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La eva luacin psicopedagg ica

Teresa Colomer, M." Teresa Masot, lsabel Navarro
EAP Sabadell B-34

lntroduccin
Este capitulo pretende planteor un marco de referencia para la evaluathn
psicopedaggica y hacer una propuesta de procedimientos y estrategias. Se fundamenta en nuestro trabajo compartido de reflexin y sistematizacin sobre la prctica en el mbito de la evaluacin. Nace dcl reto de impartir un mridulo sobre /o
evoluocin de los trostotnos de oprendizaje en el N4ster en Psicopatologta lnfantil y.Juvenil de la Universidad Ramon Lluli de Barcelona. Se ha e nriquecido con las
aportaciones del alumnado desde el curso 1995-1996.
Seguro que muchos sentirn como suys una parte importante de los puntos
de vista que expondremos. Estamos convencldas de ello. Procedemos de una historia
comn en la que los profesionales de los EAP (Equipos de Asesoramiento Psicopedar
ggico) hemos considerado esencial compartir lo que hacemos y lo que sabernos. Es
nuestro sober compartido.
Nuestro referente principal a la hora de hablar de la evaluacin psicopedaggica es nuestra prctica profesional desde el EAP y no podemos desvincularla de Ia
funcin asesora que nos corresponclt, interviniencio en los diferentes tbitos: el
alumnado, sus familias, el profesorado y los centros drcentes (vase el cuadro 1). A
lo largo del captulo, trataremos esta perspectiva.
El marco terico bsico de referenca sobre el que se sostiene la evaluacin psicopedaggica tal y como la entendemos es el de Ia concepcn construr:tivista del
proceso de enseanza-aprendizaje y la teora
r
Al mismo tiempo, e ntendemos que la evaluacitli'r psicopedaggica debe permitirnos disponer de informacin relevante en relacin, no tanto con las dificultades
que presenta un determinado alumno o grupo de aiumnos, un maestro o unos padres, sino a sus capacidades y potencialidades. Asl pues, no hablamos de htrdicaps
ni de diflcultades, sino de necesidades educativas del alumnado, que necesariamente

sistmrta.

Io

5n

13

Hablamos de recogida de infortocin relcvunte porque ill)te una

situacin rir
evaluacin psicopedaggica, siempre se t!enen que priorizar aqucllos
aspectos qur
hay que evaluar que nos sern rns crticos para tornar clecisionr:s en
relacin con l
respuesta educativa y con los cambios progrrsivos que
-se rlebern pranificar y, po
lo tan-to, este criterio guiar la recogir.la de
U
Este proceso se desarrollar en ir:s contextos nrs significativs
donde se d l
situacin de enseanza-aprentlizaje.
Es en el aula donde la intrrar:cirr entre el alunnado,
el profesorado y los con,
tenidos configuran, en parte, esta sittacin. pero no podemos olvidar que
el aula
forma parte de una institucin escorar con su propia historia, su organizacin y
su
funciorramiento. Es evidente que ambos contextos, o si se quiere, ssiemas, interactan influyndose mutuamente. Al mismo tiempo, el ccntro educatlvo for:ma parlr
de un contexto social ms amplio con el que tambin se produce esta
influencia
mutua. Dentro de este context social, queremos hacer un referencia especial
a la
familia, de la que el alumnado fornra parte, interactuando r:on los otros
contextui

psicopedaggica
Cuadro 1. Marco donde se sita la evaluacin

int'orracln.

descritos.
Haciendo un paralelismo con la teora de sistemas, podemos decir que
cualquier
cambio que se produce en alguno de estos sistemas lleva a camlios
o daptacionrs

de los otros. La evaluaclrr psicopedaggica tencir que tener en cuenta

todos estos
contextos as como su interaccin (vase el cuadro 1).
Hemos de tener presente que la evaluacin no se realiza nunca en
el vaco,
siempre acostumbra a ser fruto de una demanda o de una necesidad detectacla.
En
este sentido, no se podr perder de vista el objetivo o la finalidad para
la que se inicia un proceso de evaluacin. Esta finalidad nos condicionar tanto las
aciuaciones
que se realzarn como los instrurnentos que se enrplearn, pero,
sobre todo, los pr<lcedimientos que se llevarn a cabo.

ncrecin de aYudas
el alumnado estaamPlio) determina
udas que necesita'

q
y apoYos. En
blece en los
tanto sus co

se

tendrn

ldentificaremosalosparticipantesenelprocesodeevaluacin,lastcnicasy
los instrumentos que utilizamos.

Concepto, finalidad y marco donde se sita

competencia de cada uno.

14

559

Desde esta perspectiva, es inrportnte introcjucir ei concepto

de eficiencia en l,1
evaluacin psicopedaggica. cuando se detecta una necesidad, no todo que
lo
essusceptible de ser evaluado en la siluacin que se piantea tendr que
ser objeio de evaluacin. Siempre se priorizarn los aspectos ms relevantes segn ra propuesta
y
solamente se planificarn las actuaciones necesanas para promover cambios.
Este proceso es dinmico e interactivo, es decir, qe tas actuaciones que
se

desarrollan interactan co.n el resto de los participantes (el alumnaclo, el profesorado, la familia, el EAP, ros dems servicios, etc.) en er proceso, modificndore
m utuamente.
Para que esta interacc.in conleve una mejora rear de ra situacin que
se evala, las personas que participen tienen que estar irnpricadas activamente
en el proceso y sentirse competentes, cada una en la frncin que
desarrolla. compartir la
finalidad de la evaluarin ser ei prirner paso del trabajo en equipo del
conjunto de
participantes. Es el requisito imprescindible para poder prcmover
cambios.
A fin de que cada partcipante pueda sentirse competente en lo que le corresponde, tenemos que centrarnos necesariamente en ra
evaluacin de rai capacidadcs
y potencialidades ms que en el dficit y las dificultades.
En consecuencia, las orientaciones gue se deriven de aqu se encaminarn a planificar las
ayudas y condiciones
que hagan posible la mejora de la situacin planteada.

I rs

dees una herramienta para tomar

Por lo tanto, la evaluacin psicopedaggica
de alumnos' pero
grupo
o
alumno
pira
el
educativ
cisiones que mejoren r, ,.tp"tt
el cortexto escolar y familiar'
tambin para promove, tt'biot en

Cuadro 2. La evaluacin psiropedaggica corno instrumetrto para tonrar decisiorle:;

mejorar la respuesta educativa
Recogida de infoiuacin
Deteccin y delirnitacin

Procedimiento de evaluacin psicopedaggica

Ce la situacin

Laevaluacinpsicopedaggicanormalmenteseiniciaconladeteccindeuna
la finalidad
.n ,nr'drnrnda de intervencin profesional con

necesidad. se concreta

;;;;t.;

macin
Attlisis de la informacin
formulacin
ricia un proceso de formula

en marcha un proceso c0mparmejoras en la situacin planteada' Pone

de hiptesis

tidoclerecogidavantissoenformacin,formulacindehiptesisytomadedecisiones (vase el cuadro 2)

en el segundo caPitulo de esta PuLa demanda, ampliamente trabajada
y reformular conjuntamente Para que nos
blicacin, se tendr que concretar
permlta:
mejor compsicopedaggica, siempre orientada a una
ldentificai la finalidad de la evaluacin
prensin del proceso de enseanza-aprendizaje

para'*":-':ijli:.1.,.t:i':1'j:::*:::,:

Se ajusta

No mejora

la respuesta

cundosequiereensear.Endefinitiva.ajustarlarespuestaeducativaalasnecesidadeseva-

luadas.

-. -r proceso
--^^^-^
con los que tendremos que compartir el
Determinar quines sern los participantes
iniciales:
evaluacin para planificar las actuaciones

ed

idt

ucativa

V,'
I

\nlisis de la nueva informaci

- El alumno Y/o gruPo de alumnos'

- La familia.
- El maestro tutor y/o el equipo docente' y/o psicopedagogia'
a teraputica
- Los es
social)'
(psiclogo' pedagogo' psicopedagogo/trabajador
- EUlos
Auditivos-'
para
Deficientes
Recursos
de
tt tCnn -Centro
- Otros
Desanollo y Atencin Precoz-' Servicios

Y
Planficacin

ie

actuaciones

para la evatucin etp.cifi.a

I

de
EAP para deficientes visualt', Cblnp -Centro
y Juvenil-' Servicios de neurologia pelnfantil
Mental
S'l'd
Jt
socialer CSMIJ -C.nt,o

,i

Aplicacin de las actuaciones

0u, qun, cundo, dnde, cm

ditrica, etcJ.

.Plantearunasprimerashiptesisfundamentadasenelanlisisylainterpretacindelainformacin.

determinando
ajustes de la respuesta educativa o
lnlciar la toma de decisiones orientando los
que se necesita disponer de ms informacin

con
necesario' Cul' cmo' en qu contextol
Recoger ms informacin relevante, si es
quin.

qu instrumentos y
planificar actuaciones especficas de evaluacin. cules, con quin, con

materiales, etc.
para establecer
desestimar las hiptesis anteriores
Analizar la nueva informacin, verificar o

El conocimiento previo de cada uno de Ios participantes y de su contexto,

como la interaccin que establecen, ser al misnro tiempo:
Un indicador para formular
Un instrumento para el anlisis.
Un recurso para introducir ayudas y mejoras.

,
.
.

hiptesis.

otras nuevas.

.Acordarlaspropuestasdecambioytomardecisionesdeajustesenlarespuestaeducativa.
de l evolu-

para realizar los ajustes dependiendo

Establecer un proceso de seguimiento
cin.

16

llo

60

La perspectiva de nuestro trabajo nos permite abordar el proceso de evaluacir

con este conoCimiento previo del centro estolar, del profesorado, del alumnadO, t
las familias y del entorno socil donde todosse insel'tan. Este abordajc es lo que ho,

corporar al Proyecto curricular del ccntro (Pcc), despues de ser recogicl a y analizad;
por el profesorado de un nivel, de un ciclo, desde la comisin pedaggica, etc.
Haremos un breve recorrido por algunos de los aspectos ms relevptes qur
acostumbran a ser objeto de evaluacin tenirndo como referente, una v& rns, e

cuadro

1.

En el contexto escolar
El aula
Es un subsistema dentro Cel contexto escolar doncle se dan situaciones cle inte.
raccin entre el alumnado, el profesorado y los contenidos tle aprenrJizaje. Es dondr
se sita el triongulo nteroctivo (coll, 1999). Para facilitar la recogicla rle tiatos y e
anlisis, podemos centrarnos en cada unos de sus vrtices:
19. interoccion entre
qJrupo de olumnos y los contenidos clt,
oprendizoje, Nos interesar disponer de elementos para comprender cmc
ayudar al alumno o grupo de alumnos lespecto a lo que puede aprender.
A veces tendremos quc evaluar sus capacidades
hqlricr:.de equilibrio persorral, cognitivas, de relacin interpersunal y dc, inscrcirin social) y sus nve"
les de competencia pai'a ver cmo favurecen o clificultan sus adquisicione:
en el contexto escolar y farniliar que lo rodea.
Se pondr especial nfasis en su estilo de aprendizaje: cmo puede aprender mejor.0u condiciones personales y del entorno le facilitan rl aprendlza.je. cmo integra los nuevos conocirnientos en su estruclura cognoscitiva
y cmo utiliea de forrna funcional sus aprendizajes hacindolos siqnif icativos. Cmo analiza el alumnado su propia actividad de aprender, qu sentido
tienen para l los contenidos que se lc presentan y con qu grado de motivacin y autonoma los afrcnta. Ou actitud muestra delante de los con^
flictos cognitivos (Piagrt, 1 983); si le significarr un reto o una dificultad, etc.

"

Nos

pre"
zaje.
cin
didctica. si estas ayudas perrniten que el alumnado alcance los nuevos contenidos de aprendizaje yfavorecen la autonoma del alunrno o, por el contrario, lo mantienen en un estado de continua dependencia.
Es importante conocer si la intervencin educativa est desarrollando o rrt;
la formacin de un autoconcepto positivo en el alumnado y una dinmica
de grupo cohesionada. ser tambin importante constatar las expectativas del
profesorado respecto al aprerrdizaje de un alumno o una alumna en parti,

cular y del grupo en general, es como si su estilo docente contempla el

estilo de aprendizaje del alumnado que integra el grupo, ofreciendo caminos y ayudas que faciliten el aprendizaje de todos los alumnos.
mureferida a la progra-

e oprendizoje. En

macin y especialmente a cmo sta se aplica en el aula. Cmo se abordan

I te

19

E4

losdiferentestiposdecontenidos;sisutratamientoaseguraeldesarrollode
y si su secuenciacin favorece el aprendizaje.
las capacidades d alumnado
atender la diversidad de ritmos y estilos
si la metodologir.r.J..rra, para
y funcio-

qu recursos humanos' materiales

de aprendizaje oe is alumnos;
en
g"Ao de adecuacin para el alumno o Ia a'lumna
nales se utilizan V
Tameducativas'
intenciones
las
con
tcuerdo
concreto o pr,, toj*llios de
la evaluacin en el aula' Si se realiza en
bin se analiza,a t'o tt toncreta
del aprendizaje' Si tiene'u,na funlos momentos
que

t'

cin regulador
contemplar el g
el alumnado Y

en la propia prctica' Hab.r

ogramacin del aula en relacin con

o el

q
acio

sLl

atisfacci

texto

es

en

un contexto social concreto, en proceso de mutua interaccin. En la evaluacin, ten-

Centro [PCC)'

La.S-guela Y ta

El centro educativo

que lla.mamos srstemo educotivo'Su asForma parte de un sistema ms amplio

pectoinstitucionalhacequeseaunsistemaorganzadointernamente'peroconSu.
y situaciones de
que comporten cambios
ficiente autonoma para modificar aspectos

interno del centro en

conocimiento de la organizcin y funcionamiento
es informay
educativos
s
institucionales
todo lo que hace ,.t.,.ntil t t'ot "p
cin relevante para la toma de decisio
c
de intervencin ajustados' Tambin lo es
tentes sobre la deteccin de necesidades
n de la div
vas y me

"rotEi

Proyecto
del Centr

za esta relacin, es decir, actuaciones de acogida, entrevistas con los tutores, canaleri
de comunicacn que se establecen entre la esci_ela y la familia, etc.
El anlisis compartido de esta informacin permite conocer y comprender mejor al
alumnado, tanto a la familia como al profesorado, y crear las condiciones para cornpar-.
tir criterios educativos entre los dos contextos. Ser necesario hacerlo en un clima de:
idades
ei

(PEC) Y cmr

organtza'
disponer de conocimiento de la estructura
identificar necesidades y poner en funcionamien-

se tbtiene del
anlisis de situationes ordinarias y contextualizadas. Solamente cuando este- anlisis
no nos proporcione informacin suficiente para comprender la situacin y tomar de-'

cisiones ajustadas, planificaremos actuaciones especficas de evaluacin, profuncli,

zando en los aspectos que se tienen que complenrentar.
Es evidente que deberemos qvaluat todo aquello que sea crtico ante la necesidad
detectada. conviene tener muy presente la finalidad que ns hemos propuesto para
establecer los itinerarios apropiados, decidir qu materiales utilizaremos, en qu si,
tuaciones, crrro, con quin los compartirernos y, rn definitiva, qu ayudas introduciremos en el proceso de enseanza-aprendizaje para mejorar los recursos ordinarios
y, si es necesar0, plantear otros especficos con la :olaboracin activa de torlos los participantes en el proceso.
No es el objetivo de este capitulo profundizar en los instrumentos y/o materia-

del centro en el momento de

tiva
toprocesosdeevaluacininternanospermiteparticipardesdenuestraexperiencia
profesional en los posibles cambos instituclonales'

En el contexto familiar

lo ha dotado de unos recontexto rrrri,i'Jt Jnde procede el alumnado'

ferentesqueaportaalaescuelaparaestablecerlosprimeros.lazos-conunnuVoconde los nios y favorece, en
texto. La familia es et piir.' ncleo de socializacin
y social'
,ryo, o menor grado' las interacciones para la insercin escolar
o familiares cerpadres
los
con
entrevistas
La informacin qr.i. ,..og. en lai
El

y la que pueden aportar otros pr

cmo se organiza el entorno familiar

canos,

pautas educativas basadas en las cre

los hijos, qu esPeran de ell
futuro, etc., y analizarlo conjuntament
entre los objetivos educativos escolares
unos resPecto a los otros'
participan los padres de la
Desde esta perspectiva' es importante saber cmo
la relacin que establefacilitan,
las ayudas que les
.*p.ri.n.i, escolar d ,;;
escuela prev y organila
cmo
actividadesy
en
cen con la escuela, la colaboracin

ent
per
situ
propuestas

presentes las interacciones

lementos cle la situacin qe se evala. Tambin cuando nos

con el alumnado, el profesorado y
la familia el anlisis de la
lidades de cada uno para implicarse
activamente en las
tienen que permitir avanzar, de un
lado, en la mejora de la respuesta educativa en la escuela y en la familia para el desarrollo de los nirios y adolescentes. Y de otro, en el aumento de la competencia per*
sonal en el trabajo cuando ste se lleva a cabo entre profesionales y familia.

.dr.rt,

Bibliografa
ANDOLFI, M. (1991): Teropio fomilior. lJn enfoque interoccionol. Barcelona. paids.
BASSEDAS, E. y otros (1 989): /nferve nci educotivo i diognstic psicopedoggic. Barcelona. Laia. Coleccin Ouaderns de pedagogia.

21
20

tg

562

pe, porque si tuviese que ser l o elia no lo hara. Y quien la formula es posible que
vea la conveniencia de que una persona astsora intervenga, pero que n0 tenga la
disponibilidad suficiente para implicarse en el proceso. Son dentandas fcilmente
destinadas al fracaso.
En todo caso, el asesor tene que escuchar en dlrecto la demanda de quien supuestamente est implicado cn el alumno o debe ilevar a la prctica el proceso consecutivo a la demanda y verbalizar la dtrnanda recitida por otro profesional del
centro. Esta comunicacin es bsica para recon0cer la necesidad, el inters, el deseo
y las expectativas de cada uno de los irnplicados. Rtconocimicnto que ticne que facilitar el proceso ms adecuado en cada caso y el Erado de implicaclrt de cada cual,
con los lmites que comporta no sentir necesidad, ni inters, ni deseo ni expectativas
en el abordaje de un caso.

y dar ms lugar a la reflexin'

Demandas
nJf

.n

educativa que

ilimitadas

y desnimo ante una sl.ruacin

a menudo la sensacin de irrrpotencia
afrontar' En tal caso' lo que
quien hace la demanda no se ve capaz de

Ausencia de demandas
Un anlisis de la demanda en nirrgn caso podra pasar por alto fa pregunta

habranecesidadderesolversevecomounamontaainalcanzable'Enotrasocasio-

sobre el significado de la ausencia de deranda, Es tan fundamental etttender el porqu de cada una de las acciones cr.municativas que se dirigen al asesor para que intervenga en un caso con sus recursos, como complender las sitr"aciones donde no se
da esta denranda. Entre otros motivos, potque es muy frecuente. La ausencia de la

puesta asesora no tiene que contener.

lumplir. Una buena estrategia

consi

tambin las extensas dimensiones de I

que marq
causas a qu responde y pedir

parece
comenzar? Ou dos alumnos os

caz y sln

almente'
alumnos
unas sesi

tan
i la mitad de la clase tiene unos niveles
de ajusrata de ver casos indlviduales' sino
es' Ha9moslo'

Demandas directas o indirectas

Referenteaquenhacelademanda'unaparteimportante'laformulalamisma
la tutora, los padres, etc., que se
que ha detectaJo la necesidad: el tutor o

p.rron,

handadocuentadenecesidadesnocubiertasenunalumno,seponenencontacto
hay demandas que'
cuentro. No obstante'

si

inciden con la persona que detecta la necomplejo por la comprensin de la situaque hace
ar el caio de que el profesional
quien
que
pero
bre un alumno determinado'
plantea, no vea la necesidad o no sienta inde
periinente. lncluso se puede dar el supuesto
ters para llevar adelante el proceso.
preocuse
que
otro
en
q;i.. originalmente reaiiza la dem nda est interesado

;;

llg
40

565

demanda de asesoramiento en alumnedo que manifiesta dificultades proviene de

la confluencia de distintos factores, entre los que podemos citar los siguientc
Puede darse porque no se ve la necesidad de la intervencin de un asesort una
asesora, aun cuando no se dispongan de los recursos suficientes para dar respuesta a las
necesidades educativas de un alumno concreto. El esesoramiento a centlos est an
en sus inicios; la generacin anterior a la nuestra casi no lo haba conocido de modo
generalizado. En los centros de secundaria, an menos. Venimos de una tradicin que
habitualmente no cohtaba con el aporte directo de profesionales de la psicologa,
la pedagogia o el trabajo soclal para dar respuesta a las necesidades diferenciadas de
Ios alumnos. Por lo tanto, en ocasiones, seguimos llevando la targa de una tradicin
en la cual la enseanza ni se planteaba la atencin a la diversidad, ni tena presente
el asesoramiento psicopedaggico como recurso educativo" Tipificando esta situacin, podramos decir que no habra demanda porque no tiene lugar en la cultura del
centlo y, por lo tanto, no se plantea.
Sin ernbargo, hemos podido observar que a vetes la ausencia de demanda se
debe a una resistencia activa a dejar entrar en los centros el modelo de tducacin
comprensiva, debido a una concepcin elitista o discrirnirtadora que prctendcria que
estudiasen slo los buenos, aquellos alumnos que tienen ms facilidad, y lr"rs otros,
que quedasen fuera del sistema ordinario educativo, en una situacn menos califitada. En tal caso, la no demanda no se tendra que entender en tcrminos de no plantealse la ayuda de los profesionalcs asesores, sino como una resistencia activa, ms
o menos encubierta, a reconocer el derecho a la educacin para todos,p a aceptar la
responsabilidad de dar respuesta adecuada a la diversidad del alurnnado. 5e rechazara
el asesoramiento porque refuerza la ateircin a la diversidad; los asesores seranros
los representantes de un modelo que se rechaza. Alguna vez la no denlanda debe entenderse ccmo una manera de procurar que nadie nrodifique nada del funciona-

+tl

morJo clisfuncional, podemos obtener cierta comprensin sobrc los factores que ha
en la base.
En todos los centros edLlcativos existe urt cierto tipo de demandas que tiene
tendencia a repetirse, porque las fortnulan lo-s mismos profesionales, al responder
una forma de actuar caracteristica de la institucin, a una rjinmica propia. Conn
hemos expuesto al inicio, tambin el asesor forrna parte consti$ytnte de las dt
mandas que se formulan en loS centlS educativos. Su saber, su manera de actuar, r
contacto que establece con tos docentes, etc. Condicionan, en parte, las demancl
que recibe. El anlisis de las dernandas, en gen<-:raly de esas que se repiten, en part

si la acoge' no la atiende adecua-

la diversidad'.o
miento de un centro que no acoge
ms o menos encubierta de redemand;';t;;";;anifestacin
no
La
damente.
es un
tar caso, ms que no plantersela
sistema .or.rtiro pria todos. Er
chazo a un

ia

or

"j
,'

sdn

o e n el

cular, nos debe permitir conocer algunas de ls caracteristicas de la instituci

educativa en Ia que trabajamos. El asesor deLre contribuir desde su rol a ofrecer u

a actitudes generales de dera ausencia de demanda est vinculada

t::
i'' p;
;d
tra baj o,

"i",l.,t?r;oo

.; " ;;;i;

i'"t:il9, l;:11i:

""

mejor conocimiento del funcionamiento de la institucin escolar. Desde el anllsis ri

lo que pide la institucin escolar, de lo que no pide, de cmo lo pide, cundo, qui
y con qu finalidad, podemos colaborar con los docentes a acercrnos a un tipo ci
funcionamiento que suponga una mejora en la atencin al alumnado con nectsid
des educativas especiales y a todo l en gentral.

,x: rTffi:,X
El profesional quemado con frecuencta
gogia.

.o

qr.

manifiesta necesidades

hecho de que el docente disPons dificultades que tales casos comportan;

La reformulacin conjunta de la demanda

y la organizacin de la respuesta
La deteccin inicial de una necesidad se ha convertldo en demanda. La persor
asesora la escucha atentamente par enmarca'la con precisin, a fin de saber si nt
piden que les escuchemos, que demos nuestra opirrin, que ayudmos a valorar u
aspecto concreto, un rea determinada, los aprendizajes en general, la vida enrocit

nal, que los ayudemos a adecttar el currfculo, que los orietttemos cmo trabajar cc
su fanrilia, que les OfrezCamos herramientas para protegerse, etc. Asimismo, l esct
cha se ha puesto al servicio de identificar el porqu de la demanda: Por obligaci
unque sin inters? Por obligacin, a pesar de no sentirla tl? Porque provoca ml
lestar la situacin? Por autntica voluntad que el alumno aprt:nda? Por qu exi:;t

un marcado inters por el alumnoT

El prximo paso nos cerca ms a la propuesta de accin conjunta, que ir
cluye a quen expresa la demanda y a quien la recibe" Esta propuesta debe part
de la demanda, pero la concrecin no puede ser otra que un constructo, fruto t
los pasos descritos con anterioridad. Las intenciones o necesidades del demr
dante se tenen que cruzar Qon la visin y las posibilidades del asesor, para llcqi
a un acuerdo que implicar a ambas partes. [l asesor puede acabar diciendo, pi
ejemplo: Ou tal si hacemos.,.? Por lo que dices, una posibilidad seria... Y aq
interviene de nuevo el demandante. La demanda inicial, formulada por ste, esr:t
chada por el asesor; analizada, valorada y ubicada en su contexto, se clarifica,
concreta, se amplia, se cambia, toma forma, a partir de su reformulacirt. Podemr
afirmar pues que reformular la demanda consiste en adecuarla a la problemtit
que prevemos para que la respuesta genere canrbios con relacn a la situacin qt

pronstico'

.-- de
i^ explicitar
Hemos definido
demandas' Hemo
^,,^r:^i+^v rac
las rtemadeq
Ya hemos comentado las maneras
cooperacin entre
:nta en las relaciones de

bien a veces
ns fcil una respuesta exitosa' Si
demandas'
las
recibimos
como
porfu de la forma
no es posible llegar a entender el
de
formulada
demanda
una
con
no' incontramos

la mayor parte de
42

se nos plantea.

l" u"tt' q"

Ir

6&

t.

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