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Broitamn-Itzcovich en Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB, Panizza, M. (comp.)
1.
INTRODUCCIN
Extrado del artculo: Geometra en los primeros aos de la EGB: problemas de su enseanza, problemas para su enseanza de
Broitamn-Itzcovich en Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB, Panizza, M. (comp.)
2.
La propiedad de la suma de los ngulos de un tringulo es un objeto terico que precisa ser demostrado
por medio de argumentaciones. Han sido analizadas crticamente aquellas propuestas de enseanza que
tratan a esta propiedad de manera emprica. Evidentemente por los errores del trazado y de la medicin
difcilmente la suma de ngulos interiores de un tringulo medidos con transportador sea 180 (Balacheff,
1987).
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Piaget, J e Inhelder, B (1948) La rpresentation de lespace chez lenfant, Paris. Presses Univesitaires de
France y Piaget, J; Inhelder, B. y Szeminska (1973) : La Gomtrie Spontene de lenfant, Paris. Presses
Univesitaires de France.
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3.
A partir del anlisis precedente es posible distinguir tipos de problemas segn los
conocimientos involucrados y el proceso de adquisicin de los mismos.
Existen ciertos problemas que se resuelven exclusivamente con conocimientos
espaciales, cuya adquisicin es aparentemente espontnea y, en principio, no precisaran
ser considerados objetos de enseanza en la escuela. Tal es el caso de los problemas de
desplazamiento efectivo en el espacio fsico, problemas ligados a las nociones
espaciales estudiadas por Piaget.
Otros problemas son aquellos que tambin involucran conocimientos espaciales, y de
los que no sabemos an cmo se da su proceso de adquisicin. Son, de alguna manera,
muy similares a los anteriores, pero una diferencia la constituye el hecho de que no son
producto del desarrollo espontneo. Un ejemplo es la orientacin en espacios de
grandes dimensiones. Sabemos que hay adultos que tienen importantes dificultades
para orientarse en dichos espacios, tal vez por ello, podra justificarse la necesidad de
una enseanza sistemtica. Brousseau (1983, citado en Vergnaud, 1997) analiza que en
los problemas espaciales una variable didctica 5 est dada por el tamao del espacio - si
se trata del microespacio, el mesoespacio o el macroespacio 6 -. En la comparacin entre
este tipo de problemas y el anterior, podra considerarse el tamao del espacio como
variable. La magnitud del espacio fsico en el que se debe desenvolver el sujeto,
modifica sustancialmente el problema y los medios de resolucin. De ah la diferencia
entre los problemas de desplazamiento al interior de una vivienda (que exigen
conocimientos cuya adquisicin es espontnea), de los problemas de desplazamiento en
una ciudad (que exigen conocimientos cuya adquisicin involucra niveles ms
complejos de conceptualizacin, representacin y anticipacin) 7.
Podramos considerar que existe una tercera clase de problemas similares a los
anteriores - en tanto se resuelven con conocimientos espaciales cuya adquisicin
tampoco es espontnea -, pero en los ya sabemos que es posible intervenir
didcticamente para favorecer su adquisicin. Se trata de los problemas de produccin e
interpretacin de representaciones planas y comunicacin de la posicin de objetos y
desplazamientos en el espacio (Colinvaux, Dibar Ure, 1989; Glvez 1985; Saiz, captulo
IV de este mismo libro). Si bien son problemas vinculados a la orientacin espacial en
grandes dimensiones, exigen conocimientos ms especficos, como por ejemplo acerca
de las figuras (stas pueden utilizarse para producir representaciones planas) o
informaciones y convenciones (para interpretar y producir representaciones). Muchos
autores (Berthelot y Salin, 1994; Saiz, 1987) coinciden en sealar la necesidad de que
este tipo de problemas forme parte de la currcula escolar. Hay experiencias didcticas
5
Se podr encontrar una definicin de este concepto elaborado por Brousseau en Bartolom y Fregona,
Captulo IV de este mismo libro.
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Incluso el macroespacio puede ser distinguido en funcin de la homogeneidad. No parecen ser del
mismo nivel de complejidad la orientacin espacial en el medio del ocano que en una ciudad. La
heterogeneidad del espacio permitira construir mentalmente puntos de referencia - para quien est en
condiciones de identificarlos -.
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Sern necesarias investigaciones psicolgicas y didcticas que expliquen si es posible intervenir
didcticamente y cmo para contribuir a la adquisicin de conocimientos ligados a la orientacin espacial
en grandes dimensiones.
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al respecto que muestran la continuidad de las dificultades que encuentran los alumnos
al trabajar con representaciones de espacios fsicos cuando no han abordado
sistemticamente este objeto de estudio. Por otra parte, tambin es posible observar la
evolucin de sus representaciones cuando se generan condiciones didcticas para que
los alumnos tengan oportunidades de mediar con problemas diversos de produccin e
interpretacin de planos (Broitman, 2000).
Tambin sabemos de aquellos problemas espaciales que se resuelven con conocimientos
geomtricos. Berthelot y Salin los denominan problemas espacio - geomtricos.
Algunos ejemplos son las aplicaciones del teorema de Thales 8 para determinar la altura
de objetos no posibles de ser medidos empricamente (montaas, pozos, etc.); o la
decisin sobre cules medidas tomar para reproducir un objeto o parte de l (una forma
triangular, un vidrio romboidal, una arandela a partir de una porcin de la misma, etc.).
Este tipo de problemas tambin se inscribe en las relaciones complejas entre el espacio
fsico y el espacio matematizado. La enseanza como desarrollaremos ms adelante
ha justificado con este tipo de problemas la finalidad de los conocimientos geomtricos.
Es importante sealar que la mayor parte de los ejemplos en los cuales conocimientos
geomtricos de la matemtica son tiles para resolver problemas del espacio sensible
por su nivel de complejidad conceptual, son abordables recin en segundo o tercer ciclo
de la escolaridad bsica obligatoria.
Y por ltimo tenemos aquellos problemas que se resuelven con conocimientos
geomtricos que viven en la disciplina y que indudablemente precisan de un trabajo
sistemtico para su apropiacin. Se trata de todos aquellos problemas geomtricos
puros, que no tienen su paralelo en la realidad, ni en la vida social, ni en la
experiencia. Por ejemplo, todos los problemas que involucran propiedades de figuras y
cuerpos geomtricos.
Evidentemente estas clases de problemas no constituyen categoras excluyentes, ni
pretenden ser exhaustivas o definitivas. Se trata simplemente de un anlisis con el fin de
aportar al debate y su necesaria profundizacin.
Uno de los objetivos de esta distincin es llamar la atencin de la necesidad de
constituir en objetos de estudio en el primer ciclo - y por qu no en el segundo - de la
escolaridad bsica a todos aquellos conocimientos espaciales cuya adquisicin no es
espontnea, es decir tanto a aquellos problemas ligados a la orientacin espacial en
grandes dimensiones, como a los problemas de la representacin plana del espacio
sensible. Nos permite tambin sealar la innecesariedad de abordar didcticamente la
enseanza de conocimientos espaciales cuya adquisicin es espontnea. Y por ltimo,
nos alerta tambin, acerca de la imposibilidad de justificar, en el primer ciclo de la
escolaridad primaria, la enseanza de la geometra de las matemticas como medio de
resolucin de problemas del espacio real. La validez de la enseanza de la geometra de
las matemticas deber ser justificada por otras razones que expondremos ms adelante.
O bien podra ocurrir que, en algn momento de la evolucin de la didctica de la
matemtica o de profundas revisiones de las decisiones curriculares fundamentadas en
la investigacin, se empiece a considerar en el primer ciclo como objeto de estudio a los
problemas espaciales, y recin en el segundo ciclo, a los problemas geomtricos de la
matemtica o problemas espacio-geomtricos. Dejamos planteado este interrogante.
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Es interesante sealar aqu que en realidad el Teorema de Thales es un conocimiento , que si bien
geomtrico, se origina por problemas del espacio fsico. Una vez constituido como objeto terico permite
ser reutilizado, tanto a problemas de la geometra matemtica, como del espacio sensible.
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4.
ADQUIRIR
CONOCIMIENTOS
UN
MODO
DE
PENSAR
Evidentemente cuando Laborde afirma que la geometra de las matemticas no estudia el espacio, se
est refiriendo al espacio fsico. Como ya hemos desarrollado anteriormente, la geometra de las
matemticas s estudia el espacio matematizado.
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Una de las razones principales por las cuales es importante la enseanza de la geometra
es porque la escuela es tambin un lugar de creacin y transmisin de la cultura. Y la
geometra forma parte de la misma.
Cuando se hace referencia a la importancia de transmitir la cultura se corre el riesgo
de una interpretacin que considere que dicha transmisin debe ser realizada como una
comunicacin directa del saber geomtrico. ste, sabemos, ha sido un rasgo
caracterstico de la enseanza durante muchos aos. Estamos concibiendo transmitir la
cultura con un sentido diferente: los recortes del saber cultural geomtrico pueden ser
adquiridos por los alumnos en el marco de un trabajo intelectual matemtico de
resolucin y anlisis de problemas, de debate y argumentacin acerca de los mismos,
que les permita simultneamente a la apropiacin de aspectos o recortes de dichos
objetos del saber, acceder a un modo de pensar, a un modo de producir. La
apropiacin de un tipo de actividad intelectual propia de la construccin de
conocimientos matemticos, es, desde nuestro punto de vista, una condicin
indispensable para acceder a la cultura matemtica. Si esto no es considerado como
parte de la enseanza, se corre el riesgo de transmitir nicamente los resultados.
Como seala Artigue (1986): ...lo que se propone la enseanza de las matemticas no
es simplemente la transmisin de conocimientos matemticos, sino, ms globalmente, la
transmisin de una cultura. Se trata de que los alumnos entren en el juego matemtico.
La geometra no constituye solamente un conjunto de saberes formalizados a lo largo de
la historia, sino que es asimismo un modelo de razonamiento y deduccin muy
importante para la formacin cultural de los sujetos.
En sntesis, la enseanza de la geometra en la escuela primaria puede apuntar a dos
grandes objetivos. Por una parte, a la construccin de conocimientos cada vez ms
prximos a porciones de saber geomtrico elaborados a lo largo de la historia de la
humanidad. Y, en segundo lugar, y tal vez sea el ms importante, al inicio en un modo
de pensar propio del saber geomtrico. Ambos objetivos estn estrechamente
imbricados.
Analicemos ahora el primer objetivo. Entre todo el bagaje de conocimientos
geomtricos acumulados, cules es posible considerar, en la escuela primaria, como
principal objeto de estudio? Evidentemente el recorte, seleccin y secuenciacin de
saberes matemticos a ensear forma parte del proceso de transposicin didctica 10. Es
posible rastrear diferentes decisiones y podemos imaginar otras nuevas, a partir de las
cuales se seleccionen conocimientos an nunca puestos en juego en este nivel de la
enseanza. El recorte actual involucra el estudio de las propiedades de las figuras y de
los cuerpos geomtricos. Por qu esta geometra?11 Por qu estos objetos y no otros
- de esta geometra?
Entre las diversas geometras existentes, es posible considerar que la geometra
euclideana involucra un nivel de complejidad posible de ser accesible a los alumnos de
este nivel de escolaridad, a diferencia de lo que sucede con la geometra proyectiva o la
10
Chevallard, Y. (1997) La Transposicin Didctica. Del saber Sabio al saber enseado. Bs. As. Aique.
De hecho, se ha intentado ensear nociones topolgicas en el Nivel Inicial y primer ciclo de la escuela
primaria de la mano de la Reforma de la Matemtica Moderna y apoyados en la evolucin espontnea de
los conocimientos espaciales de los nios estudiada por Piaget. Ha sido suficientemente analizada la
confusin entre Psicologa y Didctica y el aplicacionismo directo de resultados de indagaciones
psicogenticas a la enseanza (Brun, 1980; Coll, 1983; Castorina, Coll, 1998, etc.)
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Cuando los nios conocen los dibujos pueden distinguir el dibujo de un cuadrado entre otros dibujos de
otras figuras. Pero el conocimiento de las propiedades de los cuadrados les permitir a los alumnos
resolver una gama ms amplia de problemas que no involucran exclusivamente el terreno de la
percepcin. Por ejemplo, podrn construirlos, comunicar a otros alumnos sus caractersticas, formular
preguntas para adivinar de cul figura se trata, etc.
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Por ejemplo, la construccin de un tringulo cuyos lados midan 10, 5 y 5, podra admitir una
resolucin emprica, aunque dicho tringulo no existe.
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fomentar o no el acceso de todos los nios al modo de pensar geomtrico, sin duda
porcin de la cultura.