan aadirse

-Sistema de tensores invisibles (pitones y tanzas)
que entrecrucen el patio en su anchura y longitud
-Bancos o banquetas para armar rondas de
narracin y para ubicar frente a muestras de
obras plsticas de alumnos
-Circuitos lineales dibujados con cinta adhesiva
sobre el piso (para caminarlos, jugar con
juguetes o bailar sobre ellos
-Cajas con tizas mojadas para dibujar a partir de
lo que muestran los circuitos lineales del piso
sobre las pizarras ya existentes
Uso y tratamiento
esttico de los muros
Ver anexo
(pgina 38 a 44)
23
Artes
Actividad para realizar con alumnos:

A partir de la observacin del espacio y la luz del aula, y con la finalidad de construir una identidad visual en dicho mbito, reunir a los alumnos en grupos para
trabajar desde las consignas:
Qu elementos u objetos presentes hasta ahora queremos conservar visibles y cules podemos guardar?
Cmo podramos personalizar el mobiliario (mesas y sillas) con elementos visuales
mviles / transitorios? Por ejemplo, dibujos y/o pinturas sobre papel pegadas con
cinta transparente sobre el respaldo, cintas de tela en torno a las estructuras de la
mesa, imgenes o textos sobre acetatos traslcidos para ubicar sobre las mesas, etc.
Cmo podramos transformar momentneamente la luz natural o artificial? Por
ejemplo con filtros de celofn, o con imgenes producidas en soportes transparentes que se emplacen transitoriamente o permanentemente sobre vidrios de las
ventanas, segn convenga en trminos estticos y funcionales.
Qu dispositivo podemos disear para exhibir lminas y reproducciones de obras
de arte diferenciando los distintos tipos de imgenes y considerando el punto de
vista desde el cual podemos apreciarlas mejor?
1.2 Patrimonio visual y

construccin de la identidad escolar
24
Los mismos motores que han impulsado este tipo de arquitectura, sirvieron
para vehiculizar la entrada de determinado patrimonio artstico y no otro a
los espacios comunes de los edificios escolares. Mayoritariamente, el tipo de
imgenes elegidas para construir la idea de un ser nacional se circunscribi a los
bustos y retratos de prceres, a las pinturas de temas costumbristas y eventualmente a los paisajes. Tanto las imgenes como los lugares en los que stas han
sido emplazadas refieren una vez ms a la idea omnipresente de la autoridad
poltica que vigila e identifica.
El conjunto de obras de arte que compusieron un repertorio escolar nacionalista
puede pensarse como sustituto o como parte del ritual de arraigo histrico, deliberadamente sesgado, que contribuy a construir una ciudadana que negaba
o minimizaba la multiculturalidad.
As como en la letra de los documentos legislativos progresivamente desaparecan lenguas como el quechua; en las escuelas se clausuraba la diversidad

Acto escolar en los jardines de una escuela, organizado por la Intendencia de Goya, provincia de Corrientes.
cultural con un vehculo todava ms eficaz que las formas tradicionales de la

censura; la demasa, la acumulacin y la asfixia (Ramonet, 2003: 40) que provoca
la circulacin de un nico repertorio de imgenes, la temtica reiterada, el tratamiento esttico estandarizado
Es importante recordar que ninguna imagen u obra de arte es en s misma patrimonial: segn la Unesco, para que un bien forme parte del patrimonio de una sociedad es condicin que forme parte de tradiciones culturales vigentes, entre otras
cuestiones. La escuela sarmientina, al igual que otros espacios pblicos, activ un
repertorio patrimonial12 que se retroalimentaba con artificios de los que a su vez se
vala: la efemride, el acto escolar, la evocacin de prceres y sucesos histricos
a travs de obras de arte, o de lminas y figuritas. La recurrencia ha terminado
por zanjar un modo particular de concebir la cronologa y los procesos histricos:
la accin de evocar tantos y tan distantes hechos de manera cclica en un mismo
ao todos los aos ha funcionado como una auto-justificacin de la presencia de
esas imgenes, otorgndoles status de patrimonio. A su vez, las imgenes patrimoniables han servido a la causa de la efemride y del acto escolar, en especial
en sistemas escolares que, como el argentino, estuvieron inicialmente poblados por
inmigrantes europeos y criollos, y en los que la brecha de los mltiples idiomas slo
poda salvarse a travs de la imagen.
12 Cada uno de los bienes potencialmente patrimoniables, ya sean monumentos, edificios [], fiestas o ceremonias, necesitan
ser activados, para formar parte del patrimonio de una sociedad. [] Activar un repertorio patrimonial significa, en definitiva, elegir
ciertos referentes vinculados al pool naturaleza-historia-inspiracin creativa, y exponerlos de una determinada forma. Este hecho
confiere a esos referentes una carga simblica que refuerza y legitima socialmente un discurso identitario (Gonzlez, 2009: 14).
25
Artes
2. La imagen en la escuela
Fotos, dibujos, lminas, carteles, objetos, ilustraciones, graffiti; huellas visuales producidas por los sujetos, huellas que deja el habitar de los sujetos, y el des-habitar del
estado. Con todo, la escuela propone su propia imagen, y en esa imagen se consuma
y se consume?
2.1 La imagen en
materiales didcticos
26
Tanto en fotografas de archivo, como en libros

de texto u otros recursos didcticos, podemos
notar que la escuela ha sido desde su origen esencialmente lingstica; esto es, ha subordinado la
imagen al texto.
Al abrir libros y manuales, se advierte permanentemente la presencia de imgenes que ilustran el
cuento, la efemride o a las situaciones problemticas, y si alguna vez la imagen aparece sin ese
carcter ilustrativo, aparece de modo expositivo,
por ejemplo bajo la forma de una lmina, con un
epgrafe al pie o por encima, que nos indica con
palabras qu es eso que estamos viendo, obturando de
antemano toda posibilidad de crear distintos sentidos segn quin mira y cundo lo hace.
En general, las imgenes en la escuela han sido ms
vinculadas a la ornamentacin y a la ilustracin de
textos, que a la explotacin de su capacidad comunicacional y expresiva en tanto tales o, en todo

La higiene es salud. Afiche de la revista de educacin La obra
caso, los vasos comunicantes de las imgenes escolares han sido lo suficientemente estrechos como para homogeneizar su significacin.
Con todo, ha existido una cantidad considerable de materiales didcticos visuales que, prescindiendo de palabras, supieron construir mensajes unvocos, ms
ligados a una suerte de campaa de concientizacin, que a la proposicin de
la enseanza.
Ciertos mensajes propios del discurso escolar han encontrado en el texto visual
una estrategia para atenuar o estetizar contenidos que hubieran sido difciles
de colocar en el texto lingstico. De hecho, las imgenes que ilustraron e ilustran este tipo de mensajes morales y/o conductuales, han tenido alto grado de
referencialidad, colores saturados y/o formas pregnantes que convidaran a ser
miradas, y luego interpretadas con univocidad.
Una sntesis gramatical del lenguaje visual ha dominado la imagen considerada didctica, apoyada en la creencia de que el valor de la imagen estaba
centrado en su capacidad de matizar el peso de los contenidos basados en
cdigos lingsticos.
As, mientras los textos se encargan de ensear, las imgenes constituiran en
algunos casos una oportunidad de distencin y en otros una forma de instruir y
proyectar la palabra dicha o escrita y para regular la construccin de una moral.
Pero, por qu la escuela ha enseado con palabras y entretenido con imgenes? Se-
27
Artes
28
gn Martn Barbero ello se debe a la antigua y pertinaz desconfianza de la escuela

hacia la imagen, hacia su incontrolable polisemia que la convierte en lo contrario
del escrito, ese texto controlado desde la sintaxis y desde fuera por la identificacin
de la claridad con la univocidad (Martn Barbero, 1997).
La incontrolable polisemia de la imagen a la que hace referencia el autor es justamente lo que debiera hacerla tan accesible; puesto que todo lo que alberga mltiples sentidos contiene, a un mismo tiempo, mltiples maneras de ser explicado y
de develarse, as como diferentes maneras de ser abordado.
Pero, en general, la escuela ha configurado otras valoraciones a travs de la supremaca del texto escrito y de la creacin
de un repertorio visual infantil acotado
en trminos de contenido, de tema y de
tratamiento esttico. Uno de esos valores, fijado en la biografa de muchas generaciones, afirma que la produccin e
interpretacin de imgenes es para unos
Figura 1
pocos, y que slo los hbiles o los sensibles
poseen la capacidad de representar grficamente una idea y/o de aprehenderla,
valorarla crticamente, o disfrutarla.
Se trata de un valor que circula con tanta
naturalidad que casi nadie cuestiona en
su propia biografa cmo y por qu se ha
producido semejante ruptura con el mundo de las imgenes y con la capacidad
expresiva y comunicativa que todos tenemos en relacin con los distintos lenguajes. Vulnerar o desatender esta capacidad
tiende a construir representaciones errneas respecto de cules son los procesos
de captacin, produccin e interpretacin
que se juegan en el lenguaje visual, limitando su fuerte y rica estructura hacia el
territorio de lo meramente tcnico.
Figura 2

Figura 1
Publicidad de Instituto Argentino de Dibujo (1953): Hgase dibujante y gane fama
y dinero no importa su edad! Ahora Ud. puede aprender a dibujar historietas, caricaturas, publicidad y dibujos animados, preparndose en su propia casa, en pocos meses, con nuestras valiosas unidades didcticas (famoso sistema de enseanza manual) de xito en el mundo entero. Alumnos de 35 pases que han adoptado este sistema pueden testimoniarle la superioridad indiscutible de la enseanza que impartimos.
Figura 2
Publicidad de Simulcop (1961): Amiguito: Simulcop espera ser para ti un colaborador con
el que podrs vencer las dificultades que tienes para realizar bien tus dibujos En sus hojas
hallars todo el material grfico necesario para que cada tema que desarrolles en tu cuaderno
pueda ser ilustrado con su dibujo en forma fiel y perfecta, y as alcanzar la vivencia que facilite a
tu mente el retenerlas.
Ese particular modo de relacin entre el texto y la imagen ha desencadenado al

menos tres situaciones ms o menos estables y universales:
1. Se consolidan sociedades en las que, mayoritariamente, existen escasas o nulas
herramientas para decodificar, interpretar y crear sentido ante las imgenes, especialmente en el caso de las contemporneas. As, la mera valoracin por gusto agota
procesos de captacin mucho ms profundos que podran enriquecer la mirada no
slo en torno a la imagen y el patrimonio artstico; si se tiene en cuenta que cuando
se construye la mirada, se abren otras entradas posibles para comprender el mundo,
los hechos individuales y los procesos sociales.
2. Las artes visuales sostienen, en el imaginario social, un carcter gentrificado que
aleja ms de lo que convida o acerca al espectador. Sin el espectador, la cultura se
agota, se sofoca y camina hacia su extincin, considerando que el arte es un proceso
social y comunicacional que abarca tambin al pblico, las estructuras masivas del gusto,
las formas de sensibilidad e imaginacin vigentes en todas las clases sociales (Garca Canclini, 1981).
3. Las consignas de produccin de imgenes que elaboran los docentes provienen
ms de los temas y de la palabra escrita en cuentos o dicha en canciones, que de
la necesidad de experimentar o estimular la capacidad imaginativa, los procesos
introspectivos que generan la propia expresin, o la observacin del entorno y las
particulares (a veces asombrosas) situaciones visuales que conforman el cotidiano.
De esta manera, la creacin de imgenes queda supeditada a un discurso lingstico
anterior; y cuando no lo hay, la hoja en blanco configura ya no un problema a
29
Artes
resolver ni un desafo, sino un tipo de desconcierto que paraliza: esta vez nada ni
nadie indica lo que hay que hacer.
As, la escuela se desentiende de la necesidad de desarrollo de los mltiples lenguajes que componen lo humano, como si todo mensaje pudiera ser comunicado con
signos lingsticos y/o numricos. En todo caso, si la escuela en sus primeros niveles atiende a la formacin integral de los nios y adolescentes, debiera formularse
un tipo de gestin y un tipo de prctica docente que se apoye en la necesidad de
equilibrar las partes reservadas a aquello que se llamar, por comodidad, lo conceptual, lo sensible y lo corporal (Bourdieu, 1988: 6).
2.2 Ensear con paredes

(repertorios que acorralan)
La escuela muestra con frecuencia, a travs de su discurso visual, un ambiente recortado y
aislado culturalmente. El material visual que se ofrece a los chicos y los mbitos destinados
a l muchas veces cierran espacios all donde sera necesario abrirlos, testimoniando un proyecto escolar mucho ms que un proyecto cultural. Mediante este discurso visual se vuelve
a imponer la cultura de la escuela y la esttica escolar por sobre la cultura y el sentido
esttico del hombre (Spravkin, 2006 [I]: 124).
As como la escuela hace del conocimiento un conocimiento escolar, valindose
de una lgica que trasciende la mera seleccin de contenidos (pues sabemos que
el curriculum es mucho ms que eso), la consolidacin de repertorios culturales
infantiles sesga e influye en la construccin de las infancias, en la medida en que
configura un mundo particular y especfico donde prevalece un cierto nivel de sntesis formal, temas recurrentes y constantes relaciones entre elementos visuales que
determinan una significacin unvoca. Aparentemente, la tradicin de repertorios
visuales infantiles est anclada en el inters por la comprensin cabal y universal de
lo que la imagen porta, mediante una mecnica industrializada de relaciones entre
lo sensible y lo inteligible.
En el caso de las imgenes, aun cuando el discurso desde el mercado sostenga
valores pedaggicos13, la produccin y circulacin de estos repertorios estn ms
centradas en el consumo por parte de los chicos que en ampliar o desafiar la cons-
30
13 Basta con revisar las relaciones entre contenido y tratamiento esttico de las principales fuentes de produccin audiovisual
infantil como los canales de TV para nios Discovery Kids o Cartoon Network, entre otras, para identificar enunciados que ubican la
programacin como oportunidad de conocer, explorar o descubrir el mundo.

truccin de la mirada. De hecho, en gran medida, la escuela se propone como filtro

de aquellos repertorios de imgenes infantiles que pululan en los mass media,
identificndolos como efectivos o potenciales vehculos de estereotipia en los procesos de creacin de su propia imagen, e inclusive, de sus propios procesos exploratorios y experienciales.
Paralelamente, la escuela propone, y ha sostenido desde su origen, un recorte de experiencias visuales limitado, constituyendo su propio repertorio infantil-escolar.
En la ltima dcada, por ejemplo, ha sido muy frecuente la presencia de imgenes
de Antonio Berni, Benito Quinquela Martn y algunos otros artistas modernos que
se desarrollaron principalmente en la disciplina Pintura. Reiterar la imagen y la
figura de, es un modo de ponderacin concreta, y toda ponderacin implica aun
calladamente la subvaloracin de otras imgenes y de otros artistas.
Por qu el repertorio de imgenes para apreciar se rigidiza hasta conformar ms
una frontera que una oportunidad de conocimiento? Por qu Berni y Quinquela?
Porque son figurativos, porque evocan improntas propias del arte infantil en el uso
de colores y en el tratamiento? Porque son argentinos y versan sobre bienes simblicos explcitamente nacionales?
La contradiccin surge al considerar que la pedagoga contempornea abunda en la
idea de trabajar la otredad, de considerar la diversidad ya no como obstculo que debiera superarse, sino como mdula de la tarea educativa y de la gestin escolar. Si el
sentido vertebral de la escuela de hoy es reconocer lo diverso como oportunidad de desarrollo subjetivo, por qu la escuela reconfirma caracteres hegemnicos filtrando las
experiencias visuales en un repertorio que pareciera pensar a la infancia como parcela?
Promueven las prcticas de enseanza o la gestin directiva el acercamiento a la
imagen local y regional de distintas pocas? Partiendo de la certeza y el conocimiento de la heterogeneidad en las poblaciones de alumnos, por ejemplo a travs
del ingreso de miembros de la comunidad boliviana y peruana en prcticamente
todas las escuelas de la ciudad, por qu el patrimonio trabajado se encapsula en un
repertorio acotado de artistas? Por qu no nos aproximamos a Ponciano Crdenas
Canedo, Jos Tola o Wifredo Lam?, por nombrar slo algunos de los artistas latinoamericanos modernos y contemporneos que ofrecen diversidad cultural, plstica y
simblica. Por qu, en definitiva, la imagen entra en la escuela en vehculos estandarizados que contribuyen a la estereotipia?
Por otro lado, por qu los actos escolares persisten en repetidas propuestas de teln
y utilera? Por qu en las carteleras la imagen se etiqueta y se enmarca con tal superposicin de formas, colores o elementos, que termina por ser cartel, anulada en su
dimensin expresiva y comunicativa? En este sentido, el diseo curricular enuncia:
31
Artes
Proponer situaciones que permitan a los alumnos sensibilizarse y conocer variadas

manifestaciones visuales del presente y del pasado.
Tomar contacto con distintos creadores y asistir a los lugares en los que se muestran y/o
producen imgenes.
Ofrecer a los alumnos la posibilidad de descubrir la presencia e influencia de la imagen en
la vida cotidiana (Diseo Curricular para la Escuela Primaria GCBA, 2004: 107).
En cierto modo, la necesidad de regular el consumo que propone la cultura de
masas y la industrializacin de bienes culturales, cuya lgica directriz es la accesibilidad (que la produccin sea y se difunda de un modo sencillo, rpido, eficaz, para
todos y a cualquier precio), ha determinado que la escuela sostenga una brecha
entre el mundo escolar y el mundo cultural. Y es posible que la constante en ciertos
repertorios se haya encarnado en las prcticas docentes y en las prcticas escolares
con el mismo tenor, y con la misma lgica de insistencia con la que los medios y
la industria de bienes culturales convierten el arte en mercanca o, sencillamente,
desdibujan su estatuto.
2.3 Ensear a travs de las paredes

(o paredes que hablan)
32
Las culturas institucionales plasman en los muros de la escuela contenidos de

los que muchas veces, incluso, ni siquiera tienen conciencia. En cada institucin
escolar, diferentes autores disean o ejecutan planes estticos-comunicacionales
recurriendo a diversos dispositivos como carteleras, ornamentos, distribucin de
mobiliarios y espacios fsicos, leyendas e inscripciones, ponderacin de patrimonios artsticos como esculturas y pinturas, etc.
El paisaje escolar presenta un sinfn de huellas. En ellas se imbrican testimonios pretritos, imgenes de lo acontecido, como si la escuela existiera tambin para ser memoria, apoyada en suelo de conservacin, casi musestica.
Placas conmemorativas, vitrinas que albergan objetos donados o producidos
por antiguas generaciones de alumnos, bustos y retratos, fotografas de la
primera promocin Todos esos objetos son huellas que estn convidando a
conocer la identidad pasada de cada escuela, aunque poco cuenten de lo que
sta es, y mucho menos de lo que proyecta ser. La abundancia de este tipo
de huellas y la ausencia de otras, proyecta la imagen de la aoranza, como

si la imagen dijera esto fuimos, esto somos y esto seremos: el pasado como
presente y como proyecto.
Existen tambin otras huellas que refieren a un potencial de produccin; en ellas
lo acontecido no se sacraliza sino da cuenta de la capacidad que la escuela tiene
para fabricar. La escuela tambin difunde con y desde su imagen, su traccin, su
ritmo productivo, respondiendo con eficiencia al modelo social y poltico en el que
se encuentra. La traza de una imagen de escuela proactiva ha marcado directrices
fuertes y contradictorias en las ltimas dos dcadas, si se tiene en cuenta que ni la
propia estructura escolar ni la pedagoga procesual apoyan en el suelo de la superproduccin, ni de la necesidad de exposicin permanente.
Es importante mediar y reflexionar cierta pulsin que suele darse en algunas
instituciones educativas de ponerlo todo en la pared. Cuando todo se exhibe de
manera acrtica, el resultado suele ser un pastiche en el que, valindose del discurso
de la jerarquizacin de la produccin de los alumnos, transcurre una interminable
caravana de fragmentos o instantes de un proceso cuyo sentido no llega a interpelarse: Qu significado tiene para un alumno colocar su gesto all? Ha querido este
alumno compartir esta imagen en el espacio del patio o los pasillos? Qu soporte
y qu manera de emplazamiento de la imagen atribuye valor a esa produccin? Las
ms de las veces las imgenes que producen los chicos se exhiben de manera precaria, junto a otros materiales no relacionados, como afiches de campaas u otras
formas de sealtica.
Conviven tambin en la escuela las huellas de los nombres propios, en las paredes y
escritorios, en las puertas de los baos y en las mochilas. Como si cada vez ms los
chicos necesitaran reconfirmar que estn all, que habitan ese espacio el microespacio de la escuela y que son parte del mundo que escasamente los mira.
Las imgenes de firmas, nombres propios, objetos y sujetos de identificacin se
acumulan sobre bancos, mesas, puertas y paredes; confiriendo un grosor material
y simblico a los espacios fsicos que parecen haber desconocido a las infancias y
a las adolescencias durante una gran cantidad de tiempo. Y la amalgama de gestos
grficos y firmas se imbrica con una onda expansiva modificando toda aquella imagen que una vez fue dominio, normalizacin y supresin de la subjetividad; no es
que represente sino que presenta de un modo irrefutable que estamos aqu y que
este espacio nos pertenece.
Las huellas que los propios alumnos impregnan en el edificio escolar son la evidencia del (des)encuentro con el otro, son lo propio y son otredad, son mirame
y son aguantes. Las leyendas y los dibujos que se han naturalizado en fachadas,
pupitres y baos son imagen de las voces que escasamente la escuela se propone or.
33
Artes
Quiz existan hoy quienes sueen o proyecten espacios urbanos ms apacibles o armnicos, pero en tanto nos sabemos parte de sociedades ni armnicas ni reconciliadas tal vez sea
mejor no intentar reconciliar artificialmente lo irreconciliado y prestar ojos a lo que tienen
las paredes que decir al respecto. Aun cuando a veces no nos sintamos cmodos con lo que
tienen para decir. Incluso cuando el graffiti pueda ser visto como mancha, insulto, provocacin o lo que sea, tiene sin embargo el mrito de hacer ver lo irreconciliado. Interrumpe el
artefacto urbano que nos aplana la mirada (Kozak, 2009: 2).
34
As, las paredes dicen muchas y muy diferentes tipos de cosas, en el marco de una
cultura visual que ha sido reducida a las tradiciones del afiche y la lmina explicativa,
que se superponen alternando datos institucionales o gremiales con producciones
plsticas de los alumnos o carteles recordatorios de la asociacin cooperadora. Es
necesario entonces leer o significar imgenes, gozarlas o valorarlas crticamente, considerar los muros y espacios escolares con voluntad esttica, desandar el desorden
naturalizado en la pared-pizarra.
Construir y practicar una ecologa visual es apenas el comienzo del proceso que
buscamos describir. Puesto que la escuela es uno de los primeros y ms efectivos espacios de legitimacin y de aprendizaje, resulta imprescindible reflexionar sobre las
relaciones que establecen estos repertorios
en los ambientes y tiempos escolares, esa
intertextualidad que configura un nuevo
mensaje y una nueva experiencia esttica,
esa representacin que ha de crearse en
los nios respecto de qu es el arte.
Lo que intentamos revisar es un rgimen de
representacin o modelo de identificacin y
relacin de imgenes, que tiende a adorEscuela General Berlgrano (Pringles 263)
mecer la mirada y la capacidad de asombro y de goce por la experiencia plstica y
visual. No se trata solo de la conquista de
cierta asepsia visual o de la reflexin acerca de la contaminacin visual, problemas
que se encuentran ya presentes en la produccin terica de los ltimos aos. En el
caso de la escuela, todo patrimonio y todas
las condiciones en las que un recorte de la
cultura hace su entrada, constituyen ya un
Banco de una escuela de Palermo

tipo de enseanza en la rbita de lo que Jackson (2001) llam curriculum oculto.

La escolarizacin de ciertos momentos del arte y la cultura ha regulado la idea que
varias generaciones tienen acerca de qu es el arte, quin dice que una obra es obra
de arte, quines son los artistas, qu rol se les asigna (al arte y a los artistas) en el
colectivo social, etc. Podra reconsiderarse la nocin de arte en la escuela desde el
tipo de entrada que la cultura ha tenido y tiene en la escuela, considerando que el
patrimonio como espacio de aprendizaje, experimentacin y creacin es un mbito privilegiado para generar actitudes de apropiacin cultural [.] abre la posibilidad de desarrollar
sentimientos de pertenencia y de actitudes de responsabilidad ciudadana y de compromiso
con la propia historicidad (Gonzlez, 2009:25).
En la medida en que el repertorio cultural y artstico se reduce en trminos selectivos y se vuelve a reducir en tanto cosa escolarizada y escolarizante, lo que se pone
en riesgo es la construccin de la apropiacin simblica de los nios y jvenes que
habitan esos espacios en tan largas horas de escolaridad. As, la escuela replica condiciones sociales previas, extramuros, que configuran otra desigualdad en trminos
de acceso (a la posibilidad de apropiacin y de goce a) el mundo del arte y la cultura;
pues No todos los miembros de una sociedad consideran como propios (simblicamente)
los bienes culturales que sta ofrece: no encuentran en s mismos las condiciones intelectuales
y sensibles para esta apropiacin (Spravkin [II], 2006: 242).
35
Artes
3. Conclusiones
Describir, identificar, argumentar, resultan tareas seductoras e improbables cuando se trata de imbricar esas acciones en el paisaje escolar actual. Por un lado,
es necesario generar esa necesaria distancia temporal que permite considerar el
acontecimiento como parte de un proceso histrico; y por otro, la escena contempornea se nos presenta con mltiples rupturas en todas las dimensiones de
lo humano, y con una aceleracin que posiblemente nos supera en nuestra capacidad de asimilacin (por ejemplo, las revoluciones tecnolgicas corren con mayor
velocidad que los cambios sociales).
La convergencia de la globalizacin y la revolucin tecnolgica configura
un nuevo ecosistema de lenguajes y escrituras afirma Jess Martn Barbero
(2002: 20), y en esa transformacin profunda de los lenguajes, es imprescindible considerar la transformacin de la percepcin, la espectacin, y la valoracin de lo no verbal.
La verdad es que la imagen no es lo nico que ha cambiado. Lo que ha cambiado, ms
exactamente, son las condiciones de circulacin entre lo imaginario individual (por ejemplo,
los sueos) lo imaginario colectivo (por ejemplo, el mito) y la ficcin (literaria o artstica).
Tal vez sean las maneras de viajar, de mirar, de encontrarse las que han cambiado, lo cual
confirma la hiptesis segn la cual la relacin global de los seres humanos con lo real se
modifica por el efecto de representaciones asociadas con las tecnologas, con la globalizacin
y con la aceleracin de la historia (Aug, 1998).
36
En el caso de las imgenes, posiblemente estemos asistiendo a una de las mutaciones ms radicales: mientras que hasta hace algunas dcadas los medios de

produccin eran, aun en toda su diversidad, siempre herramientas y materiales

tangibles, hoy proliferan una enorme cantidad de imgenes creadas digitalmente,
o mudadas de su condicin real a virtual mediante dispositivos tecnolgicos e
informticos. Entre tantas preguntas, quizs exista, aunque no una respuesta, una
clave para pensar de qu otro modo esta escuela pudiera reformular su imagen.
Pero para que ello ocurra, es imprescindible, antes que nada, reformular la mirada. Quizs, en la medida en que la multiculturalidad14 deje de ser una produccin
discursiva y pase a ser un proyecto y una prctica de gestin educativa permanente y concreta, la escuela encuentre no ya la oportunidad, sino la necesidad de
mirarse tambin en la mirada y en la imagen de los otros. Una escuela que desde
su imagen proponga la fruicin con las imgenes, con repertorios de experiencias
visuales lo suficientemente vastos como para que, desde cualquier cdigo lingstico, quien habite ese espacio pueda encontrase comprendido (en trminos de
pertenencia), y pueda comprender mejor el mundo.
14 Lo que el multiculturalismo pone en evidencia es que las instituciones liberal-democrticas se han quedado estrechas (Ch.Mouffe, E.Laclau) para acoger las mltiples figuras de la diversidad cultural que tensionan y desgarran a nuestras sociedades justamente
porque no caben en esa institucionalidad (J. Martn Barbero, 2002: 17).
37
Artes
4. Anexo
Aportes para repensar los dilogos en las
escuelas. Espacio, imagen y patrimonio
Cada pared, cada huella, cada imagen, cada mueble que pueda hallarse en una
escuela tiene un sentido, una historia, una razn para estar all. Frecuentemente las
elecciones y las condiciones en las que se emplazan los mobiliarios, carteles, fotos,
lminas o producciones de los alumnos estn supeditadas a los tiempos en general
escasos que los docentes tienen para destinar a estas tareas. Sin embargo, es cierto
que las paredes que homenajean o conmemoran una figura o un suceso histrico
valindose de una ilustracin de revista insumen la misma energa y tiempo que
demandara emplazar una imagen ms significativa. Exhibir producciones de los
alumnos contextualizndolas y agregndoles de esa manera valor pedaggico y didctico representa un plus sobre el carcter decorativo, de escasos resultados, que
muchas carteleras escolares suelen tener.
No slo la falta de tiempo atenta contra esta prctica, sino tambin el poder de la
tradicin. Las tradiciones no son en s mismas ni buenas ni malas; lo que aqu se
propone es repensar el espacio escolar para construir un ambiente saludable y culturalmente rico. Para ello, se propone aqu una experiencia muy elemental: entrar
y recorrer la escuela con mirada de extranjero, considerar lo que se est viendo
desde las coordenadas que establecen preguntas como las siguientes:
Qu muestran los espacios y las paredes de la escuela?
38
Cmo se distribuye la luz (natural y artificial) en los distintos espacios?

Podra optimizarse, utilizarse de otro modo, con filtros cromticos, con
direccionalidad, etc.?

Qu colores y texturas abundan? Cules estn ausentes? Podra ampliarse el

registro cromtico en la totalidad del edificio? Podra utilizarse el color como
elemento identitario de los distintos espacios?
A quin le hablan las paredes?
Todos podemos acceder a la informacin visual ofrecida sobre las paredes?
Est considerada la escala de los nios?
Se ha considerado el cuerpo y fuente de la tipografa utilizada en relacin con
la distancia desde la que se puede percibir la informacin? Los textos, son
manuscritos o digitalizados? Qu sentido tiene que se usen de ese modo en
cada caso? La informacin, est clasificada con algn criterio?
Existen distintos modos de emplazar la informacin? Las imgenes creadas
por los chicos y/o por otros creadores, cmo se muestran?
Qu tipo de patrimonio cultural y artstico circula en la escuela? Hay
manifestaciones que tiendan a repetirse u otras que permanezcan ausentes?
Durante la recorrida es conveniente tomar nota de lo que se ve, agacharse para considerar la escala y el punto de vista de los chicos, alejarse y aproximarse para identificar las distintas percepciones que se pueden tener de una misma imagen; describir
cmo est emplazado el material visual y verbal que se ofrece, qu soportes se usan,
qu colores, qu tamaos, etc., prestando atencin al estado o condiciones en que
se encuentra lo exhibido.
Una vez relevado el espacio y sus huellas e inscripciones, ser momento de acordar
a nivel institucional qu espacios se destinarn a cada tipo de informacin y socializacin de producciones y/o exhibiciones. Es fundamental considerar qu estatuto
se otorgar a cada material que se emplace en los muros:
informacin para docentes,
informacin para la comunidad,
socializacin de procesos de aprendizaje (puede darse a travs de instrumentos
fotogrficos, en la exhibicin de producciones originales y/o en la reproduccin
fotocopiada de dichas producciones),
exhibiciones de arte (pueden ser obras de distintos creadores u obras de los
propios alumnos).
39
Artes
Ser necesario, a un mismo tiempo, pensar los distintos espacios escolares, los cuales podran distinguirse con distintos criterios segn su funcionalidad y segn su
concurrencia. Aqu se propone como posibilidad:
Pblicos. Son aquellos que permanecen visibles para toda la comunidad educativa e inclusive para quienes no la conforman. Se trata de espacios perceptibles por
cualquier persona que transite el paso por la escuela (la fachada, un hall o patio
delantero sin paredes o de muros bajos).
Comunes. Son aquellos que comparten los actores institucionales (alumnos, docentes, personal de maestranza, equipo de conduccin). Es interesante observar
que muchas veces se exhiben producciones muy significativas para las familias de
los alumnos en estos espacios a los que aquellas no acceden. Pueden denominarse as no slo porque son comunes a muchos o a todos los actores institucionales
sino tambin porque son espacios en los que pueden desarrollarse distintas actividades y eventos (patio, pasillos, saln de actos, comedor, etc.)
Especficos. Se trata de los espacios a los que slo accede un determinado grupo
de actores institucionales (por ejemplo el aula de cada grado), o bien se desarrollan
actividades especficas de un rea en particular (la sala de msica, el taller de plstica, el laboratorio de ciencias, etc.)
En cualquier caso, una vez designados los espacios para cada tipo de texto o imagen, ser preciso considerar las variables de montaje ms adecuadas y potentes
segn las distintas intencionalidades que impulsa cada exhibicin15.
La exhibicin panormica
Soportes
En cada caso es necesario reflexionar sobre la eleccin del soporte ms adecuado
para instalar el material en cuestin, observando la calidad del mismo segn:
Textura y espesor (papel, cartn, tela, madera, polietileno, acrlico, chapa,
etc.) Cada material tiene distintas potencialidades; lo opaco o lo traslcido (que
40
15 Con el trmino exhibicin se alude, en este caso, a toda informacin, produccin o imagen que se muestre en espacios pblicos,
comunes y/o especficos.

posibilita jugar con capas en un mismo soporte), lo esttico y lo mvil (como

puede darse entre el metal y el imn), lo blando y lo duro (que en un caso
permita plegar y en el otro emerger con tabiques o formas salientes).
Color. La eleccin de los tonos puede abrirse ms all de los neutros (blanco, negro,
grises y tierras) que generalmente se utilizan para exhibir imgenes, siempre que esa
eleccin contemple la dominante en la imagen a exhibir. Por otra parte es interesante
observar que un mismo tono puede tener mltiples variables (lo que equivale a
pensar en los rojos, los verdes, etc.) y que poner en juego esa amplitud tonal
contribuye a extender la percepcin y la relacin del color con otros elementos.
Tamao y Forma. Si bien nuestra mirada ha naturalizado los formatos
rectangulares, es interesante observar que existen posibilidades ms all de ese
formato e inclusive ms all de las formas geomtricas. El universo de las formas
orgnicas es escasamente explorado como espacio de exhibicin. Siempre que
el formato del soporte que exhiba la imagen no entre en tensin o compita con
ella, podemos abrir el juego de estas formas y sus tamaos.
Perdurabilidad /resistencia en intemperie. materiales que soportan
humedad y luz solar, como los polietilenos y acrlicos, son ideales como
revestimiento de otros soportes. En estas elecciones es indispensable considerar
que los soportes no deben competir con la imagen ni con la informacin
sta contiene, sino por el contrario acompaar y contribuir a que la mirada
se despoje de los datos visuales del entorno en su totalidad, para enfocarse
plenamente en estos recortes desplegados con cierta finalidad.
Muchas de las exhibiciones de arte pueden tener (e inclusive requieren) un tratamiento diferente al tradicional marco. No existe modo de estandarizar el modo
de exhibir una produccin artstica, pues los distintos tipos de imgenes conllevan
o sugieren distintos modos de emplazarlas; a veces montndolas en soportes irregulares, o valindose del espacio areo en lugar de la pared, o utilizando tarimas,
etc. Si bien las escuelas no cuentan con infraestructura especfica para el montaje
de exhibiciones artsticas, es posible considerar reemplazos de algunos objetos y
materiales que no atenten contra la calidad de las imgenes.
Lo que en ningn caso debera suceder es que la imagen y otras producciones de
los alumnos (aun tratndose de textos verbales) tengan inscripciones por encima,
tales como el nombre del alumno o el ttulo de la produccin. Todos esos datos son
fundamentales, pero deben ubicarse fuera de la produccin, en un rtulo legible sin
que contaminen visualmente la imagen.
41
Artes
Otros dispositivos de exhibicin

Los soportes abiertos panormicos suelen ser casi el nico dispositivo que se utiliza
para exhibir imgenes. Sin embargo son muchos los modos en que puede emplazarse una exhibicin. Esos modos, o dispositivos, no slo quiebran un tratamiento
rutinario de la visin, sino que proponen, en cada caso, un particular modo de espectacin y de interaccin con lo expuesto. As, las maneras de exhibir no son slo
vehculos o presentaciones del contenido, sino que adquieren un valor en s mismo,
pues provocan el despliegue de distintos saberes en lo
que hace a la percepcin y a los modos de ver y de participar, es decir, a la construccin de una espectacin
activa. Se proponen aqu slo algunas:
Cajas-museo
Este dispositivo propone un encuentro ntimo con la
imagen. A diferencia de otras instancias de exhibicin,
la caja-museo presenta un espacio slo habitado por
el espectador y la imagen, sin que entren en la escena
otros sujetos ni objetos del entorno. Por otra parte, aqu
la imagen se presenta en principio escondida, invisible a la mirada espontnea; para encontrar la imagen
ser preciso buscarla, y esa bsqueda comienza con la
percepcin de un fragmento que slo se ampliar en
la medida en que el visor recorra el espacio en todas
direcciones (hacia los lados, y hacia adentro y afuera).
Las cajas-museo habilitan modificar su luz (elctrica
o con linternas) colocando filtros de distintos tonos
(papel celofn). Pueden intervenirse sus puntos de vista colocando ms de un visor con distintos tamaos.
Tambin es posible trabajar sobre la imagen exhibida y
su entorno, considerando colores y texturas en piso y
paredes que dialoguen con la aquello que se muestra.
Ventanas
42
Al igual que las cajas-museo, este dispositivo propone

velar la imagen panormica a priori, para habilitar la
posibilidad de la anticipacin y de la proyeccin. De-

velado un fragmento, cmo ser la totalidad de la imagen? Qu habr ms all de

lo que vemos en este momento?
Junto a las ventanas se puede colocar un libro de registro de la mirada donde cada espectador que lo desee anote sus ideas respecto de lo que ve y de lo que no ve todava.
Una semana despus esta ventana se ampla, o bien se suma una nueva que permita
develar otro fragmento.
Es cierto que esta dinmica de exhibicin requiere de la aceptacin de ciertas reglas de juego por parte de todos los alumnos. Entendiendo que el aprender a conservar el patrimonio y a interactuar con l desde ciertas normas configura parte del
currculo prescripto, este dispositivo adquiere especial relevancia y significatividad.
Su instalacin como juego es una invitacin general a respetar los tiempos de las
ventanas y los tiempos de lo oculto.
Libros-coleccin
Este dispositivo optimiza el uso del espacio cuando es necesario exhibir gran cantidad de imgenes y habilita la posibilidad de que los alumnos-autores elaboren
criterios de organizacin de las secuencias de compaginacin de estas colecciones, reflexionando as sobre el proceso creador y los resultados estticos de sus
producciones. Por qu tal imagen debe ir en primer lugar, por qu determinada
otra debe seguirle, cules son los materiales, texturas y tonos ms adecuados para
encuadernar este libro de arte son algunas de las decisiones estticas que revita-
43
Artes
lizan los procesos creadores y resignifican estas producciones, convertidas ahora en

un nuevo objeto artstico y en un medio comunicativo.
Los libros-coleccin podran vincularse a los libros de artista y a los libros-lbum.
En primer lugar, porque estos objetos suponen desplegar una mirada esttica y significativa (en el sentido de construir significado) hacia las imgenes que se pretenden compaginar. Adems, porque enlazar estas imgenes pensadas como pginas
implica reconocer un valor visual al detrs de cada imagen, pues esos planos pasarn
a ser parte de una doble pgina, que incidir en la percepcin de cada produccin.
Instalaciones
Esta lgica de exhibicin se caracteriza por considerar la espacialidad como soporte
de una situacin que recorta un contexto experiencial, esttico, temporal y/o territorial diferente al propio y presente.
Las instalaciones suponen seleccionar objetos y huellas de otro recorte cultural,
o desde otra mirada sobre la realidad, para desarrollar conceptos, evidenciar situaciones, conmemorar personalidades o sucesos, activar reflexiones sobre procesos
sociales, histricos, etc.
Este dispositivo, al igual que los antes mencionados, puede pensarse como vehculo
de exhibicin, o como produccin esttica-expresiva en s misma.
Como instancia de exhibicin implica hurgar la voz de los objetos y huellas que se
consideren instalar, y el lugar que cada uno ocupar, teniendo en cuenta la intencionalidad que sustenta la seleccin realizada. Cuando se trata de instalar una situacin
conmemorativa resultar importante mirar con rigurosidad histrica la pertinencia
de los objetos que se pongan en dilogo con ese suceso histrico o figura cultural; y,
como se ha dicho anteriormente, ser necesario pensar qu color, qu textura, qu informacin textual verbal formar parte de la instalacin favoreciendo la congruencia
de los elementos visuales con el sentido y significados que forman parte de su gnesis.
Como instancia de produccin esttica-expresiva, es recomendable trabajar desde la
apreciacin y contextualizacin de la instalacin como manifestacin artstica contempornea, tomando, por ejemplo, el caso del arte pvera especialmente la obra
de Pistoletto; o la obra del surcoreano Nam June Paik, entre tantas otras posibles.
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Territorios mviles
Accin ldica en patio, Escuela N 23, D.E. 11, 2009.
Hacia 1963 la comunidad de Reggio Emilia (norte de Italia) institua sus propios
centros educativos desde el modelo pedaggico de Loris Malaguzzi16. A partir de
1967, dicha comuna inici tambin un proceso de municipalizacin de aquellas
escuelas que haban sido creadas por iniciativa popular, al trmino de la guerra.
El enfoque que Malaguzzi imprimi a las escuelas reggianas se centraba en atender
la cultura de la infancia, anclando en la importancia de escuchar y mirar cmo es
esa cultura de los nios, muchas veces desconocida, negada y hasta censurada por
la mirada de los adultos.
Entre sus aportes, se encuentra la consideracin del ambiente educador, es decir, que
el hecho educativo se extiende ms all de la interaccin directa entre sujetos, hacia el
espacio fsico, entendido como mediador y productor de vnculos intra e intersubjetivos. Se trata de Un ambiente que es necesario pensar y vivir dentro de un proyecto cultural16 Loris Malaguzzi (1920-1994), maestro y pedagogo, es el iniciador de la experiencia educativa reggiana. Su trabajo se desarrolla
despus de la Segunda Guerra Mundial, en las escuelas de infancia para nios de 0 a 6 aos, para la construccin de un servicio
pblico municipal que ofreciese a nios, nias, familias, trabajadores y trabajadoras la posibilidad de aprender democrticamente
en una comunidad educativa.
45
Artes
educativo que los nios tienen derecho a sentir continuamente presente, capaz de solicitar polisensorialmente su presencia y sus formas de interaccin mltiples (Hoyuelos, 2005: 166).
No se trata de creer que el espacio determina de un modo lineal las conductas, pero
s de notar que aqul implica posibilidades y limitaciones para vincularse con los
objetos y con los sujetos.Y aunque estas nociones suelen tratarse, a veces, en los jardines de infantes, la problematizacin del espacio como educador debera alcanzar
a todos los niveles educativos, pues la relacin que los sujetos establecemos con los
espacios trasciende los rangos etarios.
En todo caso, lo interesante es observar las culturas infantiles, las culturas preadolescentes, las culturas juveniles y las culturas de adultos para que en cada caso
los espacios ofrezcan una opcin que respete los derechos que cada grupo tiene a
aprender en mbitos saludables, estimulantes e inclusive placenteros.
Desde la propuesta de los arquitectos Ceppi y Zini (1998, citado en Hoyuelos
2005), es posible recuperar algunos conceptos que habilitan la (re)creacin del espacio concreto de cada escuela. La lectura conjunta de estos conceptos permitira a
maestros y equipos de conduccin la aventura de redefinir los espacios, tarea que en
algn punto puede pensarse como refundacin pedaggica y oportunidad de (re)
creacin y apropiacin del proyecto educativo que tiene la escuela.
Relacin
La arquitectura debera habilitar a la interaccin entre sujetos, y entre los sujetos
y las cosas. Esas interacciones deberan favorecer la introspeccin tanto como la
exteriorizacin de expresiones y la comunicacin. En este marco, cabe preguntarse:
existen en esta escuela espacios grandes y otros pequeos que permitan movimientos masivos y otros ntimos o ms sutiles? Estos espacios, tienen una propuesta ms all de los
lmites de la espacialidad (paredes, pisos)? Qu pasara si se disearan sencillos tabiques,
tneles blandos (por ejemplo con telas), pasadizos que jueguen con la opacidad y la transparencia de sus paredes? Y si se abordara el espacio areo instalando objetos, imgenes o
palabras para llevarse e intercambiar, por ejemplo?
smosis
La escuela debe ser permeable al macro proyecto cultural que la contiene, que la
hace y que ella hace La idea de smosis aplicada al espacio escolar se define por
su apertura de horarios, actividades y estticas divergentes y heterogneas, poniendo en juego algunos de los elementos de ciudad donde esa escuela vive.
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Epignesis
Los nios y las nias, habitando el espacio, deben poder construir lugares imaginarios y reales en el espacio en el que se encuentran. Lugares, por lo tanto, transformables, dctiles, capaces de consentir formas diversas para su uso y personalizacin. Un ambiente, en cierto modo, mutable y manipulable (Hoyuelos, 2005:177).
Polisensorialidad
Entendiendo la polisensorialidad como forma de conocimiento y descubrimiento a
travs del cuerpo, esta idea vinculada a la arquitectura escolar se refiere a la apertura de experiencias visuales, tctiles, olfativas, auditivas y a sus posibles interrelaciones. Algunas claves para redisear los espacios son el abordaje de la luz (natural y
artificial), del color, de la textura y de la acstica.
Narracin
El relato de lo acontecido, las huellas de los procesos de enseanza-aprendizaje,
pueden ser una versin presente sobre experiencias pasadas, y, a la vez, una memoria que genere la presencia de los alumnos y maestros, aun cuando ellos no estn.
Fotografas, crnicas, objetos-testigo de los procesos de conocimiento definen la
espacialidad como evocacin y proyeccin de identidad educativa.
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Artes
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Akoschky Judith y otros Artes y escuela, Buenos Aires: Paids, 2006.
Pginas web
http://arquitectos-italianos-buenos-aires.blogspot.com
Crditos de imgenes
Csar Pacheco: Instituto Flix Bernasconi, Escuela N1 de Avellaneda, Hospital
Piero, Hospital Rivadavia, Escuela General Belgrano (Pringles 263), Escuela Rivadavia (Bolvar 1235), Escuela General Las Heras (Julin lvarez 2849), Escuela
Juan Mara Gutirrez (Rocha 1226)
Archivo General de la Nacin: Clase de dibujo, Clase de labores
Agradecemos a Ariel Denkberg por la imagen del libro Flor de lino, a Carina Rattero
por la imagen de la Escuela Normal de Paran y a los capacitadores del subncleo
Artes por sus aportes.
49

CIENCIAS NATURALES
La capacitacin en las escuelas primarias.
Una experiencia de produccin en equipo
Mirta Kauderer y Beatriz Libertini
Una propuesta de recorrido para la capacitacin institucional en Ciencias Naturales para los colegas y para los
nuevos capacitadores que se integran al equipo. Dicho
recorrido es producto de la tarea compartida por los capacitadores que trabajamos en las instituciones de nivel
primario desde 2001, y que plasma nuestros debates,
nuestras infinitas discusiones En la primera parte de
esta publicacin, desarrollamos las diferentes etapas de este recorrido a modo de
hiptesis de trabajo. En la segunda parte, presentamos la coleccin de materiales
que ponemos a disposicin de maestros y coordinadores de ciclo, que dialoga con la
preocupacin por dejar alguna huella en nuestro trnsito por las escuelas.
Acerca de la experiencia de capacitacin

con profesores de Biologa
Beatriz Libertini y Adriana Schnek
Esta publicacin tiene un doble propsito. Uno de ellos

es compartir con los capacitadores el trabajo que venimos
llevando adelante desde hace ms de tres aos con profesores de Biologa, tanto en los cursos de cartilla como
en la modalidad de Educacin a distancia que ofrece el
CePA. El segundo propsito es poner a disposicin de
los profesores algunas de las propuestas que consideramos potentes, fruto del intercambio que sucedi con muchos colegas. Para ello,
este material se organiza de modo que a lo largo de su desarrollo, se recorra la bibliografa, las secuencias y el conjunto de los recursos analizados con los docentes
participantes de la capacitacin entre los que se incluyen algunos instrumentos de
evaluacin.
51
Artes
CIENCIAS SOCIALES
Orientaciones para la construccin de secuencias didcticas
Gisela Andrade, Betina Akselrad, Anabel Calvo y Marisa Massone
Este material, destinado a docentes, es producto de las

reflexiones y el trabajo del equipo de Ciencias Sociales
del CePA y pretende constituirse en insumo para la capacitacin. Estas Orientaciones recorren caminos para
la elaboracin de secuencias didcticas, analizando las
diferentes instancias que componen las mismas desde
una perspectiva terica y a travs de ejemplos que ayuden a los maestros a elaborar sus propuestas. Aqu los
docentes encontrarn aportes para pensar recorridos de
trabajo en el aula, con las distintas instancias que esto implica: seleccin de un eje
temtico-problemtico, eleccin del tema, seleccin de contenidos, organizacin
de las actividades a partir de variados recursos y definicin de instancias de evaluacin a lo largo de la misma. Esta propuesta busca reflexionar sobre los sentidos
de la escritura de la enseanza y plantea caminos para lograrlo.
EDUCACIN FSICA
La capacitacin de capacitadores: desafos y propuestas
Andrea Parodi y Silvia Ferrari
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Se procura ofrecer un aporte a la construccin de acuerdos entre los capacitadores que integran el equipo de Educacin Corporal, vinculados con algunos de los aspectos
considerados relevantes en la didctica de la capacitacin.
Se trata de concebir a la capacitacin como una situacin
de formacin entendida, segn Gilles Ferry, como una dinmica de desarrollo personal y profesional. Se convoca a
los sujetos en formacin a revisar sus propias matrices de
aprendizaje, biografas escolares, habitus, posicionamientos
ideolgicos, entre otros. En este sentido, se propone un recorrido que favorezca la reflexin acerca de la planificacin, la puesta en marcha y la
etapa posterior de la propuesta de capacitacin. No se pretende aqu agotar la problemtica de la didctica de la capacitacin, sino propiciar su tratamiento a partir del
planteo de algunos interrogantes con relacin a estos tres momentos.

EDUCACIN TECNOLGICA
Abordaje didctico en el nivel secundario
Csar Linietsky, Silvina Orta Klein
La enseanza de la Educacin Tecnolgica en primero y

segundo ao de la escuela secundaria centra su mirada en
las tecnologas contemporneas. Se trata de promover un
abordaje significativo, rico y crtico de las tecnologas actuales, relacionndolas con las trayectorias tcnicas anteriores que les dieron sustento. Los temas seleccionados son
las tecnologas de control, las comunicaciones y la fotografa. A propsito de ellas, se desarrollan secuencias didcticas que, a modo de ejemplo, puedan orientar las prcticas
docentes en la bsqueda de estrategias para desarrollar la
comprensin, la capacidad de resolucin de problemas y
las posibilidades de representacin de los alumnos en este nivel educativo. Tambin
se trata de brindar oportunidades para realizar experimentaciones e indagaciones, y
de desarrollar diseos y construcciones diversas.
FORMACIN TICA Y CIUDADANA

Pensar la justicia desde la escuela
Isabelino A. Siede
Las preguntas sobre la justicia tienen una larga historia en

los debates de la sociedad, desde que las relaciones entre
sujetos y grupos debieron plasmarse en normas, distribucin de tareas y criterios de intercambio. Qu rasgos
caracterizan a una sociedad justa? Qu es una persona
justa? Se trata de temas que invitan a la reflexin persistente y la crtica de los discursos sociales que circulan
por diferentes medios. En tiempos de cambios culturales
acelerados, la escuela puede ofrecer oportunidades para
revisar algunos postulados clsicos de la filosofa y ponerlos en relacin con nuestros problemas y desafos del presente. Este cuadernillo
ofrece casos para la discusin, fragmentos de fuentes fundamentales y consignas de
trabajo para espacios de capacitacin, como as tambin algunas sugerencias para el
abordaje de la justicia en el trabajo con estudiantes de diferentes niveles.
53
Artes
La mirada tica del reconocimiento

Martn Glatsman
El material desarrolla un tema central de la formacin

tica y ciudadana: el reconocimiento de las acciones
ticas como fundamento. Con este fin, se estudia la
concepcin filosfica de la mirada y la importancia
que sta ejerce en el encuentro con el prjimo y el
reconocimiento con el Otro. El itinerario incluye un
breve recorrido por distintas posturas tico-filosficas
relacionadas con estos temas (Sartre, Buber, Todorov). Tambin se proponen interpretaciones acerca de
algunas manifestaciones artsticas (pelculas, libroslbum, textos literarios) que ilustran y amplan esta problemtica. Para finalizar, se ofrece una serie de propuestas didcticas y de lectura tanto para el/la
maestro/a como para los/as alumnos/as, acerca del reconocimiento en la tica
y su tratamiento en el aula.
MATEMTICA
Tensiones en el tratamiento de los contenidos del eje Medida
en el Nivel Inicial. Aportes para la capacitacin docente
Fabiana Tasca y Silvina Ponzetti
La medida es uno de los ejes de contenidos que habitualmente se trabaja a travs de actividades con un alto
componente prctico. Desde el marco de la capacitacin
docente nos preguntamos: En qu piensa un docente del
nivel inicial al trabajar Medida en la sala? Cules son los
aspectos que incluye y cules deja fuera? Desde qu mirada matemtica? Qu conocimientos posee el docente del
contenido que quiere ensear? Qu concepciones sobre
la enseanza y el aprendizaje subyacen en sus propuestas?
Cmo las desarrolla? Para qu lo hace? Qu aspecto de
la enseanza de la Medida son buenos vehculos para la reflexin didctica? Partir
de preguntas permite abordar las instancias de la formacin continua desde un
marco exploratorio y proponer actividades de capacitacin que aporten a la tarea
tanto desde el plano instrumental como desde una mirada de corte reflexivo.
54

Anlisis de una experiencia de capacitacin distrital.

Aportes para la reflexin de capacitadores
Flavia Guibourg y Pierina Lanza
Este documento pretende contribuir a la construccin de

propuestas para la capacitacin atendiendo al sentido y a
las condiciones de la formacin docente continua. De la
multiplicidad de problemas que nos plantea la prctica
pedaggica en relacin con la capacitacin en el contexto
escolar, algunos a abordar son: el impacto esperado de esa
capacitacin tanto en la escuela como en el aula, cmo
generar espacios de discusin en las escuelas que problematicen la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica,
los sentidos que los docentes atribuyen a la enseanza
desde una perspectiva constructivista, los argumentos
que explican las acciones de enseanza de los docentes, o el lugar del conocimiento
matemtico. La intencin es iniciar un debate en torno a la capacitacin en Matemtica para acompaar a los capacitadores en la toma de decisiones acerca de la
seleccin de los contenidos, el tipo de actividades y la intencionalidad pedaggica
de los mismos.
TIC
Ensear y aprender en la sociedad de la informacin
Edith Bello y Roxana Uccelli
Proponemos repensar la escuela teniendo en cuenta las

nuevas y variadas formas de acceso a la informacin que
tienen nuestros estudiantes y los diversos canales de comunicacin que les brindan las tecnologas actuales. Concebimos el encuentro entre la educacin y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) como
una oportunidad para la construccin de conocimiento.
En este cruce se resignifican conceptos como espacio,
tiempo, lectura, escritura o trabajo en colaboracin. El
material presenta variados recursos de la web 2.0 muchos de ellos ya utilizados por los alumnos para alentar
su empleo en la cotidianeidad del aula.
55

Roux, Hebe. Colección Teoría y Práctica de La Capacitación

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Teoras y prcticas en capacitacin

Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin

COORDINADORA GENERAL Dafne Vilas

Teoras y prcticas en capacitacin

Sujetos y prcticas se juegan en las distintas situaciones de enseanza, no slo en el

Los trabajos que se incluyen proponen colaborar en la bsqueda de estrategias y

Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin

Adriana Daz y Victoria Fernndez Caso

Edicin, diseo grfico y correccin:

Escuela de Capacitacin Docente - CePA

1. Arquitecturas y patrimonios escolares

4. Anexo: Aportes para repensar los dilogos en

La construccin de la imagen en la escuela

Los cursos orientados a repensar el abordaje de la imagen tridimensional1, por

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a la construccin de la escucha y de espacios sonoros de juego8. Este planteo ha

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En su etapa embrionaria la escuela era

Para asumir esta misin histrica, la

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1.1 Pedagoga de la arquitectura escolar

Primera Escuela Normal, en Paran

Instituto Flix Bernasconi, Ciudad de Buenos Aires (construido en 1921)

considerable similaridad con otros edificios

Escuela General Belgrano (Pringles 263)

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mente a la tan mencionada metfora de la

Escuela Juan Mara Gutierrez (Rocha 1226)

En aquellos edificios, y aun en los de hoy, el

Estas caractersticas configuraron aquella

Imgenes de nuestra escuela.

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pojado de ornamentacin que privilegiar la

Actividad para compartir con colegas:

-Busto (escultura) del

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Con qu concepcin de enseanza y

Instalacin para mirar con espejos, realizada por equipo

Elementos que deberan aadirse

Actividad para realizar con alumnos:

1.2 Patrimonio visual y

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cultural con un vehculo todava ms eficaz que las formas tradicionales de la

Tanto en fotografas de archivo, como en libros

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La higiene es salud. Afiche de la revista de educacin La obra

gn Martn Barbero ello se debe a la antigua y pertinaz desconfianza de la escuela

La construccin de la imagen en la escuela

Ese particular modo de relacin entre el texto y la imagen ha desencadenado al

2.2 Ensear con paredes

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truccin de la mirada. De hecho, en gran medida, la escuela se propone como filtro

Proponer situaciones que permitan a los alumnos sensibilizarse y conocer variadas

2.3 Ensear a travs de las paredes

Las culturas institucionales plasman en los muros de la escuela contenidos de

La construccin de la imagen en la escuela

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tipo de enseanza en la rbita de lo que Jackson (2001) llam curriculum oculto.

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produccin eran, aun en toda su diversidad, siempre herramientas y materiales

Cmo se distribuye la luz (natural y artificial) en los distintos espacios?

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Qu colores y texturas abundan? Cules estn ausentes? Podra ampliarse el