Tese Wagner R. Amaral PDF

WAGNER ROBERTO DO AMARAL
AS TRAJETRIAS DOS ESTUDANTES INDGENAS NAS UNIVERSIDADES

ESTADUAIS DO PARAN: SUJEITOS E PERTENCIMENTOS
CURITIBA
2010

ESTADUAIS DO PARAN: SUJEITOS E PERTENCIMENTOS.
Tese apresentada ao Curso de Ps-Graduao em

Educao, Setor de Educao, Universidade Federal do
Paran, como requisito obteno do grau de Doutor
em Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Tnia Maria Baibich-Faria.
CURITIBA
2010
Catalogao na publicao
Sirlei do Rocio Gdulla CRB 9/985
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR
Amaral, Wagner Roberto do
As trajetrias dos estudantes indgenas nas universidades
estaduais do Paran: sujeitos e pertencimentos / Wagner
Roberto do Amaral. Curitiba, 2010.
586 f.
Orientadora: Prof Dr Tnia Maria Baibich Faria
Tese (Doutorado em Educao) Setor de Educao,
Universidade Federal do Paran.
1. Ensino superior Paran. 2. Indios Guarani educao
ensino superior. 3. ndios Kaingang educao - ensino superior .
I. Titulo.
CDD 371. 9798
TERMO DE APROVAO

ESTADUAIS DO PARAN: SUJEITOS E PERTENCIMENTOS.
Tese aprovada como requisito para obteno do grau de Doutor no Curso de PsGraduao em Educao, Setor de Educao da Universidade Federal do Paran,
pela seguinte banca examinadora:
Orientadora:
Prof. Dr. Tnia Maria Baibich-Faria

Departamento de Educao, UFPR
Prof. Dr. Maria Regina Clivati Capelo
Departamento de Cincias Sociais, UEL
Prof. Dr. Maria Rita de Assis Csar
Departamento de Educao, UFPR
Prof. Dr. Lcio Tadeu Mota
Departamento de Histria, UEM
Prof. Dr. Pedro Rodolfo Bod de Moraes
Departamento de Cincias Sociais, UFPR
Curitiba, 24 de fevereiro de 2010.
DEDICATRIA
Este trabalho dedicado ao povo Haitiano que se levanta

mediante a catstrofe natural ocorrida neste ano de 2010.
Marcados por histricas experincias de explorao,
de opresso, de autoritarismo, de descaso internacional,
de desigualdade e de injustia,
esse povo novamente se apresenta como denncia e
manifesto pela construo de um outro mundo possvel.
AGRADECIMENTOS
Deus-Nhander que, em todos os dias, se faz Guarani, Kaingang, Xet, Xokleng, Terena,
Baniwa, Xucur, Yanomami, dentre muitos outros povos que bravamente resistem s
histricas e diferentes realidades de explorao, de injustia e preconceito. Torna-se
tambm presente minha reverncia aos orixs da ancestralidade africana, em especial,
xossi, que me inspira e orienta todos os dias.
Aos meus pais, primeiros e sbios educadores que neste momento comemoram seus 50
anos de casamento, meu profundo agradecimento e admirao por tudo o que me
ensinaram e ensinam. Fazem do amor que sentem entre si e famlia, e do compromisso
que possuem com os mais pobres, uma das minhas mais nobres referncias de justia,
compromisso, tica, sensibilidade, de luta e amorosidade.
Aos meus irmos (Flvio, Ana Maria e Amauri), minhas irms-cunhadas (Suzana e Luciana)
e meus sobrinhos (Mariana, Felipe, Fernanda, Renata, Rafael, Tiago e Vitria) a minha
profunda gratido pelo permanente apoio e pela amorosidade
em toda a minha trajetria de formao.
Ao Mrcio, meu companheiro nessa caminhada e que me ensinou e me ensina a
desafiadora, comprometida e amorosa experincia da convivncia; que vivencia todas as
conquistas, lembranas, tristezas, alegrias, projetos, perspectivas e, principalmente, a
possibilidade de ser mais gente. Famlia Cassandre e Famlia Zanon-Machado, em
especial D. Marina, que me acolheu com muito carinho, minha admirao e compromisso.
Tnia, orientadora, amiga e companheira que, de braos dados com tamanha
cumplicidade e carinho, me acolheu e me acompanhou nesse processo como educandoeducador. As alegrias, os desabafos, as leituras crticas, a disciplina, as comemoraes em
cada passo a tornar o conhecimento uma aventura e um desafio gentificado.
Agradeo, pois contigo aprendi a me reconhecer mais sujeito.
Aos companheiros e companheiras do PPGE, professoras(es), funcionrias(os) e colegas
de curso, minha gratido pelos dilogos, debates e pelo apoio recebido. Em especial, meu
reconhecimento ao Geison, ao Ademir e ao Jair, este, pela constante e importante presena
desde minhas primeiras aproximaes ao doutorado. Meu reconhecimento tambm aos
professores da Linha de Cultura, Escola e Ensino e, em especial, pelo muito que aprendi
com as(os) professoras(es) Dolinha (Maria Auxiliadora M. Schmidt), Tnia M. F. Braga
Garcia, Maria Rita Assis de Csar, Jos Henrique de Faria e Gilberto de Castro.
s companheiras e companheiros da SEED, em especial Yvelise, Secretria de Estado da

Educao, Alayde, Superintendente da Educao, e muito em especial do Departamento
da Diversidade, meu renovado agradecimento pelos intensos momentos de debate, de
cumplicidade e de compromisso em pensar e realizar um projeto realmente coletivo.
Agradeo, em especial, aos que me apoiaram mais diretamente nessa tarefa, seja opinando,
revisando, instigando, referencializando, tornando-se presente quando de minha eventual
ausncia e me ajudando, com pacincia, nessa desafiadora trajetria de dupla pertena
como gestor e pesquisador. Muitas so essas pessoas e difcil seria nomin-las todas,
contudo, cada uma delas sabe da importncia de sua presena nesse meu processo
aprendiz. Que esse trabalho nos inspire ainda mais nessa nobre e importante tarefa em
visibilizar o protagonismo dos diferentes e desiguais sujeitos da diversidade, em especial, na
escola em torn-la mais redundante na sua afirmativa dimenso de humanidade,
de direito e de democrtica expresso de cultura e de conhecimento.
Cndida, pela instigadora e reflexiva presena em me ajudar a analisar,
a compreender e a significar essa minha trajetria.
Ao Edmilson, Cida Zanetti, Paula, Elaine, s(os) amigas(os) de Apucarana,
Londrina, Curitiba, e demais companheiros de luta e de trajetria no nominados
mas importantes nesse meu processo formativo, minha gratido.
Aos companheiros e companheiras da CUIA, principalmente aos que contriburam com esse
trabalho, seja pelas informaes socializadas, como pelo permanente apoio, escuta e
debate. Em especial, Rosngela C. Faustino (UEM) e Betty Elmer Finatti (UEL) pela
pronta disponibilidade e apoio. Desejo que algumas dessas reflexes possam inspirar e
desafiar o trabalho cotidiano feito pelos docentes, tcnicos e gestores das Universidades
pblicas do Paran e da SETI, em especial da CUIA, na perspectiva de aprender com as
trajetrias institucionais percorridas, com os percursos feitos pelos acadmicos indgenas e
com a realidade dos diferentes grupos tnicos e suas comunidades.
Aos estudantes indgenas universitrios, sujeitos entrevistados nessa pesquisa,
meu agradecimento, respeito e reconhecimento pelas trajetrias feitas por vocs,
algumas delas relatadas nessa obra. O sentido deste trabalho reside e persegue a
possibilidade de traduz-las como inspirao para as polticas pblicas de Estado e que
reconhea-os como efetivos sujeitos de direito.
Autoria da ilustrao no identificada.
Eu sou dois.
Dois esto em mim.
Eu no sou eu,
dentro de mim est ele.
Ele sou eu.
Eu sou ele, sou ns
e assim havemos de viver.
Mara, Darcy Ribeiro
Ns somos ndios.
E a, como pessoa, no tem como a gente fugir de ser ndio.
Eu falo para eles que eu me orgulho de ser ndio e por estar numa
universidade dessa aqui fazendo o que sempre eu quis.
E s vezes, tm pessoas que escondem que so ndias.
Eu chego a me orgulhar de ser ndio e de chegar aqui
da maneira que eu cheguei, sendo ndio.
Acadmico Kaingang-Guarani entrevistado.
RESUMO
Inspirada pela leitura das trajetrias dos estudantes indgenas nas Universidades
Estaduais do Paran, ingressantes pelo Vestibular dos Povos Indgenas, esta tese
defende que a sua permanncia no ensino superior somente se faz possvel
mediante a efetivao de um duplo pertencimento acadmico e tnico-comunitrio.
A construo da condio desse duplo pertencimento devida tanto trajetria
acadmica percorrida por mrito prprio dos acadmicos indgenas quanto ao apoio
familiar e a expectativa de sua comunidade de origem. Contextualiza o avano na
indita implementao do ingresso especfico e diferenciado de acadmicos
Kaingang e Guarani na universidade, situando-o no campo das polticas afirmativas
dos povos indgenas no Brasil. Limita-se, porm, a tarefa do Estado nessa ao,
uma vez que a permanncia requer polticas pblicas de ensino superior voltadas
efetivamente a esses sujeitos e sensveis aos pertencimentos por eles construdos.
A tese apresentada resultado de um processo de pesquisa que buscou
compreender o recente fenmeno da presena dos ndios nas universidades
pblicas, por meio da reviso da literatura existente, da anlise dos registros
documentais das Instituies de Ensino Superior estaduais do Paran e de
entrevistas realizadas junto ao universo de acadmicos indgenas matriculados e de
profissionais ndios recm-formados. Reconhece a importncia da experincia
paranaense iniciada nesta dcada e sinaliza sua consolidao por meio da efetiva
atuao do Estado e das Universidades pblicas envolvidas e do fundamental
envolvimento das lideranas e comunidades indgenas.
Palavras-chave: Ensino superior. Aes afirmativas. Povos indgenas.
Duplo pertencimento
ABSTRACT
Inspired by reading of the trajectories of indigenous students at the State University

of Parana, entering by the university entrance examination of Indigenous Peoples,
this thesis argues that its retention in higher education is made possible only through
effective implementation of a academic and ethnic-community double belonging. The
construction of the condition of these double belonging is due both to the academic
path traveled by the merits of indigenous academics and family support and
expectations of their community of origin. It contextualizes the unprecedented
progress in implementation of the specific entry and differentiated of Kaingang and
Guarani academics in the university, placing it in the field of affirmative action policies
of indigenous peoples in Brazil. It is limited, however, the task of the State in this
action, once the continuity requires public policies aimed at higher education
effectively to these subjects and sensitive to the belongings they built. The thesis is
the result of a research process that sought to understand the recent phenomenon of
the presence of Indians in public universities, by reviewing the existing literature,
analysis of documentary records of State Higher Education Institutions of Parana and
interviews with the universe of registered Indian academics and graduated Indian
professionals. It recognizes the importance of the Paran experience started in this
decade and signals its consolidation through the effective performance of the State,
the public University involved and also the fundamental involvement of indigenous
leaders and communities.
Keywords: Higher education. Affirmative action. Indigenous people. Double
belonging
LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1 DISTRIBUIO DAS IESPS QUE DESENVOLVEM AES
AFIRMATIVAS AOS POVOS INDGENAS NO TERRITRIO
NACIONAL .......................................................................................117
GRFICO 2 DISTRIBUIO DAS IESPS FEDERAIS E ESTADUAIS QUE
DESENVOLVEM AES AFIRMATIVAS AOS POVOS INDGENAS
NO TERRITRIO NACIONAL .........................................................117
GRFICO 3 DISTRIBUIO DAS IESPS QUE DESENVOLVEM AES
AFIRMATIVAS AOS POVOS INDGENAS POR MODALIDADE DE
OFERTA ..........................................................................................121
GRFICO 4 DISTRIBUIO DAS IESPS POR MODALIDADE DE INGRESSO DE
ESTUDANTES INDGENAS NO TERRITRIO NACIONAL ............123
GRFICO 5 DISTRIBUIO DAS IESPS FEDERAIS E ESTADUAIS POR
MODALIDADE DE INGRESSO DE ESTUDANTES INDGENAS ....123
GRFICO 6 CURSOS INDICADOS PARA COMPOR A LICENCIATURA
INTERCULTURAL DO PARAN 2009 .........................................220
GRFICO 7 DEMONSTRATIVO DO NMERO E PERCENTUAL DE
INSCRIES NO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO
PARAN (2002-2008), PARA AS IES ESTADUAIS E PARA A UFPR
(2005-2008)......................................................................................237
GRFICO 8 DEMONSTRATIVO DO NMERO E PERCENTUAL DE
CANDIDATOS INSCRITOS NO VESTIBULAR DOS POVOS
INDGENAS DO PARAN (2002-2008), PARA AS IES ESTADUAIS E
PARA A UFPR (2005-2008) .............................................................238
GRFICO 9 DEMONSTRATIVO DO NMERO DE INSCRIES NOS
VESTIBULARES ESPECFICOS POR CANDIDATO, COM
RESPECTIVO PERCENTUAL DE TENTATIVAS ............................239
GRFICO 10 CANDIDATOS INDGENAS APROVADOS NO VESTIBULAR DOS
POVOS INDGENAS, POR IES (2002-2008).................................243
GRFICO 11 DEMONSTRATIVO DE VAGAS OFERTADAS, CANDIDATOS
APROVADOS E ACADMICOS INDGENAS MATRICULADOS,
POR IES (2002-2008) ....................................................................244
GRFICO 12 NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS MATRICULADOS POR
IES (PERODO REFERENCIAL DE MATRCULA EM 2008) ........245
GRFICO 13 CANDIDATOS INDGENAS APROVADOS NO VESTIBULAR DOS
POVOS INDGENAS, POR ETNIA (2002-2008) ............................246

ETNIA (PERODO REFERENCIAL DE MATRCULA EM 2008)....246
GRFICO 15 DEMONSTRATIVO DO NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS
APROVADOS (2002-2008) E MATRICULADOS (PERODO
REFERENCIAL DE MATRCULA EM 2008), POR ETNIA.............247
VARIVEL DE GNERO (SEXO), POR IES (PERODO
REFERENCIAL DE MATRCULA EM 2008) ..................................247
GRFICO 17 NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS FORMADOS E
CONCLUINTES COMPARADO AO UNIVERSO DE APROVADOS E
MATRICULADOS DE 2002 A 2004 ...............................................249
CONCLUINTES COMPARADO AO UNIVERSO DE APROVADOS E
MATRICULADOS DE 2002 A 2004, POR IES ...............................249
GRFICO 19 DEMONSTRATIVO DO TOTAL DE ESTUDANTES INDGENAS
APROVADOS, MATRICULADOS, EVADIDOS E
FORMADOS/CONCLUINTES (2002-2008) ...................................250
GRFICO 20 NMERO E PERCENTUAL DE ESTUDANTES INDGENAS
FORMADOS E CONCLUINTES, POR ETNIA (APROVADOS E
MATRICULADOS EM 2002 A 2004) ..............................................250
GRFICO 21 NMERO DE DOCENTES DAS IES NAS COMISSES DO
VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS E NA CUIA ESTADUAL
(2002-2007), POR PARTICIPAO/ANO .....................................324
GRFICO 22 DEMONSTRATIVO PERCENTUAL DE MATRCULAS POR CURSO
NAS IES ESTADUAIS (2002-2008) ...............................................442
GRFICO 23 DEMONSTRATIVO QUANTITATIVO/PERCENTUAL DE
MATRCULAS POR REA PROFISSIONAL (2002-2008).............442
EVADIDOS, POR IES ESTADUAL, COMPARADO AO NMERO DE
MATRICULADOS NAS RESPECTIVAS INSTITUIES (2002-2008)
.......................................................................................................447
EVADIDOS (2002-2008), POR ETNIA, COMPARADO AO NMERO
DE MATRICULADOS (2002-2008) ................................................447
GRFICO 26 DEMONSTRATIVO DO NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS
APROVADOS NOS VESTIBULARES ESPECFICOS,
MATRICULADOS, EVADIDOS E FORMADOS/CONCLUINTES,
POR IES ESTADUAL.....................................................................449
GRAFICO 27 NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS FORMADOS, POR

CURSO, COMPARADO AO UNIVERSO DE APROVADOS E
MATRICULADOS DE 2002 A 2004 ...............................................462
CONCLUINTES, POR CURSO, COMPARADO AO UNIVERSO DE
APROVADOS E MATRICULADOS DE 2002 A 2004 ....................462
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 DISTRIBUIO DE IESPS FEDERAIS E ESTADUAIS QUE
DESENVOLVEM AES AFIRMATIVAS AOS POVOS INDGENAS
NO TERRITRIO NACIONAL, POR LEI ESTADUAL E DELIBERAO
INSTITUCIONAL INTERNA. ..............................................................120
TABELA 2 NMERO E PERCENTUAL DE CANDIDATOS INSCRITOS NAS
EDIES DO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN
(2002 A 2009) ....................................................................................236
TABELA 3 DEMONSTRATIVO DO NMERO E PERCENTUAL DE CANDIDATOS
INSCRITOS NAS IES ESTADUAIS (2002-2008) E NA UFPR (20052008) E O RESPECTIVO NMERO DE INSCRIES EFETIVADAS
...........................................................................................................238
TABELA 4 ESTADO CIVIL DOS CANDIDATOS INSCRITOS NOS
VESTIBULARES: 2002, 2003, 2004 E 2007, EM PERCENTUAIS (*)
...........................................................................................................305
TABELA 5 FAIXA ETRIA DOS CANDIDATOS INSCRITOS NOS
VESTIBULARES DOS POVOS INDGENAS (2002-2007).................404
TABELA 6 DEMONSTRATIVO QUANTITATIVO E PERCENTUAL DE
MATRCULAS POR CURSO, POR IES ESTADUAL, CONTANDO COM
TRANSFERNCIAS ENTRE CURSOS (2002-2008) .........................441
TABELA 7 REAS E CURSOS MAIS OPTADOS PELOS CANDIDATOS DOS
VESTIBULARES DOS POVOS INDGENAS, NAS IES ESTADUAIS E
NA UFPR (2002-2008), POR NMERO DE CANDIDATOS INSCRITOS
E RESPECTIVOS PERCENTUAIS ....................................................443
TABELA 8 NMERO E PERCENTUAL DE ESTUDANTES INDGENAS
EVADIDOS POR IES ESTADUAL E POR CURSO (2002-2008),
COMPARADO AO NMERO DE MATRICULADOS (2002-2007) .....448
TABELA 9 QUADRO DE FUNCIONRIOS DAS ESCOLAS INDGENAS NO
PARAN, POR CATEGORIA E ETNIA (2009) ..................................477
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 ESTUDANTES INDGENAS ENTREVISTADOS POR NOME, ETNIA,
SEXO, IDADE, ESTADO CIVIL, TERRA INDGENA EM QUE
RESIDEM, NMERO DE FILHOS, IES E CURSO EM QUE ESTEVE
OU EST VINCULADO E RESPECTIVO ANO DE INGRESSO (20022004) ................................................................................................48
QUADRO 2 DEMONSTRATIVO SNTESE DAS CONDIES DE PERMANNCIA
OFERECIDAS PARA OS ESTUDANTES INDGENAS IES PARAN
(2007) ..................................................................................................... 314
QUADRO 3 DEMONSTRATIVO SNTESE DAS CONDIES DE PERMANNCIA
OFERECIDAS PARA OS ESTUDANTES INDGENAS IES PARAN
(2008) ..................................................................................................... 314
LISTA DE SIGLAS
ABA - Associao Brasileira de Antropologia
ABRALIN - Associao Brasileira de Lingustica
ANAI - Associao Nacional de Ao Indigenista
APEART - Associao Projeto Educao do Assalariado Rural Temporrio
APIB - Associao dos Povos Indgenas do Brasil
ASSIND - Associao Indgena de Maring
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAAD - Comisso de Apoio Docente e Discente dos Cursos de Medicina e
Enfermagem
CADD - Comisso de Apoio Docente e Discente
CAOP - Coordenadoria de Apoio Operacional Indgena
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEDETEG - Centro de Educao Tecnolgica de Guarapuava
CEDI - Centro Ecumnico de Documentao e Informao
CEFET - Centro Federal de Educao Tecnolgica
CEPAL - Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe
CEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
CESI - Comisso Especial para Formao Superior Indgena
CGAEI - Coordenao-Geral de Apoio s Escolas Indgenas
CGEEI - Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena
CIMI - Conselho Indigenista Missionrio
CINEP - Centro Indgena de Estudos e Pesquisas
CISI - Comisso Intersetorial de Sade do ndio
CNBB - Confederao Nacional dos Bispos do Brasil
CNEEI - Comit Nacional de Educao Escolar Indgena
CNEEI - Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena
CNPI - Comisso Nacional de Polticas Indigenistas
CNPI - Comisso Nacional de Professores Indgenas
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
COHAPAR - Companhia de Habitao do Paran
COIAB - Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia
COMIN - Conselho de Misses entre os ndios
CONSED - Conselho Nacional de Secretrios de Educao

COPIPE - Comisso dos Professores Indgenas de Pernambuco
COUN - Conselho Universitrio
CPT-PR - Comisso Pastoral da Terra
CRABI - Comisso Regional de Atingidos pelas Barragens do Rio Iguau
CTI - Centro de Trabalho Indigenista
CUIA - Comisso Universidade para os ndios
DEDI - Departamento da Diversidade
DSEI - Distritos Sanitrios Especiais Indgenas
ESAF - Espaos Afirmados
FAFI - Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Cornlio Procpio
FAFIJA - Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Jacarezinho
FFALM - Fundao Luiz Meneghel de Bandeirantes
FUNAI - Fundao Nacional do ndio
FUNASA - Fundao Nacional da Sade
FUNDEB - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao
FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio
GALCI - Iniciativa Global Afro-Latina e Caribenha
IAMA - Instituto de Antropologia e Meio Ambiente
IDETI - Instituto de Desenvolvimento das Tradies Indgenas
IES - Instituies de Ensino Superior
IESALC - Instituto Internacional para a Educao Superior na Amrica Latina e
Caribe
IESPs - Instituies de Ensino Superior Pblicas
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira
ISA - Instituto Socioambiental
ISE PDUA - Instituto Superior de Educao de Santo Antonio de Pdua
ISE TRS RIOS - Instituto Superior de Educao Trs Rios
ISE ZONA OESTE - Instituto Superior de Educao da Zona Oeste
ISEPAM - Instituto Superior de Educao Professor Aldo Muylaert
ISERJ - Instituto Superior de Educao do Rio de Janeiro
IST PARACAMBI - Instituto Superior Tecnolgico de Paracambi
ISTCCP - Instituto Superior de Tecnologia em Cincia da Informao de Petrpolis

ISTHORTICULTURA - Instituto Superior de Tecnologia em Horticultura
IST-RIO - Instituto Superior de Tecnologia em Cincia da Computao do Rio de
Janeiro
LACED - Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento
LAEE - Laboratrio de Arqueologia, Etnologia e Etno-Histria
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MAB - Movimento dos Atingidos pelas Barragens
MEC - Ministrio da Educao
MST - Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
NEIs - Ncleos de Educao Indgena
NEPPI - Ncleo de Estudos e Pesquisas das Populaes Indgenas
NREs - Ncleos Regionais de Educao
OEA - Organizao dos Estados Americanos
OGPTB - Organizao Geral dos Professores Ticuna Bilnges
OIT - Organizao Internacional do Trabalho
ONU - Organizao das Naes Unidas
OPAN - Operao Anchieta
OPIAC - Organizao dos Professores Indgenas do Acre
OPIM - Organizao dos Professores Indgenas Mura
OPIP - Organizao dos Professores Indgenas Potiguara
OPIR - Organizao dos Professores Indgenas de Roraima
PBL - Mtodo de Resoluo de Problemas
PDE - Plano de Desenvolvimento Educacional
PERI - Projeto de Educao Reviver Indgena
PIAEI - Plano Individual de Acompanhamento do Estudante Indgena
PIESP - Programa Interdisciplinar de Estudos de Populaes
PNE - Plano Nacional de Educao
PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PROENE - Programa de Acompanhamento dos Estudantes com Necessidades
Especiais
PROESI - Programa de Educao Superior Indgena
PROINDI - Programa de Incluso Indgena
PROLIND - Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas Indgenas
PROUNI - Programa Universidade para Todos

PROVAR - Programa de Ocupao de Vagas Remanescentes
PROVOPAR - Programa do Voluntariado Paranaense
PSS - Processo Simplificado de Seleo
RCNEEI - Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena
SECAD - Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SEED - Secretaria de Estado de Educao do Paran
SEF - Secretaria de Ensino Fundamental
SEMTEC - Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico
SEPPIR - Secretaria Especial de Polticas de Promoo de Igualdade Racial
SESU - Secretaria de Ensino Superior
SETI - Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Paran
SIL - Sociedade Internacional de Linguistas
SPI - Servio de Proteo aos ndios
SPILTN - Servio de Proteo aos ndios e Localizao de Trabalhadores Nacionais
TI - Terra Indgena
UCDB - Universidade Catlica Dom Bosco
UEA - Universidade Estadual do Amazonas
UEFS - Universidade Estadual de Feira de Santana
UEL - Universidade Estadual de Londrina
UEM - Universidade Estadual de Maring
UEMG - Universidade Estadual de Minas Gerais
UEMS - Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul
UENF - Universidade Estadual do Norte Fluminense
UENP - Universidade Estadual do Norte Pioneiro
UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa
UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UESC - Universidade Estadual de Santa Catarina
UEZO Centro Universitrio da Zona Oeste
UFABC - Universidade Federal do ABC Paulista
UFAC - Universidade Federal do Acre
UFAM - Universidade Federal do Amazonas
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFCE - Universidade Federal do Cear
UFCG - Universidade Federal de Campina Grande

UFF - Universidade Federal Fluminense
UFG - Universidade Federal de Gois
UFGD - Universidade Federal da Grande Dourados
UFMA - Universidade Federal do Maranho
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFPA - Universidade Federal do Par
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UFRB - Universidade Federal do Recncavo da Bahia
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRR - Universidade Federal de Roraima
UFSCAR - Universidade Federal de So Carlos
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UFT - Universidade Federal de Tocantins
UnB - Universidade de Braslia
UNDIME - Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNEB - Universidade Estadual da Bahia
UNEMAT - Universidade Estadual de Mato Grosso
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao e Cultura
UNESP - Universidade Estadual Paulista
UNESPAR - Universidade do Estado do Paran
UNI - Unio das Naes Indgenas
UNICAMP - Universidade de Campinas
UNICENTRO - Universidade Estadual do Centro-Oeste
UNIFAP - Universidade Federal do Amap
UNIFESP - Universidade Federal de So Paulo
UNIJU - Universidade de Iju
UNIMONTES - Universidade Estadual de Montes Claros
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paran
UNITINS - Universidade de Tocantins
UPE - Universidade Estadual de Pernambuco
USP - Universidade de So Paulo
VIGISUS II Subsistema de Sade Indgena
SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................... 22
1
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS - OS CAMINHOS TRAADOS E

PERCORRIDOS PARA A ANLISE .................................................................. 31
AS POLTICAS AFIRMATIVAS DE INGRESSO E PERMANNCIA DE

ESTUDANTES INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR PBLICO NO BRASIL . 59
2.1 A POLTICA DE ENSINO SUPERIOR PARA OS POVOS INDGENAS NO

BRASIL E SUA CONSONNCIA COM A EDUCAO ESCOLAR INDGENA
COMO MODALIDADE DA EDUCAO BSICA: A AFIRMAO E A
RESISTNCIA DOS SUJEITOS. ...................................................................... 65
2.1.1 Contextos do Brasil colonial Constituio Federal de 1988 .......................... 68
2.1.2 Contextos do Brasil ps-Constituio Federal de 1988 ................................... 82
2.1.3 O novo milnio marcado pelas experincias de ensino superior aos povos
indgenas no Brasil .......................................................................................... 91
2.1.4 Caracterizao das experincias de ingresso no ensino superior dos povos
indgenas ....................................................................................................... 115
2.2
AS EXPERINCIAS AFIRMATIVAS DE INGRESSO E PERMANNCIA DE

ESTUDANTES INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR PBLICO .................. 127
2.2.1 O conceito de ao afirmativa dos povos indgenas .................................... 133

2.2.2 A dimenso coletiva da ao afirmativa ....................................................... 139
3 ASPECTOS HISTRICOS DO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS NO
PARAN ............................................................................................................. 175
3.1
A INSTITUIO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN .... 177
3.2
O I VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNICENTRO,

2002 ................................................................................................................ 187
3.3
O II VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEL, 2003 ...... 196
3.4 O III VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNIOESTE,

2004 ................................................................................................................ 201
3.5
A INSTITUIO DA COMISSO UNIVERSIDADE PARA OS NDIOS (CUIA) E

A INTEGRAO DA UFPR, 2004 .................................................................. 203
3.6
O IV VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEM, 2005 .... 207
3.7
O V VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEPG, 2006 ... 208
3.8
O VI VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UFPR, 2007 .. 211
3.9
O VII VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNICENTRO,

2008 ................................................................................................................ 214
3.10 O VIII VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEL, 2009 ... 215
3.11 O IX VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNIOESTE,
2010. ............................................................................................................... 218
3.12 OS ENCONTROS DE ENSINO SUPERIOR INDGENA DO PARAN E NO
BRASIL ........................................................................................................... 224
3.13 OS TRILHOS QUE LEVAM UNIVERSIDADE: PASSOS E
(DES)COMPASSOS INSTITUCIONAIS ......................................................... 229
4 OS ESTUDANTES INDGENAS UNIVERSITRIOS: SUJEITOS DE
TRAJETRIAS E PERTENCIMENTOS ............................................................. 252
4.1
ASPECTOS SOCIOCULTURAIS DOS POVOS KAINGANG E GUARANI .... 254
4.1.1 Breve caracterizao do povo Kaingang no Paran .................................... 256

4.1.2 Breve caracterizao do povo Guarani no Paran ....................................... 263
4.2
AS TRAJETRIAS DE PERMANNCIA E DE PERTENCIMENTOS DOS

ESTUDANTES INDGENAS NA UNIVERSIDADE PBLICA ......................... 276
4.3
PERTENCIMENTO ACADMICO .................................................................. 280
4.3.1 A referncia da escolarizao bsica para a formao acadmica dos

estudantes indgenas universitrios .............................................................. 281
4.3.2 As condies materiais e financeiras para garantir permanncia na
Universidade ................................................................................................. 303
4.3.3 O acompanhamento institucional pelas IES aos estudantes indgenas ....... 312
4.3.4 Os preconceitos vivenciados na Universidade ............................................. 341
4.3.5 As experincias de interculturalidade indgena e no indgena na
universidade ................................................................................................. 369
4.3.6 Sentir-se estudante indgena e tambm estrangeiro na Universidade:
aldeados
4.4
na univer-cidade ......................................................................... 382
PERTENCIMENTO TNICO-COMUNITRIO ............................................... 418
4.4.1 O pertencimento familiar .............................................................................. 421

4.4.2 O pertencimento tnico-comunitrio ............................................................. 430
4.4.2.1 Participao da comunidade no ingresso e permanncia dos estudantes

indgenas na universidade .......................................................................... 437
4.4.2.2 A insero e o envolvimento dos estudantes indgenas universitrios no
circuito de trabalho indgena intra ou interaldeias durante e(ou) aps a
concluso do curso ..................................................................................... 461
4.4.2.3 O sentimento de estrangeirismo existente entre os estudantes indgenas e
sua comunidade de origem ........................................................................ 497
4.5
DUPLO PERTENCIMENTO: SER ESTUDANTE UNIVERSITRIO E

INDGENA....................................................................................................... 510
CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 526

REFERNCIAS ....................................................................................................... 536
APNDICES ........................................................................................................... 581
ANEXOS ................................................................................................................. 589
22
INTRODUO
O presente trabalho defende a tese de que a permanncia dos1 estudantes

indgenas ingressados pelo Vestibular dos Povos Indgenas na universidade somente
se faz possvel mediante a efetivao de um duplo pertencimento acadmico e tnicocomunitrio. A construo da condio desse duplo pertencimento, rdua e em
permanente estado de desiquilibrao, devida tanto ao mrito prprio, quanto ao
apoio familiar e a expectativa de sua comunidade de origem. O Estado, neste processo,
avanou na indita implementao do ingresso especfico e diferenciado, limitando
porm, sua tarefa nessa ao, uma vez que a permanncia, vcuo invisvel mas
concreto, se d pelas condies de afirmao dos prprios sujeitos e seus grupos de
origem.
Inspira-se pela leitura das andanas de muitos sujeitos Kaingang e Guarani do
Paran em busca do ensino superior pblico como direito e estratgia de afirmao
cultural e poltica. Uma saga que compe um contemporneo momento na histria dos
povos indgenas no Brasil, to marcada pelas ofensivas intencionalidades e tentativas
de etnocdio e assimilacionismo pelo Estado brasileiro, bem como pela capacidade
protagonista de interao e resistncia poltica e cultural dos diferentes povos indgenas
neste pas.
Decorrente dos processos de escolarizao progressivamente conquistados
nas duas ltimas dcadas pelas sociedades indgenas no Brasil, o ensino superior
pblico vem se tornando, muito recentemente, numa das pautas reivindicatrias do
movimento indgena em nvel nacional. A universidade, como potencial e institucional
espao de produo e socializao do conhecimento acadmico-cientfico e da
constituio da inteligncia nacional, torna-se alvo de direito e lugar a ser alcanado e
ocupado pelos povos indgenas como sujeitos histricos e epistmicos.
Todavia, a presena dos ndios na universidade pblica oportuniza ainda mais a
evidenciao das contradies, dos paradoxos e das coerncias que nela residem e a
1
Informa-se que para facilitar a leitura do texto, optou-se pela utilizao do gnero masculino. Imprescindvel
ressaltar que esta opo no pretende ocultar o gnero feminino na linguagem textual, to comumente invisibilizada
nos textos convencionais. Expressa-se, dessa forma, o respeito pela histrica trajetria percorrida pelos movimentos
feministas, pretendendo-se, por meio desta nota, instigar o leitor e a leitora a reconhecer sua importncia.
23
constituem, fundamentalmente, a partir das estratgias de ingresso e de permanncia

desses sujeitos no ambiente universitrio. nele que passam a se constituir e
identificar como estudantes indgenas universitrios categoria emblemtica a este
trabalho uma vez que se forja a partir de relaes sociais marcadas por interaes,
intercmbios, contradies, resistncias, resilincias, ocultamentos, negaes e
afirmaes.
A constituio desses sujeitos e as experincias, trajetrias e relaes que
passam a estabelecer na mediao entre universidade, sua comunidade de origem e
seu grupo tnico, torna-se fonte de instigadora inspirao e problematizao para o
trabalho investigativo empreendido nesta tese.
Toma como incio de sua problematizao a prpria experincia ontolgica do
autor ao se deparar, como docente da Universidade Estadual de Londrina (UEL), diante
da convocao e do desafio em contribuir para normatizar a Lei Estadual n. 13.134, de
18 de abril de 2001, que instituiu, ineditamente no pas, vagas suplementares nas
Universidades Estaduais do Paran. Nesta ocasio, nem as instituies de ensino
superior pblicas do Paran, tampouco os indgenas como principais sujeitos desse
processo tinham a democrtica cincia e o adequado debate acerca desta ao e da
saga trajetria que ela iniciaria.
Decorrente da instituio da referida Lei, o Vestibular dos Povos Indgenas do
Paran (neste trabalho tambm denominado vestibular especfico) foi institudo a partir
de 2002 e passou a ser protagonizado pelos diversos candidatos indgenas, aprovados
ou no, e que viriam a se tornar estudantes indgenas universitrios, sujeitos que
passam a ser nominados e caracterizados neste trabalho.
O ineditismo desse processo se apresentava num contexto caracterizado pela
luta
reivindicatria
dos
movimentos
organizaes
indgenas
pela
efetiva
institucionalizao das escolas indgenas no pas neste momento com significativo

respaldo legal e normativo com a clara inteno de que fosse garantida a educao
bsica bilngue, especfica, diferenciada e intercultural nas terras indgena, conforme j
preconizava a legislao. O ensino superior se apresentava principalmente como
estratgia e possibilidade de formao dos professores ndios para as escolas
24
indgenas, dada a perspectiva de ampliao da oferta dos anos finais do ensino

fundamental nas aldeias.
As experincias de ensino superior iniciadas oficialmente como poltica pblica
nas Instituies de Ensino Superior (IES) estaduais do Paran a partir do ano de 2002,
e expressivamente assumidas por outras universidades pblicas no pas nesta dcada,
revelaram que o conhecimento acadmico produzido na universidade pelos estudantes
e pesquisadores indgenas passa a ser estratgico para a afirmao cultural e poltica
dos grupos tnicos aos quais pertencem, assim como para o desenvolvimento das suas
comunidades.
Contudo, o ingresso e a permanncia dos indgenas no espao universitrio e
urbano (no caso daqueles que passam a residir nas cidades) tornam-se desafiadores
para esses sujeitos que passam a aprender, a vivenciar e a intercambiar diferentes
perspectivas, concepes e experincias, provocando e sendo por elas provocados a
refletirem sobre sua identidade tnica.
O fenmeno nem sempre explcito e oficialmente notado das trajetrias dos
estudantes indgenas no interior das IES estaduais do Paran passa a se constituir num
foco de observao do pesquisador em dilogo com os demais docentes dessas
instituies os quais comporo, no perodo de 2004 a 2005, a Comisso Universidade
para os ndios (CUIA). Ao participar da organizao dos vestibulares especficos (2002
a 2004) sendo esse processo fundamentalmente centrado no ingresso dos indgenas
e ao acompanhar as trajetrias acadmicas dos estudantes indgenas na UEL, muitas
questes foram sendo problematizadas com o objetivo de compreender esse recente
fenmeno e denotar o sentido desta ao.
No processo de problematizao desse fenmeno, muitas questes foram
levantadas, instigando reflexes como estas: quem so estes sujeitos? Como se
percebem estudantes indgenas universitrios? Como so reconhecidos pelos
estudantes e docentes no indgenas? Como passam a ser reconhecidos pelos
parentes e demais membros de sua comunidade de origem? Quais esteretipos e
preconceitos esto presentes nas relaes com os no indgenas? Quais expectativas
apresentam sobre a universidade: o que, para que e como dela se apropriam? Quais
dificuldades vivenciadas? Quais estratgias desenvolvem para permanecer na
25
universidade? Como conciliar vivncias e relaes (indgenas, universitrias e urbanas)

que
podem
ser
diametralmente
distintas?
Quais
perspectivas,
expectativas,
necessidades e intencionalidades de trabalho mobilizam esses estudantes e suas

comunidades de origem? Quais dilogos interculturais possveis de serem realizados na
universidade entre os acadmicos indgenas de diferentes pertencimentos tnicos e os
acadmicos no indgenas?
Essas e outras inquietaes provocaram a definio do problema central deste
estudo inspirada pela seguinte questo: ao se reconhecerem como estudantes
indgenas
universitrios,
quais
estratgias
esses
sujeitos
desenvolvem
para
permanecerem na universidade?
Essa questo instigava a reflexo sobre como esses sujeitos permanecem na
sua condio identitria como estudantes indgenas universitrios entendendo que
essa categoria passava a se forjar nesse processo e como, afirmativamente,
persistiam na universidade. No se constituiu como foco central e imediato de
investigao desta tese a compreenso inversa acerca do fenmeno da evaso e
desencanto desses sujeitos para com a universidade entendendo que, ao fazer o
caminho inverso, essas questes tambm se evidenciaram podendo contribuir para
elucidar perspectivas e possibilidades que viessem a viabilizar a permanncia
acadmica desses sujeitos no espao universitrio.
O aprofundamento da investigao e da anlise orientada pelo problema de
pesquisa escolhido tomou como referencia metodolgica a busca de fontes primrias e
secundrias que viessem a contribuir para a compreenso do fenmeno observado.
Trs diferentes formas de pesquisa contriburam para o levantamento das referncias
de anlise e para a definio das fontes fundamentadoras sendo: a pesquisa
bibliogrfica realizada e a partir dela, a reviso da literatura existente sobre o tema; a
pesquisa documental junto aos registros existentes principalmente nas IES do Estado
do Paran, primeiro estado a implantar como poltica o vestibular especfico
escolhidas como recorte para constituir parte do universo da pesquisa; e a pesquisa de
campo possibilitando, por meio das entrevistas realizadas, a sistemtica audincia aos
estudantes indgenas universitrios identificando suas angstias, avanos, limites,
conquistas, dificuldades, concepes, interaes e perspectivas.
26
Esse conjunto de reflexes, progressivamente processadas pelo pesquisador e

de braos dados com a orientadora desta tese, propiciou a definio desta hiptese
investigativa: a permanncia desses sujeitos na universidade encontra-se vinculada s
suas possibilidades e estratgias em manter a dupla pertena que os caracteriza em
serem indgenas e, simultaneamente, estudantes universitrios.
A hiptese evidenciada inspirou a delimitao da tese proposta e defendida
neste trabalho: a permanncia dos estudantes indgenas universitrios na universidade
advm mediante a efetivao de seu duplo pertencimento acadmico e tnicocomunitrio.
Possibilitando a aproximao do esforo investigativo com a tese identificada,
objetivou-se, com centralidade, identificar e analisar os elementos que contribuem para
a permanncia dos estudantes indgenas nas IES estaduais do Paran, buscando-os:
na anlise narrativa do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran, da constituio da
CUIA e nos eventos realizados por essa comisso; na sistematizao e caracterizao
dos dados quantitativos acerca dos candidatos inscritos e cursos/IES optados neste
concurso e dos estudantes matriculados, evadidos, transferidos, concluintes e
formados; na sistematizao e anlise das aes institucionais realizadas pelas IES
estaduais voltadas permanncia dos acadmicos indgenas; e na sistematizao,
anlise e categorizao dos relatos dos sujeitos entrevistados.
As anlises realizadas ao longo desse processo se orientam e se fundamentam
em matrizes e conceitos no campo da educao, da sociologia e da antropologia. Pauta
essencialmente o debate presente nesta tese a compreenso do conceito relacional de
cultura e sociedade, uma vez que esta ltima composta por mltiplas culturas que
mantm relaes umas com as outras, envolvendo conflitos, excluses, incluses,
trocas, assim como diferenas, desigualdades e ambiguidades. Descarta-se, dessa
forma, a idia de cultura originria ou autctone, isenta ou neutra de mcula da
presena de instituies coloniais, buscando retirar as coletividades indgenas de um
amplo esquema dos estgios evolutivos da humanidade e passando a situ-las na
contemporaneidade e em um tempo histrico mltiplo e diferenciado (PACHECO DE
OLIVEIRA, 1999a, p.112).
27
Essa concepo de cultura busca nesta tese a orientao da antropologia

histrica presente nos estudos de Joo Pacheco de Oliveira, inspirada pela
antropologia poltica e nos estudos das sociedades complexas presentes nas
reflexes de Eric R. Wolf, bem como na compreenso sobre as fronteiras tnicas
presentes nas referncias de etnicidade de Fredrik Barth e, por fim, parametrada pelas
reflexes sobre identidade tnica e reconhecimento marcadas pela etnologia indgena
de Roberto Cardoso de Oliveira. Essas reflexes orientam para a superao da
idealizao da cultura indgena presente no somente nos clssicos da etnologia
brasileira, mas tambm nos livros didticos, no cinema, na literatura, dentre outros,
instigando ampliar sua compreenso correspondente abertura analtica para sistemas
regionais multissocietrios e multilingusticos, no contraditrio contexto capitalista
(PACHECO DE OLIVEIRA, 1999a).
Esses fundamentos possibilitaram a compreenso do estudante indgena
universitrio no como representante de uma cultura que resiste e refratria s
histricas transformaes sociais e culturais, mas, ao contrrio, como sujeito
pertencente ao um grupo tnico que j sofreu modificaes histricas atravessadas
pelos constantes e intensos contatos com as sociedades no indgenas, principalmente
no contexto do desenvolvimento capitalista, mas que evidencia (ou oculta) marcas de
sua identidade tnica caractersticas do seu grupo de pertena.
As trajetrias desses sujeitos denotam uma leitura de resistncia cultural
associada sua afirmativa condio de indgena Kaingang ou Guarani que interage
e intercambia com a sociedade no indgena e com as demais sociedades indgenas,
mantendo sua referncia identitria de pertena tnica e territorial.
O sujeito acadmico indgena que se apresenta nesta tese encontra-se
articulado s suas redes de parentesco as quais orientam a organizao sociocultural,
econmica e poltica das sociedades Kaingang e Guarani no Paran, considerando as
especificidades prprias de cada um desses grupos tnicos e da constituio histrica
de cada uma das terras indgenas.
A breve caracterizao dos Kaingang e Guarani como povos indgenas
(compreendendo-os no seu estatuto como sociedades indgenas) presentes no territrio
paranaense, apresentada neste trabalho por meio de diversos estudos histricos e
28
antropolgicos, ensaia uma compreenso sobre os reflexos e marcadores culturais

presentes nas trajetrias dos acadmicos indgenas e por eles manifestadas.
As reflexes referencializadas e produzidas possibilitaram compreender a
instigante questo sobre o retorno dos profissionais indgenas formados pelas IES s
suas comunidades, presente em todos os debates, eventos acadmicos, textos e
documentos oficiais que tratam do ensino superior para os povos indgenas.
Articular as referncias conceituais ora apresentadas com a compreenso da
existncia dos faccionalismos familiares nas terras indgenas (principalmente nos
territrios Kaingang) foi de suma importncia para orientar a caracterizao e reflexo
sobre o circuito de trabalho indgena que passa a se renovar com a presena desses
sujeitos. As manifestaes dos sujeitos entrevistados foram fundamentais para se
compreender o sentido desse circuito para eles, sendo esta uma provocadora reflexo
a ser conduzida pelas IES pblicas envolvidas com esta temtica.
Orientou ainda esta tese o debate acerca do contexto em que se adentram os
indgenas nas universidades pblicas paranaenses e brasileiras, fundamentalmente
acerca das fragilidades e potencialidades presentes no processo de constituio das
polticas pblicas de ensino superior voltadas aos povos indgenas, aproximando-as
nesta anlise das polticas e aes afirmativas.
Inspirada neste contexto e pelas expresses de interao, resistncia,
resilincia2, proposio e problematizao pelos estudantes indgenas no ensino
superior, a presente tese busca recortar e analisar algumas das diversas experincias
por eles vivenciadas, buscando teimosamente a identificao de aspectos, elementos
ou sinais de sua capacidade protagonizadora nesta recente dimenso em ser indgena
e estudante universitrio.
Dessa forma, a presente tese se organiza em quatro captulos os quais procuram
demonstrar, em sua constituio e leitura, os nexos possveis de serem identificados
para se compreender esse sujeito, suas trajetrias e pertencimentos.
2
A resilincia um termo oriundo da Fsica ao se referir capacidade de determinados materiais de resistirem

choques e de possurem fcil elasticidade e adaptao . O Dicionrio Houaiss (2001) tambm define o substantivo
resilincia como: propriedade que alguns corpos apresentam a uma deformao elstica; capacidade de se recobrar
facilmente ou se adaptar mudanas. Nessa tese, essa expresso se apresenta como forma de denotar a
capacidade de superao das dificuldades em situaes de adversidade. Ainda que o conceito de resilincia venha
sendo incorporado e interpretado em reas como: sade, educao, psicologia social, administrao, dentre outras,
no se pretende aprofundar sua compreenso, uma vez no ser o foco de anlise da presente tese.
29
O primeiro captulo apresenta os procedimentos metodolgicos constitudos e

utilizados para organizao e elaborao desta tese. A opo de iniciar o presente
trabalho com a caracterizao dos procedimentos de pesquisa utilizados denota a
preocupao em garantir a organicidade que lhe define e o constitui, entendendo que
toda a sua estrutura resultado coerente do processo de pesquisa realizado e
decorrente da articulao entre as suas fontes de natureza bibliogrfica, documental ou
de campo (por meio das entrevistas).
Contextualiza-se no segundo captulo a anlise das polticas afirmativas de
ingresso e permanncia dos estudantes indgenas no ensino superior pblico brasileiro,
buscando identificar sua consonncia com a educao escolar indgena como recente
modalidade da poltica de educao bsica brasileira. Buscar-se-a compreender e
contextualizar a afirmativa presena dos movimentos sociais indgenas na conquista do
direito educao escolar e muito recentemente, pelo ensino superior pblico, situando
este processo e as conquistas pelo acesso universidade pblica no campo das aes
afirmativas dos povos indgenas.
Caracterizado por fontes secundrias de pesquisa, esse captulo instiga a
leitura das polticas de ensino superior voltadas aos povos indgenas de forma
intimamente associada s trajetrias da educao escolar indgena no Brasil. A opo e
a inteno de apresentar essa leitura num mesmo captulo remete s problematizaes
apresentadas neste trabalho acerca da necessria articulao entre os sistemas
pblicos de ensino voltados s especificidades dos povos indgenas em sua relao e
expectativa para com a educao escolar, seja no nvel da educao bsica, seja do
ensino superior.
No terceiro captulo sero apresentados e analisados alguns aspectos do
Vestibular dos Povos Indgenas no Paran, buscando narrar, contextualizar e
caracterizar essa indita iniciativa no campo das polticas afirmativas no ensino
superior, evidenciando os passos e descompassos institucionais em garantir polticas
no somente de ingresso, mas, sobretudo, de permanncia dos estudantes indgenas
universitrios nas IES estaduais do Paran.
Esse captulo ilustra ainda, por meio de diversos grficos, um retrato
circunstanciado das trajetrias dos candidatos indgenas nos vestibulares especficos e
30
dos estudantes indgenas universitrios no que se refere aos ndices de matrcula,

evaso, transferncia e concluso, considerando variveis por curso, por IES, por
gnero e por grupo tnico.
No quarto captulo sero analisadas as trajetrias percorridas pelos estudantes
indgenas universitrios, como sujeitos da poltica pblica de ensino superior que, frgil
e teimosamente, passa a ser instituda no Paran, a partir do Vestibular dos Povos
Indgenas. Nesse captulo objetivou-se identificar e analisar as estratgias de
permanncia desses sujeitos, buscando evidenciar a sua capacidade afirmativa em
manter os pertencimentos acadmicos e tnico-comunitrios necessrios para
reconhecer-se acadmico e indgena, alm de potencial profissional e intelectual de seu
povo e de sua comunidade.
Esse captulo caracterizado pela sua natureza polifnica em que diferentes
vozes apresentam-se manifestas e reveladoras do que se defende nesta tese como
duplo pertencimento do estudante indgena universitrio. Duplo pertencimento marcado
pelas experincias de preconceitos, de incerteza e medo, de tmida e por vezes
ausente interveno institucional, de dificuldades financeiras, de frgil escolarizao, de
estrangeirismo,
como
tambm
pela
afirmao
da
identidade
tnica,
pelo
reconhecimento e orgulho acadmico, pelas relaes de interculturalidade e pela

perspectiva acerca do possvel.
O duplo pertencimento dos estudantes indgenas universitrios como trajetria e
tese apresenta-se na sua inteireza singela como mais uma referncia a ser lida,
pensada e valorizada ante os percursos dirios feitos por esses sujeitos.
31
1 PROCEDIMENTOS
METODOLGICOS
OS
CAMINHOS
TRAADOS
PERCORRIDOS PARA A ANLISE

Nos caminhos percorridos para a anlise e elaborao deste trabalho, foram
identificados significativos elementos e pistas conceituais, empricas, institucionais os
quais contriburam demasiadamente para a composio desta produo. Elementos e
pistas que continham registros, os quais necessariamente tiveram de ser relidos,
decodificados e reinterpretados, uma vez que parte deste caminho j havia sido
percorrida originalmente e empiricamente pelo pesquisador, que tambm sujeito de
parte da histria dos Vestibulares dos Povos Indgenas do Paran e do
acompanhamento dos estudantes indgenas pela Universidade Estadual de Londrina.
Sujeito ontolgico aquele que faz confundido em alguns momentos com o sujeito
gnosiolgico aquele que sistematiza, organiza, reflete e analisa as intimidades
prprias do objeto, na tentativa de contribuir para que seu movimento continue
existindo, num difcil e complexo exerccio de estranhar-se e afastar-se do seu prprio
fazer e do fazer daqueles que esto envolvidos com a questo, para assumir a posio
inconformista daquele que quer conhecer um pouco mais.
A pesquisa desenvolvida contou com diversas etapas e fases as quais
possibilitaram compor um unssono trabalho em que se pode buscar as impresses dos
estudantes indgenas universitrios e, de certa forma, das instituies que os
receberam, acerca de aspectos de suas trajetrias, no limite prprio de um trabalho
cientfico em que o pesquisador busca recortar, analisar e explicitar elementos que
possam evidenciar a totalidade deste fenmeno.
O presente trabalho de pesquisa contou com trs etapas investigativas
fundamentais as quais potencializaram, processualmente, o foco do olhar do
pesquisador acerca do problema definido. As trs etapas documental, bibliogrfica e
de campo no se realizaram de forma sequencial, mas sim, simultnea, uma vez que
o objeto da pesquisa se constitui e se revela em sua totalidade, demandando do
pesquisador a processual ampliao do seu olhar investigativo.
A primeira etapa investigativa realizada foi de natureza documental com o
objetivo de identificar e analisar os registros e leituras produzidos pelas Instituies de
32
Ensino Superior pblicas paranaenses, mais diretamente das IES estaduais, as quais
passaram a matricular e a receber estudantes indgenas aprovados pelos Vestibulares
dos Povos Indgenas do Paran.
Para Richardson (1999) a pesquisa documental significa uma srie de
operaes com o propsito de estudar e analisar um ou vrios documentos para se
descobrir as circunstncias sociais e econmicas com as quais podem estar
relacionados. Para esse autor, o mtodo mais conhecido de anlise documental o
mtodo histrico, permitindo assim a investigao dos fatos sociais e suas relaes
com o tempo sciocultural-cronolgico.
A pesquisa documental realizada possibilitou a leitura institucional acerca da
realizao dos vestibulares especficos, bem como dos dados de matrcula, desistncia,
frequncia s aulas pelos estudantes indgenas. Esta etapa foi constituda por quatro
fases sendo:
Fase I Anlise dos Relatrios dos Vestibulares dos Povos Indgenas do Paran
(edies de 2002 a 20083), possibilitando subsidiar e fundamentar a elaborao do
segundo captulo desta tese, que objetiva caracterizar o pioneiro processo de
organizao de concursos vestibulares especficos aos Povos Indgenas do Paran,
evidenciando as trajetrias institucionais para viabilizao do ingresso dos candidatos
aprovados. Esta fase da pesquisa documental foi constituda pelas seguintes aes:
Nessa etapa da pesquisa, buscaram-se informaes gerais acerca da realizao dos Vestibulares dos Povos
Indgenas do Paran, incluindo-se a Universidade Federal do Paran. Nas etapas e fases seguintes da pesquisa
sero focadas apenas as IES estaduais do Paran, considerando ser este um dos recortes deste processo
investigativo. O perodo mais intenso de realizao desta Fase da pesquisa compreendeu o primeiro semestre do
ano de 2008. Informa-se tambm que neste trabalho sero apresentados dados sobre o VIII Vestibular especfico
realizado em dezembro de 2008, em Londrina, e o IX Vestibular especfico realizado em dezembro de 2009, em
Cascavel, no sendo, contudo, objeto das anlises estatsticas sistematizadas e utilizadas para verificar a trajetria
das edies do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran. Isso se justifica em funo do recorte utilizado para
anlise dos dados quantitativos e qualitativos da pesquisa ora apresentada ter ser definido com foco nas edies
vestibulares realizadas no perodo de 2002 a 2008 (este ltimo realizado em dezembro de 2007 com ingresso de
acadmicos indgenas no incio do perodo letivo de 2008). Esse recorte foi possvel dada a existncia e
disponibilidade dos Relatrios oficiais dos referidos vestibulares especficos na Secretaria de Estado da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior do Paran (SETI). Os dados do VIII Vestibular especfico foram localizados no site da
UEL e os dados de inscries do IX Vestibular especfico foram localizados no site da Universidade Estadual do
Oeste do Paran (UNIOESTE), estando esse concurso em realizao quando da finalizao desta tese. Cabe
destacar a disponibilidade da Secretria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Paran, Prof. Lygia
Lumina Pupatto, do Diretor Geral desta Secretaria Prof. Jairo Pacheco Queiroz e do tcnico Paulo Langer em
socializar as informaes existentes na SETI para utilizao na pesquisa.
33
coleta dos registros junto s IES pblicas envolvidas e junto Secretaria de Estado
de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI)4, sendo realizada a leitura, anlise
e sistematizao dos mesmos, bem como a tabulao de dados quantitativos como:
candidatos indgenas ao vestibular por IES e curso, estudantes indgenas aprovados
por IES e curso, trajetrias de inscrio dos candidatos e aprovados ao longo dos
vestibulares especficos, destacando-se as IES e os cursos escolhidos, bem como a
identificao nominal dos candidatos aprovados e da reincidncia de sua inscrio.
Os referidos dados foram organizados por meio de grficos e tabelas e
apresentados nesta tese;
levantamento nominal dos docentes que participaram das comisses dos

vestibulares especficos e da Comisso Universidade para os ndios (CUIA), no
perodo de 2002 a 2007, por IES, identificando continuidades e rupturas na
representao das Universidades nesta Comisso;
anlise dos dados scioeducacionais coletados durante as edies dos vestibulares

especficos, bem como a anlise deles realizada por outros autores.
Fase II Levantamento das aes institucionais pelo Ministrio da Educao,

Secretarias de Estado do Paran e outras instituies afetas ao universo da pesquisa,
possibilitando a identificao de programas, projetos, benefcios e aes que pudessem
caracterizar-se no conjunto de polticas de permanncia de estudantes indgenas no
ensino superior, fundamentais para subsidiar a elaborao do primeiro captulo desta
tese, bem como para anlise das entrevistas realizadas. Esta fase da pesquisa
documental foi realizada no segundo semestre do ano de 2008, sendo constituda pelas
seguintes aes:
contato e visita Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena (CGEEI) da

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) do
Ministrio da Educao (MEC), em Braslia/DF, para caracterizao das aes
desenvolvidas por meio do Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas
Indgenas (PROLIND). Esta ao ocorreu no dia 17 de setembro de 2008, sendo
Importante ressaltar que foram localizados na SETI apenas seis dos sete Relatrios dos vestibulares especficos
(2002 a 2007), inviabilizando anlises mais aprofundadas sobre o VII Vestibular ocorrido em dezembro de 2007, em
Guarapuava, que definiu os indgenas aprovados e ingressos no ano de 2008.
34
realizado contato com a Prof. Suzana Grilo, membro da equipe referida e com o
Prof. Gersem dos Santos Luciano, professor e liderana do povo Baniwa, nessa
ocasio ocupando a funo de Coordenador Geral de Educao Escolar
Indgena/SECAD/MEC. As conversas no foram gravadas tendo em vista que a
natureza do contato era de cunho informativo, com o objetivo de coletar dados e
referncias para a pesquisa;
contato e visita Coordenao do Programa Universidade para Todos (PROUNI) da

Secretaria de Ensino Superior (SESU) do Ministrio da Educao, em Braslia/DF,
para levantamento de informaes acerca da concesso de crdito a estudantes
indgenas. Esta ao ocorreu no dia 18 de setembro de 2008, sendo realizado
contato com uma tcnica da equipe referida. A conversa no foi gravada tendo em
vista que a natureza do contato era de cunho informativo, com o objetivo de coletar
dados e referncias para a pesquisa;
contato e visita Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena da FUNAI

Nacional, em Braslia/DF, para levantamento de informaes acerca do programa de
concesso de bolsas para estudantes indgenas universitrios. Esta ao ocorreu no
dia 18 de setembro de 2008, sendo realizado contato com membros da equipe
referida. A conversa no foi gravada tendo em vista que a natureza do contato era
de cunho informativo, com o objetivo de coletar dados e referncias para a
pesquisa;
contatos com a equipe da Coordenao da Educao Escolar Indgena, do

Departamento da Diversidade (DEDI) da Secretaria de Estado de Educao do
Paran (SEED) para levantamento de informaes acerca da organizao da
poltica de educao escolar indgena no Paran5.
Esse contato se intensificou com a nomeao do pesquisador na funo como Chefe do Departamento da
Diversidade da SEED, a partir do ms de agosto de 2008, uma vez que a Coordenao da Educao Escolar
Indgena est vinculado ao referido setor. Importante destacar a permanente disponibilidade da Prof. Cristina
Cremoneze, Coordenadora da Educao Escolar Indgena desta Secretaria e da equipe desta Coordenao, em
disponibilizar referncias e informaes acerca das aes que vem sendo desenvolvidas nesta rea.
35
Fase III Levantamento de dados institucionais junto s IES do Paran6, possibilitando

a identificao atualizada do atendimento educacional realizado pelas IES estaduais do
Paran, por meio das seguintes aes:
levantamento e anlise do quadro de estudantes indgenas aprovados pelos

vestibulares especficos e matriculados nas IES estaduais do Paran, verificando
sua situao acadmica com relao : permanncia de sua matricula, freqncia,
evaso, transferncia e concluso do curso, observando o seu pertencimento tnico
e o curso escolhido. Este levantamento foi realizado mediante o preenchimento do
Quadro de identificao de trajetrias acadmicas nas universidades (Apndice 3)
pelos docentes membros da CUIA em cada IES estadual7, sendo enviado e recebido
por meio eletrnico at o ms de agosto de 2008. Este quadro, alm de explicitar a
situao acadmica dos estudantes indgenas ingressos pelos vestibulares
especficos no Paran, possibilitou a definio da amostra de entrevistados pela
pesquisa de campo, posteriormente realizada. Ressalta-se que o respectivo Quadro
foi elaborado em forma de planilha (formato Excel) contendo, cada qual, para cada
IES estadual, os nomes dos candidatos aprovados pelos vestibulares especficos, o
respectivo ano de aprovao, o pertencimento tnico (quando este registro era
evidenciado nos Relatrios dos concursos vestibulares) e o curso escolhido (a partir
do ano de 2006, o candidato deixou de registrar a opo de curso no ato da
inscrio do vestibular). Destaca-se que o contedo dos Quadros foi coletado nos
Relatrios dos Vestibulares dos Povos Indgenas (2002 a 2008). O Quadro
apresentava tambm um glossrio de orientao do preenchimento dos dados pelos
docentes, conforme modelo no Apndice 3 deste trabalho;
levantamento dos programas e(ou) aes de acompanhamento desenvolvidas pelas

IES at o ms de dezembro de 2008, por meio de roteiro enviado aos docentes
vinculados CUIA e por eles respondido (Apndice 2).
A segunda etapa investigativa realizada foi de natureza bibliogrfica com o
objetivo de identificar referncias epistemolgicas, tericas e conceituais que

compuseram a base de fundamentao da presente tese e revisar essa literatura. A
6
Essa Fase da pesquisa foi realizada no segundo semestre do ano de 2008.

Cumpre destacar a pronta resposta e significativa disponibilidade e participao demonstradas pela Universidade
Estadual de Maring, por meio da Prof Rosngela C. Fautino, e pela Universidade Estadual de Londrina, por meio
da Assistente Social e Prof Betty Elmer Finatti.
36
pesquisa bibliogrfica foi realizada a partir do levantamento da identificao e

realizao de leituras pertinentes e correspondentes temtica (peridicos, artigos,
dissertaes, teses, sites institucionais) as quais foram primordiais para subsidiar e
fundamentar a anlise proposta.
Ressalta-se que, com a pesquisa e as leituras realizadas, foram possveis a
sistematizao e a constituio de um acervo bibliogrfico referencial acerca de eixos
conceituais acompanhados de categorias de anlise que passam a balizar a presente
tese, tais como: aspectos da histria e da poltica de educao escolar indgena no
Brasil e no Paran, as polticas e aes afirmativas e as polticas de ensino superior
para os povos indgenas (com nfase ao Vestibular dos Povos Indgenas do Paran), a
antropologia e as relaes de poder, os preconceitos no espao escolar e o
estrangeirismo.
Um primeiro eixo conceitual balizador se deu a partir da anlise de conceitos
fundantes para esse trabalho como a compreenso das categorias educao escolar
indgena e escola indgena, identificadas pela a apresentao de alguns aspectos
histricos e polticos significativos no Brasil e no Paran. Essa discusso apresenta-se
fundamental nesta tese uma vez que contextualiza a constituio e emergncia das
polticas de educao escolar indgena articulada s recentes polticas e experincias
de ensino superior para os povos indgenas.
A reflexo ora apresentada caracteriza a trajetria de resistncia, interao e
de protagonismo indgena neste processo histrico, em especial a partir da dcada de
19808. Entende o espao escolar como estratgia de assimilao, silenciamento e
reproduo capitalista e, ao mesmo tempo, de apropriao, resistncia e afirmao
pelos povos e comunidades indgenas, fundamentalmente pela a emergncia e
constituio dos professores indgenas. Estes, enfaticamente, passaro a demandar
polticas pblicas de ensino superior para os povos indgenas. Os debates produzidos
nesta tese instigam e problematizam as possibilidades de aproximao e articulao
8
Para referencializar esse debate destacam-se as reflexes produzidas por: Bartolomeu Meli, Joo Pacheco de
Oliveira e Carlos Augusto da Rocha Freire, Wilmar da Rocha Dngelis, Aracy Lopes da Silva, Luis Donizete B.
Grupioni, Rosa Helena Dias da Silva, Manoela Carneiro da Cunha, Mariana K. L. Ferreira, dentre outros autores que
analisam os diferentes contextos e influncias na trajetria da educao escolar indgena e da escola indgena no
Brasil. Para contextualizar o debate sobre aspectos da constituio da educao escolar indgena e da escola
indgena no Paran em sua relao com os povos Kaingang e Guarani, destacam-se as referncias de Kimiye
Tommasino, Rosngela C. Faustino e dos documentos produzidos pela Secretaria de Estado da Educao do
Paran.
37
entre a educao bsica e o ensino superior pblicos voltados e realizados pelos povos
e comunidades indgenas, particularmente pelos professores indgenas, sujeitos
educadores e educandos dessas polticas.
Dentre os autores selecionados para esse debate, destacam-se, de forma
especial, as reflexes elaboradas por Gersem dos Santos Luciano, liderana e
intelectual do povo Baniwa, e Francisca Novantino Pinto de ngelo, liderana e
intelectual do povo Pareci, ambos com experincia como Conselheiros Nacionais de
Educao. Agregam-se tambm a esse eixo as referncias legais e normativas que
passam a reconhecer e a constituir a educao escolar indgena como poltica da
educao bsica no Brasil.
Um segundo eixo conceitual balizador refere-se s aes afirmativas no Brasil e
s polticas de ensino superior para os povos indgenas, articulando a esse debate a
histrica referncia e protagonismo dos movimentos sociais, em especial, do
movimento social negro no pas e o movimento indgena. Nesta tese, buscou-se
constituir e evidenciar o conceito de aes afirmativas dos povos indgenas entendendo
que este contribui para compreender, fundamentar e situar as experincias de ensino
superior voltadas a essa populao no Brasil, principalmente no mbito das polticas
pblicas. Interessante explicitar a inexistncia deste conceito nos documentos
elaborados pelas organizaes e movimentos sociais indgenas no Brasil e no Paran,
talvez por serem recentes as reivindicaes dos povos indgenas voltadas s polticas
de acesso e permanncia no ensino superior pblico, sendo esta uma marca referencial
de luta e de organizao para o movimento social negro.
Esse
conceito
contribuiu
tambm
para
reflexo,
problematizao
compreenso da indita experincia do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran e

das decorrentes aes voltadas permanncia dos estudantes indgenas na
universidade, trazendo tona os paradoxos, as contradies e afirmaes dos
diferentes sujeitos que esto fazendo essa recente histria paranaense9.
Para a anlise sobre o Vestibular dos Povos Indgena do Paran, contou-se com as leituras e referncias dos
seguintes autores: Maria Regina Clivati Capelo, Wagner Roberto do Amaral, Kimiye Tommasino, Isabel Cristina
Rodrigues, Jos Valentim Wawzyniak, Marcos Moreira Paulino, Maria Simone Jacomini Novak, Betty Elmer Finatti e
Jolinda de Moraes Alves, Silvana Drumond Monteiro e Maria Aparecida Vivian de Carvalho. Destaca-se que alguns
desses autores compuseram as comisses provisrias e a CUIA, alguns no participando atualmente da organizao
dos vestibulares e do acompanhamento dos estudantes indgenas.
38
Explicita-se tambm, para a constituio desse conceito, a necessria

compreenso da dimenso coletiva presente nas aes afirmativas, sendo esta uma
perspectiva marcante ao se refletir e definir experincias e polticas voltadas aos povos
indgenas. Essa reflexo fundamenta as anlises produzidas neste trabalho acerca da
importncia e influncia dos pertencimentos tnico-comunitrios para a permanncia
dos acadmicos indgenas na universidade (e para a constituio e manuteno
identitria como estudante indgena universitrio), evidenciando essa marca especfica,
caracterstica e fundante no contexto das polticas de ao afirmativa10. Para essa
anlise, importante destacar as referncias de autores indgenas, tais como: Gersem
dos Santos Luciano, Ailton Krenak, Darlene Taukane, Marcos Terena, Lucio Flores,
Francisca Novantino P. de ngelo, Azelene Kaingang, Wanderlei Terena e Jonia
Wapichana.
O terceiro eixo conceitual apresenta reflexes acerca da relao entre educao,
a antropologia e as relaes de poder11. Ainda que esta tese no tenha seu foco no
debate antropolgico uma vez que seu enfoque est relacionado rea da educao
, buscou-se articular algumas reflexes nesta rea tendo em vista as especificidades
10
Importante esclarecer que as reflexes realizadas sobre esse eixo temtico ocorreram a partir de duas
perspectivas: a referencializao de aspectos do debate sobre as polticas afirmativas no Brasil, encontrando vasta
literatura voltada s polticas e experincias de acesso da populao negra ao ensino superior (principalmente as
polticas de cotas); e a investigao de referncias acerca desse debate voltado aos povos indgenas, encontrando
restrita literatura. Acerca da primeira perspectiva, buscaram-se referncias junto aos seguintes autores: Carlos da
Fonseca Brando, Rosana Heringer, Joo Feres Junior, Jonas Zoninsein, Paulo Gabriel Hil Pinto, Renato E.
Santos, Joaquim Barbosa Gomes, Renato Athias Pinto, Flvia Piovesan, Jos Jorge de Carvalho, Kabenguel
Munanga, Petronilha Beatriz Gonalves da Silva, Valter Roberto Silvrio, J. Michel Turner, Tnia Baibich-Faria e
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde. Acerca da segunda perspectiva, buscou-se construir referncias sobre as
polticas pblicas de ensino superior e o conceito de ao afirmativa para os povos indgenas contando com as
referncias dos seguintes autores: Antonio Carlos Souza Lima, Maria Barroso-Hoffmann, Marcos Moreira Paulino,
Fulvia Rosemberg, Cimia Barbato Belivaqua, Renata Grard Bondim, Maria Regina Clivati Capelo, Kimiye
Tommasino, Ana Elisa de C. Freitas e Rogrio R. G. Gonalves da Rosa, Wagner Roberto do Amaral, Mariana
Paladino, Vicente Sarubbi, Rosngela Clia Faustino, Maria Simone Jacomini Novak, Priscilla Xavier, Cloviomar
Cararine, Rodrigo Cajueiro, Ionice Lorenzoni e Hellen Cristina Souza. Ressalta-se a importante referncia para essa
reflexo as contribuies encontradas no site do Programa Trilhas do Conhecimento, coordenado pelo Laboratrio
de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED) do Museu Nacional vinculado Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), destacando-se como uma das recentes e pioneiras referncias institucionais de
produo cientfica articulada e disseminada acerca das polticas e experincias de ensino superior para os povos
indgenas no Brasil. Importante tambm a referncia do documento final do Seminrio Desafios para uma Educao
Superior para os Povos Indgenas no Brasil. Polticas pblicas de ao afirmativa e direitos culturais diferenciados,
realizado pelo referido Laboratrio. Outrossim, evidenciou-se a restrita produo acadmica nacional e internacional
nesta temtica.
11
O encontro do pesquisador com os debates antropolgicos possveis para a elaborao desta tese tomou como
referncia os seguintes autores: Fredrik Barth em dilogo com Phillipe Poutignat e Jocelyne Streiff-Fenart; Eric R.
Wolf sendo interpretado e problematizado por Bela Feldman-Bianco e Gustavo L. Ribeiro; Claude Levi-Strauss ao
referir-se aos sistemas de parentesco; Roberto Cardoso de Oliveira ao referir-se s definies de identidade tnica,
reconhecimento e etnicidade; e a relao dos debates antropolgicos com a escola indgena por meio das reflexes
feitas por Antonella M. Tassinari, Kimiye Tommasino, Maria Regina Capelo Clivati, dentre outros anteriormente
citados.
39
dos sujeitos Kaingang e Guarani entrevistados e a importncia dos pertencimentos com

seus grupos tnicos e suas comunidades de origem.
Para tal, buscou-se inicialmente sistematizar as pesquisas e os debates
existentes acerca do povo Kaingang e do povo Guarani, identificando aspectos a serem
abordados nesta tese12. Essa investigao sinalizou a importncia de compreender as
diferentes formas de organizao social e poltica desses dois grupos tnicos na
perspectiva de subsidiar a compreenso e anlise sobre os pertencimentos dos
estudantes indgenas universitrios, bem como sobre os possveis sentidos e interesses
por eles atribudos para ingresso e permanncia no ensino superior. Os conceitos
articulados aos sistemas de parentesco e ao territrio desvelaram a base da economia
desses grupos, destacando-se a presena dos faccionalismos e da sua dimenso
mtica-cosmolgica.
Para fundamentar essa anlise buscou-se tambm na antropologia as
referncias de Fredrik Barth em sua caracterizao sobre o conceito de grupos
tnicos13 e de fronteiras tnicas14, fundamentalmente para compreender as relaes e
interaes potencialmente existentes entre os sujeitos acadmicos indgenas e a
universidade. Essa anlise comps-se ainda das reflexes elaboradas por Eric R. Wolf,
ao estabelecer as relaes entre a antropologia e o sistema capitalista mundial e como
este influencia as relaes e as dinmicas culturais dos diversos grupos tnicos.
12
Essa reflexo resultou na elaborao de uma breve caracterizao sociocultural dos povos Kaingang e Guarani no
Paran referencializada pelos estudos de autores como: Kimiye Tommasino, Lcio Tadeu Mota, Francisco S. Noelli,
Ricardo Cid Fernandes, Juracilda Veiga e Wilmar Dngelis todos esses pesquisadores do povo Kaingang , e
pelos estudos de: Curt Nimuendaju, Bartolomeu Meli, Egon Schaden, Maria Ins Ladeira, Miguel Alberto Bartolome,
Hlne Clastres, John M. Monteiro, Branislava Susnik, Consuelo de Paiva Godinho Costa, Fbio Mura, Rubem
Thomaz de Almeida, Levi Marques Pereira, Ivori Garlet, Rosngela Faustino, Arilza Nazareth de Almeida, Eloisa da
Riva Moura, Valria E. N. Barros e Flvia C. Mello todos esses pesquisadores do povo Guarani. Importante
ressaltar as referncias sistematizadas e disponibilizadas pelo site do Instituto Scio Ambiental acerca dos povos
indgenas no Brasil.
13
Fundamenta-se o conceito de grupos tnicos a partir das reflexes de Fredrik Barth ao compreender que estes se
constituem como uma forma de organizao social [...] que possui um grupo de membros que se identifica e
identificado por outros como se constitusse uma categoria diferencivel de outras categorias do mesmo tipo
(BARTH, 1998, p.190 e 193). Esse autor revisita o conceito de grupos tnicos tradicionalmente utilizado pela
bibliografia antropolgica e que concebe cada grupo desenvolvendo sua forma cultural e social em isolamento
relativo, vistos separadamente de forma essencializada e idealizada. Segundo o autor, esta histria produziu um
mundo de povos separados, cada um com sua cultura prpria e organizado numa sociedade que podemos
legitimamente isolar para descrev-la como se fosse uma ilha (BARTH, 1998, p.190). O conceito de grupos tnicos
como suportes de cultura possibilita a anlise sobre como os diferentes grupos se inter-relacionam entre si,
provocando frices, mudanas culturais e fronteiras tnicas.
14
Por fronteira tnica o autor compreende as complexas relaes e interaes estabelecidas entre os diferentes
grupos e pessoas em que se definem mudanas ou persistncias de traos e regras culturais que lhe denotam
identidade, incluso ou excluso de seus membros. A fronteira tnica est intimamente associada s relaes
intertnicas que passam a se estabelecer entre os grupos e seus membros, considerando-se o conjunto sistemtico
de regras culturais que os dirigem e os orientam. (BARTH, 1998, p.195-197)
40
As leituras realizadas durante a elaborao desta tese sinalizaram tambm a

importncia e o necessrio aprofundamento sobre o conceito de trabalho para os povos
indgenas, em especial para os povos Kaingang e Guarani, haja vista os intensos
processos de escolarizao e profissionalizao dos quais eles tm sido sujeitos,
recentemente, na universidade15. A compreenso desses conceitos possibilitou
identificar a constituio de um novo circuito de trabalho indgena tendo como
protagonistas potenciais os acadmicos ndios, ingressos por meio de polticas
afirmativas de ensino superior nas universidades pblicas brasileiras. Esta questo foi
identificada neste trabalho no sendo, contudo, aprofundada uma vez que no se
apresenta como o objeto de anlise da presente tese.
Um quarto eixo conceitual importante nesta tese refere-se reflexo sobre os
preconceitos no espao escolar e os sentimentos de estrangeirismo, inspirada diante
das recorrentes manifestaes apresentadas pelos sujeitos entrevistados nesta tese.
Estes revelam suas percepes, vivncias e sentimentos diante das atitudes
discriminatrias no interior das universidades, seja pela incorporao do preconceito,
seja pela autoafirmao de sua identidade indgena ao estranharem e sentirem-se
estranhos diante dos outros. Para essa anlise foram utilizados conceitos e
perspectivas como a pedagogia do antipreconceito, o estrangeirismo e a invisibilidade
pblica como elementos de anlise que contribussem para a compreenso deste
fenmeno16.
Ao se intentar a anlise das trajetrias dos acadmicos indgenas e identificar
suas estratgias de permanncia e de pertencimento universidade, compreende-se
que os elementos mais significativos para esta tese esto vinculados, e inspirados, s
manifestaes dos sujeitos entrevistados. Dessa forma, os elementos conceituais ora
apresentados somente passam a ter sentido se intimamente articulados s diversas
expresses dos estudantes indgenas entrevistados, bem como s relaes com o
problema definido por essa tese.
15
Para esta anlise foram utilizadas como referncia fundamental as reflexes de Maria Regina Clivati Capelo e
Kimiye Tommasino acerca da situao dos estudantes indgenas nas universidades paranaenses, mediadas e
fundamentadas pelas obras de Marshall Sahlins e Karl Marx.
16
Para a compreenso desses conceitos foram referencializados estudos a partir dos seguintes temas e autores: a
questo do preconceito na universidade com referncias de Tnia Maria Baibich-Faria, Yvelise Freitas de Souza
Arco-Verde, Maria Regina Capelo Clivati, Wagner Roberto do Amaral, Paulo Gabriel H. R. Pinto e Marcos Moreira
Paulino; a questo da invisibilidade pblica com referncias de Fernando Braga Costa; e a questo do
estrangeirismo com referncias de Jos Arbex Junior, Caterina Koltai, Eugne Enriquez e Ricardo Goldenberg.
41
Nessa lgica, a terceira etapa investigativa do presente trabalho refere-se

pesquisa de campo desenvolvida junto aos estudantes indgenas aprovados nas
edies do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran e matriculados nas IES pblicas
do Paran. Para tal, foram definidos trs recortes para a constituio do universo e da
amostra de pesquisa, sendo observados os seguintes:
recorte institucional: a delimitao do universo de estudantes
indgenas
matriculados nas sete Universidades Estaduais paranaenses17, no contemplando

os matriculados na Universidade Federal do Paran (UFPR). Esta delimitao
justifica-se considerando a significativa diversidade tnica e geogrfica dos
acadmicos indgenas vinculados UFPR, sendo esta uma caracterstica
diferenciada dos candidatos e estudantes indgenas do Paran que pertencem ao
povo Kaingang e Guarani residente no Paran. Esta justificativa apresenta
coerncia com o objeto de anlise desta tese que tem como foco investigativo os
elementos de permanncia e pertencimento dos acadmicos indgenas nas
referidas IES estaduais, possibilitando maiores condies objetivas para sua
investigao por encontrar-se mais prxima do pesquisador. Ressalta-se que o
ingresso desses estudantes na rede de ensino superior pblico paranaense e
brasileiro ocorreu por meio da implantao das Leis Estaduais n. 13.134/2001 e n.
14.995/2006, desde o ano de 2002. Importante destacar que a UFPR implantou sua
poltica de reserva de vagas aos povos indgenas somente no ano de 2005, de
forma integrada ao Vestibular dos Povos Indgenas do Paran, trs anos aps a
implementao das referidas vagas nas IES estaduais paranaenses.
recorte de maior permanncia estudantil: a delimitao do universo tendo em vista o
tempo de vinculao oficial e de permanncia como estudantes indgenas na
universidade, considerando-se como varivel para a anlise, situaes de
transferncia de curso e de IES. Este recorte se justifica haja vista a importncia de
se investigar e compreender as estratgias de permanncia e pertencimentos
17
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Universidade Estadual de Maring (UEM), Universidade Estadual do
Centro-Oeste (UNICENTRO), Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), Universidade Estadual de
Ponta Grossa (UEPG), a recm-criada Universidade Estadual do Norte Pioneiro (UENP) incorporando algumas das
Faculdades Estaduais anteriormente vinculadas ao conjunto da Universidade do Estado do Paran (UNESPAR), e
por fim, esta ltima citada, compreendendo ainda as demais Faculdades Estaduais no Paran.
42
desenvolvidos pelos referidos acadmicos no maior tempo possvel de sua

constncia na universidade.
recorte tnico: a delimitao da abordagem junto a estudantes pertencentes s
etnias Kaingang e Guarani, sendo estes grupos demograficamente majoritrios no
territrio paranaense18, matriculados nas Universidades Estaduais do Paran19.
Considerando o universo de estudantes indgenas20 a ser potencialmente
abordado, definiu-se, inicialmente, por uma amostra constituda por dois ou at trs
sujeitos de cada Universidade Estadual do Paran a serem entrevistados, condicionado
ao nmero de acadmicos matriculados e frequentando o ensino superior nas referidas
IES, bem como, possivelmente, de mais um a dois estudantes recm-formados,
totalizando, no mnimo, catorze entrevistas21.
Essa amostra foi avaliada e revista pelos membros da Banca de Qualificao
do presente trabalho, que entendeu que o nmero de entrevistas realizadas at aquele
momento (dia 08 de maio de 2009) era suficiente para a compreenso do objeto e
alcance dos objetivos da tese proposta. Dessa forma, a amostra se constituiu de sete
entrevistas (50% do previsto anteriormente), envolvendo seis estudantes indgenas
matriculados em duas IES e uma recm-formada de uma terceira universidade. A
escolha dos sujeitos entrevistados manteve-se parametrada a partir dos seguintes
critrios:
a) matrcula e frequncia s aulas nas referidas IES estaduais: sendo escolhidos, no
mnimo, dois e, no mximo, trs sujeitos a serem entrevistados, por Universidade
(neste caso foram apenas duas IES), e que estivessem matriculados e
18
Alm das populaes Kaingang e Guarani, tambm habitam no Estado do Paran indgenas remanescentes do
povo Xet majoritariamente dizimado pelo processo de colonizao realizado na regio noroeste do Paran, na
dcada de 1950, havendo atualmente descendentes (RODRIGUES, 1978; MOTA, 1998; SILVA, 1998; MOTA, 2000a,
p.16-17) , e algumas famlias pertencentes ao povo Xockleng. A caracterizao dos grupos tnicos que habitam as
terras indgenas no territrio paranaense encontra-se localizada no terceiro captulo deste trabalho.
19
Ressalta-se que a natureza institucional da UFPR determina seu atendimento numa abrangncia nacional
acolhendo, dessa forma, estudantes indgenas de diversos estados da Federao e de diversos grupos tnicos, sem
a exclusividade aos povos indgenas que habitam o territrio paranaense. A amplitude desse universo e das relaes
intertnicas consequentes presentes na UFPR aps o ingresso dos estudantes indgenas, sugeriu a este trabalho o
recorte tnico (Kaingang e Guarani), geogrfico (residentes nas terras indgenas paranaenses) e institucional
(atendidos somente pelas IES estaduais).
20
Informa-se que no perodo de realizao da pesquisa de campo encontravam-se matriculados 76 estudantes
indgenas nas sete Universidades Estaduais do Paran. As informaes que caracterizam com detalhes esse
universo podem ser encontradas no segundo captulo desta tese.
21
Essa totalizao resulta da soma de dois estudantes indgenas de cada uma das seis IES estaduais, no
contemplando a UENP uma vez que no havia sido criada at o ano de 2004. Somar-se-iam aos doze possveis
entrevistados mais dois recm-formados a serem escolhidos a partir dos critrios de permanncia no mesmo curso e
na mesma IES, quando de sua escolha original.
43
frequentando22 os respectivos cursos escolhidos. Este critrio explicita o vnculo e a

permanncia do sujeito entrevistado nas atividades acadmicas programadas pelas
IES e a sua correspondncia constitutiva como estudante indgena universitrio;
b) recm-egresso das IES estaduais: sendo escolhido um profissional recm-formado
pelas IES estaduais e que tenha ingressado por meio do vestibular especfico,
mantendo-se vinculado no mesmo curso e na mesma universidade. Este critrio
pode explicitar a relao que o novo profissional indgena passa a manter com a sua
comunidade e com a prpria universidade, assim como propicia evidenciar a sua
insero nos espaos e relaes de trabalho;
c) tempo de ingresso e permanncia nas IES estaduais: sendo escolhidos os sujeitos
que apresentassem seu primeiro ingresso acadmico entre os anos de 2002 a 2004,
considerando estudantes que tivessem as seguintes vinculaes: a) vinculao ao
mesmo curso e mesma IES estadual quando do seu ingresso; b) vinculao a
cursos distintos mas na mesma IES quando do seu ingresso; c) vinculao ao
mesmo curso ou a curso distinto em outra IES quando do seu ingresso. As duas
ltimas vinculaes se justificam quando em caso de desistncia e reingresso por
meio de vestibular especfico. Este critrio apresenta-se articulado ao item anterior,
explicitando e corroborando a justificativa apresentada. Sua importncia denota a
possibilidade e teimosia do acadmico em manter-se na condio de estudante
indgena, mesmo no se adequando ao curso e IES originalmente escolhida.
d) pertencimento tnico: sendo escolhido, no mnimo, um sujeito da etnia Kaingang e
um da etnia Guarani, por IES, sendo este nmero determinado pelo ndice de
ingresso e permanncia dos grupos tnicos informado pelas universidade (planilha
preenchida na Fase III da pesquisa documental), articulado ao critrio anteriormente
citado. Este critrio aposta as possveis variveis tnicas e comunitrias existentes
na definio de estratgias especficas para garantir a permanncia dos estudantes
indgenas na Universidade;
e) gnero: sendo escolhidos, no mnimo, uma estudante do sexo feminino e um
estudante do sexo masculino por IES estadual, podendo este nmero variar
22
Para desenvolver esta anlise, a frequncia dos estudantes indgenas foi caracterizada em quatro categorias: a)
alta frequncia: comparece s aulas todos os dias; b) mdia frequncia: comparece s aulas ao menos trs vezes
por semana; c) baixa frequncia: comparece s aulas de uma a duas vezes por semana; d) nenhuma frequncia:
nunca compareceu s aulas (apndice 3).
44
conforme os critrios anteriormente citados. Este critrio explicita as possveis

variveis de gnero existentes entre os grupos tnicos envolvidos nesta pesquisa e
que podem determinar a permanncia dos e das estudantes indgenas na
Universidade;
f) estado civil com responsabilidade de paternidade ou maternidade: sendo escolhidos,
no mnimo, um sujeito solteiro e um sujeito casado ou conjuminado, com
responsabilidade de paternidade ou maternidade, por IES estadual, podendo este
nmero variar conforme os critrios anteriormente citados. Este critrio
fundamental para anlise dos dados da pesquisa, pois explicita as possveis
variveis existentes e potencialmente determinantes para a permanncia ou no dos
estudantes indgenas nas IES;
g) cursos escolhidos e frequentados: sendo escolhido, no mnimo, um estudante
indgena, por IES estadual, matriculado e frequentando cursos de graduao de
elevado prestgio social (medicina, odontologia, engenharias e direito) e de baixo
prestigio social (pedagogia, cincias sociais e demais licenciaturas da rea das
cincias humanas)23. Faz-se importante considerar que este critrio no partiu de
uma anlise detalhada de localizao e caracterizao das formas e representaes
de status e prestgio de cada curso e em cada uma das IES estaduais, contudo,
considerou os ndices de inscrio e concorrncia nos vestibulares convencionais
nas referidas universidades, no perodo de 2002 a 2008, o que pode indicar a
construo de uma representao social acerca deles. Este critrio pauta-se nos
registros de inscrio dos candidatos indgenas nos vestibulares especficos
realizados at o ano de 2005, quando tinham que informar o curso e a IES a
concorrer. Esses dados sero apresentados no decorrer deste trabalho.
23
Entendendo que esse critrio no se apresenta de forma exclusiva e hierarquizada na definio dos entrevistados,
ele no foi teoricamente aprofundado para indicar possveis impactos nas trajetrias dos estudantes indgenas nas
IES estaduais envolvidas. Mesmo que ainda no aprofundada esta anlise uma vez no ser este o objeto de
anlise deste trabalho considera-se que cada curso, bem como as relaes intra e intercursos nos diferentes
contextos institucionais so constitudas e atravessadas por complexas e, por vezes, contraditrias relaes de
poder, trajetrias, sistemas de valores e representaes identitrias, as quais contribuem para a explicitao de
reconhecimentos de status e prestgio pelos sujeitos pertencentes ao curso ou no. Para a definio deste critrio
para escolha dos estudantes indgenas a serem entrevistados, foi utilizada a referncia elaborada por Paulo Gabriel
Hilu da Rocha Pinto (2006), ao analisar, por meio de pesquisa etnogrfica, a trajetria de estudantes negros cotistas
nos cursos de elevado e baixo prestgio social na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e na Universidade
Federal Fluminense (UFF). Esta referncia auxiliou demasiadamente na anlise das entrevistas, quando dos relatos
dos estudantes indgenas acerca de sua relao com a dinmica dos cursos no ambiente universitrio, bem como
das representaes pelas suas comunidades de origem.
45
Com a anlise dos dados quantitativos dos Relatrios dos vestibulares

especficos, do parcial retorno dos Quadros de identificao de trajetrias acadmicas
nas Universidades (preenchidos e encaminhados pelos membros da CUIA de cada IES
estadual) e com a caracterizao do recorte do universo a ser estudado e a definio
dos critrios para a amostra das entrevistas, foi possvel a identificao, classificao e
seleo dos estudantes indgenas a serem potencialmente entrevistados.
Importante destacar a significativa demora no retorno dos quadros de
trajetrias acadmicas por docentes membros da CUIA de algumas IES estaduais,
redefinindo e prolongando o cronograma de entrevistas24 e possibilitando, para a fase
de Qualificao deste trabalho, a anlise de apenas sete das quatorze entrevistas
previstas, envolvendo integralmente duas universidades (UEL e UEM) e parcialmente
uma (UEPG). Considerando o parecer de suficincia emitido pela Banca de
Qualificao, no foram realizadas entrevistas com estudantes indgenas da
UNICENTRO, UNIOESTE, UNESPAR e UEPG (desta ltima, somente foi entrevistada
a profissional indgena recm-formada).
Para a realizao das entrevistas foi previamente elaborado instrumento de
pesquisa com roteiro estruturado (Apndice 1) contendo cinco eixos fundamentais para
anlise:
1. identificao do entrevistado: registro de informaes sobre terra indgena a que
pertence, etnia, estado civil, idade, se possui e nmero de filhos, local de residncia
no perodo de formao acadmica, tipo e relaes de residncia quando no meio
urbano, forma de deslocamento para a universidade quando reside em terra
indgena, e fonte de renda;
2. trajetria escolar na educao bsica: objetivando levantar informaes qualitativas
acerca da vinculao e das experincias de escolarizao bsica dos entrevistados,
seja nas escolas localizadas nas terras indgenas, seja nas escolas localizadas nas
cidades, focando os elementos que possibilitavam a identificao desses sujeitos
com a escola, bem como de preconceito, discriminao e distanciamento. A nfase
na coleta e anlise dos relatos teve como referncia as possveis relaes existentes
24
Apesar dos prazos estabelecidos pelo pesquisador para o retorno das respectivas informaes pelos membros da
CUIA, importante destacar que docentes de trs das seis IES estaduais demoraram de seis meses a um ano para o
envio eletrnico das respostas, ainda que com os sucessivos contatos telefnicos e eletrnicos, o que provoca a
reflexo acerca da possvel desorganizao desses dados na instituio.
46
entre o processo e as experincias de escolarizao bsica e os processos e

experincias de formao acadmica nas IES estaduais;
3. trajetrias na universidade, objetivando levantar informaes qualitativas acerca de
questes como:
participao, impresses e expectativas para com o Vestibular dos Povos
Indgenas;
processo de escolha e expectativas para com o curso, buscando analisar a
participao da famlia e da comunidade nesta definio, bem como do nvel de
informao e dvidas acerca da opo profissional;
processo de escolha e expectativas para com a Universidade, buscando analisar
os elementos que contriburam para esta definio, tais como: participao da
famlia e da comunidade, informaes sobre o funcionamento da instituio,
distncia da terra indgena, infraestrutura para permanncia na cidade, dentre
outros;
dificuldades e incentivos encontrados e vivenciados durante sua permanncia na
Universidade, focando aspectos como: as relaes sociais e acadmicas entre
colegas e professores do curso escolhido e de outros cursos, as relaes entre os
demais estudantes indgenas universitrios, as condies de infraestrutura para
sua permanncia como estudante, dentre outros;
elementos de assuno, explicitao e(ou) ocultamento de sua identidade
indgena e sua percepo como estrangeiro no curso e na universidade;
as aes institucionais de acompanhamento da formao acadmica pelas IES
estaduais, bem como seu envolvimento em aes de pesquisa e extenso junto
sua comunidade indgena de pertencimento;
expectativa de trabalho ou emprego a partir de sua formao acadmica, bem
como de retorno sua comunidade de pertencimento;
4. trajetrias com a famlia e com a comunidade, objetivando levantar informaes
qualitativas pelos entrevistados sobre:
suas impresses acerca da participao de suas famlias e comunidades no seu
processo de formao acadmica;
47
as dificuldades e os incentivos para sua permanncia na Universidade e no curso

escolhido;
elementos de assuno e explicitao de sua identidade e postura acadmica
diante da comunidade e sua percepo como estrangeiro na aldeia;
as expectativas de seu retorno para atuar como profissional indgena pela sua
comunidade de origem.
5. trilhas de pertencimentos: objetivando levantar informaes qualitativas pelos
entrevistados acerca dos possveis e(ou) simultneos elementos de identificao e
de pertencimento como estudante indgena universitrio na aldeia e na universidade.
Esse momento na entrevista se props e se evidenciou como a possibilidade de uma
sntese dos relatos anteriormente apresentados pelo entrevistado, focando a sua
identidade como estudante indgena universitrio, os pertencimentos por ele
construdos (como indgena e como universitrio) e os elementos que contriburam
para a sua permanncia como tal.
Dessa forma, entende-se que precede a apresentao dos elementos
conceituais e categorias identificadas na anlise das entrevistas, assim como os
fundamentos metodolgicos da investigao empreendida, uma breve caracterizao
dos sujeitos entrevistados, possibilitando ao leitor desse estudo a fundamental e
fundamentadora percepo e leitura das trajetrias percorridas.
Conforme citado, para a realizao deste trabalho, foram entrevistados sete
estudantes indgenas universitrios, pertencentes a dois grupos tnicos (Kaingang e
Guarani) e a trs Universidades Estaduais do Paran (Universidade Estadual de
Londrina, Universidade Estadual de Maring e Universidade Estadual de Ponta
Grossa), conforme descrito na tabela a seguir:
48
QUADRO 1 ESTUDANTES INDGENAS ENTREVISTADOS POR NOME, ETNIA, SEXO, IDADE,

ESTADO CIVIL, TERRA INDGENA EM QUE RESIDEM, NMERO DE FILHOS, IES E CURSO EM
QUE ESTEVE OU EST VINCULADO E RESPECTIVO ANO DE INGRESSO (2002-2004)
NOME
ETNIA
SEXO
IDADE
ESTADO
CIVIL
TERRA
INDGENA
FILHOS
IES25
CURSO
ANO DE
INGRESSO
V.L.J.
Guarani
Fem.
32
Solteira
Laranjinha
--
UEL
Medicina
2002
E.R.J.
Guarani
Fem.
26
Solteira
Laranjinha
--
UEL
Odontologia
2004
Cincias
Biolgicas
Pedagogia
Informtica
Cincias
Sociais
R.S.C.
Guarani
Fem.
30
Casada
Laranjinha
03
FAFI
UEM
2004
2005
J.R.S.
Guarani
Masc.
26
Solteiro
Laranjinha
--
FFALM
UEM
M.B.
Kaingang
Fem.
28
Casada
Apucaraninha
03
UEPG
Pedagogia
2002
I.B.R.
Kaingang
Masc.
33
Casado
Apucaraninha
04
UEM
Direito
2002
L.V.S.
Kaingang
/Guarani
Masc.
30
Casado
S.Jernimo
03
UEL
Medicina
Ed. Artstica
2004
2008
2004
2006
FONTE: O autor (2009)
Considerando os critrios definidos, elencados, justificados e utilizados para

escolha dos entrevistados, e a partir da leitura do quadro apresentado, constatam-se as
seguintes caractersticas desses sujeitos:
faixa etria entre 26 a 33 anos, caracterizando-se o perodo jovem-adulto;
trs solteiros e quatro casados, estes ltimos, todos com responsabilidades paternas
ou maternas (com trs a quatro filhos);
quatro mulheres e trs homens. Das quatro mulheres, duas so casadas e mes.
Dos trs homens, apenas um solteiro, no possuindo filhos;
trs ingressaram no ensino superior pblico no ano de 2002 e quatro ingressaram no
ano de 2004. Desses ltimos, trs deles desistiram dos cursos inicialmente
matriculados e ingressaram em outros cursos. Os novos ingressos ocorreram nos
anos de 2005, 2006 e 2008. Dos novos ingressos, dois migraram da Faculdade
Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Cornlio Procpio (FAFI) e da Fundao
Luiz Meneghel de Bandeirantes para a UEM (por meio do vestibular especfico) e
outro permaneceu na UEL, mudando apenas o curso (por meio de transferncia
interna);
25
Idenficadas as IES em que o acadmico ingressou, aps desistncia da primeira e novo ingresso na segunda. A
mesma lgica se apresenta s colunas seguintes, referentes aos Cursos e aos Anos de Ingresso.
49
quatro so pertencentes etnia Guarani, dois pertencem etnia Kaingang e um

deles possui pertencimento s duas etnias, uma vez que filho de pai Kaingang e
me Guarani. Na entrevista, este ltimo se identificou como pertencente etnia
Kaingang justificando esse pertencimento ao seu maior contato lingustico e cultural
com este grupo tnico.
os quatro estudantes Guarani entrevistados so provenientes da Terra Indgena do
Laranjinha, municpio de Santa Amlia, localizado na regio norte do Paran. Esta
comunidade indgena localiza-se a cerca de 3km da sede do municpio, habitada
por aproximadamente 47 famlias, totalizando 221 pessoas, e caracteriza-se pela
utilizao e fluncia da lngua portuguesa, sendo a lngua Guarani utilizada por
habitantes mais velhos (idosos) e ensinada apenas no ambiente escolar. Os Guarani
majoritariamente
habitantes
nesta
comunidade
so
de
religio
evanglica
pertencentes Igreja Congregao Crist do Brasil, a qual possui um templo na sede

da terra indgena26;
dos quatro Guarani entrevistados, duas so irms (V.L.J. e E.R.J.), residem juntas
com a famlia na cidade, e possuem mais dois irmos e trs primos que tambm so
estudantes universitrios ingressantes pelo vestibular especfico, dentre outros
parentes prximos. Os outros dois Guarani entrevistados (R.S.C. e J.R.S.) tambm
so irmos e residem juntos em moradia estudantil no Centro Cultural Indgena, na
cidade de Maring.
dos trs estudantes Kaingang entrevistados, dois pertencem atualmente Terra
Indgena do Apucaraninha, localizada no municpio de Tamarana (porm vinculada
administrativamente, por plebiscito, ao municpio de Londrina) e um pertence Terra
Indgena de So Jernimo, municpio de So Jernimo da Serra. Esta ltima
habitada por cerca de 143 famlias, sendo 67 Guarani, 76 Kaingang e algumas
famlias Xet, totalizando cerca de 674 pessoas que vivem nesta comunidade. A
populao Kaingang, Guarani e Xet desta comunidade caracteriza-se pela
utilizao e fluncia da lngua portuguesa, sendo as lnguas Kaingang e Guarani
26
Importante informar que a pesquisa realizada junto aos acadmicos indgenas no objetivou levantar e analisar
aspectos da sua religiosidade ou de sua vinculao ou participao s igrejas, no se constituindo como critrio para
a escolha dos entrevistados. Contudo, essa informao foi manifestada por alguns entrevistados e apresentada ao
longo das anlises nesse trabalho.
50
utilizadas por habitantes mais velhos (idosos) e ensinada apenas no ambiente

escolar.
dos dois estudantes Kaingang atualmente pertencentes Terra Indgena do
Apucaraninha, M.B. proveniente da Terra Indgena de Faxinal, municpio de
Cndido de Abreu, e I.B.R. proveniente da Terra Indgena de Iva, municpio de
Manoel Ribas27. Destaca-se que a entrevistada M.B. cunhada do acadmico I.B.R.,
sendo que este possui mais quatro irmos estudando em IES estaduais.
todos os entrevistados tiveram e tm como nica fonte de renda a bolsa auxlio
repassada pelo Governo do Estado do Paran.
Para contextualizar a anlise, entendeu-se necessrio apresentar resumida
caracterizao de cada um/a dos entrevistados/as, sendo estes dados coletados nas
entrevistas e fundantes para compreender as trajetrias percorridas explicitadas e
analisadas:
V.L.J. Guarani, 32 anos, solteira, reside com os pais e irmos, alguns tambm
estudantes universitrios. Estudou e foi alfabetizada na lngua portuguesa na escola da
Terra Indgena do Laranjinha, cursando da 5 a 8 srie do ensino fundamental e o
ensino mdio na escola da cidade de Santa Amlia. Formou-se como Auxiliar de
Enfermagem em Londrina e, somente depois de sete anos aps o trmino do ensino
mdio, prestou o vestibular especfico apenas uma vez, sendo aprovada para o curso
de Medicina na UEL, matriculada at o momento da entrevista (dia 07/01/2009). Seu
pai Guarani e servidor de carreira da Fundao Nacional do ndio (FUNAI),
atualmente na funo de Administrador Regional da FUNAI de Londrina28. Como a sua
famlia, evanglica da Igreja Congregao Crist do Brasil. No domina a oralidade,
leitura e escrita na lngua Guarani tendo acesso a essa lngua apenas da 1 4 srie
na escola da aldeia. irm da entrevistada E.R.J.
E.R.J. Guarani, 26 anos, solteira, reside com os pais e irmos, alguns tambm
estudantes universitrios. Estudou e foi alfabetizada na lngua portuguesa na escola na
27
Importante destacar que as trs terras indgenas citadas (Apucaraninha, Faxinal e Iva) so territrios que mantm
caractersticas socioculturais e lingusticas tradicionais Kaingang, sendo a lngua Kaingang utilizada fluentemente
pela comunidade e sendo a primeira lngua a ser ensinada na escola.
28
Cumpre informar que a pesquisa realizada junto aos acadmicos indgenas no objetivou levantar e analisar
aspectos da ocupao de seus pais ou familiares, no se constituindo como critrio para a escolha dos
entrevistados. Contudo, essa informao foi manifestada pela entrevistada e sua irm (E.R.J.) tornando-se
fundamental para as anlises acerca das relaes de poder e dos faccionalismos presentes nas terras indgenas do
Paran, bem como das relaes de pertencimento dos acadmicos indgenas na universidade.
51
Terra Indgena do Laranjinha, cursando desde a 5 at a 8 srie do ensino fundamental

e a 1 e 2 srie do ensino mdio na escola da cidade de Santa Amlia. A 3 srie do
ensino mdio foi por ela concluda em escola estadual na cidade de Londrina. Trs
anos aps o trmino do ensino mdio, tentou ingresso no curso de Administrao de
Empresas da UEL pelo vestibular convencional, no sendo, contudo, aprovada. Prestou
o vestibular especfico para o curso de Odontologia da UEL nos anos de 2002, 2003 e
2004, sendo aprovada neste ltimo e matriculada at o momento da entrevista (dia
08/12/2008), com previso de se graduar no ano de 2009. Seu pai Guarani e servidor
de carreira da Fundao Nacional do ndio, atualmente na funo de Administrador
Regional da FUNAI de Londrina. Como a sua famlia, evanglica pertencente Igreja
Congregao Crist do Brasil. No domina a oralidade, leitura e escrita na lngua
Guarani tendo acesso a essa lngua apenas durante a 1 a 4 sries do ensino
fundamental na escola da aldeia. irm da entrevistada V.L.J.
R.S.C. Guarani, 30 anos, casada, reside com o esposo (no indgena), com trs filhos
(de 9, 11 e 13 anos) e com o irmo, tambm estudante universitrio. Sua me
descendente Guarani e seu pai no indgena. Quando seus pais se casaram, tiveram
de sair da aldeia indo residir em Curitiba. Dessa forma, quando criana, a entrevistada
residiu em Curitiba, cursando neste municpio a 1 e a 2 srie do ensino fundamental
sendo alfabetizada na lngua portuguesa. Seus pais foram aceitos e retornaram Terra
Indgena do Laranjinha aps a mudana de cacique pois havia uma regra em que
ndios casados com no indgenas no podiam nela residir. Na aldeia, a entrevistada
cursou a 3 srie do ensino fundamental. Cursou da 4 8 srie do ensino fundamental
na escola estadual da cidade de Santa Amlia. Casou-se aos 16 anos no continuando
seus estudos por causa dos filhos que foram nascendo.Cursou o ensino mdio na
modalidade Educao de Jovens e Adultos na escola estadual da cidade de Santa
Amlia, aps longo tempo sem estudar. Prestou o vestibular especfico no ano de 2004,
para o curso de Cincias Biolgicas da Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e
Letras de Cornlio Procpio (FAFI). Desistindo desse curso, prestou o vestibular
especfico novamente no ano de 2005, sendo aprovada no curso de Pedagogia da
UEM, passando a residir com o esposo e os filhos numa das casas do Centro Cultural
Indgena, localizado na cidade de Maring. Desde o ano de 2006, reside com ela o seu
52
irmo J.R.S., tambm estudante universitrio. Est prestes a se formar pedagoga.

Como a sua famlia, evanglica pertencente Igreja Congregao Crist do Brasil.
No domina a oralidade, leitura e escrita na lngua Guarani tendo acesso a essa lngua
apenas durante a 3 srie do ensino fundamental na escola da aldeia. Utiliza
cotidianamente algumas palavras Guarani com seus filhos. irm do entrevistado
J.R.S.
J.R.S. Guarani, 26 anos, solteiro, reside com a irm R.S.C. (tambm estudante
universitria e entrevistada por esta pesquisa), seu cunhado e sobrinhos numa das
casas do Centro Cultural Indgena, localizado na cidade de Maring. Sua me
descendente Guarani e seu pai no indgena. Cursou da 1 3 srie do ensino
fundamental na escola da Terra Indgena do Laranjinha, sendo alfabetizado na lngua
portuguesa. Cursou da 4 8 srie do ensino fundamental e o ensino mdio na escola
estadual da cidade de Santa Amlia. Prestou o vestibular especfico no ano de 2004,
para o curso de Informtica Sistemas de Informao da Fundao Luiz Meneghel de
Bandeirantes. Desistindo desse curso em 2005, prestou o vestibular especfico
novamente no ano de 2006, sendo aprovado no curso de Cincias Sociais da UEM,
passando a residir com a irm, em Maring. No domina a oralidade, leitura e escrita na
lngua Guarani tendo acesso a essa lngua apenas durante as trs primeiras sries do
ensino fundamental na escola da aldeia.
M.B. Kaingang, 28 anos, casada, reside com o esposo tambm Kaingang e com trs
filhos (de 2, 6 e 8 anos) na Terra Indgena do Apucaraninha, sendo Pedagoga na
escola indgena desta comunidade. proveniente da Terra Indgena de Faxinal onde
nasceu e onde residem seus pais. Estes no falavam a lngua Kaingang sendo a
entrevistada alfabetizada na lngua portuguesa. Aprendeu a falar e a escrever a lngua
Kaingang na escola da Terra Indgena de Faxinal utilizando-a com os colegas indgenas
enquanto cursava a 1 a 4 srie. Cursou a 5 e 8 srie do ensino fundamental na
escola estadual da cidade de Candido de Abreu, distante 14 km da aldeia. Formou-se
no Curso de Magistrio, em nvel de ensino mdio, em escola estadual da referida
cidade, passando a ser professora bilngue na escola da Terra Indgena de Faxinal,
concursada pelo Municpio. Prestou o vestibular especfico apenas uma vez, sendo
aprovada no ano de 2002 para o curso de Pedagogia na UEPG, tendo concludo no ano
53
de 2007. Atualmente Pedagoga na escola indgena da Terra Indgena do

Apucaraninha, sendo contratada para essa funo mediante o Processo Seletivo
Simplificado pela Rede Estadual de Educao do Paran. Seu esposo ingressou pelo
vestibular especfico no curso de Agronomia da UEPG, no ano de 2002, no
concluindo, sendo, atualmente, estudante do curso de Geografia da UEL. cunhada do
entrevistado I.B.R.
I.B.R. Kaingang, 33 anos, casado, reside com a sua segunda esposa tambm
Kaingang e estudante universitria (do curso de Enfermagem) e com um dos seus
quatro filhos (de 3, 8, 10 e 12 anos), numa casa alugada pela UEM, na cidade de
Maring. Sua me professora vinculada FUNAI e liderana Kaingang na Terra
Indgena do Apucaraninha. O entrevistado residia na Terra Indgena do Iva, municpio
de Manoel Ribas e cursou a 1 e 2 srie do ensino fundamental na escola da cidade
sendo alfabetizado na lngua portuguesa. Cursou apenas a 3 srie na escola da aldeia
vindo a aprender um pouco da lngua Kaingang. Estudou da 4 8 srie do ensino
fundamental e o ensino mdio na escola da cidade no municpio de Manoel Ribas.
Nesse perodo, tambm morou e estudou em terras indgenas do estado de Santa
Catarina e na Terra Indgena de Mangueirinha/Paran. Foi um dos primeiros indgenas
a cursar o ensino mdio na cidade de Mangueirinha. Quatro anos aps o trmino do
ensino mdio, prestou o vestibular especfico para o curso de Direito da UEM no ano de
2002, sendo aprovado e matriculado at o momento da entrevista (dia 29/11/2008),
com previso de se graduar no ano de 2009. Quatro de seus irmos tambm so
estudantes universitrios ingressos pelo vestibular especfico, bem como sua me que
ingressou no curso de Pedagogia pela UEM, contudo no recebeu liberao da FUNAI
para ser lotada no municpio de Maring. cunhado da entrevistada M.B. No perodo
da entrevista ocupava a funo de presidente do Conselho Indgena do Paran
(constitudo por caciques e lideranas indgenas do Paran) e membro da Comisso
Nacional de Polticas Indigenistas (CNPI)29, representando os povos indgenas da
regio sul do pas.
L.V.S. Kaingang, 30 anos, casado, pai de trs filhos (4, 7 e 9 anos) os quais residem
com a esposa na Terra Indgena de So Jernimo, municpio de So Jernimo da
29
A CNPI foi criada pelo Decreto Presidencial em 22/03/2006, contando com a participao de 13 representantes de
rgos de governo, 20 indgenas (destes, metade tem direito a voto) e dois de entidades indigenistas.
54
Serra. Filho de me Guarani e de pai Kaingang, explicita seu pertencimento Kaingang.

Estudou e foi alfabetizado na lngua portuguesa na escola da Terra Indgena de So
Jernimo. Iniciou a 5 srie do ensino fundamental na escola da cidade, mas teve que
parar por motivo de trabalho. Cursou da 5 8 srie do ensino fundamental por meio
do Projeto de Educao Reviver Indgena (PERI) de Educao de Jovens e Adultos
desenvolvido pela Associao Projeto Educao do Assalariado Rural Temporrio
(APEART) na referida comunidade. Frequentou e concluiu o ensino mdio na
modalidade Educao de Jovens e Adultos na escola estadual da cidade de So
Jernimo. Prestou o vestibular especfico apenas uma vez, sendo aprovado para o
curso de Medicina na UEL. Frequentou este curso no perodo de 2004 a 2007. No ano
de 2008, transferiu-se para o curso de Educao Artstica matriculado at o momento
da entrevista (dia 29/11/2008). Residiu durante trs anos na Casa do Estudante da UEL
saindo desta residncia devido ao seu fechamento. No perodo da entrevista, o
acadmico residia numa casa alugada com outros dois estudantes universitrios
Guarani num bairro da periferia urbana do municpio de Londrina. rfo de me
desde os quatro anos de idade, sendo esta, vtima de homicdio pelo esposo, pai do
entrevistado, que testemunhou esta ocorrncia (sic, aps sua autorizao para
referencializ-la). Aps esse fato, o seu pai desapareceu sendo o entrevistado e seus
quatro irmos entregues a famlias indgenas diferentes para serem cuidados. No
possuiu mais contato com os irmos e com o pai. Foi cuidado por diversas famlias e
durante a entrevista relata o sofrimento, a violncia e as privaes vivenciadas com
algumas delas. Aos treze anos de idade fugiu de casa, abandonou a 5 srie do ensino
fundamental, permanecendo cerca de dez anos sem estudar, trabalhando como
assalariado rural temporrio (bia-fria) em lavouras de cana na regio norte do Paran
e no estado do Mato Grosso do Sul. No domina a oralidade, leitura e escrita na lngua
Kaingang tendo acesso a essa lngua apenas durante a 1 a 4 sries na escola da
aldeia.
As entrevistas foram realizadas no perodo de junho a dezembro de 2008, sendo
todas previamente agendadas e gravadas com autorizao dos sujeitos e transcritas
para anlise das informaes. A anlise contou com um processo de categorizao
55
sistemtica dos relatos e agrupamento dos mesmos por eixos, seguindo a sequncia
apresentada pelo instrumento de pesquisa.
Esta categorizao dos dados permitiu a realizao da anlise dos contedos
das entrevistas entendendo que esta forma de sistematizao e leitura das informaes
coletadas apresentava-se mais adequada natureza da investigao realizada.
Segundo Richardson (1999) a Anlise de Contedos particularmente utilizada para
estudar material de tipo qualitativo. Entende que esta deve ser eficaz, rigorosa e
precisa, tratando-se de compreender melhor um discurso e de aprofundar suas
caractersticas (gramaticais, fonolgicas, cognitivas, ideolgicas, dentre outras). Bardin
(2004, p. 37) compreende a anlise de contedo como:
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens.
A Anlise de Contedo refere-se, dessa forma, ao tratamento da informao

contida nas mensagens, sendo que o interesse da tcnica no reside na descrio dos
contedos mas sim, no que estes podero evidenciar aps serem tratados.
Ainda para Bardin (2004), toda anlise de contedo deve basear-se em uma
definio precisa dos objetivos da pesquisa. Entende que, aps a definio dos
objetivos, conveniente delimitar o material com o qual se trabalha atravs de trs
etapas descritas tais como:
1. pr-anlise: organizao da anlise, visando tornar operacionais as idias iniciais,
bem como sistematiz-las, para que seja possvel estabelecer os procedimentos a
serem seguidos adotando para isso: i) regra da exaustividade de elementos; ii) regra
da representatividade da amostra; iii) regra da homogeneidade; iv) regra da
pertinncia;
2. anlise do material: codificao, categorizao e quantificao da informao
(RICHARDSON, 1999). Segundo complementa este autor, a aplicao das regras de
quantificao torna possvel a identificao da ausncia ou presena de
determinados elementos, da frequncia com que aparecem, da intensidade de
56
expresso e da direo da afirmao. Segundo Bardin (2004), corresponde a uma

transformao do material (dos dados brutos do texto), seja por recortes, agregaes
ou enumeraes, permitindo atingir uma representao do contedo ou da sua
expresso, suscetvel de esclarecer o analista acerca das caractersticas do texto,
que podem servir de ndice;
3. tratamento de resultados, inferncia e interpretao: conforme Richardson (1999), o
tratamento quantitativo mais utilizado a frequncia de cada elemento, ou seja, a
quantidade de vezes que cada elemento aparece em determinado documento. Esta
medio, explica o autor, est baseada no pressuposto de que a importncia de uma
unidade de registro se reflete no nmero de vezes que esta aparece em um texto. O
tipo de medio utilizado, explica Richardson (1999), influenciado pela natureza do
problema e do material utilizado, sendo o enfoque quantitativo baseado na
freqncia de determinados elementos da mensagem, e o enfoque qualitativo
baseado na presena/ausncia do elemento, sem considerar a frequncia.
O fechamento do processo de Anlise de Contedo acontece pela inferncia e
interpretao dos resultados, realizada em funo dos resultados obtidos nas fases
anteriores.
Essas etapas se evidenciam no processo de anlise realizada pelo pesquisador
desde o momento da transcrio das entrevistas, a identificao de manifestaes
significativas e recorrentes, a organizao e classificao dos relatos por eixos
temticos os quais se tornaram categorias de anlise do material coletado. Esse
processo possibilitou a leitura articulada dos contedos das sete entrevistas realizadas,
bem como a sua mediao com o objeto de anlise desta tese.
Quanto aos tipos de dados, empregaram-se os dados primrios e secundrios. A
pesquisa em fontes primrias baseia-se em documentos originais, que no foram
utilizados em nenhum estudo ou pesquisa, ou seja, foram coletados pela primeira vez
pelo pesquisador para a soluo do problema, podendo ser coletados mediante
entrevistas, questionrios e observao (MARCONI; LAKATOS, 2000). Segundo os
autores, os dados primrios so obtidos a partir da coleta de informaes exclusivas
para este trabalho, adquiridas por meio das entrevistas com gestores.
57
Os dados secundrios so aqueles que se encontram disposio do

pesquisador em boletins, livros, revistas, dentre outros. As fontes secundrias
possibilitam a resoluo de problemas j conhecidos e explorar outras reas nas quais
os problemas ainda no se cristalizaram suficientemente (MARCONI; LAKATOS, 2000).
Importante tambm destacar as experincias de observao participante
realizadas informalmente pelo pesquisador ao longo de parte deste processo de
investigao ora descrito, principalmente entre o perodo de julho de 2008 at a
finalizao desta obra.
Ressalta-se que as observaes realizadas de forma assistemtica e no
registradas, esto vinculadas funo assumida pelo pesquisador como Chefe do
Departamento da Diversidade da SEED30, setor ao qual est vinculada a Coordenao
de Educao Escolar Indgena. Essa experincia possibilitou-lhe no somente
intensificar a busca de compreenso dos fenmenos, das relaes e informaes
acerca da poltica de educao escolar indgena no Paran, mas, sobretudo, fazer a
experincia da sua gesto, dada a responsabilidade institucional delegada e aceita para
tal, neste momento de sua histria no Paran.
As experincias de observao ocorreram a partir das diversas reunies e
eventos31 realizados envolvendo os seguintes sujeitos e segmentos:
equipe tcnica da Coordenao de Educao Escolar Indgena;
caciques e lideranas indgenas;
professores indgenas e no-indigenas vinculados s escolas indgenas da Rede
Estadual de Educao do Paran;
professores e tcnicos membros da CUIA, bem como com demais docentes e
pesquisadores das IES pblicas do Paran;
30
Cumpre destacar que no ms de julho de 2008, a SEED passou por uma reestruturao no seu quadro diretivo,
assumindo a funo de Secretria de Estado da Educao do Paran a Prof. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
(anteriormente Superintendente da Educao) em substituio ao Prof. Maurcio Requio de Mello e Silva que, na
ocasio, assumiu o cargo de Conselheiro do Tribunal de Contas do Estado do Paran. Na ocasio, a Prof. Alayde
Maria Pinto Digiovanni nomeada funo de Superintendente da Educao (anteriormente ocupava a funo como
Diretora de Polticas e Programas Educacionais da SEED) e o Prof. Wagner Roberto do Amaral nomeado funo
de Chefe do Departamento da Diversidade (anteriormente ocupava a funo como Coordenador de Alfabetizao de
Jovens, Adultos e Idosos do referido Departamento).
31
Dentre os eventos realizados pela SEED/DEDI) nesse perodo, destacam-se: Curso de Formao de Professores
Kaingang e Guarani, Simpsio Estadual de Histria e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indgena, Reunies Tcnicas
com equipes dos NREs, Reunies do Pr-Comit Estadual de Educao Escolar Indgena, Oficinas de produo de
materiais de apoio pedaggicos, Encontros de Formao do Protocolo Guarani, Cursos de Formao de Docentes
em nvel de magistrio, Seminrio Estadual de Licenciatura Intercultural, dentre outros.
58
pesquisadores da rea da Educao Escolar Indgena de outros estados;

equipes tcnicas responsveis pela Educao Escolar Indgena nos Ncleos
Regionais de Educao e respectivos Chefes dos Ncleos Regionais de Educao
(NREs);
tcnicos responsveis pela Educao Escolar Indgena de Secretarias de Educao
dos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, So Paulo e Rio de Janeiro;
coordenador e equipe tcnica da Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena
do MEC, e respectivos Diretores e Secretrio;
tcnicos de diversas instituies afetas poltica de educao escolar indgenas, tais
como: tcnicos das Administraes Regionais da FUNAI do Paran, profissionais da
Coordenadoria de Apoio Operacional Indgena (CAOP) do Ministrio Pblico do
Paran, tcnicos da Secretaria de Estado de Assuntos Estratgicos/Assessoria de
Assuntos Indgenas, tcnicos da Fundao Nacional da Sade (FUNASA), dentre
outros.
Haja vista os inmeros eventos e atividades cotidianas que envolvem a gesto
cotidiana da poltica de educao escolar indgena na SEED, bem como a necessria e
importante distino dos papis de pesquisador e gestor, o preciso recorte do
problema, do objeto e da metodologia de pesquisa a ser utilizada, entendeu-se invivel,
inexequvel e inapropriada a apropriao sistemtica das observaes realizadas pelo
pesquisador neste perodo.
Entende-se, contudo, que as experincias vivenciadas nesses eventos
instigaram e possibilitaram ao pesquisador aprimorar sua percepo acerca do duplo
papel por ele desenvolvido nessas ocasies como sujeito ontolgico e gnosiolgico,
sujeito gestor e pesquisador, enfim, como sujeito epistmico que realmente .
Oportunizou vivenciar as tenses e contradies prprias de quem se permite viver a
condio de sujeito que, simultaneamente, realiza e se afasta de forma investigativa da
ao realizada, num complexo e difcil movimento envolvendo ao- reflexo-ao
permanentemente.
59
2 AS
POLTICAS
AFIRMATIVAS
DE
INGRESSO
PERMANNCIA
DE
ESTUDANTES INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR PBLICO NO BRASIL

Os sujeitos se compem mediados pelas aes institucionais, pautando a elas e
nelas suas necessidades e expectativas individuais e coletivas. A constituio dos
estudantes indgenas universitrios como sujeitos mediada pela sua relao junto
instituio Universidade, neste trabalho, especificamente, a universidade pblica
espao educativo de experincias sociais que possibilita a construo de identidades e
pertencimentos, e que pode ser por eles apropriada e transformada, na estreita e
contraditria relao entre institudo e instituinte.
Compreender a universidade pblica e sua natureza institucional significa
reconhecer sua vinculao a um sistema pblico de ensino superior orientado por
polticas educacionais seja pela instncia federal, seja pelas instncias estaduais. A
experincia de ingresso dos estudantes indgenas pelos vestibulares especficos no
Paran representa a possibilidade de aproximao e articulao de orientaes e aes
do sistema pblico estadual e do sistema pblico federal, envolvendo docentes,
pesquisadores, estudantes, programas, projetos e demais iniciativas que podem
permitir um dilogo entre si e destes, com os povos indgenas envolvidos nesta ao.
A experincia dos vestibulares especficos realizados no Paran, pioneiros no
32
Brasil , portanto, se esboa como possibilidade indutora para a constituio de um

sistema pblico de ensino superior, de natureza interinstitucional e intergovernamental,
voltado s diversidades e especificidades dos povos indgenas que habitam o territrio
paranaense e brasileiro.
Prenhe de possibilidades de reflexo, debates, encontros e contradies, a
perspectiva de ingresso no ensino superior evidencia as potencialidades, os limites e as
revelaes deste sujeito que passa a se re-conhecer, afirmando-se ou negando-se, na
condio de estudante universitrio e de indgena no espao da universidade.
Refletir sobre a condio do estudante indgena universitrio como sujeito
estrangeiro (KOLTAI, 1998; ENRIQUEZ, 1998; GOLDENBERG, 1998) que se constitui
32
O I Vestibular dos Povos Indgenas do Paran foi realizado nos dias 04 a 06 de fevereiro de 2002, em
Guarapuava, Paran.
60
na relao com o sistema pblico de ensino superior brasileiro e paranaense significa

situ-lo num espao acadmico e cultural que se apresenta a partir de trs significativos
aspectos:
a) que se prope pblico, portanto democrtico e diverso, mas que apresenta
significativas limitaes estruturais para a universalizao da oferta de vagas a
todos que delas demandarem;
b) que se constitui por meio de universidades e faculdades recentemente criadas
e estruturadas33 a partir de um desenho institucional departamentalizado que
contribui para a fragmentao de suas aes (CUNHA, 1983);
c) que se institui com influncias da tradio europia e americana com
caractersticas monoculturais, hierrquicas, machista, branca e crist, apesar
de muito avanar no princpio pblico do ensino laico; que por essas razes
pode potencializar as relaes de estranhamento deste sujeito estrangeiro ou
pode potencializar as relaes de identidade e de pertencimento com grupos
que se constituem no ambiente universitrio.
O reconhecimento da presena dos estudantes indgenas no ensino superior e a
compreenso de suas trajetrias neste espao institucional potencializam o debate
acerca do papel social e formativo da universidade pblica34 e sua relao junto aos
segmentos ditos minoritrios da sociedade brasileira. A presena desses sujeitos
provoca a compreenso acerca das estratgias de sua interao, permanncia e
sobrevivncia no universo acadmico-universitrio.
33
Apesar da criao da primeira universidade pblica brasileira datar da dcada de 1930, a oferta do ensino superior
pblico no Brasil foi ampliada, de forma mais intensiva, pelo Governo Federal e por Governos Estaduais no contexto
da Ditadura Militar ps-1964, aps a publicao da Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968, que fixou as normas
de organizao e funcionamento do ensino superior no Brasil, bem como das Leis e Decretos que antecederam esta
legislao (Lei n. 4.464/1964, que regulamentou a participao estudantil, Decreto n. 57.634/1966, que suspendeu
as atividades da Unio Nacional dos Estudantes, Decretos n. 53/1966 e 252/1967, que reestruturaram as
universidades federais e modificaram a representao estudantil, Decreto-lei n. 228/1967 que permitiu que reitores e
diretores enquadrassem o movimento estudantil na legislao pertinente). As Instituies Pblicas de Ensino
Superior no Brasil e no Paran foram criadas com maior intensidade nesse contexto, fundamentalmente nas dcadas
de 1970 e 1980. No caso paranaense, com exceo da Universidade Federal do Paran fundada em 1912, citamos a
criao da Universidade Estadual de Maring em 1970, Universidade Estadual de Ponta Grossa em 1970 e da
Universidade Estadual de Londrina em 1971.
34
Ainda que o debate acerca da constituio histrica e da funo social da universidade pblica no Brasil seja um
elemento importante a se refletir e fundamentar em torno do ensino superior aos povos indgenas, avaliou-se sobre a
inviabilidade da abordagem aprofundada desta temtica neste trabalho, uma vez no ser este seu foco principal.
Ainda assim, o aprofundamento desta questo pode ser referencializado em: CUNHA, 1983; DE TOMMASI; WARD;
HADDAD, 1998; SHIROMA, 2000; BELLONI, 2002.
61
Essas estratgias esto intimamente associadas histrica atuao dos povos

indgenas junto ao Estado brasileiro que, em significativa parte de sua histria,
intencionou seu extermnio ou sua assimilao. Ao debater essa questo, articulada
aos conflitos e dilemas da escolarizao e profissinalizao da juventude indgena nas
universidades, Capelo e Tommasino (2004) instigam essa reflexo a partir da
explicitao de Durhan (1983, p.14-15) acerca da ambgua presena indgena no novo
contexto de constituio do Estado brasileiro.
A verdade que, do ponto de vista do Estado, o ndio ocupou sempre uma
posio muito ambgua. Como ocupante original do pas e, nesse perodo, seu
possuidor, precisou ser incorporado, se no como cidado, pelo menos como
sdito, para legitimar o domnio sobre o territrio por parte de um Estado que
se queria representante da Nao. Na ideologia da nacionalidade, o ndio
possui um valor simblico muito grande. Significa, simultaneamente, a
autonomia e a naturalidade e, nesse sentido, constitui uma imagem que
permite representar como natural a relao do povo brasileiro (em abstrato
e, portanto, do Estado) com seu territrio [...]
Essa ambigidade que existe na relao do Estado para com o ndio
desdobra-se, da perspectiva do ndio, em ambigidade paralela. [...] Apesar
das lutas hericas que travaram no passado e continuam a travar no presente,
apesar de terem conseguido resistir em alguns lugares, por sculos, o
confronto levou sempre ao seu extermnio e sua submisso. Sua nica
esperana de sobrevivncia, portanto, est na sua incluso no Estado que
criamos do legado europeu e cuja proteo no podem dispensar. Desse
modo, o Estado se coloca para eles, simultaneamente, como instituio alheia
sua tradio cultural, como expresso do jogo estrangeiro e como nica
instncia de proteo face sociedade que amea destru-los.
A insero da populao indgena no Estado brasileiro se d, assim,
contraditria, mas inevitavelmente.
Essa marcante ambiguidade acompanha historicamente a trajetria dos povos

indgenas e, de forma especial, os jovens e adultos ndios destacados, neste momento,
para ocuparem os espaos delimitados na universidade pblica e l construrem sua
trajetria. Importante ressaltar que o estudante indgena universitrio carrega consigo
as referncias de socializao e convvio de sua comunidade de origem, de sua aldeia,
fundamentadas em relaes de coletividade, troca e tensionamentos internos, bem
como em trajetrias histricas de explorao e de usurpao de seus territrios pelas
sociedades no indgenas.
Ao adentrar neste territrio acadmico-universitrio e ao vivenciar sua
experincia como estudante indgena universitrio, esse sujeito a construir e reconstruir
relaes de pertencimento social, cultural e econmico, ora com o conjunto da
62
comunidade universitria, ora com sua comunidade de origem, ora com outros sujeitos
e grupos sociais urbanos que passam a acompanh-los neste processo formativo
(vizinhos de suas residncias, membros de religies das quais participam, dentre
outros). Esse processo apresenta-se carregado de complexidades, contradies,
positividades, desafios, dificuldades e nem sempre exitoso.
Os vnculos de pertencimento que passam a ser construdos e dinamicamente
reelaborados nesses espaos podem ser pautados ora nas expectativas, necessidades
e contradies inerentes ao sistema capitalista fundamentalmente nas lgicas da
competitividade, da acumulao, do individualismo e da incluso perversa35 (MARTINS,
1997) , ora nas formas de socializao vivenciadas nas terras indgenas. Muitas delas
so mantenedoras de sistemas e rituais que potencializam relaes coletivas de
reciprocidade e trocas36, em detrimento dos princpios capitalista, ainda que estes
estejam presentes nestes territrios desde o processo de colonizao pela populao
no indgena (CAPELO; TOMMASINO, 2004; WOLF, 2003c).
A presena dos estudantes indgenas na universidade e os fenmenos
decorrentes de suas trajetrias so recentes, assim como atual tem sido a nfase pelos
movimentos de professores e lideranas indgenas no Brasil pelo direito ao ensino
superior, circunscrita principalmente a partir desta ltima dcada. A luta dos povos
indgenas em ocupar espaos nas universidades pblicas tambm decorrente das
conquistas pelo reconhecimento legal das escolas indgenas37 no sistema pblico de
educao bsica, principalmente, pela oferta do ensino fundamental pautado nas
35
Ao debater o conceito de excluso social, Martins (1997) explicita sua compreenso sobre a inexistncia de uma
excluso pura e sim, de processos precrios e perversos de incluso social. Compreende que a constituio e o uso
comum do conceito de excluso social sem acompanhar sua importante reflexo e problematizao podemconformar
o entendimento de que os sujeitos excludos do acesso a diversos direitos ( educao escolar, posse da terra,
sade, ao trabalho e renda, dentre outros), encontram-se marginais, alheios e fora da sociedade capitalista,
ocultando inclusive seu histrico protagonismo como sujeitos coletivos de interao, resistncia, adeso ou de
negao a esse modelo de organizao social e econmica. Nessa lgica, Capelo e Tommasino (2004, p.24)
observam que, ainda que de modo marginal, os ndios fazem parte da sociedade envolvente e se constituem vtimas
de um processo social de marginalizao tambm entendido como excluso integrativa. A essa afirmao se
acrescentaria: so vtimas e, ao mesmo tempo, potenciais sujeitos transformadores das referidas formas de
excluso.
36
Essa questo ser refletida na sequncia deste trabalho ao se apresentar breve caracterizao sobre os povos
Kaingang e Guarani no Paran.
37
Escola Indgena uma categoria criada pela legislao recente (Diretrizes Nacional da Educao Escolar
Indgena, 2000; Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Indgena, 1999; Plano Nacional de Educao,
2001) conquista dos movimentos de professores indgenas no Brasil que busca definir e normatizar os princpios
de especificidade, diversidade, bilinguismo os quais devem orientar o funcionamento das escolas em terras
indgenas no territrio brasileiro.
63
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena, dentre outras

referncias.
A ampliao do ensino fundamental e o fomento implantao do ensino mdio
nas terras indgenas tm provocado a necessidade de formar e qualificar professores
indgenas que venham a atender a essa demanda. Por outro lado, ao pautarem o
ensino superior pblico como direito e como possibilidade de afirmao e de
sustentabilidade de seus territrios, os povos indgenas passam a buscar possibilidades
tcnicas e profissionais para alm da formao de professores.
Ao explicitar esses dois vieses diferentes para o ensino superior pelos povos
indgenas, Antonio Carlos de Souza Lima e Maria Barroso-Hoffmann (2007)
reconhecem que, apesar de serem percebidos de modo separado, ambos encontramse historicamente entrelaados e confluem na busca dos povos e das organizaes
indgenas por formao no ensino superior.
Conforme os autores, alm da formao de professores, o segundo vis tratar
da busca por capacidades para gerenciar as terras demarcadas e os desafios de um
novo patamar de interdependncia entre povos indgenas e Estado no Brasil, no
contexto ps-Constituio Federal Brasileira de 1988.
O segundo vis passa pela necessidade de se ter profissionais indgenas
graduados nos saberes cientficos veiculados pelas universidades, capazes de
articular, quando cabvel, esses saberes e os conhecimentos tradicionais de
seus povos, pondo-se frente da resoluo de necessidades surgidas com o
processo contemporneo de territorializao a que esto submetidos e que
redundou nas demarcaes de terras para coletividades, processo que se
incrementou ponderavelmente aps a Constituio de 1988. [...] O fato que a
quebra do monoplio tutelar, a capacidade processual reconhecida s
organizaes indgenas, a intensa ao do Ministrio Pblico Federal, por meio
da sua Sexta Cmara de Coordenao e Reviso e, desde o governo Collor, o
surgimento de polticas indigenistas em diversos ministrios, como a de sade
indgena, estruturada a partir da Fundao Nacional de Sade - FUNASA em
1999, na gesto de Fernando Henrique Cardoso, colocaram os povos indgenas
e suas organizaes como interlocutores e, em certa medida, protagonistas de
processos para os quais se faziam necessrios conhecimentos aos quais no
tinham acesso e que nem lhes chegavam com facilidade. (BRASIL, 1998, p.812)
A recente oferta e garantia do acesso ao ensino superior pblico aos povos

indgenas vem se compondo de maneira desarticulada no territrio nacional, mediante
trs frentes significativas:
64
as iniciativas institucionais que seguem a lgica de ingresso de estudantes

indgenas por meio das polticas de reserva de vagas, conhecidas como poltica
de cotas nas universidades pblicas via vestibular convencional ou especfico,
emergindo como reflexo e problematizao s reivindicaes e conquistas do
movimento negro (CARVALHO, 2004);
as iniciativas parlamentares e governamentais de instituio de vagas
suplementares nas universidades pblicas, via vestibular convencional ou
especfico;
as iniciativas institucionais na organizao de cursos especficos, de durao
determinada e com dinmica de alternncia38, em sua maioria, de habilitao de
professores indgenas.
Com exceo dessa ltima modalidade de oferta39, todas as demais iniciativas
institucionais de ingresso provocam a reflexo e a reivindicao pelas lideranas
indgenas por polticas de incentivo permanncia dos estudantes indgenas na
universidade.
Faz-se importante, dessa maneira, caracterizar as iniciativas que passam a
compor, por dentro do sistema de ensino superior brasileiro, uma poltica pblica de
ensino superior voltada aos povos indgenas, fomentadora de estratgias de ingresso e
permanncia diferenciadas e especficas, haja vista o reconhecimento e a garantia
constitucional, fundamentada na dimenso histrica, sociocultural e lingustica que
envolve esses diferentes grupos tnicos.
38
A dinmica de alternncia se caracteriza pela forma de organizao de cursos de graduao para atender um
pblico especfico, em sua maioria de formao em servio, e que se rene em perodos determinados como janeiro
e julho (perodo de frias escolares) concentrando nesses meses as etapas de formao presencial e intensiva. Nos
perodos intermedirios a esses meses, desenvolvido processo de acompanhamento pedaggico dos cursistas, em
servio, em seus municpios e comunidades.
39
Dentre as experincias de ensino superior, destacam-se os Cursos de Licenciatura Intercultural, em sua maioria,
se constituem de ofertas localizadas e programadas para atender a uma demanda especfica de professores
indgenas, geralmente prevendo custeio com deslocamentos, alimentao, hospedagem aos cursistas. Esses cursos
so promovidos pelas universidades pblicas, muitos deles financiados pelo Programa de Apoio Formao
Superior e Licenciaturas Indgenas (PROLIND)/MEC, e se realizam em parceria com as Secretarias Estaduais de
Educao, Secretarias Municipais de Educao, FUNAI, dentre outros parceiros.
65
2.1 A POLTICA DE ENSINO SUPERIOR PARA OS POVOS INDGENAS NO BRASIL

E SUA CONSONNCIA COM A EDUCAO ESCOLAR INDGENA COMO
MODALIDADE DA EDUCAO BSICA: A AFIRMAO E A RESISTNCIA DOS
SUJEITOS
O ensino superior para os povos indgenas passou a se esboar e ensaiar traos
ainda incipientes como poltica pblica a partir do final da dcada de 1990 e incio dos
anos 2000, tendo como elementos indutores:
o reconhecimento da educao escolar indgena como modalidade educativa da
educao bsica no Brasil40, constituindo um estatuto jurdico para as escolas
indgenas e demandando professores indgenas habilitados;
o crescente nmero de matrculas de indgenas no ensino fundamental e no
ensino mdio seja nas escolas localizadas nas terras indgenas, seja naquelas
localizadas no meio urbano41;
a constituio de polticas pblicas indigenistas, fundamentalmente, a de sade
indgena, demandando a habilitao de profissionais ndios nesta rea;
a intensificao da luta pelo reconhecimento, demarcao e gesto dos
territrios indgenas;
o fortalecimento das organizaes e movimentos indgenas no Brasil,
explicitando o direito pelo acesso universidade pblica.
A emergncia do ensino superior como poltica pblica voltada aos povos
indgenas est associada progressiva expresso e organizao dos movimentos
40
Importante ressaltar que o reconhecimento da educao escolar indgena como modalidade educativa da
educao bsica no Brasil foi explicitado, fundamentalmente, pela Lei n. 10.172/2001, que regulamenta o Plano
Nacional da Educao.
41
Segundo dados do Censo Escolar pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP)/MEC
2006, a oferta de educao escolar indgena no Brasil aumentou em 47,3% no perodo de 2003 a 2006, com
significativa ampliao na oferta do 2 segmento do ensino fundamental (crescimento de 74,8% de 2002 a 2006) e do
Ensino Mdio (crescimento de 543% de 2002 a 2006) nas terras indgenas, ainda que reduzida frente demanda de
alunos indgenas que ainda frequentam escolas no meio urbano, principalmente de Ensino Mdio. No perodo de
2002 a 2006 foram criadas 713 novas escolas indgenas no pas representando uma expanso de 41,8% do total
existente, ampliando para mais 2.852 o nmero de professores indgenas (BRASIL, 2007). Contudo, os indicadores
ainda evidenciam a permanncia de significativas desigualdades no acesso escolarizao aos povos indgenas
uma vez que de 3 estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental, somente 1 chega nos anos finais, sendo mais
crtica no ensino mdio onde de cada 16 alunos no ensino fundamental, somente 1 tem acesso a esse nvel de
ensinona escola indgena (BRASIL, 2008c).
66
indgenas nas duas ltimas dcadas no pas. A atuao desses movimentos

fundamentou-se pela perspectiva de inverso da lgica catequtica, assimilacionista,
tutelar e homogeneizadora que caracterizou os processos de escolarizao de
indgenas no pas desde a sua colonizao e oficialmente at a promulgao da
Constituio Federal de 1988 (LUCIANO, 2006; PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE,
2006).
A histria da educao escolar indgena no Brasil marcada por imposies e
orientaes oficiais em diferentes contextos (colonial, imperial e republicana)
determinando um modelo de escola para ndios (e tambm para os no indgenas) e
atribua um parmetro de sujeito a ser formado. Ao revisitarem e analisarem
criticamente esses diferentes contextos e parmetros, as organizaes e os
movimentos indgenas, principalmente nas ltimas dcadas, vm se apropriando do
espao escolar inclusive o universitrio buscando transform-lo em espao de
expresso, troca e resistncia de suas culturas, de seus territrios, de suas lnguas e de
sua organizao social e poltica, bem como num espao de dilogo intercultural.
Nesse contexto e com essa coerncia, novos sujeitos passam a se constituir nas
terras indgenas, tais como: professores indgenas habilitados e muitos deles
vinculados rede pblica de educao estadual e(ou) municipal; os agentes de sade
indgena, advogados, engenheiros agrnomos, dentre outros profissionais que
carregam as marcas da sua cultura prpria e que passam a dialogar intensamente com
as demais culturas locais, profissionais, universitrias, urbanas, dentre outras, para
alm das histricas influncias institucionais da FUNAI.
O reconhecimento e a assuno da educao escolar indgena pelo Estado e
pelos prprios povos indgenas como direito constitucional parametrada nos princpios
do bilinguismo, da especificidade e da interculturalidade passam a orientar,
fundamentalmente, a formao dos professores indgenas. Provoca a revisitao do
modelo de escola presente ao longo de sua histria e a construo de uma nova
referncia de escolarizao, inclusive no ensino superior pblico.
Todavia, entende-se que a discusso sobre a oferta do ensino superior pblico
aos povos indgenas deva ser articulada, porm distinta daquela referente
universalizao da educao bsica especfica e diferenciada a esses povos. Peres
67
(2007, p.42), ao relatar o debate acerca das demandas indgenas pelo ensino superior,
evidencia que:
no se trata de universalizao da escolarizao, mas da formao de
indgenas altamente qualificados e comprometidos com a defesa dos seus
direitos, a promoo da qualidade de vida das suas comunidades de origem, a
gesto de seus territrios e o fortalecimento de suas organizaes. As aes
afirmativas de incluso social nesta rea devem conjugar uma perspectiva
pluricultural que respeite a diversidade e as perspectivas indgenas
diferenciadas, sob pena de se tornarem expedientes de controle e regulao
burocrtica das demandas de cidadania indgena.
A apropriao do ensino superior pblico e do espao da universidade pblica

pelos povos indgenas est vinculada a esta nova possibilidade de se reconstiturem as
bases da educao escolar indgena no Brasil, neste momento, pelos prprios ndios,
ampliando sua oferta e abrangncia at ento circunscritas apenas educao bsica.
Ao constatar esse movimento, faz-se necessrio compreender quais foram as
marcas institucionais e conceituais apreendidas pelos povos indgenas na sua relao
com a escola e com as polticas educacionais nos vrios perodos da histria brasileira.
Possibilita contextualizar o momento atualmente vivenciado pelos indgenas brasileiros
e, fundamentalmente, no Paran, e sua saga trajetria em inserir-se e sobreviver no
espao escolar universitrio, na perspectiva de construir outro modelo de escolarizao
parametrado numa referncia de sociedade democrtica pluritnica, multilngue e
intercultural42.
A partir do estudo da literatura sobre a histria da educao escolar indgena no
Brasil, bem como da poltica de ensino superior pblico voltado aos povos indgenas,
identificou-se que a fronteira histrica de constituio das polticas educacionais para
ou dos indgenas encontra-se demarcada antes e aps a promulgao da Constituio
Federal Brasileira de 1988. Este marco institucional separa tambm o reconhecimento
legal e a construo social e poltica dos sujeitos indgenas na relao entre estes, o
Estado e a sociedade nacional.
42
Conceitos utilizados nos documentos que definem e caracterizam a poltica e as diretrizes nacionais da Educao
Escolar Indgena no Brasil, desde a primeira metade da dcada de 1990. Foi amplamente disseminado a partir da
publicao dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena (RCNEEI) no incio da dcada de
2000.
68
Os contextos que tomam o descobrimento do territrio brasileiro pelos

colonizadores europeus at a Constituio Federal de 1988 se estendem e se dividem
entre o perodo colonial, imperial e republicano. Nestes 488 anos de histria foram
construdos conceitos, esteretipos e imagens dos indgenas marcados pela
eurocntrica e etnocida lgica crist, homognea e ocidental de pensamento e de ao.
Apesar do massacre resultante do contato permanente entre as sociedades no
indgenas e os ndios (doenas, epidemias, fome, guerras, dentre outros) nos vrios
contextos da histria brasileira, manifesta e explcita a afirmao cultural e poltica dos
povos indgenas ao longo destes sculos (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006).
O recente contexto ps-Constituio Federal de 1988 assinala e resultante da
resistncia dos povos indgenas, evidenciando a construo e a conquista de seu
protagonismo poltico, e sinaliza uma nova cidadania indgena no pas. Nesta nova
cidadania est presente outro modelo de escolarizao que ultrapassa os limites da
educao bsica e avana teimosamente para o acesso pblico ao ensino superior,
principalmente no incio da primeira dcada do sculo XXI.
2.1.1 Contextos do Brasil colonial Constituio Federal de 1988
Esse prolongado perodo da histria brasileira e, fundamentalmente, dos
indgenas na formao da sociedade brasileira, evidencia a perversa e imperialista
lgica de conquista, converso, assimilao e tutela dos ndios com a explcita e oficial
finalidade de transform-los em escravos (no perodo colonial) ou trabalhadores livres
nacionais (no perodo republicano), assim como na apropriao de seus territrios,
possibilitando o avano da expanso comercial, agrcola e industrial capitalista no pas.
Nesses contextos, a escola foi instituda como um importante instrumento de
opresso, descaracterizao, ocultamento e destruio das culturas e identidades
indgenas, buscando convert-las para um universo de civilizao e de cincia
fundados pelos colonizadores. Segundo Luciano (2006, p.150),
A dominao poltica dos povos nativos, a invaso de suas terras, a destruio
de suas riquezas e a extino de suas culturas tm sido desde o sculo XVI o
resultado de prticas que sempre souberam aliar mtodos de controle poltico
a algum tipo de atividade escolar civilizatria.
69
Faz-se importante destacar os diferentes contextos histricos que marcaram

institucionalmente a base conceitual e poltica da educao escolar indgena at a
dcada de 1980, bem como impulsionaram a sua reviso e a instituio de novas
referncias legais e polticas de construo dos sujeitos indgenas, pela resistncia de
seus povos no Brasil.
O perodo colonial brasileiro foi caracterizado pela imposio dos valores cristos
europeus por meio da instituio das misses religiosas no Brasil, a partir de 1549,
evidenciada pela estreita relao entre Igreja e Estado Monrquico, apresentando-se
como o primeiro marco institucional da educao escolar para ndios no Brasil.
Importante salientar que este marco institucional pressups a submisso da hierarquia
eclesistica portuguesa ao Estado, caracterizando-se o clero como funcionrio e a
Igreja, um departamento do reino (HOORNAERT, et al.,1979, apud PACHECO DE
OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p.46).
Cabe
ressaltar
que
territrio
recm-descoberto
pelos
colonizadores
portugueses j era habitado por cerca de 1.400 povos indgenas diferentes43, os quais
j possuam diversas formas de organizao social, cultural, lingustica, poltica e
territorial.
Essa diversidade, contudo, passa a ser ocultada a partir do primeiro registro
acerca dos denominados genericamente ndios pelos povos colonizadores, tal como
sintetiza Caminha ao Rei D. Manual de Portugal:
Parece-me gente de tal inocncia que, se homem os entendesse e eles a ns,
seriam logo cristos [...] se os degredados, que aqui ho de ficar aprenderem
bem a sua fala e os entenderem, no duvido que eles, segundo a santa
inteno de Vossa Alteza, se ho de fazer cristos e crer em nossa santa f, a
qual preza a Nosso Senhor que os traga, porque, certo, essa gente boa e de
boa simplicidade. E imprimir-se- ligeiramente neles qualquer cunho, que lhes
quiserem dar. E pois Nosso Senhor, que lhes deu bons corpos e bons rostos,
como a bons homens, por aqui nos trouxe, creio que no foi sem causa
(CAMINHA, 1999, p.54)
43
Destacam-se no debate demogrfico as aproximaes acerca do nmero exato de indgenas habitantes no

territrio que correspondia ao Brasil do descobrimento. Este debate pode ser encontrado nas obras destes autores:
NIMUENDAJU, 1981; ROOSEVELT, 1992; MONTEIRO, 1995; NOELI, 1996; HEMMING, 1998; MARCLIO, 2004;
FUNARI; NOELLI, 2005. Essas referncias foram identificadas e sistematizadas por: PACHECO DE OLIVEIRA;
FREIRE, 2006.
70
Segundo Pacheco de Oliveira e Freire (2006, p.28-29), duas concepes sobre

os ndios prevaleceram e se entrechocaram pelos colonizadores portugueses nesse
perodo, sendo ambas manifestadas pelas gravuras produzidas e divulgadas pela
Europa nos sculos XV e XVI:
a) Eram seres humanos que estavam degradados, vivendo como selvagens e
canibais, mas possuam todo o potencial para se tornarem cristos.
Na Idade Mdia, Santo Agostinho defendeu a converso dos selvagens. Os
inmeros atributos dados pelos cristos aos ndios gentios, brbaros, etc.
supunham essa possibilidade. [...]
b) Eram seres inferiores, animais que no poderiam se tornar cristos, mas
podiam ser escravizados ou mortos.
Esta interpretao decorria da divulgao de esteretipos sobre os povos
brbaros, sendo manipulada por colonos em proveito prprio, para legitimar as
guerras justas e a escravido.
A ao missionria presente no perodo colonial brasileiro desenvolveu diversas

estratgias de educao dos ndios, sendo o aldeamento em misses e o uso das
lnguas nativas para a catequese as mais recorrentes, considerando a frequente
resistncia e abandono dos indgenas convertidos dos rituais cristos. As intenes
missionrias tambm se distinguiam diante dos interesses da Coroa Portuguesa e dos
projetos de expanso comercial do sistema colonial que demandava a escravizao da
mo de obra indgena por meio das guerras justas e a usurpao de seus territrios.
Os missionrios tambm evidenciavam os diferentes alinhamentos das ordens
religiosas ora com os interesses comerciais expansionistas (principalmente os
franciscanos e carmelitas), ora na defesa da liberdade dos ndios, manifestada em
diversos momentos pelos jesutas e capuchinhos em determinadas regies do pas
(PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006).
Fazendo frente ao contato com os invasores coloniais, cada povo indgena
resistiu sua forma e s suas condies diante da opresso e violncia que marcou
esse perodo da histria brasileira. Ao tratarem sobre a histrica resistncia indgena no
perodo colonial, Pacheco de Oliveira e Freire (2006, p.51) afirmam que:
o contato dos povos indgenas com os invasores coloniais portugueses,
franceses, holandeses, etc. no pode ser reduzido ao binmio extermnio e
mestiagem. Desde as primeiras relaes de escambo (MARCHANT, 1980),
passando pelas inmeras alianas guerreiras at o desespero causado pelas
epidemias de varola, cada povo indgena reagiu a todos os contatos a partir do
71
seu prprio dinamismo e criatividade. Assim, com o tempo, no s foram

criadas novas sociedades e novos tipos de sociedade (MONTEIRO, 2001:55),
como o conhecimento dessa realidade esteve viciado pelo olhar do cronista que
desde o incio naturalizava essas sociedades, dividindo-as em Tupis e
Tapuias (aliados/inimigos) de forma a consolidar os objetivos de dominao
do projeto colonial portugus.
Importante compreender a permanente reconstituio desses povos pela a

elaborao de novos processos identitrios ao longo da histria brasileira, como
estratgia de sobrevivncia dos grupos tnicos remanescentes ante o processo
colonizador. As alianas e os conflitos inter e intratnicos tambm compuseram as
dinmicas de reelaborao cultural dos povos indgenas, diante da permanente e
ofensiva frente expansionista.
Essa afirmao indgena, explcita desde a chegada dos primeiros colonizadores,
passa a interferir na expanso das rotas comerciais que se estabelecem,
principalmente, nas regies Sudeste e Sul do pas (MOTA, 2000). Diante disso, uma
das primeiras medidas tomadas por D. Joo VI no territrio brasileiro, em 05/11/1808,
foi escrever a Carta Rgia sobre os ndios Botocudos, cultura e povoao dos Campos
Geraes de Coritiba e Guarapuava em que suspende a humanidade44 dos ndios do
sul do Brasil:
Sendo-me presente o quase total abandono, em que se acho os campos
geraes de Coritiba e os de Guarapuava, assim como todos os terrenos que
desguam no Paran e formam do outro lado as cabeceiras do Uruguay [...]
infestados pelos ndios denominados Bugres, que matam cruelmente todos os
fazendeiros e proprietrios [...] e fazendo-se cada vez mais evidente que no h
meio algum de civilisar povos brbaros, [...] sou servido por estes e outros
justos motivos que hora fazem suspender os efeitos de humanidade que com
elles tinha mandado praticar ordeno-vos: deveis considerar como principiada a
guerra contra esses brbaros ndios [...]. (apud FERNANDES, 2006, p.68)
Ao declarar guerra contra os ndios do Sul do pas na perspectiva de sua

extino ou civilizao, ou diga-se, humanizao, nessa mesma Carta o Monarca
anuncia a escolarizao severa como estratgia de contato e converso.
[...] sendo-me tambm igualmente presentes os louvveis fructos que tem
resultado das providencias dadas contra os Botocudos, e fasendo-se cada dia
44
Segundo Fernandes (2006, p.68), a humanidade dos ndios foi contestada tambm pela cincia do sculo XIX. O
antroplogo Fsico Blumenbach afirmou que os botocudos provavelmente os Xokleng de Santa Catarina estavam
a meio caminho entre o orangotango e o homem.
72
mais evidente que no h meio algum de civilisar povos brbaros, seno

ligando-os a uma escola severa, que por alguns annos os force a deixar e
esquecer-se de sua natural rudeza e lhes faa conhecer os bens da sociedade
e avaliar o maior e mais solido bem que resulta do exerccio das faculdades
moraes do esprito, muito superiores s physicas e corporaes. (Apud
PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p.100)
A inteno da escola severa e pacificadora dos ndios, registrada nas cartas

reais, fundamentou o retorno das ordens missionrias para o Brasil, expulsas a partir de
1757 pelo Marques de Pombal45. Assim, a poltica de educao de ndios no perodo
imperial, a partir da segunda metade do sculo XIX, pautou-se no ensino de habilidades
e ofcios para servir necessidade das vilas e cidades que se formavam, inclusive a
partir do sistema de aldeamentos criado pelos missionrios46. As escolas nesse perodo
eram subvencionadas pelo Estado Monrquico e os missionrios contratados pela
administrao provincial como assistentes religiosos e educacionais, sem autonomia no
governo dos aldeamentos. As escolas de instruo primria contavam tambm com a
permanncia de no ndios nos aldeamentos (militares, comerciantes, colonos,
escravos e ex-escravos negros) como facilitao catequizao dos ndios.
Nesse perodo tambm se confrontam no Brasil as imagens romantizadas e
excessivamente idealizadas dos ndios, destacando-se as obras Iracema e O Guarani
de Jos de Alencar (1829-1877), e a imagem da espoliao e destruio de povos
inteiros, destacando-se as obras O Canto do ndio, Y-Juca-Pirama, Cano do
Tamoio, Deprecao etc., de Antnio Gonalves Dias (1823-1864)47. Dessas, as mais
difundidas at o momento e ao longo da histria brasileira, principalmente no espao
escolar, foram as obras de Jos de Alencar que, aliadas a outras expresses artsticas
(pintura, escultura, msica), possibilitaram a construo e a afirmao da imagem do
ndio genrico, dcil, pacfico, tendo negada sua condio humana ao ser
cartesianamente confundido com a natureza.
45
O Decreto n. 426, de 24 de julho de 1845 institui o Regulamento das Misses, retomando a entrada de
missionrios para catequese e civilizao, pelo sistema de aldeamento.
46
Em 1845 publicado o Regulamento da Catequese e da Civilizao dos ndios, propondo a criao de oficinas de
artes mecnicas, o estmulo agricultura nos aldeamentos indgenas, o treinamento militar e o alistamento dos ndios
em companhias especiais, como as de navegao. Em 1870, h o investimento em institutos de educao e em
internatos, fora dos aldeamentos, para instruo primria elementar e desempenho de funes para o
desenvolvimento das provncias. (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006)
47
Apesar de suas obras terem sido significativamente difundidas, Jos de Alencar nunca estudou as culturas
indgenas, diferentemente de Antonio Gonalves Dias, descendente de ndios Guajajara, visitou aldeias indgenas na
Amaznia e estudou lingustica e etnografia, criticando a ganncia e a espoliao da colonizao do Brasil destruindo
povos inteiros. (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006)
73
Interessante ilustrar que essas imagens prevalecem no espao escolar sendo

folcloricamente manifestadas nas atividades escolares no dia do ndio, lembrado
anualmente no dia 19 de Abril, quando, muitas vezes, reaparecem as imagens de Peri e
Ceci, personagens literrios que generalizam as relaes e manifestaes sociais,
culturais e polticas da diversidade tnica indgena brasileira.
Segundo Pacheco de Oliveira e Freire (2006, p.95), essa imagem contribuiu para
a afirmao da expresso da liberdade e independncia do Imprio brasileiro
explicitada pela influncia poltica de Jos Bonifcio de Andrada e Silva como os seus
Apontamentos para a Civilizao dos ndios brabos do Imprio do Brasil:
A iniciativa de Jos Bonifcio, ainda que no tenha sido atualizada como uma
proposta de ao administrativa do Imprio coincidia com o esforo psindependncia de construir uma imagem de nao livre e moderna para o
Brasil. Se o ndio real era discriminado, cabia aos dirigentes polticos
apropriarem-se da imagem do bom selvagem que continuava a ser difundida
pelo Romantismo europeu, encontrando sua expresso brasileira no
indianismo literrio.
Com a intensificao da expanso comercial no sculo XIX, a questo indgena

tornou-se aspecto importante da poltica territorial do Estado brasileiro. A ofensiva das
Bandeiras Paulistas no extermnio, expulso dos ndios de suas terras e apropriao de
seus territrios para a agricultura, pecuria e extrao de minrios, ampliaram o nmero
de aldeamentos e terras demarcadas para os ndios considerados remanescentes.
Os lotes de terra que foram demarcados para ndios considerados
remanescentes ampliaram a desestruturao interna, desorganizando a
diviso de trabalho tradicional do indgena, sujeitando-o ao controle da
produo para o mercado regional. No final do sc. XIX, esses ndios
sobreviviam como trabalhadores sem terra, j como caboclos(mestios) que
ainda tinham que lutar para serem identificados como ndios de verdade
(MOREIRA, 2002). Nos trabalhos para os colonos, esses ndios eram muito
explorados. Baixos salrios criavam insatisfao, e os confinamentos levavam
ao esquecimento dos ritos tribais. (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006,
p.76)
Mesmo com o advento do Imprio em 1822 e a promulgao da Constituio de

1834, a educao escolar indgena permanece inalterada nos seus princpios gerais
voltados catequese, civilizao dos ndios e ao estabelecimento de colnias, at o
sculo XX (LUCIANO, 2006).
74
Ao narrar e refletir sobre esse processo de pacificao dos ndios no Paran

provincial e posteriormente republicano iniciado nos sculos XVI e XVII para os povos
Guarani e nos sculos XIX e XX para os povos Kaingang, Capelo e Tommasino (2004)
contextualizam a estratgia do Estado de concentrao desses grupos tnicos para a
constituio dos Aldeamentos, alguns deles posteriormente extintos e outros
transformados em Postos Indgenas. Nessas localidades, a educao escolar
associada catequese passa tambm a articular a formao dos indgenas com o
ensino de habilidades voltadas ao trabalho, marcadas com a explcita rejeio desses
povos.
Podemos, ento, dizer que as escolas sempre tiveram carter civilizatrio, as
quais desde os primeiros aldeamentos tentaram impor a cultura europia e
crist, mas a resistncia indgena se fazia presente medida que esses
conhecimentos de nada adiantavam para povos que viviam da economia
baseada na caa, coleta, pesca e agricultura at pelo menos as primeiras
dcadas do sculo XX. Esse quadro vai mudar radicalmente quando a
colonizao moderna se concretiza sob os auspcios do prprio Estado e,
depois, com as colonizadoras privadas. (CAPELO; TOMMASINO, 2004, p.1718)
Com advento da Repblica e com a influncia dos ideais positivistas, so

institudas pelo Governo Federal as aes de proteo e assistncia aos ndios com a
explcita e republicana inteno de sua integrao sociedade nacional por meio do
trabalho. Mediante o Decreto n. 8.072, de 20 de julho de 1910, criado o Servio de
Proteo
aos
ndios
Localizao
de
Trabalhadores
Nacionais
(SPILTN),
posteriormente denominado Servio de Proteo aos ndios (SPI), sendo o primeiro

rgo estatal formalmente institudo com a finalidade de gerir as relaes entre os
povos indgenas48.
Sua base ideolgica se constituiu na idia de que a condio de ndio seria
sempre transitria com a finalidade de transform-lo num trabalhador nacional
(PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 1985). Para isso, seriam adotados mtodos e
48
A inspirao de criao do SPI pautou-se nas experincias de contato com os ndios pelo Marechal Cndido
Rondon ao expandir as linhas telegrficas como poltica de interiorizao brasileira. Suas tticas e tcnicas de
atrao e pacificao de povos indgenas foram normatizadas e padronizadas ignorando-se as especificidades de
cada caso. De 1910 a 1930, esse rgo vinculou-se ao Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio; em 1931,
tornou-se uma seo do Departamento do Povoamento do Ministrio do Trabalho, Indstria e Comercio; em 1936, ao
Ministrio da Guerra, na Inspetoria Especial de Fronteiras; em 1939, volta ao Ministrio da Agricultura. Foi extinto em
1967, com funes repassadas Fundao Nacional do ndio (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006).
75
tcnicas educacionais que controlariam os processos educativos, estabelecendo

mecanismos de homogeneizao e nacionalizao dos povos indgenas, com a criao
das primeiras escolas indgenas mantidas pelo Governo Federal49.
A instituio do SPI e a estratgica e emergente ideologia de assimilao dos
ndios como trabalhadores nacionais foram fundamentadas pelo Cdigo Civil de 1916 e
o Decreto n. 5.484 de 1928, que caracterizaram os indivduos indgenas como
relativamente capazes, orientando as prticas de tutela estatal sobre a populao
indgena e seus territrios. A tutela legal dos indgenas passa a ser do Estado
Brasileiro, constituindo-se num direito especial e implicando um aparelho administrativo
nico, que viesse a mediar as relaes entre ndios, Estado e sociedade nacional.
As terras ocupadas por indgenas, bem como o seu prprio ritmo de vida, as
formas admitidas de sociabilidade, os mecanismos de representao poltica e
as suas relaes com os no ndios passam a ser administradas por
funcionrios estatais; estabelece-se um regime tutelar do que resulta o
reconhecimento pelos prprios sujeitos de uma indianidade genrica, condio
que passam a partilhar com outros ndios, igualmente objeto da mesma relao
tutelar. (PACHECO DE OLIVEIRA, 2001, p.224)
Segundo Luciano (2006, p.151), essa lgica passa a ser fundamentada pela
Constituio Brasileira de 1934, sendo a primeira que atribui poderes exclusivos da
Unio para legislar sobre assuntos indgenas, consolidando um quadro administrativo
da educao escolar indgena, que s vai ser significativamente alterado em 1991.
No modelo de escola institudo pelo SPI predominava a formao de produtores
rurais voltados para o mercado regional, no se diferenciando das escolas rurais, com
precrio mtodo de ensino (de rudimentos de alfabetizao na lngua portuguesa s
atividades profissionalizantes), material didtico padronizado e distante da realidade
dos ndios e falta de preparao do professor50.
49
Os mtodos e as tcnicas pedaggicas utilizados se constituam do ensino da leitura e da escrita, mas tambm de
conhecimentos como higiene, saneamento, estudos sociais, aritmtica, ensinamentos prticos de tcnicas agrcolas,
marcenaria, mecnica e costura, com a finalidade de os indgenas atuarem como produtores para o mercado
regional e consumidores das tecnologias produzidas pelos no ndios, sendo tambm uma reserva de mo de obra
barata para o mercado de trabalho. Uma das estratgias utilizadas no ensino da leitura e da escrita foi a adoo do
bilinguismo de transio, que se utiliza das lnguas indgenas para compreenso dos contedos curriculares apenas
no incio do processo de escolarizao, transitando para o uso exclusivo da lngua portuguesa.
50
O SPI organizou 66 escolas em terras indgenas at 1954, tendo como professoras, quase sempre, as esposas
dos tcnicos encarregados dos postos indgenas, muitas vezes, sem qualquer qualificao para esta prtica
(DANGELIS; VEIGA, 1997).
76
A partir de inmeras denncias de corrupo de recursos financeiros, genocdios

de povos indgenas por falta de assistncia e pela sua ineficincia administrativa, o SPI
foi extinto em 1967, sendo substitudo pela Fundao Nacional do ndio (FUNAI), criada
em 5 de dezembro desse mesmo ano, pela Lei n. 5.371, com os mesmos princpios de
ao vigentes anteriormente51, porm, neste momento, no contexto de ditadura militar
no Brasil.
Apesar de manter a ideologia integracionista do SPI, o novo rgo indigenista
passa a se orientar legalmente com a sano do Estatuto do ndio, Lei n. 6.001, de 19
de dezembro de 1973. Pioneiramente na histria brasileira, os ndios passam a ter um
estatuto prprio, porm, mantido sob a gide da tutela governamental autocrtica, que
legalmente passa a regular a situao jurdica dos indgenas e das suas comunidades,
legislando sobre direitos polticos, civis, terras, bens, rendas, educao, sade, cultura
e penalidades que envolvem estes sujeitos, fundamentalmente, seus territrios.
(PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006)
Considerando esses diferentes contextos institucionais, ainda nos anos de 1950,
surgem as primeiras bases para a implantao de um modelo de educao bilngue
para os povos indgenas a partir da Conveno n. 107 da Organizao Internacional
do Trabalho (OIT), de 26 de junho de 1957, que trata da proteo e integrao das
populaes tribais e semitribais de pases independentes. O reconhecimento legal
deste documento no Brasil ocorre, paradoxalmente, apenas em 1966, em pleno regime
militar, influenciando o Estatuto do ndio, que passa a mencionar explicitamente a
necessidade de alfabetizao dos ndios na lngua do grupo a que pertencem
(LUCIANO, 2006).
No propsito de estabelecer aes que envolvessem um bilinguismo meramente
instrumental, a resposta da FUNAI a essa resoluo, na dcada de 1970, foi a de
estabelecer convnios com o Summer Institute of Linguistics (SIL), misso evanglica
americana envolvendo linguistas norte-americanos e europeus que visavam ao
desenvolvimento de pesquisas para o registro de lnguas indgenas, preparao de
material de alfabetizao nas lnguas maternas e de material de leitura, treinamento de
51
Segundo Pacheco de Oliveira e Freire (2006, p.132), apesar das irregularidades que levaram s demisses e s
suspenses de servidores do SPI, o quadro funcional do rgo, mais de 600 servidores com pouca capacitao
tcnica e baixos salrios, foi transferido para a FUNAI.
77
pessoal docente e de autores indgenas. Traduziam o Novo Testamento para povos

com lnguas grafas, como estratgia de converso crist, mesmo que esta finalidade,
muitas vezes, tivesse sido por eles ocultada (COLBY; DENNETT, 1998).
O SIL teve uma forte influncia junto aos povos Kaingang, que tiveram sua lngua
grafada pela linguista alem Ursula Wiesemann, mediante a criao do Centro de
Treinamento Profissional Clara Camaro52 no Rio Grande do Sul, envolvendo jovens
Kaingang de toda Regio Sul do pas. No Paran, o SIL passou a ter uma influncia
maior com o enraizamento da Misso do Cristianismo Decidido e com a formao de
lideranas evanglicas, muito destes, atuais professores indgenas e estudantes
indgenas universitrios53. Numa ao consensuada e autorizada pelo Governo Militar
por meio do seu rgo indigenista na Regio Sul do pas, Wiesemann (1999, p.2) relata
a ao pioneira desenvolvida:
52
A Escola Clara Camaro, como era conhecida, se constituiu por meio de uma parceria institucional entre a FUNAI,
o SIL, a Misso do Cristianismo Decidido e a Igreja de Confisso Luterana no Brasil, ou seja, entre uma instituio
estatal e outras instituies no governamentais de cunho religioso, para a formao de monitores indgenas
bilngues habilitados para serem posteriormente incorporados ao servio pblico federal, principalmente nas escolas
em terras indgenas.
53
Dentre os alunos da Escola Clara Camaro, destaca-se Andila Belfort, Kaingang (2002, p.125-126), que relata
suas impresses sobre a formao recebida nesta escola: Assim, no comeo do ano de 1970, tivemos a nossa aula
inaugural, com muitas autoridades presentes e mais ou menos 30 jovens Kaingang, fardados e perfilados, cantaram
o Hino Nacional. At este momento no sabamos por que estvamos ali, ningum nos dava nenhuma explicao.
[...] As normas disciplinares do colgio eram muito rgidas, tnhamos horrio marcado para tudo, nos tornamos
escravos do relgio. O frio chegou, aumentando ainda mais a saudade de casa, do calor humano das famlias e do
fogo no cho, mas no podamos fazer fogo para nos aquecer, porque eles diziam que a fumaa fedia nossas roupas
e cabelos. Escrevia para meu pai, dizendo que estava sofrendo muito e passando fome, que viesse me buscar, mas
tnhamos que entregar a nossa correspondncia para a direo levar para os correios, nossas cartas eram violadas e
lidas, e nunca chegavam a seus destinos. Ainda no primeiro semestre, levaram a maioria das moas embora,
deixaram apenas cinco, chorei porque no me levaram, tambm no sei at hoje porque fizeram isso. Sentimos
muita falta delas, eram as mais velhas e com elas ns nos sentamos mais protegidas. [...] No tnhamos o costume
de comer verduras e legumes como repolho, tomate, alface, etc., essas coisas, ento a diretora sentava mesa e
servia uma pratada de verdura para eu comer primeiro, depois, ento, ganhava arroz, feijo e carne, se no comesse
acabava ficando sem comer. Num fim de semana, fugimos para a mata, para comer nossas verduras e legumes. Na
volta no nos deixaram preparar a nossa comida nas panelas da cozinha, como se fosse algo repugnante ou
prejudicial sade, ento nos tomaram para jogar fora. Passado algum tempo, descobrimos que tinham levado as
nossas folhas para anlise e descobriram que as propriedades nutritivas delas superavam o espinafre, por isso,
queriam saber onde encontramos para tirar as sementes. Respondemos que no era mais tempo e que no tem o
tempo todo, nem tempo certo. Nos proibiram de falar com os nossos colegas e nos castigavam por qualquer coisa,
eu ento vivia de castigo, que era limpar e dormir na casa da diretora. Fazia muitas gravaes da lngua com ela.
No sabia por qu. [...] Final do ano de 1972, nos formamos. Foi um acontecimento nacional e internacional. No
tnhamos clareza do que isso representava para ns, nem para os brancos, mas para eles era bem claro o que
queriam, nos usar enquanto alfabetizadores da lngua Kaingang e que fariam o processo de transio da lngua
Kaingang para o Portugus em pouco tempo e ento os professores brancos fariam o resto, abreviar a integrao
dos Kaingang sociedade nacional, usando os ndios e sua prpria lngua para nos descaracterizar enquanto povo,
mas no tnhamos clareza disso.
78
Os primeiros alunos da nossa escola no faziam idia do motivo de serem

transportados to longe da sua reserva para uma escola de que ningum tinha
notcia. Foi realmente um novo empreendimento para todos, e inicialmente os
estudantes assistiam as aulas simplesmente como um ato de obedincia s
autoridades que administravam as reservas. Apesar desse incio duvidoso, e
das dificuldades encontradas no processo de alfabetizao, os alunos
passaram a gostar do convvio e aprendizagem escolar. As autoridades
visavam alfabetizar esses jovens Kaingang na sua prpria lngua e tambm na
lngua portuguesa para habilit-los como professores e tornar acessvel a
alfabetizao populao inteira. Haveria tambm a vantagem secundria de
infundir mais confiana nesta etnia to enfraquecida, para que os Kaingang
pudessem reabilitar sua prpria cultura e coexistir confiantemente com os
brasileiros em p de igualdade.
O forte carter civilizatrio dessa iniciativa marcado pela atuao dos linguistas
missionrios do SIL, dentre outras posturas autoritrias do Governo Militar, passam a
despertar a crtica de diversos antroplogos, linguistas, pesquisadores e educadores
que, ainda na dcada de 1970, passam a refletir sobre a construo de uma nova
identidade indgena e sobre um novo parmetro de educao escolar indgena no Brasil
(SUESS, 1980). Segundo Tommazino (1997, p.119),
o bilingismo dos missionrios est voltado para o domnio da lngua indgena
como forma de se territorializarem no universo do outro e, de dentro, levarem
aos indgenas o acesso Bblia, traduzida em lngua nativa. Todos sabemos o
que significou e significa a conquista espiritual. No sentido em que estamos
mostrando, o bilingismo nas escolas indgenas do sul do Brasil guarda suas
razes histricas na poltica de civilizao dos ndios que foi implantada no
sculo XVI.
Silva e Azevedo (1995, p.151) tambm expressam sua preocupao ao tratarem

deste modelo de escola bilngue que passa a ser preponderante nos meios indigenistas
na dcada de 70 do sculo XX, incluindo o Paran e o restante das reas dos estados
do Sul.
Com a chegada do Summer Institute of Linguistic ao Brasil em 1956, o quadro
se transformou apenas em seus aspectos mais superficiais e visveis.
Caracterizado pelo emprego de metodologias e tcnicas distintas das que se
desenvolviam at ento, o novo projeto no escondia, como todos os seus
predecessores, os mesmos objetivos civilizatrios finais [...] o modelo de
educao indgena desenvolvido pelo S.I.L. fez muitos aliados e arautos nas
universidades brasileiras. Os objetivos do S.I.L. nunca foram diferentes dos de
qualquer misso tradicional: a converso dos gentios e a salvao de suas
almas. [...] Neste quadro as lnguas indgenas passaram a representar meios
de educao destes povos a partir de valores e conceitos civilizados.
79
A partir das referncias apresentadas, considera-se que o projeto do Centro de

Treinamento Profissional Clara Camaro, implantado na Regio Sul do pas a exemplo
de muitas outras iniciativas pelo Brasil, num contexto de intensa autocracia militar,
conjuga o processo de escriturao de uma lngua com forte tradio oral com a criao
e a formao, em regime de treinamento, de um novo sujeito no universo sociocultural e
poltico indgena o professor bilngue (ou monitor bilngue, como era denominado),
influenciado pela evangelizao cristo-europia.
Ainda nos anos de 1970, constata-se a emergncia mundial de debates em torno
dos direitos humanos, pelos processos de descolonizao de diversos pases e pela
tendncia
globalizao,
inspirando
os
movimentos
de
recuperao
da
autodeterminao dos povos indgenas. No Brasil, constituindo-se margem da poltica

indigenista oficial54, diversas experincias e organizaes civis de colaborao, apoio e
defesa da causa indgena55 passam a se desenvolver conjugadas aos movimentos pela
abertura democrtica no pas. Essas organizaes explicitavam a clareza de seu papel
de fomento e apoio ao movimento indgena, compreendendo os prprios ndios como
protagonistas e sujeitos de suas lutas e conquistas, como se evidenciou na Declarao
de Barbados I, documento elaborado pelos antroplogos que participaram do Simpsio
sobre a Frico Intertnica na Amrica do Sul, em janeiro de 1971:
54
O conceito e a expresso poltica indigenista advm da compreenso acerca de qualquer ao que tenha como
foco as populaes indgenas, estando estreita e precisamente associada distino dos agentes que a
desenvolvem e interagem com os diferentes grupos tnicos no territrio nacional. Atualmente, tm-se os prprios
povos indgenas como agentes principais das polticas indigenistas, seus representantes e organizaes, o que
provoca uma outra distino no campo dessas polticas, referente poltica indgena, sendo esta protagonizada
pelos prprios ndios e em seus territrios, no necessariamente por agentes externos. Outrossim, muitas
organizaes indgenas vem ampliando sua participao na proposio, formulao e execuo de polticas para os
povos indgenas. Outro agente importante na formulao e execuo de polticas indigenistas o Estado, por meio
das diferentes rgos oficiais responsveis pela gesto de diferentes polticas sociais, tendo determinante papel
constitucional orientador para essas aes. Ou agente refere-se s organizao no governamentais, de diferentes
matizes e finalidades, dentre elas, as misses religiosas. Essas organizaes no indgenas ampliaram sua atuao
nas ltimas dcadas assumindo aes antes atribudas exclusivamente ao Estado brasileiro. (ISA, 2009)
55
Envolvidos nessas organizaes diversos pesquisadores no ndios (antroplogos e linguistas), indigenistas e
missionrios leigos, com destaque as que se caracterizavam com perfil laico: Comisso Pr-ndio de So Paulo, do
Rio de Janeiro e do Acre, Centro de Trabalho Indigenista (CTI), Centro Ecumnico de Documentao e Informao
(CEDI), Associao Nacional de Ao Indigenista (ANAI), Instituto de Antropologia e Meio Ambiente (IAMA); e as
ligadas s igrejas catlicas e luteranas: Operao Anchieta (OPAN), Conselho Indigenista Missionrio (CIMI) e
Conselho de Misses entre os ndios (COMIN). Ressalta-se que a inspirao da reorganizao do clero brasileiro e
latino-americano, nesse contexto, se fundamenta nos documentos do Conclio Vaticano II (em meados doa anos 60),
na II Conferncia do Episcopado Latino-Americano em Medelln (1968) e nas reflexes em torno da Teologia da
Libertao, culminando na criao do CIMI, em 1972. Tambm influenciou a reviso da postura missionria na
Amrica Latina o documento produzido por antroplogos reunidos no Encontro de Barbados I, em 1971. A partir de
meados dos anos 70, a Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil passa a ser o principal parceiro ecumnico
do CIMI. (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006).
80
necessrio ter em mente que a libertao das populaes indgenas ou

realizada por elas mesmas ou no libertao. Quando elementos estranhos a
elas pretendem represent-las ou tomar a direo de sua luta de libertao,
cria-se uma forma de colonialismo que retira s populaes indgenas seu
direito inalienvel de serem protagonistas de sua prpria luta. (SUESS, 1980,
p.26)
Nesse contexto so criadas pelos prprios ndios organizaes e associaes

indgenas, em diferentes regies do pas, culminando na criao, em 1980, da Unio
das Naes Indgenas (UNIND, atualmente UNI) e suas regionais, tendo em vista a
defesa dos territrios indgenas, o respeito diversidade lingustica e cultural, o direito
assistncia mdica adequada e a processos educacionais especficos e diferenciados.
Impulsionada pelo Conselho Indigenista Missionrio (CIMI), em 1974, realiza-se a 1.
Assemblia Nacional de Lderes Indgenas, em Diamantino/Mato Grosso.
Na dcada de 1980, constata-se a emergncia de uma rede de mais de duzentas
organizaes indgenas que passaram a pressionar o Poder Legislativo para as
conquistas mais significativas da histria dos povos indgenas no Brasil. Em 1982,
realiza-se o 1 Encontro Nacional de Povos Indgenas, com a presena de 200
lideranas56.
Importante ressaltar que, nesse perodo, ganharam maior projeo os ndios
que dominavam o portugus e tinham escolaridade, reforando a importncia do
domnio da lngua portuguesa nos processos de negociao poltica e parlamentar
(PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p.193). Ao refletirem sobre o fenmeno do
protagonismo das lideranas indgenas contrariando a imagem at ento romantizada e
idealizada do ndio brasileiro, esses autores evidenciam que:
o surgimento de lideranas indgenas complexificou as imagens sobre eles,
agora inseridos na luta pela redemocratizao do pas. Durante a dcada,
filmes como Uir e Terra dos ndios colocaram em cena o ndio rebelde,
lutando pela sobrevivncia cultural, ao contrrio da mdia que retratava as
atividades de atrao e pacificao como espetculos exemplares (ainda que
suas conseqncias fossem fome, doenas e mortes). Superando a censura
do regime militar e da FUNAI, os ndios construram uma nova imagem com a
56
Nesse contexto, muitas lideranas indgenas se destacaram no cenrio nacional e internacional, tais como: Mrio
Juruna, Daniel Matenho, lvaro Tukano, ngelo Kretan, Maral de Souza, Verssimo Terena, Marcos Terena, Ailton
Krenak, Davi Yanomami e Paulinho Paiakan (Kayap). Destes, cabe destacar o assassinato dos lderes ngelo
Kretan (Kaingang) e Maral de Souza (Guarani), este ltimo em 1983, como represlia aos interesses regionais
contrariados com suas atitudes de afirmao poltica (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p.160).
81
criao do movimento indgena e a participao em foros internacionais

(PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p.160).
Ao tambm contextualizar e analisar esse processo, Rosa Helena Dias da Silva

(2000) ressalta que esse protagonismo emergente resulta da articulao de trs fatores
fundamentais: i) fatores internos, referindo-se s situaes limites que se encontravam
os povos indgenas devido constante invaso dos seus territrios e s ameaas de
seu extermnio tnico-cultural; ii) fatores externos, marcados pelas estratgias de
resistncia e oposio ditadura militar instalada no pas e ao surgimentos de novos
atores polticos, dentre estes, as organizaes indgenas; iii) cenrio continental, que se
compunha pela implantao de novos modelos polticos e econmicos (a partir do
paradigma do socialismo) e pela imposio de regimes ditatoriais com a instaurao
institucional da tortura, represso, perseguio e violncia.
A partir de 1986, a Unio das Naes Indgenas (UNI) reuniu seus
coordenadores regionais para discutir a proposta indgena para a Assembleia Nacional
Constituinte. Importante destacar que no universo de reivindicaes das lideranas
indgenas at o presente momento constava a garantia da escola indgena bilngue,
especfica, diferenciada e intercultural voltada a atender s demandas do ensino
fundamental regular (compreendendo-se no perodo, o ensino de 1 Grau - 1 a 8
sries) em terras indgenas, no havendo nenhuma referncia em torno de
reivindicaes para o ensino superior.
Em sntese, segundo Pacheco de Oliveira e Freire (2006, p.193), os
documentos legais relacionados ao ndio permanecem, em sua essncia, praticamente
inalterados desde o perodo colonial at os anos de 1980, na pressuposio da
superao de suas identidades tnicas, sendo que apenas com a promulgao da
Constituio Federal Brasileira de 1988 se instaura a mudana do paradigma
integracionista, homogeneizador e tutelar para o paradigma dos povos indgenas como
sujeitos de direito.
Importante se faz compreender em que medida as polticas educacionais
fundamentalmente o ensino superior , bem como as demais polticas sociais pblicas
voltadas s populaes indgenas, acompanharo essas mudanas paradigmticas no
pas.
82
2.1.2 Contextos do Brasil ps-Constituio Federal de 1988

A Constituio Federal Brasileira de 1988 representa uma fronteira institucional
significativa no histrico contato entre sociedades indgenas e no indgenas no
territrio brasileiro. A mudana conceitual e jurdica no texto constitucional pode ser
encontrada nos artigos 231 e 232, do Ttulo VIII Da Ordem Social, Captulo VIII Dos
ndios que apresentaro os ndios como sujeitos de direitos, de suas culturas e de seus
territrios.
A constituio jurdica desse novo paradigma no Brasil provoca a construo
social e poltica de um novo estatuto para os povos indgenas conduzido,
fundamentalmente, a partir do seu protagonismo. Cumpre destacar que em 1991, teve
incio a tramitao no Congresso Nacional do Projeto de Lei n. 2057/1991, que trata do
Estatuto dos Povos Indgenas proposta dos movimentos indgenas brasileiros em
tramitao at a presente data.
Influenciar e fundamentar ainda mais essa perspectiva no Brasil a Conveno
n. 169, da OIT sobre os Povos Indgenas e Tribais, de 27 de junho de 1989, que
explicita
conceito
de
povo
indgena
assinalando
sua
capacidade
de
autodeterminao. Essa Conveno foi promulgada pelo Governo Federal brasileiro no

ano de 2004, por meio do Decreto n. 5.551. Seus conceitos bsicos referem-se ao
respeito diversidade sociocultural e a exigncia de participao dos povos indgenas
nas decises legislativas ou do Poder Executivo, na medida em que isto afete suas
vidas, crenas, instituies, bem-estar social e cultural.
Ainda no cenrio internacional, realiza-se no Rio de Janeiro, no ano de 1992, a
Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO-92),
constituindo-se num momento fundamental para a manifestao poltica dos
movimentos e das organizaes indgenas brasileiros, evidenciando suas denncias,
lutas e reivindicaes. Essa Conferncia influenciou, ao longo da dcada, os
procedimentos do Governo Federal em torno do reconhecimento e demarcao das
terras indgenas, nas aes de preservao ambiental, na educao escolar indgena,
na sade indgena, nas aes de desenvolvimento sustentvel, dentre outras reas. As
83
terras indgenas passaram a ser pensadas como importantes unidades de conservao

inseridas numa macropoltica planetria (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006).
A dcada de 1990 foi decisiva para a reorganizao da educao escolar
indgena no Brasil. Ainda no final da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990,
constatou-se o desenvolvimento de diversas iniciativas de cunho educativo promovidas
por organizaes indgenas e de apoio aos povos indgenas, constituindo uma rede de
programas educacionais para as populaes indgenas no Brasil.
Essas aes correspondiam s reivindicaes indgenas por uma educao
diferenciada,
pressuposto
que
deveria
estar
presente
na
elaborao,
no
acompanhamento e na execuo dos projetos desenvolvidos. Muitas das aes

focavam-se, inicialmente, na alfabetizao de jovens e adultos, seguidos, de forma
autnoma e comunitria, por iniciativas de formao de professores ndios, mediante a
formulao, sistematizao e regularizao de propostas curriculares alternativas e pela
elaborao de materiais didticos de autoria indgena adequados s diferentes
realidades. Conjugadas a essas experincias estavam presentes as reivindicaes de
organizaes indgenas, para a legitimao dessas atividades educativas por meio da
sua insero nos sistemas pblicos de ensino. Ressalta-se que, em 1988, o Conselho
Estadual de Educao do Mato Grosso regulamentou a Escola Estadual Indgena de 1
Grau Tapirap, sendo um marco no reconhecimento e na institucionalizao da
educao escolar indgena diferenciada e intercultural no Brasil.
Os anos de 1990 foram marcados por significativas mudanas na educao
escolar indgena, gnese das iniciativas afirmativas de ingresso de ndios no ensino
superior pblico. Um dos marcos na regulamentao deste novo ciclo das polticas de
educao escolar indgena foi o Decreto Presidencial n. 26/1991, que transfere da
FUNAI para o MEC a responsabilidade de coordenao das polticas de educao
escolar indgena e aos Estados e Municpios a competncia pela sua execuo.
No mesmo ano publicada a Portaria Interministerial MEC/Ministrio da Justia
n. 559/1991 (regulamentando o disposto no Decreto 26/1991), que estrutura a
Coordenao-Geral de Apoio s Escolas Indgenas (CGAEI) na Secretaria de Ensino
Fundamental/MEC e orienta a criao do Comit Nacional de Educao Escolar
84
Indgena e dos Ncleos de Educao Indgena (NEIs) nas Secretarias Estaduais de

Educao, estes ltimos, de carter interinstitucional.
A emergncia e a participao dos movimentos de professores indgenas em
todo o pas, expressada na Declarao de Princpios firmada por professores indgenas
no IV Encontro de Manaus, em 1991, foram fundamentais para balizar e orientar as
definies e documentos oficiais em torno da nova poltica de educao escolar
indgena que se construa. Constituia-se, nesse contexto, uma das expresses de
protagonismo indgena revelada por intermdio dos professores indgenas em seus
movimentos e organizaes, caracterizada por Francisca Novantino P. de ngelo
(2008, p.46), liderana e professora do povo Pareci, como:
a capacidade cada vez maior de as sociedades indgenas estabelecerem
relaes dialgicas com a sociedade nacional e exercerem o controle do seu
projeto de vida no presente e no futuro. Segundo Secchi (2005), o protagonismo
indgena se expressa especialmente pela capacidade de os indgenas
ocuparem os espaos de interesse coletivo, pelo exerccio do dilogo
intercultural qualificado e pelo estabelecimento de relaes democrticas e
respeitosas com os diferentes setores da sociedade e do Estado brasileiro.
Como espao de representao dos indgenas na poltica de educao escolar

que se constitua, foi criado o Comit Nacional de Educao Escolar Indgena, por meio
da Portaria MEC/SEF n. 60/1992, com composio interinstitucional, de carter
consultivo e assessor para a definio das polticas e programas junto ao Ministrio da
Educao.
Na sequncia destas mudanas, no ano de 1993, publicado pelo MEC o
documento Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena, durante
o I Seminrio Nacional de Educao Indgena, organizado por este Ministrio, sendo
este documento formulado pelo Comit nos anos de 1992-1993.
Tais mudanas foram fundamentais para o posterior e indito reconhecimento da
educao escolar indgena como modalidade da poltica de educao bsica na nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em tramitao no Congresso Nacional
nesse perodo. Contudo, ao debater a poltica de ensino superior aos povos indgenas e
sua relao com a poltica de educao escolar indgena no Brasil, Kleber Gesteira e
Matos, Coordenador Geral da Educao Escolar Indgena/MEC (perodo de 2002 a
85
2007), reflete sobre a distncia existente entre estes dois nveis educacionais nesse
perodo. Ao tratar da criao da CGAEI, afirma que o nome dado a esta Coordenao
caracteriza bem o trabalho de apoio a ser desenvolvido pelo MEC para a ampliao do
ensino fundamental aos alunos indgenas pelos Estados e Municpios, no havendo,
contudo, avanos na oferta do ensino mdio e menos ainda no ensino superior:
interessante notar que o decreto (Decreto Presidencial n. 26/1991) citava
todos os nveis de ensino, mas quando ele se referia execuo a ser feita
pelas secretarias municipais e estaduais havia um claro desconhecimento da
necessidade de formao em nvel superior. De 1991 em diante, o que se viu
foi a progresso do campo de trabalho da educao escolar indgena, mas com
uma completa desateno do sistema nacional de ensino em relao ao ensino
superior. [...] Essa coordenao ficou alocada na Secretaria da Educao
Fundamental, da concluirmos que o seu programa poltico, pelo menos a
mdio prazo, no era o de se ocupar sequer do Ensino Mdio, quanto mais do
Ensino Superior. (MATOS, 2007, p. 91)
Dentre a histrica pauta de reivindicaes pela educao escolar indgena

conduzida pelas organizaes indgenas no pas, constata-se que o acesso ao ensino
superior no se apresentava como uma questo contundente, haja vista a demanda
imediata de reconhecimento e estruturao das escolas indgenas e, ainda na dcada
de 1990, a garantia da oferta do primeiro segmento do ensino fundamental
(alfabetizao e anos iniciais) em todas as terras indgenas57. Importante ressaltar que
em muitas terras indgenas, desde o referido perodo e atualmente, no h sequer
escola,
tampouco
reconhecidamente
como
escola
indgena,
tampouco
universalizao da oferta dos anos iniciais do ensino fundamental (LIMA; BARROSOHOFFMANN, 2007).
A constituio do Comit Nacional de Educao Escolar Indgena (CNEEI) e da
Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena no MEC propiciou uma articulao
oficial entre as demandas, lutas e organizaes dos professores indgenas, que se
fortalecia desde o incio da dcada de 1980, e a obrigao institucional do Governo
57
O maior nmero de organizaes polticas envolvendo lideranas e professores de vrios grupos tnicos encontrase, principalmente, nas regies Norte e Centro-oeste do pas. Avalia-se que este aspecto influenciar a reivindicao
mais incisiva pela formao e habilitao de professores indgenas nessas regies, pela criao de Cursos de
Licenciatura Intercultural em detrimento da instituio de polticas de ingresso diferenciado de ndios nas
universidades pblicas.
86
Federal na assuno, implantao e induo de uma poltica de educao escolar

indgena com os ndios e no para os ndios58.
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (Lei n. 9.394/1996), de forma pioneira, a educao escolar indgena passou a
ser reconhecida explicitamente como oferta especfica da educao bsica brasileira,
definindo as bases e as orientaes para a posterior definio conceitual das escolas
indgenas e sua implementao no pas. Para alm de apresentar as diretrizes que
orientaram esta nova modalidade, a LDBEN destacou o institucional papel da Unio no
apoio e fomento a programas integrados de ensino e pesquisa, voltados, inclusive, para
a formao de pessoal especializado destinado educao escolar indgena:
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias
federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver
programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar
bilnge e intercultural aos povos indgenas com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas
memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao
de suas lnguas e cincias.
II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes,
conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais
sociedades indgenas e no-ndias.
Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educao intercultural s comunidades indgenas,
desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
1. Os programas sero planejados com audincia das comunidades
indgenas.
2. Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos Nacionais
de Educao, tero os seguintes objetivos:
I - fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de cada comunidade
indgena;
II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado
educao escolar nas comunidades indgenas;
III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os
contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades.
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e
diferenciado.
Esses dois artigos possibilitam a interpretao sobre o necessrio envolvimento

do Sistema de Ensino Federal, fundamentalmente, do ensino superior, para atender aos
58
No contexto de disseminao das Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena e da
organizao do Comit Nacional, criado, em 1995, o Conselho Estadual de Educao Escolar Indgena do Mato
Grosso, atendendo a uma das reivindicaes do I Congresso de Professores Indgenas de Mato Grosso, que passa a
instituir no pas um pioneiro espao institucional de dilogo entre sociedades indgenas e Estado para a proposio e
definio das polticas de educao escolar indgena (MATO GROSSO, 2000; NGELO, 2008).
87
objetivos elencados no pargrafo 2 do artigo 79 da referida Lei no que tange

formao dos professores indgenas, coerente aos princpios e s diretrizes definidos
legalmente e que somente foram esboados nos anos 2000.
Outrossim, ao definir um indito espao institucional para educao escolar
indgena nas polticas de educao bsica brasileira, a LDBEN omitiu qualquer
referncia ao acesso e permanncia de estudantes indgenas no ensino superior
pblico, bem como oferta especfica e diferenciada deste nvel de ensino aos povos
indgenas.
Constata-se que esta demanda tambm se apresentou ausente no universo das
reivindicaes das organizaes indgenas neste contexto, que destacava apenas e
fortemente a necessidade de formao e habilitao dos professores indgenas. Esta
passa a se constituir como demanda prioritria a ser atendida pelo sistema federal de
ensino superior, por aes de ensino e pesquisa, pautando as iniciativas das
Universidades Federais na dcada seguinte.
Nessa lgica e nesse contexto, trs documentos nacionais foram importantes
para compor e fundamentar a demanda permanente de formao de professores
indgenas, desenvolvidas inicialmente a partir das experincias em nvel do magistrio
(no nvel do ensino mdio integrado formao profissional) e, posteriormente,
apresentando-se como demanda ao ensino superior.
O primeiro deles diz respeito ao Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indgenas (RCNEI), publicado pelo MEC/SEF em 1998, contando com a participao e
a autoria de professores e organizaes indgenas de todo o pas, e formulado para
orientar a organizao das escolas indgenas, a formao dos professores indgenas e
definio conceitual das diversas disciplinas pertencentes base curricular comum da
educao bsica.
O segundo refere-se s Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar
Indgena, constituindo-se do Parecer n. 14/99 do Conselho Nacional de Educao,
relatado e aprovado por este rgo em 14 de setembro de 1999. Evidencia-se neste
documento a demanda de formao inicial de professores indgenas, a ser atendida
com a organizao e autorizao de cursos com esta finalidade.
88
O terceiro documento trata das Diretrizes Nacionais para o funcionamento das

escolas indgenas, publicado mediante a Resoluo n. 03/99, pelo Conselho Nacional
de Educao, em 10 de novembro de 1999. Pela primeira vez na histria brasileira,
estabelece-se a definio do conceito e do reconhecimento da categoria Escola
Indgena no pas. A definio desta categoria passou a evidenciar os sujeitos que nela
atuam, com destaque para os professores indgenas e sua necessria qualificao e
habilitao. As Diretrizes passam a normatizar e orientar as aes de formao dos
professores indgenas e as instncias de competncia para tal, como se destacam nos
artigos, pargrafos e incisos a seguir elencados:
Art. 6. A formao de professores das escolas indgenas ser especfica,
orientar-se- pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e ser desenvolvida no
mbito das instituies formadoras de professores.
Pargrafo nico: Ser garantida aos professores indgenas a sua formao em
servio e, quando for o caso, concomitantemente com sua prpria
escolarizao. [...]
Art. 9. Esferas de competncia, em regime de colaborao:
I Unio caber legislar, em mbito nacional, sobre as diretrizes e bases da
educao nacional e, em especial: [...]
d) apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino na formao de
professores indgenas e do pessoal tcnico especializado;
II aos Estados competir: [...]
e) promover a formao inicial e continuada de professores indgenas;
III aos Conselhos Estaduais de Educao competir:
a) estabelecer critrios especficos para criao e regularizao das escolas
indgenas e dos cursos de formao de professores indgenas; [...]
Art. 10. O planejamento da Educao Escolar Indgena, em cada sistema de
ensino, deve contar com a participao de representantes de professores
indgenas, de organizaes indgenas e de apoio aos ndios, de universidades e
rgos governamentais; (BRASIL, 2003)
Os fundamentos conceituais e jurdicos acerca do reconhecimento e organizao

das escolas indgenas, bem como da constituio e do reconhecimento deste novo
sujeito denominado professor indgena, culminam com a aprovao do Plano Nacional
de Educao (PNE) que, pioneiramente, dedicou um captulo especfico para a
educao escolar indgena59.
59
Importante ressaltar que a elaborao e aprovao do texto sobre a educao escolar indgena no PNE foi
resultado de uma srie de eventos realizados pelo MEC, ainda no final dos anos 90, que pautaram debates acerca
das diretrizes e metas desta modalidade no Brasil, fundamentalmente, sobre o regime de colaborao entre Unio,
Estados e Municpios. Dentre as definies apresentadas neste Plano, afirma-se a competncia dos Governos
Estaduais na execuo da educao escolar indgena, em regime de colaborao com os Municpios, sob
coordenao geral pela Unio, buscando superar a situao acfala das escolas indgenas desde a transferncia
89
A formao e profissionalizao dos professores indgenas e sua relao com o

ensino superior passam a ser destacadas pelo PNE em metas a serem atendidas na
dcada de vigncia deste Plano, tais como:
12. Fortalecer e ampliar as linhas de financiamento existentes no Ministrio da

Educao para implementao de programas de educao escolar
indgena, a serem executados pelas secretarias estaduais ou municipais
60
de educao, organizaes de apoio aos ndios, universidades e
organizaes ou associaes indgenas. [...]
15. Instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a
profissionalizao e reconhecimento pblico do magistrio indgena, com a
criao da categoria de professores indgenas como carreira especfica do
magistrio, com concurso de provas e ttulos adequados s
particularidades lingsticas e culturais das sociedades indgenas,
garantindo a esses professores os mesmos direitos atribudos aos demais
do mesmo sistema de ensino, com nveis de remunerao
correspondentes ao seu nvel de qualificao profissional.
16. Estabelecer e assegurar a qualidade de programas contnuos de formao
sistemtica do professorado indgena, especialmente no que diz respeito
aos conhecimentos relativos aos processos escolares de ensinoaprendizagem, alfabetizao, construo coletiva de conhecimentos na
escola e valorizao do patrimnio cultural da populao atendida.
61
17. Formular, em dois anos , um plano para a implementao de programas
especiais para a formao de professores indgenas em nvel superior,
atravs da colaborao das universidades e de instituies de nvel
equivalente. [...]
20. Promover, com a colaborao entre a Unio, os Estados e Municpios e em
parceria com as instituies de ensino superior, a produo de
programas de formao de professores de educao a distncia de nvel
fundamental e mdio. (BRASIL, 2001, grifo nosso)
Destaca-se, ainda, a tmida e quase ausente referncia no PNE s diretrizes, aos

objetivos e s metas que vinculassem a formao profissional de ndios em outras
reas que no especificamente profissionalizao ao magistrio indgena. Apenas a
meta 19 do PNE far referncia educao profissional nas regies agrrias62,
ausentando-se este Plano, por exemplo, de uma demanda em crescimento potencial
que ser a formao de profissionais na rea da sade indgena. Cabe ressaltar que,
ainda no final da dcada de 1990, foram definidas novas orientaes acerca da poltica
desta responsabilidade da FUNAI para o MEC. Estes eventos possibilitaram a constituio, o amadurecimento e o
fortalecimento de concepes, princpios e diretrizes as quais culminaram no texto do Plano Nacional de Educao.
60
Grifo nosso.
61
Ressalta-se que os dois anos previstos no foram cumpridos pelo Governo Federal, sendo implementadas aes
oficiais (e ainda insuficientes) pela Unio apenas no ano de 2005, por meio do Programa de Apoio Formao
Superior e Licenciaturas Indgenas (PROLIND), descrito na sequncia deste trabalho.
62
Meta 19. Implantar, dentro de um ano, cursos de educao profissional, especialmente nas regies agrrias,
visando auto-sustentao e ao uso da terra de forma equilibrada. (BRASIL, 2001)
90
nacional de sade indgena, transferindo da FUNAI para a Fundao Nacional de

Sade (FUNASA) a competncia e os recursos financeiros para esta ao63.
Nesse contexto, passa tambm a atuar nas terras indgenas um novo sujeito
denominado agente de sade indgena, sendo este, geralmente, uma liderana
indicada pela comunidade a assumir as funes similares dos agentes comunitrios de
sade, remunerados para esta funo. Este novo sujeito passar a demandar uma
formao tcnica especializada na rea da sade indgena, preconizando e
despertando, em alguns territrios, a necessidade e o desejo da formao de
profissionais habilitados nesta rea, tais como enfermeiros e mdicos indgenas.
Mesmo diante dos debates, das proposies e definies legais que fizeram
avanar as polticas de educao escolar indgena e de sade indgena no Brasil, bem
como a crescente sensibilizao da sociedade brasileira em torno da questo
indgena64, constatar-se-o incipientes e isoladas iniciativas de ingresso de estudantes
indgenas no ensino superior.
No incio da dcada de 1990, o nico registro existente acerca do ingresso de
indgenas no ensino superior refere-se s iniciativas de convnios entre a FUNAI e
universidades pblicas e privadas para acesso a estudantes indgenas, exemplificado
pelo ingresso de um grupo de estudantes indgenas na Pontifcia Universidade Catlica
de Gois (LIMA; BARROSO-HOFFMANN, 2007).
Esta poltica da FUNAI permanecer nos anos 200065, sendo que, muitos desses
estudantes passam a ser, aos poucos, incorporados pelas universidades pblicas ou
pelos programas de crdito do Governo Federal (LUCIANO, 2006). Vrias destas
experincias ocorreram de forma isolada e fragmentada movidas pela iniciativa pessoal
63
Destacam-se nesse perodo a Resoluo do Ministrio da Sade/Conselho Nacional de Sade n. 293 de

08/07/99, que aprova a reestruturao da Comisso Intersetorial de Sade do ndio (CISI), e a Portaria FUNASA n.
852 que cria os Distritos Sanitrios Especiais Indgenas, constituindo-se numa nova e descentralizada organizao
da sade indgena no pas (MAGALHES, 2003; PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006). Estas aes so
fundamentadas e sintonizadas poltica nacional de sade deliberada pela Lei Orgnica da Sade em 1990, que
institui o Sistema nico de Sade no Brasil.
64
Importante destacar a ocorrncia do assassinato do ndio Galdino Jesus dos Santos, ndio patax queimado vivo
por jovens de classe mdia em Braslia. Na ocasio, Galdino representava seu povo num dos eventos polticos de
reivindicao dos direitos indgenas na capital federal, vindo a falecer no Hospital Regional da Asa Norte. Esse fato
chocou a opinio pblica brasileira e despertou a ateno para o novo protagonismo e identidade indgena na luta
por seus direitos. (FREIRE, 2000; RICARDO, 2000)
65
Dentre as iniciativas de bolsas de estudos, destaca-se na Regio Sul do Brasil a experincia da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJU) que, por meio de convnio assinado com a FUNAI,
50% do valor da mensalidade dos estudantes indgenas ficava a cargo do rgo indigenista e 50% sob
responsabilidade dessa IES. Em 2001, foram beneficiados 30 estudantes indgenas por meio desse convnio
(NARDON, 2001).
91
dos indgenas ou junto s suas famlias, como afirma Feitosa (2007, p.108), ao analisar
essa questo num evento nacional realizado tratando desta temtica:
Em se tratando de curso superior, h as experincias individuais; muitos heris
indgenas, presentes neste evento, numa iniciativa pessoal, conseguiram abrir
difceis espaos por esforo prprio. Alguns deles tiveram maior ou menor
apoio de suas comunidades ou de entidades, mas seu mrito foi de cunho
pessoal.
Ao debater as polticas de cotas para afro-descendentes e indgenas no ensino

superior, os professores Jos Jorge de Carvalho e Rita Laura Segato explicitam a
inconscincia das universidades brasileiras nesse perodo, em face da questo
indgena, destacando a realizao deste atendimento pelas escolas cubanas:
dos primeiros quatro ndios brasileiros que neste momento se preparam para
ser mdicos somente conseguiram ingressar numa Escola de Medicina de
Cuba! Imaginemos a situao: uma faculdade cubana, que no dispe nem
minimamente dos recursos com que contam universidades como a USP, a
Unicamp, a UFRJ ou a UnB, que est ajudando o Brasil a saldar a sua dvida de
cinco sculos para com os ndios brasileiros! (CARVALHO; SEGATO, 2001
apud MUNANGA, 2003a)
Tambm em 1999, a Universidade Federal da Bahia (UFBA) incluiu o quesito cor

no formulrio de inscrio de candidatos ao concurso vestibular convencional e no
formulrio de ingresso dos estudantes nessa instituio. Nessa pesquisa, deparou-se
com certo percentual de estudantes que se autodeclaravam indgenas, provocando
espanto entre os colegas pelo no reconhecimento destes sujeitos no espao
universitrio66 (TELLES, 2007).
2.1.3 O novo milnio marcado pelas experincias de ensino superior aos povos
indgenas no Brasil
Os anos 2000 iniciaram para os povos indgenas relembrando os 500 anos de
presena, colonizao e explorao no indgena, principalmente, da expropriao dos
seus territrios tradicionais. Dois eventos de projeo internacional, ocorridos no incio
66
Nessa mesma ocasio, foi proposta Fundao Ford a realizao de pesquisa comparativa envolvendo a UFBA, a
UFPR, a UFRJ, a Universidade Federal do Maranho (UFMA) e a Universidade de Braslia (UnB).
92
desta dcada, foram fundamentais para a influncia das polticas pblicas voltadas aos
povos indgenas.
O primeiro deles refere-se cerimnia oficial de comemorao dos 500 anos do
descobrimento do Brasil pelos portugueses, realizada no dia 22 de abril de 2000, em
Porto Seguro/Bahia, marcada pela violncia e pelo desrespeito aos povos indgenas
presentes nesta ocasio. Essa ocasio lembrada pelas imagens de violncia e
brutalidade pela Polcia Militar contra os ndios que reivindicavam a efetivao de
direitos territoriais e sociais, por ocasio desta cerimnia, e que foram divulgadas pela
imprensa brasileira e internacional, explicitando a omisso e ausncia de polticas
voltadas aos povos indgenas brasileiros. Como parte da mobilizao indgena para
lembrar os 500 anos de colonizao, em paralelo s comemoraes oficiais, foi
realizada a Marcha e a Conferncia dos Povos e Organizaes Indgenas do Brasil,
explicitando as dvidas histricas do Estado para com os ndios brasileiros e renovando
as lutas destes povos.
Tendo como lema a luta por Outros 500, a Conferncia e a Marcha contaram
com o apoio de diversas organizaes e movimentos populares que se articularam
luta pelos direitos dos ndios, fundamentalmente, pelo direito ao reconhecimento e
demarcao das terras indgenas. Constata-se que dentre as principais exigncias e
propostas do Documento Final da Conferncia, destacam-se dois itens que fazem
referncia explcita ao acesso s universidades pblicas e formao de profissionais
indgenas, evidenciando a preocupao e o interesse das organizaes indgenas por
esta temtica.
10. Que seja garantido o acesso dos estudantes indgenas nas universidades
federais, sem o vestibular; [...]
17. Formao especfica e de qualidade para professores, agentes de sade e
demais profissionais indgenas que atuam junto s comunidades. (CIMI, 2000,
p.95)
Dentre os documentos Manifestos que precederam a Conferncia, elaborados

nas diversas regies do pas pelos movimentos e organizaes indgenas, destaca-se o
Manifesto da Caravana Indgena da Amaznia. Para mais alm das denncias e
reivindicaes pela demarcao dos territrios e a punio de assassinos de lideranas
93
indgenas, este documento ressaltou a luta por uma educao escolar indgena de
qualidade, especfica e diferenciada, inclusive nos estudos universitrios, e com
recursos necessrios para a sua concretizao. (CIMI, 2000, p.126).
O segundo refere-se III Conferncia Mundial das Naes Unidas contra o
Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada em
Durban, frica do Sul, no perodo de 31 de agosto a 07 de setembro de 2001. Essa
Conferncia constituiu um marco importante para redefinio da agenda das relaes
raciais
no
mundo
compromissos
(HERINGER,
internacionais
em
2006),
torno
estabelecendo
das
polticas
novas
orientaes
pblicas
afirmativas,
fundamentalmente, para afro-descendentes e indgenas.

Dentre as propostas de medidas governamentais voltadas s populaes
indgenas apresentadas pelo Relatrio do Comit Nacional para a Preparao Brasileira
na III Conferncia67, destacou-se a preocupao com o acesso e a permanncia deste
segmento no ensino superior, explicitada pela proposio: o estabelecimento de
polticas educacionais que possibilitem a permanncia de estudantes indgenas nas
universidades (BRASIL, 2001, p.31-35).
Esses eventos contriburam para visibilizar a causa indgena e sensibilizar o
Governo Federal para atender s reivindicaes das populaes indgenas e afrodescendentes. O perodo ps-Conferncia de Durban, no contexto de transio entre o
final do Governo Fernando Henrique Cardoso em 2002 e a posse do Governo Luiz
Incio Lula da Silva em 2003, sinalizou polticas pblicas afirmativas voltadas aos
direitos dos negros e dos indgenas no Brasil, apesar de as lutas destes segmentos no
se apresentarem politicamente articuladas68.
67
A Fundao Cultural Palmares realizou diversos debates preparatrios para a Conferncia Mundial, incluindo a
Conferncia Nacional Preparatria, realizada no Rio de Janeiro, em julho de 2001. Nesta ocasio, o IPEA tambm
divulgou dados oficiais revelando a dimenso das desigualdades no Brasil (HERINGER, 2006). Cabe constatar, no
levantamento da literatura sobre este evento, que a mobilizao em torno da preparao desta Conferncia no Brasil
foi assumida pelos movimentos negros em maior intensidade se comparada aos movimentos indgenas.
68
O Presidente Lula inicia o seu mandato com a explcita presena de lideranas negras no seu governo,
fundamentalmente, com a nomeao de trs Ministros negros (Cultura, Meio Ambiente e Assistncia Social), sendo
duas mulheres negras. Em maro de 2003, o Presidente Lula nomeia Matilde Ribeiro, Secretaria Especial de
Polticas de Promoo de Igualdade Racial (SEPPIR) e em maio de 2003, indica Joaquim Benedito Barbosa Gomes,
Procurador da Repblica no Estado do Rio de Janeiro para o Supremo Tribunal Federal, sendo o primeiro negro a
ocupar uma vaga nesta Corte federal. Ressalta-se que um dos primeiros atos do Presidente Lula foi a sano da Lei
n. 10.639, de autoria da deputada Esther Grossi (PT/RS), em 9 de janeiro de 2003, tornando obrigatrio o ensino de
histria e cultura afro-brasileira nas escolas de ensino fundamental e mdio no pas. Em novembro de 2003,
apresenta a nova poltica de desenvolvimento das comunidades quilombolas. (HERINGER, 2006)
94
Dos compromissos decorrentes dessa Conferncia, destaca-se a criao de uma

vaga para representante da Educao Escolar Indgena no Conselho Nacional de
Educao, por decreto presidencial em 15 de maro de 2002. Assume esta vaga a
professora indgena Francisca Novantino Pinto de ngelo, liderana do povo Pareci, de
Mato Grosso (mandato 2002-2006). Durante o perodo de 2007 a maio de 2008, essa
vaga foi assumida pelo professor Gersem dos Santos Luciano, liderana do povo
Baniwa, do Amazonas, sendo que a partir do ms de junho de 2008, ele assumiu a
Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena do MEC, sendo o primeiro indgena
a coordenar esta poltica nacional na histria da educao brasileira69.
Ainda em 2002, o Comit Nacional de Educao Escolar Indgena foi substitudo
pela Comisso Nacional de Professores Indgenas (CNPI), formada por treze
professores indgenas. Essa mudana veio ressaltar a instituio da categoria de
professor indgena afirmando a necessria poltica nacional de formao inicial e
continuada a estes sujeitos70.
Nesse contexto, aps a aprovao do PNE, a primeira resposta institucional ao
pleito do ensino superior aos povos indgenas se consolida pelo Parecer n. 10/2002,
do relator Carlos Roberto Jamil Curi, aprovado pelo Conselho Pleno do Conselho
Nacional de Educao. O relator argumentou pela especificidade da formao de
professores indgenas em nvel universitrio, em resposta Carta de Canauanim,
encaminhada ao CNE pela Organizao dos Professores Indgenas de Roraima (OPIR).
O voto do Relator, aprovado por unanimidade pelos demais conselheiros, apresentou o
seguinte contedo:
69
A recente nomeao de Gersem Baniwa para ocupar a funo referida provoca a reflexo acerca da contundente
presena e participao de representantes dos movimentos sociais, no somente do movimento indgena, na esfera
do Governo Federal (extensiva a outras esferas de governo) a partir da posse do Governo Luiz Incio Lula da Silva.
Essa temtica apresenta-se de significativa complexidade haja vista a importncia da atuao desses sujeitos na
esfera governamental e da oportunidade em garantir e influenciar a diretividade possvel s polticas sociais pblicas
voltadas a populaes at ento invisibilizadas, coerente aos princpios e reivindicaes histricas dos movimentos
sociais. Por outro lado, evidencia contradies e paradoxos dado s os limites polticos e burocrtico-administrativos
existentes prprios do espao de gesto governamental e da representao e atuao por ele exigida, nem
sempre correspondida s expectativas dos movimentos sociais. Entende-se que essa reflexo se apresenta de
importante aprofundamento acadmico uma vez que pode explicitar significativas contradies inerentes aos dois
espaos referenciais (Estado e movimentos sociais) no sendo, contudo, o foco deste trabalho. Pode-se ainda ser
agregada a essa reflexo especfica sobre a atuao de Gersem Baniwa na esfera do MEC sua atual experincia
como doutorando em Educao pela Universidade de Braslia, sendo um intelectual ndio que tambm reflete sobre
as polticas de educao escolar indgena, das quais, neste momento, apresenta-se como sujeito gestor.
70
Nesse contexto, contriburam com esta discusso o documento intitulado Referenciais para a Formao de
Professores Indgenas, publicado em 2002 pelo MEC/SEF, e a publicao Experincias e Desafios na Formao de
Professores Indgenas no Brasil, divulgada em 2003 pelo MEC. Em 2003, o Peridico Em Aberto do INEP tambm se
dedicou ao tema Experincias e Desafios na Formao de Professores Indgenas no Brasil.
95
1) As instituies de ensino superior compreendidas no sistema federal de

educao, em especial as instituies federais de ensino, devem se
comprometer com a meta 17 da Educao Indgena tal como posta na lei
10.172/01.
2) As universidades dos sistemas de ensino e outras instituies de ensino
superior credenciadas, em especial as mais prximas das populaes
indgenas, devem se comprometer com as necessidades de formao dos
professores indgenas em nvel universitrio.
3) O projeto pedaggico da formao de professores indgenas em nvel superior,
apoiado na legislao pertinente, dever considerar as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Formao Docente em nvel Superior em articulao com as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica com especial ateno
para as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Indgena. (BRASIL,
2002c, p.6-7)
Alm dessa proposio, os professores indgenas de Roraima passam a se

destacar pela experincia de organizao de seu Curso de Licenciatura Intercultural,
iniciado em 2003, por iniciativa da Universidade Federal de Roraima, por meio do
Ncleo Inskiran de Formao Superior Indgena, transformado posteriormente em
Instituto Inskiran. Essa Universidade, ineditamente, constituiu um corpo docente
especfico para atender demanda de formao de indgenas.
Ressalta-se que, no ano de 2002, tem incio a pioneira experincia do Vestibular
Especfico Interinstitucional dos Povos Indgenas do Paran, a partir da publicao da
Lei Estadual n. 13.134/2001, a ser detalhada na sequncia, neste trabalho.
Neste mesmo perodo, encontrava-se em vigncia o Projeto 3 Grau Indgena,
pela Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT), Campus de Barra dos
Bugres/MT, atendendo demanda dos professores indgenas formados em nvel de
Magistrio pelo Projeto Tucum71. A UNEMAT se caracteriza como a primeira instituio
pblica de ensino superior a criar um curso especfico para a formao de professores
indgenas, iniciado em 2001. Assim como essas experincias, outras aproximaes
ocorriam pelo pas estabelecendo novas relaes entre universidades e povos
indgenas (JANURIO, 2007).
71
O Projeto Tucum, iniciativa da Secretaria de Estado da Educao de Mato Grosso em parceria com a Universidade
Federal de Mato Grosso, FUNAI, dentre outras organizaes governamentais e no governamentais, se caracteriza
como pioneiro dentre os Cursos de Magistrio Especfico em nvel de Ensino Mdio para formao de professores
indgenas, organizados no perodo, no pas. Habilitou 176 professores indgenas de vrias etnias do Estado
(MENDONA; VANUCCI, 1997; NGELO, 2008). O autor da presente tese de doutorado participou numa das etapas
intensivas do Projeto Tucum, em Cuiab/MT, no ano de 1998, representando a Associao Projeto do Assalariado
Rural Temporrio (APEART).
96
No final de 2002, como resposta institucional Conferncia de Durban,

principalmente aos movimentos negros do Brasil, institudo pelo Governo Fernando
Henrique Cardoso o Programa Diversidade na Universidade72, sendo uma parceria
entre o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Ministrio da Educao.
Tal Programa apresentava como objetivo a implantao de aes voltadas para o
ensino mdio e para o acesso ao ensino superior das populaes afro-descendentes e
indgenas, principalmente por meio da organizao de cursinhos preparatrios aos
vestibulares convencionais.
Desde a sua implantao at o ano de 2004, apresentou reduzida adeso e
atendimento s populaes indgenas73, por no contemplar as necessidades e
reivindicaes destes povos em torno da formao especfica e diferenciada de
professores indgenas e demais reas de profissionalizao. No perodo de sua
implantao, este Programa sofreu crticas ao reduzir a atuao do Governo Federal
apenas ao financiamento de cursos pr-vestibulares, sem incluir outras medidas,
reconhecendo as limitaes do ensino mdio oferecido pelas escolas pblicas (LIMA;
BARROSO-HOFFMANN, 2007)
Com a posse do Governo Luiz Incio Lula da Silva, em 2003, o Ministrio da
Educao em conjunto com a Comisso Nacional de Professores Indgenas (CNPI)
inicia o debate em torno das polticas de ensino mdio e de ensino superior aos povos
indgenas. Em conjunto com o MEC, essa Comisso aprova e delibera a realizao do I
Seminrio de Polticas de Ensino Mdio e Povos Indgenas, bem como a definio e
72
O Programa Diversidade na Universidade se constitui de uma iniciativa do Governo Federal, coordenado pelo
Ministrio da Educao que garante o financiamento de cursos preparatrios aos vestibulares convencionais
(cursinhos pr-vestibulares) voltados populao afro-descendente e indgena no territrio nacional. Apresentou-se,
no perodo de sua criao, como uma resposta do Governo Fernando Henrique Cardoso s discusses e
deliberaes preparatrias Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia
Correlata, realizada em setembro de 2001, em Durban)
73
No ano de 2003, receberam apoio para cursinhos pr-vestibulares o Instituto Socioambiental (ISA) para um projeto
no Parque Indgena do Xingu; a Associao Nacional de Ao Indigenista (ANAI/Bahia); o Instituto de
Desenvolvimento das Tradies Indgenas (IDETI), em parceria com a Associao Cultural de Pesquisadores da
USP; a Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS); e a Associao Amigo do ndio (AMI), juntamente
com o Centro Universitrio da Grande Dourados (UNIGRAN), no Mato Grosso do Sul. Foram atendidos 250 alunos
em cursinhos pr-vestibulares, sendo registrados 24 destes que conseguiram passar no exame pr-vestibular.
Destes, aproximadamente 15 estudantes indgenas receberam um apoio de 500 dlares, o que permitiu custear parte
de seu material para o ensino superior. Em 2004, apenas uma instituio foi beneficiada por atender a todos os
critrios do edital de seleo, no sendo aprovada a demanda para formao de professores indgenas apresentada
por trs instituies candidatas e que no tiveram seus projetos contemplados (LIMA; BARROSO-HOFFMANN,
2007).
97
organizao do Diagnstico sobre a Demanda e Oferta de Ensino Mdio nas Terras

Indgenas, publicado posteriormente.
A imediata viabilizao de um diagnstico sobre o ensino mdio em terras
indgenas e a reflexo sobre as iniciativas de ensino superior voltadas aos povos
indgenas pautaram-se pela inexistncia de informaes sistematizadas pelo Governo
Federal at esse perodo, conforme afirma Cunha (2007, p.96),
74
Constatou-se que na transio do governo FHC para o de Lula no havia no

MEC informaes sobre os indgenas que cursam o Ensino Mdio e o Ensino
Superior. As disponveis estavam restritas ao Ensino Fundamental, inclusive
porque a concepo de educao indgena ou o acesso dos indgenas a ela
vinculava-se particularmente ao Ensino Fundamental. Alm da falta de
disponibilidade de informaes sobre as questes do acesso e da permanncia
de indgenas no Ensino Superior, no existem reflexes ou estudos sobre as
primeiras experincias na dcada de 1980/90, bem como sobre as iniciativas
individuais desenvolvidas nas mais diferentes regies do pas, ou mesmo
sobre as experincias de grupo realizadas nos anos de 1990, a exemplo da
Universidade Federal de Roraima (UFRR) e da Universidade de Tocantins
(UNITINS). No caso da UFRR, nenhum dos alunos concluiu os estudos,
enquanto na Unitins menos de 20% dos alunos o fizeram, sendo que quase
nada se sabe sobre essas experincias.
Contudo, ainda no ano de 2003, observam-se dificuldades internas no Ministrio

da Educao na conduo de uma proposta articulada de ensino mdio e de ensino
superior aos povos indgenas. Segundo Matos (2007, p.92),
o MEC estava, at 2003, impermevel s reivindicaes indgenas por Ensino
Mdio e Ensino Superior. [...] Toda essa inrcia burocrtica governamental fez
com que s a partir de junho de 2003 o nosso Ministrio comeasse a se
preocupar com a educao escolar indgena em nvel superior e o fez de uma
maneira no completamente feliz. Isso porque as primeiras iniciativas a partir
da Secretaria de Ensino Superior SESU foram marcadas por aes sem
articulao com outros setores responsveis pelas polticas indigenistas dentro
e fora do MEC. [...] Foi formulada uma proposta genrica com o ttulo de
Universidade Indgena nome com muito apelo na mdia e, portanto, uma
bandeira fcil de ser desfraldada. Mas o que est por trs dessa proposta
precisa ser muito debatido, principalmente pelo movimento indgena. Esse
processo at janeiro de 2004 no conseguiu produzir resultados.
74
Refere-se ao Governo Fernando Henrique Cardoso, presidente da Repblica Brasileira nos perodos de 1995 a
1998 e de 1999 a 2002.
98
Nessa afirmativa, evidencia-se o desencontro entre propostas de ensino superior

aos povos indgenas no interior do prprio MEC, explicitando a fragmentao existente
neste rgo de orientao e coordenao de polticas nacionais de educao.
Somadas a esse descompasso institucional a fragmentao das experincias em
curso e a ausncia do MEC em induzir o debate nacional sobre esta temtica, observase que nem a proposta de Universidade Indgena75, nem as propostas de Licenciatura
Intercultural ou de poltica de cotas para estudantes indgenas vinham sendo
nacionalmente discutidas pelas organizaes indgenas e de professores indgenas,
contribuindo para o desconcerto das potenciais iniciativas diante da fragilidade de
parmetros nacionais efetivos sobre esta temtica.
No ano de 2004, realiza-se uma mudana significativa no MEC com a
substituio de Cristvo Buarque por Tarso Genro no cargo de Ministro da Educao,
provocando uma reorganizao na estrutura deste Ministrio e na conduo das
polticas educacionais. No conjunto dessas mudanas criada a Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) substituindo conceitual e
estruturalmente a Secretaria de Incluso Educacional e Alfabetizao. Segundo Ricardo
Henriques, Secretrio da SECAD no perodo de 2004 a 2007, a constituio deste novo
espao no MEC buscou definir uma agenda poltica institucional que viesse a superar
os engessamentos e as fragmentaes historicamente segmentadas na mquina
pblica, possibilitando dilogos na formulao de polticas voltadas a segmentos sociais
especficos (HENRIQUES, 2007).
A criao da SECAD corresponde ao indito reconhecimento, assuno e
visibilizao institucional pelo Governo Federal do anterior no-lugar dos diferentes e
desiguais sujeitos no campo da educao bsica, sendo essa demanda e reivindicao
historicamente apresentada pelas diversas organizaes e movimentos sociais no
Brasil. Segundo esta Secretaria,
esse esforo exige tambm uma agenda que redefina o contedo das polticas
pblicas no campo educacional a partir da dedicao e do foco sobre as
desigualdades. Para tanto, a questo da diversidade tnico-racial, cultural,
regional, de gnero, ambiental, geracional e de orientao sexual tm que ser
tratada no dia-a-dia da sala de aula.
75
Para essa questo, ver: LORENZONI, 2002; KAINGANG, 2007; LUCIANO 2007.
99
a partir do reconhecimento e valorizao da diversidade que se torna possvel

incorporar nos sistemas de ensino, nas redes municipais e estaduais, a idia de
que no admissvel manter os padres de desigualdade verificados no Brasil.
Somente com a valorizao da diferena possvel reduzir a desigualdade.
(BRASIL, 2006a, p.5)
Constata-se, contudo, que, no que se refere poltica de ensino superior aos

povos indgenas, a SECAD desenvolve o papel de sugerir, induzir, subsidiar e orientar
aes e programas que venham a atender s especificidades dos povos indgenas no
acesso e permanncia universidade, uma vez que esta politica est sob
responsabilidade da Secretaria de Ensino Superior no MEC.
No interior da SECAD passa a se situar a Coordenao Geral de Educao
Escolar Indgena, vinculada ao Departamento de Educao para Diversidade e
Cidadania (Decreto Presidencial n. 5.159/2004), substituindo a anterior Coordenao
Geral de Apoio s Escolas Indgenas. A supresso do termo apoio na coordenao das
polticas de educao escolar indgena passa a evidenciar um aprimorado conceito
desta modalidade educativa desde a sua assuno pelo MEC.
Nesse contexto, a Comisso Nacional de Professores Indgenas (CNPI) tambm
foi transformada pelo MEC em Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena
(CNEEI), ampliando sua atuao e sua representao, propondo-se a maior interao
com os diversos atores institucionais atuantes no campo das polticas educacionais
relacionadas aos povos indgenas76 (HENRIQUES, 2007).
Segundo Andr Luiz de Figueiredo Lzaro, atual Secretrio da SECAD/MEC, ao
tratar da necessria institucionalidade da poltica de educao escolar indgena:
o Ministrio tem evoludo na compreenso no modo pelo qual a participao
das comunidades indgenas deve se exercer no interior do acompanhamento
das polticas. De uma Comisso Nacional de Professores Indgenas avanamos
para a compreenso da relevncia do papel de outras lideranas indgenas,
professores ou no, e agora avanamos para a compreenso que no inclui
somente lideranas indgenas, mas tambm gestores de polticas pblicas. Eu
acho que isso muito relevante porque ns da SECAD temos a compreenso
de que o Estado sozinho no ser capaz de garantir essas polticas, uma vez
76
Alm de representantes de organizaes de professores indgenas, passaram a compor a Comisso Nacional de

Educao Escolar Indgena as seguintes instituies: Associao Brasileira de Antropologia, Associao Brasileira
de Lingstica, Associao Nacional dos Pesquisadores em Educao e as organizaes no governamentais de
apoio aos povos indgenas, o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao, a Associao Nacional dos
Dirigentes de Instituies Federais de Ensino Superior, alm do Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de
Educao (CONSED) e da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME).
100
que essas polticas emergem como um processo de luta social. [...] O Ministro
Fernando Haddad no tem poupado esforos nessa observao, ele a repete
constantemente, que ns devemos avanar para garantir um maior grau de
institucionalidade na poltica de educao indgena, de forma que daqui a 2
anos e 8 meses, quando terminarmos o nosso mandato, ns tenhamos deixado
no Ministrio da Educao uma estrutura de Estado para garantir o direito
educao. (LZARO, 2008, p.8)
No binio 2003/2004, a CNPI/CNEEI participou junto Secretaria de Ensino

Mdio e Tecnolgico (SEMTEC) do MEC e CGEEI/MEC das mudanas no escopo
das aes do Programa Diversidade na Universidade, que passa a contemplar a
formao de professores indgenas para o magistrio e para as licenciaturas
interculturais. Para orientar essas mudanas, foi constituda pelo MEC a Comisso
Assessora da Diversidade, contemplando a participao de membros da CNPI/CNEEI.
Os recursos provenientes do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) para
este Programa passam a ser direcionados para aes de apoio formao superior de
professores indgenas e implantao de ensino mdio nas escolas indgenas77.
Contudo, permanece incipiente uma poltica de financiamento para fomento,
implantao e continuidade de cursos de licenciatura intercultural vrios deles em
curso por iniciativas prprias de universidades pblicas, bem como para incentivo
permanncia de estudantes indgenas que ingressaram ou viessem a ingressar em
instituies pblicas ou privadas de ensino superior.
Nesse perodo, um evento que contribuiu significativamente para debater estas
questes foi Seminrio Desafios para uma Educao Superior para os Povos
Indgenas no Brasil. Polticas pblicas de ao afirmativa e direitos culturais
diferenciados, organizado pelo Projeto Trilhas do Conhecimento, vinculado ao
Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED) do
Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro, com o apoio do Fundo de
Incluso Social do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e da Fundao
Ford78.
77
Os investimentos do Programa Diversidade na Universidade so direcionados para atividades como: formao

para estruturao ou reestruturao curricular, consolidao de projetos poltico-pedaggicos, elaborao de material
didtico especfico e aquisio de equipamentos (TV, vdeo, computadores, bibliotecas, laboratrios etc.).
78
Realizado nos dias 30 e 31 de agosto de 2004, esse evento reuniu representantes de rgos governamentais, de
organizaes no governamentais de apoio aos povos indgenas, pesquisadores e estudantes indgenas
universitrios, para socializar e debater as experincias de ensino superior aos povos indgenas em curso no pas,
bem como para refletir sobre os limites e as possibilidades de se compor polticas pblicas voltadas a este temtica
101
O Seminrio explicitou o cenrio de desarticulao das iniciativas de ensino

superior existentes e da ausncia do Estado nesta ao, bem como potencializou
subsdios propositivos para a uma ao governamental mais integrada e sistmica.
Resultou do evento uma carta encaminhada SESU/MEC apresentando propostas
para o ensino superior voltadas aos povos indgenas79 e para a criao de Grupos de
Trabalho voltado seguintes aes: definir a certificao dos cursos de licenciatura
especficos de formao de professores indgenas; refletir sobre as novas matrizes
curriculares dos cursos especficos de licenciatura de formao de professores
indgenas; levantar os cursos e os alunos indgenas no mbito do ensino superior para
subsidiar a poltica do MEC.
No perodo de 2004 a 2005, a CGEEI/MEC tambm realizou nove Seminrios
Regionais de Polticas de Educao Escolar Indgena envovendo diversos Estados no
Brasil, tais como: Pernambuco, Tocantins, Mato Grosso do Sul, Santa Catarina, Paran,
Amazonas/So Miguel da Cachoeira, Paraba, Minas Gerais, Amap, Roraima, dentre
outros, e dois Seminrios Nacionais (2003 e 2006), potencializando as orientaes
acerca das competncias institucionais por esta modalidade e discutindo a oferta do
Ensino Mdio.
Uma das aes de significativo destaque iniciada no ano de 2003 e efetivada a
partir de 2004 pelo MEC, foi a aproximao do Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (CONSED) no debate e proposio junto poltica de educao escolar
indgena. Ao pautar este tema nas suas reunies, o CONSED criou, em 2003, a
no Brasil. Cumpre destacar que o Relatrio desse Seminrio, publicado pelo Museu Nacional no ano de 2007, se
apresenta como uma das nicas referncias que trata especificamente da poltica de ensino superior aos povos
indgenas no Brasil e que subsidiou significativamente esta tese, tendo em vista a inexistncia de bibliografias
voltadas a esta temtica no Brasil.
79
Dentre as propostas apresentadas, destacam-se: Programa para diagnstico e mapeamento dos cursos superiores
e alunos cursando graduaes nas IES; Programa de provimento de docentes para o exerccio da docncia de
acadmicos indgenas/pesquisa no campo da educao superior indgena; tutoria dos acadmicos indgenas durante
formao em servio nas aldeias e nos cursos de graduao nas IFES/docncia de formadores de acadmicos
indgenas; Programa de apoio logstico aos acadmicos indgenas (alojamento, transporte, alimentao); Programa
de apoio elaborao produo e de acesso a material didtico; Programa de instalao e manuteno de
laboratrios didticos; Programa de acompanhamento e avaliao dos cursos e do desempenho dos acadmicos;
Programa de formao da conscincia nacional do Brasil pluritnico, plurilingustico e pluricultural; Programa para a
construo de uma poltica de educao superior, no mbito da reforma universitria para a criao de diretrizes
curriculares e para a formao e titulao e certificao dos professores indgenas. (LIMA; BARROSO-HOFFMANN,
2007)
102
Comisso Especial sobre Educao Escolar Indgena80, com o objetivo de debater e

propor aes e de pactuar compromissos em torno desta modalidade educativa.
Em decorrncia dos debates realizados, em abril de 2005, foi pactuada pelo
CONSED a Carta do Amazonas, por ocasio da sua primeira Reunio Ordinria sobre
Educao Escolar Indgena, apresentando uma agenda para consolidao desta
modalidade nos sistemas de ensino e os compromissos com a formao dos
professores indgenas. Dentre os desafios em torno da educao escolar indgena
destacam-se, em primeira ordem, os que tratam da formao de professores no ensino
superior e os de fomento ampliao do ensino mdio nas terras indgenas, sendo este
ltimo indutor da oferta do ensino superior aos povos indgenas, tal como descrito:
Formao inicial de professores indgenas no Magistrio Especfico e
Licenciaturas Interculturais para oferta de educao escolar no interior das
terras indgenas;
Articulao com universidades que desenvolvem atividades de ensino,
pesquisa e extenso junto aos povos indgenas, com o objetivo de oferecer
cursos de especializao e mestrado, em educao escolar indgena, para
tcnicos que trabalham na gesto de programas de educao escolar
indgena, docentes formadores de professores indgenas e implantar cursos
de licenciatura para professores indgenas;
Ampliao da oferta da segunda fase do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio nas escolas indgenas (CONSED, 2005, p.1-2)
O posicionamento do CONSED, no contexto de promulgao pelo governo

brasileiro da Conveno n. 169 sobre os Povos Indgenas e Tribais, passa a evidenciar
o compromisso assumido pelos Governos Estaduais na efetivao das polticas de
educao escolar indgena, uma vez que estas, desde a aprovao do PNE em 2001,
passaram a assumir oficialmente a execuo direta desta modalidade.
A preocupao pautada pelo MEC e pelo CONSED pela formao inicial e
continuada dos professores indgenas, articulada s reivindicaes das organizaes
destes professores, provocou a criao de iniciativas inovadoras que viessem a
respeitar efetivamente as especificidades dos povos indgenas. Destacam-se, a partir
de 2005, a discusso e experimentao de uma nova organizao de educao escolar
80
Alm de propor a elaborao da Carta do Amazonas, essa Comisso apresentou e discutiu, em maio de 2006, o
documento Propostas para o Fortalecimento das Polticas Nacionais de Educao Escolar Indgena, e em agosto
do mesmo ano, apresentou SECAD a proposta de criao do Conselho Nacional de Educao Escolar Indgena,
substituindo a CNEEI/MEC.
103
indgena por meio dos Territrios tnico-Educacionais81, definindo a criao de cursos

de Magistrio Indgena para povos indgenas especficos, respeitando o conceito de
territorialidade e instituindo uma nova pactuao e regimes de colaborao entre os
Estados. A primeira experincia de magistrio nessa perspectiva se realizou com o
povo Guarani, envolvendo os estados do Esprito Santo, Rio de Janeiro, So Paulo,
Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, denominado Protocolo Guarani, ou em
Guarani como Kuaa Mbo'e (conhecer e ensinar, na lngua portuguesa).
Associada expanso dos cursos de magistrio indgena82 observa-se, contudo,
a centralidade e a vinculao da oferta do ensino superior formao de professores
indgenas, em detrimento da formao e habilitao dos indgenas em outras reas
profissionais em nvel universitrio.
A definio e explicitao da poltica de educao escolar indgena com
destaque na LDBEN de 1996, demonstram os limites para que seus princpios e
diretrizes no fossem facilmente estendidos para o nvel do ensino superior. Esta
relao fica evidente nos documentos produzidos pelo MEC ao tratar da educao
escolar indgena, associando-a ao ensino superior apenas para a formao dos
professores indgenas por meio das licenciaturas interculturais.
[...] os resultados positivos de inmeros cursos de formao inicial de docentes
indgenas nos ltimos dez anos em que foram formados ou esto em formao,
cerca de 8.000 professores indgenas, em quase todos os estados do Brasil,
criaram um cenrio que possibilita o acesso a nveis de formao universitria.
(BRASIL, 2007)
Essa centralidade passar a se evidenciar ainda mais com a aprovao do

Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas Indgenas (PROLIND)83 em
2005, vinculado SESU/MEC e envolvendo a SECAD/MEC em sua gesto,
apresentando a meta de formao de cerca de dois mil professores indgenas em cerca
81
At o ano de 2007, os atuais Territrios tnico-Educacionais eram denominados Arranjos tnico-Educacionais

sendo renomeados pelas organizaes indgenas e pelo MEC para potencializar a dimenso dos territrios indgenas
para alm das fronteiras oficiais que constituem as Unidades Federativas. Sero refletidos na sequencia, neste
trabalho.
82
Destaca-se, no ano de 2005, o financiamento pelo MEC de cerca de 20 cursos de Magistrio Indgena propostos
pelas Secretarias Estaduais de Educao e outros 10 cursos propostos por ONGs que tradicionalmente desenvolvem
projetos de apoio a alguns povos indgenas (BRASIL, 2007).
83
Essa centralidade est contida no objetivo geral do Programa: instituir um programa integrado de apoio
formao superior indgena, em especial formao de professores indgenas, como uma poltica de estado a ser
implementada pelas IES pblicas de todo o pas. (BRASIL, 2005)
104
de dez universidades pblicas federais e estaduais84. Esse Programa foi debatido e

proposto pela Comisso Especial para Formao Superior Indgena (CESI), instituda
pela SESU/MEC por meio da Portaria SESU/MEC n. 52/2004, contando com a
representao da SECAD e da CNEEI85, passando a utilizar recursos financeiros at
ento alocados no Programa Diversidade na Universidade.
Para analisar e selecionar as propostas de licenciatura intercultural e
acompanhar as aes do PROLIND foi institudo pela Portaria Conjunta n. 55, de
10/08/2005, um Comit Tcnico86 atualmente em vigncia. O Programa, que teve seu
primeiro edital de convocao pblica divulgado no dia 29/06/2005, apresenta trs eixos
para a formulao e avaliao das propostas sendo:
a manuteno de cursos j em andamento e implantao de novos cursos;
a elaborao de propostas de cursos com participao da comunidade a ser
beneficiada; e
o apoio a projetos de permanncia de estudantes indgenas nas IES pblicas
federais e no federais, que possibilitem o desenvolvimento de aes que
integrem ensino, pesquisa e extenso universitria nas comunidades de origem
dos estudantes indgenas.
Constata-se que, dentre esses eixos, os dois primeiros passaram a receber
maiores investimentos deste Programa87, no estando ainda definido o financiamento
de aes voltadas ao apoio permanncia de estudantes indgenas em cursos de
84
O PROLIND contou com recursos da Secretaria de Ensino Superior do MEC, repassados para ao de custeio das
Universidades Federais. Na SECAD, o financiamento para despesas de custeio e de capital teve como fonte o
Programa Diversidade na Universidade e incluiu as Universidades Estaduais, a partir acolhimento das propostas de
reformulao das bases deste Programa pensadas inicialmente para oferecer cursos de vestibular e promover
acesso de indgenas nas universidades pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento. O investimento totalizou
R$ 3 milhes e 600 mil reais para execuo em 2006 (BRASIL, 2007).
85
Para a constituio do PROLIND, essa Comisso dialogou com o INEP provocando a reformulao do
Questionrio Socioeconmico do Exame Nacional do Ensino Mdio, incluindo a realidade dos estudantes indgenas,
e com tcnicos do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes para garantir a avaliao especfica dos Cursos
de Licenciaturas Interculturais a serem autorizados pelo MEC para a formao de professores indgenas.
86
O Comit Tcnico constitudo por representantes da Associao Brasileira de Antropologia (ABA), Associao
Brasileira de Lingstica (ABRALIN), Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras
(FORGRAD), FUNAI, SECAD e SESU/MEC.
87
At o incio do segundo semestre de 2006, j haviam comeado a funcionar cursos de licenciaturas indgenas na
UFMG e na UEA. J se encontravam em fase de implantao os cursos nas seguintes IES: UFG, UFAM, UNIFAP.
Sem data confirmada para iniciarem os cursos das IES: UFGD, UEMS, UFCG, UNEB e UFPE.
105
graduao de universidades pblicas, tais como auxlio para alojamento, transporte,

alimentao, dentre outras necessidades logsticas e pedaggicas88.
Aps um ano de sua execuo, realizou-se, em Braslia, o Seminrio Nacional de
Avaliao do PROLIND, no perodo de 30/11 a 02/12/2006, organizado pelo MEC (por
meio da SECAD e da SESU), em parceria com o LACED/Museu Nacional/UFRJ e com
a UnB89. O Seminrio objetivou sistematizar os resultados alcanados, os avanos e
desafios no processo de construo da poltica pblica de educao superior indgena
pelo Ministrio da Educao, especialmente a formao de professores indgenas em
cursos de licenciatura intercultural. (BRASIL, 2006b).
Dentre as propostas apresentadas no Seminrio, destacou-se uma moo
aprovada pelos participantes que evidenciou a insuficincia de recursos financeiros
para continuidade das aes e reivindicando ao MEC o apoio aos estudantes indgenas
vinculados ao ensino superior, como se verifica no texto referido:
O grupo reunido no Seminrio de Avaliao do Programa de Apoio Formao
Superior e Licenciaturas Indgenas, em Braslia de 30 novembro a 2 dezembro
de 2006, do qual participou um grande nmero de universidades, estudantes e
organizaes indgenas, identificou a gravidade da situao de um conjunto de
programas de licenciatura intercultural indgena em algumas universidades no
tocante viabilizao da continuidade dos cursos e projetos de acesso e
permanncia em andamento dentro do Programa PROLIND, para o ano de
2007.
Diante dessa problemtica, o grupo reivindica os seguintes encaminhamentos:
Que o Ministrio de Educao busque solues imediatas para garantir o
financiamento dos projetos do PROLIND a partir de janeiro de 2007, enquanto
no se institucionalizam as linhas de financiamento regulares identificadas
como grande necessidade neste seminrio.
Que se garanta FUNAI recursos para apoiar os estudantes indgenas no
ensino superior e as licenciaturas indgenas, como j vem fazendo. (BRASIL,
2006b, p.20)
88
Importante destacar que o Edital do PROLIND para o ano de 2008, ltimo publicado at a elaborao da presente
tese, no estabeleceu linhas de financiamento para bolsas de permanncia de estudantes indgenas nas
89
O Seminrio contou com 108 participantes oriundos dos estados do Acre, Amap, Amazonas, Bahia, Cear,
Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Maranho, Minas Gerais, Par, Paraba, Paran, Pernambuco, Rio de
Janeiro, Roraima, So Paulo, Tocantins e Distrito Federal. Participaram 24 universidades sendo: UFRR, UFMG,
UNEMAT, UEA, UFCG, UFAM, UNEB, UNIOESTE, UFBA, UEMS, UFT, UFCE, UPE, UFMA, UNIFAP, USP, UFGD,
UFPA, UFG, UNB, UFPE, UFAC, UFRJ/Museu Nacional, duas organizaes cientficas ABA e ABRALIN, dois
rgos governamentais - MEC e FUNAI, sete organizaes indgenas: Organizao dos Professores Indgenas do
Acre (OPIAC), Associao Xavante WAR, Comisso dos Professores Indgenas de Pernambuco (COPIPE),
Comisso dos Professores Indgenas do Mato Grosso do Sul, Organizao Geral dos Professores Ticuna Bilnges
(OGPTB), Organizao dos Professores Indgenas Potiguara (OPIP), Organizao dos Professores Indgenas Mura
(OPIM). (BRASIL, 2006b)
106
Cabe frisar que a SECAD/MEC assumiu a meta de apoiar, no trinio 2007-2010,

universidades pblicas para a manuteno e implantao de cursos de licenciaturas
interculturais para a formao de 4 mil professores indgenas. Em 2008, a gesto do
PROLIND migra da SESU para a SECAD, vinculando-se CGEEI.
Para alm das polticas e dos investimentos recentemente voltados formao
de professores indgenas, observa-se a incipiente organizao do Ministrio da
Educao para o financiamento e apoio formao profissional em nvel superior de
estudantes indgenas vinculados a demais cursos de graduao nas IES pblicas, com
exceo das licenciaturas.
Alm do financiamento pblico, ausentava-se ainda um posicionamento do
Governo Federal acerca da proposio de uma poltica nacional de vagas para
estudantes indgenas, negros e oriundos da escola pblica nas universidades federais
no pas, estando em tramitao no Congresso Nacional desde o ano de 1999. No ano
de 2005, o Projeto de Lei n. 73/1999, que trata desta matria, foi retomado na forma de
substitutivo e recentemente aprovado pela Cmara dos Deputados, seguindo sua
tramitao junto ao Senado Federal90.
Compreende-se que o efetivo e oficial posicionamento pelo Governo Federal
para a aprovao da poltica de cotas nas IES Federais pode contribuir para o processo
de induo desta ao para as demais universidades pblicas e privadas. Contudo,
mantm indefinida uma poltica estruturada para garantia da permanncia destes
alunos no ensino superior, estando esta perspectiva estreitamente articulada
tramitao da proposta reforma universitria no pas91.
90
O Projeto de Lei n. 73/1999, tambm conhecido como projeto da "lei das cotas", de autoria da deputada federal
Nice Lobo (PFL/MA) com substitutivo em 2005, do deputado federal Carlos Abicalil (PT-MT), encontra-se em
tramitao no Congresso Nacional, obtendo a aprovao da Cmara dos Deputados no dia 20/11/2008. A referida
proposta destina metade das vagas das universidades pblicas federais e das instituies federais de ensino tcnico
de nvel mdio para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino mdio em escolas pblicas. Destas,
25% das vagas sero reservadas para alunos negros, pardos e indgenas, seguindo as propores na populao do
estado onde localizada a instituio de ensino, a partir do ltimo Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), e os outros 25% sero reservados para alunos de famlias com renda per capita de at 1,5
salrios mnimos. Conforme a proposta, as universidades tero o prazo de quatro anos para o cumprimento das
regras, implementando, no mnimo, 25% da reserva de vagas determinada a cada ano. Acessado em 20/11/2008,
http://www2.camara.gov.br/internet/homeagencia/materias.html?pk=128790. Importante destacar que, alm do
referido projeto de lei, encontravam-se em tramitao na Cmara dos Deputados diversas outras propostas de cotas
para o ensino superior (CAJUEIRO, 2006).
91
Alm dos projetos de lei propondo cotas em universidades pblicas para diferentes segmentos minoritrios (dentre
eles o PL n. 73/99), Cajueiro (2008) menciona a tramitao na Cmara dos Deputados e no Senado Federal do
Projeto de Lei de Reforma Universitria n. 7.200/2006.
107
Dentre as recentes aes que esboam a participao do Governo Federal no

fomento permanncia de estudantes indgenas em cursos de formao universitria,
para alm das licenciaturas interculturais, encontram-se o Programa Universidade para
Todos (PROUNI) e as aes desenvolvidas pela FUNASA vinculada ao Ministrio da
Sade. Tais aes se caracterizam pela concesso de bolsa de estudo e(ou) bolsa
permanncia aos estudantes indgenas universitrios, contudo, sem desenvolver ao
institucional direta e sistemtica de acompanhamento deles, junto s IES envolvidas.
O PROUNI, coordenado pela SESU/MEC, foi institudo pela Medida Provisria
n. 213, de 10 de setembro de 2004 (convertida posteriormente na Lei n. 11.096/2005),
destinado concesso de bolsas de estudo integrais ou parciais para cursos de
graduao e sequenciais de formao especfica, em instituies privadas de ensino
superior, com ou sem fins lucrativos.
Com a sua instituio a partir de 2005, o PROUNI/MEC passou a financiar bolsas
permanncia92 parciais e integrais a estudantes indgenas universitrios vinculados a
Instituies de Ensino Superior privadas, atendendo a 903 estudantes de 2005 a 2007,
o que representou cerca de 0,29% do montante de financiamentos repassados por esse
Programa, nesse perodo (BRASIL, 2008). Ressalta-se que o referido crdito financia
estudantes indgenas matriculados em diversos cursos de graduao, constituindo-se,
neste momento, na nica poltica nacional de permanncia de estudantes deste
segmento, desde que eles estejam matriculados nas IES privadas.
Destaca-se tambm a concesso de bolsas a estudantes indgenas vinculados a
cursos de graduao da rea da sade, pelo Programa VIGISUS II Subsistema de
Sade Indgena, desenvolvido pelo Ministrio da Sade por meio da FUNASA, com
financiamento do Banco Mundial. Esse programa caracteriza-se como uma ao de
fomento formao e habilitao de profissionais indgenas que venham a se
especializar na rea da sade indgena, qualificando a atuao dos Distritos Sanitrios
Especiais Indgenas (DSEI).
92
A Bolsa Permanncia um benefcio, no valor de at R$ 300,00 mensais, concedido a estudantes com bolsa
integral em utilizao, matriculados em cursos presenciais com no mnimo 6 (seis) semestres de durao e cuja
carga horria mdia seja superior ou igual a 6 (seis) horas dirias de aula, de acordo com os dados cadastrados
pelas instituies de ensino. (BRASIL, 2008)
108
No ano de 2007, esse Programa envolveu 30 estudantes indgenas bolsistas de

todo o territrio nacional, inclusive do Paran93. Promoveu no perodo de 5 a 7 de
maro de 2008, o Seminrio Estratgias e Desafios: Acesso e Permanncia no Ensino
Superior para Povos Indgenas, reunindo estudantes indgenas, pesquisadores e
organizaes governamentais afetas rea da sade indgena (BRASIL, 2009b).
Os insuficientes recursos financeiros para a educao escolar indgena previstos
no Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE) pelo Governo Federal, a incipiente
ao do Ministrio da Educao na poltica pblica de ensino superior voltada aos
povos indgenas e as isoladas iniciativas de alguns Governos Estaduais e das IES
pblicas federais e estaduais foram denunciadas pelo Manifesto Indgena. Esse
documento foi organizado pela Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia
(COIAB), pelo Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP) e pela representao
indgena no Conselho Nacional de Educao, sendo aprovado pelo movimento de
lideranas e professores indgenas e disseminado no evento denominado Abril
Indgena. Essa mobilizao foi ineditamente realizada em acampamentos organizados
em frente ao Congresso Nacional, em Braslia, no ms de abril de 2007, reunindo
representantes de diversos povos indgenas do Brasil, repetindo-se nos anos seguintes.
O Manifesto apresenta em seu contedo o pioneirismo da autoria indgena em
abordar e reivindicar uma poltica pblica de ensino superior voltada aos povos
indgenas, no se restringindo apenas formao dos professores, mas pleiteando o
ingresso e a permanncia de estudantes indgenas nas universidades pblicas. Apesar
de reconhecer os progressos e avanos conquistados pela poltica de educao escolar
indgena no Brasil nos ltimos quatro anos94, o documento explicita a insuficiente e
assistemtica oferta do ensino superior aos povos indgenas.
[...] Outras aes foram igualmente importantes, mas tambm pontuais e
limitadas na sua continuidade, impacto e abrangncia, como so os cursos de
licenciaturas interculturais para professores indgenas (UNEMAT, UFRR,
UFMG, UEA, USP, UFG e UFGD), as polticas de quotas nas universidades,
93
Destaca-se a participao de acadmicos indgenas da Universidade Estadual de Londrina e da Universidade

Estadual de Maring, neste Programa.
94
As conquistas apresentadas pelo documento referem-se, principalmente, ao perodo do Governo Lula (2003-2007)
tendo em vista o crescimento da oferta da educao escolar indgena em todos os nveis de ensino, o maior aporte
de recursos para esta modalidade (principalmente por meio do FUNDEF e FUNDEB), maior articulao com os
sistemas de ensino (envolvendo o CONSED e a UNDIME) e a criao da SECAD. (MANIFESTO, 2007, p.1)
109
editais para produo de materiais didticos especficos, algumas construes

de escolas indgenas e de algumas bolsas de estudos concedidos aos
estudantes indgenas de ensino superior distribudos por vrios rgos do
MEC, da FUNAI, da FUNASA e de alguns governos estaduais, mas todo sem
nenhuma garantia de continuidade ou de articulao entre si, alm de serem
absolutamente insuficientes para a permanncia digna dos estudantes
indgenas nas universidades.
Essas conquistas devem-se em grande parte mobilizao dos ndios e s
polticas de universalizao do ensino bsico e de aes afirmativas para os
casos de ensino superior que foraram a ampliao dos recursos financeiros.
[...] Na educao escolar indgena, por exemplo, o Programa de
Desenvolvimento da Educao (PDE) no acrescenta em nada em termos de
recursos ou polticas para melhorar o quadro precrio das escolas indgenas e
da ausncia de programas e polticas de financiamento das gritantes
demandas indgenas por ensino mdio e acesso e permanncia no ensino
superior. (MANIFESTO, 2007, p.1-3)
Alm de pleitar um PDE Indgena, o Manifesto apresenta diversas propostas

para a poltica de ensino superior aos povos indgenas importantes de serem
referenciadas:
4. Consolidar e ampliar a poltica de formao de professores indgenas em
cursos universitrios de Licenciatura Intercultural e outras licenciaturas
temticas. Para 2007 seria necessrio garantir a instalao de pelo menos
mais 04 cursos, para alcanar o nmero de 2000 professores indgenas em
formao. Para isso necessrios garantir oito milhes de reais (R$
8.000.000,00) para dar continuidade aos quatro cursos j instalados e instalar
mais quatro. [...]
6. Garantir apoio tcnico e financeiro para implantao do ensino mdio
integrado nas escolas indgenas articulados aos sistemas produtivos das
comunidades e com os projetos de etnodesenvolvimento dos seus diferentes
territrios. Para apoiar 20 projetos em 2007, so necessrios dois milhes de
reais (R$ 2.000.000,00) e no h nenhuma previso oramentria este ano
para este fim. Os atuais recursos do FUNDEB no so suficientes para ampliar
a oferta e nem para melhorar a qualidade dos cursos existentes, que esto
muito aqum do mnimo desejado. Os municpios e estados utilizam os
recursos do FUNDEB prioritariamente nos centros urbanos. [...]
9. Criar um programa de apoio tcnico e financeiro destinado a garantir o
acesso e permanncia dos estudantes indgenas no ensino superior, por meio
de bolsas adequadas que leve em considerao as suas demandas e
realidades especficas. Atualmente existem mais de 2000 estudantes indgenas
no ensino superior, destes, menos da metade recebe algum tipo de bolsa que
varia de R$150,00 a R$900,00. Mesmo aqueles que se beneficiam de alguma
bolsa, todos tm pssimas condies de estudo, moradia, alimentao e
transporte o que prejudica seus rendimentos. Pior so aqueles que no
recebem bolsas, sofrem e fazem sofrer seus familiares. Portanto, para
melhorar a situao de imediato, seriam necessrias pelos menos 500 bolsas
de R$ 900,00 cada uma, totalizando um valor anual de R$ 5.4000.000,00.
(MANIFESTO, 2007, p.1-3)
110
O ineditismo do Manifesto no pioneiro acampamento Abril Indgena revela o

avano do movimento das lideranas e professores indgenas pela ampliao do
conceito da educao escolar indgena intimamente associada democratizao da
oferta do ensino superior aos povos indgenas. Apesar desta reivindicao se
apresentar inicialmente formao de professores indgenas, constata-se um
amadurecimento das organizaes indgenas pelo pleito a uma poltica de acesso e
permanncia de estudantes ndios nas universidades pblicas. Ressalta-se que a
concepo do direito permanncia digna, como parte fundamental de qualquer
poltica de cotas, uma concepo avanada mesmo no mbito das IES pblicas que
discutem e implementam esta poltica.
Como conquista dos povos indgenas no Brasil e compromisso assumido pelo
Governo Federal destaca-se tambm a indita organizao, preparao e realizao da
I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (CNEEI), convocada pela
Portaria Ministerial n. 1.062 e coordenada por uma Comisso Organizadora Nacional
constituda pela Portaria Ministerial n. 1.063, ambas as Portarias publicadas em 26 de
agosto de 2008.
A I CNEEI foi organizada para realizar-se a partir de trs epatas sendo: as
Conferncias nas comunidades educativas95, as Conferncias Regionais e a
Conferncia Nacional. Em todos esses momentos os debates foram subsiados pelo
Documento Orientador nacional e pelos Documentos Referenciais, sendo orientados
por trs questes significativas: por que queremos a escola? O que j conquistamos e o
que temos hoje? O que fazer para avanar na educao escolar que queremos?
(BRASIL, 2008b; BRASIL, 2008c). As Conferncias nas comunidades educativas e as
Conferncias Regionais realizaram-se simultaneamente no perodo de dezembro de
2008 a agosto de 2009, sendo organizadas 18 Conferncias Regionais96. A Conferncia
Nacional foi realizada no perodo de 16 a 20 de novembro de 2009, em Braslia.
95
Por comunidade educativa o Documento orientador da Conferncia entende que esta formada por todas as
pessoas que trabalham e colaboram para a construo de uma educao de qualidade na comunidade, como as
lideranas, os sbios/velhos, os xams, curandeiros, pajs, os pais e as mes, os alunos e alunas, a equipe que
trabalha na escola - o professor, a professora, o coordenador pedaggico, a merendeira, o motorista, a faxineira, o
vigia - entre outros envolvidos com a educao, conforme a realidade de cada povo ou escola. (BRASIL, 2008c, p.8)
96
A CNEEI em sua etapa na Regio Sul foi realizada no perodo de 27 de abril a 01 de maio de 2009, sediada no
Centro de Formao Continuada de Faxinal do Cu, municpio de Pinho/Paran, sendo parcialmente subsidiada
pela SEED. Contou com a presena de representantes indgenas e no indgenas dos estados do Rio Grande do
Sul, Santa Catarina, Paran, So Paulo e Rio de Janeiro.
111
A I CNEEI apresentou como tema central Educao Escolar Indgena: gesto

territorial e afirmao cultural". Construndo a gesto etnoterritorializada da educao
escolar indgena97, focando como seu principal debate a questo dos Territrios
tnicoeducacionais98 como uma recente e inovadora ferramenta de gesto e
organizao das polticas pblicas de educao escolar indgena no pas. Essa
perspectiva se evidencia na prpria organizao da Conferncia, em suas etapas
regionais, uma vez que as 18 regies elencadas para organiz-las e sedi-las so as
previstas pelo MEC para organizao dos referidos Territrios.
Apesar de coerente e oportuno, o debate acerca desta temtica apresentou-se
complexo uma vez que define outra geografia de gesto educacional no pas
(redefinindo os regimes de colaborao entre Unio, Estados e Municpios), sem ainda
a definio e concluso dos processos de estadualizao das escolas indgenas em
diversos estados da Federao. Outrossim, sua efetivao demanda a vontade poltica
e protocolar de diferentes Governos Estaduais, sendo necessrio, para tal, a intensa e
permanente interveno e o acompanhamento do Governo Federal.
Amplificando a complexidade desse debate nas epatas da I CNEEI, o Governo
Federal publicou o Decreto Presidencial n 6.861, em 27 de maio de 2009, tornando
oficial esta forma de organizao educacional, no aguardando os debates e as
deliberaes produzidas pela Conferncia Nacional acerca desta questo. Essa
estratgia provocou diversos questionamentos em torno desse encaminhamento,
entendendo-se, contudo, como procedente e relevante o contedo do Decreto. Nesta
lgica, os debates realizados na CNEEI direcionaram, portanto, deliberaes ao
Governo Federal na perspectiva da criao de um Subsistema de Educao Escolar
Indgena, de um Fundo Nacional especfico para a Educao Escolar Indgena e da
criao de um Conselho Nacional de Educao Escolar Indgena99.
97
O tema central da CNEEI apresenta-se articulado aos cinco eixos temticos que orientaram as discusses dos
grupos nas etapas desta Conferncia, sendo: Educao Escolar, Territorialidade e Autonomia dos Povos Indgenas;
Prticas Pedaggicas Indgenas; Polticas, Gesto e Financiamento da Educao Escolar Indgena; Participao e
Controle Social; e Diretrizes para a Educao Escolar Indgena.
98
O Decreto Presidencial n 6.861/2009 define que cada territrio etnoeducacional compreender,
independentemente da diviso poltico-administrativa do Pas, as terras indgenas, mesmo que descontnuas,
ocupadas por povos indgenas que mantm relaes intersocietrias caracterizadas por razes sociais e histricas,
relaes polticas e econmicas, filiaes lingsticas, valores e prticas culturais compartilhados. (BRASIL, 2009)
99
Observaes obtidas informalmente junto delegao do Paran participante da Conferncia Nacional no ms de
novembro de 2009. No foi possvel levantar dados mais precisos uma vez que, dada a recente realizao desta
Conferncia, no havia sido disponibilizado oficialmente o seu Relatrio Final at a finalizao desta tese.
112
Vale notar que o Decreto publicado toma com centralidade a organizao da

demanda e oferta da educao escolar aos povos indgenas na perspectiva exclusiva
da Educao Bsica, no fazendo referncia direta ao ensino superior. Em seu artigo
9, refere-se necessidade da formao inicial de professores indgenas no mbito
das instituies formadoras de professores no estabelecendo o nvel desta formao
(se em nvel de ensino mdio integrado formao profissional no magistrio ou se nas
licenciaturas do ensino superior).
Quanto ao investimento pblico em profissionalizao, essa normativa enfatiza,
em seus artigos 5 (inciso IV) e 11, a necessidade e importncia do ensino mdio
integrado formao profissional dos ndios, no fazendo referncia formao de
profissionais em nvel superior pelas IES pblicas no pas.
No estende o debate acerca da oferta do ensino superior aos povos indgenas,
no aprofundando e subsidiando questes sobre as metas a serem alcanadas neste
nvel de ensino, posta pela ausncia e indefinio de como se dar a organizao da
oferta
do
ensino
superior
pblico
nas
orientaes
relativas
aos
Territrios
tnicoeducacionais.
Intui-se, na lgica exposta que, na medida em que forem alcanadas as metas
de universalizao da educao bsica aos povos ndgenas (por meio da expanso do
ensino fundamental e mdio nas escolas indgenas), estas podero induzir, orientar e
organizar a oferta de ensino superior, seja por meio de vagas reservadas ou
suplementares, seja por meio de oferta especfica, em nvel de graduao ou psgraduao, de forma interestadual e interinstitucional.
Ainda assim, o Documento Base orientador da I CNEEI ressalta, nas intenes
dessa Conferncia, a importncia da educao bsica e superior intercultural, conforme
se verifica:
Nesse sentido, o Ministrio da Educao pretende que a I Conferncia Nacional
de Educao Escolar Indgena oportunize espaos em que representantes
indgenas e gestores pblicos discutam ampla e profundamente polticas e
programas para assegurar que os direitos a uma educao bsica e superior
intercultural, para apoiar os projetos societrios de cada comunidade, sejam
efetivados, com instrumentos legais e gerenciais compatveis com o
reconhecimento da pluralidade cultural e da auto-determinao dos povos
indgenas. (BRASIL, 2008, p.13)
113
Evidencia-se, desta forma, um contrasenso limitador entre os termos prescritos

no Decreto e as orientaes definidas no Documento Base da I CNEEI, contemplandose, neste ltimo, um alargamento no prprio conceito de Territrio tnicoeducacional
considerados como:
mecanismo institucional e gerencial para o desenvolvimento da educao
bsica e superior intercultural indgena de acordo com os direitos dos povos
indgenas, considerando os contextos socioculturais e as perspectivas prprias
a cada povo, seus projetos de futuro e de continuidade cultural. [...] Os
Territrios Etnoeducacionais propem uma gesto compartilhada entre os
Sistemas de Ensino, Universidades, Rede Federal e Estadual das Escolas de
Formao Tcnica e Tecnolgica, Organizaes Indgenas e Indigenistas e
outros rgos com interface com a educao escolar, como os setores da
sade, proteo e gesto ambiental, desenvolvimento sustentvel e cultura.
(idem, p.19, grifo nosso)
Importante assinalar o tratamento dado pelo Documento Base formao

superior indgena focando sua reflexo em torno das polticas de acesso e
permanncia, bem como s demandas articuladas s polticas de educao bsica em
terras indgenas (criao de Observatrios de Educao Escolar Indgena, poltica
lingustica nas comunidades e nas escolas indgenas, dentre outras). Entende que,
O Ministrio da Educao deve priorizar a formulao de uma poltica de
acesso e permanncia de estudantes indgenas em cursos de formao
superior, em diferentes reas de conhecimento, tanto em instituies de ensino
superior pblicas quanto em privadas. Existem mais de 4 mil estudantes
universitrios indgenas que convivem cotidianamente com o risco de no
concluir os cursos por falta de apoio que assegure permanncia e sucesso na
aprendizagem. [...] a ausncia de mecanismos, tanto de acompanhamento
pedaggico, quanto de auxlio financeiro, dificulta e, em muitos casos, impede
sua permanncia e sucesso nos estudos. (idem, p.27)
Destaca, sobretudo, que,

A considerao da interculturalidade, do bilingismo / multilingismo, das
especificidades dos contextos socioculturais e das demandas educacionais e da
participao comunitria deve orientar a oferta de educao bsica e a
formao superior de modo a assegurar os direitos educacionais e culturais dos
povos indgenas de maneira sistmica. (idem, p.22)
A I CNEEI culmina de certa forma, no incio deste milnio e em especial na

dcada de 2000, as conquistas, os avanos, as tenses e contradies prprias do
114
movimento em ampliar o direito educao bsica e superior aos povos indgenas. Sua
realizao se apresenta num contexto de intenso debate nacional e internacional em
torno dos desafios e metas das polticas pblicas de ensino superior, voltadas a grupos
especficos e ditos minoritrios.
Dentre vrios eventos internacinais, esse debate pode ser visualizado na
Conferncia Mundial sobre Educao Superior, realizado na sede da UNESCO em
Paris, no perodo de 5 a 9 de outubro de 1998, contando com a participao de
representantes de 150 pases. Sendo a primeira Conferncia internacional envolvendo
esta poltica, apresentou como seu tema geral: "A Nova Dinmica da Educao
Superior e da Pesquisa para a Mudana Social e o Desenvolvimento, discutindo o
papel da educao superior no atendimento de importantes desafios globais como o
desenvolvimento sustentvel, a educao para todos e a erradicao da pobreza.
Em seu documento final denominado Declarao Mundial sobre Educao
Superior no Sculo XXI: viso e ao registra-se um captulo com o ttulo Formando
uma nova viso da educao superior em que pode ser identificado no seu artigo 3 o
tema Igualdade de acesso e nele se evidencia um item que trata das especificidades
de segmentos sociais especficos, dentre eles, os povos indgenas no ensino superior.
d) Deve-se facilitar ativamente o acesso educao superior dos membros de
alguns grupos especficos, como os povos indgenas, os membros de minorias
culturais e lingsticas, de grupos menos favorecidos, de povos que vivem em
situao de dominao estrangeira e pessoas portadoras de deficincias, pois
estes grupos podem possuir experincias e talentos, tanto individualmente
como coletivamente, que so de grande valor para o desenvolvimento das
sociedades e naes. Uma assistncia material especial e solues
educacionais podem contribuir para superar os obstculos com os quais estes
grupos se defrontam, tanto para o acesso como para a continuidade dos
estudos na educao superior. (UNESCO, 2009e)
Os debates produzidos e disseminados em torno dos eventos nacionais e

internacionais referidos possibilitam, dessa forma, a leitura dos contextos que cercam,
envoltam e fundamentam as experincias de ensino superior voltadas aos povos
indgenas no Brasil e no Paran. Entende-se fundamental, contudo, a compreenso das
experincias de ingresso de indgenas no ensino superior como pressuposto contextual
e conceitual para a anlise do objeto que cerca esta tese.
115
2.1.4 Caracterizao das experincias de ingresso no ensino superior dos povos

indgenas
No incio da dcada de 1990, as nicas experincias de ingresso de ndios no
ensino superior registradas referem-se s iniciativas de convnios entre a FUNAI e
universidades pblicas e privadas para acesso a estudantes indgenas, no havendo,
contudo, informaes transparentes e sistematizadas sobre estas aes.
No contexto dos anos 2000, portanto, tem sido possvel observar o surgimento
de iniciativas e experincias voltadas ao ingresso e permanncia de estudantes
indgenas no ensino superior, tanto no nvel de graduao como de ps-graduao,
sintonizadas ao recente perodo de debates e de implantao das polticas de cotas no
ensino superior brasileiro.
A partir do universo de experincias brasileiras pesquisadas e identificadas,
constata-se que a poltica de cotas para indgenas nas universidades pblicas est
estreitamente articulada definio de cotas para negros e estudante oriundos da
escola pblica ou aos Planos de Metas de Incluso Racial e Social das IES Federais.
Das experincias identificadas, iniciadas ou em processo de implantao no
Brasil, caracterizam-se duas significativas tendncias de ingresso ao ensino superior
pblico:
as experincias dos Cursos de Licenciatura Intercultural, voltados formao de
professores indgenas e recentemente financiadas pelo Ministrio da Educao
por meio do Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas Indgenas
(PROLIND); e
as experincias de ingresso de estudantes indgenas nas universidades pblicas
por meio de reserva de vagas (comumente denominadas poltica de cotas) ou de
vagas suplementares100.
Essas duas tendncias emergem no territrio brasileiro a partir do ano de 2001,
com a experincia de licenciatura intercultural pela Universidade Estadual de Mato
Grosso (UNEMAT) e a experincia do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran,
100
Ressalta-se a distino entre cotas e vagas especiais ou suplementares considerando que as cotas se
caracterizam pela definio de um nmero determinado de vagas para um grupo social especfico no cmputo das
vagas gerais disputadas no concurso vestibular. As vagas especiais ou suplementares se caracterizam por
excederem o nmero de vagas gerais, no afetando a concorrncia dos demais candidatos.
116
envolvendo as Universidades Estaduais paranaenses. Ambas as experincias, ainda

que no articuladas entre si, so pioneiras na emergncia de uma poltica pblica
afirmativa de ensino superior para os povos indgenas no Brasil (CAJUEIRO, 2007;
PAULINO, 2008).
Do cenrio que se constituiu nesta dcada no pas, identificam-se 50 Instituies
de Ensino Superior Pblicas (IEPS) que atualmente desenvolvem aes voltadas s
licenciaturas interculturais ou polticas de ingresso de estudantes indgenas por meio de
vagas reservadas ou suplementares101 (XAVIER; CARARINE, 2006; BRASIL, 2007;
CAJUEIRO, 2007).
A anlise deste cenrio, no presente trabalho, fundamentou-se nas pesquisas
desenvolvidas por Priscilla Xavier e Cloviomar Cararine (2006), Maria Simone Jacomini
Novak (2007) e Rodrigo Cajueiro (2007) ao retratarem as experincias e iniciativas de
ensino superior aos povos indgenas no Brasil. Destas, destaca-se como mais
abrangente e atualizada a pesquisa realizada por Rodrigo Cajueiro (2007), que analisou
os sites de 213 Instituies de Ensino Superior Pblicas (IESPs) brasileiras
identificando 43 instituies que desenvolviam experincias de ingresso de estudantes
indgenas nos diversos cursos de graduao, representando 35% do universo
pesquisado. Das 213 IESPs analisadas, foram identificados pelo autor 10 cursos de
licenciatura intercultural102.
Ao analisar os dados apresentados por esses autores, buscou-se agregar as
informaes sistematizadas acerca da oferta do ensino superior aos povos indgenas e
atualiz-las com demais fontes pesquisadas, fundamentalmente as obtidas junto ao
MEC103. Nessa atualizao alcanou-se o universo de 50 IESPs (Tabela 1) que
atualmente desenvolvem alguma forma de ao afirmativa voltada ao ensino superior
101
UFRR; UEA; UFAM; UFAC; UNIFAP; UFT; UNEB; UEFS; UESC; UFRB; CEFET-BA; UFBA; UFMA; UEG; UNB;
UFMT; UNEMAT; UEMS; UFGD; UNIMONTES; UEMG; UFMG; USP, UNIFESP; UNICAMP; UFSCAR; UFABC;
UERJ; UENF; UEZO; ISE ZONA OESTE; ISE PDUA; ISERJ; ISEPAM; ISE TRS RIOS; ISTCCP; IST-RIO;
ISTHORTICULTURA; IST PARACAMBI; UEL; UEM; UEPG; UNICENTRO; UNIOESTE; UNESPAR; UENP; UFPR;
UFSC; UFRGS; UFSM.
102
Cabe destacar que Cajueiro (2007) no inclui as 10 IESPs que desenvolvem experincias de licenciatura
intercultural na totalizao das 43 Instituies por ele identificadas as quais se apresentam com forma de ao
afirmativa relacionada ao acesso diferenciado de indgenas ao seu corpo discente. (CAJUEIRO, 2007, p.4). O autor
pode ter explicitado, dessa forma, a compreenso de que ao afirmativa se caracteriza pelas iniciativas de ingresso
diferenciado nas universidades pela reserva de vagas ou de vagas suplementares, o que no corresponde
compreenso desta tese.
103
A atualizao destacada refere-se conjugao dos dados pesquisados e categorizados por Cajueiro (2007),
bem como por Xavier e Cararine (2006), agregando informaes apresentadas pelo Ministrio da Educao
mediante edital de financiamento do PROLIND (BRASIL, 2007).
117
aos povos indgenas no pas, includas as instituies que ofertam cursos de

licenciatura intercultural, sendo, destas, 20 instituies federais104 (40%) e 30
instituies estaduais105 (60%).
GRFICO
1
DISTRIBUIO
DAS
DESENVOLVEM
AES
AFIRMATIVAS
INDGENAS NO TERRITRIO NACIONAL
IESPS
QUE
AOS POVOS
FONTE: XAVIER; CARARINE, 2006; NOVAK, 2007; CAJUEIRO,

2007 (Adaptado pelo autor)
GRFICO 2 DISTRIBUIO DAS IESPS FEDERAIS E
ESTADUAIS QUE DESENVOLVEM AES AFIRMATIVAS AOS
POVOS INDGENAS NO TERRITRIO NACIONAL

104
UFRR; UFAM; UFAC; UNIFAP; UFT; UFRB; CEFET-BA; UFBA; UFMA; UNB; UFMT; UFGD; UFMG; UNIFESP;
UFSCAR; UFABC; UFPR; UFSC; UFRGS; UFSM.
105
UEA; UNEB; UEFS; UESC; UEG; UNEMAT; UEMS; UNIMONTES; UEMG; USP, UNICAMP; UERJ; UENF; UEZO;
ISE ZONA OESTE; ISE PDUA; ISERJ; ISEPAM; ISE TRS RIOS; ISTCCP; IST-RIO; ISTHORTICULTURA; IST
PARACAMBI; UEL; UEM; UEPG; UNICENTRO; UNIOESTE; UNESPAR; UENP.
118
O estudo conjugando as aes de licenciatura intercultural com as de vagas

reservadas ou suplementares no ensino superior pblico possibilitou a leitura e a
anlise articulada das iniciativas que se realizam no territrio brasileiro, muitas vezes,
numa mesma instituio de ensino106. Dessa forma, contribuiu para visibilizar as
diversas iniciativas espalhadas pelo pas como aes afirmativas que esboam os
possveis cenrios de uma poltica pblica de ensino superior articulada e contnua aos
povos indgenas107.
A distribuio geogrfica da oferta do ensino superior aos povos indgenas no
territrio nacional evidencia um paradoxo significativo. Das 50 IESPs identificadas, 31
delas (62%) se encontram nas regies Sudeste e Sul do pas, onde est concentrado o
menor contingente populacional indgena brasileiro108 (CAJUEIRO, 2007).
Em contraposio, na Regio Norte onde est concentrado o maior contingente
populacional indgena do pas cerca de 213.443 ndios, representando 29,1% da
populao indgena brasileira e correspondendo a 1,6% da populao total da regio
apenas 12% das IES pblicas (seis universidades109) possuem aes afirmativas
voltadas ao ingresso de estudantes indgenas, destas sendo cinco federais (83%).
Importante destacar que das seis IES pblicas identificadas na regio Norte,
todas desenvolvem cursos de licenciatura intercultural expressando uma resposta s
organizaes de professores indgenas da regio e apenas trs implantaram poltica
de cotas (reserva de vagas) que envolvesse os demais cursos e candidatos ndios110.
Ao analisar esse cenrio, Cajueiro (2007, p.6) afirma que:
no existe uma relao positiva direta entre a distribuio da populao
indgena pelo territrio nacional e as iniciativas de aes diferenciadas de
acesso ao ensino superior. Isto , no encontramos um maior nmero de aes
afirmativas nas regies em que a presena indgena numericamente superior.
106
Com aes conjugadas destacam-se cinco instituies sendo: Universidade Federal de Roraima (UFRR),
Universidade Estadual de Amazonas (UEA), Fundao Universidade Federal do Tocantins (UFT), Universidade
Estadual de Gois (UEG) e a Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).
107
Especificamente no perodo de realizao da pesquisa (segundo semestre de 2008), esse era o cenrio
institucional de desenvolvimento de aes voltadas ao ingresso de povos indgenas nas universidades pblicas
brasileiras. No foram consideradas as demais IES que iniciaram aes voltadas aos povos indgenas (curso de
Licenciatura Intercultural e(ou) vagas reservadas ou suplementares) a partir do ano de 2009.
108
Faz-se ainda necessrio quantificar o nmero ndios que habitam as regies Sul e Sudeste do pas e a sua
representao percentual sobre a populao indgena brasileira, bem como o correspondente percentual da oferta de
ensino superior aos povos indgenas sobre a populao total das duas regies.
109
UFRR; UEA; UFAM; UFAC; UNIFAP e UFT.
110
UFRR; UEA e UFT.
119
Isto parece seguir a realidade do que poderamos chamar um tanto livremente

de lgica da distribuio regional do preconceito, pela qual quanto maior a
populao indgena, maior a quantidade de terras a que tm direito, mais
intensos so os preconceitos e mais lhe so vedados os acessos a outros
direitos.
Faz-se necessrio reconhecer e compreender a desigual distribuio regional da

oferta do ensino superior pblico evidenciada por Cajueiro, contudo, importante
destacar os cuidados para no se realizar uma anlise mecnica e automtica acerca
desses dados e do que venha a constituir-se como distribuio regional do
preconceito. Diferente da lgica apresentada por Cajueiro, entende-se que o
preconceito para com os indgenas, fundamentalmente nos processos de acesso e
permanncia ao ensino superior, est presente em todo o territrio nacional,
independente
da
situao
demogrfica
indgena
relacionada
ao
nmero
de
universidades pblicas. Nesta lgica, essas variveis podem implicar e fomentar

importantes analises regionalizadas sobre as formas de acesso e permanncia dos
indgenas ao ensino superior e, consequentemente, sobre quais preconceitos se
manifestam nesse processo.
Entende-se que para a superao dos vazios regionais existentes na garantia do
acesso ao ensino superior pblico no Brasil, fazem-se necessrios a implantao e o
fortalecimento de aes afirmativas que tomem como perspectiva a instituio de
polticas pblicas voltadas aos direitos e s especificidades sociais e culturais das
populaes indgenas. A constituio jurdica do que se caracteriza como poltica
pblica afirmativa de ensino superior aos povos indgenas se efetiva mediante a
promulgao de legislaes especficas orientadas a esta populao, garantindo a
oferta diferenciada deste nvel de ensino e o reconhecimento legal e moral deste direito
normatizado e publicizado pela lei.
Nesse sentido, faz-se importante assinalar que dentre as 30 IES estaduais
identificadas, 24 delas111 (80%) fundamentam-se em legislaes estaduais que
determinam reserva de vagas (com destaque para o estado do Rio de Janeiro) e vagas
111
UEA; UEG; UEMS; UNIMONTES; UEMG; UERJ; UENF; UEZO; ISE ZONA OESTE; ISE PDUA; ISERJ;
ISEPAM; ISE TRS RIOS; ISTCCP; IST-RIO; ISTHORTICULTURA; IST PARACAMBI; UEL; UEM; UEPG;
UNICENTRO; UNIOESTE; UNESPAR; UENP.
120
suplementares (com destaque para o Estado do Paran) voltadas ao ingresso de

estudantes indgenas, fundamentalmente, nas regies Sudeste e Sul do pas.
Outrossim, das 20 IESPs federais identificadas, 17 delas112 (85%) apresentam
iniciativas definidas por deliberao institucional interna (resolues ou portarias
definidas e deliberadas pelas prprias IESPs), considerando a inexistncia de uma
poltica federal que oriente e regulamente tais aes (CAJUEIRO, 2007) (Ver Tabela 1)
A anlise desses dados confirma o paradoxo anteriormente explicitado: das 24
IESPs que desenvolvem aes afirmativas desta natureza e normatizadas por
legislao estadual no pas, 21 delas (87%) se encontram nas regies Sudeste e Sul do
pas e no nos estados das regies Norte e Nordeste onde se concentra a maior parte
da populao indgena brasileira.
TABELA 1 DISTRIBUIO DE IESPS FEDERAIS E ESTADUAIS QUE DESENVOLVEM AES
AFIRMATIVAS AOS POVOS INDGENAS NO TERRITRIO NACIONAL, POR LEI ESTADUAL E
DELIBERAO INSTITUCIONAL INTERNA
DELIBERAO INTERNA
LEI ESTADUAL
No
REGIO
TOTAL
Federal
% Estadual %
Federal
% Estadual
%
localizado
Norte
0%
17%
50%
0%
Nordeste
0%
0%
57%
43%
Centro-Oeste
0%
33%
50%
17%
Sudeste
20
0%
14
70%
15%
5%
Sul
11
0%
64%
36%
0%
Total:
50
0%
24
48%
17
34%
10%
Total Geral:
50
24
48%
22
44%
FONTE: XAVIER; CARARINE, 2006; NOVAK, 2007; CAJUEIRO, 2007 (Adaptado pelo autor)
Apesar da explcita assuno dessa iniciativa por algumas IES federais nas
regies Norte e Nordeste, esta estratgia se apresenta desarticulada diante da
ausncia de uma normatizao federal que defina legalmente a continuidade da oferta
pblica, sistmica e diferenciada do ensino superior s populaes indgenas.
Um aspecto importante e polmico a destacar na anlise das experincias
identificadas a modalidade de oferta de vagas pelas IESPs. Compreende-se que os
vrios sistemas de vagas voltados aos povos indgenas, bem como a outros segmentos
112
UFRR; UFAC; UNIFAP; UFRB; CEFET-BA; UFBA; UFMA; UNB; UFMT; UFGD; UNIFESP; UFSCAR; UFABC;
UFPR; UFSC; UFRGS; UFSM.
121
sociais (afro-descendentes, estudantes oriundos da escola pblica, pessoas com

deficincia) so elementos fundantes que caracterizam o que se comumente denomina
ao afirmativa. Reside neste aspecto uma das polmicas essenciais e definidoras das
polticas de ingresso de segmentos especficos nas universidades pblicas: a
concorrncia ou no de vagas ao ensino superior, tema que se aprofundar ao longo
deste trabalho.
Nesse sentido, constata-se que, das 50 IESPs identificadas, 24 delas (48%)
optaram pelo sistema de reserva de vagas ou por polticas de cotas para candidatos
indgenas113; 17 (34%) optaram pelo sistema de vagas suplementares como mecanismo
de implementao das suas aes afirmativas114; uma delas (2%) optou pelo sistema
de acrscimo de pontos115; e duas (4%) optaram por um sistema misto de reserva de
vagas e vagas suplementares116.
GRFICO 3 DISTRIBUIO DAS IESPS QUE DESENVOLVEM
AES
AFIRMATIVAS AOS POVOS INDGENAS POR
MODALIDADE DE OFERTA

113
UFRR; UEA; UFT; UNEB; UEFS; CEFET-BA; UEG; UNEMAT; UEMS; UNIMONTES; UEMG; UFABC; UERJ;
UENF; UEZO; ISE ZONA OESTE; ISE PDUA; ISERJ; ISEPAM; ISE TRS RIOS; ISTCCP; IST-RIO;
ISTHORTICULTURA; IST-PARACAMBI.
114
UESC; UFMA; UNB; UFMT; UNIFESP; UFSCAR; UEL; UEM; UEPG; UNICENTRO; UNIOESTE; UNESPAR;
UENP; UFPR; UFSC; UFRGS; UFSM.
115
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
116
Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB). Segundo
Cajueiro (2008, p.8), estas duas universidades realizam um concurso vestibular unificado onde so reservadas 2%
das vagas para candidatos de escolas pblicas que se declararam indiodescendentes. Oferecem, tambm, at duas
vagas suplementares exclusivamente para candidatos de escolas pblicas que se declararem ndios aldeados.
122
Constata-se que na Regio Norte nenhuma IESP optou por vaga suplementar,
prevalecendo o sistema de reserva de vagas, bem como a oferta dos cursos de
licenciatura intercultural. Da mesma forma, na Regio Sul se destaca a prevalncia do
sistema de vagas suplementares, inexistindo a oferta de cursos de licenciatura
intercultural.
Cajueiro (2007) pauta esses dois fenmenos sugerindo para sua compreenso a
possvel existncia de uma consonncia conceitual entre as IESPs dessas regies ou a
simples mimetizao dessas aes. Alm dessas pressuposies, o autor tambm
sugere que a existncia de leis estaduais regulamentando o acesso diferenciado de
indgenas no ensino superior para as IESPs no estado possa contribuir para a
uniformidade dos mecanismos de implementao dessas aes afirmativas, tal como
acontece no Paran.
Alm da modalidade da oferta de vagas, outro aspecto polmico que contribui
para caracterizar as aes afirmativas so os mecanismos de seleo dos candidatos.
Das 50 IESPs analisadas, 32 delas (64%) utilizam o vestibular convencional como
mecanismo de seleo e ingresso de estudantes indgenas, obviamente sintonizadas
com o sistema de reserva de vagas117, tal como ocorre na incluso de estudantes afrodescendentes e oriundos da escola pblica nas polticas de cotas. Ressalta-se como
exceo a Universidade Federal de Roraima (UFRR) sendo a nica instituio que
mantm o sistema de reserva de vagas desenvolvendo como mecanismo de seleo o
vestibular especfico.
Outrossim, afere-se que das 50 IESPs citadas 12 delas118 (24%) desenvolvem
vestibulares especficos para o ingresso de indgenas, constituindo concursos com
critrios de seleo e contedos diferenciados daqueles aos quais se submetem os
outros candidatos (CAJUEIRO, 2007). Destaca-se que das 50 instituies identificadas,
seis delas119 (12%) acolhem estudantes indgenas especificamente por meio de cursos
de licenciaturas interculturais.
117
UEA; UFT; UNEB; UEFS; UESC; UFRB; CEFET-BA; UFBA; UFMA; UEG; UNEMAT; UEMS; UNIMONTES;
UEMG; UNIFESP; UNICAMP; UFSCAR; UFABC; UERJ; UENF; UEZO; ISE ZONA OESTE; ISE PDUA; ISERJ;
ISEPAM; ISE TRS RIOS; ISTCCP; IST-RIO; ISTHORTICULTURA; IST PARACAMBI; UFSC; UFSM. Ressalta-se
que, dessas 32 instituies, 23 delas (71%) mantm o sistema de reserva de vagas como mecanismo de ao
afirmativa.
118
UFRR; UNB; UFMT; UEL; UEM; UEPG; UNICENTRO; UNIOESTE; UNESPAR; UENP; UFPR; UFRGS.
119
UFAM; UFAC; UNIFAP; UFGD; UFMG; USP.
123
GRFICO 4 DISTRIBUIO DAS IESPS POR MODALIDADE DE INGRESSO

DE ESTUDANTES INDGENAS NO TERRITRIO NACIONAL
FONTE: XAVIER; CARARINE, 2006; NOVAK, 2007; CAJUEIRO, 2007 (Adaptado

pelo autor)
GRFICO 5 DISTRIBUIO DAS IESPS FEDERAIS E
ESTADUAIS POR MODALIDADE DE INGRESSO DE
ESTUDANTES INDGENAS

Ao refletir sobre os dados pesquisados, Cajueiro (2007, p.9) problematiza os

limites existentes no Brasil para se reconhecer e desenvolver polticas de tratamento
diferenciado aos povos indgenas, dentre elas, as polticas de ao afirmativa voltadas
ao ensino superior pblico, consequncia da histrica e ainda presente tutela
governamental sobre esta populao:
Os dados relativos forma de ingresso sinalizam tambm para uma das
questes mais espinhosas da discusso de polticas de reconhecimento como o
so as polticas de ao afirmativa, sejam elas institucionais ou
governamentais, a saber: A partir de que parmetros se tem reconhecido o
pblico-alvo das polticas de tratamento diferenciado no Brasil? Ou seja, como
124
definir quem tem direito a estes direitos? De fato estamos ainda longe da
substncia de uma discusso madura sobre tal tema, e o caso dos povos
indgenas do Brasil prova cabal disto, sobretudo se considerarmos o histrico
regime tutelar exercido pelo Estado sobre esses povos, regime este que,
apesar de no mais encontrar amparo em estatutos legais, indiscutivelmente se
mantm com vigor no plano da prtica. Como prova desta tutela, podemos
mencionar o fato de que no Brasil, ao menos no que tange aos povos
indgenas, o poder de definio do pblico-alvo dessas polticas de tratamento
diferenciado est concentrado nas mos de administradores institucionais e
governamentais.
Como uma das formas de resistncia e luta pela superao das marcas deixadas
pelo regime de tutela legal, as organizaes indgenas tm perseguido a formao dos
professores indgenas e o acesso e a elevao da escolaridade s crianas, aos jovens
e adultos ndios na educao bsica e no ensino superior.
As experincias de licenciaturas interculturais se apresentam como mais uma
expresso afirmativa das conquistas e dos resultados das lutas e da organizao
poltica destes sujeitos no cenrio nacional, em parceria com as IESPs.
Na anlise da literatura disponvel sobre as experincias de licenciaturas
interculturais, identificaram-se 16 IESPs com experincias em implantao ou em
processo de elaborao de propostas dos cursos. Destas, 11 encontram-se em
desenvolvimento no pas: seis (54%) localizadas na Regio Norte120, trs (27%)
localizadas na Regio Centro-Oeste121 e duas (19%) localizadas na Regio Sudeste122
(CAJUEIRO, 2007). Das 11 experincias identificadas apenas cinco (45%) possuam
vnculo de financiamento pelo Ministrio da Educao por meio do PROLIND123.
Alm das onze experincias em desenvolvimento, h mais trs que se
encontram em fase de elaborao de proposta dos cursos de licenciatura financiadas
com recursos do PROLIND/MEC, sendo duas na Regio Nordeste124 e uma na Regio
Sul do pas125 (BRASIL, 2007).
120
UFRR, UEA, UFAM, UFAC, UNIFAP, UFT, esta ltima em parceria com a Universidade Federal de Gois (UFG).
UNEMAT, UFGD e UFG, esta ltima em parceria com a Universidade Federal de Tocantins (UFT).
122
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universidade de So Paulo (USP).
123
UFRR, UEA, UNEMAT e UFMG com financiamento para implementao dos cursos de licenciatura intercultural e
a UFAM com recursos em sua fase de elaborao (BRASIL, 2007).
124
Universidade Estadual da Bahia (UNEB) e Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).
125
A Universidade Estadual de Londrina (UEL) realiza com recursos do PROLIND, desde o ano de 2007, um
Diagnstico Socioeducacional das Populaes Indgenas no Paran, para subsidiar a formao de professores
Kaingang e Guarani. Esta ao realizada em parceria com os docentes da Comisso Universidade para os ndios
(CUIA), de carter interinstitucional, que rene docentes representantes de Universidades Estaduais paranaenses e
da Universidade Federal do Paran (BRASIL, 2007). At a finalizao da presente tese os resultados do referido
Diagnstico no haviam sido publicizados.
121
125
Ainda das dezesseis experincias citadas, duas sinalizaram sua inteno de

implantar os cursos de licenciatura para os povos indgenas, contudo ainda no
iniciaram suas aes, tampouco foram contempladas com recursos do MEC para esta
ao126.
Ressalta-se tambm o nmero restrito de informaes sistematizadas e
publicadas em artigos, eventos cientficos ou sites institucionais, tratando sobre a
seleo, o ingresso e a permanncia de estudantes indgenas nas universidades
pblicas ou privadas, limitando as possibilidades de leitura e debate conceitual acerca
da especificidade deste fenmeno.
Alm das experincias de graduao em curso ou em fase de proposio, tmse tambm o Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford,
caracterizando-se, segundo Rosemberg (2007, p.74), como o nico programa nacional
de ao afirmativa na ps-graduao (mestrado e doutorado). As diretrizes
internacionais do Programa priorizam a formao ou o fortalecimento, via psgraduao, de lideranas nacionais que abracem a causa da justia social, que
provenham de segmentos sociais historicamente discriminados, visando potencializar
seu compromisso social com as causas da igualdade de oportunidades.
No Brasil, a Fundao Ford desenvolve suas aes por meio da Fundao
Carlos Chagas, tendo como grupos prioritrios: pessoas que se identificam como
negras ou indgenas; que tenham nascido nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste;
que provenham de famlias com restritas oportunidades econmicas e educacionais
(ATHIAS; PINTO, 2008). Em 2004, o Programa contava com 14 bolsistas indgenas,
contemplados em cinco processos seletivos, destacando-se dentre os bolsistas a ndia
Maria das Dores de Oliveira, pertencente ao povo Pankararu, primeira doutora indgena
titulada em maro de 2006, pela Universidade Federal da Paraba.
Ao apresentar um balano das experincias de ensino superior voltadas
populao indgena no Brasil, Renata Grard Bondim, vinculada Secretaria de Ensino
Superior do MEC, afirma que, para se avanar na constituio desta poltica, qualquer
ao desta natureza tem de ser implementada em conjunto com as organizaes
indgenas (BONDIM, 2007). Ademais, aponta alguns pressupostos importantes para
126
Destacam-se a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS) (LIMA; BARROSO-HOFFMANN, 2007).
126
atuao do Ministrio da Educao nesta rea, tais como: o reconhecimento dos cursos
de licenciatura de formao de professores como prioridade a ser implementada,
considerando a demanda de atendimento de ensino mdio nas comunidades indgenas;
o interesse e o fomento de que a formao dos professores indgenas ocorra nas
universidades pblicas; o foco voltado para as universidades particulares que esto sob
regulamentao do MEC (BONDIM, 2007).
Para viabilizar uma poltica de formao dos professores nos cursos de
licenciatura intercultural, Bondim compreende como fundamental a implantao de
programas voltados s seguintes aes: de provimento de docentes nas universidades
para acompanhamento e tutoria dos acadmicos em formao nas licenciaturas; de
apoio logstico aos acadmicos indgenas, no fazendo referncia, porm, se para
todos os estudantes do ensino superior pblico ou privado; de produo, elaborao e
acesso a material didtico; de criao, instalao e manuteno de laboratrios (de
informtica e de lnguas); de acompanhamento e avaliao das experincias, no que se
refere aos cursos como aos alunos matriculados; de formao da conscincia nacional
quanto existncia de um Brasil multitnico, multicultural, multilingustico (BONDIM,
2007).
Diante das propostas explicitadas, Bondim no apresenta, contudo, quais dessas
aes sero desenvolvidas pelo MEC/SESU, qual investimento ser aplicado para sua
efetivao e em qual prazo, evidenciando a fragilidade desta poltica pelo Ministrio da
Educao. Alm dessas proposies, defende que a avaliao para autorizao dos
cursos voltados aos povos indgenas seja feita em parceria com a Comisso Nacional
de Educao Escolar Indgena, a fim de se garantir conhecimento da causa indgena.
Fundamental se faz ressaltar a importncia e o impacto dessas iniciativas e
experincias para a construo do recente cenrio das polticas de ensino superior aos
povos indgenas no Brasil. Apesar da fragilidade institucional na proposio,
implementao e avaliao das propostas de licenciaturas interculturais existentes, bem
como para o atendimento e acompanhamento sistemtico dos estudantes indgenas
que ingressam nas universidades pblicas e privadas (em vagas reservadas ou
suplementares), reconhecem-se a emergncia e o esboo de uma poltica pblica que
se constitui pelo protagonismo dos movimentos e organizaes indgenas, dos
127
professores e estudantes indgenas, dos professores e gestores das IES pblicas

comprometidas com os povos indgenas e, muitas vezes, isolada e paradoxalmente,
dos docentes universitrios127.
Apesar de significativas pelo ineditismo e ousadia institucional, as iniciativas de
ingresso e permanncia ainda se caracterizam como focalistas e fragmentadas diante
do crescente nmero de alunos indgenas que finalizam o ensino mdio e que
demandam a continuidade da sua escolarizao, voltando-se ao ensino superior.
Quando sistematizadas e avaliadas, essas iniciativas e experincias podem
tornar-se referncia para a construo articulada e democrtica de uma poltica pblica
de ensino superior para os povos indgenas do Brasil. Quando construdas,
reconhecidas e legitimadas localmente pelos povos indgenas envolvidos, podem vir a
se constituir efetivamente em polticas pblicas de ao afirmativa.
2.2 AS EXPERINCIAS AFIRMATIVAS DE INGRESSO E PERMANNCIA DE
ESTUDANTES INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR PBLICO.
Ao retratar o histrico e hegemnico processo de tutela, negao e ocultamento
dos povos indgenas pelo Estado brasileiro, do perodo colonial ao republicano,
revelam-se tambm, as estratgias de afirmao cultural e poltica destas populaes e
de seus sujeitos at os dias atuais.
certo afirmar que os povos indgenas passaram a se apropriar dos processos
educacionais e propriamente da escola inveno do no indgena como espaos e
instrumentos potenciais de expresso de suas aspiraes, de suas lutas, de suas
lnguas e de suas culturas. Desde a promulgao da Constituio Federal de 1988
resultado das mobilizaes das organizaes indgenas e no indgenas , estes
sujeitos tm conquistado legalmente e sinalizado poltica e pedagogicamente qual
127
Importante evidenciar o comprometimento dos docentes universitrios com o ingresso e a permanncia dos
estudantes indgenas nas licenciaturas interculturais ou em outros cursos de graduao e ps-graduao, os quais
se realizam e se sustentam devido ao esforo pessoal assumido por alguns professores e tcnicos do ensino
superior em detrimento da ausncia e da no-assuno formal pela Instituio de Ensino Superior pblica. Essa
relao se mostra paradoxal haja vista a permanente assuno pessoal por esses docentes em detrimento da
ausncia desta tarefa por vezes demonstrada pelas Universidades, dada a sua funo social e pblica em instituir
polticas de ingresso e permanncia aos estudantes indgenas. Essa questo ser analisada na sequncia deste
trabalho.
128
escola almejam construir, quais contradies esperam superar e quais percursos

pretendem percorrer para alcan-la.
Importante ressaltar que a perspectiva de educao escolar apresentada pelas
populaes indgenas por meio de suas organizaes e movimentos, em si, j denota
contradies e paradoxos, considerando:
que toma como ponto de partida o conceito e o modelo de escola existentes
criao capitalista com a explcita finalidade de subalternizar e disciplinar os
trabalhadores, as populaes indgenas, negras, sem terra, dentre outros
segmentos , sendo imposta exogenamente, implantada nos territrios indgenas
e orientada pela perspectiva dos colonizadores;
que a referncia de escola e de educao escolar que muitas lideranas e
professores ndios possuem e da qual foram formados, provm do modelo de
escolarizao ainda em vigncia no indgena, homogeneizador, ocidental,
cristo, machista, autocrtico e burocrtico , sendo este um parmetro presente
e significativo na organizao cotidiana das escolas indgenas;
os limites e a resistncia dos gestores dos sistemas pblicos de educao em
(re)conhecer as conquistas alcanadas poltica e legalmente pelos povos
indgenas nas ltimas dcadas, e em reconstituir o projeto de escola nas terras
indgenas e(ou) as que atendam aos estudantes ndios;
Outrossim, ao tomar essas referncias e ao reconhecer o espao escolar como
campo de manifestao, de experincia social, de interao e de resistncia
permanente destes sujeitos, compreende-se o histrico percurso feito pelas populaes
indgenas ao longo dos sculos de escolarizao pelos no ndios, bem como as trilhas
que esto percorrendo e que devero percorrer para se efetivar a educao escolar
indgena como poltica de Estado.
Sujeitos desses caminhos calados pelas contradies e paradoxos, as
lideranas e os professores indgenas lapidaram legalmente e politicamente as
categorias educao escolar indgena e escola indgena como conceitos e instrumentos
de direitos, afirmao e resistncia cultural.
Por educao escolar indgena entende-se a organizao da oferta escolar aos
povos indgenas por meio de aes, programas e polticas educacionais a serem
129
desenvolvidas nas terras indgenas pelos sistemas oficiais de ensino. Como

apresentado anteriormente, essa categoria passa a ser oficialmente definida e
reconhecida a partir da Constituio Federal de 1988, sendo progressivamente
acentuada e aproximada a uma modalidade da educao bsica, constituindo-se numa
poltica educacional.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena em seu art.
78 estabelecem que:
a educao escolar para os povos indgenas deve ser intercultural e bilnge
para a reafirmao de suas identidades tnicas, recuperao de suas memrias
histricas, valorizao de suas lnguas e cincias, alm de possibilitar o acesso
s informaes e aos conhecimentos valorizados pela sociedade nacional.
(BRASIL, 1999)
Esse documento prev ainda que a educao escolar indgena deva ser
executada pelos Estados em regime de colaborao com os Municpios, contando com
a orientao o apoio tcnico e financeiro da Unio para os sistemas de ensino
estaduais e municipais no provimento da educao intercultural s sociedades
indgenas. Essa modalidade dever desenvolver programas integrados de ensino e
pesquisa, currculos e programas especficos, neles incluindo contedos culturais
correspondentes
respectivas
comunidades,
alm
de
elaborar
publicar
sistematicamente material didtico especfico e diferenciado. O planejamento das aes

educacionais objetivar o fortalecimento das prticas socioculturais e da lngua
materna, contando com audincia das comunidades indgenas.
Importante ainda compreender a fundamental distino existente entre o conceito
de educao escolar indgena e de educao indgena, caracterizando esta ltima
como:
o processo pelo qual cada sociedade internaliza em seus membros um modo
prprio e particular de ser, garantindo sua sobrevivncia e sua reproduo.
Refere-se ao necessrio respeito ao aprendizado de processos e valores de
cada grupo, bem como aos padres de relacionamento social introjetado na
vivncia cotidiana dos ndios com suas comunidades. (BRASIL, 1999)
A importante distino entre os processos educativos prprios desenvolvidos

historicamente e cada qual pelas sociedades indgenas com a educao escolar
indgena como ao programtica oficial, estabelece a fronteira necessria entre as
130
dinmicas socioculturais e polticas especficas dos grupos tnicos e suas comunidades

com a estrutura administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino (MELI, 1979).
Por escola indgena compreende-se o estabelecimento de ensino localizado no
interior das terras indgenas voltado para o atendimento das necessidades escolares
expressas pelas comunidades indgenas (BRASIL, 1999).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena,
so escolas que, por desenvolverem experincias pedaggicas peculiares, devem ser
tratadas com especificidade pelas agncias governamentais, as quais devem promover
as adequaes institucionais e legais necessrias para garantir a implementao de
uma poltica de governo que priorize assegurar s sociedades indgenas uma educao
diferenciada, respeitando seu universo sociocultural. Entende, dessa forma, que as
escolas indgenas, alm das caractersticas de bilnges e interculturais, devero, todas
elas, revestir-se de estrutura jurdica prpria e constituir unidades escolares de
atendimento peculiar e prprio das populaes indgenas. (BRASIL, 1999)
Observa-se, contudo, que a definio conceitual de educao escolar indgena,
construda
recentemente
pelas
organizaes
indgenas,
principalmente
pelos
movimentos de professores indgenas no Brasil, se limitou educao bsica (ensino

fundamental e ensino mdio), avanando lentamente no debate e na definio clara e
articulada no nvel do ensino superior. Talvez porque o ensino superior pblico se
apresente como um horizonte distante das terras indgenas, no realizado em seus
territrios, diferente do ensino fundamental e do ensino mdio, pleiteados ao longo das
duas ltimas dcadas, para implantao nas escolas localizadas nas terras indgenas.
Horizonte distante no somente devido ao desafio da universalizao da educao
bsica aos ndios, mas tambm ao se caracterizar pela necessria e aventureira sada
da terra indgena para estudar e, muitas vezes, residir no meio urbano e conviver no
ambiente acadmico e universitrio.
Apesar do recente e incipiente debate sobre a criao de Universidades
Indgenas no Brasil (LIMA; BARROSO-HOFFMANN, 2007), o que se evidencia
operacionalmente a oferta de cursos de licenciaturas interculturais para a formao
de professores indgenas e a constituio de polticas de acesso ao ensino superior por
131
meio de vagas reservadas ou suplementares, mediante a realizao de vestibulares

convencionais ou especficos, em universidades pblicas.
Observa-se que o progressivo acesso dos povos indgenas s vagas no ensino
superior pblico nos cursos de graduao e de ps-graduao no Brasil passa a
ampliar o direito educao escolar a esses sujeitos, at ento circunscrito ao nvel da
educao bsica. Nessa lgica, arrisca-se a constatar a ampliao conceitual da
educao escolar indgena, oficialmente circunscrita educao bsica pela LDBEN de
1996, avanando para o ensino superior pblico e influenciando-o ainda que na forma
de ao afirmativa nas universidades pblicas.
A ampliao do direito ao ensino superior aos ndios tambm um fenmeno e
uma demanda recente para o movimento das lideranas e professores indgena no
Brasil, uma vez que ainda urge a necessidade da universalizao do ensino
fundamental qui ainda a educao bsica especfico e diferenciado, nas escolas
indgenas, conforme preconiza a legislao brasileira. Segundo Lima e BarrosoHoffmann (2004, p.16), as organizaes indgenas pensaram pouco sobre a questo
do ensino superior, pois estiveram e esto preocupadas em manter as terras de seus
povos e assegurar as bases para a subsistncia.
As polticas de ao afirmativa passam a ser a estratgia de entrada dos povos
indgenas no ambiente acadmico-universitrio e para o acesso, o dilogo e a produo
de conhecimentos cientficos que venham a contribuir para a sua afirmao poltica e
cultural. O progressivo ingresso de ndios na universidade pblica passa a constituir
uma nova intelectualidade indgena pensadora e sujeito de seus projetos prprios de
desenvolvimento social, econmico e cultural (LUCIANO, 2006; PAULINO, 2008).
Outrossim, importante destacar que as experincias de ao afirmativa de
ingresso de indgenas nas universidades pblicas brasileiras esto sintonizadas ao
recente debate e movimento pelo acesso ao ensino superior de estudantes negros,
estudantes oriundos da escola pblica, estudantes indgenas, dentre outros,
fundamentalmente, na tramitao do Projeto de Lei n.73/99 que trata da legislao de
cotas nas universidades pblicas federais no pas. As aes afirmativas mediante as
polticas de cotas para o ingresso desses segmentos sociais nas universidades pblicas
132
tm provocado o polmico e profundo debate sobre a funo pblica e social da

universidade pblica, democrtica e brasileira.
Ao pesquisar a literatura que trata da temtica das aes afirmativas e das
polticas afirmativas para o acesso ao ensino superior no Brasil, depara-se com um
significativo nmero de produes e estudos relacionados ao ingresso de estudantes
negros por meio das cotas, acompanhado por um polmico debate nacional em torno
desta temtica pela mdia televisiva e impressa. Contudo, apresenta-se ainda reduzido
o nmero de produes acadmicas e at mesmo debates nacionais em torno das
aes afirmativas de ensino superior para indgenas no Brasil.
Apesar do significado e da influncia que o debate pblico e as experincias de
polticas de cotas para estudantes negros e estudantes oriundos da escola pblica
venham a constituir local ou nacionalmente para os indgenas na construo de uma
sintonia pelo direito universidade pblica a segmentos ditos minoritrios , verifica-se
a fragilidade dessa articulao no somente poltica, mas, sobretudo, acadmica, pelos
movimentos e organizaes sociais que as tm pautado, bem como pelas IESPs que as
tm adotado (CARVALHO, 2008; CARVALHO, 2009).
Constata-se um restrito nmero de autores e de produes acadmicas
brasileiras e estrangeiras que debatam o tema das aes afirmativas ou cotas para
negros e que vinculam este debate por citaes ou referncias a outros segmentos
sociais dentre eles, os indgenas. Arrisca-se a compreender que esta limitao seja
reflexo da fragmentao das lutas pelo acesso ao ensino superior pblico, pelas
organizaes e movimentos sociais que as tm pautado (movimento negro,
organizaes que desenvolvem cursos pr-vestibulares populares, movimento de
pessoas com deficincia, movimento indgena, dentre outros)128.
Ainda assim, entende-se que as experincias institucionais de ingresso e,
sobretudo, de permanncia de estudantes indgenas nas universidades pblicas se
caracterizam como aes afirmativas que se situam num mesmo contexto poltico,
social, econmico e cultural de lutas e resistncias pelo direito ao ensino superior
128
Ressalta-se que essas hipteses so resultados da leitura e anlise da restrita literatura que trata de tema
especfico, bem como das observaes do autor desta tese a partir da trajetria de militncia junto a estes
movimentos sociais no municpio de Londrina, a partir dos anos de 1990 e 2000. Sugere-se que elas devam ser
investigadas e aprofundadas, podendo vir a constituir-se tema de outros trabalhos acadmicos, a partir de
referncias mais definidas.
133
pblico e de qualidade. Situam-se, sobretudo, no universo das relaes acadmicas

envoltas pelas definies identitrias dos cursos e profisses escolhidas, pelas relaes
entre professores, estudantes cotistas e no-cotistas, pelas relaes nos espaos
coletivos existentes na universidade e, fundamentalmente, na definio de fronteiras
tnicas (BARTH, 1998; PINTO, 2006) de identidades e pertencimentos em ser
estudante indgena universitrio.
Podem ser evidenciadas pelas intencionalidades pessoais ou coletivas destes
estudantes, suas famlias e comunidades para com a universidade, assim como pelas
experincias de permanncia percorridas por estes estudantes no ensino superior,
propiciando uma redefinio conceitual do que comumente a literatura acadmica
apresenta como aes afirmativas ou como polticas afirmativas.
2.2.1 O conceito de ao afirmativa dos povos indgenas
Constata-se na literatura brasileira e estrangeira uma srie de referncias,
concepes e posicionamentos tericos e polticos acerca das polticas afirmativas ou
aes afirmativas, sendo muito recentes na histria da ideologia antirracista. Segundo
Munanga (2003b, p.117):
nos pases onde j foram implantadas (Estados Unidos, Inglaterra, Canad,
ndia, Alemanha, Austrlia, Nova Zelndia e Malsia, entre outros), elas visam
oferecer aos grupos discriminados e excludos um tratamento diferenciado para
compensar as desvantagens devidas sua situao de vtimas do racismo e de
outras formas de discriminao . Da as terminologias de equal opportunity
policies, ao afirmativa, ao positiva, discriminao positiva ou polticas
compensatrias.
Na literatura pesquisada e estudada constata-se a unanimidade em reconhecer

que foi nos Estados Unidos da Amrica onde, significativamente129, as polticas
129
Segundo Brando (2005), a origem da ideia de ao afirmativa dos Estados Unidos da Amrica, no contexto da
histrica e permanente luta dos negros contra o racismo. Esse autor relata que, em 1941, o presidente Franklin
Roosevelt probe, por decreto, a discriminao racial contra negros quando da seleo de pessoal para trabalhar no
governo dos EUA. Somente na dcada de 1960, a partir do Governo J. F. Kennedy, que foram aprovados textos
legislativos que determinam aes positivas contra a discriminao por raa, credo, cor ou origem nacional, sem
fazer referncia a grupos especficos nem a discriminaes histricas, por meio do Executive Order (Lei n.10.925,
de 1961) e do Civil Rights Act, de 1964 (FERES JUNIOR, 2006). Porm, ainda na dcada de 1960, durante o
governo do Presidente Lyndon Jhonson, so aprovadas novas legislaes e implementadas medidas em torno das
aes afirmativas (MOEHLECKE, 2002). Feres Junior (2006) destaca, contudo, que a ndia o pas de mais longa
134
afirmativas passaram a ser assumidas como medidas compensatrias no mbito das

polticas pblicas e privadas, principalmente, como estratgia reparadora de assuno
e reconhecimento da populao afro-americana como pblico potencial na ampliao
da classe mdia assalariada e consumidora americana, seja por meio do acesso
diferenciado ao emprego pblico, seja ao ensino superior.
Joo Feres Junior (2006) ressaltar que as iniciativas norte-americanas de
polticas afirmativas no foram propriamente inovaes, no alterando os pressupostos
das polticas keynesianas orientadoras do Estado de Bem Estar Social, uma vez que
estas j operavam por meio de aes focalizadas (o que se denominou discriminao
positiva) na proteo de setores estratgicos da economia, investimentos pblicos
pesados em reas carentes, em habitao popular, seguro desemprego, dentre outras.
Segundo o autor,
Basta que concordemos com o diagnstico de que o racismo, ou a
discriminao racial, existe e opera produzindo um grau razovel de
desigualdades; de que as polticas pblicas de natureza exclusivamente
universal no tm contribudo efetivamente para diminuir essas desigualdades;
e que a legislao antidiscriminao, de natureza meramente reativa, no
eficaz, para concluirmos, dentre desse paradigma, que medidas especiais de
promoo daqueles que sofrem tal discriminao podem ser necessrias. Foi
exatamente isso que os democratas norte-americanos do incio da dcada de
1960 fizeram. (FERES JUNIOR, 2006, p.50)
Ao refletir sobre os posicionamentos de defensores e crticos das polticas

afirmativas nos Estados Unidos130, Carlos da Fonseca Brando (2005) destaca as
posies de J. Michel Turner, professor da Universidade de Nova York e defensor das
polticas de ao afirmativa naquele pas. Dentre as reflexes de Turner (1995, p.4-5),
Brando (2005, p.24) assinala que:
uma das consequncias diretas da ao afirmativa, segundo esse autor, o
aumento do nmero de mdicos, advogados, policiais, polticos, embaixadores,
generais e reitores negros, fazendo com que os EUA presenciem hoje o rpido
crescimento de um sistema de classes consciente e desvinculado dos grupos
tnicos.
experincia histrica com polticas de ao afirmativa, ainda sob domnio ingls (com desgnio de dividir e
enfraquecer os colonizados), ratificadas e homologadas em 1950, com a independncia e o novo regime indiano.
130
Acerca da crtica perspectiva norte-americana sobre as polticas afirmativas, ver: Bourdieu; Wacquant, 2002.
135
Essas polticas passam, desta forma, a influenciar as iniciativas e experincias

realizadas em outras partes do mundo, sobretudo, no Brasil131. Desde a promulgao
da Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), outorgada em 1943, enumeram-se
diversas iniciativas do Governo Federal e, sobremaneira, a partir dos anos de 1990 e
2000, do Governo Federal e de Governos Estaduais em legislar na definio de cotas
para mulheres, pessoas com deficincia e negros, reorientando as polticas pblicas e
privadas de emprego, de publicidade, de definio partidria132, de ingresso ao ensino
superior, dentre outras reas (BRASIL, 1988; BRASIL, 1990; SANTOS, 1999;
BARBOSA, 2002; BRANDO, 2005; HERINGER, 2006).
Segundo Joaquim Barbosa Gomes133 (2001, p.6-7), Ministro do Supremo
Tribunal Federal, as polticas afirmativas consistem:
em polticas pblicas (e tambm privadas) voltadas concretizao do princpio
constitucional da igualdade material e neutralizao dos efeitos da
discriminao racial, de gnero, de idade, de origem nacional e de compleio
fsica. Impostas ou sugeridas pelo Estado, por seus entes vinculados e at
mesmo por entidades puramente privadas, elas visam a combater no somente
as manifestaes flagrantes de discriminao de fundo cultural, estrutural,
enraizada na sociedade.
O fundamento da defesa das polticas de ao afirmativa para esse autor a da

implementao concreta do princpio da igualdade material e efetiva pelo Estado,
ressaltando que elas se justificam por serem um tipo de poltica social que estaria apta
a atingir uma srie de objetivos, os quais no seriam alcanados caso a estratgia de
combate discriminao se limitasse adoo de regras meramente proibitivas de
discriminao (GOMES, 2002, p.133). Para esse autor (2002, p.133), figura entre os
objetivos almejados com as polticas afirmativas o de induzir transformaes de ordem
cultural, pedaggica e psicolgica, aptas a subtrair do imaginrio coletivo a idia de
131
Segundo Feres Junior (2006, p.48), a experincia norte-americana a mais significativa para o Brasil
considerando: 1) as similaridades histricas de utilizao colonial do trabalho escravo; 2) a forte influncia cultural
principalmente no continente americano; 3) a visibilidade dos negros na cultura norte-americana e o protagonismo e
influncia do movimento negro norte-americano como referencial ao brasileiro; 4) a dominncia e influncia do
American way de lidar com a questo racial junto aos organismos internacionais de fomento e a dependncia do
Brasil a estas instituies; 5) a influncia norte-americana na academia brasileira.
132
Ressalta-se que a primeira poltica de cotas adotada em nvel nacional foi a que destinava 30% de vagas para
candidatura de mulheres nos partidos polticos, a partir de projeto de lei de autoria da Deputada Federal Marta
Suplicy (PT-SP), aprovado em 1995.
133
Importante destacar que, em maio de 2003, o Presidente Luiz Incio Lula da Silva indicou Joaquim Benedito
Barbosa Gomes, ento Procurador da Repblica no Estado do Rio de Janeiro para o Supremo Tribunal Federal,
sendo ele o primeiro negro a ocupar uma vaga nesta Corte federal (HERINGER, 2006).
136
supremacia e de subordinao de uma raa em relao outra, do homem em relao

mulher.
Compreende
que
as
medidas
de
ao
afirmativa
deveriam
dirigir-se,
principalmente, para o campo da educao, traduzida, na prtica, pela melhoria do

acesso de negros, indgenas e carentes s escolas pblicas (GOMES, 2003 apud
BRANDO, 2005, p.38). Ressalta que as polticas afirmativas no devem reduzir-se
questo da cotas, devendo aliar-se ao poder fiscal do Estado evidenciando-se no
como mecanismo de aprofundamento da excluso, como de nossa tradio, mas
como instrumento de dissuaso da discriminao e de emulao de comportamentos
(pblicos e privados) voltados erradicao dos efeitos da discriminao de cunho
histrico (idem, p.30).
Seguindo o argumento da igualdade material para justificar a adoo de polticas
afirmativas, Flvia Piovesan (2003) tambm defende a sua implementao no sistema
educacional brasileiro, especificamente no ensino superior. Sua argumentao
refletida por Brando (2005), que identifica dois aspectos fundamentais na lgica da
autora: o primeiro diz respeito prpria concepo de educao articulada promoo
da diversidade tnico-racial e que se traduziria em mais qualidade e riqueza do ensino
e da vivncia acadmica (PIOVESAN, 2003, p.A3, apud Brando, 2005, p.40); o
segundo refere-se ao justo acesso aos ttulos universitrios, pela adoo de cotas de
acesso ao ensino superior brasileiro, destinadas especificamente aos grupos
historicamente excludos, uma vez que o ttulo universitrio ainda remanesce como um
passaporte para a ascenso social e para a democratizao das esferas de poder
(idem, p.40-41).
Piovesan (2003, p.A3, apud Brando, 2005, p.41) compreende as polticas de
ao afirmativas como medidas especiais e temporrias, e que elas englobam trs
significados: so medidas compensatrias, destinadas a aliviar o peso de um passado
discriminatrio; so uma alternativa para enfrentar a persistncia da desigualdade
estrutural que corri a realidade brasileira; e, por fim, possibilitariam a concretizao
da justia em sua dupla dimenso: redistribuio (mediante a justia social) e
reconhecimento (mediante o direito visibilidade de grupos excludos).
137
Articulando a anlise da complexa trama social existente entre os planos

econmico, poltico e cultural, Valter Silvrio (2003) afirma a importncia do debate
nacional sobre as aes afirmativas, possibilitando a evidenciao da realidade de
grupos historicamente discriminados no pas. Entende que o foco principal dos debates
deve pautar a seguinte problematizao: como incluir minorias historicamente
discriminadas, uma vez que as polticas universalistas no tm tido sucesso almejado, e
ao mesmo tempo, debater em quais bases so possveis rever aspectos fundamentais
do pacto social? (SILVRIO, 2003, p.1)
Neste trabalho, pretende-se demonstrar que o recente acesso ao ensino superior
pblico aos povos indgenas est estreitamente associado aos espaos caracterizados
pelas polticas afirmativas, que podem ser implementadas por meio de cotas, reserva
de vagas, pontuaes diferenciadas e vestibulares especficos.
O carter de provisoriedade das polticas afirmativas, assinalado por diversos
autores, pode estar associado estratgia de luta dos povos indgenas pelo acesso
imediato universidade pblica para a formao e afirmao de seus intelectuais e dos
conhecimentos necessrios para a conquista de seus direitos, fundamentalmente,
ligada s questes fundirias, sade, educao e sustentabilidade. Tambm,
considerando que inexiste uma poltica pblica de ensino superior voltada
especificamente aos povos indgenas, pois a poltica de educao escolar indgena no
Brasil est orientada e limitada ao campo da educao bsica, permanecendo o ensino
superior vinculado esfera dos direitos universalistas e ainda no voltados s
especificidades tnicas e lingusticas.
Nessa lgica, a possvel apropriao conceitual e estratgica das polticas
afirmativas pelos povos indgenas pode no se limitar provisoriedade das cotas ou
das vagas reservadas, mas pode ser pensada a partir da histrica e permanente
afirmao da identidade dos sujeitos e da ampliao de seus direitos educao
bsica e ao ensino superior pblicos. Este pensamento pode albergar-se na afirmao
de Charles Taylor (1998), refletida por Brando (2005), ao opor-se ao carter provisrio
das polticas afirmativas, argumentando que,
Trata-se, no mnimo, de uma ingenuidade acreditar que as polticas de ao
afirmativa, apesar de serem perfeitamente defensveis, se constituem em
138
medidas temporrias, j que o que as fundamenta o reconhecimento da

identidade dos grupos historicamente excludos, que, ao serem reconhecidos e
afirmados em suas identidades peculiares, no aceitaro perder esse
diferencial positivo que so as medidas que compem as polticas de ao
afirmativa. (TAYLOR, 1998, p.60 apud BRANDO, 2005, p.49)
Passam a evidenciar-se, dessa forma, as tenses e aproximaes entre o

carter provisrio e muitas vezes, indito, das polticas de ao afirmativa com a
natureza sistmica e permanente das polticas pblicas de Estado. Suscita-se a
potencial problematizao de at que ponto um espao influncia interfere e recompese do outro, obviamente, pela interveno e pelas lutas dos segmentos e sujeitos
envolvidos.
O conceito de ao afirmativa dos povos indgenas134, numa expresso freiriana,
se caracteriza como um indito vivel (FREIRE, 1997), sendo uma ao histrica,
pioneira e necessria construda por meio do protagonismo das organizaes,
lideranas e professores indgenas no Brasil. Carrega tambm na sua dimenso
afirmativa a histrica e significativa dvida social do Estado brasileiro para com esses
povos. Conforme reflete Silva (2007, p.136),
Fiquei pensando: por que ns chamamos de aes afirmativas? Porque eu
acho que historicamente se deram tantas aes no-afirmativas, silenciadoras,
de apagamento. Assim, teramos que inventar outros nomes... De fato, h a
necessidade agora de uma poltica pblica alternativa, que tenha o poder de
mudar essa desigualdade, com a capacidade de respeitar o outro enquanto
alteridade. algo que no nem simples e nem barato. hora justamente de
assumirmos uma poltica que poder ser cara.
No entanto, tomando como referncia as iniciativas e experincias realizadas

pelos indgenas nos ltimos seis anos no pas, faz-se necessrio refletir e caracterizar
este conceito, buscando semelhanas e diferenas com demais concepes que
circulam nos debates acadmicos, populares e polticos, no sentido de fortalecer esta
perspectiva em desenvolvimento.
134
Cumpre destacar que o que se denomina neste trabalho como ao afirmativa dos povos indgenas refere-se
diretamente s iniciativas e experincias institucionais de acesso e permanncia de estudantes indgenas nas
universidades pblicas, constituindo-se, dessa forma, em polticas de ao afirmativas voltadas a este segmento.
Importante ressaltar que a preposio dos no conceito ao afirmativa dos povos indgenas denota e reflete o
histrico protagonismo destes povos na reivindicao e luta pelo acesso ao ensino superior pblico. O que passa a
ser analisado e problematizado nesta tese de que o conceito de ao afirmativa, de origem norte-americana,
ressignificado pelos movimentos sociais brasileiros, sobretudo pelo movimento negro, passa a ser incorporado,
redefinido e discutido nos meios acadmicos e no necessariamente apropriado pelas organizaes indgenas.
139
Entende-se que o conceito de ao afirmativa dos povos indgenas pode

caracterizar-se pela definio e pelo encontro de dimenses conceituais e polticas que
se articulam entre si e que sinalizam uma diferente perspectiva s polticas afirmativas
convencionalmente conhecidas. Sensvel s trajetrias, intencionalidades, saberes e
pertencimentos dos estudantes indgenas universitrios nas universidades pblicas, o
conceito de ao afirmativa faz sobressair outra nfase da dimenso coletiva e que se
entende orgnica a esses sujeitos, seus grupos e comunidades. Esse conceito tambm
passa a ser caracterizado por uma nova dimenso para a educao escolar indgena
afirmando esta modalidade no universo do ensino superior.
2.2.2 A dimenso coletiva da ao afirmativa

A dimenso coletiva da ao afirmativa permite acolher, evidenciar e debater trs
elementos fundantes para esta nova leitura sendo:
o reconhecimento dos estudantes indgenas universitrios como sujeitos de
pertencimentos culturais e polticos coletivos e no meramente individuais;
a sintonia com outras organizaes de luta pelo acesso e permanncia no ensino
superior;
e as intencionalidades na apropriao e produo de conhecimentos por estes
sujeitos individuais e coletivos e os dilogos e conflitos epistmicos da decorrentes.
O primeiro elemento fundante a afirmao pelo reconhecimento dos estudantes
indgenas universitrios como sujeitos de pertencimentos culturais e polticos coletivos e
no meramente individuais prope-se a redimensionar e ampliar a anlise das
experincias vivenciadas por esses sujeitos nas universidades, na perspectiva de
problematizar a lgica de ingresso, permanncia, sucesso ou fracasso meramente
como mrito individual para uma expresso de ao coletiva ou comunitria.
Ao se constatar a contempornea natureza e lgica capitalista, meritocrtica,
competitiva e individualista de constituio da universidade brasileira, instiga-se a
reflexo e a problematizao sobre quais trajetrias possveis de serem realizadas
neste contexto pelos acadmicos indgenas numa dimenso mais coletiva e
140
comunitria? Instiga-se ainda a refletir se seria a universidade uma instituio j

inteiramente formatada e pr-definida ou se, em sua histrica dinmica constitutiva,
nela encontram-se permanentes processos de tensionamentos, disputas e de lutas pela
sua hegemonia diretiva (poltica e acadmica) entre os grupos que nela protagonizam?
Essas questes instigam a reflexo acerca de quais marcas e referncias os
sujeitos estudantes indgenas e demais membros de suas comunidades querem deixar
na universidade buscando entender seus interesses e intencionalidades para com
essa
instituio;
provoca
tambm
perceber
como
os
docentes,
estudantes,
pesquisadores e gestores no indgenas das polticas de ensino superior podem

aprender com as aspiraes, finalidades, estratgias e diferentes formas e perspectivas
de organizao poltica e sociocultural reveladas no interior das terras indgenas e na
interao com os ndios acadmicos.
Provoca uma compreenso possvel de que a dimenso coletiva da ao
afirmativa a ser aprofundada nesta tese pode instigar a superao dos desejos,
interesses e mritos meramente individuais dos acadmicos indgenas, dependendo
dos vnculos tnicos e dos nveis de interao de sua comunidade e(ou) grupo tnico
na sua trajetria formativa. Importante ressaltar que a referida dimenso coletiva pode
ser identificada nas intenes e experincias de ingresso (o curso e a universidade de
escolha), de permanncia (as interaes, trocas, pertencimentos, dificuldades e
conflitos vivenciados no interior das IES) e de concluso no curso escolhido pelo jovemadulto indgena que se metamorfoseia em estudante universitrio (quando fora da
aldeia e de forma temporria e reversvel) e posteriormente em profissional.
Esse sujeito passa a explicitar as intencionalidades familiares (do tronco
familiar135 a que est vinculado este indgena), comunitrias (das lideranas, parentela
e demais membros da terra indgena) e tnicas (considerando os debates e pautas
reivindicatrias pelo ensino superior que os diversos grupos tnicos vm apresentando
s instncias governamentais).
Contudo, faz-se ainda necessria a distino entre polticas governamentais de
acesso ao ensino superior voltadas s populaes indgenas para com as aes
voltadas s populaes afro-brasileiras e outros segmentos sociais. Nesta distino
135
Nos captulos subsequentes deste trabalho, sero caracterizadas as formas de organizao social, poltica e
cultural dos povos Kaingang e Guarani, destacadas as relaes faccionais e de parentesco.
141
necessria evidenciam-se as trajetrias percorridas pelo movimento indgena na luta

por uma escola indgena intercultural e bilngue, que respeite as especificidades
socioculturais, lingusticas, cosmolgicas e territoriais que cada grupo tnico
historicamente apresenta136. Ao tratarem desta necessria distino, Lima e BarrosoHoffmann (2007, p.13) contextualizam e defendem que:
As polticas de ao afirmativa, institudas ao apagar as luzes do segundo
mandato FHC, e de fato implantadas na gesto de Lula, enfrentam hoje o
desafio de conhecer o mundo especfico da educao escolar indgena.
Precisam adequar-se mais amplamente s especificidades da situao
indgena, criando mecanismos de acesso universidade que no reproduzam
pura e simplesmente as alternativas para o contexto das populaes afrodescendentes, levando em considerao a necessidade de instituir polticas
voltadas para povos, isto , capazes de beneficiar, mais do que indivduos
(ainda que por meio deles), coletividades que pretendem manter-se
culturalmente diferenciadas. (Grifo nosso)
O sentido coletivo ou comunitrio presente no universo e no cotidiano indgena

evidencia uma diferena significativa quando se definem polticas de cotas, polticas
afirmativas ou qualquer outra poltica social voltada aos povos indgenas. Alm dos
interesses de ascenso ou sucesso profissional individual para o mercado, comumente
observados em estudantes universitrios negros ou oriundos da escola pblica no
contexto e na organizao social capitalista, os estudantes indgenas carregam consigo
as vivncias, os pertencimentos culturais, as expectativas e as necessidades coletivas
de sua aldeia ou comunidade.
Constata-se que essa dimenso coletiva, diferente para cada grupo tnico e
culturalmente explicitada por estes sujeitos na sua forma de organizao social e
poltica, se coloca, ainda que muitas vezes no intencionalmente, como uma
contrarreferncia aos princpios e valores pautados no individualismo, na acumulao
pelo lucro e na propriedade privada, caractersticas da tradio capitalista de
organizao da sociedade.
136
Vale ressaltar que no territrio brasileiro habitam 210 sociedades indgenas diferentes, falando em torno de 180
lnguas e dialetos, habitando centenas de terras indgenas em vrios estados da Federao. Cada um desses povos
nico, tem uma identidade prpria, fundada na prpria lngua, no territrio habitado e explorado, nas crenas,
costumes, histria, organizao social (BRASIL, 1994). Esta informao contribui para a superao da viso
essencializada e homogeneizadora do indgena brasileiro, como se a expresso genrica ndio contemplasse toda
essa diversidade.
142
Mesmo
cotidianamente
influenciados
pelo
pela
mercado
cultura
capitalista
consumista
e
pelas
disseminada
novas
exigncias
afirmada
globais,
principalmente pelos meios de comunicao de massa, a dimenso coletiva presente

no ethos indgena se apresenta mediante a resistncia pelos vnculos de pertencimento
famlia/parentela e permanncia e subsistncia no seu territrio. Ao tratar das
culturas indgenas nos atuais tempos globais, Ailton Krenak (1998, p.2), liderana do
povo Krenak, afirma:
Mesmo a, onde tudo parece ter mudado profundamente, a fora mais sutil da
alma de um povo subsiste. O jeito ou ethos de cada grupo cultural, sua herana
mais ancestral permanece. Mesmo que transmudada, transfigurada, continua
alimentando a identidade especfica de cada povo. s vezes este reservatrio
da cultura este reduto de toda a resistncia cultural nem coletivo. Muitas
vezes tarefa de uma ou duas famlias, manter as festas, os ritos, memrias e
aspectos da histria coletiva. Estas famlias so guardis destes tesouros
culturais.
A dimenso da resistncia coletiva encontra-se explicitada nos depoimentos, nas

snteses e nos documentos pronunciados e elaborados por estudantes indgenas
universitrios, lideranas indgenas e pesquisadores nos recentes e ainda restritos
eventos cientficos tocantes a esta temtica. Ao refletir sobre a distino dos processos
de seleo de candidatos indgenas e negros para o ensino superior e afirmar a
dimenso coletiva das aes afirmativas, Gersem dos Santos Luciano (2006, p.166167), liderana do povo Baniwa afirma que:
Para ns esse o ponto nevrlgico quando tratamos de aes afirmativas. Elas
esto voltadas para os indivduos ou para os povos histricamente excludos e
oprimidos? Os indivduos podem ter ou no ter vnculo sociopoltico com as
coletividades tnicas. Salientamos que ser muito mais fcil trabalhar com
indivduos indgenas dissociados de suas comunidades, pois atende
exatamente racionalidade individualizante do modelo educacional escolar
tradicional-europeu vigente. Temos a convico de que para os povos
indgenas (enquanto coletividades) no interessa apenas a capacitao de
indivduos, mas as responsabilidades desses indivduos na vida das
comunidades. Da a necessidade de articulao entre os interesses individuais,
as funes sociais e as organizaes sociopolticas dos povos.
Ao apresentar os debates e snteses sobre o ensino superior, produzidos e

documentados pelos povos indgenas no Brasil e na Amrica Latina, Lima e BarrosoHoffmann (2007, p.23) corroboram com esta perspectiva, explicitando:
143
a necessidade de se estabelecer como prioridade das polticas de Estado e de

governo, no caso dos povos indgenas, a formao de indivduos
comprometidos com a defesa dos interesses coletivos destes povos, e no
tanto com a promoo de projetos individuais de ascenso social.
A perspectiva refletida e explicitada contribui para a ressignificao do conceito

de ao afirmativa, podendo indicar uma compreenso diferenciada e num novo
direcionamento em torno das polticas de acesso e permanncia dos estudantes
indgenas na universidade, assim como afirmam os referido autores (2007, p.18),
preciso ter muito claro que os acadmicos indgenas so jovens que podem
ser fenotipicamente muito parecidos com os habitantes regionais com que
convivem. Chegam ao ponto de, como dito antes, serem invisveis enquanto
integrantes de coletividades etnicamente diferenciadas para seus professores e
para a estrutura universitria em que se inserem. Mas o fato que diferem dos
outros estudantes regionais, pobres, negros, brancos, por seus sistemas de
valores e de pensamentos, por seus conhecimentos, por sua viso de mundo
em ltima instncia, por suas redes de parentesco e relacionamento e, no
esqueamos, por saberem-se portadores de identidades diferenciadas hoje em
dia apoiadas em direitos coletivos. Os indgenas so, tambm, portadores da
conscincia acerca do peso do sistema de preconceitos que incide sobre eles
muito distinto do relativo aos afro-descendentes em razo dessa trama de
esteretipos, verdadeiras narrativas historicamente construdas ao seu redor.
Parte dos efeitos dessa trama reduzir a rica diversidade de seus modos de
viver a um ente nico e genrico, que todos ns brasileiros, negros, brancos,
filhos de imigrantes, supomos conhecer o ndio.
Ao possibilitar o acesso aos indgenas na universidade, as polticas

diferencialistas de cotas ou vagas suplementares passam a se apresentar como uma
estratgia fundamental de denncia das condies de vulnerabilidade social e
econmica que vive a populao indgena e afro-brasileira. Possibilitam tambm
desvelar os preconceitos e as discriminaes presentes, simblicos e ainda cotidianos
na vida social brasileira, contribuindo para a explicitao das fronteiras tnicas que
passam a se constituir nessa dinmica, fundamentalmente para a visibilidade e o
empoderamento137 destes sujeitos ditos minoritrios. (BAIBICH, 2001; PINTO, 2006).
137
O referido conceito, de origem norte-americana (empowerment) no foi definido especifica e analiticamente nas
cincias sociais, sendo utilizado de formas diferentes e at contraditrias, originalmente com cunho liberal. Em
algumas discusses, refere-se a uma espcie de liberao psicolgica, ou seja, algum empowered a agir em seu
prprio beneficio; em outras, pode referir-se capacidade pessoal ou grupal de lutar por uma agenda econmica
livre de excessivas interferncias governamentais, passando a ser cada vez mais usado e popularizado nas
discusses a respeito de raa e pobreza. Segundo CASHMORE (2000), a caracterstica bsica do empoderamento,
na prtica a subordinao de um grupo sobre o outro e um constante gotejamento de superioridade. Contudo,
muitos movimentos sociais, fundamentalmente os movimentos feministas e o movimento social negro, se
144
Ao analisar a implantao da cotas na Universidade Estadual do Rio de Janeiro

Pinto (2006, p.138) analisa o impacto de polticas pblicas de ao afirmativa em
processos de construo de identidades sociais como as identidades raciais138 ou como
as relaes de poder e mecanismos de incluso/excluso se estruturam no cotidiano
das prticas acadmicas, envolvendo fundamentalmente estudantes negros cotistas.
Nesta perspectiva o autor defende que:
as cotas no devem ser pensadas em relao s identidades raciais, mas
como parte dos mltiplos processos culturais e sociais envolvidos na sua
construo e manuteno. A formalizao de identidades sociais como sujeitos
de direito reconhecidos pelo Estado, permitindo que aqueles que as
reivindiquem tenham um acesso diferenciado a recursos, bens e servios, tem
efeitos profundos na dinmica social dessas identidades. (PINTO, 2006, p.138)
Constata-se, contudo, que as experincias de ao afirmativa por meio de cotas

no ensino superior tm apresentado como enfoque a trajetria (acesso, permanncia,
sucesso ou fracasso) individual do estudante negro, indgena ou jovem oriundo da
escola pblica, sendo ainda frgil a explicitao de pertencimentos destes sujeitos s
organizaes coletivas de identificao racial, tnica e social. Este enfoque individual,
de inspirao liberal, remete sempre ao entendimento de que os possveis fracassos ou
sucessos destes acadmicos so de responsabilidade exclusiva destes sujeitos, no
focando necessariamente os limites institucionais das universidades.
apropriaram desse conceito como manifestao de contestao e de luta pela igualdade social. Alvarez (2009)
conceitua empoderamento como un proceso mediante el cual los individuos obtienen control de sus decisiones y
acciones; expresan sus necesidades y se movilizan para obtener mayor accin poltica, social y cultural para
responder a sus necesidades, a la vez que se involucran en la toma de decisiones. Hace referencia al proceso de
autodeterminacin por el cual las personas, las comunidades, ganan control sobre su propio camino de vida. Se trata
de un proceso: 1 de concienciacin (tomar conciencia de todos los factores que influyen sobre la vida de las
personas), 2 de liberacin (ganar poder de decisin sobre su propio destino). La palabra empoderamiento parece
implicar que los que tienen el poder se lo dan a los que no lo tienen. Esto es un error; el poder no se puede dar. Lo
que se puede dar es: poder de decisin a travs de leyes, educacin til, condiciones laborales justas e informacin
oportuna. [] Se trata de asegurar que los que carecen de poder tengan las condiciones bsicas para poder
empezar a empoderarse y asegurar la existencia de espacios de empoderamiento. Por lo tanto, la creacin de las
condiciones adecuadas nace: del individuo, de la sociedad civil y del estado.
138
O autor distingue o conceito de identidade racial do de identidade tnica, apresenta o primeiro como
caracterizao de seus sinais diacrticos diferenas fenotpicas ou genealgicas, e o segundo, como diferenas
culturais. Reconhece as nfases que as caractersticas biolgicas apresentam na noo de raa e a nfase nos
traos culturais que a noo de etnia prope, contudo, defende que tanto raa quanto etnicidade so formas de
organizao das diferenas provocando nelas muitos pontos de convergncia. Defende que em termos empricos, a
diferena entre as duas noes mais de grau que de substncia, pois ambas so categorias culturais cujos critrios
de definio no so nem sistematicamente aplicadas, nem completamente integradas e coerentes. Assim, ser
negro ou preto no se resume s caractersticas fenotpicas do indivduo, pois tanto negros quanto brancos
freqentemente se referem cultura negra ou excluso social para definir essa identidade racial. (PINTO, 2006,
p.139).
145
Conforme Santos (2006), ao analisar as experincias de cotas para estudantes

negros, a ausncia de um sistema de acompanhamento e avaliao slido das
trajetrias destes alunos e das instituies de ensino pode conduzir estigmatizao
cotidiana e imposio e constrangimento dos estudantes cotistas, acusados de baixar
o nvel de qualidade da instituio e servindo de instrumento argumentativo contrrio
replicao da poltica de cotas em outras IES. Para o autor, faz-se necessrio
extrapolar a mera observao do comportamento dos alunos e abarcar tambm o
comportamento da instituio: da maneira como estamos, refora-se a idia de que o
eventual fracasso responsabilidade individual do aluno, produto de suas distores
de formao e deficincias de toda sorte econmica, social, educacional, cultural,
etc. (SANTOS, 2006, p.131)
A ausncia de participao e manifestao dos coletivos (movimentos e
organizaes sociais) negros, indgenas e de demais segmentos contemplados pelos
sistemas de cotas no processo de avaliao institucional destas polticas afirmativas no
ensino superior, pode enfatizar as experincias de fracasso escolar como resultado
individual, exclusivo e meritocrtico dos estudantes cotistas.
Igualmente, o frgil pertencimento dos estudantes cotistas nesses coletivos
organizados tambm pode fragilizar esta avaliao institucional, potencializando a
ingnua ou alienada assuno por parte destes sujeitos de que os fracassos ou
sucessos decorrentes de suas trajetrias acadmicas sejam responsabilidade
exclusivamente sua e no da instituio de ensino. A no percepo ou pertencimento
como sujeito coletivo neste processo pode no potencializar a sua relao identitria
poltica, social e cultural como grupo ou classe.
Essa dimenso se apresenta ainda mais complexa se o corte de renda passa a
compor as estratgias de candidatos negros, indgenas ou de outros segmentos sociais
s polticas de cotas. Ao analisar a redefinio da lei de cotas na Universidade Estadual
do Rio de Janeiro, Santos (2006, p.121-122;126-127) problematiza a criao da
categoria estudantes carentes como os novos candidatos s cotas, desracializando a
presena dos estudantes negros:
a definio do corte de renda tem uma implicao poltica fundamental para a
luta social do Movimento Negro, visto que no se est apenas introduzindo um
146
critrio de aferio de beneficirios, mas o que est em jogo a recomposio

das identidades coletivas. [...] Todo o processo em curso de significao
positiva da negritude pode ser fragilizado no cotidiano da universidade pela falta
desse sentimento de pertencimento introduzido pelo acesso diferenciado ao
benefcio tanto para jovens negros quanto oriundos do ensino pblico e de
outras minorias como deficientes. Um jovem que tem negado seu acesso a
um benefcio social coletivo cujo fato gerador tambm o vitimiza, ao ingressar
na universidade por meio do mecanismo que no senso comum chamado de
sistema meritocrtico, pode negar seu pertencimento coletividade, sobretudo
diante do acionamento de mecanismos discursivos constrangedores de uma
significao positiva da poltica de cotas. [...] Se no vestibular eles eram
autodeclarados, o corte de renda nas polticas de permanncia provoca a
diviso entre carentes e no carentes, com a desracializao de sua presena
(central para os ingressantes pelo sistema de cotas raciais) e com a emergncia
de um novo grupo identitrio: o dos estudantes de baixa renda.
Ao desenvolver pesquisa etnogrfica junto a estudantes cotistas na UERJ, esse

autor ressalta e relativiza que as identidades e representaes raciais as quais
demarcam as fronteiras raciais no so univocamente dadas, nem biolgica, nem
socialmente, uma vez que mesmo critrios objetivos, tais como carncia
socioeconmica, so mediados pela capacidade dos agentes em manipular
performaticamente as percepes sociais de sua persona pblica139 (PINTO, 2006,
p.150-151). Nessa lgica, afirma que,
as cotas constituem um campo de disputas simblicas e polticas no qual
indivduos e grupos disputam o poder de determinar as classificaes legtimas
e os critrios de distino que tero poder normativo sobre o reconhecimento e
a definio social das identidades raciais em questo. Embora essa disputa
tenha como objetivo a construo de critrios normativos universalizveis para
a definio das fronteiras raciais, os alunos cotistas ouvidos em entrevistas e
conversas durante o trabalho de campo expressavam situaes identitrias
diferenciadas contextualmente. (idem, p.151)
As diferentes situaes identitrias assinaladas pelo autor remetem s relaes

desenvolvidas pelos alunos cotistas com os diferentes cursos de graduao,
potencializando ou no processos de manipulao ou legitimao de suas identidades.
Isto ocorre porque a produo e a afirmao das identidades raciais no contexto
das cotas so perpassadas pelos valores e representaes que constituem as
identidades acadmicas e profissionais ligadas a cada curso. No curso de
medicina, por exemplo, o mrito individual extremamente valorizado como
elemento definidor do ethos da profisso, e as cotas so vistas, pela maioria
dos informantes, como um privilgio pouco justificvel. Alguns professores
139
Ao abordar este conceito, o autor se fundamenta em: GOFFMAN, 1959.
147
desse curso expressaram receios de que as cotas baixassem a qualidade do

curso. Tal posio aparece tambm na fala de muitos alunos, mesmo daqueles
que foram beneficiados pelas cotas raciais para ingressar na UERJ. (PINTO,
2006, p.151-152)
A anlise das potenciais identidades dos alunos cotistas, segundo o autor, deve
considerar as construes identitrias dos diversos cursos e profisses, tendo este
aspecto influncia significativa nos discursos e nas trajetrias acadmicas dos
estudantes.
Ressalta-se, contudo, que os conceitos e as categorias analticas decorrentes
das pesquisas e da literatura existente, abordam, significativamente, as identidades e
fronteiras raciais focando as experincias de estudantes cotistas negros no ingresso e
permanncia no ensino superior no Brasil, havendo limitada produo acadmica
acerca de alunos de outros segmentos sociais. Nessa lgica, entende-se fundamental a
compreenso e anlise das trajetrias vivenciadas pelos indgenas na universidade
mediante as polticas afirmativas, seja por meio de vagas reservadas, seja por vagas
suplementares.
As experincias de ao afirmativa para acesso aos indgenas no ensino
superior podem compor, representar e corresponder expectativa dos grupos e
faces polticas e familiares das terras indgenas, possibilitando-lhes acompanhar e
acessar os conhecimentos cientficos aprendidos, dialogados e conflitados na
universidade, contribuindo para o fortalecimento de suas lutas e para sua resistncia
poltica e cultural. Entende-se que um elemento fundamental para este processo referese intensa e orgnica manuteno dos vnculos de pertencimento entre estudante
indgena universitrio e sua comunidade de origem.
A permanncia de um estudante indgena na universidade pode contribuir para a
resistncia e a afirmao de seu grupo tnico, de sua comunidade e seu povo tendo
acesso a conhecimentos importantes para sua emancipao poltica e cultural. Essa
afirmao se evidencia no depoimento de Darlene Taukane, do povo Bakairi, sendo
esta a primeira indgena a receber no Brasil o ttulo de Mestre em Educao pela
148
Universidade Federal do Mato Grosso140. Ao relatar sua trajetria como estudante

universitria afirma:
A minha experincia ao longo de anos em que estive estudando numa
universidade particular foi muito valiosa para mim. Ela foi marcada por muitas
lutas, por resistncias e pelo compromisso que firmei comigo mesma de estudar
todas as noites depois de uma jornada de trabalho para vencer o preconceito
de que o ndio incapaz intelectualmente. Nesse ambiente universitrio, pude
compartilhar com os meus colegas a minha cultura, transformando a dana, os
cantos indgenas, na linguagem do teatro. Valeu a pena, tenho tima lembrana
da minha vida de universidade. Nessa minha longa caminhada de estudante,
posso dizer que muita gua passou por cima e por baixo da ponte, mas hoje
tenho a oportunidade de dizer que sou generosa comigo mesma. Sempre cuido
e tenho o maior zelo da minha prpria pessoa enquanto mulher indgena,
porque sempre soube e sei que no estou sozinha nesta estrada, pois
sobretudo represento uma sociedade na minha pessoa. Por tudo isso, sempre
encontrarei coragem para desafiar as minhas prprias limitaes. (TAUKANE,
1998, p.129)
Entende-se tambm que a afirmao coletiva do povo ou comunidade indgena

deve ser problematizada para no correr o risco de coletivizar o sujeito individual e
ocult-lo diante da trajetria e da aventura que lhe singular e, muitas vezes, pioneira
no contexto da relao sociedades indgenas-universidade, no universo urbano.
Ao apontar as dificuldades experienciadas na universidade, Lcio Flores (2007,
p.46), membro das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (COIAB) e
estudante indgena universitrio, frisa que,
havia a preocupao de no indgenas que estavam prximos de ns e que
diziam que nos amos embora, amos abandonar o nosso povo e
provavelmente no daramos retorno nenhum isso antes mesmo de sairmos
da aldeia, quando descobriram que estvamos planejando sair para estudar.
Quando chegvamos nas grandes cidades, havia outra discriminao. As
pessoas diziam: Voc largou seu povo, por que voc no volta para a aldeia?.
141
Ento ns ramos a ovelha negra
que decidiu sair da aldeia e ir alm da
educao da 4. srie que tnhamos por l. [...] Ns estamos construindo essa
possibilidade, ns no temos isso pronto e eu tenho ouvido em vrios lugares
as pessoas dizerem: Vocs j so doutores, por que vocs querem estudar?
Quando insistem muito eu afirmo: Ns somos doutores para ns, mas
queremos ser para vocs tambm. um direito nosso. Essas dificuldades nos
levaram a entender que o desafio era muito maior de que sair solitariamente,
que era preciso criar um grupo que fosse mais forte, que pensasse um pouco
mais sobre a possibilidade de acesso universidade.
140
Darlene Taukane formou-se em nvel de graduao no curso de Letras da Universidade de Cuiab, uma IES
particular. Defendeu sua Dissertao de Mestrado com o tema Educao Escolar entre os Kur-Bakairi em 1996,
pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Mato Grosso.
141
Grifo nosso, evidenciando, na expresso referida, manifestao simblica de preconceito.
149
As construes identitrias desses sujeitos passam, dessa forma, pelas

experincias tnicas142 em suas trajetrias pela universidade e pelos vnculos de
pertena que venham a constituir no espao e nas relaes universitrias, bem como
com os vnculos de pertena mantidos e(ou) ressignificados com suas famlias e grupos
tnicos. O sentimento de pertena a um povo ou a um grupo tnico fundamental para
a caracterizao das aes afirmativas numa dimenso coletiva e diferencialista,
superando as polticas de cunho assistencialistas, meritocrticas e de base universalista
(SANTOS, 2006).
Essa dimenso coletiva tambm pode ser problematizada para alm da relao
entre o estudante e sua comunidade de origem ou de pertena, mas na relao poltica
de sua possvel e importante pertena aos movimentos e organizaes sociais para o
exerccio da participao e da representao coletiva. Esta simultnea experincia
como sujeito individual e sujeito coletivo no ambiente universitrio, explicitada pela
marca identitria de estudante cotista, estudante do vestibular diferenciado ou outras
que denotem o ingresso pelas aes afirmativas, pode tambm potencializar o encontro
desses sujeitos que, muitas vezes, convivem cotidianamente na mesma instituio de
ensino ou at mesmo nos mesmos cursos e salas.
O encontro desses sujeitos e de suas organizaes pode contribuir para a
superao da desarticulao existente entre os movimentos negros e indgenas, tendo
em vista a possibilidade de dilogo intercultural e para as mudanas necessrias na
universidade pblica, bem como para a garantia de direitos em outras polticas sociais
pblicas.
Esse aspecto assinala o segundo elemento fundante da dimenso coletiva das
aes afirmativas que pretende evidenciar a importante sintonia (ou a sua ausncia)
dos movimentos indgenas com outras organizaes e movimentos sociais na luta pelo
acesso e permanncia no ensino superior pblico.
Uma das marcas progressistas desses novos movimentos sociais (DAGNINO,
1999; GOHN, 2000; DAGNINO, 2002), sintonizado com a sua condio de classe
social, o reconhecimento social e cultural identitrio dos seus sujeitos (negros,
142
Pinto (2006, p.158-159) tratar dos conceitos de experincia racial e experincia de discriminao a partir das
retricas do sofrimento incorporadas nas representaes, emoes e prticas que definiriam ontologicamente a
identidade racial negra, recorrente nas falas dos informantes de sua pesquisa.
150
indgenas, quilombolas, mulheres, gays, lsbicas, travestis, transexuais, dentre outros),

denominados minoritrios ou minorias psicolgicas143 (GILMAN, 1986; BAIBICH, 2001),
os quais reivindicam, dentre outros direitos, o acesso diferenciado ao ensino superior
pblico como retratao, reparao e resposta histrica dvida social brasileira junto a
esses segmentos.
Uma das expresses de luta, conquista e debate das polticas afirmativas por
esses novos movimentos sociais vincula-se, principalmente, s recentes experincias
de cotas no ensino superior pblico para estudantes negros, estudantes oriundos da
escola pblica e para estudantes indgenas.
Apesar da existncia de cotas para outros segmentos e setores, principalmente
em instituies pblicas e polticas na histria brasileira (BRANDO, 2005; FERES
JUNIOR; ZONINSEIN, 2006), as experincias das cotas no ensino superior vem
ocupando um espao significativo na mdia e no debate popular e acadmico acerca da
visibilidade e do direito educao superior a grupos at ento excludos do acesso
universidade pblica, fundamentalmente em cursos mais elitizados e concorridos, alm
de explicitar a discusso das identidades raciais e tnicas dos segmentos cotistas.
Ocupar o ento restrito espao nas universidades pblicas pelos jovens negros,
indgenas e oriundos de escolas pblicas, vem significando a explicitao da distncia
que ainda existe para a universalizao deste direito a todos os brasileiros e a
possibilidade de acesso destes grupos a conhecimentos at ento acessados
majoritariamente pela elite brasileira branca e no indgena.
Segundo Feres Junior e Zoninsein (2006, p.28), essa demanda se coloca para o
Estado e para a sociedade num contexto ainda de restries de investimentos para as
universidades pblicas: os programas de ao afirmativa foram implantados em um
sistema de ensino superior pblico que j enfrentava duas dcadas de problemas
financeiros, estagnao e perda de quadros, ou seja, o momento foi e ainda
extremamente delicado.
143
Segundo Baibich (2001, p.105-106) ao fundamentar-se no pensamento freudiano, no caso da minoria

psicolgica, a identificao se d quando o sujeito passa a sentir, pensar e valorar como se fosse da maioria
psicolgica, pelo desejo inconsciente de se tornar irmanado queles que, irmos entre si, o discriminam, alijando-o
e perseguindo-o. Afirma ainda que o processo em causa fadado, de forma apriorstica, ao insucesso, dado que
seu objetivo nodal de negao da identidade prpria destitudo de possibilidade na realidade concreta.
151
Contudo, em sintonia com outros autores, entendem que as aes afirmativas

no se restringem s polticas de cotas, sendo essa uma das estratgias provisrias
para afirmao dos interesses dos segmentos sociais excludos ou perversamente
includos do acesso s diversas polticas sociais pblicas (BRANDO, 2005; PINTO,
2006).
Segundo Joaquim Barbosa Gomes (2001, p.134), o fundamento jurdico e
filosfico da ao afirmativa a busca da implementao efetiva do princpio da
igualdade, ou seja, deixar de lado a igualdade formal e partir para uma igualdade
material, efetiva, superando a lgica, segundo a qual somos iguais quando, na
realidade, no somos, o que afirmaria Marilena Chau como desigualdade real
(CHAU, 2001).
Para Gomes (2001, p.134-135), as aes afirmativas no devem se limitar
esfera pblica nem se reduzir questo das cotas, tendo no uso do poder fiscal do
Estado um importante aliado, objetivando a implantao de uma certa diversidade e de
uma maior representatividade dos grupos minoritrios, nos mais diversos domnios de
atividade pblica e privada tendo em vista a superao das barreiras artificiais e
invisveis que emperram o avano de negros e mulheres, independentemente da
existncia ou no de poltica oficial tendente a subalterniz-los.
Apesar de a origem do conceito e das experincias da denominada ao
afirmativa
sofrer
influncia marcante
das
polticas
sociais de
cunho
liberal
estadudinenses, as lutas e experincias conquistadas nesta rea, principalmente para

acesso ao ensino superior, se devem influncia, presso poltica e de forte
hegemonia ideolgica progressista dos movimentos sociais, fundamentalmente, do
movimento negro nos Estados Unidos, nas dcadas de 1950 e 1960, e no Brasil no final
da dcada de 1990 (FERES JUNIOR; ZONINSEIN, 2006; PINTO, 2006).
As polticas de ao afirmativas podem ser encontradas com outras
denominaes como discriminao positiva, ao compensatria, dentre outros, e no
somente nos Estados Unidos, mas tambm na ndia, no Mxico, na frica do Sul, na
Nigria, na Argentina, na Austrlia, no Canad e em alguns pases da Europa Ocidental
(PINTO, 2006).
152
No Brasil, as experincias de ao afirmativa passam a explicitar seu corte racial

e tnico e se constituir acadmica e politicamente a partir da Conferncia Mundial
contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada
em setembro de 2001, em Durban, considerando os debates nacionais preparatrios e
ps-conferncia144 (HERINGER, 2006).
Ao observar as duas espcies de mitos de origem na literatura acerca da
legislao que implantou a reserva de vagas nas universidades pblicas do Rio de
Janeiro, Pinto (2006, p. 147) esclarece que, um deles concebe a poltica de cotas como
resultado da longa, progressiva e contnua mobilizao das lutas antirracistas,
especialmente as dos movimentos negros; outro concebe a poltica de cotas como
fruto do arbtrio e do populismo governamental, implantada repentinamente, como um
raio em cu azul, tal como expressam Yvonne Maggie e Peter Fry (2002, apud PINTO,
2006, p.147).
Do universo de possibilidades e experincias de ao afirmativa no Brasil,
constata-se que a estratgia das cotas no ensino superior a que mais se destaca no
campo de luta pelo direito universidade pblica, reivindicada principalmente pela
populao afro-descendente145. Esse fenmeno se evidencia devido s presses
nacionais e internacionais junto ao Governo Federal para cumprimento das metas de
universalizao do ensino fundamental, programadas desde o incio da dcada de
1990, gerando, consequentemente, um contingente significativo de egressos deste
nvel de ensino, candidatos ao ensino mdio e ao ensino superior146.
144
Na dcada de 1990, inicia-se no Brasil uma discusso acerca das polticas de ao afirmativas tendo como
marcos a criao do Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorizao e Promoo da Populao Negra, em
1995, e o Programa Nacional de Direitos Humanos, em 1996. (PINTO, 2006). Importante destacar a realizao do
Seminrio Internacional Multiculturalismo e Racismo: o papel das aes afirmativas nos Estados Democrticos
Contemporneos, promovido no ano de 1996, pelo Palcio do Planalto e o Ministrio da Justia, com o apoio do
Itamaraty (HERINGER, 2005). Apesar de se constiturem em iniciativas governamentais importantes, somente a
partir dos anos 2000 que as polticas afirmativas passam a compor-se numa ao massiva e conhecida.
145
Segundo Kabenguel Munanga (2003), mesmo que o ensino fundamental e o ensino mdio tivessem uma grande
melhora, alunos brancos e negros levariam cerca de trinta e dois anos para competir igualmente nos vestibulares,
isso se os alunos brancos ficassem em suas posies atuais, aguardando a chegada dos negros.
146
Esse fenmeno est associado s exigncias do mercado capitalista pela especializao da fora de trabalho,
intensificada nas duas ltimas dcadas com as inovaes cientficas e tecnolgicas, provocando a automatizao
dos meios de produo, a flexibilizao das formas de produo e a precarizao das relaes produtivas,
evidenciadas com o crescente ndice de desemprego e trabalho informal. Fundamentam essa perspectiva os
documentos do Banco Mundial e da Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL) os quais
definiro orientaes para implementao das polticas educacionais aos denominados pases em desenvolvimento,
os quais apresentam dvidas junto ao Fundo Monetrio Internacional (FMI) e ao Banco Mundial. Os princpios e as
orientaes definidas por esses organismos multilaterais so balizadas pelos ajustes econmicos que os pases
endividados deveriam realizar, implementados sobremaneira no Brasil, por meio do Plano Diretor de Reforma do
153
Esse fato, somado maturidade poltica dos movimentos sociais, tem

evidenciado a definio de uma agenda poltica de imediato cumprimento, pelo
Governo Federal, das metas estabelecidas e assumidas para a universalizao da
educao bsica e de expanso de vagas no ensino superior.
As cotas para negros, indgenas e estudantes oriundos da escola pblica se
apresentam neste contexto como uma estratgia para ampliao imediata do acesso ao
ensino superior a estes segmentos, explicitamente excludos do ambiente acadmico. A
pauta reivindicatria e a necessidade do acesso ao ensino superior pblico foram se
compondo, de forma diferenciada, para cada um destes segmentos.
Apesar de reduzir conceitualmente a perspectiva das polticas afirmativas, as
experincias das cotas no ensino superior vm provocando e polarizando o debate
nacional, contribuindo para a superao da invisibilidade pblica (COSTA, 2004;
SANTOS, 2006;) e da essencializada imagem dos negros e dos indgenas como
personagens de uma harmnica e equilibrada democracia racial brasileira147 (PINTO,
2006).
Essas experincias provocam tambm no debate nacional a relao entre as
diversidades socioculturais e as desigualdades sociais e econmicas, a democratizao
do acesso ao ensino superior pblico no Brasil, assim como a necessria efetivao e a
ampliao de polticas sociais pblicas em diversas reas a estes segmentos. Apesar
da visibilidade conquistada pelo movimento negro148 e pelo movimento de lideranas e
professores indgenas nas duas ltimas dcadas no Brasil, muitas aes da agenda de
lutas desses movimentos passam ser por eles alcanadas a partir do Governo Luiz
Incio Lula da Silva149.
Aparelho do Estado, pelo Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado, conduzido poca pelo Ministro
Luis Carlos Bresser Pereira, no perodo do Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-1998) (SGUISSARD, 2000,
NOVAK, 2007).
147
Entre as expresses de superao da essencializada imagem de negros e indgenas construda no Brasil de
reconhecimento de estatuto prprio e de direito destas populaes no pas, tm-se o debate e a tramitao dos
projetos de lei que tratam do Estatuto dos Povos Indgenas e do Estatuto da Igualdade Racial (Projeto de Lei n.
3198/2000). Destaca-se a lentido na tramitao destes projetos, principalmente do Estatuto dos Povos Indgenas
em trmite no Congresso Nacional desde o ano de 1994, considerando que toca em interesses polticos, econmicos
e fundirios vinculados defesa dos territrios indgenas.
148
Cumpre destacar que um dos marcos das mobilizaes e reivindicaes do movimento negro no pas foi a Marcha
Zumbi dos Palmares contra o Racismo pela Cidadania e a Vida, reunindo 20 mil participantes em comemorao aos
trezentos anos da morte de Zumbi dos Palmares (NOVAK, 2007).
149
Das iniciativas institucionais do Governo Luiz Incio Lula da Silva, destacam-se: a criao da Secretaria Especial
para Proteo da Igualdade Racial (SEPPIR), a criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD) no MEC, a nomeao de trs Ministros negros (das pastas da Cultura, do Meio Ambiente e da
154
A recente pauta reivindicatria dos povos indgenas no Brasil e no Paran pelo

acesso e permanncia no ensino superior pblico, os debates polticos e institucionais
que passam a fundamentar suas necessidades, expectativas e conflitos, assim como as
trilhas abertas pelos estudantes indgenas compondo seu caminho entre a universidade
e a comunidade de origem, inspiram e desafiam aproximar as experincias de ingresso
e permanncia dos acadmicos denominados cotistas, sejam estes indgenas, negros
ou alunos oriundos das escolas pblicas (CARVALHO, 2004).
Entende-se que a compreenso e a visibilidade das experincias e trajetrias
acadmicas dos estudantes ingressos pelas cotas inclusive dos preconceitos
vivenciados articulada s reivindicaes das organizaes e movimentos sociais de
afro-brasileiros, de indgenas, de pessoas com deficincia, de instituies voltadas aos
direitos humanos, dentre outros, podem integrar e afirmar ainda mais a agenda de lutas
pelo acesso e permanncia no ensino superior pblico, gratuito, democrtico e de
qualidade a estes segmentos.
Apesar do avano poltico no universo de direitos conquistados pela adeso das
universidades pblicas aos sistemas de cotas e reserva de vagas a esses diferentes
sujeitos, constata-se, contudo, a desarticulao das reivindicaes e iniciativas entre as
diversas organizaes e movimentos sociais vinculados a esses segmentos. Restritas
ainda so as iniciativas de articulao de lutas e agendas para a definio de polticas
pblicas de ensino superior fomentadas pela composio poltica e no fragmentada
desses segmentos.
Isso se expressa no cenrio internacional, evidenciado por Carvalho (2004) e
Turner (2006), que apresentam e analisam os esforos empreendidos pela Iniciativa
Global Afro-Latina e Caribenha (GALCI) 150 realizada em Santiago do Chile, em 1999 e
pela Aliana Estratgica de Afro-Latinoamericanos e Caribenhos realizada tambm no
Assistncia Social), sendo duas mulheres negras. Em maro de 2003, nomeia Matilde Ribeiro, Secretaria Especial de
Polticas de Promoo de Igualdade Racial e em maio de 2003, indica Joaquim Benedito Barbosa Gomes para o
Supremo Tribunal Federal. (HERINGER, 2006)
150
Com a inteno de unir lderes indgenas e afrodescendentes com o intuito de buscar uma aliana afro-indgena
na Amrica Latina e Caribe, esse evento no alcanou na ocasio, todo o xito desejado. Segundo Turner (2006,
p.199), para vrios dos lderes afro-descendentes que compareceram Conferncia Indgena de Quito em 2000 na
tentativa de estabelecer tal aliana indgena/afro-descendente, a dificuldade da conferncia deve-se natureza
fracionada das diferentes comunidades indgenas presentes no encontro de 2000. A ausncia da Unidade Indgena
tornou as preocupaes por alianas, da parte dos participantes afro-descendentes em Quito, um tanto prematuras,
se no inteiramente suprfluas.
155
Chile em junho de 2001 e da qual saiu o Acordo de Arica, ambas ocorridas no contexto
de mobilizao continental preparatria da Conferncia Mundial de Durban.
Outrossim, outros importantes marcos e momentos de articulao poltica dos
povos indgenas da Amrica Latina151 j ocorreram como exemplo, o Parlamento
ndio-Americano do Cone Sul, realizado no Paraguai, em 1974, e as edies do Frum
Social Mundial , tendo como pauta a luta pela terra, a solidariedade intertnica, a
articulao das lutas com outros movimentos sociais, dentre outros temas importantes
para o fortalecimento de um projeto indgena nos contextos nacionais (SILVA, 2000).
Ainda nesta dcada, conforme citado anteriormente, constata-se no Brasil a
ampliao, articulao e o amadurecimento das organizaes indgenas, manifestas
nas iniciativas do Abril Indgena, acampamento simblico que, desde o ano de 2007,
organizado pelas lideranas indgenas na Esplanada dos Ministrios em Braslia
(LUCIANO, 2006; PACHECO DE OLIVEIRA, 2006; MANIFESTO, 2007).
Ao analisar a ofensiva conservadora presente nas polticas afirmativas nos
Estados Unidos, Carvalho (2004, p.7-8) demonstra que uma de suas marcantes
fragilidades encontra-se no fato das lutas e conquistas polticas do movimento negro,
indgena, dentre outros segmentos, no se articularem:
Na verdade, as minorias tnicas e raciais nos Estados Unidos negros, ndios,
hispnicos, asiticos jamais fizeram uma frente comum, solidria e politizada,
da o tom politicamente conservador que assumiu a ao afirmativa nese pas.
Enquanto no houver essa unio, as aes afirmativas continuaro ocorrendo
dentro de um clima racista: os brancos lidam separadamente com as demandas
de cada minoria. Com essa focalizao e circunscrio, no se chega perto do
esprito de Durban.
Restrita a literatura que explicita e(ou) analisa experincias e polticas

conjugadas de ingresso, permanncia e convivncia de estudantes negros, indgenas,
oriundos de escolas pblicas e de alunos com deficincia, muitos deles, ingressantes
na mesma universidade. Importante ressaltar que, ao ingressarem nas universidades
por meio de polticas afirmativas, possvel que esses sujeitos passem a conviver com
151
Acerca do debate sobre a articulao do movimento indgena na Amrica Latina ver: BENGOA, 1993;
DERUYTTERE, 1997; BITTENCOURT, 2000; BOBADILHA, 2001; BELLO; RANGEL, 2002; MURRIETA, 2003;
DVALOS, 2005;
156
as mesmas marcas discriminatrias de cotistas152, quando no a assumem para si e

passam a discriminar os seus pares. Isso pode ocorrer pela incompreenso e pelo
preconceito acerca da sua condio de sujeito cotista ou acerca da diferena tnica,
social, esttica do outro diferente que ao mesmo tempo semelhante na condio de
ingresso153.
Ao tratar das polmicas que incidem as polticas de cotas para o ensino superior
no Brasil, Santos (2006) tambm aponta a necessria transformao das instituies de
ensino superior mediante a presena e permanncia dos estudantes cotistas. Para tal,
o autor defende a instituio de polticas efetivas para permanncia dos estudantes
cotistas e a criao de mecanismos de avaliao que considerem a atual estrutura das
universidades, buscando superar a subjacente tendncia a encarar a poltica de cotas
somente como uma externalidade s instituies de ensino e que estas a tomem como
possibilidade de sua transformao.
Dessa forma, o ingresso e a teimosa permanncia dos estudantes negros,
indgenas, oriundos da escola pblica, alunos com deficincia, ingressantes pelas cotas
ou por vagas suplementares, devem polemizar e politizar a universidade, trazendo para
a centralidade do debate a existncia das desigualdades sociais, econmicas e raciais.
Cada membro da comunidade acadmica (docente, discente ou servidor
tcnico-administrativo) que contrrio poltica, quando convencido de que ela
irreversvel diante das presses sociais que se estabelecem, desloca o centro
da sua resistncia da negao das cotas para a no-alterao da estrutura e do
cotidiano da universidade. O primeiro passo para isso a despolitizao da
nova presena [...] por meio da invisibilizao dos alunos cotistas [...] que
primeira vista (e nos discursos da direo da universidade) aparece como uma
saudvel medida contra a estigmatizao dos alunos em seu cotidiano, tem
como efeito colateral a recomposio das identidades coletivas dos alunos
ingressantes. (SANTOS, 2006, p.126)
152
Constata-se que o reconhecimento discriminatrio do termo cotista comumente utilizado por professores e por
acadmicos no-cotistas aprovados por meio do ingresso convencional nos vestibulares e muitas vezes, pelos
prprios candidatos e estudantes cotistas assinala preconceituosamente a incapacidade intelectual dos candidatos
s cotas em ser aprovado em condies de igualdade de concorrncia. Essa concepo e a atitude de oposio e
negao poltica de cotas podem evidenciar a mtica concepo liberal de igualdade entre os desiguais social,
cultural e economicamente. Pinto (2006) assinalar este como um dos temas centrais do debate sobre as cotas no
ensino superior, polarizando opinies pelos defensores e opositores a esta poltica, destacado nesta discusso o
forte componente moral e a relativa ausncia de estudos empricos sobre os seus impactos e resultados.
153
Apesar de no compor o foco deste trabalho, defende-se que pesquisas sejam desenvolvidas para problematizar
e investigar este fenmeno de ausente e invisibilizada convivncia entre os denominados cotistas de diferentes
segmentos ingressos nas universidades pblicas. Ressalta-se tambm que, conjuntamente aos estudantes cotistas,
convivem no ambiente universitrio, estudantes provenientes de pases do continente africano mediante convnios
estabelecidos entre o Governo Federal do Brasil e governos de pases africanos de lngua portuguesa, demandando
pesquisas que possibilitem a anlise dessas iniciativas e das relaes que possivelmente possam coexistir.
157
Associada a essa reflexo, destaca-se a pesquisa realizada por Baibich-Faria e

Arco-Verde (2006) que objetivou analisar os preconceitos vivenciados pelos alunos
ingressados em vagas remanescentes na Universidade Federal do Paran154. Dentre
as formas de discriminao apontadas pelos sujeitos da pesquisa, as autoras
identificaram diversos fenmenos que caracterizaram as experincias de preconceito
relatadas, dentre eles o da excluso na incluso, manifestas por aspectos como,
o no-fornecimento de informaes que funcionem como mapas e(ou)
bssolas, que permitam ao novo aluno caminhar pelas prprias pernas
mediante o conhecimento da geografia do terreno uma das maneiras pelas
quais o sistema tentar abortar aquilo que percebido como estranho; [...] a
indiferena e a invibilizao tratando o sujeito estigmatizado como um nosujeito, isto , retirando-lhe a condio primeira que a condio de existir -, a
pichao forma apcrifa de tornar o repdio expresso e permanente pelo fato
de grav-lo nas carteiras -, e a ghettoizao pela imposio velada ou
explcita da separao entre o seu grupo e o grupo estigmatizado -, e tambm
caracterizam formas de excluso dos includos pelo sistema de preenchimento
de vagas ociosas. (BAIBICH-FARIA; ARCO-VERDE, 2006, p.33 e 35)
Ao caracterizar seu conceito de ao afirmativa, Santos (2006, p.122-123) afirma

que,
a entrada desses alunos agora marcada por um trao diferenciador no seu
processo de acesso, o que permite tanto sua estigmatizao quanto a
politizao de sua presena e a produo de processos de transformao
institucional a partir disso, possibilitando a construo de uma poltica
diferencialista a qual caracterizaria uma ao afirmativa.
Para tal, faz-se necessrio superar as concepes, experincias e polticas

tendenciosamente homogeneizadoras de acesso e permanncia de alunos cotistas,
considerando as especificidades de cada segmento (negros, indgenas, pessoas com
deficincia, dentre outros). Tambm, importante se faz superar as possveis
concorrncias ou desqualificaes de acesso universidade pblica entre negros,
indgenas, ou outros segmentos, devido aos processos histricos de opresso
154
A pesquisa foi realizada no segundo semestre do ano de 2004 como atividade regular da Disciplina de Graduao
denominada O Preconceito e as Prticas Escolares, tendo como sujeitos entrevistados: a) 85 alunos do Programa
de Ocupao de Vagas Remanescentes (PROVAR) da UFPR, aleatoriamente escolhidos representando cursos de
todos os Setores da Universidade; b) 39 alunos ingressados mediante o Vestibular, aleatoriamente escolhidos
representando cursos de todos os Setores da Universidade; c) seis coordenadores de Cursos que conforme os
coordenadores do Programa apresentaram os maiores graus de resistncia, e d) a Coordenadora de Ncleo de
Acompanhamento Acadmico, responsvel pela criao do Programa. (BAIBICH-FARIA; ARCO-VERDE, 2006, p.2930)
158
vivenciados por esses sujeitos no pas. Compreende-se que todos esses segmentos
foram vtimas de processos opressores e demandam a reparao social e econmica
histrica com o necessrio atendimento diferenciado a que tenham direito.
Nessa lgica, contraria-se a posio de Munanga (2003b, p.124) que, mesmo ao
explicitar a favorvel posio dos movimentos negros s propostas de cotas que
beneficiariam as populaes indgenas, as mulheres, os homossexuais, os portadores
de necessidades especiais, at as classes sociais pobres independentemente da
pigmentao da pele, entende que os afrodescendentes reivindicam um tratamento
diferenciado uma vez que foram e constituem a grande vtima de uma discriminao
especfica, racial.
Os afrodescendentes constituem um pouco mais de 70 milhes de brasileiros,
em relao s populaes indgenas estimadas em menos de quinhentos mil,
apesar do seu notvel crescimento demogrfico. Visto desse ngulo, o
problema do ingresso dos estudantes indgenas nas universidades pblicas
mais fcil de resolver do que o dos negros, tendo em vista que a taxa de
escolaridade destes das mais baixas.
Ressalta-se que a reduzida demografia dos povos indgenas no Brasil

resultado das marcas histricas das ofensivas etnocdas praticadas no perodo colonial,
imperial e republicano brasileiro, sendo atualmente ainda evidenciado pelas recorrentes
invases, usurpaes e exploraes indevidas de diversos territrios indgenas por
empresas capitalistas. Tambm se destaca a significativa diversidade tnica, lingustica
e cosmolgica dos povos indgenas no pas demandando-lhes uma outra qualidade
bilngue, especfica e diferenciada das polticas educacionais. Dessa forma,
equiparam-se como sujeitos de direitos e de reparao da histrica dvida social
brasileira.
Outrossim, adere-se defesa argumentada pelo autor, que apresenta as
propostas estabelecidas em favor dos ndios por ocasio da preparao brasileira III
Conferncia Mundial das Naes Unidas contra o Racismo, Discriminao Racial,
Xenofobia e Intolerncia Correlata, e que contrario generalizao e diluio das
reivindicaes especficas de negros e indgenas. Entende que dilu-los nos problemas
sociais dos negros e(ou) pobres em geral seria cometer, no plano da prtica social, os
159
erros do pensamento terico e livresco do intelectual de esquerda, sem ps no cho

(MUNANGA, 2003b, p.124).
Ao retratar a histrica recente reivindicao pelo direito ao ensino superior
pblico pelas organizaes e movimentos indgenas no Brasil, conforme anteriormente
apresentado neste captulo, constata-se a fragilidade do conceito de ao afirmativa
para esses sujeitos e suas organizaes. Apesar disso, o seu sentido reivindicado
pelos movimentos indgenas e passa a ser constitudo nesta tese a partir da leitura dos
documentos escritos e pronunciados pelas lideranas indgenas, nos documentos
oficiais, no cenrio poltico de lutas de segmentos minoritrios pelo acesso
universidade pblica e, fundamentalmente, pelas sagas trajetrias acadmicas dos
estudantes ndios em sua aventura afirmativa.
Um elemento que constituir diferena perceptvel nos debates pblicos acerca
do acesso de negros e de ndios no ensino superior refere-se ao significativo nmero de
IES pblicas que desenvolvem polticas de ingresso aos indgenas por meio de vagas
suplementares e vestibulares especficos, como o caso do Paran. Observa-se que a
poltica de suplementao de vagas e a concorrncia entre os prprios indgenas
mediante mecanismos especficos de seleo, no alterando o nmero de vagas para
concorrncia nos vestibulares convencionais, propiciam um ocultamento pblico no
debate sobre as polticas afirmativas, diferente do que ocorre com a seleo de
estudantes negros e estudantes oriundos da escola pblica nos sistemas de cotas.
Nesta lgica, Novak (2007, p.60) compreende que as discusses referentes s
cotas para indgenas no so to acaloradas como o caso das cotas para negros,
considerando que a primeira ocorre em menor quantidade, inserida nas discusses
sobre a reserva de vagas para negros ou em alguns casos por seu carter de vagas
suplementares.
A caracterstica de no concorrncia pelas vagas a serem disputadas pelo
sistema vestibular convencional, bem como a instituio de um vestibular especfico aos
povos indgenas para concorrncia de vagas suplementares entre eles, como ocorrido
no Paran, pode evidenciar e justificar a ausncia de debates e conflitos pela sociedade
no indgena diante da presena dos estudantes indgenas nas universidades.
160
possvel afirmar que os candidatos indgenas no ameaam as vagas, j limitadas,

tradicionalmente ocupadas pelos estudantes no indgenas no ensino superior pblico.
Dessa forma, nota-se que o debate sobre as cotas para estudantes negros e
provenientes da escola pblica no ensino superior pblico ocorreu em paralelo ao de
ingresso dos estudantes indgenas no Paran. Segundo Paulino (2008, p.46), ao
afirmar sobre a inexistncia de correspondncia quanto s aes afirmativas para o
acesso ao ensino superior para negros e ndios nas Universidades estaduais do
Paran,
parece que a experincia do Paran foi muito menos conflituosa do que a de
outros estados, e h de se pensar na relao deste fato com tal poltica ser
destinada s a indgenas e no a indgenas e negros ou a negros somente. A
explicao pode estar ligada constatao de que a reserva de vagas para os
povos indgenas: 1. disponibiliza, em geral, um nmero de vagas muito menor;
2. congruente com o iderio assistencialista de cuidado e proteo que
paira sobre os ndios, o que os torna, portanto, mais merecedoresde algum
tipo de benefcio.
O autor fundamenta essa afirmao ao contextualizar trs aspectos importantes

acerca da configurao das polticas de cotas para negros nas universidades estaduais
paranaenses, no perodo:
Para ns as vagas destinadas aos indgenas nas estaduais no tm relao
direta com aes afirmativas para negros porque: 1. a Lei 13134 no cita
negros, apenas ndios; 2. a UEL e a UEPG so as nicas que tm oferta de
cotas para negros, iniciada posteriormente (2004 na UEL e 2006 na UEPG), a
qual no regida por nenhuma lei estadual, mas sim sendo oriunda de
resolues dos prprios conselhos universitrios. 3. o ingresso dos negros em
qualquer uma destas duas universidades d-se atravs de vestibular comum
(idem, 2008, p.47)
A reduzida tenso e visibilidade pblica dos vestibulares indgenas e do debate

sobre o ingresso diferenciado dos ndios nas universidades pblicas pode ser justificada
em virtude de no incidir na poltica de cotas e no alterar a disputa pelas vagas
ofertadas regularmente. A timidez do debate e da polmica em torno do ingresso dos
estudantes indgenas reduz as possibilidades de estranhamentos externos e internos s
instituies de ensino superior, podendo provocar uma pseudo-aceitao de sua
presena no interior das IES pelas prprias instituies. Tambm, pode provocar um
161
distanciamento entre as identidades e trajetrias de estudantes negros ingressantes

pelas cotas e estudantes indgenas ingressantes por vestibulares diferenciados e em
vagas suplementares, bem como dos movimentos sociais que representam esses
segmentos.
Entende-se, contudo, que o conceito de ao afirmativa dos povos indgenas
pode se revelar e se constituir em sua dimenso dialgica com os demais movimentos
e organizaes polticas defensoras das polticas afirmativas para a efetivao dos
direitos sociais e na visibilidade de sua existncia histrica.
Apesar de os movimentos negros evidenciarem as polticas de cotas como
instrumento e oportunidade de construo de pertencimentos e de identidades de
classe, de gnero e tnica, principalmente pela afirmao poltica da populao negra
ou afro-brasileira, esta perspectiva pode no se efetivar se os estudantes beneficiados
por este acesso diferenciado no forem sensibilizados a contriburem para uma ao
coletiva enraizada e articulada s lutas sociais deste segmento155. O mesmo desafio se
coloca para os estudantes indgenas e para os demais ingressantes por meio das
cotas.
A dimenso coletiva para a constituio da pertena dos estudantes negros,
indgenas e outros cotistas se construir na medida em que os movimentos sociais
possam manter e evidenciar a reivindicao, luta e presena por polticas de
permanncia destes acadmicos na universidade, pautando o debate sobre a estrutura
e o sistema pblico de ensino superior, evitando que as rupturas e descontinuidades
desses alunos se justifiquem exclusivamente como seu fracasso individual.
Uma forma de expresso dessas organizaes o prprio movimento estudantil
universitrio e o movimento sindical docente que podem sensibilizar-se, debater e
acolher essa temtica e esses sujeitos como sujeitos de direitos. Obviamente, caber
aos estudantes cotistas a sua insero nas organizaes estudantis ocupando este
espao de luta e reivindicao, revelando sua capacidade como sujeitos polticos.
Apresenta-se tambm como um desafio aos movimentos negros e indgenas no
Brasil protagonistas na luta e reivindicao do acesso ao ensino superior pblico
155
Sobre esse debate Pinto (2006) apresenta a referncia do Espaos Afirmados (ESAF) criada com base no Projeto
da Cor, financiado pela Fundao Ford, para apoiar estudantes cotistas e dividindo este campo com outras
organizaes como o Coletivo de Estudantes Negros. O autor destaca o forte componente disciplinador e
homogeneizador dessas organizaes no tocante construo da identidade negra pelos estudantes cotistas.
162
populao afro-descendente e indgena , como estes vm se apropriando das polticas

de cotas como instrumento de explicitao das desigualdades sociais e raciais e de
organizao poltica e comunitria numa dimenso coletiva de partilha dos
conhecimentos tcnicos, acadmicos e cientficos aprendidos e produzidos na
universidade pblica com seus pares, como outra forma de construo identitria.
As intencionalidades na apropriao e produo de conhecimentos por esses
sujeitos individuais e coletivos e os dilogos e conflitos epistmicos decorrentes das
experincias de ingresso e permanncia dos estudantes indgenas na universidade
explicitam o terceiro elemento fundante da dimenso coletiva das aes afirmativas.
Esse elemento provoca a problematizao e o debate sobre o para que, qual o
sentido e significado das polticas afirmativas a esses segmentos e sujeitos. A partir da
anlise da restrita literatura sobre esta temtica e da escuta e anlise dos depoimentos
dos estudantes indgenas universitrios e das lideranas indgenas, constata-se a sua
intencionalidade afirmativa na apropriao e produo de conhecimentos pelos
acadmicos, pesquisadores e intelectuais ndios, que estejam intimamente articulados
aos interesses e s necessidades de autonomia poltica e afirmao cultural dos seus
povos, inclusive no reconhecimento e fortalecimento da escola indgena.
Essa perspectiva explicita-se principalmente aps a promulgao da Constituio
Federal de 1988, que estabelece novos parmetros na relao entre sociedades
indgenas e Estado Brasileiro, fundamentalmente sobre seus territrios156. Segundo
Lima e Barroso-Hoffmann (2003, p.11-12),
O fato que a quebra do monoplio tutelar, a capacidade processual
reconhecida s organizaes indgenas, a intensa ao do Ministrio Pblico
Federal, por meio da sua Sexta Cmara de Coordenao e Reviso e, desde o
governo Collor, o surgimento de polticas indigenistas em diversos ministrios,
como a de sade indgena, estruturada a partir da Fundao Nacional de Sade
- FUNASA em 1999, na gesto de [do presidente] Fernando Henrique Cardoso,
colocaram os povos indgenas e suas organizaes como interlocutores e, em
certa medida, protagonistas de processos para os quais se faziam necessrios
conhecimentos aos quais no tinham acesso e que nem lhes chegavam com
156
Segundo Lima e Barroso-Hoffmann (2003, p.11), no perodo imediatamente ps-constituinte, Ailton Krenak,
importante liderana indgena, organizou um centro de formao em Goinia, visando enfrentar os desafios
formao de indgenas em reas que iam desde a agronomia at a advocacia, pensando exatamente no cruzamento
dos conhecimentos tradicionais indgenas e dos saberes universitrios e na necessidade de terem quadros indgenas
que construssem novos relacionamentos com o Estado brasileiro e com redes sociais nos contextos locais,
regionais, nacional e internacional sem a mediao de profissionais tcnicos no indgenas. Alguns dos formados
esto hoje em ao, um ao menos concluindo ps-graduao, mas a experincia foi descontinuada.
163
facilidade. [...] O protagonismo cobrado das e pelas organizaes indgenas no

se fez acompanhar de nvel de informao, acesso a conhecimentos no
indgenas ou sistematizao dos conhecimentos indgenas compatveis com o
desafio.
Como revelada na histria da educao escolar indgena no Brasil, o ensino

superior para os povos indgenas tem se apresentado institucionalmente circunscrito e
focado para a garantia da formao de professores ndios e que venham a atender a
ampliao da oferta da educao bsica nas terras indgenas.
Importante destacar que as iniciativas e experincias dos cursos de licenciatura
intercultural no pas representam uma possibilidade afirmativa de garantir a
disseminao e o debate das diretrizes da educao escolar indgena na formao
deste recente sujeito denominado professor indgena. Ressalta-se que a escola
indgena ou a escola que atende aos ndios157, se apresenta como o primeiro espao
institucional de contato das sociedades indgenas com alguns dos conhecimentos
cientficos historicamente elaborados e organizados pelas sociedades ocidentais.
Simultaneamente, neste mesmo perodo recente, constata-se a emergncia da
formao de profissionais indgenas na rea da sade (mdicos, enfermeiros, auxiliares
de enfermagem, odontlogos, agentes comunitrios de sade, dentre outros),
provocando e evidenciando o polmico debate sobre a relao sade-doena, fundadas
nas concepes de cincia e conhecimento ocidentais, muitas vezes, em conflito com
os conhecimentos e saberes tradicionais e cosmolgicos indgenas158.
Tambm, a evoluo das tcnicas agrcolas e do uso de novas e sofisticadas
tecnologias de produo no campo influenciou e influenciam, decisivamente, as
sociedades indgenas, principalmente as que mantm sua economia base da
agricultura, pecuria, aquicultura, dentre outras. A demanda pela formao tcnica e
157
Entende-se que escola indgena ou escola dos ndios seja a constituio de um espao escolar realizado pelos
prprios indgenas em que se atenda s especificidades lingsticas e culturais identitrias de cada grupo tnico,
sendo por eles mediada e conduzida. Por escola que atende os ndios ou escola para os ndios entende-se o modelo
escolar exgeno realidade e cultura vivida pelo grupo tnico ou comunidade que est sendo atendida, sendo
esse o parmetro de escolarizao que predominou desde os primeiros contatos entre europeus e indgenas no
Brasil (KAHN, 1994; BRASIL, 2002a). A referncia da preposio na definio dos conceitos escola dos ndios ou
escola para os ndios determina o parmetro e a pr-posio poltica e pedaggica acerca das intencionalidades e
perspectivas do projeto de escolarizao a ser desenvolvido nas terras indgenas.
158
Importante destacar que as doenas trazidas pelas sociedades no indgenas colonizadoras desde os primeiros
contatos com os ndios no territrio brasileiro contriburam com o etnocdio de milhares de indivduos e inmeros
povos indgenas nestes cinco sculos, explicitando a dimenso da violncia fsica e simblica pela ausncia de
atendimento sade e pela imposio de conhecimentos cientficos os quais, ao longo da histria de colonizao,
desconsideraram conhecimentos tradicionais destes povos.
164
profissional nestas reas se explicita diante do significativo nmero de candidatos

indgenas nos cursos de formao tcnica em colgios agrcolas ou em cursos de
Agronomia159. Apresentam-se em conflito os conceitos e as prticas da agricultura
tradicional utilizada pelas comunidades indgenas com as prticas convencionais
(utilizando-se de insumos qumicos, agrotxicos etc.) e com prticas agroecolgicas e
agroflorestais, estas ltimas muito associadas perspectiva de autossustentabilidade
dos territrios tradicionais (OIT, 1989; LUCIANO, 2006; CASTANHA, 2007; LIMA;
BARROSO-HOFFMANN; PERES, 2008).
Ao pautar o pertencimento do processo de produo e socializao dos
conhecimentos aprendidos e elaborados na academia com as necessidades, as
expectativas e os projetos dos territrios indgenas, os movimentos, as organizaes,
as lideranas, os parentes e os prprios estudantes indgenas universitrios enfatizam e
buscam demarcar a dimenso coletiva e afirmativa que este processo de aprendizagem
pode fomentar para a afirmao e resistncia de seus povos e comunidades (PAULINO,
2008).
A busca por capacidades em desenvolver processos de gesto das terras
demarcadas160 e por construir respostas autnomas s necessidades vivenciadas nos
seus territrios apresenta-se como um dos vieses explicativos para a recente demanda
por formao no ensino superior pelos povos indgenas, conforme assinalam Lima e
Barroso-Hoffman (2003, p. 7-8) ao ressaltar:
A necessidade de se ter profissionais indgenas graduados nos saberes
cientficos veiculados pelas universidades, capazes de articular, quando
cabvel, esses saberes e os conhecimentos tradicionais de seus povos, pondose frente da resoluo de necessidades surgidas com o processo
contemporneo de territorializao a que esto submetidos e que redundou nas
demarcaes de terras para coletividades, processo que se incrementou
ponderavelmente aps a Constituio de 1988.
159
No Paran, destaca-se a criao do Curso Tcnico de Agropecuria, com nfase em agroecologia, especfico aos
povos indgenas residentes em terras indgenas do estado, sendo esta uma iniciativa da Secretaria de Estado da
Educao, por meio da Coordenao da Educao Escolar Indgena/Departamento da Diversidade em parceria com
a Coordenao de Educao Profissional/Departamento de Educao e Trabalho. O referido curso iniciou no ano de
2009 e funciona com base na pedagogia da alternncia, em que os estudantes alternam perodos de um ms
residindo no Colgio Agrcola localizado no municpio de Pinhais/PR e quinze dias em sua comunidade, e assim
sucessivamente. O curso compe o primeiro de uma srie de outros cursos a serem ofertados pelo Centro Estadual
de Educao Profissional dos Povos Indgenas, previsto para ser construdo e inaugurado pela SEED no ano de
2011, no municpio de Manoel Ribas/PR.
160
Lima e Barroso-Hoffmann (2003, p.16) contextualizam que em diversas regies do pas essa demanda tem
surgido com mais fora nos ltimos tempos e iniciativas no sentido de formar quadros profissionais em etnogesto,
como o recm-criado Centro Amaznico de Formao Indgena- CAFI, uma iniciativa da COIAB, tm-se estruturado.
165
A afirmativa sempre presente a de que o conhecimento aprendido e produzido

deve contribuir para o desenvolvimento das comunidades e povos indgenas, mesmo
com os desafios que este processo implique, fundamentalmente, em sair da terra
indgena e residir no meio urbano para estudar. Conforme salienta Marcos Terena
(1998, p.2), liderana indgena,
Os lderes indgenas da nova gerao, sacrificados em suas vidas, foram
buscar novos conhecimentos atravs de iniciativas prprias, saindo de suas
aldeias, aprendendo a lngua portuguesa, as novas culturas, at o ingresso nas
universidades e a formao acadmica. [...] Por isso, ao sairmos de nossas
aldeias, onde o aprendizado ocorre desde o colo da me, onde a linguagem
materna mantida at os cinco, sete anos e, em alguns casos, a vida toda,
observamos que h uma sociedade que nos cerca com seus inmeros
atrativos, que vo desde um pequeno espelho at uma estrada, deixando para
muitos lderes indgenas e, para mim mesmo, cada vez mais clara a
necessidade de correr um risco: civilizar-se, aprender os cdigos da vida do
homem branco e, quem sabe, com isso instrumentalizar-se para melhor
defender nossos povos. [...] A cada dia que passa aps o primeiro contato,
vemos a necessidade de novos conhecimentos, e de capacitar-nos como forma
de defesa sob a tica de posso ser o que voc sem deixar de ser quem sou!.
Importante analisar quais so as concepes que tm fundamentado e

influenciado os discursos, as prticas e os projetos de desenvolvimento, de
sustentabilidade e autossustentabilidade, bem como quais perspectivas de produo,
consumo e muitos outros conceitos presentes no cotidiano das terras indgenas por
meio de informaes e conhecimentos transmitidos e elaborados por indgenas e no
indgenas (LUCIANO, 2006). Em sua afirmao, Marcos Terena instiga tambm
necessria problematizao sobre o conceito de civilizao.
Ailton Krenak (1998, p.2), ao analisar as novas exigncias globais e as
realidades indgenas regionais, problematiza as conexes e contradies que se
estabelecem entre as comunidades tradicionais mais afastadas e a perspectiva
econmica e sociocultural globalizante, manifesta, muitas vezes, pela dominao
cultural que se apropria de conhecimentos, smbolos e demandas internas de cada
povo, passando a pautar suas necessidades.
Veja que, no mundo todo, onde ainda vivem povos tradicionais, seja na frica,
na sia, norte da Europa e norte-Amrica, no importa o quanto estejam
166
afastados dos grandes centros urbanos, tm que responder a tantas perguntas,

que incluem desde escolas, sade, seguros, administrao de terras, negcios
com terceiros, arrendamentos de terra, etc. [...] At o ponto de ser difcil saber
quanto uma etnia ou comunidade est realmente seguindo uma estratgia
prpria de organizao e gerenciamento de seus assuntos, ou, simplesmente,
reagindo s presses do mundo externo, adaptando-se a cada momento,
recriando formas de convivncia totalmente novas, tanto de ponto de vista
social, como poltico e cultural.
O autor explicita o intenso fluxo de relaes macropolticas, econmicas e

culturais que marcam e influenciam os diversos grupos tnicos, em suas
especificidades, interaes e em seus territrios. Pronuncia-se no sentido do desafio
que se coloca s sociedades indgenas em afirmar sua identidade tnica a partir da
complexa, conflituosa e contempornea convivncia com o diferente, principalmente em
contextos de desigualdade social.
Nesta lgica, a universidade apresenta-se como um potencial espao em que
essas relaes passam a ser traduzidas, interpretadas e compreendidas de forma
crtica. Todavia, segundo Luciano (2006, p.163),
A postura sustentada pela maioria dos dirigentes e membros de colegiados
tomadores de decises nas universidades est relacionada viso clssica e
conservadora da academia como espao de elites e celeiro da viso monoltica
da sociedade, que tem suas razes histricas no processo civilizador
evolucionista, positivista e etnocntrico das sociedades ocidentais.
Constituda tambm para a reproduo da fora de trabalho e das relaes

sociais capitalistas, a universidade pblica apresenta-se como atuante espao de
disputa hegemnica entre classes, podendo ser formadora de intelectuais que venham
a operar tanto para a produo, debate e disseminao de ideologias dominantes
quanto contra-hegemnicas161.
Ao tratar da relao entre polticas de cotas e o contexto emprico das
instituies universitrias, Pinto (2006) tambm refletir o uso abstrato e idealizado da
noo de universidade, buscando superar a idia de uma instituio exclusivamente
meritocrtica ou exclusivamente excludente.
161
Fundamentando essa afirmao, o autor situa as experincias de utilizao do aparato estrutural e acadmico das
universidades pblicas, em uma perspectiva contra-hegemnica, pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
(MST) por meio de inmeros projetos de formao de seus quadros. Compartilha esta anlise com Leher (2005), que
explicita as intenes do MST na formao sistemtica e profunda de seus quadros nacionais e intermedirios como
futuros intelectuais orgnicos desse Movimento.
167
Apesar de no reconhecer os povos indgenas como classe per si, Paulino

(2008) situa-os no campo da dominao econmica, poltica e principalmente ideolgica
no Brasil, percebendo-os inseridos na disputa hegemnica com potencial aliana como
classe subalternizada. Fundamentado pela anlise gramsciana, o autor compreende a
universidade como campo estratgico para a constituio da autonomia dos povos
indgenas pela formao de quadros comprometidos com suas demandas, entendendo
ser esta uma questo central colocada pelo movimento indgena:
Assim podemos pensar nos acadmicos indgenas como futuros
organizadores, intelectuais orgnicos que possam dar conscincia aos seus
povos em uma sociedade de classe em que os dominantes requerem a
expropriao de suas terras. A formao de seus prprios intelectuais crucial
para que os povos tenham poder decisrio sobre suas demandas, sem
interlocutores no ndios que no conhecem suas especificidades. (PAULINO,
2008, p.141)
Por certo o sujeito estudante indgena universitrio carrega consigo e em sua

formao pessoal as contradies em conviver com lgicas distintas que so as lgicas
de organizao capitalista da sociedade envolvente e a de organizao cultural,
econmica e poltica de seu grupo tnico e de sua comunidade.
As necessidades e expectativas explicitadas pela sua famlia e comunidade de
origem sua formao acadmica, podem potencializ-lo aos pertencimentos possveis
para dialogar com conhecimentos com lgicas to distintas e com intencionalidades to
diversas. Adentrar-se no universo e nos trilhos da formao acadmica voltada ao
mercado capitalista e a todos os saberes decorrentes, apresenta-se como um risco a
ser conhecido e enfrentado (PAULINO, 2008). O vnculo e a identidade tnica
contribuem para a definio deste novo ethos profissional que est sendo constitudo
no interior dos territrios indgenas. Conforme Marcos Terena (1998, p.3), liderana do
povo Terena,
Tinha j muitas credenciais para enfrentar a sociedade moderna, mas descobria
que, quanto mais avanava neste campo, mais me afastava dos cdigos de
vida do meu povo e, o mais grave, aprendia a desvaloriz-los e at mesmo a
sentir medo e vergonha dessa origem. Nessa encruzilhada de civilizaes, onde
estaria a resposta a tantas dvidas e a tantas perguntas? Afinal, do ponto de
vista do homem branco, era considerado uma pessoa educada, mas, do ponto
de vista do homem branco, o que era?
168
As contradies e os paradoxos que compem essa relao passam a

evidenciar-se ao acadmico indgena na medida em que se relaciona com o curso, com
os docentes, com os colegas de sala e colegas de universidade e, fundamentalmente,
com as teorias que orientam o curso e a profisso escolhida, processando e
constituindo uma identidade profissional voltada, na maioria dos casos, para o mercado
capitalista.
Nesse sentido, Pinto (2006) compreende fundamental considerar as relaes
entre poltica de cotas, estrutura de poder e os mecanismos de excluso/incluso que
se realizam a partir das formas de organizao, transmisso e consagrao do saber na
universidade, mormente as tradies dos cursos e as prticas acadmicas que
constituem a relao professor-aluno:
A combinao contextual de valores, emoes, sistemas simblicos, representaes
culturais e interesses calculados nas disposies que organizam as prticas
acadmicas fazem com que as estruturas coletivas e as trajetrias individuais que
elas sustentam e possibilitam escapem aos propsitos explcitos das ideologias
pedaggicas. [...] Assim, a trajetria de um aluno na universidade e, posteriormente,
sua insero inicial no campo profissional dependem tanto de sua capacidade de se
inserir em redes de relaes pessoais quanto de manipular de forma eficaz as
tcnicas de apresentao do eu (GOFFMAN, 1959) para controlar positivamente as
impresses que provoca em cada contexto de performance individual ou coletiva.
Essas questes so centrais para a discusso e a avaliao da poltica de cotas na
educao superior, pois a eficcia social desta no pode ser medida apenas em
termos da entrada de um certo nmero de pessoas negras ou carentes na
universidade, mas tambm nas possibilidades criadas para que essas pessoas
possam manter-se na universidade e criar trajetrias acadmicas e profissionais de
sucesso. (PINTO, 2006, p.141-142)
Nessa lgica, Marcos Terena (1998, p.2), insiste na incgnita pergunta: h lugar
para os ndios no mundo do homem branco? Ao continu-la pode-se insistir: h lugar
para
todas
as
incluso/excluso
pessoas
existentes
na
na
sociedade
sociedade
capitalista?
capitalistas
Quais
e
por
mecanismos
de
essncia,
nas
universidades? Para que formar profissionais e intelectuais indgenas? Quais projetos

societrios esto pautados pelas lideranas e pelos professores indgenas ao formar
seus intelectuais? Quais estratgias de resistncias presentes nas trajetrias dos
potenciais intelectuais estudantes indgenas na universidade? Essas questes instigam
a reflexo acerca do sentido formativo dos e pelos jovens indgenas que ingressam nas
169
universidades pblicas paranaenses, focando, principalmente, as trajetrias trilhadas

por esses sujeitos e a importncia deste percurso na manuteno ou ressignificao de
seus pertencimentos tnicos.
Ao pesquisar e analisar as tenses presentes no processo de acesso e
permanncia dos estudantes indgenas nas IES pblicas paranaenses ingressos por
meio do Vestibular dos Povos Indgenas, Paulino (2008) explicita as tenses acerca da
expectativa de retorno desses acadmicos s terras indgenas aps a concluso do
curso. Compreende o autor que esse possvel retorno pressupe que a relao
orgnica do estudante indgena com seu povo deva ocorrer, fundamentalmente,
durante sua formao acadmica, o que nem sempre acontece haja vista a influncia
de elementos como:
1. a formao universitria ser dissociada da vida e das questes da aldeia;
2.dificuldades financeiras e de tempo para retornar Terra Indgena; 3. escolha
por carreiras profissionais que no tem aplicao imediata para os povos
indgenas; 4. escolha de outros planejamentos de vida, desconectados da
questo indgena. (PAULINO, 2008, p.141)
Nessa lgica, o autor revela uma afirmativa fundamental para esta anlise:
estar na universidade no sinnimo de formao de intelectuais orgnicos
para os povos em uma sociedade capitalista cindida em classes. [...] No caso
dos indgenas, como no haveria de ser, este aparelho ideolgico [a
universidade] pode cumprir (em alguns casos cumprir, afirmamos) a tarefa de
formar intelectuais que iro ser organizadores e operadores dos setores
dominantes. (PAULINO, 2008, p.141)
Revela, contudo, nas pesquisas realizadas junto a lideranas e estudantes

indgenas universitrios a explcita idia de que o ndio est na universidade (e
continuar, quando sair dela, em sua vida profissional) em funo de compromisso com
os projetos voltados para as suas coletividades. Por outro lado, problematiza essa
afirmativa a partir das expectativas tambm explicitadas pelos estudantes indgenas de
retorno terra indgena em razo do emprego que deve ser a ele garantido.
perceptvel que, alm de um provvel compromisso poltico com seu povo, os
estudantes tm nesta perspectiva da volta uma expectativa de colocao mais
concreta no mercado de trabalho. O voltar para a aldeia, na prtica (e no
Paran), parece estar mais relacionado a uma possibilidade de emprego do que
170
um planejamento coletivo, o que merece ateno, principalmente a de setores

do movimento indgena organizado. Estar planejando voltar no indica
necessariamente engajamento nas demandas indgenas, e isso precisa ser
considerado. (PAULINO, 2008, p.131. Grifo nosso)
Essa tenso evidencia a contradio entre a perspectiva de um possvel projeto

coletivo dos povos e comunidades indgenas do Paran se existente, explcito ou no
com os possveis projetos individuais e competitivos que passam a embalar e
conduzir as trajetrias formativas desses estudantes nos trilhos acadmicos e
universitrios. Segundo Paulino (2008, p.134), o diploma, inicialmente justificado como
ferramenta para o desenvolvimento de coletividades, torna-se razo de disputa entre
indgenas por cargos, disputa esta baseada no ideal meritocrtico, que parece
importado dos no ndios.
Essa reflexo soma-se s discusses referentes aos faccionismos e s
estruturas de poder existentes nas terras indgenas Kaingang e Guaran no Paran e
que influenciam e so influenciadas sobremaneira com as trajetrias, as permanncias
e os retornos desses novos acadmicos e intelectuais em processo de formao. O
possvel retorno do novo intelectual e profissional indgena (formado, seno formatado,
pela universidade), portando conhecimentos acadmicos, cientficos e tecnolgicos
pode reorganizar, realinhar e fortalecer as foras e faces existentes nas
comunidades, explicitadas, portanto, pelas expectativas e nos investimentos de suas
famlias e lideranas.
Apesar de ser uma temtica recente, importante se faz reconhecer a insuficincia
das referncias e reflexes acerca da influncia dos conhecimentos cientficos
produzidos, reproduzidos e disseminados pelos estudantes indgenas na universidade e
nas suas comunidades de origem. Como afirma Paulino (2008, p.128): no se tem
elementos para garantir se este vnculo com os saberes eurocntricos de fato reforar
a autonomia dos povos, ou se ser mais um elemento desagregador dos mesmos.
Entende-se, portanto, que os conhecimentos apreendidos e produzidos no meio
acadmico pelos estudantes ndios podem pautar e potencializar a dimenso coletiva
das aes afirmativas dos povos indgenas (LUCIANO, 2006). relevante compreender
a natureza desses conhecimentos e quais referncias de cincia apresentadas e
disseminadas pela universidade podem ser ou no reconhecidas como legtimos pelos
171
povos indgenas. Este elemento protagonista dos povos indgenas evidencia o reconhecimento e a legitimidade dos seus saberes e o necessrio dilogo epistmico
horizontal a ser ainda assumido e realizado pela universidade, explicitando a
possibilidade de uma pluralidade efetiva no meio acadmico. Como aponta Paulino
(2008, p.142-143),
incorporar a contribuio destes povos no reduzi-la aos mitos, ao extico,
a um apndice da formao eurocntrica. No basta enxertar na formao
tradicional, por exemplo, uma disciplina de lngua indgena, de forma que a
academia seja travestida como multicultural, em que todas as diferenas
sejam aceitas, ou melhor, acomodadas, em suma, onde os povos indgenas
sejam includos. Tal incluso no representa disputa hegemnica alguma, muito
pelo contrrio. Para alm da formao de quadros, ndios na universidade
pblica devem abrir precedentes para luta contra o monoplio do conhecimento
pelos dominantes, espinha dorsal do controle ideolgico imposto a eles.
A presena e a trajetria dos estudantes indgenas no ambiente universitrio, por

si, no expressam a possibilidade e a existncia de uma universidade plural,
intercultural e democrtica no sentido do acesso e da compreenso s diferentes
lgicas e epistemologias. Tampouco, o acadmico indgena no ser intelectual de seu
povo s por estar na universidade, como ressalta Paulino (2008, p.143), ao afirmar que
os povos originrios j formaram seus intelectuais orgnicos sem a universidade.
Importante evidenciar que o desafio de se garantir a presena indgena na universidade
pressupe provocar e revitalizar este espao com a resistncia histrica das
diversidades tnicas e lingusticas existentes neste pas, fundamentalmente dos povos
indgenas.
Ao incluir os indgenas nas universidades h que se repensar as carreiras
universitrias, as disciplinas, abrir novas (e inovadoras) reas de pesquisa,
selecionar e repensar os contedos curriculares que tm sido ministrados e
testar o quanto estruturas, que acabaram se tornando to burocratizadas e
centralizadoras, podem suportar se colocar ao servio de coletividades vivas
histrica e culturalmente diferenciadas. As universidades devem estar prontas
para se indagarem sobre o quanto podem beneficiar-se com a presena
indgena, vivificando-se e ampliando-se, na construo de um mundo de
tolerncia e riqueza simblica em que no bastar mais a repetio ampliada
dos paradigmas do horizonte capitalista contemporneo. (LIMA; BARROSOHOFFMANN, 2003, p. 17)
172
Essa dimenso provoca a reflexo sobre a relao entre os processos de

incluso a que se pretende no ensino superior na perspectiva das aes afirmativas e
as relaes com as estruturas tradicionais indgenas. Nessa lgica, Gersem dos Santos
Luciano (2007, p.58), liderana do povo Baniwa, adverte que,
h a necessidade, e at certo cuidado, de no tratar essas questes apenas da
perspectiva do acesso ou simplesmente no universo da academia, portanto do
Ensino Superior, porque isso seria temeroso. Na prtica, a idia de incluso
muito bonita, mas se no tomarmos cuidado e no levarmos adiante o princpio
da pluriculturalidade, do respeito s culturas, aos conhecimentos, aos direitos
indgenas, pode ser uma incluso num universo no indgena ou pode ser
tambm uma tremenda excluso das estruturas tradicionais indgenas. Como se
trabalha isso? Creio que se deva mudar a prpria filosofia, a prpria concepo,
a prpria famlia, digamos assim, acadmicas, para no permitir que isso
acontea. Este um dilema, um desafio que se coloca para ns, ndios e,
sobretudo, para os que fazem poltica e para os que tm trabalho importante
nas escolas de nvel superior.
Tornam-se contudo, fundamentais no entendimento das polticas afirmativa dos

povos indgenas o reconhecimento e a compreenso da existncia de racionalidades
diferentes emanadas e elaboradas por esses sujeitos ao longo de sua constituio
tnica e histrica, as quais evidenciam sua capacidade de afirmao poltica e cultural.
Segundo Dvalos (2005, p.23),
Los pueblos indgenas se saben portadores de una racionalidad diferente, y de
lo que se trata es de no clasificar a esa racionalidad como premoderna,
tradicional, inocente peor an, como subdesarrollada. Los pueblos
indgenas no quieren esta visualizacin que los identifica como permanentes
menores de edad, como pueblos en trnsito hacia la modernidad. La dinmica
poltica de los movimientos indgenas plantea reivindicaciones que tienden a
enriquecer el legado mismo de la modernidad e sus contenidos emancipadores,
esto es, que la modernidad pueda finalmente descubrirse a si misma y retornar
sus promesas de emancipacin. (apud PAULINO, 2008, p.143)
A dimenso coletiva das aes afirmativas dos povos indgenas, portanto, pode
estar intimamente relacionada ao reconhecimento dos estudantes indgenas e sua
percepo como sujeitos individuais e coletivos simultaneamente. Esta percepo,
prenhe de tenses, contradies e riscos diante do ambiente universitrio, provoca
refletir sobre os pertencimentos mantidos, rompidos e ressignificados ao longo das
trajetrias por esses sujeitos na relao com a academia e com a sua comunidade de
173
origem (na sua relao com seu tronco familiar, sua comunidade de origem e seu
povo).
Ademais, as trajetrias e os pertencimentos desses sujeitos, em sua dimenso
coletiva, potencializam a reflexo sobre o papel dos movimentos indgenas na histria
brasileira e de sua importncia na defesa pela sua autonomia, pelo seu territrio, pelos
seus direitos e que passa, certamente, pela apropriao, produo e socializao de
conhecimentos que potencializem sua emancipao.
Potencializa-os a tornarem-se sujeitos ativos e orgnicos desses movimentos,
sendo um elemento diferencial na construo de polticas pblicas voltadas s
especificidades, necessidades e de direito dos povos indgenas. Como afirma Paulino
(2008, p.145), alm de lutarem pelas suas prprias demandas, os povos indgenas na
universidade podem mostrar, com toda a sua pluralidade, que existem outras formas de
ser/estar no mundo que vo alm da matriz eurocntrica hegemnica e que existem
outras formas de organizao social, econmica e cultural para alm do capitalismo.
Nesta lgica, deve ser pauta constante e desafiadora dos debates e trajetrias
dos acadmicos e lideranas indgenas, como tambm da sociedade envolvente
(principalmente na universidade) a permanente reflexo sobre como superar a lgica
liberal do mrito e fracasso individual para uma perspectiva de ao coletiva, num
ambiente acadmico formatado pela meritocracia individualista. Revela-se, portanto, a
necessria e permanente discusso pelos estudantes indgenas e suas comunidades
acerca dessas questes, o que ser tambm objeto de reflexo deste trabalho em sua
sequncia.
Compondo o recente contexto de polticas afirmativas, destaca-se a experincia
de Vestibular dos Povos Indgenas do Paran e de ingresso e permanncia de ndios
Kaingang e Guarani nas Universidades Estaduais e na Universidade Federal do
Paran, sendo esta o nascedouro e a inspirao da reflexo deste pesquisador acerca
da trajetria desta poltica pblica, constituda no cotidiano das trajetrias dos
estudantes indgenas nas universidades, enfoque deste trabalho.
Empreendida desde o ano de 2002, esta iniciativa, apesar do ineditismo no
formato de ingresso de candidatos ndios e de se constituir numa ao mobilizada pelo
Governo do Estado e no pelo movimento das lideranas e professores indgenas, est
174
contextualizada s demais experincias de insero de estudantes indgenas no meio

universitrio realizadas no Brasil, haja vista a demanda que os povos indgenas
atualmente apresentam pelo direito educao continuada e intercultural para todos os
grupos tnicos.
A iniciativa do Vestibular dos Povos Indgenas e das aes de ingresso de
estudantes indgenas realizadas no Paran, originalmente, no dialogou com as
experincias que vinham sendo debatidas e implantadas em outros Estados brasileiros.
A experincia paranaense nasceu institucionalizada sem ouvir as organizaes e
lideranas indgenas na sua elaborao e desenvolveu-se insolitamente sem
dialogar com outros povos indgenas e outras IES pblicas no pas. Evidencia, contudo,
trajetrias de estudantes indgenas muitos destes, lideranas e professores , de
professores e pesquisadores universitrios e das prprias IES pblicas envolvidas que
sinalizam e revelam possibilidades de recompor na experincia universitria relaes
mais dialgicas, interculturais e de saberes com os povos tradicionais.
175
3 ASPECTOS HISTRICOS DO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS NO

PARAN
A instituio do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran162, desde o ano de
2002, possibilitou o ingresso de vrios indgenas das etnias Kaingang e Guarani nas
Universidades Estaduais163, bem como na Universidade Federal do Paran, nesta
ltima, desde o ano de 2005. Considerando que a Universidade se constitui num
espao de experincia social164, tal ingresso oportunizou a esses sujeitos vivncias,
conhecimentos, relaes acadmicas, sociais e culturais, muitas delas de afirmao ou
de ocultamento de sua condio de estudante indgena universitrio.
Esses sujeitos, constitudos majoritariamente por jovens indgenas165, passam a
compor uma nova categoria social que, na sua essncia, construda cotidianamente
por relaes de pertencimento e de conflito vivenciadas entre o ambiente da
universidade e o ambiente da aldeia de origem.
A presena de estudantes indgenas nas universidades um fenmeno
historicamente recente no Brasil, localizado principalmente da ltima dcada,
constituindo-se como resultado das lutas e movimentos de lideranas e professores
indgenas em garantir o acesso educao bsica e superior s populaes indgenas
do pas.
O acesso dos indgenas ao ensino superior tambm est vinculado ao
reconhecimento da Educao Escolar Indgena como modalidade da educao bsica
fundamentada pela Constituio Federal Brasileira de 1988, pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Brasileira de 1996, pelos Referenciais Curriculares da Educao
162
Destaca-se que a terminologia do referido concurso vestibular foi se definindo e se padronizando formalmente nos
manuais do candidato e nos demais documentos como Vestibular dos Povos Indgenas do Paran, tambm j
identificado como Concurso Vestibular Especfico Interinstitucional dos Povos Indgenas do Paran e apenas na
sua primeira edio como I Vestibular Intercultural dos Povos Indgenas do Paran (PAULINO, 2008). Mesmo no
constatando registros acerca da reflexo dessas terminologias nos relatrios das edies dos vestibulares, observase que o mesmo tem sido usualmente conhecido e denominado como vestibular dos povos indgenas, ou
vestibular indgena, ou vestibular especfico. Neste trabalho, se utilizar a expresso Vestibular dos Povos
Indgenas e vestibular especfico para tratar do referido processo seletivo, considerando a caracterizao
especfica denotada pelo processo que dele decorre no interior das universidades.
163
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Universidade Estadual de Maring (UEM), Universidade Estadual de
Guarapuava (UNICENTRO), Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), Universidade Estadual de
Ponta Grossa, as Faculdades Estaduais articuladas pela instituio da Universidade Estadual do Paran (UNESPAR)
e a mais recentemente criada Universidade Estadual do Norte Pioneiro (UENP).
164
Para aprofundar o conceito de experincia social, ver: DUBET, 2003.
165
O conceito de jovem indgena ser problematizado e refletido na sequncia desta tese, assim como o perfil dos
candidatos indgenas no Vestibular dos Povos Indgenas.
176
Escolar Indgena no Brasil, dentre outras referncias legais, bem como associado s
discusses e experincias de implantao das cotas para estudantes negros,
estudantes oriundos de escolas pblicas e de indgenas nas universidades pblicas.
No Paran, desde o incio dos anos de 1990 j se observava a procura do ensino
superior por estudantes Kaingang e Guarani, os quais finalizavam o ensino mdio em
escolas pblicas ou em cursos de educao de jovens e adultos e buscavam,
principalmente, as universidades privadas considerando as distncias166 de suas
aldeias das instituies de ensino superior pblica, seja pela dimenso geogrfica, seja
pela dificuldade de aprovao nos vestibulares convencionais, seja pela permanncia
no curso caso aprovados pelo vestibular.
Cabe ressaltar que essas distncias tambm so identificadas na realidade de
jovens no indgenas residentes em reas urbanas ou rurais. Apesar da implementao
do Programa Diversidade na Universidade pelo Ministrio da Educao desde o ano de
2002, prevendo o financiamento de experincias de cursos preparatrios aos
vestibulares convencionais, voltados s populaes afro-descendentes e indgenas,
no se tem registro de qualquer iniciativa desta natureza para indgenas no Paran167.
A garantia de vagas suplementares nas universidades pblicas aos povos
indgenas do Paran, por meio de concursos vestibulares especficos a partir do ano de
2002, possibilita reflexes e problematizaes acerca da construo do conceito de
estudante indgena universitrio, fundamentalmente diante da relao desses sujeitos
166
O conceito de distncia a que se refere o texto amplia a dimenso fsica e geogrfica do termo para as dimenses
sociais, polticas e culturais presentes na realidade dos jovens e adultos indgenas que pretendem continuar seus
estudos. A dimenso social neste termo refere-se s precrias condies econmicas em que vivem os indgenas no
Paran no possuindo renda suficiente para preparar-se ao vestibular convencional, por meio de cursos
preparatrios privados, tampouco para deslocar-se diariamente da terra indgena cidade para freqent-los, uma
vez que, majoritariamente, esses cursos se localizam no meio urbano. A dimenso cultural presente no termo referese s diferenas existentes entre o modo de ser jovem ou adulto indgena Kaingang ou Guarani , caracterizado
dentre outros elementos, pela sua lngua (quando domina a lngua indgena para alm da lngua portuguesa) e o
modo de ser dos estudantes no indgenas inscritos e participantes dos cursinhos pr-vestibulares. Dentre esses
aspectos, identificam-se possveis diferenas de expectativas entre os alunos indgenas e no indgenas para com o
acesso e concluso na universidade, o que muitas vezes balizaria as relaes entre eles. A dimenso poltica que se
evidencia no termo refere-se ausncia da oferta do 2 segmento do Ensino Fundamental (5. a 8. srie) e Ensino
Mdio nas terras indgenas, possibilitando e facilitando o acesso a um processo de escolarizao especfico e de
qualidade voltado aos jovens indgenas, garantindo inclusive o uso das lnguas Kaingang ou Guarani no processo
educativo, que os preparasse para concorrer ao ensino superior, em condies prximas aos jovens no indgenas
egressos do ensino mdio em escolas pblicas ou privadas no meio urbano. Ressalta-se que os limites de acesso a
uma educao pblica de qualidade que possibilite a preparao ao vestibular dos jovens no indgenas de camadas
populares, do meio urbano ou rural, se assemelham aos dos jovens indgenas.
167
A partir de contatos realizados com representantes das Universidades Estaduais que acompanham os estudantes
indgenas nas Universidades Estaduais e na UFPR, e nos registros do Programa Diversidade na Universidade,
identificou-se a inexistncia de experincias de cursos preparatrios para o vestibular convencional.
177
com o espao da universidade que, apesar de recente na histria brasileira (datado da

dcada de 1930), j se institui com influncias da tradio europia e americana com
caractersticas monoculturais, hierrquicas, machistas, branca e crist, apesar de
avanar significativamente no princpio pblico do ensino laico.
Este trabalho buscar explicitar e contribuir com o debate que se constri e se
apresenta a partir destes elementos considerando, fundamentalmente, que as
trajetrias e as identidades trilhadas e constitudas pelos estudantes indgenas
universitrios so permeadas e alinhavadas pela malha de relaes institucionais
evidenciadas pela implementao do Vestibular dos Povos Indgenas, uma recente
modalidade de acesso ao ensino superior pblico voltada aos indgenas do Paran e de
outras regies do pas.
3.1 A INSTITUIO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS
O Vestibular dos Povos Indgenas do Paran foi institudo pela Lei Estadual n.
13.134, de 18 de abril de 2001168, aprovada pela Assemblia Legislativa aps
apresentao de projeto de lei do Deputado Estadual Czar Silvestre169, em 07 de
junho de 2000, sendo sancionada pelo Governador Jaime Lerner (PFL). Segundo
registros analisados, o referido deputado elaborou a proposta em conjunto com o
Assessor de Assuntos Indgenas do Estado do Paran, na poca, Edvio Battisttelli170,
no havendo consulta formal e discusses com as lideranas e comunidades indgenas
para elaborao e apresentao deste projeto de lei, sendo informados aos ndios e s
Universidades Estaduais paranaenses apenas a aprovao da Lei e o seu contedo j
definido.
168
Dia que antecedeu o Dia do ndio, dando uma conotao para ndio ver. (PAULINO, 2007, p.41)
Segundo biografia de Cezar Augusto Carollo Silvestri (na poca filiado ao PTB e atualmente, no PPS),
disponibilizada no portal da Cmara Federal e evidenciada por Paulino (2007, p.40), consta uma condecorao de
reconhecimento do Conselho Indgena do Paran datada de 1999. Alm disso, no foi encontrado nenhum outro tipo
de vnculo com as comunidades indgenas, algum projeto de lei ou pronunciamento relacionado aos povos indgenas
ou s aes afirmativas realizado pelo deputado, antes ou depois da Lei 13134/01.
170
Evdio Battisttelli agrnomo e servidor da FUNAI onde j foi Administrador Regional de Londrina e de Curitiba.
Ocupou o cargo de Assessor de Assuntos Indgenas do Governo do Estado do Paran por muitos anos, inclusive em
governos diferentes (Governos Jaime Lerner e Roberto Requio), at o ano de 2008. Atualmente responsvel pela
poltica de sade indgena pela FUNASA, no Paran.
169
178
Segundo Paulino (2007, p.40), em pesquisa acadmica realizada sobre esta

temtica no Paran171, foi explcita a ausncia de participao das comunidades
indgenas no processo de formulao e aprovao desta lei. Ressalta o autor que, ao
que tudo indica, o projeto de lei partiu de Evdio Battisttelli, sendo esta informao
confirmada por muitos dos seus entrevistados172. Em entrevista realizada por Paulino
(2007, p.41), Battisttelli afirma que:
No af dos 500 anos que veio a Lei, a idia minha. Tiveram [sic] outras
pessoas idealizadoras comigo a partir daquele momento, mas eu na verdade
conduzi a idia para o Legislativo, com um deputado amigo da gente, da minha
cidade [...] Ento na verdade o desenho da Lei foi do deputado Cezar Silvestri,
com idia minha e participao do advogado dele.
O processo de elaborao, aprovao e publicao da Lei n. 13.143/01, em

Dirio Oficial, sem consulta s comunidades indgenas vem de encontro aos termos e
princpios da Conveno n. 169 da OIT sobre Povos Indgenas e Tribais (de 27 de
junho de 1989), ratificados posteriormente pelo Decreto Presidencial n. 5.051/2004.
Segundo Paulino (2007, p.41), primeira vista o processo de promulgao desta lei
parece reproduzir o mesmo rano tutelar do Estado brasileiro em relao aos povos
indgenas, Estado este que durante sculos disse a eles o que melhor, como e por
que faz-lo sem ao menos consult-los.
Ao considerar ainda o processo de apresentao e tramitao do referido
projeto de lei pelo Deputado Csar Silvestri, Paulino (2007, p.43) explicita que:
visvel que tal determinao est atravessada por interesses polticos (eleitoreiros) e
no tem justificativa nem acadmica, nem dos prprios povos. Essa afirmao
instiga a realizao de investigaes e anlises acadmicas mais aprofundadas sobre
as repercusses eleitorais alcanadas pelo referido deputado a partir da aprovao da
Lei n. 13.143/01, fundamentalmente nas terras indgenas e nos municpios onde elas
esto jurisdicionadas, bem como sobre a adeso e o envolvimento de lideranas
171
Marcos Paulino realizou, no ano de 2007, 25 entrevistas envolvendo estudantes indgenas universitrios,
membros da CUIA e o Assessor de Assuntos Indgenas do Estado do Paran, sistematizadas e analisadas na
Dissertao de Mestrado intitulada Povos Indgenas e Aes Afirmativas: o caso do Paran, defendida no ano de
2007, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Alm do trabalho de Paulino, existe apenas mais uma
dissertao de Mestrado sobre este tema desenvolvido por Maria Simone Jacomini Novak, com o tema Poltica de
Ao Afirmativa: a insero dos indgenas nas universidades pblicas paranaenses, pela UEM.
172
Paulino (2007) afirma que alguns entrevistados apontaram a possibilidade de determinados professores indgenas
terem proposto outro tipo de iniciativa como a criao de cursos de Licenciatura Intercultural.
179
indgenas nas suas campanhas eleitorais antes e posterior aprovao da referida

lei173.
Contrariando parcialmente o relato acerca do processo de elaborao e
tramitao da referida lei, Novak (2007, p.82) afirma que tal poltica se deu atravs da
reivindicao das comunidades, em articulao com a Assessoria Indgena do Estado e
de alguns deputados envolvidos. Contudo, a autora no cita quais comunidades
reivindicaram e quais outros deputados envolvidos, para alm do autor da proposta.
Por outro lado, a afirmao da autora instiga a investigao e problematizao
acerca da gnese do processo de apresentao, pauta e negociao desta demanda
com o referido deputado, colocando-a como iniciativa das comunidades em
articulao com a citada Assessoria. Essa inverso sobre a iniciativa protagonista da
ao pode contribuir para problematizar, ampliar e superar a leitura existente sobre o
exclusivo empreendimento e negociao das vagas nas IES estaduais pelo ento
Assessor de Assuntos Indgenas Evdio Battisttelli, ainda apresentada desta forma por
ele e pelas referncias existentes. Cabe, contudo, a importante e necessria
investigao acadmica acerca deste fenmeno, no sendo, entretanto, foco de anlise
aprofundada desta tese.
A ausncia da oficial e explcita participao dos povos indgenas nesse
processo (no havendo nenhuma audincia pblica ou existncia de documento das
organizaes indgenas do Paran demandando o citado pleito) tambm foi
acompanhada pela ausncia das universidades estaduais do Paran, que no foram
consultadas sobre esta matria, convocadas apenas para executar a Lei. Ressalta-se
tambm o complicado contexto poltico de aprovao, normatizao e execuo da Lei
haja vista a longa greve dos servidores das universidades estaduais paranaenses e os
limites de interlocuo entre estas e o Governo do Estado (RODRIGUES;
WAWZYNIAK, 2006; NOVAK, 2007; PAULINO, 2007).
E embora o projeto de lei apresentado pelo referido parlamentar tivesse sido
questionado pela Assessoria Jurdica da SETI, recebeu parecer favorvel da Comisso
173
Ressalta-se a importncia de pesquisas que venham a levantar os dados eleitorais nos municpios onde
oportunamente possa ter havido significativo envolvimento poltico partidrio de lideranas indgenas junto ao referido
deputado (principalmente na regio centro do Paran, onde se encontra seu expressivo eleitorado), as quais
evidenciem possveis repercusses acerca da aprovao das vagas para ndios nas IES estaduais. Mesmo
considerando a importncia desses dados, informa-se a inviabilidade deste levantamento para subsidiar o presente
trabalho, haja vista no ser este o seu objeto de pesquisa.
180
de Constituio e Justia da Assemblia Legislativa com o argumento de que a

incapacidade relativa dos indgenas pode ser suprida com o acesso a cursos
universitrios e exerccio das profisses escolhidas. Ressalta Paulino que,
174
o conceito de ndio relativamente incapaz, j ultrapassado nessa poca ,

resgatado para a defesa da aprovao de tal poltica e d o tom assistencialista
das justificativas. [...] Parte-se do princpio de que a universidade resolver este
problema e j se prev de antemo a colocao dos indgenas formados no
mercado de trabalho, no exerccio das profisses, sem que se pese onde,
como, por que e em que isto se articularia com as demandas de seus povos.
(2007, p.43)
A referida Lei Estadual definiu a reserva de trs vagas para serem disputadas
exclusivamente entre os ndios integrantes das sociedades indgenas paranaenses, em
cada Universidade Estadual do Paran. Esta definio tambm recebeu crticas da
Assessoria Jurdica da SETI que, em sua perspectiva universalista, argumentou o
flagrante desacordo com o tratamento isonmico previsto na Constituio, sendo,
contudo, ignorada pela Comisso de Constituio e Justia da Assemblia Legislativa.
Ao argumentar sobre a inexistncia de justificativas acadmicas, nem dos
prprios povos envolvidos, Paulino (2007) assinala que tal determinao est
atravessada por interesses eleitoreiros, explicitando sua crtica ao rtulo ndio
paranaense empregado na legislao para delimitar os potenciais beneficirios,
entendendo que essa expresso estranha aos povos Kaingang e Guarani e
desconexa s suas tradies. Para tal, o autor se refere tradio de perambulao
dos povos Kaingang e Guarani, que consiste em percorrer o territrio para caa, pesca
e ocupao de novas roas, espalhando-se, dessa forma, por toda a Regio Sul do
pas.
Tambm, ao referir-se sobre a orientao legal ento definida, Capelo e Amaral
(2004, p.173) refletem que,
174
Importante ressaltar que a Lei n. 13.134/01 ainda encontrava-se amparada pelo Cdigo Civil de 1916 que afirma
a incapacidade relativa dos ndios e a obrigatria tutela pelo Estado. Esse conceito superado pelo novo Cdigo
Civil, aprovado pelo Congresso Nacional em 2001, que o suprime de seu texto, estabelecendo coerncia com o
artigo 232 da Constituio Federal de 1988 referindo-se: Os ndios, suas comunidades e organizaes so partes
legtimas para ingressar em juzo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministrio Pblico em todos os
atos do processo.
181
A fixao de 3 vagas excedentes em cada universidade estadual constituiu um

argumento irrecusvel, pois foi um mecanismo que evitou ferir direitos dos no
ndios no que se refere s vagas nas universidades. De certo modo, essa
estratgia, ainda que eivada de um certo populismo, evitou problemas
semelhantes aos que ocorreram no Rio de Janeiro, onde o sistema de cotas
para negros nas universidades funcionou mediante um percentual sobre as
vagas j existentes. Quantitativamente as vagas abertas no atendem as
necessidades e as demandas que aumentam a cada ano que passa. Ter
clareza que se trata de uma alternativa paliativa e no uma soluo definitiva
fundamental para se garantir que a luta poltica continue sendo levada a efeito
em vrias frentes concomitantemente.
No ms de setembro do mesmo ano, a Secretaria de Estado da Cincia,

Tecnologia e Ensino Superior (SETI), por intermdio da Prof. Zlia Maria Lopes
Marochi, ento Assessora de Gabinete do Secretrio desta pasta Ramiro Wahrhafting,
convocou uma reunio com um representante de cada Universidade Estadual do
Paran para debater e definir encaminhamentos para normatizao e implementao
da Lei. Os referidos docentes175 foram indicados pelas suas respectivas IES, por
intermdio de seus Reitores ou Pr-Reitorias, acatando o convite encaminhado para a
reunio que se realizou no dia 05/08/01.
Sob coordenao da Prof. Zlia Maria Lopes Marochi, essa reunio objetivou
apresentar a Lei Estadual n. 13.134/2001, ento desconhecida de todos os docentes
convocados, bem como, de forma impositiva, definir encaminhamentos para sua
normatizao. Aps intensos debates acerca do impacto social e cultural do ensino
superior e do sistema vestibular s comunidades indgenas no Paran, bem como da
instituio do acesso e dos desafios vinculados permanncia dos indgenas nas
Universidades, a representante da SETI se apresentou contundente afirmando a
necessidade de instituir o concurso vestibular especfico para o ms de janeiro do ano
seguinte.
Ressaltou a importncia de a SETI contar com a participao dos representantes
indicados, contudo, em caso de resistncia dos docentes presentes, estes poderiam ser
substitudos por outros membros convocados para essa ao. Entendendo ser um
desafio que poderia ser empreendido com coerncia poltica, terica e cultural, abrindo
175
Participaram nessa reunio os seguintes docentes: Wagner Roberto do Amaral, pela Universidade Estadual de
Londrina (UEL); Claudia Netto do Valle, pela Universidade Estadual de Maring (UEM); Da Maria Ferreira Silveira,
pela Universidade Estadual de Guarapuava (UNICENTRO); Maringela Alice Pieruccine, pela Universidade Estadual
do Oeste do Paran (UNIOESTE); e Cleide Aparecida Faria Rodrigues, pela Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG); os demais representantes da SETI Alfredo Presta, Regina Maria Domingues Ribas e Rosane do Rocio Mehl.
182
possibilidades, na sequncia, de que todo esse processo ser apropriado pelas

lideranas indgenas e pelos prprios estudantes, o grupo de docentes presentes
consensuou pela viabilizao e pela sua permanncia nesse processo. Essa situao
tambm foi identificada por Paulino (2008, p.50), explicitada a partir do relato de um dos
entrevistados de sua pesquisa:
Como eu j tinha uma entrada (j tinha trabalhado com os indgenas) a reitoria
me chamou para essa reunio. No sabamos do que se tratava e caiu sobre a
nossa cabea a lei aprovada, sancionada pelo governador, e que tinha que ser
operacionalizada. [...] Ficamos perplexos: tinha que implantar um vestibular,
mas para alm do vestibular tnhamos que pensar em permanncia. [...] S eu e
mais uma professora conhecamos o universo indgena, dos que estavam ali.
Os demais eram representantes das universidades, das pr-reitorias de
ensino... Fomos criando um clima de discusso mais profunda e a
coordenadora da reunio (representante da SETI) disse: ou vocs implementam
o vestibular agora ou a SETI pede para substituir este grupo e chama outro.
Uma das deliberaes dessa reunio foi a instituio de um Grupo de Trabalho

Interinstitucional para definir os procedimentos de acesso dos candidatos indgenas s
vagas suplementares, bem como a necessria audincia de representantes das etnias
Kaingang e Guarani no Paran acerca desta temtica. Importante ressaltar a
permanente afirmao da SETI de que a pauta da referida reunio, bem como dos
prximos encontros para normatizao do processo vestibular, deveria contemplar
apenas questes acerca do ingresso dos indgenas nas universidades e no sobre a
poltica de permanncia deles, devendo esta ser de responsabilidade de cada
Universidade aps ingresso dos estudantes selecionados.
Em 31 de agosto de 2001, foi assinada a Resoluo Conjunta n. 18/2001, da
SETI e das Universidades Estaduais do Paran que instituiu um Grupo de Trabalho
composto por representantes de cada Universidade Estadual, responsvel pelo
detalhamento das regras de ingresso dos indgenas nessas instituies de ensino. Com
a constituio oficial do Grupo de Trabalho, realizou-se apenas uma reunio (ocorrida
nos dias 21 e 22/09/01) para elaborao da Resoluo Conjunta que institua o
Vestibular Especfico Interinstitucional dos Povos Indgenas no Paran. No primeiro dia
da reunio, contou-se com a presena da professora Kaingang Gilda Kuit, residente
naquela ocasio na Terra Indgena do Iva, municpio de Manoel Ribas, e do professor
Guarani Dionsio Rodrigues, da Terra Indgena da Ilha da Cotinga, municpio de
183
Paranagu. A participao dos professores indgenas se efetivou devido proposio

de alguns docentes representantes das Universidades na reunio do dia 05/08/01, na
SETI, inclusive condicionando sua participao no processo de elaborao da
normatizao do ingresso audincia mnima de representantes indgenas, uma vez
que a representante da referida Secretaria se opunha ao debate mais amplo da
proposta.
Os referidos professores indgenas apresentaram suas opinies sobre a
importncia da universidade para as comunidades indgenas, contudo, destacaram a
necessria definio de uma poltica de acompanhamento pedaggico e de
manuteno econmica dos indgenas que se tornariam estudantes universitrios,
considerando que a maioria dos potenciais candidatos teria que manter financeiramente
suas famlias e tambm as despesas exigidas ao residir na cidade ou deslocar-se da
aldeia at a universidade. Somando-se demanda tambm colocada pelos docentes
presentes, a discusso sobre a poltica de permanncia dos estudantes indgenas nas
Universidades Estaduais foi tomada como perifrica pela Assessora da SETI,
coordenadora da reunio, transferindo novamente esta responsabilidade posterior s
Instituies de Ensino Superior.
Importante ressaltar que houve apenas uma reunio de dois dias com o Grupo
de Trabalho constitudo para definir as regras do vestibular especfico, havendo a
participao dos professores indgenas apenas no primeiro dia, justificada pela
representante da SETI em virtude da previso oramentria e de cronograma por eles
definida, inviabilizando a presena deles. A programao e pauta da reunio no foram
apresentadas, tampouco discutidas, com os representantes das IES anteriormente a
esse encontro. Cumpre observar que os princpios e aspectos mais importantes e
decisivos para a realizao do vestibular e das provas que o constituiriam foram
discutidos, estrategicamente, com a presena dos professores indgenas convidados,
aproveitando intencionalmente sua presena nessa nica reunio do grupo de trabalho,
no havendo, portanto, assuntos sigilosos que no pudessem ser tratados com eles.
Isso contraria a informao de Rodrigues e Wawzyniak (2006, p.6) que, ao tratarem da
representao indgena nesse processo, afirmam nos encontros seguintes deixaram
de estar presentes s reunies sob alegao de que as reunies tratariam de assuntos
184
sigilosos relativos s provas do vestibular. Desde ento a participao de

representantes indgenas espordica.
Destaca-se que, aps esta reunio de dois dias, no houve encontros seguintes
do Grupo de Trabalho, no sendo este mais convocado pela SETI, tampouco os
representantes indgenas. Para alm da postura impositora, tuteladora, emergencialista
e improvisada do Governo do Estado, evidencia-se, nesse fato, o contexto de
significativa desarticulao de pesquisadores envolvidos com as questes indgenas
das IES Estaduais, somado ao contexto de greve dos servidores das universidades,
inviabilizando reunies paralelas s da SETI. Anui-se com Rodrigues e Wawzyniak
(2006) ao considerarem espordica a participao de representantes indgenas nos
processos de organizao dos vestibulares, inclusive na composio posterior da CUIA.
Como resultado dessa reunio foi apresentada pelo Grupo de Trabalho SETI a
minuta de Resoluo Conjunta que props e definiu regras de ingresso aos indgenas
nas Universidades Estaduais do Paran. Das definies apresentadas pelo Grupo de
Trabalho e acatadas pela SETI, destacavam-se:
a realizao de vestibulares especficos, interinstitucionais e unificados no

Estado, paralelo ao vestibular convencional, coordenado por equipe de docentes
das Universidades Estaduais, preferencialmente ligada s questes indgenas;
a liberdade de escolha, pelo candidato indgena, de qualquer um dos cursos

ofertados em qualquer uma das Universidades Estaduais;
a avaliao dos candidatos contemplando prova oral de lngua portuguesa

considerando a significativa caracterstica de tradio oral destes dois grupos
tnicos, bem como as possveis dificuldades de domnio desta linguagem nas
comunidades em que o Kaingang e o Guarani se apresentam como primeira
lngua;
a residncia comprovada de, no mnimo, dois anos do candidato no estado do

Paran, sendo esta assinada pelo cacique da terra indgena.
A Resoluo Conjunta n. 35/2001, envolvendo a SETI, a Secretaria de Estado
da Justia e Cidadania e os Reitores das Universidades Estaduais176, foi assinada no

176
Assinaram a Resoluo o Secretrio de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior Ramiro Wahrftig, o
Secretrio de Estado da Justia e Cidadania Pretextato Pennafort Taborda Ribas Neto, o Reitor da UEL Pedro
Alejandro Gordan, o Reitor da UEPG Roberto Frederico Merhy, O Reitor da UNIOESTE Wilson Luis Iscuissati, o
185
dia 23 de novembro de 2001, em cerimnia realizada no Palcio do Iguau, contando

com a presena de representantes das Administraes da FUNAI no Paran, de demais
Secretarias de Estado e de lideranas indgenas177. Oficialmente, estavam definidas e
publicizadas nessa Resoluo as normas e os procedimentos de ingresso dos
indgenas nas Universidades Estaduais e a base institucional para os denominados
vestibulares especficos aos povos indgenas do Paran178.
Importante ressaltar que a acelerada definio desses pressupostos, normas e
procedimentos no contou com a consulta ou discusso junto com os colegiados
internos ou segmentos das universidades estaduais, seja pelo carter centralizador e
impositivo do Governo Lerner, seja pelas presses do movimento de greve das IES
estaduais179.
Os concursos vestibulares constituram-se em processos especficos de
avaliao de ndios concluintes do ensino mdio e residentes em terras indgenas no
Paran, mediante a instituio de comisses provisrias (apenas para a organizao de
cada vestibular e seleo dos candidatos) formadas por representantes das
universidades pblicas paranaenses e da FUNAI. Nos vestibulares especficos coube
FUNAI a contribuio em parte da organizao logstica, principalmente transporte e
alojamento para os candidatos indgenas e no na elaborao das provas e avaliao
pedaggica dos candidatos.
Os vestibulares especficos inicialmente foram realizados no perodo de trs a
quatro dias e posteriormente adaptados para apenas dois dias, sendo as provas
Reitor da UNICENTRO Carlos Alberto Ferreira Gomes, e a Reitora da UEM Neusa Alo, cabendo a esta ltima o
discurso em nome das universidades estaduais na cerimnia. Ressalta-se que muitos dos citados reitores no
compareceram cerimnia, enviando representantes e assinando o documento posteriormente.
177
Nessa ocasio, o autor desta tese teve a oportunidade de representar a Universidade Estadual de Londrina na
cerimnia de assinatura da Resoluo Conjunta, tendo participado no Grupo de Trabalho que a elaborou, por ser
docente nessa Instituio e pela experincia de extenso universitria junto s comunidades indgenas no Paran.
Participou do processo de normatizao da Lei, bem como das Comisses que organizaram as edies dos
vestibulares especficos nos anos de 2002, 2003 e 2004.
178
No ano de 2002, o Vestibular se realizou na UNICENTRO, no municpio de Guarapuava; em 2003, foi realizado
na UEL, no municpio de Londrina; em 2004, na UNIOESTE, no municpio de Cascavel. Em 2005, realizou-se na
UEM, no municpio de Maring, contando, pela primeira vez, com a seleo de indgenas para a UFPR; em fevereiro
de 2006, realizou-se na UEPG, no municpio de Ponta Grossa; em dezembro de 2006, realizou-se na UFPR, no
municpio de Curitiba; em dezembro de 2007, realizou-se novamente na UNICENTRO, no municpio de Guarapuava;
em dezembro de 2008, realizou-se novamente na UEL, no municpio de Londrina; e em dezembro de 2009, realizouse novamente na UNIOESTE, no municpio de Cascavel.
179
Ressalta-se que alguns docentes e tcnicos que participaram da elaborao da Resoluo Conjunta e da
organizao da primeira edio do Vestibular dos Povos Indgenas tiveram que esclarecer e pedir autorizao
comisso de tica do movimento de greve em sua universidade em respeito paralisao geral e para no sofrerem
represlias dos colegas de trabalho.
186
aplicadas no perodo da tarde. Como todos os candidatos ficam alojados no mesmo

lugar, constata-se um intercmbio intenso entre eles nos perodos da manh e da noite,
quando puderam realizar articulaes, conversas informais e afinidades que no
aconteceriam cotidianamente devido s distncias que os separam e as dificuldades
financeiras decorrentes.
Desde a organizao do primeiro vestibular especfico at a realizao das suas
ltimas edies tm se observado diversas mudanas e adequaes na formatao e
aplicao das provas, na organizao dos tempos e espaos, bem como na
preparao, articulao e vinculao do corpo docente responsvel, no somente pela
seleo, como pelo acompanhamento dos estudantes nas IES estaduais. A criao da
Comisso Universidade dos ndios (CUIA), no ano de 2005, evidenciou o reflexo do
importante processo de articulao realizado pelos docentes envolvidos, pelas IES
pblicas do estado e pela SETI, para a constituio, ainda que ainda incipiente, de uma
poltica pblica de ensino superior no Paran. Importante destacar que essa iniciativa
foi indita e pioneira no pas, mesmo seus sujeitos no tendo a clareza e a
compreenso desse ineditismo.
A criao e organizao dos vestibulares especficos e a realizao desses
encontros tm propiciado e explicitado a constituio de uma nova categoria identitria
denominada estudante indgena universitrio, considerando a posio cada vez mais
coletiva desses sujeitos. Ressalta-se que nestes eventos tambm acabam participando,
a convite da comisso de vestibular, muitos dos estudantes indgenas que esto
matriculados e frequentando as universidades, assim como vrios candidatos que foram
aprovados pelo vestibular, frequentaram os cursos, desistiram e que tentam novamente
a seleo. A constituio desse coletivo e o reconhecimento por eles desta nova
categoria puderam ser observados num evento que os reuniu180 e que possibilitou a
180
Refere-se a um curso de formao de lideranas indgenas realizado no Centro Cultural Indgena Juan Diego, no
municpio de Guarapuava e promovido pelo mandato legislativo do Deputado Estadual Pe. Paulo Campos (PT). O
autor desta tese esteve presente nesse evento sendo constatada a presena de diversos estudantes indgenas
universitrios que, naquela ocasio, atuavam como liderana nos debates acerca dos direitos indgenas. Durante o
curso foi acentuada a questo da situao dos estudantes indgenas nas Universidades Estaduais,
fundamentalmente, diante do reduzido valor da bolsa mensal repassada com atrasos a esses alunos (o que
fragilizava a sua manuteno e a das suas famlias) e da ausncia do apoio e do acompanhamento institucional das
IES. Nesse evento, com o apoio dos caciques e lideranas indgenas presentes, foi elaborada a minuta de Estatuto
do que, na ocasio, se denominou pelos participantes como Associao dos Estudantes Indgenas Universitrios do
Paran.
187
organizao da Associao dos Estudantes Indgenas Universitrios do Paran, no

havendo, contudo, registros mais sistematizados acerca dessa instituio.
Os conceitos e as trajetrias que constituiro os estudantes indgenas
universitrios esto intimamente relacionados ao processo de organizao dos
concursos vestibulares especficos. A narrativa e a compreenso desses eventos
possibilitam a identificao e a anlise de categorias as quais contribuiro para
reconhecer e visibilizar esses sujeitos.
3.2 O I VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNICENTRO, 2002
Logo aps a assinatura e publicao da Resoluo Conjunta n. 35/2001, os
docentes representantes das Universidades Estaduais se reuniram novamente para
definir o perodo e o local da realizao da primeira edio do Vestibular dos Povos
Indgenas do Paran. Foi definido pelo grupo, ainda que informalmente, que a primeira
edio do vestibular deveria se realizar no municpio de Guarapuava, sendo promovido
pela UNICENTRO, uma vez que a representante desta Universidade apresentou e
defendeu, no perodo, a disponibilidade institucional e fsica para acolher este evento.
Segundo Paulino, outros motivos contextualizam esta opo considerando que a
escolha desta universidade foi estratgica porque a UNICENTRO no participava,
naquele momento, da greve das estaduais. Alm disso, Guarapuava a cidade de
Evdio Battisttelli (idealizador da Lei) e de Cezar Silvestri (deputado que a apresentou
na Assemblia). Cumpre observar que esses aspectos no foram considerados e
debatidos pelos docentes representantes das universidades, tampouco pelos membros
da primeira comisso provisria do vestibular.
No ms de janeiro de 2002, na sede da UNICENTRO, reuniram-se os docentes
responsveis pela organizao do vestibular especfico, sendo trs representantes de
cada Universidade Estadual. Participaram desta reunio dois representantes da FUNAI,
sendo um da Administrao Regional de Londrina e outro da Administrao Regional
de Guarapuava. Os docentes representantes, nessa ocasio, no estavam ainda
institudos formalmente para tal funo. O presidente da Comisso Prof. Ronaldo Canto
Jorgensen, na ocasio, explicitou sua opinio contrria realizao do vestibular
188
especfico aos indgenas, assumindo que estava nessa funo por ter sido designado
pelo Reitor e por ocupar a coordenao da Comisso de Vestibular da UNICENTRO.
Sua manifestao provocou, no interior da comisso, reaes sutis de oposio sua
permanncia, silenciadas pela sua constante ausncia do processo seletivo.
Nessa reunio foi elaborada a minuta do regimento do referido concurso
vestibular, o manual de orientao ao candidato indgena, os instrumentos de avaliao
e as questes para o levantamento socioeducacional dos candidatos. Foram discutidos
e definidos tambm os detalhes da organizao logstica do evento, tais como
alojamento, alimentao e transporte para a concentrao dos candidatos em
Guarapuava. Para tanto, a Direo da UNICENTRO disponibilizou o centro de
capacitao desta Instituio, onde se realizaram as provas e tambm ficaram alojados
os candidatos.
Esse primeiro encontro mais ampliado de tcnicos e docentes, especialistas ou
no nas questes indgenas no Paran, explicitou diferentes concepes, hipteses e
problematizaes em torno da educao escolar indgena e do prprio recurso do
vestibular como acesso ao ensino superior181.
Ao mesmo tempo, iniciou-se uma
sintonia pessoal e uma articulao entre as diversas experincias e interesses que

esses tcnicos e docentes apresentavam o que contribuiu, posteriormente, na criao
de uma comisso permanente de acompanhamento dos indgenas nas Universidades,
ento denominada Comisso Universidade para os ndios (CUIA).
Aps a produo e impresso do manual do candidato, cada equipe das
Universidades Estaduais comprometeu-se a divulgar o vestibular especfico e orientar
os potenciais candidatos nas terras indgenas prximas de sua IES. O contato in loco
com os potenciais candidatos provocou muitas dvidas, incertezas e desorientaes
para os indgenas e para os docentes, considerando as questes manifestadas por
181
Dentre as diferentes concepes e hipteses explicitadas, destacavam-se as que problematizavam: a

necessidade do ingresso dos estudantes indgenas para transformar a universidade por dentro a partir da possvel
convivncia intercultural; as que colocavam em dvida a capacidade dos estudantes indgenas de sobreviver
dinmica dos cursos escolhidos e da prpria universidade, haja vista a indefinio de polticas de permanncia e da
precria (e at mesmo desconhecida, para alguns) condio de escolarizao dos candidatos; as que defendiam
uma universidade indgena; as que defendiam a organizao de cursos especficos para os indgenas, no
necessariamente seguindo os calendrios e a estrutura fsica das IES; as que colocavam em dvida a capacidade
dos estudantes indgenas de sobreviver dinmica dos cursos e da prpria universidade, haja vista a indefinio de
polticas de permanncia; as que problematizavam o vestibular como um instrumento que reproduz a excluso; as
que defendiam o vestibular especfico como uma alternativa a ser construda em possibilitar visibilidade e direito aos
povos indgenas; as que questionavam qual seria a perspectiva de trabalho (na aldeia ou na cidade) aos/pelos
estudantes indgenas aps a concluso do curso, dentre outras questes.
189
eles, referentes: a escolha do curso, a escolha da universidade, a dinmica e o

currculo do curso, a dinmica da universidade, as distncias geogrficas podendo
inviabilizar a frequncia s aulas, a manuteno financeira do estudante e de sua
famlia (esposa e filhos) residindo ou no na cidade, as perspectivas de trabalho aps
finalizar o curso, dentre outras.
Essas questes foram levantadas pelos candidatos e lideranas indgenas
durante as reunies organizadas pelos docentes da comisso do vestibular nas terras
indgenas. Nos relatos informais dos docentes, apresentados durante a realizao do I
Vestibular182, evidenciou-se o improviso do qual todos se depararam diante da ausncia
de respostas institucionais concretas, principalmente acerca da poltica de permanncia
dos estudantes indgenas a serem aprovados pelo vestibular e a serem ingressantes na
universidade. Constatou-se nesse momento, o longo caminho que deveria ser
percorrido e aberto pelos estudantes, docentes e, fundamentalmente, pelas Instituies
de Ensino Superior envolvidas. Identificou-se tambm, nessa experincia inicial, o
descompasso entre as iniciativas e aes assumidas individualmente pelos docentes e
a assuno da demanda do ingresso e permanncia dos estudantes indgenas pela
Direo das Universidades Estaduais e pela SETI.
Das questes e reflexes apresentadas pelos candidatos indgenas emergiram
as dvidas acerca de sua sobrevivncia pessoal e familiar (quando da presena dos
filhos e esposa/marido) na cidade e na universidade e dos vnculos de pertena com
sua famlia, seu territrio e sua cultura. Essas incertezas, acentuadas posteriormente
pelas experincias sociais vivenciadas no universo acadmico e urbano, tambm
permearo a trajetria dos estudantes indgenas durante seu processo de formao
acadmica, provocando, muitas vezes, sua evaso do curso ou da instituio, sendo
este o objeto de reflexo a ser debatido ao longo deste trabalho.
Pela Resoluo Conjunta elaborada pela comisso que normatizou o vestibular
especfico, o candidato indgena deveria primeiro escolher o curso de interesse e aps
esta escolha, definir, hierarquicamente, trs opes de instituies nas quais gostaria
182
Importante destacar que, durante o processo de seleo, os docentes trabalhavam juntos, todas as manhs, na
sede da UNICENTRO, alm de estarem hospedados no mesmo hotel, em Guarapuava, o que facilitava o intercmbio
e a avaliao das aes realizadas. Esta dinmica de trabalho e hospedagem passou a compor a rotina dos
vestibulares especficos, sendo um acordo definido entre os membros da comisso.
190
de estudar183. Dessa forma, no momento em que foram repassadas as orientaes para

os candidatos, estes tiveram um prazo muito reduzido184 para definir estas duas
opes: qual curso e onde estudar. O aligeiramento na definio dessas duas opes
pode ter provocado uma escolha sem esclarecimentos suficientes aos candidatos e s
comunidades, ampliando os riscos de insucesso aos estudantes indgenas e s
universidades.
Nessa lgica, o vestibular especfico revela duas perspectivas afirmativas
fundamentais:
primeiro, a perspectiva do direito ao ensino superior pblico aos povos indgenas,
pela construo pioneira de uma possibilidade de acesso diferenciado s
universidades pblicas no Paran a estes sujeitos;
segundo, a perspectiva do risco protagonista, possibilitando aos atores nele
envolvidos uma experincia provocadora para assuno e reconhecimento como
sujeito deste processo: seja aos candidatos e estudantes indgenas e suas
comunidades, que passam a optar e assumir os riscos e as possibilidades no
processo de seleo, permanncia ou evaso nas universidades; seja aos docentes
na preparao, organizao e avaliao dos candidatos e nas mediaes
institucionais de acompanhamento cotidiano desses estudantes nas instituies de
ensino superior.
Durante o processo de escolha dos cursos e universidades pelos candidatos,
evidenciaram-se expectativas desorientadas e muitas inseguranas manifestadas pelos
indgenas e pelos docentes envolvidos sobre a oferta dos cursos a serem escolhidos,
bem como sobre a realidade e a dinmica nas Universidades. Do universo de questes
explicitadas, as que se destacavam eram: como os estudantes indgenas sobreviveriam
e resistiriam no espao acadmico e qual retorno este estudante daria para sua
comunidade indgena.
183
Essa forma de escolha foi alterada a partir do vestibular especfico de 2006, possibilitando ao candidato indgena,
no ato da inscrio do vestibular, registrar apenas a opo de qual instituio de ensino superior gostaria de estudar,
no registrando, nesse momento, as opes de cursos os quais gostaria de concorrer. A escolha do curso passou a
ser definida no ato de matrcula do candidato aprovado no vestibular, possibilitando maior tempo para a opo ao
futuro estudante e uma orientao mais qualitativa pelos docentes que compe a CUIA junto aos indgenas
aprovados, aps a publicao dos resultados de classificao.
184
Este prazo se justifica pelo reduzido intervalo entre a publicao da Resoluo Conjunta normatizadora do
vestibular (novembro/2001), a criao da comisso do vestibular (janeiro/2002), a divulgao das inscries
(fevereiro/2002), a realizao das provas e o incio do perodo letivo nas IES (fevereiro ou maro/2002).
191
O I Vestibular dos Povos Indgenas se realizou no perodo de 04 a 06 de

fevereiro de 2002, em Guarapuava, e todos os candidatos Kaingang e Guarani,
concluintes do ensino mdio e residentes em terras indgenas ficaram alojados, na
poca, no Centro de Educao Tecnolgica de Guarapuava (CEDETEG), sendo um
dos campi da UNICENTRO. Evidenciavam-se a ansiedade e a curiosidade dos
candidatos sobre como seria o processo de seleo e o nvel de complexidade das
avaliaes. Constatou-se que, at aquele momento, o foco de ansiedade dos
candidatos se vinculava sua avaliao no vestibular e no necessariamente ao
ingresso nas universidades de escolha e aos desafios que encontrariam nessas
instituies.
No dia que antecedeu a realizao das provas desta primeira edio do
vestibular especfico, foi realizada uma cerimnia de lanamento oficial contando com a
presena de caciques das terras indgenas paranaenses, com a presena da
representante do Secretrio de Estado de Tecnologia e Ensino Superior Prof. Zlia M.
Lopes Marochi, do Assessor de Assuntos Indgenas do Governo do Estado Evdio
Battisttelli, do Deputado Estadual autor da Lei Csar Silvestri, do Reitor da
UNICENTRO Prof. Carlos Alberto Ferreira Gomes, dentre outras autoridades.
Foram homologadas 51 inscries de candidatos ao processo seletivo185, sendo
que quarenta e nove estiveram presentes nas provas. Segundo Relatrio do I vestibular
especfico, destes, 19 se identificaram pertencendo etnia Kaingang, sete se
identificaram pertencendo etnia Guarani e os demais se identificaram pertencendo a
outros grupos tnicos ou no responderam. (UNICENTRO, 2002).
De forma indita, o evento vestibular especfico concentrou, num mesmo local e
perodo, uma diversidade de candidatos Kaingang e Guarani interessados no ensino
superior, no segmentados necessariamente a caciques, professores indgenas,
agentes de sade, grupos com vinculao religiosa ou outros grupos focados, como
ocorria nos eventos organizados pelo Governo do Estado do Paran, pelas
Universidades e Igrejas que atuavam e atuam junto a estes grupos tnicos. A
diversidade presente naquele espao pde revelar o interesse dos diversos sujeitos,
grupos e faces indgenas, principalmente familiares, na formao de profissionais,
185
Rodrigues e Wawzyniak (2006) identificaram 55 candidatos inscritos nesta primeira edio do vestibular
especfico, evidenciado uma contradio com os dados registrados no Relatrio oficial do referido concurso.
192
intelectuais e lideranas que venham a se destacar no interior das terras indgenas,

nesse momento, com o aval e o respaldo dos conhecimentos tcnicos e cientficos
aprendidos na universidade, tendo a chancela desta instituio, reconhecida pelas
sociedades modernas e pelas sociedades indgenas. Nessa lgica, os jovens indgenas
podem se apresentar com maior disposio aos riscos a serem encontrados no
percurso urbano e universitrio, ainda que muitos deles sejam responsveis pela
manuteno de suas famlias, aspecto a ser analisado com maior profundidade no
decorrer deste trabalho.
Dos trs dias de vestibular, as provas foram aplicadas somente no perodo da
tarde, deixando o perodo da manh e da noite livres para que os candidatos pudessem
preparar-se ou conversarem entre eles. No primeiro dia, realizou-se a prova oral de
lngua portuguesa, momento em que cada candidato fez a leitura e a interpretao de
um texto para uma banca constituda por docentes da comisso vestibular. A avaliao
dos candidatos seguiu orientaes e critrios definidos previamente pela comisso,
assim como a escolha dos textos.
Nessa ocasio, foram identificadas dificuldades significativas na leitura e na
interpretao dos textos, principalmente pelos candidatos cuja primeira lngua falada
era o Kaingang ou Guarani. No momento, associou-se a essa dificuldade a restrita
utilizao escrita da lngua portuguesa no cotidiano das terras indgenas e a sua
distncia geogrfica das cidades, onde se concentra significativo nmero de
expresses escritas (out-doors, luminosos, placas, folhetos comerciais, dentre outros) e
maior necessidade do uso social desta forma de linguagem. Nessa lgica, constatou-se
tambm que os indgenas no falantes de lngua indgena e residentes em
comunidades que possuam maior proximidade cidade apresentavam maior domnio
da leitura e escrita da lngua portuguesa (CAPELO; AMARAL, 2004).
Importante destacar que, apesar de os candidatos indgenas frequentarem a
escola no indgena no meio urbano, a partir do 2. segmento do ensino fundamental e
conclurem nela o ensino mdio, na modalidade regular ou na educao de jovens e
adultos, observa-se o limitado uso da lngua portuguesa na sua forma escrita, seja
coloquial, seja pela norma culta, podendo sinalizar uma estratgia de resistncia
cultural identitria destes povos mediante o fortalecimento cotidiano de suas lnguas,
193
principalmente pela sua tradio oral. Identificou-se tambm, nas limitaes de escrita e
leitura pelos candidatos, a precariedade da escolarizao bsica de muitos deles, tanto
dos que freqentaram o ensino regular como a educao de jovens e adultos.
Esse fenmeno incomodou os docentes envolvidos e provocou o debate acerca
do objetivo e da dinmica de avaliao oral no vestibular especfico. As reflexes
realizadas nesse momento, ainda que partindo de hipteses devido ausente ou
restrita experincia dos estudantes indgenas na universidade, indicaram a importncia
da permanncia da avaliao oral, considerando trs aspectos:
1. a avaliao oportuniza um momento de interpretao mais ampliada da realidade
vivida cotidianamente por esses sujeitos, tendo-se a oportunidade de relativizar
fronteiras que mantm os professores presos ao mundo acadmico (RODRIGUES;
WAWNYZIAK, 2006, p.13);
2. com essa avaliao possvel perceber quem candidato residente em terra
indgena, e quem, mesmo no sendo residente, mantm relao com a terra
indgena (idem, 2006, p.13);
3. que os
candidatos
indgenas aprovados
no vestibular
devem
demonstrar
desempenho na fluncia da escrita, da leitura e da interpretao dos textos na lngua

portuguesa, exigncia bsica e necessria dos cursos e disciplinas do ensino
superior.
Importante destacar que essas posies no foram profundamente discutidas e
consensuadas entre os componentes da comisso, tampouco junto aos estudantes e
lideranas indgenas, o que pode ser verificado nas publicaes e nos debates
acadmicos que se sucederam posteriormente (CAPELO; AMARAL, 2004; CAPELO;
TOMMASINO, 2004; RODRIGUES; WAWNYZIAK, 2006). O debate, ainda que tmido e
informalmente realizado, evidenciou para esse coletivo de docentes a necessria e
profunda reflexo acerca do papel e do impacto social e cultural do vestibular especfico
para os povos indgenas envolvidos neste processo no Paran.
Esse formato definido e aplicado para a avaliao oral afirmava a perspectiva
histrica da escolarizao de indgenas a partir das demandas, das exigncias e dos
parmetros das sociedades no indgenas, a qual pressupe que os alunos indgenas,
principalmente os que mantm o Kaingang ou Guarani como primeira lngua, devam
194
aprender mais enfaticamente a lngua portuguesa com a finalidade de sobreviver diante

da intensa e envolvente sociedade letrada e moderna no indgena.
Essa reflexo explicitou o necessrio debate sobre o modelo hegemnico e
homogneo de universidade pblica existente no Brasil, ainda no receptiva s
diversidades e especificidades lingusticas e culturais de povos tradicionais brasileiros,
desconhecendo seus sujeitos e suas necessidades e, muitas vezes, desconhecendo
sua resistente existncia. Segundo Capelo e Amaral (2004, p.180), ao situarem e
debaterem a importante presena dos ndios na Universidade Estadual de Londrina,
A histria mostra que as universidades foram e continuam sendo instncias nas
quais viceja o conservantismo em seus mltiplos aspectos, a comear pelo
sentido poltico do sistema educacional ocidental que no pode de modo algum
186
ser entendido em linha reta no sentido emancipador . O colonialismo interno
que caracteriza as instituies escolares pode ser representado por sua
racionalidade monocultural, orientada por saberes predominantemente
produzidos por homens, europeus (brancos) e cristos. Portanto, sendo a
natureza da escola colonizadora, para os ndios torna-se duplamente
colonizadora. Essa tradio, no entanto, vem sendo confrontada por
experincias alternativas.
No segundo dia do vestibular, foram aplicadas as provas de matemtica, lngua

estrangeira (ingls ou espanhol) e de redao na lngua portuguesa. No terceiro dia,
aplicadas as provas de fsica, biologia, qumica, geografia e histria. Com exceo da
avaliao de lngua portuguesa (oral e redao), as demais provas foram objetivas,
sendo quatro questes para cada disciplina, totalizando vinte e oito questes objetivas
a serem respondidas pelo candidato.
O resultado do vestibular foi acompanhado com expectativa pelas comunidades
e pelos candidatos o que demonstrou, ao menos no perodo, um exerccio de
concorrncia entre eles, podendo indicar consequncias sociais, culturais e polticas
locais no analisadas pela comisso de vestibular, tampouco pela SETI na ocasio187.
A totalizao dos pontos alcanados pelos candidatos foi realizada por um
membro da equipe tcnica da Comisso de Vestibular da UNICENTRO e pela comisso
186
- Robert Kurz (2004, p.18) complementa essa idia afirmando: A alfabetizao europia e a escolarizao da
sociedade no foram um presente civilizador generoso para as pessoas, mas parte do processo designado na
literatura crtica pelo conceito de colonizao interna. A submisso externa do mundo por parte do Ocidente vem de
par com uma flagelao interna do prprio homem ocidental para se converter em material da valorizao
capitalista.
187
Sobre a competio entre os pares indgenas (ndio competindo com ndio) referentes ao Vestibular dos Povos
Indgenas do Paran, ver: PAULINO, 2007, p.53-55.
195
do vestibular especfico. Esse processo foi desenvolvido e acompanhado com

ansiedade pelos membros da comisso do vestibular especfico considerando que
muitos componentes desta equipe conheciam lideranas e professores indgenas
candidatos s vagas. Ainda que informal, no registrada e no analisada na ocasio,
essa ansiedade evidenciava a expectativa sobre quais candidatos viriam a tornar-se
estudantes indgenas nas Universidades Estaduais, ou seja, quais seriam os sujeitos
que assumiriam a tarefa com os docentes de implantar essa experincia no universo
das relaes do ensino superior pblico.
Com o resultado do vestibular especfico, mesmo sem a definio da bolsa
auxlio para manuteno dos aprovados, realizaram-se o chamamento e a matrcula
dos estudantes indgenas selecionados. Uma caracterstica fundamental nesse
processo foi a inexistncia de qualquer poltica estadual de permanncia que fosse
planejada pelo Governo do Estado do Paran junto com a legislao de ingresso dos
estudantes indgenas nas IES, no oferecendo garantias econmicas para sua
permanncia. J na realizao da primeira edio do vestibular especfico cogitava-se
pela SETI a possibilidade da concesso de bolsa auxlio aos estudantes aprovados e
matriculados,
no
existindo,
na
ocasio,
qualquer
medida
administrativa
regulamentando a destinao dessas bolas ou qualquer meno na Resoluo conjunta

assinada entre a SETI, SEJU e reitores das IES estaduais.
Somente aps o incio do perodo letivo que foi iniciado o processo de
tramitao, autorizao e liberao das bolsas aos estudantes indgenas matriculados,
provocando-lhes um desgaste tendo em vista o acmulo de despesas contradas para
sua instalao e manuteno na cidade188. No ano de 2002 e 2003 a bolsa auxlio
correspondeu ao valor de R$ 250,00/ms para cobrir todas as diversas despesas
previstas pelos estudantes indgenas. Conforme afirmao de Evdio Battisttelli:
Tivemos muita dificuldade para enfrentar o ano de 2002, porque no havia em
oramento nenhum recurso para manter o auxlio bolsa dos ndios nas cidades.
Ns amos conseguindo parte de um lugar, de outro, da Assemblia Legislativa
[...] alguns recursos da FUNAI, PROVOPAR, para vencermos aquele ano
enquanto trabalhvamos pelo auxlio bolsa. (PAULINO, 2008, p.84)
188
Despesas relacionadas hospedagem, alimentao, vesturio pessoal, deslocamento dirio da residncia para a
universidade, deslocamento da cidade para a terra indgena de origem para visitar os familiares, aquisio de
material didtico, manuteno da famlia no caso dos estudantes casados e pais, dentre outras.
196
Essa citao revela a indefinio e as fragilidades institucionais na alocao de

recursos financeiros pelo Governo do Estado do Paran para institucionalizao de
uma poltica de permanncia dos estudantes indgenas na Universidade. Importante
tambm ressaltar que no ano de 2002 ocorreram processos eleitorais para Presidente
da Repblica, Governadores de Estado e Parlamentares.
Junto a esta indefinio, constata-se a tmida programao de agendas de
acompanhamento durante o ano letivo pelas universidades estaduais, destacando, no
perodo, iniciativas na UEL e da UEM (CAPELO; AMARAL, 2004; RODRIGUES;
WAWNYZIAK, 2006; NOVAK, 2007; PAULINO, 2008).
Ressalta-se que muitos dos professores envolvidos no processo de seleo
assumiram a responsabilidade de acompanhamento dos estudantes na Universidade,
cada qual sua forma, mesmo no dispondo, em algumas instituies, de apoio
institucional, carga horria disponvel ou infraestrutura necessria para esta ao. Essa
experincia inicial explicitou a caracterstica personalista, voluntarista e improvisada que
marcou a dinmica e a poltica de acompanhamento dos estudantes indgenas nas
Universidades Pblicas do Paran desde a sua implantao. Tais caractersticas,
analisadas no percurso deste trabalho, evidenciam as fragilidades institucionais do
Governo do Estado do Paran, do Governo Federal e das prprias Universidades
envolvidas na assuno das polticas de acesso e permanncia dos estudantes
indgenas no sistema pblico de ensino superior.
Importante destacar que o ingresso dos estudantes indgenas nas IES estaduais
nesse perodo foi marcado pelo desconhecimento institucional das instncias
colegiadas, inclusive dos cursos optados pelos ento candidatos, muitos deles
surpreendidos com a novidade.
3.3 O II VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEL, 2003
Aps a realizao da primeira edio do vestibular especfico, a SETI no mais
convocou os
professores
atuantes
no processo de seleo, transferindo a
197
responsabilidade do acompanhamento dos estudantes indgenas s Universidades

Estaduais.
Considerando
dinmica
desenvolvida
pela
UEL
no
acolhimento
acompanhamento dos estudantes indgenas, com o apoio poltico da Reitora Prof.

Lygia Lumina Pupato nesse perodo (atualmente, Secretria de Estado da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior do Paran), por meio da Pro-Reitoria de Graduao189,
discutiu-se internamente a possibilidade de esta Universidade sediar a segunda edio
do vestibular especfico.
Com a adeso institucional da UEL, no dia 27 de novembro de 2002, foi
oficialmente instituda a Comisso Interinstitucional do II Vestibular, com a presidncia
do Prof. Dr. Luiz Rogrio Oliveira da Silva, na ocasio, coordenador da Comisso
Permanente de Seleo da UEL. Ao contrrio do presidente da comisso do vestibular
especfico anterior, sua direo foi marcada pela sistemtica presena na coordenao
das aes e dos encaminhamentos.
Nessa segunda comisso, destaca-se a participao de novos docentes
representantes das IES estaduais somando-se ao processo seletivo, bem como a
participao de docentes da Universidade Estadual do Paran (UNESPAR)190. Ao
observar a dinmica de constituio dessa nova comisso vestibular, constataram-se os
conflitos e as afinidades conceituais e pessoais que passaram a compor as relaes
entre o grupo, bem como a ausncia de docentes formalmente indicados pelas suas
IES para a comisso, no atuando nas aes planejadas e sobrecarregando os demais
membros participantes.
Antes mesmo da publicao da Resoluo Conjunta n. 001/2002 que constituiu
oficialmente a Comisso Interinstitucional da segunda edio do vestibular especfico,
os docentes indicados pelas IES estaduais se reuniram na UEL para discutir e definir
encaminhamentos acerca do processo seletivo. Nessa reunio foi feita, pela primeira
vez, a avaliao da primeira edio do vestibular especfico, nove meses aps a sua
realizao. Foi tambm realizada uma avaliao sobre o ingresso e desempenho dos
189
Cumpre destacar o importante papel desenvolvido pelo ento Pro-Reitor de Graduao Prof. Dr. Jairo Pacheco
Queiroz, atualmente Diretor Geral da SETI, e da equipe desta Pro-Reitoria, com destaque Prof. Dr. Maria Ins
Otto, responsvel direta pelo acompanhamento dos estudantes indgenas pela Administrao da UEL.
190
A UNESPAR encontrava-se em vias de regulamentao, uma vez que se constitua uma alternativa de integrao
das Faculdades Estaduais pelo Governo do Estado do Paran, a exemplo da Universidade Estadual Paulista
(UNESP), no Estado de So Paulo.
198
estudantes indgenas nas Universidades e, brevemente, um intercmbio sobre as

iniciativas desenvolvidas pelas instituies para acompanhamento desses alunos.
Evidenciou-se a precariedade e fragilidade das aes relatadas haja vista a frgil
adeso institucional das Universidades neste processo, ressaltadas pelo incipiente
envolvimento formal das coordenaes dos cursos dos quais os estudantes estavam
matriculados, bem como os limites de financiamento para a permanncia dos alunos,
devido ao atraso das bolsas. Importante ressaltar que o ingresso e a permanncia dos
estudantes indgenas no haviam sido pauta de debate nos colegiados internos das
universidades estaduais (colegiados dos cursos, comisses de ensino, comisses de
ensino, pesquisa e extenso e nos conselhos universitrios).
A precariedade dos processos de acompanhamento dos estudantes indgenas se
confirmava, por meio dos rpidos relatos apresentados, diante do nmero de
estudantes matriculados evadidos das instituies at aquele momento e das
dificuldades por eles sentidas, sendo que os motivos dessas desistncias no foram
aprofundados nessa discusso, no sendo sistematizados e analisados pelos docentes,
tampouco pelas IES e pela SETI191. Importante ressaltar que todos os docentes
presentes na reunio debateram e definiram sobre a importncia e urgncia de as
Universidades constiturem formalmente processos sistemticos de acompanhamento
dos estudantes indgenas, pautando junto s Reitorias e Pr-Reitorias de Graduao
esta necessidade. Essa avaliao explicitava os limites polticos e pedaggicos dos
docentes diante do compromisso por eles assumido junto aos estudantes indgenas e
suas comunidades, ainda no incorporados institucionalmente pelas Universidades.
A pauta central dessa reunio focou, prioritariamente, a organizao da segunda
edio do vestibular especfico em detrimento das questes ligadas poltica de
permanncia dos estudantes indgenas. Essa lgica evidenciava e afirmava a natureza
seletivista que fundamentou, originalmente, o envolvimento das Universidades
Estaduais e dos docentes destas IES pela SETI, quando da criao do Vestibular dos
Povos Indgenas do Paran, ainda que esta Secretaria tenha se justificado pela
urgncia na implantao desta poltica de ingresso. Era possvel e necessrio que a
SETI empreendesse, desde a aprovao da Lei Estadual n. 13.134/2001, a
191
A anlise sobre o nmero de estudantes evadidos e os motivos de sua evaso sero apresentados na sequncia,
nesta tese.
199
constituio e adoo de polticas articuladas de ingresso e de permanncia dos

estudantes indgenas, mesmo de forma pioneira e indita no Brasil.
Nessa reunio foi apresentada a minuta do edital do concurso vestibular
especfico sendo discutida e aprovada pelos presentes, sistematizada pelo presidente
da comisso e publicada no dia 14 de dezembro de 2002.
No ms de dezembro do mesmo ano, a comisso coordenadora do vestibular se
reuniu em Londrina para discutir e definir os encaminhamentos acerca da elaborao
dos itens das provas, do contedo do manual do candidato e das estratgias de
divulgao do vestibular. Nesse processo, constatou-se uma melhor organizao na
elaborao das provas, comparado ao vestibular anterior, contando inclusive com a
participao de especialistas de reas que no estavam contempladas na habilitao
dos docentes envolvidos na comisso, para a produo das questes. Nessa ocasio
contou-se com a presena de representante da Administrao Regional da FUNAI de
Londrina192, convidada para discutir possvel parceria para a viabilizao do transporte
dos candidatos para a cidade de Londrina.
O II Vestibular dos Povos Indgenas se realizou no perodo de 14 a 16/02/03, nas
dependncias da UEL, no mesmo formato e dinmica da sua primeira edio, contando
com 63 inscries homologadas. Foi constatada a presena de candidatos
selecionados no vestibular especfico anterior (evadidos das Universidades e que
participavam novamente do processo seletivo) haja vista a inexistncia, na poca, de
mecanismos de transferncia desses estudantes em outras IES estaduais paranaenses
e que viessem a aproveitar possveis vagas reservadas ociosas existentes, bem como
garantir o direito do estudante aprovado em concurso seletivo especfico. A
transferncia de estudantes indgenas universitrios entre as IES estaduais passar a
se efetivar a partir do ano de 2006.
Importante ressaltar os diversos motivos que provocaram a evaso dos
estudantes indgenas, fundamentalmente, num contexto de restritas condies
financeiras haja vista o atraso do repasse das bolsas auxlio.
192
A Administrao Regional da FUNAI de Londrina foi representada pelas tcnicas Evelise Viveiros Machado, na
ocasio tcnica responsvel pelo Setor de Assistncia Social, e Clia Maria Rios, tcnica responsvel pelo Setor de
Educao.
200
Cabe destacar ainda a participao da candidata Adriane de Cssia Guergolet,

cuja inscrio foi indeferida pela comisso do vestibular por constatar que ela j
possua um curso de graduao. O indeferimento se fundamentou no pargrafo nico
do art 9. do Edital 001/2003 que regulamenta o referido vestibular, no permitindo a
participao ao vestibular especfico de candidatos que j possussem curso superior,
considerando as significativas diferenas de nveis de conhecimento entre os mesmos.
Por meio de uma liminar judicial, a citada candidata obteve o deferimento para
inscrever-se no vestibular especfico193. Esse fato provocou a revolta dos demais
candidatos uma vez que a candidata no residia efetivamente na Terra Indgena, ainda
que tenha apresentado declarao de residncia pela liderana da aldeia para
participar do vestibular. Tambm porque ela j possua curso superior na rea de
Enfermagem, tirando a possibilidade de acesso a outro membro da comunidade
indgena. Essa revolta, manifestada durante a realizao do vestibular especfico pelos
demais candidatos por meio de conversas informais, no chegou a ser formalizada por
eles comisso organizadora.
Adriane foi aprovada no curso de Medicina na UEL, conforme sua opo,
obtendo a melhor classificao de todos os demais candidatos. Este resultado j era
esperado pelos demais candidatos considerando o perfil e a graduao da candidata.
Com esse fato, os membros da comisso do vestibular especfico se questionaram
sobre o perfil dos candidatos indgenas e sobre quais interesses estavam envolvidos na
escolha dos cursos, sendo necessrio considerar as intencionalidades individuais e as
das comunidades envolvidas, haja vista o aval formalizado emitido pelo cacique.
Importante destacar que essa ocorrncia se assemelha aos processos e debates
sobre a autodeclarao e comprovao da cor da pele pelos candidatos negros para o
sistema de cotas nos vestibulares convencionais. No caso do vestibular especfico,
segundo a Resoluo Conjunta n. 35/2001 que normatiza este processo seletivo, o
critrio de pertencimento tnico que caracteriza o candidato indgena o tempo de
residncia de dois anos em terra indgena no Estado do Paran, comprovado por um
documento emitido pelo cacique. Outros critrios como o domnio da lngua Kaingang
193
Autos de Mandado de Segurana n. 100/2003, da Segunda Vara Cvel da Comarca de Londrina/Paran, pelo
Juiz de Direito Dr. Luiz Gonzaga Tucunduva de Moura. (UEL, 2003)
201
ou Guarani no so considerados haja vista que nem todas as terras indgenas

preservam o uso oral ou escrito destas lnguas.
Diferente das sistemticas criadas para a comprovao dos alunos que se
autodeclaram negros para o sistema de cotas nas Universidades utilizando o
referencial de cor da pele , os critrios estticos no so considerados para efeito de
comprovao de pertencimento tnico para a inscrio dos indgenas ao vestibular
especfico, haja vista a histrica existncia de mistura tnica entre os dois grupos
tnicos e entre estes e a populao no indgena. O critrio de pertencimento territorial,
numa dinmica de seleo especfica e concorrente, foi assumido pela comisso
normatizadora do vestibular especfico como o mais adequado para esses grupos.
Diante da experincia vivenciada no caso Adriane de Cssia Guergolet,
constatou-se a fragilidade do processo de comprovao tnico-territorial pela comisso
organizadora, ao mesmo tempo em que no se evidenciava (ao menos para os olhos
da comisso organizadora do vestibular especfico) uma dinmica de controle social
pelas comunidades indgenas, mesmo que o nmero de candidatos fosse reduzido, se
comparado aos vestibulares convencionais194. A inexistncia de mecanismos de
controle social, somada inexperincia da comisso organizadora nesse processo e
intencional e deliberada iniciativa da candidata, resultou no constrangimento moral
entre os candidatos e caciques e num tmido debate acerca do que ser indgena para
um vestibular que se define especfico.
Ao final desta segunda edio do vestibular foi definido pela comisso que a
prxima Universidade a sediar o prximo concurso especfico seria a UNIOESTE, em
Cascavel.
3.4 O III VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNIOESTE, 2004
A terceira edio do vestibular especfico foi realizado na UNIOESTE, no
municpio de Cascavel, no perodo de 02 a 04 de fevereiro de 2004. Para a organizao
desse concurso, a equipe da UNIOESTE, sob liderana da tcnica Evanilde Pereira
194
Este fato pode ser associado s reflexes realizadas por Pinto (2006, p.154-155) acerca do conceito de fraude
racial ao analisar as performances desenvolvidas por alunos brancos que visam lograr sua identidade como alunos
negros para concorrer s cotas nas universidades pblicas.
202
Salles Lange, adiantou-se na publicao da Resoluo Conjunta que designou a

constituio da comisso organizadora do vestibular especfico, sendo a mesma
publicada no dia 14 de outubro de 2003.
Cabe destacar que, apesar de a UNIOESTE manter em seu quadro docente um
pesquisador especialista sobre cultura Guarani, a coordenao dos trabalhos de
acompanhamento dos estudantes indgenas ingressos na referida Universidade estava
a cargo, desde o incio deste trabalho, da tcnica da Comisso de Vestibulares
Evanilde Pereira Salles Lange. Demonstrando sensibilidade pela realidade e pelos
problemas vivenciados pelos estudantes aprovados, a referida tcnica envolveu-se
neste processo assumindo a coordenao local dos trabalhos desta edio do
vestibular.
Os demais membros da comisso, mais experientes a partir do exerccio
acumulado nos vestibulares anteriores, encontraram-se apenas uma vez em Cascavel
para a organizao das provas e de todo o processo de seleo. As questes das
provas foram elaboradas por equipe de especialistas de cada disciplina, envolvendo os
prprios membros da comisso e outros docentes das Universidades Estaduais,
convidados e nomeados para esta tarefa.
Dos 66 candidatos inscritos, foram homologadas 60 inscries ao vestibular, no
havendo divergncias judiciais como no concurso anterior. Nesse processo destaca-se
a maior sintonia entre os membros da comisso, principalmente entre os professores
oriundos das outras Universidades Estaduais os quais ficaram hospedados no mesmo
hotel. Interessante destacar que, dos relatos informalmente intercambiados referentes
s aes desenvolvidas de acompanhamento dos estudantes indgenas nas
Universidades, destacavam-se, na ocasio, os da UEL e da UEM, as quais j haviam
tramitado projetos internos de ensino e extenso voltados formao dos estudantes
indgenas matriculados nestas instituies.
Os candidatos indgenas ficaram hospedados no mesmo local onde foram
realizadas as provas do Vestibular. Constatou-se que, a cada encontro proporcionado
pelo vestibular especfico, os candidatos se apresentavam mais organizados e com
lideranas que passavam a se destacar entre eles. Observa-se nessa terceira edio o
surgimento do embrio do que, no mesmo ano, foi denominada por eles como
203
Associao dos Estudantes Indgenas Universitrios do Paran. Este processo de

organizao foi se constituindo e consolidando entre os candidatos nos momentos
informais, durante os dias do vestibular.
Ao final do Vestibular, a comisso definiu que a prxima edio do vestibular
especfico se realizaria na UEM. Ainda durante as conversas entre os membros da
comisso, foi destacada tambm a necessidade de uma articulao continuada entre os
docentes que desenvolviam os vestibulares especficos, sendo proposta a criao de
uma comisso permanente de acompanhamento, para alm da organizao dos
concursos de seleo.
Outra questo levantada foi a necessria articulao da formao dos
estudantes indgenas, principalmente dos matriculados nos cursos de licenciaturas, com
a Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED), buscando desenvolver aes
conjuntas. Como encaminhamento ficou definido o agendamento de reunio com a
SETI para discutir e apresentar proposta de composio da comisso permanente, e o
agendamento de reunio com a SEED para discutir proposta de ao integrada para a
formao de professores indgenas.
3.5 A INSTITUIO DA COMISSO UNIVERSIDADE PARA OS NDIOS (CUIA) E A
INTEGRAO DA UFPR, EM 2004
Conforme encaminhamentos deliberados durante a organizao da terceira
edio do vestibular especfico, no primeiro semestre de 2004, os docentes membros
da comisso vestibular se reuniram em Curitiba, durante os dias 16 e 17/03/04, na sede
da SETI, para trabalharem na proposio e instituio da comisso permanente de
seleo e acompanhamento dos estudantes indgenas. Aps debates e proposies, a
comisso foi batizada pelo nome de CUIA Comisso Universidade para os ndios,
nome proposto pelo Prof. Jos Roberto de Vasconcelos Galdino, sendo elaborada
coletivamente a minuta de Resoluo Conjunta entre a SETI e as Universidades
envolvidas, para instituio desta Comisso.
Na mesma ocasio, no dia 17/03/04, foi realizada reunio com a Superintendente
da Educao da Secretaria de Estado da Educao do Paran, Prof. Yvelise de Souza
204
Freitas Arco-Verde para discutir sobre a possvel articulao das aes de formao de
professores indgenas, considerando a existncia de estudantes indgenas matriculados
nos cursos de licenciaturas nas Universidades Estaduais. Os docentes presentes na
reunio apresentaram as aes realizadas nos vestibulares especficos e o nmero de
estudantes indgenas vinculados aos cursos de licenciatura nas universidades pblicas,
alguns deles atuando pela SEED como professores bilngues nas escolas municipais.
A Superintendente da Educao adiantou-se em convidar os membros da CUIA
para participar de reunio a realizar-se entre representantes da SEED e docentes do
Setor de Educao da UFPR sobre a criao de curso de magistrio para formao de
professores indgenas.
Como encaminhamento desse encontro, no dia 15/04/04, foi realizada reunio na
sede da Universidade Federal do Paran, articulada em conjunto com docentes desta
instituio, para discutir a proposio da SEED de um curso de magistrio voltado para
formao de professores indgenas195. Nessa reunio evidenciaram-se as fragilidades e
os limites da equipe da Coordenao de Educao Escolar Indgena SEED no
desenvolvimento das aes de formao de professores indgenas, tendo em vista a
explcita descontinuidade dos cursos de formao continuada ento realizados e da
explicita resistncia da referida Coordenadora na articulao das aes nesta rea com
as Universidades, durante a reunio196.
195
Representando a CUIA, participaram os docentes Jos Roberto de Vasconcelos Galdino, Isabel Cristina
Rodrigues e Wagner Roberto do Amaral, contando com a presena dos professores Cima Barato Bevilaqua,
Edilene Coffaci de Lima e Ricardo Cid Fernandes, dos Setores de Cincias Sociais e de Educao da UFPR, e com
a presena de Obdlia Miranda Cceres (conhecida como Luli), ento Coordenadora de Educao Escolar Indgena
da SEED.
196
No ms de novembro de 2004, a SEED desvincula Obdlia Miranda Cceres da Coordenao de Educao
Escolar Indgena desta Secretaria. No mesmo ms, membros da CUIA foram convidados pela SEED para participar
de oficina de planejamento das aes de educao escolar indgena, contando com a participao de professores e
lideranas indgenas, professores das IES estaduais atuantes no vestibular especfico, e de funcionrios da FUNAI.
Esta oficina foi coordenada pelo professor Wagner Roberto do Amaral que, na ocasio, contribua para a
reorganizao das aes da Coordenao da Educao Escolar Indgena da SEED. Ressalta-se que no ms de
setembro de 2004, o referido professor foi convidado a implantar e coordenar o Programa Paran Alfabetizado,
vinculado, epoca, ao Departamento de Educao de Jovens e Adultos da SEED, sendo disponibilizado pela
Universidade Estadual de Londrina e desvinculando-se da CUIA. A partir do ms de novembro de 2004, assumiu a
Coordenao da Educao Escolar Indgena da SEED a Prof. Cristina Cremoneze, desenvolvendo esta funo
desde ento. Aps a realizao desta oficina a CUIA somente foi convidada para participar dos eventos realizados
pela SEED no ano de 2008, a partir da reestruturao ocorrida nesta Secretaria de Educao, sendo retomado o
contato institucional com os professores que compem oficialmente essa Comisso. No ano de 2009, os membros da
CUIA foram oficialmente envolvidos na organizao e composio do Comit Estadual da Educao Escolar
Indgena, articulado pela SEED, por meio do Departamento da Diversidade, setor onde passou a ser vinculada
institucionalmente a Coordenao de Educao Escolar Indgena desde o ano de 2007.
205
Na mesma reunio foi apresentada pelos docentes da UFPR a proposta desta

Instituio em implantar vagas suplementares para indgenas no seu prximo vestibular,
estando em tramitao o seu Plano de Metas de Incluso Racial e Social. Debateu-se a
possibilidade de estas vagas inserirem-se no concurso vestibular especfico j
desenvolvido pelas IES estaduais, vindo a articular e fortalecer as aes j realizadas
no Paran.
O Plano de Metas de Incluso Racial e Social da UFPR foi aprovado pelo
Conselho Universitrio desta IES e publicado por meio da Resoluo n. 37, de 10 de
maio de 2004197, orientada pelas polticas afirmativas do Ministrio da Educao.
Importante ressaltar a imediaticidade da implementao dessa Resoluo, uma vez que
previa vagas suplementares para indgenas a serem ofertadas no ano de 2005.
Ressalta-se tambm, nessa Resoluo, a previso da implementao de programa
permanente de acompanhamento dos estudantes indgenas a ser coordenado por
comisso de docentes da UFPR constituda para este fim, devendo contemplar a
parceria com a FUNAI. Previu tambm a designao de um docente orientador para
acompanhar cada estudante indgena (desde o ingresso at a concluso do curso), a
insero desses alunos em programas da UFPR e a flexibilizao das normas
institucionais a fim de atender a necessidades especficas desses estudantes.
Avanadas as discusses e os encaminhamentos entre a UFPR e a SETI, no dia
24 de setembro de 2004, foi assinado o Convnio n. 502/2004 celebrado entre as duas
instituies formalizando a integrao da UFPR no Vestibular dos Povos Indgenas do
Paran. A UFPR disponibilizou vagas suplementares para candidatos indgenas
ingressarem nesta Instituio de Ensino, sendo elas abertas para indgenas de todo o
territrio nacional, uma vez obedecido o critrio e vnculo de federalizao desta
Universidade. Segundo a Resoluo, o nmero de vagas para candidatos indgenas
prev aumento gradativo, comeando com cinco vagas para os anos de 2005 e 2006,
passando para sete vagas nos anos de 2007 e 2008, at atingir dez vagas nos anos de
2009 e subsequentes.
197
Essa Resoluo estabelece a disponibilizao de vagas dos processos seletivos da UFPR, por um perodo de 10
anos, em todos os cursos de graduao, cursos tcnicos e ensino mdio oferecidos por esta instituio para os
seguintes segmentos e com os seguintes percentuais: 20 por cento das vagas para estudantes afro-descendentes,
20 por cento das vagas para candidatos oriundos de escolas pblicas, e a disponibilizao de vagas suplementares
para serem disputadas exclusivamente por estudantes indgenas residentes no territrio nacional. A anlise do
processo de aprovao do Plano de Metas pode ser encontrada em: BEVILAQUA, 2005.
206
No mesmo ano, no dia 26 de outubro, foi tambm assinada e publicada a

Resoluo Conjunta n. 002/2004 (SETI, UEL, UEM, UEPG, UNIOESTE, UNESPAR e
UFPR) instituindo a Comisso Universidade para os ndios (CUIA), tendo carter
permanente e interinstitucional, com a finalidade de viabilizar aos membros das
comunidades indgenas o acesso, a permanncia e concluso nos cursos de graduao
nas Universidades Pblicas, sediadas no Estado do Paran. Conforme artigo 2 desta
Resoluo Conjunta, compete CUIA as seguintes atribuies:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
Proceder a discusso, avaliao e propor a adequao dos instrumentos

legais do processo seletivo a que se refere a Lei no. 13.134 de 18 de abril
de 2001 e aquelas dispostas na presente Resoluo;
Realizar integral e anualmente o processo seletivo especfico e
interinstitucional, elaborando e apresentando relatrio conclusivo;
Acompanhar pedagogicamente os estudantes indgenas nas universidades
nos seus respectivos colegiados de cursos;
Avaliar sistematicamente o processo geral de incluso e permanncia dos
estudantes indgenas nas universidades;
Elaborar e desenvolver projetos de ensino, pesquisa e extenso
envolvendo os estudantes indgenas e suas respectivas comunidades;
Sensibilizar e envolver a comunidade acadmica acerca da questo
indgena;
Buscar dilogo, integrao e parcerias interinstitucionais.
No dia 03 de novembro do mesmo ano, foi publicada a Resoluo n. 047/2004,

que designou a constituio da CUIA, a ser composta por at trs membros de cada
Universidade Pblica sediadas no Estado do Paran, indicados pelos respectivos
reitores. Conforme definio da referida Resoluo, os membros da CUIA elegem seu
presidente dentre seus pares, sendo eleito o Prof. Jos Roberto de Vasconcelos
Galdino como o primeiro presidente da Comisso.
Com essa nova normatizao, revogadas as Resolues Conjuntas anteriores,
estabeleceu-se um novo e mais ampliado pacto para o desenvolvimento das aes
junto aos estudantes universitrios indgenas, no somente para garantia do acesso,
mas, fundamentalmente, visando a sua permanncia e concluso.
207
3.6 O IV VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEM, 2005

O IV Vestibular dos Povos Indgenas do Paran se realizou no perodo de 18 a
20 de janeiro de 2005, no municpio de Maring, sendo o primeiro concurso vestibular
especfico envolvendo vagas da UFPR e contando com a participao de docentes
desta Universidade no processo seletivo. O IV Vestibular destacou-se, no perodo, pelo
significativo nmero de candidatos inscritos, sendo o dobro dos vestibulares anteriores.
As provas desse concurso foram realizadas na UEM, envolvendo 119 candidatos
com inscries homologadas, sendo que, destes, 49 pleiteavam vagas na UFPR, sendo
oriundos de outros Estados e de outros grupos tnicos198. Destaca-se neste processo
de seleo o registro de 28 inscries no homologadas devido, principalmente, no
apresentao de documentos exigidos no ato da inscrio do vestibular.
Considerando o ineditismo da participao da UFPR no Vestibular dos Povos
Indgenas interessante ressaltar que no h registros sistematizados sobre como se
desenvolveram a convivncia, a receptividade e o intercmbio entre os candidatos
indgenas do Paran com os candidatos de outros grupos tnicos do pas durante o
vestibular, nem acerca da insero dos professores da UFPR na CUIA, nesse
momento.
Importante destacar que a partir desta quarta edio do vestibular especfico, os
membros da CUIA passaram a receber honorrios pelas atividades de elaborao de
provas, reviso de questes, reviso de lngua portuguesa e avaliao das redaes,
conforme oramentos e relatrios de despesas apresentados a partir de ento nos
Relatrios desses concursos.
Aps a realizao do vestibular, a CUIA se reuniu para avaliar o processo de
seleo desenvolvido, bem como as aes de acompanhamento realizadas,
considerando, principalmente, os dados de evaso dos estudantes indgenas e do fluxo
de novas inscries por estes estudantes. Dentre as avaliaes realizadas, a CUIA
encaminhou para a SETI as seguintes propostas para o prximo Vestibular:
198
Foram identificados candidatos indgenas das seguintes etnias (de origens paternas e(ou) maternas): Kaingang,
Guarani (Nhandeva, Mby e Kaiw), Terena, Ticuna, Aru-awai, Kanamari, Xokleng, Fulni, Gavio Kiykatej, Tukano,
Cowa-manguari e Tuyuka, provenientes dos Estados do Paran, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, So Paulo,
Mato Grosso do Sul, Amazonas e Par (UEM, 2005)
208
a ampliao de vagas para indgenas nas Instituies Estaduais de Ensino

Superior envolvidas;
a incluso de prova de interpretao de texto de Lngua Portuguesa, acrescendo

as avaliaes de Redao e a Prova Oral;
a incluso de prova optativa com questes objetivas de Lngua Kaingang e de

Lngua Guarani;
a escolha da Universidade no ato da inscrio do vestibular especfico e a opo

do curso desejado pelo candidato indgena no ato da matrcula, no caso de sua
aprovao.
As propostas apresentadas pela CUIA foram acatadas pela SETI e pelas
Universidades envolvidas, deliberando-as para o prximo vestibular especfico.

3.7 O V VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEPG, 2006
Esse concurso vestibular especfico foi um dos que concentrou significativo
nmero de mudanas no processo seletivo especfico, assim como o maior nmero de
candidatos comparado s edies anteriores199. O V Vestibular dos Povos Indgenas foi
realizado no perodo de 07 a 09 de fevereiro de 2006, no municpio de Ponta Grossa,
contando com a participao de 136 candidatos indgenas inscritos e homologados,
sendo, destes, 72 para a UFPR. Dos 136 indgenas inscritos, estiveram presentes e
foram classificados 92 candidatos.
Para a organizao desse processo seletivo, no dia 17 de agosto de 2005 foi
publicada pela SETI a Resoluo n. 047/2005, designando os novos membros para
compor a CUIA. Manteve-se na presidncia da Comisso o Prof. Jos Roberto de
Vasconcelos Galdino, instaurando, nessa ocasio, o rodiziamento anual da funo de
presidente da CUIA para um membro da IES que sedia o vestibular especfico.
A quinta edio desse concurso foi realizado sob orientao da Lei Estadual n.
14.995/2006, publicada em 09 de janeiro de 2006, que ampliou o nmero de trs para
seis vagas a serem disponibilizadas a candidatos indgenas em cada uma das
199
Sugere-se investigao mais aprofundada acerca dos motivos para essa elevao do nmero de candidatos
indgenas neste referido ano. No existem informaes sistematizadas e analisadas acerca deste fenmeno.
209
Universidades Pblicas Estaduais de Ensino Superior do Estado do Paran. Essa Lei

altera o disposto no artigo 1 da Lei Estadual n. 13.134/2001, instituindo a ampliao
do nmero de vagas e denominando-as cota social indgena, passando a ter a
seguinte redao:
Art 1: Ficam asseguradas seis vagas como cota social indgena em todos os
processos seletivos para o ingresso como aluno nas universidades pblicas
estaduais de ensino superior do estado do Paran, para serem disputadas,
exclusivamente, entre os ndios integrantes da Sociedade Indgena
Paranaense.
A referida lei foi proposta pelo ento deputado estadual Pe. Paulo Campos200,
vinculado ao Partido dos Trabalhadores, que j havia desenvolvido algumas aes
junto s comunidades indgenas do Paran. Dentre as aes por ele realizadas,
destaca-se sua participao na Frente Parlamentar de Acompanhamento
de
Barragens, contrria construo de usinas hidroeltricas no rio Tibagi (que

impactaria sobremaneira a Terra Indgena do Apucaraninha, municpio de Londrina) 201
(PAULINO, 2006, p.48). Tambm ressalta-se o apoio poltico e logstico para a
realizao de eventos de formao de lideranas indgenas do Paran, sendo que um
deles contribuiu para a origem da Associao dos Estudantes Indgenas Universitrios
do Paran, descrito anteriormente neste trabalho.
Interessante ressaltar que, apesar de no haver participao do Assessor de
Assuntos Indgenas do Governo do Estado Evdio Battisiteli, a nova lei aprovada
tambm no foi discutida junto aos caciques e lideranas indgenas, tampouco com os
membros da CUIA, reproduzindo-se novamente o processo anteriormente realizado
200
O referido deputado tambm era membro da Comisso Pastoral da Terra do Paran (CPT-PR), sendo esta uma
instituio vinculada Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) envolvida na defesa das questes da
luta pela reforma agrria, defesa dos direitos dos trabalhadores e pelas questes indgenas no Paran.
201
Importante destacar que o movimento realizado na regio norte do Paran contra a construo das referidas
barragens possibilitou o arquivamento do projeto de uma das usinas hidreltricas (a nominada de So Jernimo),
estando o pesquisador desta tese presente e atuante nesta causa e nesta ocasio. Destaca-se nesse processo a
articulao de diversas instituies, pesquisadores e movimentos sociais dentre eles: Ministrio Pblico do Paran, a
Comisso Pastoral da Terra, o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, o Movimento dos Atingidos pelas
Barragens (MAB), a Comisso Regional de Atingidos pelas Barragens do Rio Iguau (CRABI), o Movimento dos
Atingidos pelas Barragens do Rio Tibagi (constitudo na ocasio), a Administrao Regional da FUNAI de Londrina,
pesquisadores da Universidade Estadual de Londrina e Universidade Estadual de Maring, sindicatos de
trabalhadores rurais da regio, caciques e lideranas indgenas da Terra Indgena do Apucaraninha, dentre outras
organizaes. Importante destacar a ausncia de registros sistematizados acerca dessa experincia de mobilizao.
210
quando da aprovao da Lei Estadual n. 13.134/2001. Ao referirem-se a essas

modificaes, Rodrigues e Wawzyniak (2006, p.8) manifestam que,
novamente as universidades no foram consultadas sobre a viabilidade e(ou) a
pertinncia do aumento do nmero de vagas no momento atual. As instituies
de ensino superior atravs dos seus representantes na comisso no foram
convidadas para dar seu parecer sobre a situao vivenciada at ento.
Outro aspecto importante definido no novo texto legal refere-se denominao

das vagas disponveis como cota social indgena, no havendo registros sobre o
processo de definio desse conceito. Segundo intui Paulino (2006, p.49), ao que tudo
indica, deve ter havido uma tentativa no momento da redao de unir dimenses
distintas: o corte socioeconmico e o tnico-racial, demonstrando-se uma confuso
entre os conceitos. Esse autor tambm destaca a nfase legal exclusiva concorrncia
dos integrantes da sociedade indgena paranaense s referidas vagas do ensino
superior, como uma demonstrao de maior fora na escrita dada aos ndios do
Paran para ocuparem esse espao.
Conforme relata Prazeres (2005) acerca da aprovao desta Lei,
O autor do projeto [de lei] defendeu sua iniciativa e justificou que a nova cota
social indgena ir amenizar as dificuldades encontradas pelas comunidades,
os ndios sofrem para conseguir uma colocao profissional e social para seus
filhos, afirmou Padre Paulo. O aumento ir contribuir para a diminuio da
enorme dvida social que a sociedade, tida como branca, no s no Estado do
Paran, mas em todo Brasil, possui em relao aos ndios paranaenses,
Apesar do oficial reconhecimento do parlamentar acerca da significativa dvida

social para com os povos indgenas, constata-se a nfase atribuda necessria
ocupao profissional dos indgenas, no se esclarecendo onde e como isso possa
ocorrer e sob qual perspectiva.
Dentre as mudanas definidas pela CUIA e normatizadas no edital do V
Vestibular, destacam-se:
a retirada da opo do curso de interesse do candidato no ato da inscrio,
permanecendo apenas a indicao da Universidade em que pretende concorrer
vaga em primeira opo. No caso de candidatos pertencentes a uma etnia no
Paran podero indicar outras universidades como segunda ou terceira opo.
211
Constata-se nos registros de reunies da CUIA que essa mudana se justifica pelo
necessrio tempo ao candidato aprovado para que possa fazer a escolha do curso,
com o devido e possvel acompanhamento dos membros dessa Comisso. A
escolha do curso dever ser feita no ato da matrcula pelo candidato aprovado.
A incluso da prova escrita de Lngua Indgena (Kaingang ou Guarani) como opo
concorrente Lngua Estrangeira Moderna (ingls ou espanhol). Esta questo vinha
sendo debatida desde o primeiro vestibular especfico, tendo a sua definio
fundamentada na importncia de se evidenciar e fortalecer o uso das lnguas
Kaingang e Guarani nas comunidades de origem dos candidatos, bem como pelo
nmero significativo de candidatos que dominam a escrita destas lnguas. Definiu-se
pela
convocao
de
professores
das
distintas
etnias
para
comporem
temporariamente a CUIA (apenas durante o perodo de preparao e realizao do

vestibular especfico) com o objetivo de contribuir na formulao das questes da
prova e avaliar o desempenho dos candidatos.
3.8 O VI VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UFPR, 2007
A sexta edio do vestibular especfico foi realizado no perodo de 09 e 10 de
dezembro de 2006, no municpio de Curitiba, tendo como destaque diferencial dos
vestibulares anteriores a parceria com o Ministrio da Educao, por meio de sua
Secretaria de Ensino Superior. Tal parceria se efetivou considerando a realizao deste
vestibular pela Universidade Federal do Paran, unidade vinculada rede de ensino
superior federal e ao MEC.
No texto de apresentao do Relatrio do referido concurso, observa-se a
expectativa da comisso de acompanhamento e organizao do vestibular especfico
da UFPR e da CUIA na manuteno e efetivao da parceria mediante a contribuio
financeira, bem como da garantia de aes que viessem a reforar a incluso social e
tnica no Paran. Cabe ressaltar que a participao da UFPR nas edies do
Vestibular dos Povos Indgenas do Paran desde o ano de 2005 vincula-se agenda
de aes afirmativas desenvolvidas pelo Governo Federal.
212
Esta sexta edio contou com a ampliao do nmero de vagas destinadas aos
candidatos indgenas, decorrente das mudanas institucionais realizadas pelo Governo
do Estado do Paran no seu Sistema Pblico de Ensino Superior, com a criao da
Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP)202, instituda pela Lei n. 15.300 de
28 de setembro de 2006, e a reduo do nmero de Faculdades que compem a
Universidade do Estado do Paran (UNESPAR)203. Essas mudanas foram oficialmente
informadas CUIA pela SETI, mediante o Ofcio n. 150/2006 de 14 de dezembro de
2006, explicitando o novo formato das IES estaduais paranaenses, quatro dias aps a
finalizao desta sexta edio do vestbular. Este fato explicita a contradio identificada
entre o edital do referido processo seletivo (que destinava seis vagas para o conjunto
das doze faculdades estaduais) e a relao de vagas neste vestibular (destinando seis
vagas em cada faculdade estadual), ambos os documentos constantes do Relatrio do
referido concurso especfico.
Com essas mudanas, passam a ser ofertadas 49 vagas, sendo 42 das
Universidades Estaduais e sete da UFPR, a serem disputadas por 161 candidatos
indgenas inscritos e homologados a esse processo seletivo.
O VI Vestibular se realizou apenas em dois dias, diferenciando-se nos concursos
anteriores realizados em trs dias. As provas foram aplicadas nas dependncias do
prdio central da UFPR e os candidatos indgenas foram alojados na Casa do
Estudante Universitrio (CEU), fazendo suas refeies no Restaurante Universitrio
desta Universidade. O concurso vestibular foi coordenado pela Comisso do Vestibular
Indgena da UFPR e pela CUIA, tendo na presidncia desta Comisso a Prof. Carmen
Lucia da Silva, nessa ocasio, docente da UFPR.
Destaca-se um fato curioso ocorrido nesta edio do vestibular especfico, a
saber. A Comisso Organizadora do VI Vestibular recebeu correspondncias datadas
dos dias 28 e 30 de novembro de 2006, assinadas e encaminhadas por Ivan Bribis
202
A UENP integrou em uma s autarquia as seguintes Instituies Estaduais de Ensino Superior: Faculdade de
Direito do Norte Pioneiro (FUNDINOP), Faculdade Estadual de Educao Fsica de Jacarezinho (FAEFIJA),
Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Cornlio Procpio (FAFI-CP), Faculdade Estadual de Filosofia,
Cincias e Letras de Jacarezinho (FAFIJA), e a Fundao Luiz Meneghel de Bandeirantes (FFALM).
203
Permanecem integradas UNESPAR as seguintes instituies de ensino: Escola de Msica e Belas Artes do
Paran (EMBAP), Faculdade de Artes do Paran (FAP), Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro
(FECILCAM), Faculdade Estadual de Cincias Econmicas de Apucarana (FECEA), Faculdade Estadual de
Educao, Cincias e Letras de Paranava (FAFIPA), Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de
Paranagu (FAFIPAR) e Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Unio da Vitria (FAFI-UV).
213
Rodrigues, presidente do Conselho Indgena do Paran (e acadmico indgena do

Curso de Direito na UEM), por Teodoro Alves Tup, representante do Conselho
Indgena Regional de Guarapuava e por Marciano Rodrigues, representante da
Associao dos Estudantes Indgenas Universitrios do Paran (acadmico indgena do
Curso de Cincias Sociais na UEL). As correspondncias pleiteavam, de maneira
indita, o indeferimento das inscries dos candidatos Fabiana Macena, Mrcio de
Souza Martins e Marcos de Aguiar Primo, justificando o necessrio esclarecimento de
pertencimento tnico e tempo de residncia deles em terra indgena. Acerca do
candidato Marcos, a correspondncia enftica em afirmar que ele no residiu na Terra
Indgena do Laranjinha, contestando o atestado de residncia emitida pela liderana da
aldeia e pela FUNAI.
Contudo, datado do dia 30 de novembro de 2006, ou seja, na mesma data da
ltima correspondncia, foi encaminhado Comisso Organizadora o Ofcio n. 15/06
do Conselho Indgena do Paran, contendo em seu contedo o relato de reunio
realizada entre o presidente do referido Conselho Estadual Ivan Bribis Rodrigues,
Euclides Ribeiro, cacique da Terra Indgena do Pinhalzinho e Mrcio Loureno, cacique
da Terra Indgena de Laranjinha, validando o pertencimento tnico e o tempo de
residncia dos candidatos Fabiana Macena, Mrcio de Souza Martins e Marcos de
Aguiar Primo. O ofcio assinado e encaminhado pelas citadas lideranas solicita que a
Comisso Organizadora do VI Vestibular acate a deciso deliberada por eles. Este fato
evidencia contradies tendo em vista a contestao inicialmente apresentada por Ivan
Bribis Rodrigues e posteriormente revista por ele.
Aps reunio extraordinria da CUIA pautada para discutir e encaminhar as
solicitaes encaminhadas, essa Comisso deliberou sobre o deferimento das
inscries dos trs candidatos, encaminhando o caso para parecer do Ministrio
Pblico Federal, condicionando ao julgamento deste rgo Federal a inscrio dos
candidatos e(ou) sua matrcula e permanncia nas Instituies de Ensino, caso viessem
a ser aprovados.
Esse fato, semelhante ao ocorrido na segunda edio do vestibular especfico na
UEL, em 2003, envolvendo a candidata Adriane de Cssia Guergolet, tambm da Terra
Indgena de Laranjinha, provocou dvidas sobre a veracidade das informaes
214
declaradas pelas lideranas indgenas acerca do pertencimento tnico e do tempo de

residncia dos candidatos em terras indgenas. Nesse caso, em especial, pelas
contradies que envolveram as lideranas dos Conselhos Indgenas e do
representante dos estudantes indgenas universitrios.
3.9 O VII VESTIBULAR ESPECFICO E INTERINSTITUCIONAL DOS POVOS
INDGENAS DO PARAN, UNICENTRO, 2008204
Na perspectiva de cumprir com a proposta de itinerncia das edies dos
Vestibulares dos Povos Indgenas do Paran, o VII Vestibular especfico foi realizado
no municpio de Guarapuava, sendo sediado e organizado pela UNICENTRO,
reiniciando o ciclo de realizao deste concurso nas demais IES (com exceo da
UENP e nas Faculdades Estaduais), aps esta instituio ter sediado a primeira edio
no ano de 2002.
O referido vestibular especfico foi realizado nos dias 16 e 17 de dezembro de
2007, no Centro Politcnico (CEDETEG) vinculado UNICENTRO, no municpio de
Guarapuava, sendo ofertadas 49 vagas, 42 destas vinculadas s IES pblicas do
Paran e sete UFPR. Nesse concurso foram inscritos 213 candidatos; 143 estiveram
presentes e classificados e destes, 61 concorrentes s IES estaduais e 82 concorrentes
s vagas da UFPR, nmero total mais reduzido que o ano anterior.
Essa stima edio se realizou apenas em dois dias, conforme a edio anterior,
consolidando a dinmica instaurada desse perodo temporal de realizao. Os
candidatos indgenas ficaram alojados no Centro Cultural Juan Diego, fazendo suas
refeies nesta localidade e as provas nas dependncias do Centro Politcnico,
Campus da UNICENTRO. O concurso vestibular especfico foi coordenado pela
Coordenadoria Central de Processos Seletivos da UNICENTRO e pela CUIA, tendo na
presidncia desta Comisso a Prof. Da Maria Ferreira Silveira e como presidente do
VII Vestibular especfico o Prof. Ronaldo Canto Jorgensen, sendo que havia presidido o
I Vestibular dos Povos Indgenas do Paran.
204
Importante destacar que no foi localizado o Relatrio do referido concurso vestibular especfico nas
dependncias da SETI, no sendo possvel realizar a leitura do documento de forma integralizada, tampouco
identificar e analisar situaes que pudesem indicar intercorrncias, inovaes ou limites durante esse processo.
215
3.10
O VIII VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEL, 2009205

O VIII Vestibular dos Povos Indgenas foi realizado nos dias 16 e 17 de
dezembro de 2008, no municpio de Londrina, sediado pela UEL. Para esse concurso
foram ofertadas 52 vagas no total, sendo 42 das Universidades Estaduais e 10 da
UFPR, contando com a ampliao do nmero de vagas por essa instituio, conforme
previso no seu Plano de Metas de Incluso Racial e Social.
Inscreveram-se nesse concurso vestibular especfico 203 candidatos indgenas,
101 concorrentes s vagas das IES estaduais e 102 concorrentes s vagas da
UFPR206. Desse total, dois candidatos foram desclassificados e um foi inscrito sob
judice, no havendo nenhum registro desta ltima situao citada. Significativo tambm
foi o nmero de ausentes para as provas, totalizando 67 candidatos que no
compareceram, ou seja, 33% dos inscritos. Em sntese, concorreram efetivamente s
vagas disponibilizadas 137 candidatos, sendo 85 para as vagas das IES estaduais e 52
para a UFPR.
Apesar do significativo nmero de candidatos inscritos, faz-se importante
ressaltar o reduzido nmero de inscries para ingresso nas Faculdades Estaduais
vinculadas UNESPAR, sendo registrado apenas um interessado como primeira opo
nas seis vagas disponibilizadas e apenas mais um candidato em terceira opo. Com a
criao da UENP desmembrando-se da UNESPAR no ano anterior, pode-se evidenciar
que o nmero de indgenas registrados nos vestibulares anteriores referiam-se
primeira.
Diferente tambm das edies anteriores, observa-se um significativo nmero de
candidatos inscritos e interessados a disputar as vagas na UNICENTRO (27 candidatos
em primeira opo) e na UENP (23 candidatos em primeira opo) em detrimento dos
205
Importante destacar que no foi localizado o Relatrio do referido concurso vestibular especfico nas
dependncias da SETI, no sendo possvel realizar a leitura do documento de forma integralizada, tampouco
identificar e analisar situaes que pudesem indicar intercorrncias, inovaes ou limites durante esse processo. As
informaes sistematizadas e registradas neste trabalho foram coletadas do site da UEL:
http://www.uel.br/prograd/?content=divisao-politicas-graduacao/cuia.html, disponvel em 15/09/2009. Cumpre
informar tambm que os dados quantitativos acerca do nmero de inscritos e aprovados por essa edio do
vestibular, bem como de matriculados e evadidos nas IES aps o ingresso por meio deste concurso especificamente,
no foram considerados para efeito de anlise estatstica, conforme esclarecido anteriormente.
206
Destaca-se o registro da inscrio de candidatos das etnias: Ava Guarani, Dessano, Guarani, Guarani-mbya,
Guarani-nhandewa, Hexkaryana, Kaingang, Kaiowa, Karitiana, Terena, Tukana, Tupi Guarani, Xavante, Xeta,
Xokleng, oriundos dos estados do Paran, So Paulo, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Rondnia, Mato Grosso,
Mato Grosso do Sul e Amazonas (UFPR, 2007).
216
concorrentes na UEM (apenas seis inscritos em primeira opo) e na UEL (20 inscritos
em primeira opo).
possvel que as variaes nesse quadro venham a revelar mudanas de
estratgias de concorrncia s vagas disponibilizadas pelas IES estaduais, dada a
possibilidade de transferncia de estudantes entre elas. Tambm pelo fato de essa
edio do vestibular especfico se realizar na regio norte do Paran, vindo a mobilizar
e a reunir um expressivo nmero de indgenas concorrentes s vagas da UENP e da
UEL, totalizando, nessas duas instituies, 50% dos candidatos s vagas das IES
estaduais. Pde-se observar um aumento no interesse dos candidatos UENP, talvez
pela sua proximidade s terras indgenas localizadas na regio norte do Paran.
As provas foram realizadas no campus da UEL; os candidatos ficaram alojados
na Casa de Encontros Vicente Palloti, sendo deslocados todos os dias para o local de
realizao do vestibular.
O concurso vestibular foi organizado pela Coordenadoria de Processos Seletivos
da UEL e pela CUIA207, sendo presidenta desta Comisso a Prof. Silvana Drumond
Monteiro e do VIII vestibular especfico a Prof. Maria Aparecida Vivian de Carvalho,
ambas da UEL.
Importante ressaltar que o contexto de preparao para essa edio do
vestibular especfico passa a ser marcado pela presena da equipe do Departamento
da Diversidade da Secretaria de Estado da Educao, que passou a estabelecer
contatos mais prximos com a CUIA Estadual.
A reunio de preparao desse concurso realizada nos dias 02 e 03 de outubro
de 2008, na UEL, contou com a presena de representantes da Secretaria de Estado
da Educao do Paran208 e da SETI209, que apresentaram a necessidade de elaborar
207
Interessante destacar que o cartaz do referido vestibular especfico apresentou a foto da acadmica indgena
concluinte do curso de Odontologia pela UEL Elis Regina Jacintho, uma das entrevistadas na pesquisa realizada
para essa tese. Ao referir-se ao cartaz expressa: Ah! E agora, o manual do vestibular, eu no sei se voc viu, do
oitavo vestibular? Ento, foi a minha foto que eles colocaram na capa. Eu achei legal. , eu gostei. Colocaram a
minha foto at porque dei uma entrevista, tambm, numa emissora de rdio. E depois, eu dei, tambm, na rdio da
UEL. Eu acho que a, eles tiveram a idia. ... para o Paran inteiro, o vestibular.
208
Participaram dessa reunio: Wagner Roberto do Amaral, Chefe do Departamento da SEED; Cristina Cremoneze,
Coordenadora da Educao Escolar Indgena, esta vinculada ao referido Departamento da SEED; Andrea Gouveia
de Oliveira, tcnica pedaggica da Coordenao da Educao Escolar Indgena; e Nilza Maria Rodrigues, tcnica do
Ncleo Regional de Educao de Londrina.
209
Nessa reunio e para essa discusso encontravam-se presentes Snia Maria Sperandio Lopes Adum,
Coordenadora de Ensino Superior da SETI, Sirlei Silveira Pinto e Paulo Csar Langer, tcnicos da referida
Secretaria.
217
e implantar proposta do Curso de Licenciatura Intercultural, com inteno de ser

desenvolvido pela parceria entre a SEED, a SETI, a CUIA e com as IES pblicas do
Paran. Antecedeu a essa reunio o contato feito pela SEED junto presidente da
CUIA estadual, solicitando um dia todo para a discusso sobre a referida proposta,
definindo-se o dia 03/10/09 para tal. Nessa reunio, aps a apresentao das aes de
educao escolar indgena desenvolvidas pela SEED, bem como das perspectivas de
ampliao da oferta desta modalidade pela Rede Estadual de Educao e da demanda
de formao de professores indgenas no Paran, decidiu-se pela implantao conjunta
da proposta de Licenciatura Intercultural210.
Nessa ocasio, foi iniciada a elaborao coletiva da proposta do referido curso,
definindo os seus objetivos, pblico-alvo, carga horria, matriz curricular, estrutura de
funcionamento, parcerias institucionais e IES responsvel pela oferta e certificao.
Importante destacar que a nica IES que apresentou disponibilidade para assuno da
referida proposta foi a UEM. Nessa reunio foi estabelecido um grupo de trabalho com
a responsabilidade de elaborar o detalhamento da proposta.
Foi igualmente proposta pela SEED a realizao de um Seminrio Estadual de
Licenciatura Intercultural que viesse a apresentar e debater a proposta de curso a ser
desenvolvido no Paran, contando com a participao de caciques, estudantes
indgenas dos diferentes cursos de licenciatura nas IES, professores indgenas
potenciais candidatos Licenciatura Intercultural, pesquisadores e professores da CUIA
e representantes de instituies proponentes e parceiras. Foi proposto que se
convidassem representantes de IES de outros estados do pas que j desenvolvem
experincias de Licenciatura Intercultural.
O grupo de trabalho destacado para a elaborao detalhada da proposta do
Curso de Licenciatura Intercultural reuniu-se ainda em duas ocasies (em 11 de
novembro de 2008 e em 08 de julho de 2009), em Curitiba, tendo a incumbncia de
preparar o Seminrio Estadual deliberado em reunio.
210
Nessa reunio estavam presentes os seguintes membros da CUIA: Eduardo Harder, da UFPR; Antonio P. Pontes
Filho, da UNIOESTE; Patrcia Laure Gaulier, da UNESPAR; Da Maria F. Silveira, da UNICENTRO; Mrcio A. Ohira
e Vanderlia Silva Oliveira, da UENP; Jos Roberto de Vasconcelos Galdino, da UEPG; Lcio Tadeu Mota e
Margarete Aparecida Moreira, da UEM; Betty Elmer Finatti, Ludoviko C. dos Santos, Izabel Maria Diniz e Silvana
Drumond Monteiro da UEL, sendo esta ltima, presidente da CUIA Estadual nessa ocasio. Tambm participou
dessa reunio o acadmico indgena Osias R. A. Sampaio, representante estudantil na CUIA.
218
3.11
O IX VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNIOESTE, 2010

O IX Vestibular dos Povos Indgenas foi realizado nos dias 14 e 15 de dezembro
de 2009, no municpio de Cascavel, coordenado pela Pr-Reitoria de Graduao da

UNIOESTE e pela CUIA, esta ltima tendo como presidente o Prof. Antonio Pimentel
Pontes Filho, vinculado Universidade sede desta edio do vestibular especfico.
Inscreveram-se nesse concurso vestibular especfico 240 candidatos indgenas,
127 concorrentes s vagas das IES estaduais e 113 concorrentes s vagas da UFPR.
Os candidatos incritos concorreram s 52 vagas no total ofertadas, sendo 42 das
Universidades Estaduais e 10 da UFPR.
Destaca-se que nessa edio do vestibular especfico se registrou o maior
nmero de candidatos indgenas da srie histrica deste concurso, representando
21,2% de todo o universo de inscritos nos nove vestibulares realizados.
Assim como na edio anterior, nota-se a ampliao do nmero de candidatos
concorrentes s vagas da UENP (36 inscritos em primeira opo) em comparao aos
interessados UEM (apenas 14 inscritos em primeira opo). Esse fenmeno,
anteriormente notado, pode indicar a intencional concentrao de vagas para IES mais
prximas das terras indgenas localizadas na regio norte do Paran, viabilizando
condies de deslocamento dirio dos estudantes entre a aldeia e a IES.
As provas foram realizadas no campus da UNIOESTE e os candidatos ficaram
alojados no Centro Diocesano de Formao, deslocando-se todos os dias para o local
de realizao do vestibular.
Registra-se tambm a intensificao da aproximao da SEED no ano de 2009
junto aos membros da CUIA Estadual, iniciada na preparao da edio anterior do
vestibular especfico. Trs signficativas aes propostas pela SEED provocaram o
envolvimento dos docentes das IES no ano de 2009, sendo: a elaborao da proposta
do Curso de Licenciatura Intercultural, a constituio do Comit Estadual de Educao
Escolar Indgena, e o incio das discusses sobre a implantao da Lei n. 11.645/2008
que determina a instituio da Histria e Cultura Indgena no currculo das instituies
de ensino do pas.
219
Acerca da primeira ao, destaca-se a realizao do I Seminrio Estadual de

Licenciatura Intercultural, ocorrido no perodo de 13 a 16 de outubro de 2009, no
campus da UEM, contando com a participao de 230 participantes dentre
representantes das IES pblicas do Paran e da CUIA, caciques, professores indgenas
candidatos ao referido curso, estudantes indgenas universitrios vinculados a cursos
de licenciatura nas IES estaduais e na UFPR (ingressos pelos vestibulares especficos)
e dirigentes da Associao dos Professores Indgenas do Paran. O evento foi
coordenado pelos representantes da SEED/Departamento da Diversidade/Coordenao
de Educao Escolar Indgena, SETI/Coordenao de Ensino Superior e pela
CUIA/UEM, contando com o apoio da equipe do Laboratrio de Arqueologia, Etnologia
e Etno-Histria (LAEE) desta IES211.
Esse evento foi marcado pela institucionalidade da proposta a ser desenvolvida,
contando com a presena do Vice-Reitor da UEM, Prof. Mrio Luiz Neves de Azevedo,
na cerimnia de abertura, bem como da Prof. Alayde Maria Pinto Digiovanni,
Superintendente da Educao da SEED durante o Seminrio. Contou tambm com a
importante presena e participao de representantes da Universidade Federal de Mato
Grosso, Universidade Federal da Grande Dourados, Universidade Federal de Roraima
e Instituto Inskiran, que apresentaram as experincias desenvolvidas em torno dos
cursos de Licenciatura Intercultural nesses estados.
Considera-se que um dos momentos mais significativos do evento foi o
pronunciamento dos dois estudantes indgenas de Roraima (etnias Macuxi e
Wapichana) e do estudante Guarani-Kaiw do Mato Grosso do Sul, convidados para o
evento, e dos acadmicos indgenas das IES estaduais do Paran. Em suas
manifestaes, trataram das dificuldades e dos avanos em suas trajetrias
acadmicas e sobre suas expectativas com a licenciatura intercultural.
211
Destaca-se a participao dos representantes das instituies envolvidas no processo de organizao e

coordenao desse Seminrio: Rosngela C. Faustino, Maria Simoni J. Novak e Lcio Tadeu Mota pela UEM, este
ltimo, ocupando nessa ocasio a funo de Diretor do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes desta IES;
Cristina Cremoneze, Andrea Gouvea de Oliveira, Lilianny R. B. dos Passos, Leila do Rocio da Silva, Dirceu Jos de
Paula e Wagner Roberto do Amaral pela SEED; e Snia Maria Sperandio Lopes Adum e Mario Candido de Athayde
Junior pela SETI. Os demais representantes da CUIA no se envolveram com a organizao e coordenao do
evento, estando presentes apenas os seguintes docentes: Jos Roberto Vasconcelos Galdino, pela UEPG e Jos
Valentim Wawzyniak, pela UEL, no havendo representantes de outras IES. Apesar da significativa participao dos
referidos docentes da CUIA neste evento, ressalta-se o tmido envolvimento dos demais membros desta Comisso
no que se refere proposta de Licenciatura Intercultural.
220
Interessante ressaltar a expressiva presena de acadmicos indgenas

vinculados a cursos de licenciatura nas IES pblicas do Paran (ingressos pelos
vestibulares especficos) neste Seminrio, sendo o seu intencional envolvimento to
indito quanto o prprio evento realizado.
O Seminrio tambm possibilitou a participao no estudo da proposta do curso
de Licenciatura Intercultural (elaborada anteriormente pelo grupo de trabalho), no
debate e na proposio de alteraes e adequaes da mesma, bem como na definio
de quais cursos de licenciatura os potenciais candidatos a cursista e os caciques
presentes gostariam que fossem ofertados pela UEM. Reunidos em grupos por
pertencimento tnico, os participantes indgenas indicaram a necessidade dos
seguintes cursos para compor a oferta da Licenciatura Intercultural do Paran:
Filosofia
Cincias
Sociais
Qumica
Geografia
Matemtica
Biologia
Artes
Letras
Educao
Fsica
Histria
Pedagogia
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Fsica
GRFICO 6 - CURSOS INDICADOS PARA COMPOR A PROPOSTA

DE LICENCIATURA INTERCULTURAL DO PARAN, 2009
FONTE: PARAN, 2009c.
Importante ressaltar que os debates realizados em torno da proposta de

Licenciatura Intercultural no Paran esto tambm associados abertura de concurso
pblico especfico a professores indgenas dos anos finais do ensino fundamental e do
ensino mdio, previsto para o perodo de 2015, logo aps a concluso do referido curso
e graduao dos cursistas.
A constituio do Comit Estadual de Educao Escolar Indgena pautou a
segunda ao desenvolvida pela SEED envolvendo os membros da CUIA no ano de
2009. Foram realizadas e coordenadas pela SEED trs reunies tcnicas para
apresentao da proposta de constituio do Comit e para a elaborao de minuta de
221
Regimento Interno orientador das suas aes212. Ressalta-se que as referidas reunies
contaram com reduzido nmero de representantes das IES, mesmo sendo previsto pela
SEED o custeio de suas despesas de viagem, hospedagem e alimentao.
A ltima atividade promovida pela SEED no ano de 2009 acerca da constituio
do Comit refere-se reunio do Comit Provisrio de Educao Escolar Indgena,
realizada nos dias 08 e 09 de dezembro de 2009, em Curitiba213, com a majoritria
presena de representantes indgenas. Destaca-se a ausncia dos dois representantes
da CUIA nessa reunio, justificada informalmente por eles em virtude das proximidades
da nona edio do vestibular especfico, previsto para realizar-se no mesmo ms.
Durante as
reunies,
pde observar-se certa desarticulao
entre os
professores, as lideranas indgenas e os representantes dos estudantes indgenas

universitrios presentes. Ao se indicar vagas para estudantes indgenas no regimento
interno do Comit (sugeridas pelo chefe do Departamento da Diversidade) observou-se
que os prprios acadmicos presentes no entendiam sua representao nesse
espao, tampouco os demais participantes manifestaram publicamente o apoio sua
participao.
212
Constata-se que, das trs reunies tcnicas realizadas, duas apresentaram carter mais ampliado e outra, se
destinou a um grupo reduzido de participantes destacado pela primeira reunio ampliada para elaborao de minuta
de regimento interno do Comit. Todas as reunies se realizaram em Curitiba, sendo a primeira reunio ampliada no
dia 15 de junho de 2009, a segunda nos dias 08 e 09 de outubro de 2009, e a reunio do grupo mais reduzido no
perodo de 21 e 22 de setembro de 2009. As reunies ampliadas reuniram cerca de 100 participantes entre caciques,
professores indgenas representantes de todas as escolas indgenas da Rede Estadual de Educao, estudantes
indgenas e professores membros da CUIA de IES estaduais, tcnicos responsveis pela educao escolar indgena
nos NREs, representantes da FUNAI, SETI, Ministrio Pblico do Paran e Assessoria de Assuntos Indgenas da
Secretaria de Estado de Assuntos Estratgicos do Paran (SEAE). Na primeira reunio foi apresentado pelo Chefe
do Departamento da Diversidade Wagner Roberto do Amaral e Cristina Cremoneze, Coordenadora da Educao
Escolar Indgena, ambos da SEED, a inteno de constituir um espao institucional de gesto democrtica da poltica
de educao escolar indgena do Paran, bem como para articular aes desenvolvidas em torno desta modalidade.
Foi apresentada por eles a necessidade de se pensar coletivamente sobre constituio do Comit, seus objetivos,
composio, nmero de membros, dinmica de atuao etc. sendo necessrio elaborar proposta conjunta para tal.
Nessa reunio foi constitudo grupo de trabalho para elaborar minuta de regimento interno. Participou dessa reunio
a Prof. Dea Maria F. Silveiro, representando a CUIA. O Prof. Jos Roberto V. Galdino foi destacado pela CUIA para
tambm represent-la no sendo possvel sua presena. Na segunda reunio ampliada, foi apresentada e discutida a
minuta de regimento interno, sendo tambm constituda comisso provisria deste Comit, composta por 20
membros. Importante ressaltar a deliberao dos representantes indgenas nessas reunies em definir a composio
do Comit com maioria indgena. Para essa comisso foram indicados Dea Maria F. Silveiro e Jos Roberto V.
Galdino como representantes da CUIA. Participaram tambm destas reunies representando os estudantes
indgenas universitrios os acadmicos Osias R. A. Sampaio (aluno do curso de Comunicao Social/UEL) e
Leonardo Vargas da Silva (aluno do curso de Educao Artstica/UEL), ambos representantes estudantis na CUIA
Estadual.
213
Os membros desse Comit provisrio foram eleitos em reunio tcnica ampliada, tendo a tarefa de iniciar a
avaliao das aes de educao escolar indgena desenvolvidas em 2009 e planejar esta poltica para o ano de
2010, at que ocorra a institucionalizao e nomeao oficial dos membros do Comit Estadual.
222
Este fato propiciou a constatao de que, mesmo garantida a representao

formal dos mesmos no Comit, significativa a desarticulao entre a formao
acadmica dos estudantes indgenas das IES (mesmo os das licenciaturas) e as aes
de educao escolar indgena desenvolvidas pela SEED. Evidencia-se, desta forma, a
distncia ainda existente entre a poltica de ensino superior voltada aos povos
indgenas desenvolvida pela SETI e a poltica de educao bsica destinada a esses
mesmos sujeitos coletivos desenvovida pela SEED. Essa distncia institucional
tambm refletida pelo distanciamento evidenciado entre os acadmicos indgenas
(inclusive das licenciaturas) com os professores das escolas indgenas, sendo este um
fenmeno importante a ser investigado por outros trabalhos de pesquisa.
Acerca da terceira ao realizada pela SEED envolvendo a CUIA Estadual,
destacam-se as discusses pautadas sobre a implantao da Lei n. 11.645/2008, que
determina a instituio da Histria e Cultura Indgena no currculo das instituies de
ensino do pas. Para tal, foram realizados dois eventos pela referida Secretaria de
Estado da Educao objetivando iniciar a elaborao de diretrizes curriculares
estaduais de Histria e Cultura Indgena no Paran, sendo uma reunio tcnica214 e um
simpsio.
Desses eventos, ressalta-se a realizao do I Simpsio Estadual de Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indgena, ocorrido no perodo de 26 a 29
de novembro de 2009, no Centro de Formao Continuada de Faxinal do Cu,
municpio de Pinho/PR, envolvendo cerca de 600 participantes215. Esse evento foi
214
A reunio tcnica foi realizada nos dias 14 e 15 de setembro de 2009, em Curitiba, contando com a presena de
professores indgenas, caciques, tcnicos responsveis pela educao escolar indgena nos NREs, tcnicos da
Coordenao da Educao Escolar Indgena e do Ncleo de Educao das Relaes tnicorraciais e
Afrodescendncia (NEREA), ambos vinculados ao Departamento da Diversidade da SEED, representante da Unio
dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) e representantes do Movimento Social Negro. Nessa reunio,
objetivou-se apresentar a Lei Federal n. 11.645/2008 e a necessidade de se definir uma agenda de aes voltadas
sua implementao. Nessa ocasio, os representantes do Movimento Social Negro e do NEREA/DEDI/SEED
apresentaram as experincias e polticas desenvolvidas em torno da implementao da Lei Federal n. 10.639/2003
que determina a instituio da Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira nos currculos escolares em todos
estabelecimentos de ensino do pas. Interessante observar que esse evento representou a primeira iniciativa
institucional da SEED registrada, com vistas a articular aes e orientaes curriculares entre as perspectivas afrobrasileira e indgena para a Rede Estadual de Educao do Paran. Observado pelo pesquisador, presente nessa
reunio, o desconhecimento e estranhamento manifestado pelas representaes indgenas acerca das intenes da
referida Lei, bem como de sua operacionalizao, evidenciando que suas preocupaes prioritrias referem-se
organizao das escolas indgenas.
215
Dentre os participantes desse evento, observou-se a representao de profissionais indgenas e no indgenas da
Rede Estadual de Educao do Paran, caciques, lideranas do Movimento Social Negro e do Frum Estadual
Permanente de Educao das Relaes tnicorraciais do Paran, tcnicos responsveis pela educao escolar
223
realizado conjunta e ineditamente pelas duas equipes tcnicas da SEED responsveis

pela poltica de educao escolar indgena e pela poltica de educao das relaes
tnico-raciais, provocando a importante articulao entre a perspectiva histrica e
cultural do ensino sobre o universo africano, afro-brasileiro e indgena. Mesmo
convidados, no foi identificado nos registros desse evento a participao dos membros
da CUIA das IES estaduais.
Observando o conjunto de aes desenvolvidas pela SEED na rea da educao
escolar indgena envolvendo a CUIA, a partir do segundo semestre de 2008 e durante o
ano de 2009, constata-se a mudana significativa do posicionamento institucional em
relao s IES estaduais, em especial a essa Comisso, se comparada ao perodo de
institucionalizao dos vestibulares especficos.
Contudo, percebe-se o reduzido envolvimento dos membros da CUIA em aes
que possam converter-se em maior adeso, envolvimento e formao dos estudantes
indgenas nas IES, principalmente os que atuam nas reas das licenciaturas. Observase que os professores vinculados a esta Comisso possuem outros compromissos
profissionais e acadmicos, seja para o acompanhamento cotidiano dos estudantes
indgenas, seja com as atividades de ensino, pesquisa, extenso e prestao de servio
assumidas nas instituies em que atuam. O seu envolvimento junto s demandas
recentemente apresentadas pela SEED exige deles e das IES as quais se vinculam, o
tempo de trabalho e a disponibilidade necessrios para tal216.
Ao acompanhar as reunies e demais eventos envolvendo os docentes
vinculados CUIA217, evidenciou-se, com exceo dos vinculados UEM, a
indgena e pela educao das relaes tnico-raciais nos NREs, professores e pesquisadores de universidades do
Paran e de outros estados do pas.
216
Interessante evidenciar que esta avaliao pode ser percebida pelo pesquisador quando este, ao encontrar-se
numa atividade docente na UEL (no dia 29/10/09), foi convidado por um membro da CUIA/UEL a participar de uma
reunio desta Comisso. Ao final da reunio, ao se pronunciar como pesquisador com o objetivo de relatar sobre sua
pesquisa, foi duramente indagado como representante da SEED (que de fato era) por um dos membros da Comisso
sobre a organizao dos diversos eventos agendados e reprogramados (dada a preveno da gripe A H1N1, no ano
de 2009) por esta instituio e da demanda a ser assumida por esses professores, principalmente a Licenciatura
Intercultural. Ainda que se justificando como representante da SEED nesse momento que as providncias sobre
a organizao do curso de Licenciatura Intercultural tenham sido definidas coletivamente com os membros da CUIA
no ano anterior, o docente evidenciou, sua forma, as preocupaes sobre a demanda de trabalho a ser por eles
assumida. O referido docente explicitou tambm seu desconhecimento sobre as definies e os encaminhamentos
outroramente definidos e assumidos entre SEED, SETI e CUIA acerca da Licenciatura Intercultural.
217
Importante esclarecer que o pesquisador e autor desta tese ocupava a funo como Chefe do Departamento da
Diversidade da SEED no perodo de realizao das aes relatadas envolvendo a CUIA, encontrando-se nesta
condio at a presente data. Interessante afirmar que as experincias vivenciadas nesses eventos instigaram e
224
centralidade que ainda se apresenta na poltica de ingresso de estudantes indgenas

nas IES, explicitada pelo envolvimento exigido preparao do Vestibular dos Povos
Indgenas. Entende-se que as impresses ora registradas, resultado de observaes
informais e ainda distantes do cotidiano das IES, devam ser melhor investigadas e
analisadas, no sendo este o objeto de estudo desta tese.
3.12
OS ENCONTROS DE ENSINO SUPERIOR INDGENA DO PARAN E NO

BRASIL
Por iniciativa da CUIA Estadual, desde o ano de 2008, teve inicio a organizao
dos Encontros de Ensino Superior Indgena do Paran, sendo realizadas duas edies
deste evento at a presente data.
O I Encontro de Ensino Superior do Paran218 foi sediado nos dias 19 e 20 de
maio de 2008, na UEL, sendo coordenado pela CUIA Estadual e contando com o apoio
da Pr-Reitoria de Graduao desta Universidade. Segundo seus organizadores, o
evento teve a finalidade de discutir a educao superior indgena nas universidades
paranaenses e as polticas de acesso e permanncia desses estudantes nas
instituies de ensino do pas, alm de conhecer as experincias das universidades
brasileiras nesta rea (UEL, 2009).
Os temas que permearam esse evento trataram de evidenciar o panorama da
situao dos acadmicos indgenas em nvel nacional, debater sobre o histrico e as
perspectivas do ensino superior para ndios no Brasil, bem como refletir sobre as
polticas de acesso e permanncia deles.
Em sua programao contou com a participao de pesquisadores de diversos
estados e instituies como: Antonio Jac Brand, professor da Universidade Catlica
Dom Bosco (UCDB), de Campo Grande/MS e integrante do Programa Kaiow/Guarani;
Hellen Cristina de Souza, professora e coordenadora do Ncleo de Estudos sobre
Educao e Diversidade da Universidade Estadual do Mato Grosso (UNEMAT); Elias
possibilitaram ao autor desta tese sua percepo como simultneo sujeito gestor e pesquisador e,
fundamentalmente, sujeito das tenses e contradies prprias desta condio.
218
Interessante esclarecer que o referido evento foi divulgado no site da UEL e pela imprensa local como o I
Encontro Nacional de Ensino Superior Indgena, havendo uma incorreo no seu ttulo e que pode gerar dvidas
aos interessados.
225
Renato da Silva Janurio, Coordenador do Programa de Educao Superior Indgena

(PROESI) e Licenciatura Indgena da Universidade Estadual do Mato Grosso
(UNEMAT); e Tnia Maria Ferreira pelo Projeto VIGISUS/Funasa.
O Encontro tambm contou em sua programao com a mesa redonda A
educao superior na viso dos indgenas, garantindo a participao e o
pronunciamento
de
lideranas
indgenas,
profissionais
indgenas
formados
acadmicos ndios que esto cursando o ensino superior.

O II Encontro de Ensino Superior do Paran ocorreu nos dias 15 e 16 de
setembro de 2009, sendo realizado pela UEM, contando com o apoio do seu
Laboratrio de Arqueologia, Etnologia e Etno-Histria, da SETI e da CUIA Estadual,
responsveis pela sua organizao. Esse evento, em sua segunda edio, apresentou
como objetivos:
Propiciar momentos para o aprofundamento das questes de Educao
Superior Indgena, por meio de debates e exposies.
Favorecer a socializao e reflexo interdisciplinar de diferentes
temticas relacionadas cultura, educao e ensino superior indgena.
Analisar dados referentes Educao Superior Indgena no Paran.
Divulgar as produes de pesquisadores e estudantes indgenas e no
indgenas de graduao e ps-graduao das instituies pblicas do
Paran. (UEM, 2009)
A programao do evento possibilitou a reflexo e o debate sobre temas como o

ensino superior indgena no Brasil, a identidade dos estudantes indgenas e a
permanncia e resistncia dos Xet no Paran, esta temtica focando acerca das
questes lingusticas e da reorganizao sociocultural deste povo. Interessante notar
que a ltima temtica citada no se refere diretamente situao dos estudantes
indgenas na universidade, contudo, pode inspir-los a uma reflexo fundamental do
ponto de vista da afirmao poltica e cultural dos povos indgenas no Paran (UEM,
2009)
Como a edio anterior, o II Encontro contou com a participao de professores
e pesquisadores de universidades pblicas de outras regies do pas, possibilitando o
intercmbio de experincias e polticas de ensino superior para os povos indgenas.
Dentre as professoras convidadas destacam-se: Prof Dra. Carmem Lucia da Silva, da
Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), Prof Dra. Ana Suelly Arruda Camara
226
Cabral, da Universidade de Braslia (UnB) e Prof Dra. Beatriz dos Santos Landa, da
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS). Diferente, contudo, da edio
anterior, a conferncia de abertura foi proferida pela Prof Dra. Ana Eliza de Castro
Freitas, da Universidade Federal do Paran e membro da CUIA Estadual, sendo
oportunizada a participao de uma docente de IES pblica paranaense como
conferencista.
A organizao dessa segunda edio se distinguiu da anterior, ampliando os
espaos de debate mediante a definio de uma tarde para apresentao de trabalhos
por meio de comunicaes orais e relatos de experincias. As 11 comunicaes orais e
os trs relatos de experincias219 foram organizados e aprovados a partir dos seguintes
eixos temticos: Polticas Pblicas e a questo indgena; Educao Superior Indgena;
Cultura, territorialidade e autonomia dos povos indgenas; e Educao Escolar
indgena: prticas pedaggicas e interculturalidade.
Constata-se que os referidos Encontros tornaram-se importantes momentos de
avaliao, aprofundamento e de estudo (como uma estratgia de oxigenao) acerca
da poltica pblica de ensino superior desenvolvida no Paran, constituindo-se num
avano qualitativo na articulao da trajetria das IES pblicas paranaenses, ainda to
focadas nas questes de acesso dos indgenas na universidade.
Importante tambm observar que os eventos ora apresentados somam-se a um
contexto de realizao de diversos encontros, seminrios, congressos, conferncias,
dentre outros, em todo o pas, os quais se propem a tematizar, refletir, debater, avaliar
e propor polticas pblicas de ensino superior aos povos indgenas.
Esse cenrio pode ser reflexo da organizao das IES pblicas do pas por
intermdio de seus pesquisadores e professores atuantes nos diversos cursos de
licenciatura intercultural e junto s polticas de ingresso e de permanncia adotadas
recentemente nos estados. Pode tambm ser reflexo da organizao dos estudantes
indgenas universitrios partindo de suas IES e provocando debates em nvel estadual
e articulando-se por todo o territrio nacional. Ademais, pode estar associado
219
Interessante destacar os temas que foram apresentados como relatos de experincias por uma estudante
indgena e por duas pedagogas indgenas recm-formadas, sendo: Superando dificuldades: experincias de uma
Guarani formada em pedagogia, por Rosilda da Silva Camargo, graduada em Pedagoga pela UEM; O estudante
indgena na universidade: reaprender a estudar, por Silvana Matias, acadmica do curso de Enfermagem/UEM; e
Vivncia e experincia, por Joelma Loureno Pira, graduada em Pedagogia/UEM.
227
reivindicao do ensino superior pblico pelas diversas organizaes e movimentos

sociais indgenas e de professores indgenas no pas, uma vez que muitas dessas
lideranas tambm foram, esto ou sero estudantes universitrios.
Dentre os eventos realizados e divulgados em vrios sites especficos de ensino
superior para os povos indgenas recentemente disponveis nos ltimos anos, destacase o 1. Congresso Brasileiro de Acadmicos, Pesquisadores e Profissionais Indgenas,
realizado no perodo de 14 a 17 de julho de 2009, no campus da Universidade de
Braslia, reunindo 600 participantes de 70 povos indgenas diferentes.
O evento foi realizado e coordenado pelo Centro Indgena de Estudos e
Pesquisas (CINEP) em parceria com o Departamento de Antropologia/Instituto de
Cincias Sociais da Universidade de Braslia (UnB), Centro de Pesquisa e PsGraduao sobre as Amricas da UnB), SECAD/MEC, FUNAI, LACED/Museu Nacional
e do Instituto Internacional de Educao do Brasil, sendo apoiado pela Associao dos
Povos Indgenas do Brasil (APIB).
Primeiro do gnero em territrio nacional, o Congresso contou com a presena
de lideranas de organizaes e comunidades indgenas; estudantes, pesquisadores,
tcnicos e profissionais indgenas (advogados, antroplogos, pedagogos, professores,
agentes de sade, agentes ambientais, comerciantes etc.); diferentes especialistas e
sabedores indgenas (pajs, artesos, especialistas em construes de canoas,
msicos, cantores, pintores, artistas plsticos, desenhistas, escritores); cerca de 50
estudantes no ndios de reas afins; e cerca de 50 convidados especiais nacionais e
internacionais.
Dentre os objetivos do evento, destacaram-se os de coletar subsdios para uma
poltica de Estado de educao superior para os povos indgenas, proporcionar espao
amplo para a troca de experincias de estudantes nas universidades e valorizar os
conhecimentos tradicionais no meio acadmico. (MENESES, 2009).
Evidenciam essa inteno os registros levantados sobre a interativa dinmica do
Congresso, sendo este um dos resultados por ele alcanado.
Ao cair da noite de tera-feira, enquanto os recm-chegados representantes
dos Purubor e Miguelenos, etnias de Rondnia, montavam barracas no Joo
Calmon [pavilho onde foram realizadas parte das atividades], uma mulher do
Paran dava o peito para uma criana mamar. O Bar e estudante de
228
Odontologia, Gilmar Alcntara, explica que, ali, a msica rompe as diferenas e

rene todos luz da lua. "Enquanto danamos o Tor (dana tpica de louvor),
ocorrem as conversas sobre os costumes de cada um", disse ele, que espera
mais interao at o fim do congresso, na sexta-feira. (CAMPOS, 2009)
A vivncia e interatividade constatadas nos relatos registrados acerca do evento

demonstraram que os debates estabelecidos produziram diversas propostas para a
consolidao de uma poltica pblica de ensino superior no pas. Dentre as propostas
destacam-se:
a criao de universidades em reas indgenas, a adoo de cotas em
concursos pblicos e a concesso de bolsas de estudos para pesquisadores da
rea. [...] a criao de um sistema de bolsas para povos indgenas, como o do
Programa Universidade para Todos (ProUni), e a incluso da disciplina direito
indigenista nos cursos de direito. [...] propostas tambm na rea do ensino
mdio, como a implementao de cursos tcnicos profissionalizantes de acordo
com a demanda de servios das aldeias e o Exame Nacional do Ensino Mdio
(Enem) especfico para indgenas. (MENESES, 2009).
Segundo Gersem dos Santos Luciano, Coordenador Geral de Educao Escolar

Indgena do MEC, o congresso mostrou ser possvel construir uma significativa aliana
na luta pelos direitos indgenas no Brasil. Outra perspectiva apontada por Marcos
Terena, diretor do Memorial dos Povos Indgenas, foi a relevante expectativa gerada no
meio acadmico a partir do congresso, afirmando que a idia que possamos adquirir
base para, futuramente, termos a universidade indgena. Lembrou ainda que o ndio j
doutor em suas tradies, mas o diploma acadmico s ter valor se esses costumes
originais forem respeitados. (MENESES, 2009).
Outro evento de carter nacional realizado refere-se ao II Seminrio Povos
Indgenas e Sustentabilidade, ocorrido no perodo de 27 e 30 de agosto de 2007, em
Campo Grande e promovido pela parceria entre os Programas de Mestrado em
Desenvolvimento Local e Educao da UCDB e Fundao Ford. O evento contou com
mais de 400 participantes, destes, 200 acadmicos e lideranas indgenas de diversas
etnias e estados do pas.
Um dos resultados deste evento foi a organizao e publicao o livro Povos
Indgenas e Sustentabilidade: saberes e prticas interculturais na universidade,
apresentando as discusses e os resultados alcanados no referido Seminrio. Essa
obra foi publicada pelo Projeto Rede de Saberes permanncia de indgenas no
229
ensino superior220 do Ncleo de Estudos e Pesquisas das Populaes Indgenas

(NEPPI) da Universidade Catlica Dom Bosco. Esse Projeto se apresenta uma
referncia nacional para a temtica do ensino superior para os povos indgenas,
realizando-se em parceria com o Projeto Trilhas do Conhecimento, do LACED/Museu
Nacional/UFRJ e com a Fundao Ford (MALDONADO, 2009).
Esse contexto e debate apresentam-se, direta ou indiretamente, situados e
inspirados no interior das IES pblicas paranaenses ao constituir, a cada ano e a cada
vestibular especfico, a poltica de ingresso e permanncia de estudantes indgenas no
ensino superior no Paran, em processo de instituio desde o ano de 2001, entre
passos e descompassos.
3.13
OS TRILHOS QUE LEVAM UNIVERSIDADE: PASSOS E (DES)COMPASSOS

INSTITUCIONAIS
A narrativa ora apresentada revela um trao paradoxal e importante da histria
do ensino superior pblico no Estado do Paran e do Brasil, uma vez que os

Vestibulares dos Povos Indgenas referidos nesta tese se caracterizam como uma ao
indita no territrio nacional.
Apesar de se constituir na primeira lei estadual brasileira a prescrever aes
afirmativas com corte tnico-racial com especificidade indgena em universidades
pblicas, e a instituir um vestibular especfico e exclusivo, a expresso ao afirmativa
(conforme reflexo realizada nesta tese) no empregada em nenhum documento
oficial paranaense que verse sobre essa ao. Segundo Paulino (2008, p.44), as
justificativas para a aprovao da lei parecem correr parte do debate [sobre as aes
220
O referido Projeto desenvolvido pela Universidade Catlica Dom Bosco e a Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul (UEMS), contando com a participao das Universidades Federais, de Mato Grosso do Sul
(UFMS/Campus de Aquidauana) e da Grande Dourados (UFGD). Objetiva dar continuidade s aes de apoio aos
alunos indgenas em sua trajetria acadmica nas universidades de todo o estado do Mato Grosso do Sul,
ampliando, desta forma, o apoio ao fortalecimento da articulao entre os acadmicos ndios das diversas IES e
dessas com suas comunidades, lideranas e organizaes. Busca tambm a viabilizao de novas alternativas para
os acadmicos egressos, tendo em vista a sua insero profissional no contexto regional. Disponvel em:
http://www.rededesaberes.neppi.org/apresentacao.php. Acesso em: 16 dez.2009. Foi apresentado pelo seu
coordenador Prof. Antonio Brand, aos membros da CUIA, acadmicos e lideranas indgenas do Paran quando de
sua participao como conferencista no I Encontro de Ensino Superior do Paran, em 2008, na UEL.
230
afirmativas] j na pauta dessa poca, embora este estivesse voltado exclusivamente

para negros.
Outrossim, a recente implementao desse processo seletivo especfico provoca
a reflexo sobre a sua apropriao pelos sujeitos que nele passam a se envolver e por
ele passam a serem envolvidos. Destaca-se a reflexo realizada por Paulino (2008,
p.54), ao demonstrar a assuno e permanncia automtica do termo vestibular pelos
integrantes que passaram a operacionalizar os processos seletivos especficos por
meio das comisses provisrias221, podendo evidenciar contradies ou incoerncias
neste processo, explicitados a partir de dois aspectos sobre esta questo:
1) o mtodo classificatrio pode fomentar a competio e soa contraditrio.
ndio competindo com ndio parece negar uma das principais conquistas
dos indgenas nos ltimos tempos: sua caracterizao enquanto
coletividades, principalmente aps a aceitao do termo povos indgenas
com a ratificao da Conveno 169.
2) Provas sendo versadas sobre contedos bsicos do Ensino Mdio fazem
pensar a partir de que parmetros estes indgenas esto sendo avaliados e,
em conseqncia, quais sero selecionados. Sem dvida, no Paran (e
talvez no seja exagero dizer, no Brasil), as escolas do Ensino Mdio esto
muito distantes de uma lgica intercultural.
Ainda, segundo a anlise do autor (2008, p.55), tm-se a clara impresso em

alguns relatos de que, apesar da vontade de alguns integrantes da comisso
organizadora em se pensar uma seleo diferente, no h outra referncia significativa
para um processo seletivo, o que merece ateno. Esta questo tambm mereceu
reflexo de Capelo e Amaral (2004, p.179-180) que, ao reconhecerem o carter
contraditrio que o vestibular especfico carrega, afirmam:
Embora o formato do vestibular indgena procure atender s especificidades
tnico-culturais, termina mantendo o esquema de excluso do vestibular
regular, pois a natureza a mesma. Como pensar num formato diferenciado
quando as vagas so restritas? Diante das armadilhas postas pelos
constrangimentos vividos, a alternativa de soluo s pode ser pensada a longo
prazo. Isto implica numa universidade intercultural, o que seria adequado
inclusive ao significado do nome universidade enquanto instituio que,
compreendendo a diversidade, deveria compor uma universalidade.
221
Denominam-se neste trabalho comisses provisrias as equipes que foram formalmente constitudas pela SETI e
pelas IES estaduais no perodo de 2001 a 2005, com o objetivo de regulamentar e organizar os Vestibulares dos
Povos Indgenas do Paran. Cumpre destacar que, com a instituio da CUIA Estadual, previu-se um carter mais
permanente a essa comisso, ainda que esse aspecto no seja to operacionalizado haja vista os esforos e
processos que ainda demandam a organizao dos referidos vestibulares especficos.
231
Desde a sua institucionalizao, as edies do Vestibular dos Povos Indgenas

indgenas tm sido organizadas seguindo o mesmo padro estrutural dos vestibulares
convencionais contando com provas com questes objetivas de disciplinas do ensino
mdio, tais como: matemtica, fsica, qumica, biologia, ingls ou espanhol, histria e
geografia, lngua portuguesa e redao em portugus, com exceo da prova oral na
lngua portuguesa222 e da prova de lngua indgena223.
Constata-se que, apesar das similaridades e diferenas do vestibular
especfico224
com
os
vestibulares
convencionais,
especificidade
que
tem
caracterizado os Vestibulares dos Povos Indgenas no Paran refere-se:

exclusiva concorrncia das vagas suplementares entre os indgenas, por meio de
provas objetivas que possuem menor nmero de itens que as provas dos
vestibulares convencionais;
a anuncia da inscrio pelo cacique da terra indgena em que reside o candidato,
reconhecendo sua pertena tnica e territorial;
ao contedo das questes elaboradas, os quais evidenciam, por vezes, um dilogo
entre a literatura que explicita a realidade dos povos indgenas no Paran e no Brasil
com contedos apresentados pela matriz curricular do ensino mdio;
ao respeito tradio oral e s lnguas Kaingang e Guarani, contemplando-as no
processo de avaliao dos candidatos;
institucionalizao de comisso de professores das universidades pblicas
envolvidas, responsvel pela organizao dos vestibulares especficos, pela
avaliao dos candidatos e pelo acompanhamento dos aprovados durante o curso;
concentrao e ao encontro dos candidatos indgenas num mesmo local para
alojamento, refeies e, muitas vezes, de realizao das provas, possibilitando
222
Procurando atender s especificidades culturais dos povos indgenas, foi criada a prova oral com o propsito de
garantir que a oralidade, que caracteriza a transmisso das tradies indgenas, seja reconhecida e valorizada como
principal forma de educao entre os povos indgenas. realizada diante de dois examinadores que ouvem do
candidato a leitura em voz alta de um texto. Aps a leitura, o candidato deve interpretar com suas prprias palavras o
contedo lido.
223
A partir de 2005, foi incorporada ao vestibular especfico a prova com questes objetivas de lngua Kaingang ou
Guarani (a ser optada pelo candidato). As lnguas Kaingang e Guarani foram inseridas como opo lngua
estrangeira (espanhol e ingls), no havendo nos vestibulares especficos a devida assuno e reconhecimento das
determinaes legais acerca do respeito e uso das lnguas indgenas nos processos educativos que envolvam os
povos indgenas.
224
Para aprofundar as reflexes acerca das especificidades e contradies do vestibular dos povos indgenas do
Paran, ver: CAPELO; AMARAL, 2004; CAPELO; TOMMASINO, 2004; RODRIGUES; WAWZYNIAK, 2006; NOVAK,
2007; PAULINO, 2008.
232
intercmbios, reunies e articulaes entre eles. Desde o ano de 2005, os

candidatos Kaingang e Guarani residentes no Paran passaram a intercambiar com
candidatos indgenas de diferentes grupos tnicos de outros estados do pas,
inscritos para concorrer UFPR.
Esses elementos podem caracterizam os vestibulares especficos em sua
perspectiva intercultural destacando-se, dentre eles, a referncia da prova oral de
lngua portuguesa e da prova de lngua Kaingang ou Guarani como opo lngua
estrangeira. O destaque dos processos de oralidade e da escrita das lnguas indgenas
na poltica de ingresso na universidade pode provocar o reconhecimento institucional
lingustico como afirmao dos pertencimentos dos candidatos e estudantes indgenas
na universidade, caso haja algum tipo de articulao com as polticas de permanncia
acadmica.
Ao observar a dinmica mercadolgica e competitiva dos vestibulares
convencionais, o vestibular especfico apresenta-se diferenciado na sua proposta e
organizao. Contudo, mesmo no sendo objeto desta tese entende-se necessrio o
desenvolvimento de pesquisas que venham a problematizar a natureza dos exames
vestibulares especficos, sua funo avaliadora, as estratgias de divulgao dos
diferentes cursos e IES nas terras indgenas, as intenes poltico-pedaggicas
presentes na sua formatao e como podem contribuir para diagnosticar as dificuldades
e potencialidades dos estudantes indgenas avaliados e aprovados para seu efetivo
ingresso e permanncia nas universidades.
Importante ressaltar o esforo que as comisses organizadoras provisrias, a
CUIA, as IES que sediam os vestibulares especficos, as demais instituies parceiras
nesta ao, as lideranas e estudantes indgenas vm empreendendo para garantir um
processo avaliativo coerente e respeitoso com a dinmica cultural dos povos indgenas
do Paran e de todo o Brasil.
Instiga-se ainda a refletir e avaliar os impactos polticos, pedaggicos e culturais
que a assuno das lnguas indgenas e da oralidade no vestibular especfico
apresentam s comunidades indgenas, organizao curricular da educao bsica
nas escolas indgenas e no indgena e no ensino superior.
233
Nessa lgica, importante ainda problematizar sobre o papel que a escolarizao

bsica possibilita para preparar os indgenas a adentrar-se e permanecer numa
universidade pblica com caractersticas monolngue, hierrquicas, eurocntrica ou
norte-americocntrica. Importante questionar e compreender em que medida a
escolarizao dos indgenas no meio urbano (uma vez que a maioria das terras
indgenas no Paran no oferta os anos finais do ensino fundamental e o ensino mdio)
os preparara para a convivncia na universidade, tendo em vista as similaridades,
padronizaes e homogeneizaes culturais existentes nos processos educativos?
Ser que um estudante indgena, falante ou no da lngua Kaingang ou Guarani, que
no reconhecido nas suas caractersticas culturais e lingusticas na escola da cidade,
pode aprender a conviver com esta invisibilidade e com este desrespeito sua
identidade e sobreviver estudante sem evadir-se? Quais aspectos garantem sua
permanncia e resistncia como estudante indgena nas escolas fora da aldeia e na
universidade?
Entende-se que os aspectos que tratam do vestibular especfico, apesar de no
compor o foco deste trabalho, so fundamentais para compreender o problema central
que vincula este esforo investigativo: identificar e compreender as estratgias de
resistncia e de permanncia dos estudantes indgenas na universidade.
Constata-se que a criao e organizao do Vestibular dos Povos Indgenas do
Paran, possibilitaram evidenciar ainda mais as contradies existentes entre as
intenes interculturais de um processo de avaliao tradicionalmente marcado pela
lgica da excluso, da competio e da seleo e a perspectiva de uma universidade
pblica e democrtica que ainda no se constituiu intercultural (CAPELO; AMARAL,
2004; PAULINO, 2008).
Os vestibulares especficos possibilitaram tambm a sinalizao de que as
mudanas so possveis, havendo, contudo, a indita criao de processos novos e o
protagonismo deles por professores universitrios e por estudantes e lideranas
indgenas. Segundo Capelo e Amaral (2004, p.184),
Certamente no interior da Universidade a presena de jovens ndios no altere
em nada a lgica universitria, mas incomoda, e isso j um passo importante.
O desconhecimento das especificidades culturais to grande que certos
professores reafirmam os preconceitos que carregam dizendo que muito
234
privilgio dos ndios dispor de um vestibular especfico. Respondendo a essa

alegao, um estudante Guarani afirmou: longe de ser um privilgio, isso o
mnimo que a sociedade pode fazer por ns diante dos 500 anos de genocdios
a que as naes indgenas foram submetidas no Brasil. Assim, as diferenas
tnicas quanto explicitadas pelos diferentes fazem a diferena, porque marcam
fronteiras entre aqueles que se pensam iguais e os outros que so postos
como diferentes/desiguais. A marcao dessas fronteiras constitui os alicerces
sobre os quais so edificadas as identidades scio-culturais. Sem essas
fronteiras h apenas apagamentos e invisibilidades.
Ao lado das contradies evidenciadas pelo vestibular especfico, verificam-se

tambm elementos de protagonismo, afirmao e de articulao dos sujeitos
estudantes indgenas. Um dos espaos significativos constitudo pelo vestibular
especfico e que se diferencia dos vestibulares convencionais, refere-se possibilidade
do encontro de todos os candidatos, uma vez que sempre estiveram alojados e
reunidos num mesmo local para a realizao das provas. Esses momentos tornaram-se
fundamentais para os contatos, as trocas, o reencontro entre os parentes, intercmbios
culturais e articulaes polticas entre os candidatos Kaingang e Guarani e de outras
etnias indgenas residentes em diversas regies do Brasil (em virtude da UFPR), e
tambm para os docentes que constituem a CUIA225.
Vale registrar que, dentre os candidatos, observa-se a presena de estudantes
indgenas que j ingressaram e frequentaram a universidade, desistiram do curso
escolhido e inscreveram-se novamente nas edies dos vestibulares especficos. As
trajetrias e experincias acadmicas vivenciadas na universidade por esses exestudantes e novamente candidatos podem servir de referncia e intercmbio para os
demais durante a realizao do Vestibular. H ainda, estudantes indgenas que esto
cursando a universidade, alguns deles em fase de concluso do curso, e que se
inscreveram no vestibular para participar desse encontro226.
225
Considerando a importncia desses momentos de encontro para a constituio da identidade dos estudantes
indgenas universitrios como novos sujeitos sociais, sugere-se a realizao de pesquisas que venham a analisar
esse momento diferenciado pelos vestibulares especficos, aspecto abordado apenas por PAULINO, 2008, no
sendo este o seu objeto especfico de investigao.
226
Interessante ilustrar que no perodo de inscrio da nona edio do Vestibular dos Povos Indgenas (17/08 a
16/09/2009) o pesquisador recebeu informalmente uma notcia de que o estudante I.B.R. (sujeito entrevistado por
essa pesquisa e concluinte do curso de Direito na UEM) havia feito sua inscrio neste referido vestibular, indicando
sua inteno de frequentar o curso de Direito na UEL. Importante destacar que a CUIA Estadual, responsvel pelo
deferimento ou indeferimento das inscries no tinha um posicionamento definido acerca desta situao uma vez
que a Resoluo que orienta o vestibular especfico no permite a inscrio de interessados que j possuam
graduao, no havendo, contudo, nenhuma referncia a estudantes indgenas em processo de formao
acadmica, tampouco aos que esto em fase de conlcuso de sua graduao.
235
O encontro de indgenas com diferentes trajetrias e expectativas, voltando seu

olhar para o ensino superior e para a universidade pblica, pode potencializar a
constituio da categoria estudante indgena universitrio. Diante disso, entendem-se
os encontros vestibulares como espaos de afirmao identitria e de pertencimentos,
bem como de potenciais momentos de organizao poltica desses novos sujeitos.
Entende-se que, dada a sua realizao sistemtica, os vestibulares especficos
podem ser reconhecidos entre jovens indgenas interessados em ingressar no ensino
superior pblico do Paran e do Brasil, como um dos mais significativos eventos de
intercmbio intercultural desta natureza, custeados integralmente com recursos
pblicos. Ao constatar essa caracterstica de encontro dos candidatos como o ponto
alto do processo instaurado pelo vestibular especfico, sendo um forte evento de
integrao entre as comunidades indgenas do Paran, Paulino (2008, p.59) a
fundamenta a partir do relato de uma docente da CUIA:
O vestibular um mecanismo que ns criamos para que eles [os ndios] tenham
acesso universidade. A vem a contradio: o vestibular um mecanismo
seletivo. Voc poderia dizer: vocs esto reproduzindo aquilo que h de mais
criticado no pas hoje, que um exame seletivo, classificatrio. S que existe
um contraponto: o vestibular para ns no s este processo seletivo: o
Vestibular Intercultural dos Povos Indgenas do Paran um evento que, entre
outras coisas, d a estas populaes a visibilidade. Eu, por exemplo, at 1998
nem me dava conta de que existiam populaes indgenas no Paran. No que
eu no soubesse da existncia delas, mas eu no me dava conta. Ento,
quando voc v na mdia, quando voc v na universidade, quando voc v
instituies se movimentando em torno de um evento que a realizao do
vestibular indgena anual, voc est possibilitando uma visibilidade. Ento,
penso eu que tanto pra ns da CUIA, quanto para os estudantes e para as
comunidades indgenas, eles se tornam mais visveis.
O autor relata tambm as manifestaes de estudantes indgenas por ele

entrevistados:
A gente conheceu um monte de gente, a depois a gente ficou sabendo que
conseguiram, [...] depois, na classificao, a gente ficou sabendo que os outros
que a gente conheceu esto em outras estaduais. Isso bem legal. (idem, p.60)
Na verdade a gente vem pro vestibular fazer a prova e tambm reencontra
muitas pessoas, porque da vem todo mundo, os amigos de outras aldeias, de
outros lugares... bom. (idem, p.60)
236
Somada participao de candidatos indgenas de todo territrio nacional,

constata-se a progressiva ampliao de ndios residentes no Paran interessados e
inscritos nos vestibulares especficos. Esse fenmeno demonstrado na nona edio
desse vestibular (realizado nos dias 14 e 15 de dezembro de 2009) ao apresentar o
maior nmero de inscries de toda a srie histrica desse concurso.
TABELA 2 - NMERO E PERCENTUAL DE CANDIDATOS INSCRITOS
NAS EDIES DO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO
PARAN (2002 A 2009)
IES
EDIO
UFPR
TOTAL
%
ESTADUAIS
I Vestibular - 2002
51
0
51
4,5%
II Vestibular - 2003
63
63
5,6%
III Vestibular - 2004
55
55
4,9%
IV Vestibular - 2005
67
54
121
10,7%
V Vestibular - 2006
54
39
93
8,2%
VI Vestibular - 2007
82
80
162
14,3%
VII Vestibular - 2008
61
82
143
12,6%
VIII Vestibular - 2009
101
102
203
17,9%
IX Vestibular - 2010
127
113
240
21,2%
Total:
661
470
1.131
100,0%
FONTE: UNICENTRO, 2002; UEL, 2003; UNIOESTE, 2004; UEM, 2005;

UEPG, 2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008; UEL, 2009; UNIOESTE,
Contudo, para a anlise mais aprofundada nesta tese, conforme referido

anteriormente definiu-se por um recorte cronolgico que viabilizasse o levantamento de
dados mais detalhados sobre a trajetria dos candidatos aos vestibulares especficos,
bem como dos estudantes indgenas na universidade. Para tanto, foram utilizados como
parmetro para esta anlise os Relatrios oficiais dos vestibulares especficos
realizados no perodo de 2002 a 2008, disponibilizados pela SETI (ver Grfico 7)
Verifica-se que, do universo de 688 inscries efetuadas nas sete edies do
Vestibular dos Povos Indgenas do Paran no perodo de 2002 a 2008, 433 (62,9%) se
vinculam a candidatos indgenas residentes em territrio paranaense. Ao verificar os
dados de inscritos na oitava e nona edio do vestibular especfico, se apurar o
237
significativo crescimento
de inscries
expressado
na dobrada
elevao de
concorrentes entre os concursos de 2008 a 2010.

GRFICO 7 - DEMONSTRATIVO DO NMERO E PERCENTUAL
DE INSCRIES NO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS
DO PARAN (2002-2008), PARA AS IES ESTADUAIS E PARA A
UFPR (2005-2008)
TOTAL DE INSCRIES NOS VESTIBULARES DOS POVOS INDGENAS DO PARAN (2002-2008)
255; 37,1%
UFPR
IES ESTADUAIS
433; 62,9%
FONTE: UNICENTRO, 2002; UEL, 2003; UNIOESTE, 2004; UEM,

2005; UEPG, 2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008
(Adaptado pelo autor)
No perodo de 2005 a 2008, 255 inscries (37,1%) foram efetuadas por

candidatos indgenas de diversos estados brasileiros e tambm do Paran. Esse dado
revela o significativo nmero de participao de candidatos indgenas pertencentes a
outros grupos tnicos do pas que efetuaram suas inscries e candidataram-se ao
reduzido nmero de vagas ofertadas pela UFPR no referido perodo (cinco vagas em
2005 e 2006, sete vagas em 2007 e 2008). Ao observar os dados de inscritos na oitava
e nona edio do vestibular especfico se constatar a progressiva participao de
candidatos indgenas de outros estados (ver Tabela 3).
Esse aspecto tambm pode ser contrastado pelo nmero de candidatos que se
inscreveram nesse mesmo perodo e interessados nas respectivas instituies (IES
estaduais e UFPR)227. Do total de 688 inscries no perodo de 2002 a 2008, a
pesquisa documental realizada identificou que estas foram efetuadas por 448
227
Mesmo no sendo objeto da pesquisa realizada para a elaborao deste trabalho, os dados referentes inscrio
dos candidatos nos vestibulares especficos, sistematizados junto aos Relatrios dos Vestibulares dos Povos
Indgenas (2002 a 2008), sinalizam a importncia de uma anlise mais aprofundada sobre os fenmenos deles
decorrentes.
238
candidatos, sendo destes, 237 interessados nas vagas das IES estaduais (52,9% do
total de inscritos) e 211 interessados nas vagas da UFPR (47,1%) no perodo de 2005 a
2008.
TABELA 3 - DEMONSTRATIVO DO NMERO E PERCENTUAL DE
CANDIDATOS INSCRITOS NAS IES ESTADUAIS (2002-2008) E NA UFPR
(2005-2008) E O RESPECTIVO NMERO DE INSCRIES EFETIVADAS.
NMERO DE
NMERO DE
IES
%
%
INSCRIES
CANDIDATOS
IES ESTADUAIS
433
62,9%
237
52,9%
UFPR
255
TOTAL:
688
37,1%
211
47,1%
448
FONTE: UNICENTRO, 2002; UEL, 2003; UNIOESTE, 2004; UEM, 2005;

UEPG, 2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008 (Adaptado pelo autor)
GRFICO 8 - DEMONSTRATIVO DO NMERO E PERCENTUAL

DE CANDIDATOS INSCRITOS NO VESTIBULAR DOS POVOS
INDGENAS DO PARAN (2002-2008), PARA AS IES
228
ESTADUAIS E PARA A UFPR (2005-2008)
TOTAL DE CANDIDATOS INSCRITOS NOS VESTIBULARES DOS POVOS INDGENAS DO PARAN
(2002-2008)
211; 47,1%
UFPR
IES ESTADUAIS
237; 52,9%

2005; UEPG, 2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008 (Adaptado
pelo autor)
228
Importante destacar que nesses grficos e tabela foram sistematizados os dados gerais de inscritos nos
Vestibulares dos Povos Indgenas do Paran (2002-2008) considerando os candidatos residentes no Paran e os
oriundos de outros estados do pas, haja vista o critrio de atendimento federalizado da UFPR. Ainda que no
explicitado no detalhamento dos referidos dados, na classificao realizada para a organizao dos mesmos
possvel observar que significativamente maior o nmero de repetidas inscries de candidatos indgenas nas IES
do Paran, do que de candidatos de outras etnias para a UFPR. Talvez essa diferena se justifique pelas
dificuldades de candidatos de outros estados e regies do pas se deslocarem para o Paran para diversas tentativas
de seleo. Cumpre destacar que, para subsidiar a anlise do universo da pesquisa realizada, esses dados foram
organizados e classificados por nome do candidato, pelo respectivo curso escolhido (at o ano de 2005), IES
escolhida e ano de inscrio.
239
Na tabela e nos grficos apresentados desponta a significativa diferena entre o

nmero de candidatos ao vestibular especfico e o nmero de inscries, principalmente
de indgenas residentes no territrio paranaense e candidatos s IES estaduais. Esse
fenmeno se evidencia ainda mais ao se demonstrar as recorrncias na participao
dos candidatos inscritos, uma vez que muitos deles se inscrevem nos vestibulares
especficos mesmo matriculados e frequentando os cursos de graduao.
GRFICO 9 - DEMONSTRATIVO DO NMERO DE INSCRIES
NOS VESTIBULARES ESPECFICOS POR CANDIDATO, COM
RESPECTIVO PERCENTUAL DE TENTATIVAS
CANDIDATOS AOS VESTIBULARES DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, POR N DE TENTATIVAS
1; 0,2%
3; 0,7%
7; 1,6%
14; 3,1%
26; 5,8%
1 tentativa
97; 21,7%
2 tentativas
3 tentativas
4 tentativas
5 tentativas
6 tentativas
7 tentativas
300; 67,0%

pelo autor)
Sobressai expressivo nmero de candidatos que fizeram de dupla a stupla

inscrio e tentativa de aprovao nos vestibulares especficos do Paran,
representando 33% do total de candidatos inscritos no perodo de 2002 a 2008. Esse
dado contempla candidatos residentes no Paran e os oriundos de outras regies do
pas, os quais buscavam vagas na UFPR229.
Apesar de no explicitado, faz-se importante tambm destacar a diversidade de
cursos optados pelos mesmos candidatos ao longo dos seus percursos nos
229
Ressalta-se que a disposio dos dados de inscrio nos Relatrios dos Vestibulares dos Povos Indgenas no
facilitou a tarefa de identificao dos candidatos indgenas por nome e grupo tnico de pertena, inviabilizando uma
anlise mais aprofundada sobre quantos dos 448 candidatos inscritos so oriundos das terras indgenas do Paran
e, destes, quantas tentativas fizeram nos respectivos concursos vestibulares.
240
vestibulares especficos, possveis de identificao at o ano de 2005230. Dos 148

candidatos que fizeram sua dupla ou at stupla inscrio nos vestibulares especficos,
33 (22%) foram aprovados e efetuaram posteriormente novas tentativas em cursos e
IES semelhantes ou distintas. Alguns destes chegaram a se matricular nos cursos e IES
escolhidas, porm neles no permanecendo231.
Os percursos feitos pelos candidatos indgenas ao longo das sete edies dos
vestibulares especficos podem revelar fenmenos ainda no percebidos e no
compreendidos oficialmente, tais como: a sua expectativa para com o evento vestibular
dos povos indgenas; o seu nvel de compreenso sobre a escolha do curso e IES
pretendida; a relao entre os candidatos e as lideranas indgenas; as fragilidades
escolares evidenciadas por meio das avaliaes no vestibular; o nvel de satisfao e
desempenho com o curso frequentado (quando o candidato j acadmico), dentre
outros.
Outro elemento de destaque nos vestibulares especficos refere-se escolha dos
cursos pelos candidatos, sendo essas opes, majoritariamente, vinculadas rea da
sade (medicina, medicina veterinria, enfermagem, dentre outros) e rea da
educao (licenciaturas em histria, geografia, educao fsica, pedagogia etc.). Alm
dessas reas, destacam-se as opes para os cursos de Administrao, Direito,
Informtica, Musica, Artes Cnicas, dentre outros.
230
Mesmo no sendo este o objeto de pesquisa e anlise deste trabalho, interessante destacar alguns exemplos de
candidatos e suas respectivas opes de cursos no ato de inscrio dos vestibulares especficos. O candidato M.P.
participou de sete vestibulares especficos sendo: em 2002, em Fisioterapia na UNIOESTE (aprovado); em 2003, em
Geografia na UNIOESTE; em 2004, em Letras Portugus na UNICENTRO; em 2005, em Tecnologia de Meio
Ambiente na UEM (aprovado); em 2006, na UNICENTRO (aprovado e matriculado em Administrao e evadido); em
2007, na UNICENTRO (sem registro de curso); em 2008, na UNICENTRO (sem registro de curso). Observa-se o
percurso de outros candidatos que apresentam opes em cursos cuja natureza est mais aproximada, como o caso
do candidato J.V.K.S.D. que se inscreveu em seis vestibulares especficos (de 2003 a 2008) tentando inicialmente o
curso de Enfermagem, depois o curso de Medicina, na sequncia o curso de Educao Fsica, no sendo registrada
nos demais sua opo. O referido candidato se inscreveu cinco vezes para a UEL e uma vez para a UEPG, no
sendo, contudo, aprovado em nenhum vestibular. Ressalta-se que este fenmeno sugere um estudo mais
aprofundado identificando motivos para alm do que os apontados pela anlise de RODRIGUES; WAWZYNIAK
(2006, p.22), ao explicarem que neste caso a motivao consiste basicamente na busca de uma instituio mais
prxima dos parentes e da TI de origem que mantenha um programa considerado mais satisfatrio de apoio e
acompanhamento dos estudantes indgenas. A intensidade dos percursos de recorrncia na evaso associada
nova inscrio nos vestibulares e novas matrculas pode caracterizar outros motivos que estejam provocando esse
processo.
231
A anlise desse fenmeno junto aos sujeitos identificados pela pesquisa documental realizada para subsidiar este
trabalho pode tambm revelar os motivos de inscrio e participao nos eventos que se caracterizam os
vestibulares especficos, bem como o sentido de aprovao e aprovao nos referidos concursos vestibulares, alm
das experincias vivenciadas nos cursos e nas IES em que se matricularam e os elementos motivadores para a sua
evaso e para as novas tentativas. Desta forma, entende-se que os dados sistematizados nesta tese podem servir
como referncia para novas pesquisas sobre essa temtica.
241
Identifica-se a perspectiva do risco protagonista do acadmico indgena

evidenciada pela dimenso pessoal-coletiva na escolha dos cursos e das IES, bem
como pelas trajetrias temporalizadas e territorializadas de ingresso, desistncia e
reingresso.
Pode-se supor que a escolha dos cursos pelos candidatos indgenas
fundamenta-se tanto pelas necessidades das comunidades em que vivem, as quais
demandam profissionais nas reas mais escolhidas, como pela opo pessoal dos
candidatos, muitas vezes influenciada pelas propagandas e mitos disseminados pelo
mercado profissional (TOMMASINO, 2004; CAPELO; AMARAL, 2004). Esta ltima
perspectiva se evidencia diante da histrica, progressiva e tensionada relao de
influncias e contatos entre as terras indgenas e as cidades (MOTA, 2000), bem como
diante da recepo cada vez mais frequente de elementos culturais urbanos
massificados pelas populaes indgenas, principalmente pela televiso, os quais, na
maioria das vezes, afirmam o sucesso, a ascenso e o prestgio profissional
individualizado pela salvaguarda do mercado capitalista232.
Ainda assim, os povos indgenas, fundamentalmente os jovens, afirmam a
necessidade de processos de escolarizao nos nveis da educao bsica e do ensino
superior que possibilitem o conhecimento e a apropriao dos cdigos no indgenas,
pois apresentam a expectativa de serem profissionalizados para trabalhar e atuar nas
suas comunidades.
Tambm importante destacar que a seleo e o ingresso dos estudantes
indgenas nas Universidades Estaduais do Paran por meio das legislaes dispostas
para essa finalidade no foram pautados e discutidos nas instncias de gesto
colegiada dessas Instituies, com exceo da UFPR, onde o debate foi pautado e
deliberado em funo da polmica discusso da poltica de cotas para candidatos
negros e oriundos da escola pblica implantada nesta IES (BEVILAQUA, 2005).
Esse processo evidencia as fragilidades e precariedades institucionais das
direes das Universidades Estaduais, cada uma com sua dinmica de assuno ou
omisso diante da demanda que se apresentou a partir dos vestibulares especficos.
Evidencia-se, principalmente, a omisso da SETI, na ocasio, em no definir uma
232
As reflexes acerca das opes de cursos e reas profissionais, bem como sobre as influncias de escolha dos
mesmos pelos acadmicos indgenas, sero refletidas na sequncia neste trabalho.
242
poltica sistemtica de ingresso e permanncia dos estudantes indgenas, ausentandose das orientaes do processo de formao deles. Importante destacar que a SETI
voltar a deliberar sobre a dinmica de ingresso e permanncia dos estudantes
indgenas a partir do ano de 2005, aps criao e instituio da CUIA.
Desta forma, faz-se necessrio destacar a distino entre poltica afirmativa de
ingresso e poltica afirmativa de permanncia, uma vez que o vestibular dos povos
indgenas do Paran se constituiu como modelo de ingresso especfico, apesar das
fragilidades institucionais evidenciadas nas polticas de permanncia dos estudantes
indgenas.
Para tal, como parte do percurso investigativo empreendido para elaborao
desta tese, entendeu-se fundamental demonstrar as trajetrias percorridas pelos
sujeitos indgenas em sua condio como candidatos aos vestibulares especficos e
tambm como estudantes indgenas nas IES estaduais. Essas trajetrias foram
caracterizadas por meio da sistematizao e disponibilizao dos dados quantitativos
levantados nos Relatrios dos sete vestibulares especficos realizados de 2002 a 2008,
bem como na pesquisa respondida pelos membros da CUIA em cada uma das IES
estaduais do Paran acerca das trajetrias acadmicas dos estudantes indgenas
(Apendice 2).
Conforme descrito anteriormente, a sistematizao dos referidos dados
quantitativos possibilitou tambm a definio da amostra dos sujeitos estudantes
indgenas entrevistados, permitindo a identificao dos acadmicos que permaneceram
estudando na universidade e dos que concluram sua graduao.
Os dados levantados e sistematizados possibilitaram a identificao e distino
de quatro categorias importantes nas trajetrias dos sujeitos indgenas desde a sua
deciso em concorrer vaga no ensino superior pblico, sendo:
candidatos indgenas incritos nos vestibulares especficos,
candidatos aprovados pelos vestibulares especficos,
candidatos aprovados e matriculados como estudantes indgenas nas IES,
estudantes indgenas matriculados tendo em vista sua situao de frequncia,
evaso e concluso no ensino superior.
243
Importante ressaltar que, das 189 vagas ofertadas pelas IES estaduais233 para
concorrncia pelo Vestibular dos Povos Indgenas do Paran, no perodo de 2002 a
2008, foram inscritos 237 candidatos (com uma totalizao de 433 inscries, conforme
apresentado anteriormente).
Destaca-se que, das 189 vagas disponibilizadas, foram aprovados 173
candidatos indgenas. Destes, foram matriculados 139 estudantes (contemplando nessa
totalizao os acadmicos que foram convocados aps segunda e terceira chamada
dos inscritos no vestibular234, bem como os efetivaram transferncias entre cursos e
IES235), distribudos nas IES estaduais conforme representado nos grficos:
GRFICO 10 - CANDIDATOS INDGENAS APROVADOS NO
VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS, POR IES (2002-2008)
C ANDIDATOS APROVAD OS NOS VESTIBULARES
3 0 ; 1 7, 3 %
2 5 ; 1 4, 5%
2 8 ; 1 6, 2 %
UEL
UEM
UNICENTRO
UNIOES TE
UEPG
3 0; 17 , 3%
UNES P AR
1 8 ; 1 0, 4%
3 0; 17 ,3 %
UENP
1 2 ; 6 ,9 %

pelo autor)
233
Da totalizao de vagas ofertadas, 15 referem-se a 2002 (3 vagas por IES), 18 referem-se a 2003 (insero da
UNESPAR), 18 referem-se a 2004, 18 referem-se a 2005, 36 referem-se a 2006 (ampliao de trs para seis vagas
por IES), 42 referem-se a 2007 (insero da UENP), 42 referem-se a 2008.
234
Interessante apresentar que, dos 173 candidatos aprovados, 48 no efetivam sua matrcula (27,7%) sendo
convocados outros candidatos relacionados conforme classificao. Muitos desses classificados registraram sua
segunda ou terceira opo nessas IES com vagas no ocupadas ou sem matricula efetivada, sendo, muitas vezes,
aprovados e convocados em sua primeira opo e no respondendo essas convocaes. Outrossim, foram
convocados 12 candidatos os quais tiveram sua matrcula efetivada aps esse chamamento.
235
Dos dados levantados constatou-se a realizao de oito transferncias entre IES para ocupao de vagas
ociosas, at o ano de 2008, sendo: duas para a UEL (oriundos do curso de Direito/UEM e de Enfermagem/FAFIJA),
duas para a UEM (oriundos dos cursos de Cincias Sociais e Educao Fsica/UEL), uma para a UNICENTRO
(oriundo do curso de Pedagogia/UEM), uma para a UNIOESTE (oriundo do curso de Medicina/UEL), e duas para a
UEPG (oriundos do curso de Comunicao Social/UEM e Agronomia/UEL). Interessante destacar tambm a
efetivao de 11 transferncias entre cursos, principalmente na UEL e na UEM. As transferncias podem ser notadas
entre cursos como: Direito para Servio Social (destaque nico de dois casos), Farmcia para Enfermagem, Cincias
Sociais para Enfermagem, Medicina para Educao Artstica, Artes Cnicas para Educao Artstica, Administrao
para Cincias Sociais, Cincias da Computao para Administrao, Comunicao Social para Educao Fsica,
Cincias Sociais para Histria, Letras para Pedagogia. No foi encontrado nenhum registro sobre as transferncias
apontadas.
244
GRFICO 11 - DEMONSTRATIVO DE VAGAS OFERTADAS,

CANDIDATOS APROVADOS E ACADMICOS INDGENAS
MATRICULADOS, POR IES (2002-2008)
D EMON STR ATIVO DE V AGAS , AP ROVA E S E MATR ICU LAS
39
40
35
30 3 0
30
30 3 0
30
30
30
30
28
26
25
25
30
28
25
25
25
Vagas Of ertadas
20
Aprovados nos Vest ibulares

15
10
Mat ric ulados (2002-2008)
10
0
UEL
UEM
UNI CENTRO
UNIOESTE
UEPG
UNESPA R/UENP

pelo autor)
NOTA: Informaes integradas aos resultados de pesquisa
documental realizada pelo pesquisador junto s IES Estaduais, no
perodo de setembro de 2008.
Interessante observar a insuficincia de candidatos inscritos que pudessem

ocupar as vagas disponibilizadas pela UNIOESTE, UEPG, UNESPAR e UENP. Ao
analisar os referidos dados, constata-se a crescente reduo do nmero de inscritos
para essas universidades, principalmente a partir do ano de 2006236. possvel inferir
que
essa
crescente
reduo
tenha
ocorrido
em
virtude
da
ausncia
de
acompanhamento institucional por essas instituies, no atraindo os candidatos

indgenas. Mesmo no sendo este o foco de pesquisa deste trabalho, entende-se
importante a anlise mais aprofundada sobre esse fenmeno.
Importante explicitar que, dos 139 estudantes indgenas matriculados nas seis
IES estaduais do Paran, 76 deles permaneciam vinculados s respectivas instituies
de ensino at o perodo de realizao desta pesquisa (setembro de 2008), sendo os
demais acadmicos evadidos, falecidos237 ou formados238.
236
Importante informar que o no preenchimento das referidas vagas refere-se aos respectivos anos e IES: em 2006,
disponvel uma vaga da UNIOESTE; em 2007, disponvel uma vaga da UEPG e trs vagas da UNESPAR; em 2008,
disponvel uma vaga da UEPG, quatro vagas da UNIOESTE e seis vagas da UNESPAR (a totalidade das vagas
nesta IES).
237
Destaca-se o falecimento de dois acadmicos da etnia Guarani: Valmir Matias, do curso de Agronomia/UEM e
pertencente Terra Indgena do Laranjinha, vtima de acidente de trnsito em Maring; e Joel Miri Verssimo, do
245
GRFICO 12 - NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS

MATRICULADOS POR IES (PERODO REFERENCIAL DE
239
MATRCULA EM 2008)
ESTUDANTES ATUALMENTE MATRICULADOS
5
12
26
UEL
UEM
UNICENTRO
UNIOESTE
UEPG
UENP/UNESPAR
7
20

NOTA: Pesquisa documental realizada junto s IES Estaduais,
no perodo de setembro de 2008
Demonstra-se tambm o nmero de candidatos aprovados por grupo tnico,

destacando-se a populao Kaingang com 56,6% das vagas ocupadas, haja vista que
se apresenta demograficamente com maior nmero de habitantes indgenas no
territrio paranaense, seguida da populao Guarani (ver Grfico 13).
Nota-se que, dos 76 estudantes indgenas matriculados no ano de 2008, 43,4%
pertencem etnia Guarani e 50% pertencem etnia Kaingang, ou seja, os acadmicos
que se autodeclararam Guarani apresentaram menor ndice de evaso, se comparado
ao total percentual de estudantes deste grupo tnico aprovado e matriculado (perodo
de 2002-2008), bem como os acadmicos Kaingang (ver Grficos 14 e 15).
tambm significativa a presena de mulheres indgenas que se mantiveram
matriculadas (40% do total), seja no perodo de 2002 a 2007, seja as que ingressaram
no ano de 2008, perodo de realizao desta pesquisa. Interessante notar que o
nmero de estudantes do sexo feminino se concentra na UEL e na UEM, sendo estas
curso de Direito/UNIOESTE Campus de Francisco Beltro e pertencente Terra Indgena de Rio das Cobras,
vtima de homicdio na repblica em que residia.
238
Observa-se que as anlises que tomam como parmetro o total de 76 estudantes matriculados em setembro de
2008, destacam a distino entre o total de ingressos e evadidos no perodo de 2002 a 2007 e o total de ingressos e
evadidos especificamente no ano de 2008.
239
Ressalta-se a escolha do 1 semestre de 2008 como perodo referencial atualizado das matrculas dos estudantes
indgenas nas IES estaduais, utilizando essa referncia para anlises mais atualizadas acerca da realidade desses
acadmicos nas universidade. Entende-se importante parametrar algumas anlises a partir de dados mais
atualizados, caracterizando a mobilidade do fenmeno de permanncia e de evaso dos acadmicos indgenas.
246
IES que potenciamente podem garantir melhores condies sociais e estruturais,

principalmente devido ao cuidado dos filhos, haja vista que muitas das acadmicas
posuem responsabilidades maternas (ver Grfico 16).
GRFICO 13 - CANDIDATOS INDGENAS APROVADOS NO
VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS, POR ETNIA (20022008)
INGRESSO POR ETNIA
1; 0,6%
1; 0,6%
2; 1,2%
1; 0,6%
22; 12,7%
Guarani
98; 56,6%
Kaingang
Xokleng
Terena
Kaing-Xokl
48; 27,7%
Mestia Carij
No identificado
FONTE: UNICENTRO, 2002; UEL, 2003; UNIOESTE, 2004;

UEM, 2005; UEPG, 2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008
MATRICULADOS POR ETNIA (PERODO REFERENCIAL DE
MATRCULA EM 2008)
MATRICULADOS POR ETNIA
38
40
33
35
30
Guarani
25
Kaingang
Xocleng
20
Terena
Kaing-Xokl
Mestia Carij
15
No identificado
10
0
Matriculados por Etnia

247
GRFICO 15 - DEMONSTRATIVO DO NMERO DE

ESTUDANTES INDGENAS APROVADOS (2002-2008) E
MATRICULADOS (PERODO REFERENCIAL DE MATRCULA
EM 2008), POR ETNIA
AP RO VADOS X MATRI CUL ADOS
98
1 00
90
80
70
60
48
Apr ovad os
50
38
40
M atr ic ulado s
33
30
22
20
10
0
Gu ara ni
Kain ga ng
Xo clen g
T er en a
Kain g- Xok l
Me stia Ca rij
No Id ent ifica do

NOTA: Informaes integradas aos resultados de pesquisa
documental realizada pelo pesquisador junto s IES Estaduais,
no perodo de setembro de 2008.

MATRICULADOS POR VARIVEL DE GNERO (SEXO), POR
IES (PERODO REFERENCIAL DE MATRCULA EM 2008)
ESTUDANTES MATRICULADOS ATUAL POR SEXO
UENP
UEPG
UNIOESTE
3
Feminino
Masculino
UNICENTRO
UEM
14
12
UEL
14
10
12
14
16

O referido dado revela coerncia com as informaes sistematizadas e

apresentadas por Novak (1997, p.94) sobre o quadro de candidatos e candidatas pela
248
varivel de gnero (masculino e feminino), inscritos(as) nos vestibulares especficos

(perodo de 2002 a 2007), uma vez que o ano de 2002 foi o nico da srie que
apresentou maior ndice de inscrio de mulheres indgenas candidatas (55,11%
comparado a 37,05% em 2007). Nos anos seguintes, esse nmero foi decrescendo,
sendo evidenciadas pela autora as dificuldades que muitas mulheres possuem em
deixar os filhos ou o cnjuge para estudar.
Evidencia-se tambm que, dos 139 estudantes indgenas matriculados no
perodo de 2002 a 2008, 61 destes evadiram (43,9%) por motivos diversos, sobre os
quais sero refletidos no decorrer desta tese240. Destaca-se que, desse universo de
acadmicos evadidos, 39,3% se encontravam vinculados UNIOESTE, sendo este o
maior ndice de evaso entre as IES estaduais.
Outrossim, do universo de 51 acadmicos indgenas aprovados e matriculados
no perodo de 2002 a 2004241, destacam-se sete estudantes formados at o ano de
2007 (13,7%) e mais oito acadmicos que se preparavam para sua formatura at o final
do ano de 2008 (15,6%), totalizando 15 indgenas (29,4%) do total considerado para
essa anlise (ver Grfico 17).
Importante destacar que dos 15 acadmicos indgenas formados e concluintes
em 2008, cinco deles so oriundos da UNICENTRO, representando 33,3% deste
universo e cerca de 10% do universo total de estudantes aprovados e matriculados de
2002 a 2004242. Por outro lado, os registros revelam a inexistncia de estudantes
formados e concluintes pela UNIOESTE, correspondendo ao alto ndice de evaso de
acadmicos indgenas existente nessa instituio (ver Grficos 18 e 19).
240
Informa-se que os dados de evaso ora anunciados sero mais detalhados na sequncia deste trabalho. Faz-se,
contudo, importante sinalizar os cuidados necessrios para a anlise dos referidos dados, conforme sugerem
Rodrigues e Wawzyniak (2006, p.20), haja vista a existncia de diversas variveis que influenciam a permanncia ou
a evaso desses acadmicos.
241
Definiu-se o perodo de 2002 a 2004, considerando que os estudantes indgenas aptos a formarem-se at o ano
de 2007 eram aqueles que ingressaram at o ano de 2004, haja vista o tempo mdio de quatro anos dos cursos mais
optados e matriculados por esses acadmicos.
242
Apesar da UNICENTRO no compor o recorte amostral da pesquisa qualitativa desta tese, para fins de entrevista
dos estudantes indgenas selecionados, sugere-se a investigao junto aos referidos acadmicos formados e
concluintes para identificar e analisar os motivos e as condies que possam ter contribudo para viabilizar suas
permanncias no ambiente universitrio.
249

FORMADOS E CONCLUINTES COMPARADO AO UNIVERSO
DE APROVADOS E MATRICULADOS DE 2002 A 2004
T OT AL D E CONCLUI NTE S E FOR MADOS (I NGRES SO 2002-2004)
8; 15 ,7 %
7; 13 ,7 %
To tal d e Apro vado s no s Vestibu lare s de 200 2-2 004

Fo rm ado s at 200 7
Conclu intes em 200 8
5 1 ; 1 00 %

NOTA: Pesquisa documental realizada junto s IES Estaduais, no
perodo de setembro de 2008.

FORMADOS E CONCLUINTES COMPARADO AO UNIVERSO
DE APROVADOS E MATRICULADOS DE 2002 A 2004, POR
IES
TOTAL DE FORMADOS E CONCLUINTES (2002-2004) P OR IES
2; 1 3 ,3 %
4 ; 2 6, 7%
1 ; 6 ,7 %
UEL
UEM
UNICENT RO
UNIOEST E
UEPG
UENP/UNES PAR
5 ; 33 , 3%
3 ; 2 0%

250
GRFICO 19 - DEMONSTRATIVO DO TOTAL DE

ESTUDANTES INDGENAS APROVADOS, MATRICULADOS,
EVADIDOS E FORMADOS/CONCLUINTES (2002-2008)
QUADRO DEMONSTRATIVO DO ENSINO SUPERIOR AOS POVOS INDGENAS (2002-2008)
15
61
173
76
Aprovados nos Vestibulares

Matriculados (2002-2008)
139
Matriculados (somente em 2008)

Evadidos
Formados/Concluintes

Os dados tambm revelam que o nmero de acadmicos indgenas formados e

concluintes se encontra de certa forma equilibrado entre os dois grupos tnicos, uma
vez que oito deles so Kaingang (53,4%) e sete deles so Guarani (46,6%),
demonstrando que esses ltimos tm conseguido maior permanncia e concluso nos
estudos, se comparado ao nmero de ingressos.
GRFICO 20 - NMERO E PERCENTUAL DE ESTUDANTES
INDGENAS FORMADOS E CONCLUINTES, POR ETNIA
(APROVADOS E MATRICULADOS EM 2002 A 2004)
TOTAL DE FORMADOS E CONCLUNTES (2002-2004) POR ETNIA
7; 46,7%
Guarani
8; 53,3%
Kaingang
Kaing-Xokl

251
Ao evidenciar os dados que refletem a trajetria da poltica pblica de ensino

superior voltada aos povos indgenas do Paran (instituda por meio das Leis n.
13.143/2001 e n. 14.995/2006, bem como do Vestibular dos Povos Indgenas),
constatam-se ainda os significativos desafios para garantir a permanncia e concluso
dos estudos aos/pelos estudantes indgenas na universidade.
Explicita-se uma significativa fragmentao do que se entende por uma poltica
pblica com orientaes unificadas e adequadas s diferentes realidades regionais e
tnicas. Demonstra-se, por meio dos marcadores de evaso e concluso dos
acadmicos do processo formativo-acadmico, que a atual e ainda recente poltica de
ensino superior aos povos indgenas do Paran demanda profunda avaliao para
compreender seus impactos e resultados.
Os dados sistematizados e apresentados demonstram alguns aspectos dos
percursos empreendidos pelos estudantes indgenas na universidade, assim como
muitos desafios para as IES pblicas paranaenses em ampliar os caminhos do ensino
superior pblico a todos. Inspiram ainda outros olhares investigativos acerca dessas
trajetrias e pertencimentos.
252
OS
ESTUDANTES
INDGENAS
UNIVERSITRIOS:
SUJEITOS
DE
TRAJETRIAS E PERTENCIMENTOS
Ao analisar a trajetria institucional do Vestibular dos Povos Indgenas do

Paran, constata-se explicitamente, na restrita literatura que trata das experincias dos
estudantes indgenas universitrio do Paran e de demais regies do pas, a ausncia e
invisibilidade do protagonismo, das tramas, das necessidades e da saga dos
estudantes indgenas como sujeitos na universidade, sendo evidenciado ainda o foco
da anlise desta ao voltada aos limitados esforos institucionais.
O ingresso e a permanncia dos estudantes indgenas no ensino superior pblico
demandam o reconhecimento e a assuno efetiva deste direito como poltica pblica
pelo Estado Brasileiro, nas diferentes instncias de governo, e de forma afirmativa,
similarmente ao direito das populaes afro-brasileiras.
Contudo, faz-se necessrio, como elemento intimamente articulado garantia do
direito ao ensino superior e sua viabilizao como poltica social pblica, a
compreenso das especificidades socioculturais dos potenciais estudantes indgenas,
suas trajetrias formativas, assim como as intencionalidades e expectativas pessoais e
coletivas presentes nesse processo. A observncia e anlise das polticas de educao
escolar indgena no Brasil, resultado da luta e resistncia dos movimentos sociais
indgenas, bem como da interveno majoritariamente autocrtica e opressora do
Estado brasileiro ao longo dos sculos ps-descobrimento, sinaliza que um rumo
diferente deve e vem sendo assumido na formao escolar dos povos indgenas, por
eles prprios, em consonncia com o Estado de direito ps-Constituio Federal de
1988.
O reconhecimento da Educao Escolar Indgena como modalidade da
Educao Bsica brasileira desde a promulgao da LDBEN de 1996, aponta para a
perspectiva afirmativa de uma escola pblica que deva ser intercultural, dialgica e
especfica, logo, Kaingang, Guarani, Xockleng, Bororo, Xavante, dentre muitas outros
grupos tnicos.
A constituio progressiva desta modalidade, sua apropriao e construo
pelos povos indgenas em consonncia com as estruturas governamentais que,
253
contraditoriamente, modelaram e ainda gestam a escola no indgena com

caractersticas hegemonicamente homogneas, crists, machistas, ocidentais e
autocrticas, sinalizam tambm o desafio em superar preconceitos e articular princpios,
concepes, metodologias e dinmicas estruturais que reconheam, dialoguem e
potencializem os sujeitos indgenas que esto sendo formados nas escolas indgenas e
no indgenas. Estas passam a assumir um papel ainda mais importante ao acolher e
formar estudantes indgenas que passam a ingressar no ensino superior pblico com
potenciais condies de tornarem-se profissionais, lideranas e intelectuais orgnicos
de suas comunidades e de seus povos (PAULINO, 2008).
Neste trabalho, as referncias e reflexes acerca da constituio histrica da
poltica de educao escolar indgena, das polticas afirmativas e da iniciativa
paranaense do Vestibular dos Povos Indgenas, tornam-se elementos contextuais,
conceituais e institucionais para possibilitar a visibilidade e a expresso dos sujeitos
que constituem essas polticas os prprios estudantes indgenas universitrios em
relao e mediao com a instituio Universidade (seu quadro docente e discente no
indgena) e em relao e mediao com suas comunidades.
Nessa perspectiva, reconhecer e viabilizar o ensino superior como poltica
pblica voltada aos povos indgenas e contando com sua efetiva participao significa
assumir que esta somente se efetiva ao compreender que os estudantes indgenas so
sujeitos diversos pertencentes a diferentes culturas, tradies, lnguas, cosmologias, e
que vivem em situao de desigualdade social e econmica prprias e resultantes do
modo de produo capitalista, seja pelo histrico e permanente processo de
expropriao de seus territrios pelas empresas capitalistas (mineradoras, madeireiras,
pecuarista, agrcolas, industriais, dentre outros), seja pela ausncia de polticas de
Estado (nas reas da sade, educao, agricultura, segurana alimentar etc.).
Reconhec-los como sujeitos dessas polticas portadores das intencionalidades e
expectativas de suas comunidades, das contradies presentes nas suas trajetrias
escolares e nos seus processos formativos, e da capacidade de protagonismo e
mudana de suas vidas e de suas comunidades mediante a apropriao e o dilogo
com o conhecimento acadmico potencializa a assuno de sua identidade poltica,
254
sociocultural e intelectual para a efetivao recente, indita e pioneira do ensino

superior pblico voltado aos povos indgenas no territrio brasileiro.
A constituio sociolgica do que se denominou neste trabalho como estudante
indgena universitrio se traduz pelos pertencimentos construdos por estes sujeitos que
somente so, por pertencerem a uma cultura indgena especfica neste trabalho,
Kaingang ou Guarani e por pertencerem, neste momento de suas vidas, vinculados
instituio Universidade. O reconhecimento, a assuno e a afirmao deste duplo
pertencimento por eles prprios e pelas instituies universitrias podem potencializar a
formao acadmica desses sujeitos em orgnica relao com suas comunidades e
grupos tnicos e, portanto, possibilitar a efetividade das polticas pblicas de ensino
superior voltadas aos diferentes grupos tnicos indgenas.
Para isso, faz-se importante compreender a dimenso indgena desse duplo
pertencimento, apresentando alguns aspectos socioculturais que caracterizam os povos
Kaingang e Guarani que habitam historicamente o territrio denominado Paran.
4.1 ASPECTOS SOCIOCULTURAIS DOS POVOS KAINGANG E GUARANI

Os povos Kaingang e Guarani, distintos grupos tnicos presentes no territrio
brasileiro e paranaense, esto situados demograficamente dentre os povos com maior
densidade populacional indgena no Brasil. Compem o conjunto de diversidades e
especificidades
presentes
entre
os
povos
indgenas
no
Brasil,
atualmente
pertencentes, reconhecidos e organizados em 210 etnias, falantes de 180 lnguas

diferentes.
Parte dessa diversidade tnica se revela no Paran por meio das expresses,
organizaes e modos de vida Kaingang, Guarani, Xockleng e Xet, distribudos por
todo o territrio paranaense243 ocupado e reocupado por esses grupos antes e
durante o processo de colonizao no indgena, sendo este um fenmeno de
243
Segundo dados da Fundao Nacional de Sade (FUNASA), no Paran, atualmente, habitam cerca de 12.808
indgenas pertencentes s etnias Kaingang (9.711 pessoas), Guarani (3.044 pessoas), Xet (48 pessoas), Xokleng
(quatro pessoas) e Aicaba (uma pessoa). Habitam ainda as terras indgenas do Paran cerca de 171 pessoas que se
autodeclararam no indgenas registradas nos dados dessa instituio (BRASIL, 2010a).
255
conquista e resistncia presente at a atualidade (TOMMASINO; FERNANDES, 2001;

ALMEIDA; MURA, 2003).
O processo de reduo, delimitao e demarcao das terras indgenas em
reservas ou reas indgenas, conduzido sob interveno do Governo Federal e dos
Governos do Estado do Paran a partir das dcadas de 1930, foi motivado,
fundamentalmente, pela ofensiva entrada e expanso das empresas capitalistas no
processo de colonizao do norte paranaense. Essa expanso, empreendida para
disseminar e ocupar o mitolgico vazio demogrfico (MOTA, 1994), provocou e ainda
provoca significativas mudanas nas dinmicas socioculturais e polticas nos grupos
tnicos presentes e resistentes neste territrio.
Essas mudanas, expressadas pela preservao, ruptura ou ressignificao de
rituais, costumes, valores, linguagens e relaes polticas e culturais prprias,
constituem-se historicamente distintas para os povos Kaingang e Guarani no Paran,
em cada terra indgena. Diferentes tambm so os seus processos e movimentos de
resistncia considerando, inclusive, as relaes intertnicas de alianas e conflitos
entre estes grupos diante das intervenes dos Governos Federal, Estadual e
Municipais, e de organizaes religiosas e no governamentais em seus territrios.
Apesar
de
se
constiturem
etnicamente
diferentes
organizarem-se
politicamente de forma distinta aos povos indgenas das regies Norte, Nordeste e
Centro-oeste do pas observadas, principalmente, as duas ltimas dcadas de
organizao do movimento indgena no Brasil (LUCIANO, 2006) , os povos Kaingang
e Guarani habitantes do territrio paranaense se articulam nas organizaes indgenas
circunscritas ao Paran244 para discutir, reivindicar, negociar e propor polticas pblicas
voltadas s reas da sade, educao, agricultura, dentre outras.
As presenas e manifestaes polticas desses povos e suas comunidades
expressam suas caractersticas culturais, cosmologias, mitolgicas, poltico-faccionais,
lingsticas prprias e que recentemente passam a ocupar, de forma visvel ou invisvel,
o espao acadmico por meio dos estudantes indgenas universitrios. Da a
importncia de situar alguns aspectos das especificidades socioculturais destes povos
244
Como referncia, o Conselho Indgena do Paran constitudo pelos caciques de cada uma das terras indgenas
no estado e mais recentemente, a Associao dos Povos Indgenas da Regio Sul (ARPINSUL), organizao
indgena com abrangncia e representao nos estados do sul do pas, com sede em Curitiba/Paran.
256
para que, neste trabalho, sejam percebidos, apreendidos e compreendidos na anlise

das trajetrias dos acadmicos indgenas, sujeitos das polticas afirmativas de ensino
superior no Paran.
4.1.1 Breve caracterizao do povo Kaingang no Paran
Os Kaingang constituem um povo indgena que secularmente habita a Regio
Sul do Brasil e algumas regies do Estado de So Paulo, tendo tido tambm, no
passado, importante presena no territrio Argentino, em Missiones. As estimativas
para sua populao atual no Brasil representam em torno de 28 mil pessoas,
distribudas em 32 terras indgenas demarcadas e em outras que encontram-se em
processo de ocupao fundiria por este povo para retomada de seus territrios
tradicionais (TOMMASINO; FERNANDES, 2001).
No Paran, essa populao representa atualmente cerca de 9.711 habitantes,
constituindo-se 75,8% da populao indgena no estado (BRASIL, 2010a), espalhada
em 12 terras indgenas demarcadas245 e trs terras indgenas em processo de
ocupao fundiria e de tramitao do seu reconhecimento e demarcao (PARAN,
2009e).
Na histria do contato entre no indgenas e Kaingang que data a partir do
sculo XVII, pode-se identificar nos registros documentais e na literatura, a resistncia
deste povo diante do avano colonizador e comercial, principalmente, na rota de
Vacaria/RS Sorocaba/SP e nas regies paranaenses dos Campos Gerais,
Guarapuava e So Jernimo da Serra. J na segunda metade do sculo XVIII,
encontram-se registros de vrias expedies militares que foram aos territrios orientais
do rio Paran, seguindo orientaes do marqus de Pombal.
245
As Terras Indgenas demarcadas e habitadas pela populao Kaingang no Paran so: Apucaraninha (municpio
de Londrina), Baro de Antonina e So Jernimo (municpio de So Jernimo da Serra), Mangueirinha (municpios
de Mangueirinha, Chopinzinho e Coronel Vivida), Faxinal (municpio de Cndido de Abreu), Iva (municpios de
Manoel Ribas e Pitanga), Marrecas (municpios de Turvo, Guarapuava e Prudentpolis), Queimadas e Mococa
(municpio de Ortigueira), Rio das Cobras (municpios de Nova Laranjeiras e Espigo Alto do Iguau), Palmas
(municpios de Palmas e Abelardo Luz/SC) e Boa Vista (municpio de Laranjeiras do Sul) (TOMMASINO;
FERNANDES, 2001). As Terras Indgenas habitadas por populaes Kaingang, mas ainda em processo de estudo e
demarcao so: Alto Pinhal (municpio de Clevelndia), ngelo Cret (municpio de Palmas) e Kacan Por
(municpio de Curitiba). (PARAN, 2009e). Destaca-se que de todas as Terras Indgenas demarcadas referidas,
cinco delas tambm so habitadas por populaes Guarani (anexo 1 - Mapa das Terras Indgenas no Paran) e
apenas uma das Terras Indgenas em processo de demarcao habitada pelos dois grupos tnicos.
257
Os registros histricos caracterizam os Kaingang como povo guerreiro

(esteritipamente denominados pelos brancos como selvagens) pela incansvel luta
pelo seu territrio devido intensificao do processo de invaso de suas terras. Dentre
os relatos, destaca-se o de um guia local, datado de 1820, que aponta uma das
localidades onde teria havido um conflito entre os Kaingang e a populao no indgena
recm-ocupante da regio:
Logo depois, passamos pelo stio no qual, dois anos antes, esses brbaros
haviam morto dois homens que trabalhavam numa plantao; outros trs
conseguiram escapar, fugindo para os campos, onde os selvagens temiam
travar a peleja. Os que caram em suas mos foram trucidados a pauladas,
quebraram-lhes a cabea e despojaram suas vestes. (SAINT-HILAIRE, apud
MOTA, 2000b, p. 91-92)
Um dos relatos trata do velho cacique Gregrio, liderana Kaingang da regio de

Campo Mouro, nos anos de 1896, cujas caractersticas so descritas:
Voltamo-nos imediatamente e demos de cara com um bugre alto de possante
corporatura, fisionomia enrgica, de caracteres tigrinos e olhar penetrante. O
cenho carregado, profundo vinco entre os olhos, com forte comissura dos
lbios grossos e retesados, indicavam pouco ou nenhum hbito de sorrir. Qual
seria sua idade? Impossvel dizer. (MURICY, 1975 apud MOTA, 2000b, p. 159)
A caracterizao simblica desse povo acompanhava tambm a generalizao

indgena evidenciada pelos relatos de expedies colonizadoras em todo o territrio
brasileiro que encontravam, convertiam ou dizimavam outros grupos tnicos.
Diante do permanente processo civilizador de invaso destes territrios e da
resistncia dos Kaingang, travaram-se inmeras negociaes entre as lideranas deste
grupo tnico e os presidentes das provncias paulistas e paranaenses acerca do
aldeamento desta populao indgena. O relatrio do presidente de So Paulo, no ano
de 1837, faz meno aos ndios que viviam nos kreie-bang-r, territrios sagrados para
os Kaingang:
o aldeamento dos selvagens se torna hoje de absoluta necessidade, por isso
que pelas informaes que acaba de dar o major Jos de Andrade Pereira
sobre a belleza, vastido e fertilidade dos campos de Palmas, que elle acaba
de atravessar procurando o capito Jos de S Sottomaior, prisioneiro dos
258
ndios que vivem errantes por aquelles, convem quanto antes estabelecer ali a
colnia projetada. (PARAN. Governador apud MOTA, 2000b, p. 121)
Os antigos aldeamentos e recentes reservas foram criados como estratgia de

pacificao do povo Kaingang (como dos demais povos indgenas no Brasil) tendo em
vista os movimentos polticos organizados por este e outros grupos tnicos, assim como
resultado das negociaes entre os caciques e as autoridades governamentais da
poca. Acerca da definio do territrio aos Kaingang na regio de Guarapuava,
destaca-se o relato de criao do aldeamento de Marrecas:
julgo de grande vantagem para a cathequese dos ndios, tranqilidade e
segurana dos habitantes de Guarapuava o aldeamento das duas tribus de
que trata o citado officio creando-se no sitio Marrecas daquelle municpio...
(ARQUIVO PBLICO DO PARAN. apud MOTA, 2000b, p.113)
O processo de aldeamento em reas de reservas fragmentadas e isoladas

significou para o povo Kaingang a perda de imensos territrios que garantiam seus
processos fsicos e culturais, tradies, cosmologias, definio de espaos e tempos.
Segundo Tommasino (2000, p.193), constituam-se em espaos contnuos de
deslocamentos dos grupos para desenvolverem suas atividades de subsistncia
material e reproduo social
A poltica oficial de reduo das terras indgenas comprometendo a
sobrevivncia fsica e cultural destes povos veio acompanhada de estratgias de
depreciao de suas identidades socioculturais. Segundo Veiga e DAngelis (2000, p.
311),
Essa situao criou o contexto em que o domnio da lngua portuguesa passou
a ser exigncia fundamental de sobrevivncia para todo Kaingang. Mais que
isso, criou o contexto em que a condio de indgena passa a ser fortemente
estigmatizada, constitundo-se para os prprios ndios, sobretudo para as
geraes mais novas, motivo de vergonha a sua prpria ascendncia. Deixar
de ser identificado como bugre pelos regionais passa a ser o sonho de muitos
indgenas que buscam, por meios possveis, demonstrar sua integrao e sua
condio de civilizado: pela lngua portuguesa, pela converso a igrejas e
seitas trazidas pelos brancos, pela aquisio de bens materiais.
O povo Kaingang, ao longo de sua histria se caracterizou por sua lngua,

pertencente ao grupo J meridional, fazendo dela um instrumento oral de identidade e
259
tambm de resistncia. Segundo Veiga e DAngelis (2000), estimativas relativas

dcada de 1990 infelizmente ainda no conferidas por pesquisas sistemticas
mostram que, na ltima dcada, tem diminudo tambm muito rapidamente o percentual
de Kaingang que fala a lngua indgena, quase proporcionalmente ao aumento
populacional. H poucos anos estimava-se em 70% o nmero dos Kaingang falantes da
sua lngua. Afirmam os autores que, atualmente, teme-se que esse percentual no
ultrapasse 50% na mdia das terras indgenas.
A relao dos Kaingang com a escrita do seu idioma data das ltimas quatro
dcadas, considerando que sua lngua at este perodo era altamente depreciada e
desconsiderada no processo de escolarizao desenvolvido pelas redues jesuticas e
pelas escolas institudas pelo Servio de Proteo ao ndio. Ressalta-se, como
anteriormente evidenciado, que essas escolas foram criadas para integrao dos
indgenas ao processo de desenvolvimento e modernizao do pas, com a explcita
inteno do SPI em transformar os indgenas em trabalhadores nacionais, suprimindo
progressivamente suas marcas identitrias, dentre elas, a depreciao e extino das
lnguas indgenas existentes no Brasil. Esta perspectiva ressaltada por Veiga e
DAngelis (2000, p.312) ao afirmarem que,
Curiosamente, a escola primria, presente em diversas comunidades Kaingang
pelo menos desde a dcada de 30, e amplamente generalizada nas dcadas
de 50 e 60, tornou-se efetivamente eficiente como instrumento de presso
contra a manuteno da lngua indgena quando passou a ser bilnge, nos
anos 70.
Constata-se a oficial construo de estratgias institucionais de depreciao

material e imaterial do povo Kaingang, tomando o seu idioma como objeto de sequestro
simblico, objetivado e subjetivado por processos de escolarizao formal. Esta ao
apresenta-se articulada ao contexto de invaso crescente dos tradicionais territrios
Kaingang pela invaso oficial e desenfreada das empresas capitalistas, transformandoos posteriormente em espaos potenciais para as polticas agrcolas da revoluo
verde.
O espao escolar, nos padres no indgenas dentro das terras indgenas ou
fora delas, passa a compor e a impor uma estratgia de integrao nacional, de
260
controle e disciplinarizao dos Kaingang. Cabe destacar que, contraditoriamente

provocados por este movimento, ao longo desta histria recente, os professores
Kaingang, como sujeitos da escola indgena, passam a se apropriar, recompor e
ressignificar o espao escolar. Segundo Bruno Ferreira, professor Kaingang do Rio
Grande do Sul e integrante do Comit de Educao Escolar Indgena do MEC (no ano
de 1997),
Quanto escola, tem vrios problemas tambm. Primeiro, acho que em
qualquer parte do pas, quando se coloca uma escola para dentro de uma
comunidade indgena, os ndios no sabem para que serve uma escola: eles
no conhecem a escola; no sabem quais os objetivos da escola; o que ela
quer fazer l; o que ela est tentando fazer l. Se ela quer melhorar ou quer
piorar, ou quer afundar ou quer acabar ou quer exterminar os ndios, ningum
sabe. Mas quem coloca a escola, sabe o que quer com a escola. E hoje os
ndios comeam a tomar as rdeas da escola. H algum interesse da escola
dentro da comunidade indgena, do ponto de vista do Estado, das misses, do
municpio, e assim vai. Ento cada destes tem o seu interesse. [...] Agora ns
tambm queremos um pedao desse bolo, que a chamada escola, que a
chamada educao. (FERREIRA, 1997, p.214-215)
Revela-se na afirmao do referido professor a contraditria presena e

apropriao
da
escola
pelos
povos
Kaingang,
evidenciando,
por
vezes,
desconhecimento e a ingenuidade diante das intencionalidades integracionistas pelas

agncias que a introduziram (podendo caracterizar-se como concincia infeliz ou de
identidade alienada, segundo Cardoso de Oliveira, 2006), e por vezes, a resistncia
propositiva em se apropriar do espao escolar para um projeto da comunidade.
Interessante notar que a apropriao do espao escolar pelos ndios sempre
ocorreu na medida em que eles prprios foram ocupando as frentes de trabalho
assalariado nas escolas como monitores, professores e tcnicos da FUNAI, das
misses religiosas, organizaes no governamentais, dentre outras. Atualmente, essa
apropriao de manifesta pela intensa e permanente negociao para indicao ou
substituio de diretores, professores, tcnicos indgenas e no indgenas pelos
caciques e lideranas Kaingang junto SEED, dentre outros rgos governamentais
responsveis por outras polticas sociais e indigenistas.
Ressalta-se ainda a progressiva apropriao e participao das lideranas
Kaingang na gesto da poltica pblica de educao escolar em nvel estadual e
nacional, sendo esse grupo tnico estratgico uma vez em que se encontra entre os
261
cinco maiores contingentes populacionais indgenas do pas. (TOMMASINO;

FERNANDES, 2001)
Perpassa nesta relao, fundamentalmente, o espao de relaes sociais que
compreende a escola para esse grupo tnico, influenciando e dinamizando o seu modo
de organizar-se social, poltica e economicamente em seus territrios246, a partir de sua
prpria cosmologia baseada no dualismo J. (VEIGA, 1994; TOMMASINO, 1995;
VEIGA, 2000)
Evidencia-se tambm para povo Kaingang o desafio em conhecer as
potencialidades existentes no ensino superior, reconhecendo a estrutura e o
funcionamento das Universidades e identificando os benefcios dos quais podem se
apropriar como direito.
Os Kaingang possuem sua especificidade na organizao dos seus coletivos,
pautada na lgica das metades kam e kair, classificando o mundo dualisticamente e
definindo suas relaes sociais no entrelaamento do parentesco. Pessoas de uma
metade devem buscar seu cnjuge na metade oposta, tendo a descendncia patrilinear
como frmula Kaingang de recrutamento das metades, sendo que filhos(as) de pai
kam sero kam e devero, quando adultos, casar-se com pessoas da metade kairu,
de sua me. No modelo ideal de grupo domstico, o homem Kaingang ao se casar
deve transferir-se para a casa do pai de sua esposa, inserindo-se econmica e
politicamente no grupo domstico do sogro: "o genro deve acompanhar o sogro em
todas as atividades produtivas, isto , deve dividir os produtos da roa, da caa e da
pesca e mesmo dividir os ganhos obtidos como assalariado temporrio ou fixo"
(TOMMASINO, 2003, p.2).
Segundo Fernandes (2003, p.87),
A definio das unidades de troca matrimonial resulta das concepes
Kaingang prprias ao domnio do poltico: o casamento, dizem os Kaingang,
um acordo entre as famlias. com base neste acordo entre famlias, ou
246
Dentre as dimenses de pertena, interao e resistncia cultural dos povos indgenas com o seu territrio,
destacam-se os estudos de Kimyie Tommasino junto aos povos Kaingang, especificamente da Terra Indgena do
Apucaraninha, regio de Londrina/Paran, principalmente no que se refere relao de memria que este povo
possui com sua ancestralidade, estando esta, presente nas trilhas, nos rios e todo o espao geogrfico que constitui
a terra indgena. A manuteno do territrio representa a manuteno da cultura e, consequentemente, a relao
deste povo com sua ancestralidade. (TOMMASINO, 2000a).
262
melhor, com base no entrelaamento do parentesco e da poltica, que se

configuram e se articulam as unidades sociais Kaingang.
Ainda conforme o autor, nas relaes de parentesco dos Kaingang podemos

destacar a existncia do grupo familiar (formado por um casal e seus filhos unidade
mnima dentro da comunidade), do grupo domstico (formado pela famlia extensa), da
parentagem (categoria social que amplia as relaes sociais contidas no domnio do
grupo domstico) reunindo ocasionalmente indivduos relacionados por laos de
parentesco, assim como indivduos identificados como prximos; e tambm o tronco
velho sendo este caracterizado como:
foco ancestral de grupos domsticos e parentagens cumprindo o papel de ligar
os indivduos s histrias locais, fornecendo uma referncia para a configurao
de "linhas de descendncias". Estar associado aos troncos velhos , [...]
condio para legitimidade poltica no interior de cada terra indgena. [...] Os
troncos velhos, esto na base da prpria definio de territrio Kaingang. As
categorias nativas, tronco velho e parentagem, respectivamente, foco ancestral
e campo relacional dos grupos domsticos, fundem irremediavelmente poltica e
parentesco na organizao social Kaingang (FERNANDES, 2003, p.139-140)
Importante que a lgica tradicional de relaes Kaingang possa ser conhecida,

compreendida e apreendida pelo Estado na dimenso de suas polticas e programas
governamentais, pelas organizaes da sociedade civil que atuam junto a esta etnia, e
mesmo para os jovens pertencentes a este grupo tnico. Contribui para se entender a
construo da especificidade Kaingang em sua organizao poltica e comunitria,
principalmente na identificao de sua poltica interna e da existncia de faces,
vinculadas com o seu mtodo de classificao. Como afirma Fernandes (2003, p.279280),
As parentagens so as faces Kaingang. As parentagens so, de fato, grupos
similares que se constituem mutuamente. So grupos que se constituem por
oposio, sem dissolver a unidade Kaingang. O que as diferencia, a relao
que estabelecem com os troncos velhos, o foco ancestral que conecta a um
territrio especfico. Poltica e parentesco se fundem na organizao social
Kaingang atravs da categoria nativa tronco velho: ao mesmo tempo a
referncia ancestral genealogicamente traada de um grupo domstico e o
critrio de legitimidade poltica de uma parentagem. A rede de relaes
intercomunitrias tecida com referncia aos troncos velhos [...] faces so,
ento, grupos similares que se opem sem dissolver a unidade fundamental [...]
s so faces quando o cenrio poltico exige [...] Quando entra em cena, a
faco se cola s parentagens de forma indissocivel
263
A importncia e o papel das parentagens para os Kaingang tambm so

expressadas pelos acadmicos deste grupo tnico, entrevistados durante a pesquisa,
constituindo-se num importante elemento de pertencimento tnico e acadmico.
4.1.2 Breve caracterizao do povo Guarani no Paran
Os povos Guarani habitam esta regio, denominada nos ltimos 156 anos como
territrio paranaense, desde antes da chegada dos colonizadores europeus, sendo por
eles conhecidos como Guarani247.
Investigaes arqueolgicas evidenciam que a cultura Guarani se origina nas
florestas tropicais das bacias do Alto Paran, do Alto Uruguai e extremidades do
planalto meridional brasileiro.
As populaes "proto-Guarani", que deram origem aos Guarani da poca da
conquista (1500) e de hoje (Susnik: 1975), tm uma histria marcada por
intensos movimentos de traslados dentro dos espaos por eles considerados
apropriados como territrios de ocupao. Na chegada do europeu as
populaes que ficaram conhecidas como Guarani ocupavam extensa regio
litornea que ia de Canania (SP) at o Rio Grande do Sul, infiltrando-se pelo
interior nas bacias dos rios Paran, Uruguai e Paraguai. Da confluncia dos rios
Paran e Paraguai espalhavam-se pela margem oriental deste ltimo e nas
duas margens do Paran. O Rio Tiet, ao norte, e o Paraguai a oeste,
fechavam seus territrios. (ALMEIDA; MURA, 2003)
Caracterizada como uma regio geopoltica estratgica e disputada pelos

colonizadores europeus no sculo XVI (sendo via de acesso entre Assuno e a
Europa), os antigos territrios Guarani passaram a ser alvo de disputa entre espanhis
e portugueses, uma vez que seu controle propiciaria, aos primeiros, defesa contra o
avano paulista e aos segundos, representava area de expanso ao interior da colnia,
bem como acesso a supostas riquezas minerais (ALMEIDA; MURA, 2003).
247
Interessante destacar os nomes que, genericamente, eram ento aplicados sem distino subgrupal aos Guarani,
em vrios momentos da histria de colonizao da Regio Sul do pas: mbiguas, caracara, timbus, tucagues,
calchaguis, quiloazaz, carios, itatines, tarcis, bombois, curupaitis, curumais, caaiguas, Guaranies, tapes, ciriguanas,
Cayua de Caa = mato e Awa = homem, encontrando-se na literatura em todas as grafias possveis como: Cayua,
Caygua, Caaygua, Cayagua, Cagoa, Cayoa, Caygoa, Cayowa, Caingua, Caa-owa, Cahahyba, Cahuahiva, Cabaiva e
Ubayha. (ALMEIDA; MURA, 2003)
264
A partir do incio do sculo XVII, aps contnuos enfrentamentos militares, os

Guarani passam a ser alvos centrais da poltica de pacificao dos ndios desenvolvida
pelo Governo do Paraguai, que solicita a presena e encomenda a atuao de padres
jesutas da Companhia de Jesus para o trabalho de catequese e civilizao desses
povos (BARTOLOME, 1991). A interveno dos jesutas ocorre por meio da
implantao de aldeamentos ou misses, tambm conhecidas como redues que,
dentro do modelo do colonizador, tinham por objetivo, alm da cristianizao dos ndios,
facilitar o acesso fora de trabalho indgena aos encomenderos de Assuno.
Mesmo contrariando esse modelo econmico, opondo-se escravizao dos
indgenas
para
trabalho
colonial,
as
experincias
jesuticas
influenciaram
sobremaneira a vida Guarani nas redues, seja pela dimenso crist e socialista
presentes nesses espaos, seja pela ao desptica e cerceadora da liberdade
humana que representaram (MONTEIRO, 1992). Somada s experincias jesuticas,
Monteiro afirma que a penetrao colonial, em suas multiplas facetas, influenciou de
modo particular esta populaco, com profundas transformaes decorrentes das
prticas e polticas impostas pelos principais agentes da expanso europeia.
Diferente das imagens de docilidade, passividade, de fcil conquista, dominao,
dizimao e de figurante mudo e vitimizado informada por boa parte da historiografia
tradicional sobre esses sujeitos, Monteiro explicita as estratgias utilizadas pelos
Guarani para preservao e recriao do seu modo antigo de viver, por meio do
surgimento de poderosas lideranas nos sculos XVI e XVII, muitas delas chefiando
violentas rebelies contra o domnio espanhol.
Os Guarani desenvolveram estrategias proprias que visavam no apenas a
mera sobrevivncia mas, tambem, a permanente recriaco de sua identidade e
de seu modo de ser, frente as condices progressivamente adversas.
(MONTEIRO, 1992 p. 475).
Segundo esse autor, dentre as estratgias utilizadas pelos Guarani para

resistirem ofensiva dos espanhis, destacaram-se as alianas estabelecidas em
vrios momentos por algumas lideranas Guarani com os colonizadores, buscando
espaos dentro da situao colonial para reforar sua autonomia e tradio indgena.
265
Ao contrrio, para outros grupos Guarani, a mobilidade espacial se apresentava como a

melhor maneira de se preservar a autonomia poltica e cultural do seu povo.
Aps muitos massacres realizados pelos bandeirantes paulistas nas redues
jesuticas escravizando milhares de indgenas248, bem como aps a expulso dos
jesutas do Brasil e a anulao do Tratado de Madri com a consequente conquista da
anterior regio espanhola, passando a constituir-se em terras brasileiras no sculo XIX,
tem incio na ltima dcada deste referido sculo at as duas primeiras dcadas do
sculo XX uma crescente ofensiva exploratria sobre os territrios Guarani por
empresas que detinham o monoplio da erva-mate.
No incio dos anos de 1920 e mais intensamente nos anos de 1960, ocorre a
intensificao crescente da desapropriao dos territrios Guarani e Kaingang,
principalmente por grupos de colonos que passavam a se instalar nessas terras,
institudas e mediadas pela ao do Governo Federal e do Governo do Estado do
Paran. Os interesses capitalistas acordados entre o Governo brasileiro e as
companhias colonizadoras de capital internacional, tanto para a plantao do caf como
para a explorao da madeira nas regies centro, oeste e norte do Paran, tambm
intensificaram o povoamento dessas regies com a abertura de estradas, fundao de
cidades e venda de lotes, glebas ou chcaras, independente de essas terras serem
habitadas por indgenas, posseiros ou qualquer outra pessoa ou populao que no
tivesse a escritura dessas reas.
Esse fenmeno gerou a recorrente e intencional expulso dos Guarani de suas
terras, mediadas pelo SPI posteriormente pela FUNAI. Ao referenciar os estudos de
Mota e Noelli (1999) sobre esse fenmeno, Faustino retrata a poltica indigenista
etnocida e instituidora de conflitos intertnicos do SPI ao definir estratgias de
conteno e aldeamento dos Guarani nas reservas indgenas do Paran.
Neste processo, indios Kaingang e Terena foram recrutados pelo SPI Servico
de Protecao ao Indio para conter os movimentos migratorios dos Guarani em
direcao a Costa Atlantica. Apos varias epidemias que dizimaram grupos
248
Segundo referncias pesquisadas por Faustino (2006), muito variado o nmero de indgenas feito escravo,
sendo que os estudos existentes afirmam serem milhares os ndios que junto a contingentes africanos foram
absorvidos como maode-obra na empresa colonial. A autora refere-se Melia (1986) que informa o aprisionamento
de cerca de 60 mil Guarani na Provincia do Tape, atuais Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Parana. Esta
referncia estatstica e histrica pode vir a contribuir na superao da idia (de senso comum) de que somente os
africanos foram escravizados em significativo nmero no Brasil.
266
familiares inteiros e da acao intensa do SPI no sentido da pacificacao e

integracao, os Guarani, no Parana, foram aldeados junto com os Kaingang e
alguns Xokleng, tendo este processo juntado etnias que historicamente eram
inimigas ou rivais. Alem disso, esta politica chocou-se frontalmente com a
concepcao de especificidade territorial dos Guarani. (FAUSTINO, 2006, p.199)
Segundo Assis e Garlet (2004), os Guarani, bem como as demais populaes

tradicionais, foram empurrados para as pequenas reas de florestas que restaram,
aproveitadas como mo-de-obra barata ou passaram a ocupar as periferias das
cidades. Tal situao se agrava com o intensivo processo de modernizao da
agricultura, aps a substituio das lavouras de caf pela monocultura do milho, soja,
trigo e cana de acar, acompanhada da significativa concentrao fundiria e de
capital, da mecanizao dos meios de produo e do consequente descarte da mo de
obra de trabalhadores assalariados rurais temporrios, sejam estes provenientes do
Paran, sazonais de outras regies do pas (estados do sudeste ou mesmo do nordeste
brasileiro), ou mesmo os indgenas que passam a viver prximos dessas lavouras.
Sobreviventes aos projetos e processos capitalistas exploratrios, colonizadores,
expropriadores nos ltimos cinco sculos, os Guarani resistiram ofensiva blica e
ideolgica para os quais foram submetidos. O processo de expulso de suas terras
originais, de constante massacre e etnocdio, de converso nos aldeamentos jesuticos,
de caadas bandeirantes, de trabalhos forados, de acirramento dos conflitos
intertnicos provocados pelos colonizadores (para alm dos j existentes), de reserva
de terras inadequadas ao nmero de habitantes e aos seus costumes, possibilitaram a
esses sujeitos a permanente reelaborao de sua cultura e a preservao de marcas
significativas do modo de ser Guarani.
Ao analisar os processos de estruturao, desestruturao e reestruturao dos
quais passaram os Ava-Katu-Ete, Guarani-Nhandewa, ao longo dos sculos,
principalmente no que se refere importncia da religio na cosmoviso e identidade
Guarani, Bartolom (1991) afirma que,
Sem dvida, os Guarani representam um verdadeiro exemplo de tenacidade
existencial; sua historia demonstra a desesperada vontade de um ser coletivo
que intenta por todos os meios, no renunciar a si mesmo (BARTOLOME, 1991,
p. 21)
267
Pertencente ao tronco lingustico Tupi e vinculada famlia lingustica TupiGuarani, a caracterstica tnica Guarani se pluraliza pela diviso nas parcialidades
Guarani-Mby,
Guarani-Nhandewa249
Guarani-Kaiow
(SCHADEN,
1954),
manifestando, cada qual, diferenciaes dialetais, prticas rituais, crenas, costumes,

orientaes religiosas, organizao poltica e social, dentre outros aspectos. No Paran,
habitam majoritariamente as parcialidades Guarani-Mby (espalhadas em trs terras
indgenas) e Guarani-Nhandewa (espalhadas em onze terras indgenas) (ALMEIDA;
MURA, 2003; PARAN, 2006a). Destaca-se a presena de algumas famlias da
parcialidade Guarani-Kaiw na Terra Indgena de So Jernimo, trazidas para este
territrio no incio do sculo XX.
Alm do Paraguai, Argentina, Bolvia e Uruguai, atualmente, no Brasil, os
Guarani habitam os Estados do Paran, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, So Paulo,
Rio de Janeiro, Esprito Santo e Mato Grosso do Sul, totalizando no territrio brasileiro,
cerca de 34 mil pessoas, sendo um dos maiores grupos tnicos do pas. No Paran, o
povo Guarani habita 18 terras indgenas, sendo nove demarcadas e nove em processo
de estudo e tramitao para demarcao junto FUNAI250. No Paran, atualmente
habitam cerca de
3.044 Guarani
(pertencentes s
diferentes parcialidades),
representando 23,8% da populao indgena no estado (BRASIL, 2010a)

Segundo Almeida e Mura (2003), a identidade Guarani, ou seja, o modo de ser
Guarani se expressa com especificidade a partir de trs aspectos fundamentais:
o ava e' (ava: homem, pessoa Guarani; e': palavra que se confunde com alma)
ou fala, linguagem, que define identidade na comunicao verbal;
o tami (av) ou ancestrais mticos comuns;
249
Os Guarani-Nhandewa tambm so conhecidos como Ava-Chiripa ou Ava-Guarani (SCHADEN, 1974) e ava-katuete (BARTOLOM, 1991). Segundo Schaden (1974) o termo andeva significa ns, todos ns, sendo expressos
por eles como andevaekuere (nossa gente) ou andeva ete ( mesmo nossa gente). Os Nhandewa so apelidados
pelos Mbya de Txiripai, os Txiripazinhos (ALMEIDA; MURA, 2003)
250
Dentre o referido territrio Guarani, as nove terras indgenas demarcadas e habitadas por este povo no Paran
so: Mangueirinha (municpios de Mangueirinha, Coronel Vivida e Chopinzinho), Rio das Cobras (municpio de Nova
Laranjeiras), Ilha da Cotinga (municpio de Paranagu) e demais ilhas do litoral do Paran (municpio de
Guaraqueaba); Tekoha Aetete (municpio de Diamante DOeste), Av Guarani/Oco (municpio de So Miguel do
Iguau), Baro de Antonina e So Jernimo (municpio de So Jernimo da Serra), Pinhalzinho (municpio de
Tomazina) e Laranjinha (municpio de Santa Amlia) (anexo 1 - Mapa das Terras Indgenas no Paran). (ALMEIDA;
MURA, 2003). As nove Terras Indgenas atualmente ocupadas pelos Guarani e ainda no demarcadas so: Araai
(municpio de Piraquara), Tekoha Marangatu (municpio de Terra Roxa), Tekoha Por (municpio de Guara), Tekoha
Araguaju (municpio de Terra Roxa), Kacan Por (municpio de Curitiba), Palmital do Meio (municpio de Unio da
Vitria), Ywy Por e Arai Wera (municpio de Abati). (PARAN, 2009e).
268
e o ava reko (teko: "ser, estado de vida, condio, estar, costume, lei, hbito") ou
comportamento em sociedade, sustentado em arsenal mtico e ideolgico.
Ao referenciar a anlise de Susnik (1982), os autores colocam que esses
aspectos informam ao ava (pessoa) como entender as situaes vividas e o mundo que
o cerca, fornecendo pautas e referncias para sua conduta social.
Trs elementos tambm so situados por Ladeira (1997) e referenciados por
Faustino (2006) para caracterizar a configurao espacial e cultural Guarani:
o tekoha, lugar fsico terra, mato, campo, guas, animais, plantas, remdios
onde existem as condices geogrficas e ecolgicas adequadas para se exercer o
teko, modo de ser Guarani, e que permitem compor, com base em uma familia
extensa com chefia espiritual prpria, um espaco poltico-social fundamentado na
religio e na agricultura de subsistncia. Atualmente, os Guarani denominam os
lugares que ocupam de tekoha (ALMEIDA; MURA, 2003; MURA, 2004);
o guara, espao vital definido por recortes e limites naturais como nascentes,
montes, rios e matas (SUSNIK,1982);
e o yvy maraey, traduzido como terra sem males, constitundo-se num movimento
em busca de uma terra de abundncia ou intocada, sendo considerada tambm
como o elo que une os diferentes planos espaciais terrestres e celestes. A terra
sem males tambm descrita como lugar indestrutvel, morada dos ancestrais e dos
deuses, sendo acessvel aos vivos e onde possvel ascender aqui e agora sem a
necessidade de morte (CLASTRES,1978).
Os traos culturais descritos e constituidores da cultura e cosmologia tradicional
Guarani so atravessados e articulados por trs elementos fundamentais:
a relao com o territrio na dimenso e centralidade do tekoh;
a centralidade do xamanismo evidenciada pela fora do Kara-xam que transita e
mantm contato entre os mundos dos humanos, dos mortos, dos espritos, das
florestas, dos animais, dentre outros (PEREIRA, 2004);
e a relao com a parentela, centro da organizao social Guarani, reunindo um
nmero varivel de fogos familiares (compreendido como uma unidade de produo
e consumo constitudo por um homem, seus filhos solteiros, sua esposa e
agregados) e envolta presena de uma liderana, em geral, um homem que
269
denominam Tami (av), no sendo raro, contudo, a existncia de lder mulher em

famlia extensa, que denominam Jari (av), sendo, neste caso, com maior incidncia
entre os Nhandewa (ALMEIDA; MURA, 2003).
So os xams que conduzem os Guarani at a terra sem males, cabendo-lhes
observar regras de vida especficas e submeter-se a rituais do esprito e do corpo
(CLASTRES,1978). Segundo Bartolom (1991), ao xam cumpre tambm o papel de
reforar a conscincia tnica do grupo por meio de sua luta para evitar a desintegrao
social e a ruptura do teko, por meio da realizao de curas, conteno das foras
negativas que podem interferir nas colheitas, aconselhamentos e atrao da chuva,
quando necessrio. As atividades do xam somente tero eficcia se forem
acompanhadas da crena e da ao de toda a comunidade, envolvendo a participao
de todos nos rituais religiosos (FAUSTINO, 2006).
Os xams so os intelectuais orgnicos por excelncia, tal como o
testemunham seu papel histrico e atual; lderes, pais comunais, mdicos,
cantores do sagrado e profetas, que guiaram e guiam seu povo, refrescando a
memria coletiva com a bricolagem que cada um elabora auxiliado por seus
mestres e com base nas antigas tradies. Cada xam ento um
cosmovisioneiro, um organizador e atualizador da selva simblica da cultura,
que prope estruturas de sentido, que faz a sociedade se manter nas guas de
um mar semntico, historicamente mutvel, mas com essncia prpria.
(BARTOLOM, 1991, p. 20)
Os Guarani tm como base de sua organizao social, econmica e poltica, a

famlia extensa, isto , grupos macrofamiliares que detm formas de organizao da
ocupao espacial dentro dos tekoha, determinada por relaes de afinidade e
consanguinidade. A condio de existncia de cada famlia extensa depender da
liderana Tami (av) ou Jari (av), que dever aglutinar parentes e os orientar poltica
e religiosamente (ALMEIDA; MURA, 2003).
Segundo Almeida e Mura (2003), tradicionalmente na cultura Guarani, os
homens casam-se entre 16 e 18 anos, enquanto as mulheres podem casar-se a partir
da segunda ou terceira menstruao, em geral entre 14 e 17 anos. Conforme os
autores, observa-se uma tendncia nesta tradio de que os novos casais venham a
constituir moradia na localidade do pai da mulher, inclundo-se o esposo como apoio
poltico e econmico de seu sogro, absorvido pelo grupo macrofamiliar. Atualmente,
270
contribui para a escolha do lugar de um novo casal o peso poltico e econmico das
famlias envolvidas.
Ao pesquisar e analisar a dinmica das crianas e jovens Guarani-Nhandewa da
Terra Indgena do Laranjinha, norte do Paran, com a escola, Faustino (2006, p.215)
verifica que,
casam-se jovens (Dezesseis/Dezessete anos) em uma cerimnia simples que
compreende a escolha, o consentimento dos pais (aps prvia entrega de um
dote que pode ser galinhas, frutos, servios etc.) e o aconselhamento (do
rezador, do cacique e parentes mais velhos) no sentido dos cuidados com a
casa, formao de uma roa, hbitos de higiene, no cometer adultrio, no
consumir bebidas alcolicas em demasia etc., estando desta forma consagrado
o matrimnio.
Outra caracterstica tradicional significativa para os Guarani refere-se ao oguata,

constitundo-se em permanentes deslocamentos e traslados orientados por relaes
familiares entre os tekoha e por todo o territrio Guarani, podendo representar visitas,
mudanas, passagens, casamentos, dentre outros, no devendo esta movimentao,
contudo, ser confundida com migrao ou nomadismo (ALMEIDA; MURA, 2003).
Esses deslocamentos possibilitam o estabelecimento de amplas redes de
comunicao e de trocas nos territrios que ocupam, intercambiando sementes, mudas,
pensamentos, conhecimentos, msicas, estratgias polticas, informaes, dentre
outros, refletindo o mborayu sua economia de reciprocidade (MELI, 1990). Nesta
lgica, o oguata deve ser analisado de forma articulada com os demais elementos
culturais que constituem esse povo, particularmente pela referncia material e imaterial
dos tekoha e pela constante busca da terra sem males, yvy maraey.
A poltica oficial de restrio, aldeamento e reserva de territrios aos povos
indgenas, dentre eles, os povos Guarani, demandou-lhes a reelaborao da noo de
tekoha enquanto espao que garantiria as condies ideais para efetuar essa relao
cosmolgica e histrica entre esses sujeitos e a terra. Observa-se no Paran, e em
outros estados habitados pelos Guarani, uma significativa disposio e organizao
deste povo para conquista e ampliao dos seus antigos territrios, mobilizando-se
e(ou) resistindo em sair dos lugares tradicionais onde atualmente habitam. Segundo
Almeida e Mura (2003),
271
Trata-se de um processo de luta renhida, que tem exigido inmeras e

rebuscadas articulaes entre comunidades, gestes e presses junto ao
governo federal, expulses e retomadas de terras, inmeros processos judiciais
e muita perseverana, pacincia, habilidade poltica e diplomacia por parte dos
indgenas que tm, contudo, avanado consideravelmente em suas formas de
organizar-se para garantir terras a que tm direito. Com a abertura destas
novas reas, observam-se impactos positivos, com a diminuio no nmero de
famlias em alguns Postos Indgenas antes densamente povoadas.
Contudo, Pereira (2004) adverte para a noo de tekoha associado ao territrio

habitado pelos Guarani, uma vez que esta categoria no expressa unicamente uma
relao com o espao fsico. Segundo este autor, a noo de tekoha permeia a relao
entre o espao geogrfico, a constituio das parentelas e o sistema cosmolgico
Guarani, concebido como um espao de relaes sociais, culturais, polticas e
religiosas.
Os Guarani reconhecem como seu territrio os locais onde estabelecem relaes
com seu grupo de parentes, espalhados por diversas aldeias, estados ou pases, como
tambm com as suas relaes divinas e xamnicas. E mesmo separaes fsicas no
provocam a perda de vnculos dos que esto longe, sempre lembrados nas conversas
do cotidiano, afora padres de visitao (oguata) e comunicao que mantm os
parentes constantemente informados entre si (ALMEIDA; MURA, 2003). Segundo esses
autores,
mais do que ver os aspectos poltico-religiosos como externos s condies
histricas de sua articulao, nos parece oportuno ver o tekoha como resultado
e no como determinante, como um processo continuado de ajustamento
situacional em torno da determinao de uma relao territorial entre ndios e
brancos. Assim sendo o tekoha seria uma unidade poltica, religiosa e territorial,
que deve ser definida em virtude das caractersticas efetivas materiais e
imateriais de acessibilidade ao espao geogrfico por parte dos Guarani.
Vista sob este prisma, a relao entre os Guarani e a terra ganha outro
significado, inscrito na tradio cosmolgica e na historicidade. Enfatizando-se
a noo de tekoha enquanto espao que garantiria as condies ideais para
efetuar essa relao, os ndios procuram reconquistar e reconstruir espaos
territoriais tnica e religiosamente exclusivos a partir da relao umbilical que
mantm com a terra, ao passo que flexibilizam e diversificam a organizao das
famlias extensas, podendo assim manter uma relao articulada e dinmica
com o territrio mais ampliado, neste caso como espao contnuo.
Nessa lgica, o estudo de Schaden (1976) referenciado por Faustino (2006),

evidencia que, apesar do aldeamento e das limitaes impostas pelo projeto fundirio
272
do Estado, os Guarani continuaram se deslocando em busca da terra sem males, um

lugar paradisaco ou uma terra boa e produtiva que possibilitaria uma existncia plena.
Este elemento importante para compreender a intensidade dos movimentos de
ocupao fundiria para a conquista de antigos territrios Guarani, empreendidos por
esse grupo tnico no Paran e em outras regies do pas, fortalecendo sua organizao
poltica como povo.
Faustino (2006, p.202) explicita, porm, que a pesquisa por ela realizada junto
aos membros do grupo Guarani Nhandewa do Norte do Parana mostrou que a terra
pode ser re-humanizada quando houver boa gua, uma casa e um ptio com
possibilidades de se desenvolver atividades religiosas de cantos e dancas.
Fundamenta sua posio pela anlise de Bartolomeu Meli ao evidenciar a concepo
Guarani de territrio:
O Guarani atual tem mostrado uma imaginao extraordinria para recriar
espacos ecolgicos semelhantes aos tradicionais, que lhes sejam verdadeiros
tekoha. Tem sabido procurar os ltimos rinces de terra-sem-mal nessa
geografia devastada que agora o antigo territorio Guarani, e encontram
todavia, algumas terras sem dono, que portanto so suas. (MELIA, 1990, p. 40)
A educao das crianas tambm considerada um elemento fundamental para

a construo e o fortalecimento da identidade e da cultura Guarani. Faustino (2006)
evidencia a anlise de diversos estudiosos acerca da relao entre os Guarani e a
escola. Revela que a centralidade do processo educativo da criana e do jovem
Guarani est vinculada sua ntima relao com a famlia e com a comunidade, bem
como junto s tradies, aos ritos e aos mitos de origem deste povo. Explicitam o
estranhamento e muitas vezes a descrena dos Guarani para com a escola dos
jurus251.
Dentre os autores por ela referenciados, Schaden (1976) trata da relao mtica
existente para o processo educativo da criana Guarani fundamentada no mito
fundador deste povo chamado de o Crculo dos Gmeos. Esse mito denota a
importncia do processo de gestao da criana pela me, entendendo que a raiva
sentida por ela neste perodo pode impregnar o corpo e o esprito do filho ainda no
251
Expresso na lngua Guarani de identificao da pessoa no indgena.
273
ventre. O autor acrescenta ainda que a profunda crena e compreenso da mentalidade

educacional dos Guarani relacionado teoria das almas indicaria a inviabilizao de
qualquer expediente educativo, uma vez que nenhuma das trs almas da pessoa
Guarani possa ser por ele corrigida ou modificada. Ressalta ainda o relevante papel de
igualdade das crianas Guarani com o restante da comunidade uma vez que, sem
nenhum esforo, ela entra no mundo sociocultural do grupo.
Em primeiro lugar o Guarani no confia no valor do ensino [...] pois acredita que
o saber vem de Deus. Para o Guarani o gnio da pessoa inato, e pouco
adianta querer corrig-lo. Dessa crena resulta um natural respeito pela
personalidade alheia, inclusive pela das crianas de tenra idade. [...] Seria, pois,
flagrante a incoerncia de quem se propusesse educar uma criana para
melhorar-lhe o carter. A sua personalidade simplesmente aceita e, com isso,
respeitada por todos. No difcil imaginar o absurdo que seria para o
Nhandeva uma educao moral enrgica, disciplinadora e impositiva.
(SCHADEN, 1976, p. 24-25)
Meli (1979) tambm faz referncia aos cuidados com a me durante a gestao
e importncia do batismo para que a criana adquira foras para enfrentar eventuais
doenas. Segundo esse autor, as primeiras palavras pronunciadas pela criana
manifestam que o desenvolvimento de sua alma estar completo, cabendo a ela
desfrutar de liberdade e ateno dos demais membros do grupo e do convvio familiar,
possibilitando conhecer e distinguir os comportamentos considerados adequados e
desaprovados.
A educao est orientada a saber para que viver e viver perfeitamente,
alcanando a perfeio atravs da reza (que ao mesmo tempo canto e
dana), da no violncia e da viso teolgica do mundo. Essas metas s
podem ser alcanadas atravs da comunidade e tambm da inspirao. [...]
Uma criana de trs anos j sabe distribuir entre os companheiros o que tem,
sem nunca ser obrigado ou pressionado pelo ambiente. De trs a cinco anos a
crianada constitui uma verdadeira mini-sociedade, onde a vida adulta imitada
em todas as atividades dirias, at as religiosas. A independncia de
movimentos dessa sociedade de crianas notvel. Mas os pais j comeam a
exigir deles alguns pequenos servios, mas desculpas como cansao, frio ou
simplesmente no ter vontade so, todavia, aceitas sem criar maior problema.
(MELIA, 1979, p. 27-28 apud FAUSTINO, 2006)
Esse autor aponta tambm outro elemento fundamental que est intimamente
relacionado com o processo educativo das crianas Guarani que a reza, evidenciando
outro espao tradicional importante para este povo que a opy, a casa de reza. As
274
cerimnias religiosas para os Guarani caracterizam-se como significativos espaos de

sociabilidade e transmisso de conhecimentos tradicionais, por meio da oralidade,
principalmente mediante a narrativa sobre seus mitos, as histrias dos antepassados e
de suas experincias pessoais.
Colocam-se com centralidade as narrativas do kara, do xerami (mais velhos) e
conhecimentos sobre o nhande rek modo de ser Guarani. no interior da opy que
ocorrem processos de ensino e aprendizagem das crianas por meio de momentos de
aconselhamento (omonguenta kringue) a elas dirigido pelos velhos, adultos e at
mesmo pela manifestao dos jovens (PISSOLATO, 2005). Segundo Moura (2005, p.
25-26), referenciada por Faustino (2006),
O princpio pedaggico Guarani, entre outras coisas, privilegia a relao, como
se pessoas e coisas nao existissem por si mesmas, mas existissem a partir da
relao em que esto inseridos. Relao com os deuses, com o outro, com a
natureza. [...] A prpria prtica de transmisso do conhecimento ancestral se d
pela transmisso dos mitos, reatualizados nos ritos atravs do corpo pelos
cantos e danas.
Dentre as parcialidades Guarani, destacam-se nesta pesquisa a presena de

acadmicos
Guarani-Nhandewa252,
fundamentalmente
da
Terra
Indgena
do
Laranjinha253, municpio de Santa Amlia/Paran. A populao dessa comunidade

apresenta distinta constituio e trajetria histrica dos demais Nhandewa dos outros
estados brasileiros e do Paraguai, explicitada por vrios pesquisadores (ALMEIDA,
1981; ROSA, 1997; BARROS, 2003; COSTA, 2003; MOTA 2004; FAUSTINO, 2006),
seja pela perda de territrios e pelo modelo de aldeamento institudo no perodo
Imperial e posteriormente pelo SPI na regio, seja pela intensa miscigenao ocorrida
nesta terra indgena por meio de casamentos com no indgenas e com ndios de
outras etnias. Caractersticas comuns deste grupo Guarani-Nhandewa so: os
casamentos intertnicos, as migraes religiosas e o trnsito constante entre a
populao desta aldeia com a da Terra Indgena de Nimuendaju (antigo Posto Indgena
252
Os acadmicos Guarani -Nhandewa entrevistados pela pesquisa que compe esse trabalho so: V.L.J., E.R.J.,
R.S.C. e J.R.S. sendo as duas primeiras irms e os dois ltimos tambm.
253
A referida terra indgena atualmente habitada por cerca de 300 indgenas, sendo a metade deste nmero
constituda por crianas e jovens. Localiza-se a quatro quilmetros da sede do municpio de Santa Amlia, regio
norte do Paran, com cerca de quatro mil habitantes.
275
de Arirab), localizada no municpio de Ava, Estado de So Paulo (COSTA, 2003;

FAUSTINO, 2006).
Acerca dos casamentos entre os Guarani-Nhandewa e no indgenas, Almeida
(1981) ressalta que uma das consequncias do processo de aldeamento da populao
indgena da Terra Indgena do Laranjinha foi o rompimento de regras tradicionais de
casamento, possibilitando-os com membros externos ao grupo.
A resistncia do Chefe do Posto em admitir os maridos civilizados dentro da
rea, faz com que as famlias j coloquem objees a esse tipo de casamento,
embora seja rara aquela que no possua ao menos uma filha casada fora da
reserva. Porem, as esposas civilizadas so bem aceitas por parte da direo do
Posto e das prprias famlias. (ALMEIDA, 1981, p. 7 apud FAUSTINO, 2006)
Faustino (2006, p.222), ao referenciar o estudo de Almeida (1981) e analisar os

dados coletados em sua pesquisa, observa que,
O grupo do Laranjinha e bastante misturado. [...] os prprios ndios consideram
os dois modos de casamento desastrosos, afirmando que um marido civilizado
pode explorar-lhes a terra e os demais benefcios e, por outro lado, uma
esposa civilizada no transmitir aos filhos elementos da cultura Guarani,
principalmente a lngua. Nas conversas informais, pudemos perceber que a
falta de terra para que todos possam ter suas roas e a presena de muitos no
ndios (principalmente homens) casados com ndias e que tentam adquirir papel
de destaque entre o grupo parece ser o causador dos principais
desentendimentos entre os Guarani do Laranjinha na atualidade.
Ainda no aspecto da utilizao da lngua Guarani nesta comunidade, a autora

traz que,
Nesta T.I. devido presso do contato (proximidade com a zona urbana,
casamentos intertnicos Guarani/Kaingang e com no ndios, trabalhos
forados no entorno, presena de posseiros na rea) no se fala mais o
Guarani. Apenas alguns velhos em nossa pesquisa relacionamos seis
pessoas no grupo que afirmaram conhecer a linguagem conhecem a lngua,
porm, por falta de interlocutores no a usam no cotidiano. O grupo reconhece
a importncia da linguagem para reivindicar maior acesso aos benefcios do
poder pblico, para ser reconhecido e respeitado como grupo indgena, porm
encontra-se com muita dificuldade de revitaliz-la, pois no cotidiano s falam o
portugus. Em diversos momentos membros do grupo envidaram alguns
esforos, mas ainda no conseguiu fazer com que o grupo reaprenda a lngua.
(FAUSTINO, 2006, p.222-223)
276
Outro elemento importante a destacar nesta comunidade o majoritrio nmero

de pessoas convertidas e filiadas Igreja Congregao Crist do Brasil, desde a
dcada de 1990, abandonando as cerimnias e prticas religiosas tradicionais Guarani
e fechando a casa de reza anteriormente existente (BARROS, 2003). Esta autora
reflete em sua pesquisa os processos de interseco e sobreposio de diferentes
lgicas religiosas continuamente elaboradas por esse grupo sem, contudo, perderem
seu modo de ser Guarani254.
Ao explicitar e compreender alguns elementos socioculturais e polticos dos
povos Kaingang e Guarani no Paran entende-se que a reflexo sobre as polticas e
experincias de ensino superior para os povos indgenas demanda a compreenso dos
processos de organizao social, poltica e cultural de cada um dos grupos tnicos
envolvidos. As relaes presentes nos grupos tnicos e nas comunidades indgenas,
seus coletivos, faccionismos, relaes de parentela, bem como as relaes de poder
existentes, devem compor esta compreenso e a anlise das prticas de gesto
educacional e as experincias realizadas pelos estudantes indgenas como sujeitos de
seu processo formativo.
Dessa forma, as trajetrias acadmicas dos estudantes indgenas nas
universidades apresentam-se intimamente articuladas aos processos de reelaborao
sociocultural realizados contnua e historicamente pelas comunidades e grupos tnicos
aos quais pertencem.
4.2 AS TRAJETRIAS DE PERMANNCIA E DE PERTENCIMENTOS DOS
ESTUDANTES INDGENAS NA UNIVERSIDADE PBLICA
Os aspectos analisados acerca das trajetrias dos estudantes indgenas
universitrios entrevistados possibilitaram a constatao de semelhantes e diferentes
trilhas percorridas por esses sujeitos para vivenciar e resistir s dificuldades e desafios,
bem como permanecer na universidade. Essas trilhas apresentam-se contextualizadas
254
Apesar dos acadmicos entrevistados que professam essa religio no se fazerem referncia sua participao
nos templos localizados nas cidades em que passaram a residir (Londrina e Maring), faz-se importante apontar a
necessidade de pesquisas que identifiquem e analisem como essas Igrejas contribuem na mediao para sua
permanncia no meio urbano e na universidade. possvel que os estudantes indgenas e suas famlias tenham sido
acolhidos na cidade pelos seus pares participantes da mesma igreja, recebendo deles o apoio, o incentivo e o
vnculo por meio de visitas domiciliares, nos cultos e em outras atividades sociais e religiosas.
277
neste trabalho considerando os processos de implantao das polticas afirmativas para

alunos negros e(ou) oriundos da escola pblica nas Universidades Estaduais e na
Universidade Federal do Paran, a partir da dcada de 2000.
Os caminhos trilhados pelos estudantes entrevistados sujeitos das polticas e
experincias institucionais afirmativas ora caracterizadas por meio do Vestibular dos
Povos Indgenas do Paran se constituem de marcas conceituais, organizadas por
meio de categoriais as quais contribuem para viabilizar a sistematizao da anlise dos
contedos pelo pesquisador.
Cumpre destacar que a pesquisa documental realizada por meio da anlise dos
Relatrios dos vestibulares especficos (edies de 2002 a 2008) possibilitou a
visualizao das diversas trajetrias empreendidas pelos indgenas para candidataremse e classificarem-se nos referidos concursos especficos. Ainda que no fosse este o
foco da pesquisa deste trabalho255, destaca-se que a anlise inicial das trajetrias dos
sujeitos entrevistados tomou como ponto de partida a identificao de sua participao,
nica ou reincidente, nos vestibulares especficos.
A anlise dos relatos dos sujeitos entrevistados foi construda considerando as
trajetrias por eles percorridas, as quais influenciaram e ainda influenciam para que
eles se reconheam e sejam reconhecidos como estudantes indgenas universitrios.
Para tal, a anlise das entrevistas foi organizada a partir dos seguintes eixos:
trajetria escolar na educao bsica;
trajetrias na universidade;
trajetrias com a famlia e com a comunidade.
As trajetrias evidenciadas e analisadas ao longo das entrevistas se entrecruzam

possibilitando a identificao e composio de elementos afirmativos de resistncia dos
estudantes indgenas na universidade e a explicitao de pertencimentos construdos
por esses sujeitos para manterem a condio estudantil universitria e indgena, e
sobreviver no universo urbano e acadmico.
Todas as trajetrias so marcadas pelas especificidades e diversidades tnicas,
histricas, sociais e culturais de cada uma das comunidades de origem e de
255
Ressalta-se que a sistematizao nominal dos candidatos indgenas inscritos nas sete edies dos vestibulares
especficos revela diversos fenmenos provocados pelos referidos concursos na dinmica social, cultural e poltica
dos povos indgenas do Paran, os quais merecem pesquisas e anlises especficas e mais aprofundadas, no
sendo, contudo, este o objeto de anlise deste trabalho.
278
pertencimento dos sujeitos entrevistados. Cada um deles e delas carrega os traos

socioculturais de seu povo e de sua comunidade, confundida com sua prpria histria
pessoal e pelas opes, estratgias e percursos trilhados.
A partir das informaes coletadas e analisadas foram identificados diversos e
significativos elementos de limitao, de potencializao e de pertencimentos
importantes e marcantes s trajetrias acadmico-comunitria dos estudantes
indgenas universitrios entrevistados. A organizao e anlise dos contedos
apresentados pelos entrevistados possibilitaram a identificao de trs significativas
categorias que passam a orientar e a fundamentar a tese que ora se apresenta: o
pertencimento acadmico, o pertencimento tnico-comunitrio e o duplo pertencimento.
Importante destacar que essa ltima categoria o duplo pertencimento se
constitui num dos elementos mais significativos no processo de elaborao da presente
tese, uma vez que esse conceito pretende delinear as fronteiras existentes entre o
universo acadmico e o universo tnico e sociopoltico das comunidades indgenas de
origem dos entrevistados. A dupla e simultnea pertena dos acadmicos indgenas
universitrios entrevistados os reconhece como sujeitos na centralidade do seu
processo formativo, neste perodo em que passam a se identificar como estudantes na
universidade256.
O duplo pertencimento carrega conceitualmente a lgica das possibilidades de
permanncia do e pelo estudante indgena na universidade, diante da permanente
tenso e dilogo entre universos e sujeitos distintos e ao mesmo tempo relacionais.
Estes passam a definir um novo campo de fronteira257 entre os diferentes grupos
tnicos presentes (e alguns, sobreviventes) na universidade e entre esses e os
diferentes sujeitos no indgenas que participam e constituem o ambiente universitrio.
Ao reconhecerem a noo de fronteira tnica elaborada por Fredrik Barth em sua
antropologia interacionista como um conceito que marcou uma importante virada na
conceitualizao dos grupos tnicos, sendo tambm elemento central na compreenso
dos fenmenos de etnicidade, Poutignat e Streiff-Fenart (1998, p.152-153) afirmam que,
256
Ainda que no trate especificidade indgena na universidade, para anlise mais aprofundada sobre o fenmeno e
a presena dos estudantes na universidade, ver: FORACCHI, 1965.
257
Para maior aprofundamento sobre o conceito de fronteira social e fronteira tnica, ver: POUTIGNAT; STREIFFFENART, 1998. Nesta obra, alm de apresentar o debate sobre as teorias da etnicidade, os autores disponibilizam a
clssica obra de Fredrik Barth, Grupos tnicos e suas fronteiras, sendo deste autor a orientao fundamentadora
das reflexes presentes nesta obra.
279
Para que a noo de grupo tnico tenha um sentido, preciso que os atores
possam se dar conta das fronteiras que marcam o sistema social ao qual acham
que pertencem e para alm dos quais eles identificam outros atores implicados
em um outro sistema social. Melhor dizendo, as identidades tnicas s se
mobilizam com referncia a uma alteridade, e a etnicidade implica sempre a
organizao de agrupamentos dicotmicos Ns/Eles. Ela no pode ser
concebida seno na fronteira do Ns, em contato ou confrontao, ou por
contraste com Eles (Wallman, 1978). Mas o carter inovador da noo de
ethnic boundary, atestada por seu autor [Fredrik Barth], liga-se idia de que
so em realidades tais fronteiras tnicas e no o contedo cultural interno que
definem o grupo tnico e permitem que se d conta de sua persistncia. [...] Na
concepo barthiana, a manuteno das fronteiras tnicas necessita da
organizao das trocas entre os grupos e da ativao de uma srie de
proscries e de prescries regendo suas interaes.
Concebe-se, desse modo, que a universidade se constitui num espao social,

cultural e poltico exgeno (e por que no, estranho) aos grupos tnicos indgenas
(neste trabalho, aos Kaingang e Guarani), os quais, na medida em que passam nele a
ocupar e a garantir sua presena, tambm passam a compor, trocar, intercambiar e a
tensionar suas marcas identitrias com outros diferentes sujeitos, oriundos de diversas
regies do pas e com distintas marcas identitrias. Possibilitam e provocam fazer da
universidade
efetivamente
um
espao
plural
de
mltiplas
perspectivas,
conhecimentos, relaes, interaes e pertencimentos que nela passam a se constituir.

Freitas e Gonalves da Rosa (2003, p.38), ao elaborarem o Diagnstico do
Programa de Bolsas para Estudantes Indgenas na UNIJU, em Iju/RS, refletem que,
os ndios tendem a converter os elementos exgenos em valores
prprios.Nesse sentido, a medida em que dominam seus cdigos e smbolos,
desenvolvem novas estratgias de converso e englobamento destes valores
dentro de suas prprias lgicas. Em outras palavras, ao ampliarem seus direitos
dentro do quadro nacional, ao complexificarem suas relaes polticas internas
no seio das comunidades, integrando novos aliados, os Kaingang tornam-se
crescentemente agentes crticos das polticas pblicas implementadas pelo
Governo federal e Estadual.
O conceito de pertencimento, dessa forma, passa a ser transversal para a

compreenso das trajetrias trilhadas pelos estudantes indgenas na universidade e
das interaes nela decorrentes sendo, portanto, um elemento-chave para as polticas
de ao afirmativas voltadas aos povos indgenas, dentre elas, as polticas de ingresso
280
e permanncia desses sujeitos no ambiente acadmico junto com sua orgnica

vinculao aos seus grupos tnicos e suas comunidades de origem.
As trs categorias referidas (pertencimento acadmico, pertencimento tnicocomunitrio e duplo pertencimento) que tratam dos pertencimentos dos estudantes
indgenas universitrios, apresentam-se didaticamente separadas, contudo, devem ser
lidas, compreendidas e interpretadas de forma articulada, uma vez que podem propiciar
leituras mais aproximadas, coerentes e paradoxais sobre as trajetrias percorridas por
esses sujeitos e de sua obstinao, intencionalidades e protagonismos como sujeitos
desse processo.
4.3 PERTENCIMENTO ACADMICO
A autoidentificao como estudante indgena universitrio, ou como acadmico
indgena, ou somente como estudante indgena, bem como a sua visibilizao ou
reconhecimento pelos no indgenas, evidencia algum tipo de pertencimento ou
vinculao desses sujeitos com a universidade, para alm de sua matrcula formal.
Como
informado
anteriormente,
os
estudantes
indgenas
universitrios
entrevistados foram selecionados no universo de acadmicos ndios que se mantiveram

vinculados s IES estaduais, considerando inclusive como varivel desta vinculao as
mudanas de cursos e instituies de ensino que ocorreram ao longo de sua trajetria.
Dessa forma, aos processos e elementos que propiciam para a manuteno de
seu vnculo como estudante na universidade se denomina neste trabalho como
pertencimento acadmico. As anlises desses processos e desses elementos
possibilitam revelar e compreender a saga desses sujeitos em constituir e manter sua
pertena ao ambiente e s relaes universitrias, bem como explicitar as questes que
limitam e dificultam seu pertencimento acadmico.
Entendendo que o sentido da investigao realizada para elaborao deste
trabalho (bem como do vestibular especfico e das demais aes atualmente realizadas
nas IES) justamente a existncia e trajetria dos indgenas na universidade,
demandou-se um tempo significativo das entrevistas pautando questes sobre seu
pertencimento acadmico. Os relatos apresentados pelos entrevistados possibilitaram
281
problematizar, identificar e analisar quais elementos potencializam ou dificultam sua

permanncia na universidade, sistematizados neste trabalho por meio de cinco
elementos significativos:
A referncia da escolarizao bsica para a formao acadmica dos estudantes
indgenas universitrios;
As condies materiais e financeiras para garantir permanncia na universidade;
O acompanhamento institucional pelas IES aos estudantes indgenas;
Os preconceitos vivenciados na universidade;
As experincias de interculturalidade indgena e no indgena na universidade;
As expresses em sentir-se estudante indgena e tambm estrangeiro no
ambiente da universidade e da cidade.
De forma articulada, esses elementos demonstram uma forma de olhar e
compreender as trajetrias desses estudantes, na construo de suas lgicas sobre o
que ser estudante indgena universitrio e como se manter pertencente
universidade.
4.3.1 A referncia da escolarizao bsica para a formao acadmica dos estudantes
indgenas universitrios
Um dos elementos limitadores do processo formativo e identitrio vivenciado, e
dentre os mais explicitado pelos estudantes indgenas universitrios entrevistados,
refere-se sua frgil escolarizao bsica258. Constata-se na pesquisa que essa
fragilidade se evidencia a partir do contato com os contedos acadmicos especficos
dos cursos escolhidos, com as metodologias e linguagens utilizadas pelos professores,
bem como nas relaes sociais construdas com os professores e estudantes no
indgenas, aspectos esses a serem analisados neste trabalho. Expressam os sujeitos
que este limite fragiliza sua permanncia no ensino superior.
258
Para alm das reflexes apresentadas nesta tese, o debate acerca da organizao e da qualidade da oferta da
educao bsica (ensino fundamental e ensino mdio) aos alunos indgenas, seja na terra indgena, seja no seu
entorno ou na cidade, no estado do Paran, tem sido realizado por diversos autores, principalmente nas duas ltimas
dcadas (TOMASINO, 1997; TOMASINO, 2000; TOMASINO, 2003; TOMASINO, 2004; CAPELO; AMARAL, 2004;
BURATO, 2005; BURATO; JACOMINI, 2005; PARAN, 2005; FAUSTINO, 2006; NOVAK, 2007).
282
Todos os entrevistados narraram aspectos mais significativos de suas trajetrias

de escolarizao bsica, todas elas vinculadas escola pblica, primordialmente, s
escolas existentes nas terras indgenas e s escolas urbanas que atendem indgenas
para a continuidade da escolarizao. Os entrevistados ingressaram na escola pblica
no perodo entre 1982 e 1989, para incio do processo de alfabetizao e anos iniciais
do ensino fundamental (na poca, denominado de 1 a 4 sries do 1 Grau). Nos
relatos possvel destacar que todos os entrevistados foram alfabetizados na lngua
portuguesa e estudaram, no mnimo, dois anos nas sries iniciais do 1 Grau nas
escolas das aldeias259 em que residiam. Constata-se tambm o incipiente acesso e
domnio da lngua indgena aprendida na alfabetizao e sries iniciais do 1 Grau,
especialmente a lngua Guarani na Terra Indgena do Laranjinha como destacam as
entrevistadas:
a gente no tinha aula de Guarani. Eu acho que porque... eu no sei, desde o
passado, no tinha tanto interesse e ento, no foi passado pra gente. O que
eu aprendi foi assim, de curiosidade com avs, tios e minha me. Minha me
ela no falante, mas ela entende algumas coisas. (V.L.J.)
Assim, a gente tinha aula, tinha aula com a professora. A, o que eu sei assim,
algumas palavras, umas frases, so do tempo que eu aprendi mesmo, que tinha
algumas aulinhas, tinha a professora bilngue que dava aula pra gente. Fluente,
assim, no, s na escola mesmo [em casa no]. (E.R.J.)
Porque o povo indgena l da terra do Laranjinha, eles perderam a linguagem.
Os que falam, agora, so os mais antigos. Agora que tem professores
indgenas, que esto tentando, de novo, resgatar a lngua que praticamente,
estava perdida. Mas os falantes, l, so s os mais antigos. [...] Eu falo um
pouco, mas entendo tambm, porque no perodo em que eu fiquei l, eu me
dediquei. (R.S.C.)
Como evidenciado nos captulos anteriores, cumpre ressaltar que nesse perodo
da histria da educao escolar indgena no Brasil e no Paran, as escolas localizadas
nas terras indgenas no apresentavam identidade e vinculao institucional comum e
definida, sendo algumas mantidas pelos municpios e outras pela FUNAI. A
responsabilidade pela educao escolar em terras indgenas foi oficialmente transferida
259
Ao longo da anlise das entrevistas ser denominada escola da aldeia o estabelecimento de ensino que se
localiza dentro da terra indgena, seja na sede, seja em algumas das aldeias. A partir do ano de 2008, essas escolas
foram denominadas oficialmente escolas indgenas e a partir do ano de 2009 passaram a ser estadualizadas,
sendo de responsabilidade do Governo do Estado do Paran. Considerando que estas mudanas so recentes e no
se referem poca em que os sujeitos desta pesquisa estudaram, entendeu-se pertinente no denomin-las como
escolas indgenas por no terem esses estabelecimentos de ensino, poca, esta identidade.
283
da FUNAI para os Estados e Municpios a partir do ano de 1991 (Decreto Presidencial

n. 26/1991), sendo a Educao Escolar Indgena legalmente reconhecida e definida no
mbito da educao bsica somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1996, inspirada e orientada pela Constituio Federal Brasileira de 1988.
Com exceo do entrevistado L.V.S.260, todos os demais acadmicos indgenas
abordados cursaram o ensino de 5 a 8 sries do 1 Grau (atualmente denominado de
2 segmento do Ensino Fundamental) e o ensino de 2 Grau (atualmente denominado
de Ensino Mdio), na modalidade regular ou na Educao de Jovens e Adultos (at a
LDBEN/1996 denominada como ensino supletivo), em escolas pblicas estaduais
localizadas nas sedes dos municpios de jurisdio das suas terras indgenas. Alm de
L.V.S., cursou e concluiu a modalidade EJA a entrevistada R.S.C.
Constata-se que todos os entrevistados tiveram descontinuidades no seu
processo de escolarizao bsica, permanecendo perodos distintos sem estudar, seja
durante o ensino fundamental, seja aps o termino do ensino mdio261. Dentre os
motivos relatados, L.V.S. destaca o trabalho como assalariado rural temporrio
assumido por ele para garantir sua sobrevivncia como elemento definidor de sua
desistncia da escolarizao:
Chegava da escola, ia estudar na parte da manh, a, uma hora, duas horas
tinha que chegar em casa para poder trabalhar na roa. Eu sempre trabalhava,
trabalhava, trabalhava e eu no tinha um calado para ir pra escola. Eu cheguei
a roubar sapato do meu irmo de criao, um dia, para eu poder ir pra escola.
At que um dia, ele quase bateu em mim por cauda disso. [...] A, final de
semana eu conversei com meu padrasto e ele conseguiu comprar um chinelo
para mim. Peguei e comecei a ir para a aula de chinelo. S que chegou um dia
de chuva e arrebentou meu chinelo, e a? A, no compraram mais. A,
descalo, eu no tinha roupa para ir, cala eu no tinha pra ir, camiseta, nada,
porque era uma famlia pobre, tambm. Eu trabalhando na roa direto. [...] E s
vezes, ele colhia e no comprava nada para mim, comprava pros filhos deles
s, para mim no. A, eu no saa pra lado nenhum, porque no tinha roupa,
no tinha calado. Nem em festas eu ia. A, eu falei: - No posso ir estudar
260
O referido entrevistado cursou o ensino de 5 a 8 srie na modalidade Educao de Jovens e Adultos, por meio
de uma experincia piloto realizada na Terra Indgena de So Jernimo e na Terra Indgena de Apucaraninha
denominada Projeto Educao Reviver Indgena (PERI) desenvolvido pela Associao Projeto Educao do
Assalariado Rural Temporrio (APEART) em parceria com a Universidade Estadual de Londrina e com a Secretaria
de Estado da Educao do Paran, no perodo de 1997 a 1999. Cursou o ensino mdio regular em escola estadual
na cidade de So Jernimo da Serra. Informa-se que a implantao e coordenao do referido Projeto esteve a
cargo do pesquisador e autor desta tese, vinculado poca APEART e UEL, no perodo de 1997 a 2001.
261
Com exceo de L.V.S. que interrompeu a 5 srie do ensino fundamental para trabalhar fora do municpio em
que residia e permanecendo 10 anos sem estudar, todos os demais entrevistados ficaram de dois a sete anos sem
estudar aps a concluso do ensino mdio.
284
desse jeito, entrar numa sala, todo o mundo arrumadinho, assim, e tal. Eu,
entrar desse jeito, eu no vou. A, eu falhei uma semana, eu falhei outra
semana e a, me enfraqueceu um pouco e desse jeito eu no vou poder ir na
aula. A, peguei, parei e comecei a trabalhar. [...] Eu fui obrigado, na verdade,
tocar um tempo, de 12 anos para c, tocar minha vida, na verdade, sozinho. A
eu tive que parar um tempo, fiquei 8 anos sem estudar, s trabalhando na roa.
Eu no tinha como me manter para ir pra aula. [...] A, uma histria, assim, que
me marcou, tambm. Nessas alturas, eu comecei a sair fora, trabalhar fora. No
Mato Grosso do Sul, eu trabalhei em corte de cana, capina de cana, plantao
de cana, trabalhei, mais ou menos, durante quatro anos, l. Esses quatro anos
fazem parte desses oito anos que eu fiquei fora da escola. Voltei pra c e a,
fiquei mais uns quatro anos, trabalhando fora, em fazenda, essas coisas. Fiquei
trabalhando fora, roando pasto, carpindo, roando capoeira, assim, matagal.
Nossa! Enfrentei muita coisa. (L.V.S.)
Constata-se nesse relato a social e economicamente precria realidade das

comunidades indgenas, ofuscada muitas vezes pela extica, abstrata, paradisaca e
essencializada presena indgena divulgada pela mdia no pas.
Outro motivo de descontinuidade ressaltado por I.B.R. refere-se discriminao
sofrida devido ao ineditismo que sua presena e a de outro aluno Kaingang provocaram
nos colegas no indgenas de ensino mdio quando passaram a frequentar este nvel
de escolarizao no municpio em que se localizava a terra indgena:
Mangueirinha, como sendo uma cidade do interior, era uma vila do interior, o
que fazia com que muitos ndios fossem juntos e da, era mais tranqilo. Agora,
em Manoel Ribas, por ser uma comunidade mais fechada e nunca... depois do
Lencio, eu acho que fui eu estudar o ensino mdio. Era uma discriminao
total. Achavam que voc no tava ali no lugar que devido e te viam, assim,
com a viso de que o ndio era atrasado. At nas questes para arrumar
namorada, era difcil, comentavam que deveramos vender balaio, no sei o
262
qu, aqueles comentrios discriminatrios. Mas eu consegui terminar. (I.B.R.)
O entrevistado ressalta tambm que as distncias geogrficas entre a terra

indgena e a escola da cidade, assim como os preconceitos manifestos pela sociedade
no indgena, apresentavam-se como dificuldades significativas para aproxim-lo da
possibilidade e do direito em continuar estudando:
Eu quando estudava em Santa Catarina, a gente frequentava, de caminho,
quase trinta quilmetros todo o dia. Saa de casa as cinco da madrugada.
Ento, era muito difcil mesmo. E naquele perodo, antes da Constituio, os
ndios eram bem discriminados, no tinham garantias constitucionais. E ento,
262
Destaca-se que o fenmeno da sobrevivncia apesar de e da condio de resilincia fica evidente nessa e em
outras histrias. (BAICH-FARIA, 2009, encontro de orientao no publicado)
285
era uma fase, assim, bem da luta que estava passando para aquela tradio
263
indgena. (I.B.R.)
A descontinuidade na passagem entre ensino mdio para o ensino superior

tambm refletida e justificada pelos entrevistados que destacam como limites as
distncias geogrficas entre as terras indgenas em que residiam e as IES pblicas,
bem como a falta de recursos financeiros para custear sua graduao numa
universidade privada ou pblica.
Observa-se tambm que o ensino superior no estava pautado no universo de
possibilidades destes sujeitos quando ainda frequentavam ou concluam o ensino
mdio. De todos os entrevistados, apenas E.R.J. relatou que tentou o vestibular
convencional em uma universidade pblica, no sendo porm aprovada. Esta situao
revela no somente a distncia geogrfica como tambm a distncia da possibilidade
de acesso ao ensino superior por estes sujeitos. Para eles, o ensino superior pblico
passa a compor um campo de possibilidades quando da criao do vestibular
especfico dos povos indgenas. Mesmo diferenciado na sua organizao, forma e
contedo, o vestibular especfico apresenta-se tambm como um desafio para os
candidatos indgenas que o tm utilizado como um parmetro para avaliao do seu
processo de formao escolar.
A, dezembro de 2003, eu fiz esse vestibular indgena. Fiz vestibular indgena,
na verdade fui com certeza para passar; eu queria, na verdade, fazer uma
mudana na minha vida. [...] A, fui na expectativa boa, vou ter que passar. E fui
tambm, para ver como que eu estava de conhecimento. Eu, tendo feito o
supletivo de quinta a oitava e o supletivo de segundo grau, o ensino mdio.
Ento, frente a esse tipo de educao que eu tive, que foi uma educao, na
verdade, adquirida por fragmentos, no foi um estudo normal. A, eu fui falei
que ia provar o que posso fazer e o que eu j consegui at agora. Queria ver o
quanto conseguia e at onde iam meus conhecimentos. (L.V.S.)
eu achei muito difcil porque eu fiz Magistrio no 2 grau. Muita coisa que caiu
no vestibular eu no tinha visto. Inclusive, quando eu entrei na faculdade, na
universidade no curso de Medicina, apareceu tanta coisa que eu nunca tinha
ouvido falar, e coisas que eram bsicas, que a gente j tinha que saber e eu
no sabia. (V.L.J.)
No sei, mas porque a gente vem de uma base que voc no est
acostumado a estudar. At os pais mesmos no tm aquele horrio estipulado
263
Identifica-se a partir desse relato, uma percepo deveras interessante da relao entre a ontognese e a
filognese do preconceito: o que a legislao e a mudana cultural provocam nas vidas dos sujeitos vtimas.
(BAIBICH-FARIA, 2009, encontro de orientao no publicado)
286
para o filho estudar. Disciplina a gente no tem. At porque colgio pblico...

Ento, da, eu tenho bastante dificuldade. (E.R.J.)
Como eu nunca tinha feito cursinho, eu pensei assim comigo: ser que esse
vestibular vai ser igual ao dos no ndios? [...] Eles falaram que ia ser diferente
porque ia ter a disciplina de lngua Kaingang que iam avaliar mais a redao
oral. Eu fiquei mais tranquila por isso. As outras disciplinas eu j tinha um pouco
de conhecimento. Facilitou mais. A elas colocaram que ia ter outras disciplinas
eu procurei, tambm, pesquisar [...] ramos eu e meu esposo que estavamos
fazendo o vestibular, a gente sentou junto e procurou estudar bastante para
conseguir uma nota para entrar numa Universidade. (M.B.)
Olha, eu, assim, fiquei muito confiante. Eu acho que vou ter oportunidade,
agora, que eu via uma chance. E da, quando eu terminei de fazer a inscrio,
eu achava que eu poderia reverter muitas coisas. [...] E da, eu fiquei naquela
expectativa e confiante. No vou dizer que j sabia que ia passar, mas eu sabia
que tinha um embasamento, assim, tudo, para aquela poca. Hoje, talvez, a
concorrncia seja maior. [ poca] Eu sabia que eram poucos inscritos e eu
tinha oportunidade e era minha chance. (I.B.R.)
As experincias e trajetrias dos entrevistados no seu processo de escolarizao

bsica destacam a educao escolar na cidade como emblemtica neste processo. A
escola da cidade264, segundo os entrevistados, apresentava-se como a possibilidade de
conhecer mais e com maior qualidade do que na escola da aldeia, mas,
contraditoriamente, constituia-se como um espao potencial das experincias de
preconceito. Parece evidente na manifestao dos sujeitos sua concepo de que o
modelo do saber o do que o outro, no caso o no ndio, sabe (BAIBICH-FARIA, 2009,
encontro de orientao no publicado).
A avaliao de si sobre si diminuda perante o parmetro do certo do
indivduo pertencente ao grupo ao qual o sujeito no pertence. Tambm os membros
adultos do grupo de pertena so considerados carentes de condies entendidas
como fundamentais para a educao, isto , julgados a partir de caractersticas relativas
a outro tipo de cultura, considerada como sendo a cultura (BAIBICH-FARIA, 2009,
encontro de orientao no publicado). Segundo os entrevistados,
264
Ao longo da anlise das entrevistas ser denominada escola da cidade o estabelecimento de ensino que se
localiza no permetro urbano dos municpios onde a terra indgena est jurisdicionada. Atualmente, oito escolas
indgenas (em sete terras indgenas) possuem oferta dos anos finais do ensino fundamental e duas escolas
indgenas (em duas terras indgenas) possuem oferta dos anos finais do ensino fundamental e de ensino mdio,
sendo apenas a Terra Indgena de Rio das Cobras e da Terra Indgena de Iva, sendo que os ndios das demais
terras indgenas do Paran so estudantes de escolas estaduais localizadas nos permetros urbanos (PARAN,
2009f).
287
agora eu estou indo pra 5 8, vou ter mais conhecimento, vou conhecer mais
coisas diferentes na parte da aprendizagem, que estou aprendendo com eles l.
[...] Alguns professores que eu me identificava, porque alguns professores eu j
conhecia, eles iam l na reserva, iam comprar os artesanatos, iam conversar.
(M.B.)
Eu no conseguia parar de estudar, mesmo com os problemas todos que eu
enfrentava. Eu esquecia os problemas e ia para a sala de aula estudar. s
vezes, chegava na sala, eu mergulhava no contedo e esquecia os problemas.
Talvez, fosse uma das formas de eu escapar dos problemas. Estar ali, tocando
os estudos. [...] Independente de ser discriminado. S que a, as pessoas que
davam risada, riam de mim, eu j deixava de lado, eu no chegava a conversar,
de jeito nenhum. Eu via que estava acontecendo isso a. (L.V.S.)
que, na verdade, ndio meio tmido, principalmente os Guarani, so bem
tmidos. Ento, eu tive dificuldade de fazer amigos e de me adaptar, assim, com
o ensino tambm, porque aqui era um pouquinho mais esforado do que tem
que ser. Exige um pouquinho mais. L, mais tranqilo. (E.R.J.)
A manifestao do entrevistado L.V.S. evidencia que uma de suas estratgias de

defesa parece ser a negao consciente das atitudes discriminatrias, acoplada ao
enfrentamento estico das suas dificuldades. Tambm se explicita a ideia do que seja
esforo sendo esta medida definida pela cultura dos no indgenas, parmetro tido
como o correto e o desejvel, conforme relato da acadmica E.R.J.. (BAIBICH-FARIA,
2009, encontro de orientao no publicado)
Constata-se tambm que a hegemnica presena no indgena na escola da
cidade e as explcitas e(ou) sutis experincias de discriminao cotidianas instigavam o
agrupamento dos estudantes indgenas como que uma aldeia inserida numa outra, num
esforo em superar a sua invisibilidade e os preconceitos:
E a parte que eu no gostava quando a gente saa da casa, de uma escola
indgena e ir para uma escola no indgena [ensino de 5 a 8], mesmo tendo os
indgenas junto com a gente, a gente se sente meio isolado. At mesmo pelos
professores eu sentia assim, porque os Kaingang tm muita timidez eles so
muito quietos. Eu era assim to quieta, s vezes no conversava; conversava
mais com Kaingang, os indgenas conversam muito pouco. Tinham mais
265
amizade com os Kaingang do que com os fg . (M.B.)
Passei por uma fase, assim, bem, talvez at, quase depressiva, porque, da,
voc via que voc vinha levando s... uma coisa, assim, que at difcil
comentar. Da, se eu estou sendo excludo aqui, eu vou viver com meu povo.
Eu desisti um ano, no segundo ano. E da, passei, naquela poca, nossa,
consumi lcool adoidado junto com eles. Porque eles falavam que os ndios
265
Expresso na lngua Kaingang de identificao da pessoa no indgena.
288
vm para cidade e vm s para beber, o que se comenta em cidade pequena.

E da, eu no liguei mais para o estudo. Da, depois, at que minha me disse
que eu tinha que terminar, um dia voc vai precisar. Ela viu que eu tinha um
pouco mais que 16, acho que 17 anos. Ento foi uma fase assim, porque voc
sente aquilo, as pessoas te vem com outros olhos, voc era o nico que
estava l, no meio deles, naquele perodo. Hoje mudou, hoje tem bastante
ndios que frequentam l... E da, voc passa para aquela fase que voc
tambm quer ter, para voc ser includo, voc tinha que ter a roupa igual a
deles, o tnis igual ao deles... Porque, se voc for diferente, eles j vo te olhar
diferente. Ento, foi uma fase, para mim, muito ruim, assim, de estar
frequentando a escola. Da, eu passei para aquela fase de... no, ento, eu vou
ser ndio, eu vou trabalhar. Eu comecei a trabalhar. No fui procurar um
emprego, assim, na cidade, trabalhava de bia-fria junto com os ndios. O que
eles faziam mesmo, eu estava envolvido. Saa para tomar as cachaas com
eles e foi uma fase bem difcil. o que eu vejo, mas depois, supera... (I.B.R.)
Contrariando a anlise comum da cultura hegemnica que estigmatiza o ndio

como preguioso e bbado, observa-se no relato do estudante I.B.R. uma anlise
importante sobre a depresso gerada pela condio de estrangeiridade e sozinhez e do
papel do lcool como antidepressivo mais mo. Fica tambm evidente o fenmeno da
responsabilidade da vtima por sua condio, assim, apesar de toda a violncia social
explicita o sujeito entende que a soluo depende do indivduo vitimado: depois
supera... (BAIBICH-FARIA, 2009, encontro de orientao no publicado).
Mesmo no sendo o objeto deste trabalho, possvel perceber que as diversas
experincias de escolarizao vivenciadas nas escolas das aldeias e nas escolas da
cidade passam a preparar e a credenciar os indgenas como estudantes indgenas
potenciais para conviver na universidade pblica ainda portadora das marcas
paradoxais da homogeneidade urbana e, ao mesmo tempo, espao da pluralidade. Esta
preparao se revela nos depoimentos dos sujeitos entrevistados quando ressaltam
que buscavam ter acesso a novos conhecimentos na escola da cidade, ainda que o que
mais os atrasse na escola da aldeia fossem as relaes construdas com os demais
colegas indgenas, muitos deles parentes, relaes nem sempre encontradas na
cidade:
Eu gostava de ler e, at assim, queria ser professora na poca. Eu pensava
assim: quando crescesse eu ia ser professora. Inclusive, at fui por um tempo.
[...] e eu gostava de fazer desenho, eu desenhava bastante. [...] No Laranjinha,
a gente brincava mais. A, tinha meus primos, brincava com primas, meu irmo.
(V.L.J.)
289
Na aldeia, acho que ramos amigos. aquela coisa, voc, alm de ver fora da
escola, todo o dia, da, estava na escola tambm, n? Era gostoso. [...] Em
Santa Amlia, eu acho que era isso tambm, at porque, Santa Amlia
pequena, n? Ento, conhecia bastante as pessoas. Mas claro que tinha
diferena, pois eu tinha l bastante amigos, assim, no ndios, que no aquela
mesma amizade que nem l dentro da reserva. A gente se identifica, assim,
mais com... na aldeia mesmo. (E.R.J.)
Ah, da aldeia sim. Na aldeia eu j estava estudando. Porque assim totalmente
diferente e eu gostava muito de estudar l na aldeia. Ah, pela amizade, os
conhecidos, meio parentes tambm. Ah, eu gostava muito da aldeia. (R.S.C.)
Ah, na verdade, assim, tinha mais liberdade, porque, na verdade, eu era muito
tmido na cidade. Eu no conversava com ningum. A menos que algum
chegasse e conversasse comigo. Mas na reserva era diferente, porque a gente
se sentia em casa, junto com os amigos indinhos, a gente se enturmava ali,
jogava futebol, tudo, conversava, sentava junto, conversava, se divertia,
brincava, a gente se sentia em casa. (L.V.S.)
O que eu mais gostava l na escola era quando a gente se encontrava com os
coleguinhas, quando a gente brincava, a gente conversava em Kaingang. (M.B.)
Quando questionados sobre os aspectos que os atraiam na escola da cidade os

entrevistados destacaram somente as dificuldades por eles vivenciadas e todas elas
relacionadas s relaes e situaes de preconceito e discriminao por serem
indgenas. Constata-se que, se ao serem questionados sobre o que mais lhes atraia na
cidade, os sujeitos s tm a contar sobre dores e perseguies, revelando que
mesmo porque a intensidade da discriminao transcende os limites do imaginvel por
quem no perseguido. Talvez as escolas e as universidades devessem lembrar
diariamente deste fenmeno para manter sensveis suas mentes e coraes. (BAIBICHFARIA, 2009, encontro de orientao no publicado
Os relatos tambm revelaram a construo de uma autoimagem indgena
caracterizada pela timidez, pela vergonha e pela inferioridade:
Eu sempre fui tmida. Eu sou muito difcil para fazer amizade. Para mim, o mais
difcil era isso, me relacionar com os colegas da classe e eu acho que o mais
difcil era isso mesmo. Nessa poca eu acho que eu no tinha essa noo de
ser indgena, dessa diferena a. [...] eu sempre fui sozinha e tinha amiguinhos
na sala. Mas era coisa assim, s da sala, no era da gente sair e andar junto,
no era assim, era s na sala mesmo. [...] Eu ouvia conversas entre os meus
amiguinhos da aldeia, que eles falavam. [...] Ah, eu acho que eles se afastavam
tambm por ser ndio. E eu acho que... Ah, as conversas que saam, assim, de
no fazer amizade porque, no chegar perto porque era ndio, n? (V.L.J.)
290
Porque aconteceu aquela coisa com a prima nossa, que ela acabou morrendo
de... que ela tinha, ela era HIV positivo. Ento, por causa disso, houve um
tumultinho at dentro da aldeia mesmo. [...] E na escola, a gente tambm sofreu
um pouquinho, com os alunos no ndios. Da comeavam a associar AIDS com
ndio [...] eu me lembro de que alguns alunos comentavam sobre isso, porque
sempre tem umas briguinhas na escola, n? Ento, aconteciam algumas coisas
assim, tipo, por exemplo, no chega perto, de l, de onde a outra morreu, que
tinha AIDS, esse tipo de coisa assim... (E.R.J.)
Eu tinha vergonha, assim, de falar, porque eu sabia que tinha discriminao
naquele tempo. Eu sabia que tinha um preconceito grande com os ndios e
nesse tempo eu tinha vergonha de mim, de falar que eu era ndia. [...] Eu no
sei, porque no ginsio, se eu falasse que era ndia, eles iam ter uma
discriminao comigo. Assim, por enquanto eles no sabiam e me recebiam
bem no grupo. Mas eu pensava comigo que se eles soubessem que eu era
ndia, eles iam ter assim, um preconceito. [...] Eu no sei se eles no sabiam
ou eles no demonstravam tambm. Mas eu tinha isso comigo, no sei. (R.S.C.,
grifo nosso)
Olha, eu no cheguei a sofrer esse preconceito, no chegaram a falar para
mim, n? Mas eles falavam assim, meio por cima, e a gente j sentia esse
preconceito, uma coisa assim, to ruim que a gente sente, que marca
266
minha pessoa, esse preconceito . (M.B.)
Muitos dos entrevistados, principalmente os sujeitos da etnia Guarani, afirmam

que esta imagem caracteristicamente indgena, sendo prpria de seu povo. Faz-se
importante ressaltar que em todos os momentos na entrevistas em que se referiam
sua timidez e vergonha em se manifestar, seja durante a sua escolarizao bsica na
escola da cidade, seja na universidade, essas expresses estavam relacionadas
negativa autoimagem construda por eles e pela sociedade envolvente e argumentada
pelo no domnio dos contedos escolares, assim como de que no possuem
condies de comunicar o que sabem.
O relato da entrevistada R.S.C. revela presente o fenmeno do mimetismo, em
que o sujeito simula e(ou) oculta sua identidade e as caractersticas que o definem e
tambm seu grupo social diante de outro individuo ou grupo, por medo ou defesa ou
ataque. Este fenmeno refletido por Baibich (2001, p.107-108), em dilogo com
outros autores, associando esse conceito s formas de defesa-ataque desenvolvidas
por alguns judeus (por meio do Conselho dos Ancios Judeus) durante o perodo
nazista.
266
Grifo nosso, destacando que as marcas manifestadas pela acadmica so constituintes perenes da ferida
identitria, sendo esta categoria refletida por BAIBICH, 2001.
291
assim, aquilo que como disfarce poderia funcionar como defesa, como no caso
do mimetismo to til no mundo animal e vegetal , pelo fato de ser destitudo
de compreenso, por confundir iluso com realidade, passa a consistir, em
ltima instncia, em ataque.
Ao analisar os seus registros etnogrficos, Cardoso de Oliveira (2006) tambm

referencia esse fenmeno caracterizando-o como a um passe em que o indgena, ao
incorporar o preconceito, expressa seu desejo em passar para a sociedade no
indgena atravs da manipulao de sua identidade. Compara esse fenmeno ao
ocorrido nos Estados Unidos quando imperava neste pas a poltica de segregao
racial quando negros desejavam passar para a sociedade dos brancos.
A primeira atitude deles mudar de lugar e, se for mulato muito claro, conta em
ultrapassar a linha racial. Linha racial ou tnica, l ou aqui, as condies de
privao social e o preconceito conduzem o negro e o ndio a mudar sua
identidade sempre que houver oportunidade para isso: como estar fora de sua
comunidade. (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2006, p.45)
Cavalcante (2009, p.105) tambm reflete sobre o fenmeno do mimetismo ao

associ-lo aos conhecimentos escolares que passam a ser ensinados e aprendidos
pelos indgenas como forma de trnsito para tornarem-se brancos.
Nesses casos, a fronteira que h entre o Eu e o Outro, no que diz respeito
ao processo de construo da educao escolar, traduz-se na forma de
mimetismo. Um movimento recorrente em muitos grupos indgenas das terras
baixas sul-americanas, que foi identificado por Kelly (2005) como o processo de
virar branco. Nesse processo, as afirmaes: agora somos civilizados, para
justificar os resultados de algum servio pblico, ou aprender lngua
portuguesa e matemtica para fazer negcios e assinar documentos, para
argumentar sobre a importncia do acesso do mesmo servio, so
extremamente significativas para clarear o significado cotidiano das relaes
que esses mesmos grupos tm com os brancos e o Estado (KELLY, 2005).
[...] partem da crena de que, ao acessarem os conhecimentos da sociedade
no indgena, lhes estariam necessariamente garantidos os direitos de trnsito
nessa mesma sociedade ou garantido o processo de virar branco.
Destaca-se ainda que a timidez e a insegurana em se manifestar, segundo os

entrevistados, se apresentam, sobretudo, na relao de escolarizao junto aos no
indgenas na escola da cidade ou na universidade, fazendo referncia inversa quando
estudavam na escola da aldeia. Atenta-se para o fato de que sua autoimagem de mal
escolarizado e de aluno com baixo desempenho escolar se revela, para ele prprio, na
292
relao direta com o no indgena, bem como pelas constantes afirmaes adjetivadas
por este ltimo acerca do que representa ser ndio, haja vista os frequentes e perversos
esteritipos associados vadiagem, sujeira, bebedeira, dentre outros (LUCIANO,
2006).
possvel que para o estudante indgena, a imagem inversa do aluno indgena
incapaz, tmido e com baixo desempenho escolar seja a do aluno no-ndio, branco,
residente na cidade, com exmio desempenho escolar e com tima fluncia na sua
lngua. Essa imagem possa ser resultado das histricas imagens construdas acerca
dos povos indgenas no Brasil, desde o contato com os portugueses nesse territrio,
algumas delas demonstradas no segundo captulo deste trabalho.
O fenmeno manifesto por meio dos relatos se revela semelhante s demais
percepes de preconceito sentidas por outros grupos tnicos e sociais que tambm
foram e so histrica e perversamente discriminados, tais como judeus, negros,
quilombolas, camponeses, lsbicas, gays, travestis, populaes residentes nas
periferias urbanas, dentre outros. Ao refletir sobre a relao entre o auto-dio judeu e
as estereotipadas imagens historicamente construdas sobre essa populao, Baibich
(2001, p.13) afirma que,
A perseguio histrica tem como conseqncia direta o desenvolvimento do
medo interior do perseguido, medo de sentir-se marginalizado, de sofrer toda
sorte de privaes e(ou) punies descabidas, medo de ser quem . O olhar
preconceituoso do Outro se impe gerando um medo no autnomo, que se
instala e se mantm devido a este mesmo olhar [...] cada tempo e cada lugar
apresenta nveis diferentes de preconceito e perseguio, sendo que a reao
do perseguido tambm se vincula a este fator.
Um dos significativos elementos de assimilao pelos indgenas das formas de

educao escolar desenvolvidas pelos no ndios encontra-se na centralidade das
formas escritas de socializao do conhecimento em detrimento e desqualificao das
tradies orais, caractersticas dos povos indgenas no Brasil. Paulino (2008, p.96)
ressalta a importncia da formao escolar e acadmica considerar as peculiaridades
da tradio oral, caractersticas presentes nos estudantes indgenas na sua forma de
comunicar:
293
Cabe lembrar, mais uma vez, que tais peculiaridades so ignoradas desde os
bancos escolares. Como exemplo, problemas na leitura e na escrita (que so
muito comuns entre os acadmicos, segundo relatos) podem estar relacionados
no apenas a uma m formao secundria, mas s suas maneiras distintas de
comunicao: principalmente pela via da oralidade e, em alguns casos, em
outra lngua. Tal distino cultural deve ser levada em conta no como um
problema a mais, mas como uma riqueza que precisa ser reconhecida pelos
professores, o que no parece ter sido feito a contento.
Problematiza-se, contudo, se a timidez ora relatada seja apenas caracterstica

expressa por uma construo tnico-cultural do jeito de ser indgena, mas tambm
potencializada pela frgil e precria escolarizao bsica evidenciada pelos
entrevistados. Observa-se que esta muitas vezes dificulta o acompanhamento dos
estudos e debates em sala de aula, bem como a compreenso das metaslinguagem
das reas e cursos especficos, assim como acompanhar o capital cultural267
(BOURDIEU,
1999)
trazido
explicitado
pelos
estudantes
no
indgenas,
principalmente de cursos mais prestigiados na universidade.

E porque eu no vim com toda a bagagem que eles vieram, os outros alunos.
Ento, da... E por ser ndia, ser indgena... Tinha coisas que eu estava na aula
l, o professor falava e eu: - Meu Deus, o que que isso? Eu nunca ouvi falar
isso! Ento, pensa voc! Voc assiste aula, agora, para estudar eu tinha que
estudar com o dicionrio do lado, porque tinha palavras ali que eu no sabia.
Ento, por exemplo, se a turma da minha sala gastava duas, trs horas para
estudar, eu gastava o dobro. bem difcil. O que ajudou bastante, tambm, foi
que a minha irm me ajudava. (E.R.J.)
Eu acho que porque eu sou muito fechada, ento, eu tenho a impresso que
as pessoas tm um pouco de medo de falar alguma coisa. E, na verdade, eu
acho que sou fechada assim para no deixar tambm as pessoas se
aproximarem. Eu percebo isso. [...] Eu continuo, ainda, no consigo me abrir
ainda, no tutorial eu no consigo falar muito. Quer dizer, eu no consigo falar
quase nada mesmo. E a o que me derruba isso, a nota cai l embaixo. Tanto
que a nota da prova cognitiva, ela boa, uma nota boa. S que da, no
compensa o tutorial, e eu tenho que ir bem no tutorial tambm. (V.L.J.)
Porque, como eu falei, eu fiz o supletivo e tudo e a gente no v parte por parte.
Ento, teve muita coisa ali que quando os professores explicavam voc no tem
noo do que esto falando, principalmente Qumica, Fsica e a Matemtica.
Ento, eu vi o bsico. [...] mas chega l na sala, eu praticamente no falo nada,
e as professoras j sabem de meu costume, desde o primeiro ano que eu
267
Cumpre destacar a referncia do conceito de capital cultural elaborada e apresentada por Bourdieu (1999) e que
surge da necessidade de se compreender as desigualdades de desempenho escolar dos sujeitos oriundos de
diferentes grupos sociais. Esse conceito se vincula sociologia da educao elaborada por esse autor e que se
caracteriza pela diminuio do peso do fator econmico, em comparao ao peso do fator cultural, na explicao das
desigualdades escolares. Boudieu caracteriza o capital cultural a partir de trs formas: seu estado incorporado, seu
estado objetivado e seu estado institucionalizado.
294
frequento as aulas certinho, eu participo das atividades, mas eu no falo em

sala de aula. Ficar debatendo, essas coisas, no comigo no. Eu prefiro ficar
na minha. [...] Ento, vem escrito l: R., ela muito esforada, participa de
todas as atividades, ela s no , assim, comunicativa, ela na dela, fica
quietinha. (R.S.C.)
Mas ento, como eu entrei na Medicina, a chegando nesses pontos de
discusso, eu j no sabia. Porque pegava uma clula e j tinha que esmiuar
toda ela para explicar. A qumica que envolve e a estrutura dela toda. Ento,
isso tinha que saber. A, nessas horas eu ficava calado, porque eu no sabia.
A, vinham as professoras me cobrar por que eu no falava, ela perguntava
para mim qual era minha idia sobre aquilo; a, comeava a me perguntar.
(L.V.S.)
A maioria das manifestaes dos sujeitos, alm de expressar a existncia de

uma auto-imagem depreciada e pobre, demonstra (sem conscincia disto) o quanto o
sistema escolar no os trata como diferentes o que deveria ser condio bsica de
qualquer programa que se deseja efetivamente inclusivo (BAIBICH-FARIA, 2009,
possvel que, diante de experincias e relaes de preconceito, de
insegurana, e consequentemente, de timidez em se colocar como sujeito epistmico
que aprende pela pergunta, pela inquietao, pela dvida e pela manifestao frente
aos professores e estudantes no indgenas ao longo das trajetrias escolares, os
estudantes indgenas possam carregar e afirmar uma imagem de autoinferiorizao,
vergonha, baixa autoestima, timidez e um sentimento de impotncia perante as
demonstraes de preconceito (sutis ou explcitas), compaixo e descrdito pela sua
presena na universidade.
possvel que esses elementos se reflitam e se manifestem diante das
exigncias e avaliaes acadmicas de domnio de conhecimentos e habilidades. A
entrevistada V.L.J., ao manifestar emocionada suas dificuldades no curso de
Medicina268, relata que desejava ter ingressado no mesmo curso numa Universidade
em que tivesse que falar pouco:
268
Importante destacar que o Curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina organiza-se pelo Mtodo de
Resoluo de Problemas (PBL) organizando os acadmicos em grupos tutoriais acompanhados por professores
tutores os quais tratam dos contedos curriculares a partir da problematizao de questes ligadas s realidades
sociais diversas e potenciais para reflexo da pauta curricular. Esta dinmica sustenta-se na participao efetiva dos
estudantes por meio da pesquisa e do debate dos problemas pautados, tendo como espao fundamental os tutoriais,
constituindo-se este um momento significativo de avaliao individual e do grupo.
295
Inclusive, eu s fiquei sabendo do mtodo do curso de Medicina quando eu

entrei, no primeiro dia de aula. Foi da que eu fiquei sabendo que tinha mudado
o currculo, o mtodo e era chamado PBL. S que assim, eu fiquei sabendo,
mas sem noo do que ele era mesmo, na realidade. [...] Eu acho que o
mtodo que me atrapalha, porque eu no sou de falar muito, no consigo falar.
Eu at entendo, mas na hora de falar, eu acho que eu fico um pouco
envergonhada de falar na frente deles e falando muito bonito, muito cheio de...
O vocabulrio deles muito extenso, bonito. O meu, fraco, n? Ento, eu
acho que um pouco por essa vergonha de no me igualar no vocabulrio. [...]
E na poca, era a falta de base que eu tinha, que eles j tinham e ento eu
tinha que fazer, eu tinha que correr contra o tempo para tentar acompanhar. E
eu acho que se algum tivesse sentado comigo e me falado assim: vai ser
assim, assim, assim. Vocs vo sentar em volta de uma mesa, em grupo e todo
o mundo vai ter que falar e isso vale nota e isso metade do valor de uma
prova. Se algum tivesse falado isso para mim, eu teria optado por outra
universidade. No de curso. [...] E eu, sem nenhum conhecimento, ento, para
mim j comeou a ficar difcil por a. E a, discutem, faz aquelas perguntas e
da, voc tira os seus objetivos e voc estuda. E o maior problema era estudar
sozinha, porque voc tinha que procurar as coisas tudo sozinha. E, s vezes,
eu no sabia onde procurar material, sabe? Eu fiquei bem perdida no primeiro
ano, foi bem terrvel. (V.L.J.)
Constatou-se tambm que a timidez amedrontada explicitada pela entrevistada

dificultava a exposio e a problematizao de suas dvidas e inquietaes
acadmicas, as quais podiam ser pautadas e potencializadas nos debates acadmicos
pelos estudantes indgenas, alm de questes sociais e culturais prprias dos seus
povos e comunidades. A referida insegurana e timidez expem os estudantes
indgenas condio de ignorantes dos assuntos especficos dos contedos
escolares pautados e discutidos em sala de aula, fomentando e reafirmando os
preconceitos j existentes acerca da estigmatizada imagem indgena. Essa negativa
imagem pode provocar o autoisolamento do acadmico indgena em sua dificuldade de
interao com os colegas no indgenas que tambm passam a isol-lo. Esta atitude
pode ser estigmatizada269 e rotulada como uma caracterstica prpria dos ndios, por
eles prprios e pelos no indgenas.
Dificuldade de se enturmar. Eles no conseguem se enturmar com o pessoal da
sala e acabam ficando assim, meio desprezadinhos, assim, num cantinho,
269
Segundo Baibich-Faria e Arco-Verde (2006, p.41), o estigma um poderoso fenmeno, inextricavelmente ligado
ao valor atribudo s vrias identidades sociais. uma construo social que envolve, pelo menos, dois
componentes fundamentais: o reconhecimento da diferena baseada em caractersticas distintas, ou marcas; e a
consequente desvalorizao de uma pessoa. De acordo com CRANDALL (1994, p.127), no processo de
estigmatizao de outros, as pessoas acreditam que a rejeio, a evitao e o tratamento inferior que eles dirigem
pessoa estigmatizada justo, apropriado e judicioso; em outras palavras, justificado. As pessoas acreditam que
existem bases morais, ticas, legais, sociais, naturais e lgicas, at mesmo exigncia, para sua rejeio. Para outras
referncias sobre esse conceito, ver: GOFFMAN, 1982; BACILA, 2005; PRAXEDES, 2005).
296
porque no se enturmam. Eu acho que a pessoa fica muito isolada e comea a

se sentir mal. [...] Eu acho que a desistncia do pessoal est sendo mais pela
dificuldade mesmo e por falta de se enturmar na universidade. Ficam muito
isolados, essa a questo maior. [...] Aqui j desistiram bastante tambm.
Muitos foram embora para casa deles. Tem o P., o pai do C., do Mangueirinha.
Aqui tem o O. que est desistindo... Parece que ele no vai voltar mais. Falta de
enturmar, tambm. Eu acho que ele se sente desprezado no meio da Medicina.
Ele xokleng. [...] Mas s que l na universidade, a gente est tendo
dificuldade. O pessoal da Medicina muito, sei l, muito difcil de enturmar
com eles l. (J.R.S.)
Dentre as dificuldades acadmicas relatadas pelos entrevistados, evidenciam-se

as limitaes do conhecimento vocabular da lngua portuguesa, mesmo para os
estudantes no falantes das lnguas indgenas. Esta limitao aparece associada ao
frgil conhecimento escolar bsico, explicitado pela dificuldade na interpretao dos
textos e em disciplinas bsicas que remetem contedos escolares pautados nos
cursos escolhidos, num sistema educacional que parece instituir, ainda que na
informalidade, seus procedimentos de expulso daquilo que includo foi sempre
apndice (BAIBICH-FARIA, 2009).
Bom, a eu leio o texto mais de trs vezes, sabe, e as meninas vo lendo assim,
j vai anotando alguma coisa. Eu no consigo fazer isso, eu tenho que ler trs
vezes e, s vezes, nas trs vezes, eu ainda no consigo. Eu falo para elas:
-Vocs sabem que eu sou meio lenta para interpretar texto. Eu vou ler umas
trs vezes e depois eu vou anotar. [...] Ento, eu achei comigo que, se eu
entrasse eu ia me dar bem no curso, mas como, eu acho que faltou uma
preparao maior para mim, tambm, freqentar este curso, eu acho que isso
ajudou, tambm, eu desistir [refere-se ao primeiro curso matriculado]. (R.S.C.)
Para mim, interpretao de texto. Para a gente bastante leitura, tem que
pegar bastante apostila. Ento, tem dificuldade. A gente at entende, mas voc
fica ali num trechinho lendo, vinte, trinta vezes. s vezes, eu vou atrs,
converso com o pessoal, ver um rascunho para ver como eles resumiram. Eu
acho, eu considero que tenho bem mais dificuldades que os outros, sim. Apesar
de que minhas notas so pareadas com as deles. Eu tirei um oito e meio e dois
noves. (J.R.S.)
As fragilidades e os limites no processo de formao escolar vivenciados e

sentidos pelos entrevistados tambm vm sendo objeto de anlise e avaliao por
outros autores j citados neste trabalho e preocupados com as trajetrias dos
acadmicos indgenas nas universidades. Ao tratar das condies necessrias para a
gesto da educao escolar indgena, voltadas garantia da qualidade da
escolarizao dos ndios, Tommasino (2003, p.17) afirma que,
297
A maioria dos universitrios indgenas que chega universidade encontra

dificuldades em quase todas as disciplinas porque no tiveram boa formao no
nvel fundamental e mdio. preciso ento oferecer a todos os alunos ndios,
nas aldeias e fora delas, ensino de melhor qualidade, incluindo tambm,
necessariamente conhecimento de informtica. Se as escolas oferecidas aos
alunos indgenas fossem de boa qualidade nem precisariam dessa poltica de
cotas.
As dificuldades, limites e fragilidades evidenciadas passam a culminar e a

tambm se revelar nos momentos de avaliao formal, principalmente no final dos
perodos letivos quando da aprovao para prosseguimento das sries do curso. As
reprovaes nas disciplinas e a reteno dos estudantes indgenas, principalmente nas
sries iniciais dos cursos, tambm podem evidenciar sentimentos de vergonha e
fragilidade dos vnculos com os colegas no indgenas da mesma turma que seguem
aprovados para as sries seguintes. A vergonha e o desnimo diante de seu baixo
desempenho acadmico, registrado nos processos de avaliao formal e muitas vezes
publicizados pelos editais, podem provocar o imobilismo, ressaltar o preconceito e o
desejo de desistir e voltar para a aldeia.
Eu no tinha informaes. Eu imaginava que ia ser um curso bem difcil. S
que, quando eu fui cair l, foi que eu fui ter noo mesmo do quanto ele muito
complicado, muito difcil e, inclusive, de todos os que entraram, s ficou eu, que
estou no 4 ano, est difcil... [entrevistada chorando]. S que assim, a gente
enfrenta tanta coisa. [...] Porque quando eu fui reprovando, a turma vai indo pra
frente. D aquele sentimento de vergonha porque todo o mundo est indo pra
frente e voc est ficando, voc tem sentimento de que voc burra, no
inteligente. (V.L.J.)
Outra, difcil tambm o curso. Eles no conseguem acompanhar os outros. s
vezes, na primeira prova o pessoal tira 8 e ele tira 2 ou 1,5 na prova. A j
desanima, porque a nota dos outros bem alta e, em edital, e o pessoal vendo
isso a fica com vergonha disso a... Desanima muito, quebra a pessoa... Eu
mesmo tenho vergonha quando eu tiro nota, fui mal em Cincias Sociais aqui...
Eu sinto at vergonha de olhar no edital e ver meu nome com nota baixa,
inferior... [...] D vergonha porque o pessoal todo tira nota alta e voc fica como
se fosse um que tivesse inferiorizando o curso deles, n? Os alunos da sala
no gostam disso. Pxa! Esse cara a est acabando conosco; ele est indo
mal pra caramba. [...] Pode falar nesse sentido tambm, n? Esse cara
indgena, porque, coitado, ele ndio, est tendo essa dificuldade e por isso
que ele est indo mal, n? Ele no fala com a gente, mas eu tenho certeza que
eles comentam por trs. (J.R.S.)
298
Observa-se que os estudantes indgenas passam a reconhecer-se e a ser

efetivamente reconhecidos no meio universitrio, exclusivamente a partir de seu
desempenho acadmico, sendo este ritualizado nos processos de avaliao formal
existentes e produzidos pelos cursos e disseminados pelos sistemas de ensino
superior, muito deles prenhes de perversidades. A competio revelada nos resultados
das avaliaes e manifestada pelos estudantes no indgenas potencializa a
discriminao e o preconceito contra os indgenas, afirmando o estigma de
incapacidade e incompetncia para as questes acadmicas, colocado como bode
expiatrio que rebaixa o nvel do curso e do grupo a que pertence na sala e, enfim, que
a universidade no o seu lugar.
L em Londrina, na UEL, a R. que faz Medicina, o pessoal da Medicina chegou
l no edital e sublinhou o nome deles assim, destacando, porque os ndios
tiraram a pior nota. Porque esses dois ndios esto estreando no curso de
Medicina, n? Sublinharam para destacar porque eram ndios e tiraram a pior
nota, sendo que os outros estavam acima da mdia. (J.R.S.)
Na primeira prova que elas fizeram foram muito mal. Inclusive, foi uma
humilhao porque os alunos riscaram o nome delas, a nota, das trs. , os
colegas da turma delas. Foi para o colegiado, mas a foi conversado, fizeram
uma reunio com os alunos e tal, pedindo respeito. E a, continuou. Ficaram de
exame e no exame, eu sei que elas estudaram muito porque eu estudei junto
com elas e mesmo assim, elas reprovaram. [...] mas com a minha irm, com a
R., com o L., a histria foi diferente, sabe, e eles falavam na cara deles, mesmo.
Foi terrvel, eles riscavam a nota dos alunos, da I., da R., eles riscavam,
assinalavam assim, porque eram as notas mais baixas e falavam as coisas,
sabe, macaco velho n, porque estavam reprovando demais e que o curso de
Medicina no era para ndio... [...] E a primeira que desistiu foi a L.. Eu acho que
foi porque a nota dela foi muito baixa e ela, no 2 grau, era uma tima aluna n,
e as notas dela todas boas e, de repente, vem para um curso difcil desses e
nota baixa, ento, ela sentiu um pouco de vergonha e no conseguiu. (V.L.J.)
As expresses apresentadas pelos acadmicos indgenas revelam semelhanas

com os fenmenos descritos por Baibich-Faria e Arco-Verde (2006)270 ao analisarem os
preconceitos sentidos pelos alunos da Universidade Federal do Paran ingressos pelo
Programa de Ocupao de Vagas Remanescentes (PROVAR). Dentre as formas de
discriminao identificadas e analisadas pelas autoras, destacam-se dois fenmenos
significativos e que se assemelham com os manifestos pelas entrevistas: a excluso na
incluso e a grife UFPR.
270
Acerca desta questo, importante tambm referencializar a anlise realizada por Bourdieu e Champagne na obra
Os excludos do interior (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2001).
299
O primeiro refere-se geografia da excluso que passa a se desenhar e a se

constituir em torno dos estudantes ingressos pelo PROVAR e tambm dos estudantes
indgenas, dada a indiferena e a invisibilidade que os diversos setores das IES (por
meio de tcnicos, professores e alunos) passam a manifestar ao identificarem esses
alunos, bem como estigmatizao explcita sobre sua existncia no ambiente
universitrio271. Segundo as autoras,
A indiferena e a invisibilizao tratam o sujeito estigmatizado como um nosujeito, isto , retira-lhe a condio primeira, que a condio de existir. A
pichao forma apcrifa de tornar o repdio expresso e permanente, pelo fato
de graf-lo nas carteiras e a ghettoizao pela imposio velada ou
explcita da separao entre seu grupo e o grupo estigmatizado tambm
caracterizam formas de excluso dos includos pelo sistema de preenchimento
de vagas ociosas. (BAIBICH-FARIA; ARCO-VERDE, 2006, p.35)
Associado a esse fenmeno, o segundo refere-se grife UFPR que se manifesta

pelo receio expresso por parte de alunos e professores de que os alunos ingressos por
meio do Provar, pelo sistema de cotas ou de vagas suplementares possam rebaixar o
nvel de desempenho da IES, desqualificando a grife acadmica e mitificando, dessa
forma, o concurso vestibular convencional. Ao analisarem os relatos dos estudantes
ingressos pelo Provar/UFPR e pesquisados pelas autoras, estas afirmam que,
O sistema, entretanto, impe diversas barreiras invisveis , ainda que concretas,
para quem entrou pela porta dos fundos no ascenda ao uso da marca UFPR.
Assim, ser idntico, isto , pertencer ao grupo dos iguais, simbolicamente
sonegado ao aluno que ingressa pelo Provar. [...] O sentimento de no
pertencimento, conseqncia das estratgias de abordamento daquilo que
tido como um corpo estranho pelo sistema, acomete os alunos ingressados via
Provar: Parece que os da universidade se acham superiores a ns, mas eu
no me importo; Sinto-me rejeitada, diferente. Sinceramente, at hoje no
consegui me sentir vontade na instituio. No me sinto aluna da UFPR. O
tratamento muito diferente. Acho que a palavra que descreve tudo :
desconforto. Desta forma, ao espao do no lugar e ao no ser, junta-se o no
compartilhamento da marca que analtece o grupo. (BAIBICH-FARIA; ARCOVERDE, 2006, p.36)
271
Os relatos dos estudantes do Provar pesquisados pelas autoras revelam esse fenmeno: Muitos dos alunos, em
geral quando falei que tinha ingressado pelo Provar, torciam o nariz e meio que me excluam da rodinha de amigos,
como se ns tivssemos menos valor e no fssemos acostumados a estudar; Nas listas de discusso de meu
antigo curso na UFPR percebi um grande nmero de enquetes a respeito da aceitao de alunos oriundos do Provar,
alm da proibio de seu comparecimento em festas e outros eventos acadmicos. Em nenhum momento me senti
bem-vinda e estou como um peixe fora dgua, uma idiota desinformada. (BAIBICH-FARIA; ARCO-VERDE, 2006,
p.35)
300
Encontra-se reflexo similar em Capelo e Amaral (2004, p.177), ao refletirem

sobre os flagrantes paradoxos decorrentes da presena dos ndios na universidade. Ao
analisarem os paradoxos da inseparabilidade entre diferena e desigualdade afirmam:
Para os indgenas entrar numa universidade significa ter um direito social
reconhecido, entretanto entrar na universidade no basta e pode ser a
justificativa que faltava para reforar a excluso do diferente. O senso comum
entende que o fracasso individual justifica a excluso. Parece ser esse o
raciocnio que ainda prevalece nos espaos universitrios, com suas formas de
avaliao e mecanismos de controle burocrtico. A natureza institucional
compactua com a excluso por dentro, embora se proclame includente.
Exatamente por isto o grande desafio garantir a permanncia dos estudantes
Kaingang e Guarani nos cursos universitrios.
Ressaltam ainda que os processos de excluso por dentro se manifestam pela

verticalidade pedaggica muito presente nas universidades e que cotidianamente
desqualifica os alunos indgenas.
No entanto, em muitas situaes a habilidade com palavras e conceitos
esconde o autoritarismo pedaggico que desqualifica os outros, no caso os
alunos. Quando se trata de ndios universitrios, a questo ainda mais
problemtica porque os preconceitos esto arraigados e, mesmo que sejam
controlados, aparecem na cotidianidade, como manifestao de determinada
incapacidade cognitiva. Aqui reaparece a desigualdade, pois os jovens ndios
chegam na universidade marcados pela precariedade dos conhecimentos
acumulados ao longo de sua escolaridade. Entretanto, de modo geral, essa
defasagem deixa de ser considerada como determinante das dificuldades que
enfrentam no dia-a-dia universitrio. Ademais, no se considera que eles so
portadores de outras racionalidades desconhecidas pelos no ndios. Como
chegar ao dilogo intercultural quando so desconhecidas as especificidades
culturais dos ndios e seus mundos de sentidos prtico-simblicos? (CAPELO;
AMARAL, 2004, p.183)
As instigaes dos autores citados e as manifestaes dos entrevistados

revelam a insuficincia e, em alguns casos, a inexistncia de intervenes pedaggicas
das IES em contribuir para a formao complementar bsica destes estudantes e
possibilitando sua permanncia e resistncia, o que ser analisado na sequncia. A
frgil interveno institucional permite que o estudante indgena assuma para si o
problema e a culpa pelo seu baixo desempenho acadmico diante da competio
perversa instaurada pelos processos avaliativos formais, potencializando seu
sentimento de frustrao e possivelmente de fracasso, ignorncia, imobilismo,
incapacidade para a elaborao e apropriao dos conhecimentos acadmicos. Esta
301
sua percepo, somada s dificuldades financeiras e s presses familiares, pode

provocar traumas, estresse e depresso.
Os entrevistados reconhecem que sua identidade como estudante indgena
universitrio poderia ser ainda mais afirmada caso viessem a dominar conhecimentos
escolares que subsidiassem sua presena e participao nos espaos acadmicos,
logo, fortalecendo seu orgulho e identidade indgena. Dessa forma, a assuno e o
reconhecimento contundente e reincidente das limitaes referidas tornam-se
afirmativas s suas trajetrias, caso sejam tambm assumidas, reconhecidas e
trabalhadas pelas IES pblicas que os acolhem.
Eu vou falar a verdade: eu no me sinto inferior a eles de eu ser ndia. Eu me
sinto inferior porque eu tenho uma m preparao. Eu acho que se eu tivesse
um estudo igual eles vm tendo, certinho ali, tendo um acompanhamento, tendo
um cursinho, eu acho que eu ia me dar muito bem na faculdade. Porque sem
essa, eu j estou aqui. Eu no estou 100% acompanhando, mas eu estou aqui
quase junto com eles. Eu no sinto, assim, porque eu sou ndia, eu no vou
conseguir; eu vou conseguir. [...] Eu no tiro 8, 9, igual eles tiram direto; a
minha nota 7,5, 7, est dando para acompanhar, n? [...] Olha, todas as
meninas falam que tm dificuldade. No, a gente tem dificuldade igual voc.
No porque voc ndia que voc tem... Todos ns temos dificuldades. Mas
assim, eles tm dificuldade, mas eu acho que a preparao deles mais do que
a da gente. Porque se eu fosse incapaz, eu no estaria na universidade; eu no
tinha nem passado. Eu tentei vestibular duas vezes, mesmo eu no tendo uma
preparao boa, porque as meninas entram l preparadssimas, com cursinho e
muitas delas fazem cursinho e tm sim, dificuldades, mas eu acho que a gente
tem mais do que elas. Eu no tive cursinho, eu fiz o supletivo, eu vi tudo assim,
basico mesmo. E como eu entre ali na universidade e estou acompanhando o
curso? Ento, no sou burra, eu tenho capacidade. (R.S.C.)
Eu tambm no sinto muito inferior, no. Eu acho que eu tenho mais
dificuldade, mas eu vejo que tenho... (J.R.S.)
A entrevistada reconhece que, apesar das limitaes na sua formao escolar,

ingressou pelo vestibular especfico e est estudando como indgena, podendo superar
seus limites caso houvesse ou tivesse havido, um investimento maior em sua formao
bsica, possibilitando condies equivalentes as dos seus colegas de curso.
Para alm da recorrente manifestao sobre as fragilidades escolares possvel
notar as trajetrias pela superao desta condio, ainda que a disciplina acadmica, a
disponibilidade de tempo e as condies objetivas necessrias ao estudo e leitura
302
constante seja um desafio no somente a eles como tambm para muitos estudantes
no indgenas.
Contrapondo-se posio majoritria dos estudantes indgenas anteriormente
referidos, faz-se importante ressaltar que, dos entrevistados, apenas I.B.R. e M.B. no
fazem referncia frgil escolarizao bsica como um dos aspectos de dificuldade
acadmica, apesar de estudarem em escolas pblicas urbanas e nas aldeias, como os
demais. Constata-se que o aspecto de clara e consciente compreenso de sua
identidade Kaingang, os fortes vnculos de pertencimento s suas comunidades de
origem e s suas famlias e, por consequncia, a referncia de luta e de resistncia dos
seus povos e comunidades e a importncia dos conhecimentos acadmicos (nas reas
da Pedagogia e do Direito) para sua formao e para suas comunidades, contribuam
para a afirmao dos contedos culturais que j conhecem e vivem.
Olha, eu vou ser sincero, no! Passei por dificuldades, mas, assim, desistir.
Porque eu sabia, da, eles iam dizer: - Est vendo, ? Aquele um em quem
vocs acreditaram... Eu at nem me formei, ainda; tem umas provas que eu
ainda vou fazer. Mas, se eu no conseguir passar em uma ou duas, eu fao ano
que vem. Mas, desistir, no! Eu no quero que eles olhem para mim e falem: Olha, est vendo? E eles jogam isso contra o prprio povo. Eles sabem que,
assim, pessoas menos informadas, eles podem usar isso e eles acreditar...
Eles, da FUNAI. (I.B.R.)
Evidenciam e manifestam o pertencimento e orgulho tnico e que se afirma pela

experincia acadmica junto aos colegas e professores no indgenas ao inverso dos
estudantes indgenas anteriormente citados, potencializando o dilogo intercultural,
superando as incertezas tnicas evidenciadas pelos demais estudantes e possibilitando
sua permanncia sem significativas crises identitrias e baixa autoestima tnica. Para
esses dois estudantes destacam-se outras dificuldades como a frequente ausncia das
aulas por conta da militncia indgena, esta relatada por I.B.R., e as dificuldades
financeiras devido ateno e manuteno dos filhos na cidade, relatada por M.B.,
sendo esta recorrente a todos os demais acadmicos.
Observa-se que a ausncia da timidez, insegurana e vergonha nos relatos dos
dois entrevistados possibilita compreender que sua elevada autoestima indgena est
associada s caractersticas de origem comunitria de forte vinculao tnicoidentitria, propiciando a nitidez sobre suas opes profissionais e sobre o que querem
303
alcanar com o ensino superior, para si e para suas famlias e comunidades, aspectos
que contribuem para o orgulho tnico mantido no ambiente universitrio.
Cumpre destacar que os dois entrevistados (I.B.R. e M.B.) pertencem a uma
mesma famlia residente na Terra Indgena do Apucaraninha e que se constituem
naquela localidade num grupo faccional dos Kuit Rodrigues272, assim denominado por
muitos tcnicos que os conhecem. Esse elemento ser analisado na sequncia ao ser
referenciado os pertencimentos familiares dos acadmicos indgenas.
Essas definies, prprias de cada comunidade e de cada povo, passam
tambm a se revelar e a se sustentar na medida em que os prprios acadmicos
indgenas resistem aos limites acadmicos, financeiros e sociais em manterem-se
estudantes na universidade. Dentre os limites, destacam-se as dificuldades financeiras
prprias da necessidade de se manter residindo no espao urbano e das exigncias
acadmicas dos cursos de graduao.
A anlise dos relatos sobre as dificuldades financeiras revelam dois aspectos
fundamentais nas trajetrias dos estudantes indgenas universitrios: a importncia do
pertencimento familiar e comunitrio e o apoio em manter-se acadmico e indgena na
universidade, e a condio como sujeitos de uma classe social constituda e marcada
pelo histrico processo de colonizao e explorao pela classe que detm o capital
econmico no pas.
4.3.2 As condies materiais e financeiras para garantir permanncia na Universidade
Somam-se s fragilidades da escolarizao bsica os recorrentes relatos dos
entrevistados acerca das dificuldades financeiras para manterem-se na Universidade e
residirem no meio urbano, principalmente devido ao insuficiente valor da bolsa auxlio
concedida pelo Governo do Estado do Paran273, associada frgil estrutura
272
Destaca-se que esse grupo faccional tem como referncia a me do entrevistado I.B.R. (sogra da entrevistada
M.B.) sendo professora de carreira da FUNAI e uma das primeiras alunas do Centro de Treinamento Profissional
Clara Camaro, criado em 1970, conforme relatado nos captulos anteriores deste trabalho. A referida professora
possui cinco filhos estudantes universitrios, alguns residentes na Terra Indgena do Apucaraninha ou nas cidades
em que estudam. Tambm foi aprovada pelo vestibular especfico para o curso de Pedagogia na UEM no
assumindo, contudo, essa vaga.
273
Como citado no captulo anterior, o valor da bolsa auxlio aos estudantes indgenas universitrios correspondeu a
R$ 250,00/ms durante os anos de 2002 a 2003. Nesse perodo, o repasse desse valor ocorreu sem nenhuma
regulamentao oficial. Somente com a Resoluo n. 014/2004 da SETI que ficou regulamentado e fixado o valor
304
institucional para garantir a sua permanncia no ensino superior, sendo esta varivel
para cada IES.
Importante ressaltar que a referida bolsa auxlio se apresenta como uma
importante referncia para a constituio de uma poltica pblica de permanncia dos
estudantes indgenas, ainda que seu valor atual seja insuficiente para garantir a
manuteno deles. O perfil dos acadmicos entrevistados, assim como do universo dos
demais candidatos e estudantes indgenas concorrentes e ingressos por meio do
vestibular especfico, explicita sua condio como sujeitos casados, muitos deles j
possuindo filhos. Destaca-se que, dos sete entrevistados, quatro so casados e todos
esses possuem filhos.
A partir da experincia de acompanhamento de estudantes Kaingang na
Universidade de Iju (UNIJU), no Rio Grande do Sul, Freitas e Gonalves da Rosa
(2003), observam que as bolsas de estudos para manuteno dos referidos
acadmicos encontravam-se articuladas a um projeto acadmico mais amplo. Ao
analisarem a concesso das bolsas e seu significado para os referidos acadmicos e
suas famlias, evidenciam a sociolgica das relaes familiares e de parentesco
presentes nesta relao sendo que,
este aspecto decisivo para a compreenso dos sentidos que o projeto
acadmico assume para estas pessoas e famlias. Particularmente no que diz
respeito s Bolsas de manuteno, cabe frisar que tais recursos so
socializados dentro de um crculo de parentes prximos minimamente
esposa/marido e filhos. (FREITAS; GONALVES DA ROSA, 2003, p.6)
Ao analisar o perfil dos candidatos ao Vestibular dos Povos Indgenas do Paran,

Paulino (2008, p.72) verifica que comum encontrar candidatos que j possuam filhos,
de R$ 270,00 para a referida bolsa auxlio, sendo posteriormente equiparada ao valor do salrio mnimo pela
Resoluo n. 029/2006 da SETI, elevando-se para o valor de R$ 350,00 no mesmo ano. Somente em 27 de
dezembro de 2007 foi sancionado pelo Governador Roberto Requio a Lei Estadual n. 15.759, de autoria do
Deputado Estadual Luiz Claudio Romanelli (PMDB-PR), regulamentando ineditamente a bolsa auxlio aos estudantes
indgenas nas IES pblicas estaduais do Paran. Esta lei regulamenta a equiparao do valor da bolsa ao salrio
mnimo e define a sua concesso durante os 12 meses por ano, sendo seu valor dobrado no ms correspondente ao
seu ingresso na universidade e acrescido em mais um quarto quando o acadmico possuir famlia para sustentar
(PAULINO, 2008). Conforme j citado neste trabalho, a Resoluo SETI n. 015/2008 instituiu o Programa Bolsa
Auxlio para Estudantes Indgenas, fixando o valor da bolsa auxlio em R$ 400,00/ms. Destaca-se nesta Resoluo
a definio do acrscimo de 50% no valor da bolsa auxlio para acadmicos que comprovem a guarda de filhos,
independente do nmero de dependentes.
305
o que representou no ano de 2007, cerca de 48,78% deles, sendo tambm frequente o
nmero de casados. (Vide Tabela 4).
Esse aspecto, conforme evidencia o autor, pode justificar o reduzido nmero de
mulheres indgenas candidatas ao vestibular especfico em comparao ao nmero de
homens (RODRIGUES; WAWZYNIAK, 2008), tendo em vista os aspectos sociais e
culturais associados s questes de gnero, especificamente ao papel feminino nas
sociedades indgenas e no indgenas, assim como considerando a caracterizao do
seu ciclo de vida em relao a candidatos e candidatas dos vestibulares
convencionais274 (ver Tabela 4).
Essa questo tambm analisada por Novak (2007) que identifica as
dificuldades encontradas pelas mulheres em deixar os filhos ou o cnjuge na aldeia
para estudar na cidade, alm da desistncia dos estudos decorrente de conflitos
conjugais com o marido.
TABELA 4 ESTADO CIVIL DOS CANDIDATOS INSCRITOS NOS VESTIBULARES:
275
2002, 2003, 2004 E 2007, EM PERCENTUAIS
ESTADO CIVIL
2002
2003
2004
2007
Solteiro(a)
36,74
40,35
45,46
61,59
Casado(a)
51,02
57,9
50,90
32,93
Separado(a)
4,08
0,0
1,82
2,44
Outro
8,16
0,0
0,0
2,44
No respondeu
0,0
1,75
1,82
0,61
FONTE: PAULINO, 2008, p.72
Ainda que indita e referencial para a constituio de uma poltica pblica de

permanncia de estudantes indgenas no ensino superior mesmo que com seis anos
de atraso os valores definidos e regulamentados pela Lei Estadual n. 15.759/2007
para a bolsa auxlio dos referidos acadmicos, principalmente acerca do acrscimo de
um quarto para os que possurem famlia insuficiente para sua manuteno. Ressalta274
O autor compara essas informaes aos nmeros do vestibular convencional da UFPR que, em 2005, teve 6,43%
dos aprovados casados. Tambm na UERJ, do total de matriculados aprovados no vestibular de 2007, apenas 6,5%
declararam viver com cnjuge (PAULINO, 2008).
275
No questionrio sociocultural do vestibular especfico de 2005 no havia pergunta sobre estado civil. Os
questionrios socioculturais de 2006 no apresentam tabulao disponvel no Relatrio do Vestibular, material
utilizado como fonte para confeco da referida Tabela.
306
se a vaga dimenso da Lei sobre a constituio e participao familiar dos estudantes

indgenas, reflexo e consequncia da forma centralizada e impositiva desta legislao,
como as demais que tratam do ingresso indgena ao ensino superior, apresentadas,
tramitadas e sancionadas sem consultar as comunidades indgenas, tampouco a CUIA
que j havia apresentado anteriormente SETI sua proposio276.
O valor de R$ 87,50 no parece adequado para tal, principalmente se
considerarmos como famlia o cnjuge (sem emprego na nova cidade) e o(s)
filho(s), que geralmente acompanham o estudante. Mais uma vez no foi
considerada a experincia (a esta poca j acumulada por seis anos) das
universidades, que j tinham apresentado proposta sem dvida mais adequada.
(PAULINO, 2008, p. 86)
Esses dados contextualizam as dificuldades expressadas pelos entrevistados ao

afirmarem sobre o insuficiente valor da bolsa em garantir algumas condies bsicas
para a sua manuteno e a de suas famlias (na cidade ou na terra indgena),
evidenciadas pelas precrias condies de moradia, falta de recursos para aquisio de
materiais de apoio pedaggico (fotocpia de textos, aquisio de livros, aquisio de
materiais para atividades de laboratrios etc.), alimentao inadequada, limites no
deslocamento para as aulas, seja pelas precrias condies dos nibus pblicos que
deslocam estudantes de um municpio ao outro, seja pelas longas caminhadas por falta
de recursos para aquisio do passe escolar.
A, eu colocava oitenta passes, mas tinha a refeio para me manter no RU,
n? E a, a refeio, no final de semana, quando eu ficava na Casa do
Estudante, eu teria que ter l para me manter, tambm. Ento, isso ia
acumulando muita coisa para mim. S que a, eu teria que comprar roupa,
tambm teria que comprar sapato, essas coisaradas, materiais de higiene, tudo.
Teria que guardar dinheiro para xerox, porque se gasta muito com xerox. E s
vezes, sobrava 100, 150 reais para mim, na verdade, porque eu mandava
dinheiro para minha esposa e, com 150, eu tinha que dar conta de tudo isso. E
s vezes, acabava o passe, eu ia na FUNAI. De vez em quando tinha, s vezes
no, e a gente tinha que se virar. Eu, muitas vezes fiz o trajeto do centro de
Londrina UEL [4,1 km] a p e voltava a p, para no perder aula. Fiz vrias
vezes. E de l, para o HU [8,4 km] e do HU a p para casa [4,4 km], tambm,
para no perder aula. Ento, sempre fiz isso a. [...] quando eu estava naquele
apuro mesmo, sem dinheiro, sem condies, porque eu dormi vrias
276
Segundo Paulino, os membros da CUIA enviaram SETI uma proposta de redao da Lei, no sendo esta
considerada. Conforme relato de um professor da CUIA antes desta lei ser aprovada: A gente fez um ofcio,
sugerindo SETI que faa um sistema de bolsas. [...] Sugerimos SETI que pagasse um tero a mais da bolsa para
quem tivesse um filho, dois teros para quem tivesse dois, trs teros para quem tivesse trs filhos ou mais. Esta foi
a proposta que a CUIA elaborou. (Entrevista 23) (PAULINO, 2008, p. 86).
307
noites sem jantar, sem comer nada. Eu sentia vontade de ir embora. [...] E
eu, mesmo com fome, sem nada para comer, para gastar, eu ia assim mesmo.
[...] A, fiquei tempo pegando carona na rua, para vir para c [UEL]. Quando no
achava carona no horrio certo, eu vinha p. Sempre fiz assim. (L.V.S., grifo
nosso)
No, a bolsa no suficiente. Agora, ela aumentou um pouco, mas mesmo
assim, ainda meio complicado, porque voc tem que pagar aluguel, gua, luz
e, s vezes, telefone, n, que precisa de telefone tambm. E a famlia grande,
ento, pesa um pouquinho. [...] Apertou um pouco, teve momentos em que deu
uma apertada porque o curso da E. [sua irm] exigia um pouco mais. Ento, a
gente fazia uma vaquinha e pagava o curso dela. s vezes, deixava a gua
para pagar depois, para pagar os materiais que ela precisava. A pesou um
pouco, mas tudo, tambm para ajudar e tentar, pelo menos um, se formar e
trabalhar para ajudar. (V.L.J.)
No. Nenhum pouco suficiente. que Odonto um curso muito caro, n? No
tem a noo de quanto. Mas, no terceiro ano, a lista de materiais que eu
precisava chegava em torno de quase cinco mil reais. E a bolsa quatrocentos
reais. Foi um ano bem difcil para mim, da, eu tive que correr bastante. Uma
coisa difcil, tambm, que para os indgenas, aqui, alm de estudar, ele tem
que se preocupar com alimentao, com aluguel, com passe escolar. No meu
caso, mais os materiais. [...] Ah, porque difcil se manter na cidade. uma
diferena muito grande l, sabe? [...] Porque, pela dificuldade, mesmo. Mais
financeira e acadmica, mesmo. Possibilidade de voc se manter aqui sabe?
Condies de voc se manter e ainda levar um curso. [...] Na verdade, eles
tambm recebem a bolsa [sua irm e seu irmo que tambm so estudantes
indgenas], mas mesmo assim complicado viver numa cidade que ganha
pouco, n, bem pouco... [...] E a gente passava por dificuldades, no tinha
televiso, no tinha geladeira, ento... Vivia de lanche, porque no tinha como
comprar as coisas para guardar. A, s depois que meu pai veio. ns somos
em nove. (E.R.J.)
S que o problema que estava ficando caro e o nibus estava quebrando
muito tambm. Alm da gente pagar o nibus estava quebrando. A gente
estava a 35 km da cidade onde a gente morava, da aldeia e dava 65, 70. At
Cornlio [Procpio] um pouco mais longe. E a gente chegava a fazer quase
uma hora e meia para chegar l. A gente pagava e o nibus quebrando direto,
faltava manuteno do nibus. A, o pessoal que tinha mais condies, quando
quebrava, juntava um pessoalzinho e vinha de carro. E a gente no tinha essa
facilidade igual a eles. Se o nibus quebrava, ficava na estrada mesmo. [...] s
que eles tinham condio de vir de carro. Se o nibus quebrasse, quem tinha
carro vinha. [...] Da reserva indgena, s ela [sua irm] e eu. Da cidade, quase
todos tinham carro. (J.R.S.)
Importante evidenciar o relato do entrevistado J.R.S. que, ao narrar sua

experincia na Faculdade Estadual em Bandeirantes, revela aspectos de diferenas e
desigualdades econmicas entre ele e seus colegas de curso no acesso Faculdade.
Retrata-se nas condies de deslocamento Faculdade em situaes em que o nibus
apresentava defeitos mecnicos e ele e sua irm ficavam impossibilitados de
308
participarem das aulas, enquanto todos os demais estudantes no indgenas, sem

exceo, passavam a se deslocar em automveis prprios.
Destaca-se tambm a experincia de L.V.S. que, aps o fechamento da Casa do
Estudante da UEL do qual era beneficirio, passou a residir com outros dois estudantes
indgenas num bairro na periferia urbana da regio sul do municpio de Londrina,
caracterizado e conhecido preconceituosamente como uma favela277 e que ainda
apresenta ndices significativos de violncia. Muitos de seus moradores, inclusive o
entrevistado, sentem-se envergonhados ou com receio de identificarem sua residncia
neste bairro devido ao preconceito sentido por l residirem, manifestado por moradores
da regio central da cidade.
A, o pessoal j fica meio de longe, assim, me olha meio torto, n [quando
informa que mora no Jardim Unio da Vitria]. A, j tem pessoas que eu j nem
falo onde que eu moro. Porque eu tenho medo de, assim, preconceito, sabe?
Algum preconceito, pelo lugar, porque bem falado aquele lugar. Ento, a, eu
no falo, n? Eu falo que moro l perto do terminal Acapulco, l para aqueles
lados. Eu no especifico, assim, onde que eu moro. Eu escondo, para alguns
que eu no chego, assim, a conhecer direito. Mas para os melhores amigos
meus, eu falo que eu moro no Unio da Vitria. Porque, s vezes, a eu falei
para o professor de escultura. Ele perguntou: - Onde que voc mora? Voc
ndio, est aqui, mas voc tem um lugar, assim, para voc ficar? Eu falei assim:
- Bom, eu alugo uma casa com um colega meu, eu moro l. Ele falou assim
para mim: - Onde voc mora? Eu respondi: - L no Unio da Vitria. Ele falou: Meu Deus do cu, mas voc mora l?Ah, no! Eu acho que melhor voc
arranjar outro lugar para voc ficar, porque l um lugar barra. Eu acho que
um jeito assim, de cuidado, eu acho, porque no chega, assim, ser um
preconceito, porque ele v que a gente ndio, n, no merece estar morando
num lugar daqueles. Talvez, a, sim, teria preconceito. A, teria preconceito [se
no fosse indgena e residisse no Jardim Unio da Vitria]. (L.V.S.)
Ao mesmo tempo em que vivencia limites, privaes econmicas e preconceitos

por residir no referido bairro, o entrevistado se identifica com os moradores desta
comunidade, sendo esta identidade revelada pelo modo simples e solidrio
demonstrado pelos que l residem e por eles vivenciada. Mesmo assumindo sua
277
Ressalta-se que o autor da presente tese atuou na funo como assistente social no referido bairro, no perodo de
1993 a 1996, pela Prefeitura Municipal de Londrina. Nesta ocasio, foi constitudo pela comunidade local o Conselho
de Entidades do Jardim Unio da Vitria que se reunia mensalmente para discutir e deliberar sobre questes sociais
vivenciadas pelos moradores. J nesta poca, uma das questes permanentemente pautadas pela comunidade
referia-se ao significativo preconceito existente pelos moradores do centro da cidade acerca dos trabalhadores(as)
residentes neste bairro, devido condio de pobreza e violncia existentes, dificultando as oportunidades de
trabalho e emprego para os que se apresentavam residentes nesse bairro. Destaca-se que o referido bairro,
localizado na regio sul do municpio, resultado da luta e resistncia de muitos trabalhadores/as que j residiam em
favelas em Londrina e que no final da dcada de 1980 ocuparam o terreno onde atualmente residem, l
permanecendo.
309
identidade indgena o entrevistado se reconhece e reconhecido pelas relaes sociais

construdas no bairro, explicitando um identitrio pertencimento de classe social:
Na verdade, para mim, eu estou me identificando mais l. Porque, eu fui morar
num lugar, no comeo do ano, aqui no Novo Bandeirante. S que uma colega
arranjou a casa para a gente alugar, s que a dona da casa era problemtica
demais e chegou um dia em que a gente atrasou um dia de aluguel e ela j foi
l, j mandou chamar o filho dela na casa para jogar nossas coisas fora de
casa. Ento, l, o pessoal no conversa com ningum... Agora, l diferente.
L, os vizinhos chamam a gente para tomar um caf na casa, para almoar na
casa deles dia de domingo, vo em casa, tranqilo... Ah! Eu acho que, pra
gente, assim, na verdade, pessoa simples. A maioria do pessoal que mora ali
no [Jardim] Unio da Vitria, so pessoas simples, pessoas humildes, n?
Ento, a, tem pessoas que se identificam com a gente tambm. (L.V.S.)
Dos quatro entrevistados casados e com filhos (M.B., L.V.S., R.S.C. e I.B.R.),
apenas L.V.S. mora na cidade e mantm sua famlia na aldeia, sendo que os demais
residem com suas famlias na cidade. Dos quatro, R.S.C. e I.B.R. so beneficiados pela
moradia indgena na UEM, no manifestando dificuldades financeiras em garantir sua
residncia na cidade, ainda que reconheam o insuficiente valor da bolsa auxlio.
Constatou-se que os limitados recursos financeiros podem provocar o
distanciamento dos estudantes indgenas de suas famlias e comunidades, fragilizando
as suas relaes de pertena, devido s dificuldades de tempo e de recursos
disponveis para deslocar-se com frequncia aldeia. Segundo relatos, este fato pode
provocar o estabelecimento de uma presso dos cnjuges para que o/a estudante
abandone os estudos, seja para cuidar dos filhos, seja para garantir o provimento da
famlia.
E a, a bolsa era um dos problemas tambm, porque eu tinha que dividir com
minha famlia. Naquele tempo, eram 270 reais, mas acho que, ano passado
que subiu para 300. Mas, assim mesmo, eu dividia 150 com minha famlia e
ficava com 150 para eu tocar o curso de Medicina e ainda no dava. [...] Na
verdade, era minha esposa que queria que eu parasse e voltasse para l. E, s
vezes, eu mandava 150 e no dava para passar, s vezes, ela tinha que se
virar para l, e ela falou: - melhor voc parar porque a gente t passando
apuro aqui, teus filhos esto passando apuro e a gente precisa comprar roupa
para eles, precisa isso, isso e isso, ento, o dinheiro que voc est mandando,
no est dando. melhor voc parar, porque voc chega aqui, voc trabalha e
voc vai ganhar muito mais do que isso a. [...] Eu sempre driblava ela, jogava
uma conversa por cima. No, espera a, que a gente vai conseguir, eu vou
tentar, talvez, aumentar a bolsa e conseguir. [...] s vezes, eu mandava dinheiro
para ela, e, s vezes, eu teria que visitar eles l, e j gastava o dinheiro de
310
passagem de ida e volta. s vezes, a FUNAI dava uma passagem de ida, mas
a volta, no. Ento, eu teria que gastar para ida e volta. (L.V.S.)
A situao de L.V.S. est associada a muitos dos demais estudantes indgenas

universitrios do Paran responsveis pelo sustento de suas famlias. Paulino (2008,
p.93-94) tambm observa que a bolsa auxlio estudantil, que deveria financiar a
formao acadmica, funciona como uma espcie de salrio, sendo a nica fonte de
renda para alguns dos estudantes indgenas.
Portanto, com este valor, R$ 350, os estudantes tm que pagar moradia
(salvo algumas excees, que sero comentadas), alimentao, custos com a
formao e despesas pessoais. Alm disso, o que um agravante, alguns
ainda tm que sustentar famlia. Por isso, no raro estudantes que, para
complementarem a renda, se mantm na universidade trabalhando em
subempregos, como bia fria (nas frias), lavando roupas pra fora ou
vendendo artesanato. Na fala de um professor da CUIA: Ganham uma bolsa
de R$ 350 e deixam a esposa e s vezes os filhos morando a 150, 250
quilmetros daqui. E a tm que viver aqui e a famlia fica l, sem dinheiro.
Eles mal conseguem viver aqui com os R$ 350. A bolsa sabidamente
insuficiente. [...] Na poca em que a bolsa era de R$ 280, tinha estudante que
vivia com R$ 130 aqui e mandava R$ 150 para a famlia. [...] Tem estudante
indgena aqui, inserido em um programa de incluso social, que vive abaixo
da linha da pobreza e h alguns abaixo da linha da misria. [...] Todas as
outras polticas de permanncia so pra remediar isto. (Entrevista 23)
Fica evidente a inadequao e a insuficincia das condies de custeio para a

permanncia dos estudantes indgenas nas universidades haja vista a diferenciada
relao estabelecida entre esses acadmicos e suas famlias. Segundo Capelo e
Amaral (2004, p.178),
Uma bolsa no valor de duzentos e cinqenta reais bem como o apoio da prpria
Universidade e da Funai tm sido fundamentais para os estudantes, embora
seja insuficiente. Freitas & Gonalves da Rosa (2003) analisando a importncia
das bolsas de estudos e de manuteno de universitrios indgenas da UNIJUI
(RS), esclarecem que o projeto acadmico entre os Kaingang se insere na
scio-lgica das relaes familiares e de parentesco, este aspecto decisivo
para a compreenso dos sentidos que o projeto acadmico assume para estas
pessoas e famlias. Particularmente no que diz respeito s Bolsas de
manuteno, cabe frisar que tais recursos so socializados dentro de um crculo
de parentes prximos minimamente esposa/marido e filhos (p.6). [...] Quando o
estudante indgena permanece residindo na aldeia e viaja todos os dias para
assistir aulas, a distncia alegada como empecilho pelos demais. As
alegaes podem ser as mais sutis, no entanto, no escondem as situaes de
frico cultural que esto sendo vivenciadas pela presena de pessoas que
assumem suas marcas tnicas na universidade.
311
As presses, os pactos, as estratgias e as negociaes intra e entre as famlias

para garantir a permanncia do estudante indgena na universidade tambm se
apresentam como um significativo universo de pesquisa ainda que no seja o foco
direto deste trabalho considerando que estes elementos se constituem como incentivo
ou no para sua frequncia ou continuidade no ensino superior, articulados anlise
das relaes faccionais e de poder existentes nas comunidades e aos grupos tnicos
citados.
Ao inverso, observa-se tambm o esforo de M.B. que optou em residir na
cidade com seus filhos e esposo, tambm estudante indgena ingresso pelo vestibular
especfico. O insuficiente valor da bolsa auxlio para manuteno da famlia, bem como
a frgil assistncia estudantil pela Universidade, provoca a busca por doaes
particulares e pelo apoio voluntrio de pessoas e grupos locais para garantir o sustento
familiar.
As fragilidades na poltica pblica de permanncia de estudantes indgenas nas
IES estaduais paranaenses tambm repercutida e associada s polticas indigenistas
desenvolvidas pela FUNAI. No Paran, esta Fundao constituiu poltica prpria de
subsdios aos estudantes indgenas ingressos somente pela UFPR, considerando a
natureza de responsabilidade federal de ambas as instituies, oficializada por meio do
Convnio n. 502/2004278.
Constata-se que ao instituir poltica especfica de permanncia aos acadmicos
indgenas vinculados UFPR, a FUNAI, sob direo da sua Coordenao Geral de
Educao, no define seu papel institucional e uma poltica especfica voltada aos
estudantes indgenas vinculados s Universidades Estaduais. Seu frgil papel de
apoiadora, fundamentalmente das aes voltadas permanncia dos estudantes na
universidade, apresenta-se de forma indefinida, eventual e assistemtica. Deixa esse
278
Segundo o referido Convnio, FUNAI compete: 2. Garantir aos estudantes indgenas residentes em localidades
distintas daquelas em que se situam os campi da UFPR hospedagem ou alojamento durante o perodo em que
estiverem regularmente matriculados em um curso no qual tenham ingressado por meio do processo seletivo
especfico previsto pela Resoluo n037/04-COUN [UFPR] e estiverem freqentando regularmente as aulas; 3.
Garantir o deslocamento dos estudantes indgenas durante o calendrio letivo e, anualmente, durante o recesso
acadmico, da sede da UFPR em Curitiba (PR), at seus respectivos domiclios, bem como para o retorno s aulas;
4. Apoiar os estudantes indgenas na aquisio de material didtico indispensvel s atividades do curso em que
estejam regularmente matriculados, excetuando-se livros disponveis no sistema de Bibliotecas da UFPR.
Considerando a diferenciao de origem tnica e geogrfica dos estudantes indgenas da UFPR (podendo pertencer
a qualquer grupo tnico do territrio brasileiro) com os estudantes indgenas das Universidades Estaduais do Paran,
o custeio de hospedagem pela FUNAI d-se por meio de uma bolsa individual, com valores que variam entre R$
570,00 a R$ 760,00. (PAULINO, 2008, p. 87-88)
312
apoio a critrio de suas Administraes Regionais (quando sua sede se localiza

prxima ou no mesmo municpio da sede da Universidade), dos seus tcnicos e das
parcerias que possam ser desenvolvidas em nvel local, tendo em vista os insuficientes
recursos financeiros orados pela instituio para tal, segundo o relato registrado:
a primeira coisa que todos enfrentam, que eu senti, tambm, logo que eu
cheguei aqui, foi, assim, um pouco de ateno por parte do pessoal da FUNAI
que... o ndio, quando vem para a universidade, ele sempre tem a FUNAI como
referncia para ajudar em alguma coisa. E eu, como novato de tudo, cheguei
aqui, eu mal tinha... eu mal conhecia a FUNAI direito. [...] Ento, a partir disso,
eu fiquei num hotel, mais ou menos, um ms, e a, a FUNAI deu um prazo para
eu sair do hotel, porque eles falaram que no podiam pagar o hotel mais, e
nisso, falaram para mim: - Voc tem que dar um jeito, ver o que voc faz.
(L.V.S.)
As dificuldades concretas apresentadas pelos entrevistados explicitam a frgil

poltica de financiamento dos estudantes indgenas no ensino superior pblico no
Paran, sendo esta de gesto e responsabilidade direta da Secretaria de Estado de
Tecnologia e Ensino Superior. O financiamento pblico destinado manuteno dos
estudantes indgenas nas universidades parece constituir parte importante do problema
da incluso-excludente, conforme o relato dramtico dos sujeitos desta e de outras
pesquisas aqui citadas (BAIBICH-FARIA, 2009, encontro de orientao no publicado).
Essa fragilidade est intimamente associada poltica de acompanhamento
acadmico pelas IES pblicas envolvidas, seja de garantia de condies materiais
(residncia estudantil, alimentao nos restaurantes universitrios, passe escolar,
realizao de parcerias interinstitucionais, dentre outras aes), seja de garantia do
acompanhamento
pedaggico
aos
estudantes
indgenas
(articulao
com
as
coordenaes dos cursos, organizao de eventos formativos, articulao com as

lideranas, envolvimento de aes de pesquisa e extenso, dentre outros).
4.3.3 O acompanhamento institucional pelas IES aos estudantes indgenas
Conforme apresentado no segundo captulo deste trabalho, desde a instituio
do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran, cada IES estadual passou a desenvolver
aes institucionais voltadas permanncia dos estudantes indgenas no ensino
313
superior, ainda que nem todas regulamentadas internamente pela Instituio e pela
SETI, desarticuladas em nvel estadual e insuficientes para constituio de uma poltica
pblica de Estado.
Reflexo da orientao original da SETI ao instituir o vestibular especfico, a
poltica de acompanhamento dos estudantes indgenas no foi assumida como gesto
prioritria por esta Secretaria de Estado, cabendo s IES estaduais a organizao e o
desenvolvimento de aes para atendimento s necessidades acadmicas e sociais
dos estudantes indgenas, conforme disponibilidade, capacidade e orientao de cada
uma das instituies de ensino.
Cumpre destacar o papel e a importncia institucional da CUIA em constituir-se
num espao de articulao e socializao das experincias de acompanhamento
acadmico realizadas pelas IES envolvidas, contudo, observa-se que, desde a sua
criao at o presente momento, o foco de ateno prioritria desta Comisso, assim
como da SETI, se encontra na organizao dos vestibulares especficos. Conforme j
aponta Paulino (2008, p. 124), ao analisar a atuao da CUIA:
Coloca-se como desafio para a Comisso Universidade para os ndios (CUIA)
seu trabalho interinstitucional, que hoje no acontece efetivamente. [...] O
trabalho em conjunto, no caso da CUIA, s ocorre na execuo do vestibular.
Alm disso, a comisso no tem autonomia absoluta para deliberar sobre a
permanncia dos indgenas, sofrendo interferncias diversas (como
colegiados, pr-reitorias de graduao e comisses de vestibular), o que
impe limites ainda maiores ao seu trabalho. Por fim, a necessidade de
capacitao especfica tambm se coloca nesta comisso: alguns
componentes tm domnio da situao indgena, mas em outros percebemos
certo desconhecimento. H de se pensar, portanto, na reverso deste quadro e
nos critrios de indicao para a sua composio.
Um dos elementos que pode cimentar o pertencimento acadmico dos

estudantes indgenas em seu processo formativo a garantia das condies de
permanncia, dentre eles o acompanhamento acadmico pelas IES pblicas. Desta
forma, fez-se necessria uma breve e objetiva caracterizao das aes institucionais
desenvolvidas por essas Instituies, para subsidiar a anlise dos relatos dos
entrevistados, sendo estes o foco da pesquisa realizada.
Para tal, foram utilizadas duas referncias para caracterizao e anlise do que
vem se denominando polticas de permanncia dos estudantes indgenas nas IES
314
estaduais: a sntese elaborada por PAULINO (2008) est demonstrada pelo Quadro 2 e
a sntese da pesquisa realizada junto s IES estaduais pelo pesquisador e autor deste
trabalho279, no Quadro 3.
QUADRO 2 - DEMONSTRATIVO SNTESE DAS CONDIES DE PERMANNCIA OFERECIDAS PARA OS
ESTUDANTES INDGENAS IES PARAN (2007)
IES
UEM
UEL
UEPG
Moradia
Bolsa estadual
ASSIND
alguns
Moradia Estudantil
alguns
Sim todos
(R$ 350)
Sim todos
(R$ 350)
Sim todos
(R$ 350)
Sim todos
(R$ 350)
Sim todos
(R$ 350)
Sim todos
(R$ 350)
No
UNESPAR
UENP
No
UNIOESTE
No
UNICENTRO
No
No
(prevista na bolsa
paga pela FUNAI)
FONTE: PAULINO, 2008, p. 101)
UFPR
No
Bolsa FUNAI
Bolsa da
Universidade
RU
gratuito
No
No
Sim
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim - todos
(R$ 690)
Sim todos
(R$ 210)
Sim

ESTUDANTES INDGENAS IES PARAN (2008) Continua
CATEGORIA
SNTESES DA PESQUISA
INSTITUCIONALIZAO
DAS AES DE
ACOMPANHAMENTO
DISPONIBILIDADE
INSTITUCIONAL DA IES
279
Na UEL, UEM e UNIOESTE foi informada a existncia de Comisso ou

Grupo de Trabalho institucionalizado por portarias e resolues de rgos
colegiados superiores. Na UENP no h espao institucionalizado
internamente, no havendo discusso sobre a presena dos estudantes
indgenas em instncias superiores da Instituio.
Na UEL, UEM e UNIOESTE foi informada a disponibilidade institucional
para atendimento s demandas da CUIA, seja pela disponibilidade de
tcnicos na Pr-Reitoria de Ensino (UEL e UEM), como para receber
membros desta Comisso com prioridade (UEM), ou para viabilizar
viagens de seus membros quando necessrio (UNIOESTE);
Na UEM destaca-se a veiculao de notcias sobre os estudantes
indgenas nos sistemas de comunicao internos;
Na UENP foi informado sobre o reconhecimento e apoio pela Direo
Geral das Faculdades (FAFI e FALM), mas no relata de que forma o
mesmo ocorre.
Cabe ressaltar que foi encaminhado a todos os representantes das IES estaduais na CUIA um roteiro de questes
(apndice 2) levantando informaes qualitativas sobre as aes institucionais de acompanhamento dos estudantes
indgenas universitrios. As questes foram respondidas de forma dissertativa, conforme solicitado, no segundo
semestre de 2007. Das seis Universidades estaduais apenas quatro enviaram os dados preenchidos (UEL, UEM,
UNIOESTE e UENP), sendo que da UENP, apenas a FAFI e a FALM responderam. No enviaram resposta a UEPG
e a UNICENTRO.
315

ESTUDANTES INDGENAS IES PARAN (2008) Continuao
CATEGORIA
DISPONIBILIDADE DE
DOCENTES E
CONDIES DE
TRABALHO
RELAO COM A
PESQUISA E
EXTENSO
SNTESES DA PESQUISA
Na UEL, UEM e UNIOESTE h trs representantes na CUIA e na UENP

apenas um docente (este conta com apoio da Coordenao Financeira
das Faculdades).
Na UEL, UNIOESTE e UENP/FALM cada docente possui 4h semanais
para o acompanhamento.
Na UEM, a disponibilidade de acompanhamento ocorre por meio dos
projetos de pesquisa ou extenso. Afirma insuficincia do nmero de
membros responsveis pelo acompanhamento. Realiza um trabalho junto
aos Colegiados dos Cursos contando com apoio incondicional desses
rgos.
Na UENP/FAFI no h disponibilidade de carga horria diferenciada para
acompanhamento.
Na UNIOESTE os membros do Grupo de Trabalho em Educao
Indgena tambm acompanham os estudantes indgenas.
Na UEL e UEM so desenvolvidos projetos de extenso contando com a
participao de estudantes indgenas
Na UEL, o Projeto de Extenso na Terra Indgena Kaingang
Apucaraninha, de implementao de um corredor agroflorestal e
atividades de educao ambiental na Escola Indgena Apucaraninha,
com o reflorestamento agroecolgico de uma rea de
aproximadamente seis hectares, na qual sero plantadas cinco mil
rvores nativas e frutferas em consrcio com cultivos anuais;
Na UEM, Projetos de Extenso em Terras Indgenas que envolvem
estudantes das etnias Kaingang e Guarani (no foram nominados);
Na UEL, UEM e UNIOESTE so desenvolvidos projetos de pesquisa
contando com a participao de estudantes indgenas (Na UEM, com
bolsa de iniciao cientfica e na UEL e UNIOESTE, em parceria com o
recursos do PROLIND/MEC):
Na UEL, o Projeto de Pesquisa Diagnstico Scio-Lingustico e
Educacional das reas Indgenas do Estado do Paran;
Na UEL, o Projeto de Pesquisa Memria Indgena: dilogo dos
estudantes universitrios com suas comunidades, no qual os
estudantes indgenas recebero capacitao para realizao de
entrevistas junto as suas comunidades e a partir do material gravado,
sero escolhidos alguns trechos para transcrio;
Na UEM, Projetos de Pesquisa abertos participao dos estudantes
e Projetos de Iniciao Cientfica (no foram nominados);
Na UEL e UEM registra-se a existncia de espao fsico de encontro e
referncia para os estudantes indgenas (na UEL, a Sala de Referncia
Indgena e na UEM, o LAEE/CCH Laboratrio de Arqueologia,
Etnologia, e Etno-Histria do Centro de Cincias Humanas com
computador e sala de estudos que podem ser utilizadas pelos estudantes
indgenas).
316

ESTUDANTES INDGENAS IES PARAN (2008) Concluso
CATEGORIA
ACOMPANHAMENTO
PEDAGGICO
RESIDNCIA DOS
ESTUDANTES
INDGENAS
SNTESES DA PESQUISA
Na UEL e UEM, os encontros entre os membros da CUIA e os estudantes

indgenas tm frequncia diria:
Na UEL conta-se com rgos internos de acompanhamento especial
quando necessrio (PROENE - Programa de Acompanhamento dos
Estudantes com Necessidades Especiais280 e CAAD - Comisso de
Apoio Docente e Discente dos Cursos de Medicina e Enfermagem);
Na UEM conta-se com monitoria acadmica, com bolsa para
monitores;
Na UNIOESTE os encontros tm frequncia semanal, quinzenal ou at
mesmo pelo celular, dependendo da distncia entre a terra indgena em
que reside o estudante e o campus onde estuda.
Na UENP os encontros so mensais principalmente para
acompanhamento da frequncia dos estudantes indgenas, pelos boletins.
Na UEL, UNIOESTE e UENP, no geral, os estudantes residem em
imveis locados e dividem o aluguel ou moram com suas famlias na
cidade . Na UEL, poucos residem na Moradia Estudantil (no cita
nmeros) e na UNIOESTE e na UENP, alguns se deslocam diariamente
das aldeias com transporte de estudantes para frequentar aulas;
A UEM a nica IES que possui ao voltada moradia estudantil aos
estudantes indgenas e suas famlias no Centro Cultural Indgena
contando com seis casas destinadas famlia de estudantes indgenas,
bem como alojamento para estudantes solteiros (contm horta
comunitria, espao para roa comunitria, parque infantil, rvores
frutferas, Centro de Educao Infantil e acesso a transporte urbano). O
referido Centro utilizado tambm para produo e comercializao de
artesanato indgena. Esta ao se realiza atravs de parceria com
organizao no-governamental denominada a ASSINDI e com doao
de voluntrios, no contando diretamente com recursos estaduais. A
UEM faz parceria com a Prefeitura Municipal de Maring para concesso
de vale transporte aos estudantes indgenas.
No foi identificada nas respostas a existncia de poltica pblica voltada
moradia estudantil indgena.

NOTA: Pesquisa documental realizada junto s IES Estaduais, no perodo de setembro de 2008
Evidencia-se nas informaes apresentadas, o desenvolvimento das aes de

acompanhamento dos estudantes indgenas pelas IES estaduais, observando-se
avanos institucionais e, ao mesmo tempo, fragilidades na sua efetivao. Constatamse as diferentes formas de organizao das IES em acolher e acompanhar os
280
Quanto natureza do atendimento realizado pelo PROENE/UEL, Paulino (2008) destaca e problematiza em sua
anlise algumas reflexes importantes acerca desta ao.
317
estudantes indgenas, seja na institucionalizao das aes de acompanhamento e o

seu reconhecimento nas e pelas instncias colegiadas superiores, seja na relao com
as aes de ensino, pesquisa e extenso, seja no acompanhamento pedaggico dos
alunos e as condies de trabalho para tal, seja nas condies de moradia estudantil.
Ao referenciar sua anlise, Paulino (2008, p.102) ressalta que,
as tabelas mostram que as diferentes condies de permanncia dos
indgenas oferecidas pelas universidades merecem ateno. Cabe deixar claro:
a existncia de um nico Vestibular dos Povos Indgenas do Paran no
corresponde ao oferecimento dos mesmos recursos para a permanncia dos
ingressos em cada instituio.
Essa compreenso tambm trazida por Capelo e Tommasino (2004, p.25) as

quais constatam as diferenas institucionais existentes entre as IES nas condies de
permanncia aos acadmicos indgenas, evidenciando a inexistncia para tal de uma
poltica comum entre as universidades paranaenses. A ausncia de uma ao
efetivamente interinstitucional conforme prescrito nos documentos normatizadores da
CUIA criticada por Paulino (2008, p.124), ao afirmar:
Coloca-se como desafio para a Comisso Universidade para os ndios (CUIA)
seu trabalho interinstitucional, que hoje no acontece efetivamente. [...] O
trabalho em conjunto, no caso da CUIA, s ocorre na execuo do vestibular.
Alm disso, a comisso no tem autonomia absoluta para deliberar sobre a
permanncia dos indgenas, sofrendo interferncias diversas (como
colegiados, pr-reitorias de graduao e comisses de vestibular), o que
impe limites ainda maiores ao seu trabalho. Por fim, a necessidade de
capacitao especfica tambm se coloca nesta comisso: alguns
componentes tm domnio da situao indgena, mas em outros percebemos
certo desconhecimento. H de se pensar, portanto, na reverso deste quadro e
nos critrios de indicao para a sua composio.
As informaes demonstradas explicitam que a poltica interinstitucional estadual

de permanncia dos estudantes indgenas nas IES estaduais se caracteriza pela bolsa
auxlio repassada mensalmente pela SETI e pela institucionalizao da CUIA estadual.
As demais aes e providncias so de responsabilidade de cada uma das IES uma
vez que possuem, em tese, autonomia para tal. Contudo, esto explicitas, para alm da
instituio e organizao das edies do Vestibular dos Povos Indgenas, orientao e
normatizao s IES acerca do acompanhamento e assistncia estudantil aos
318
indgenas, bem como sobre a visibilidade da presena indgena, potencialmente

intercultural, nas universidades.
Como avano pode-se destacar o processo de institucionalizao da presena
indgena nas IES por meio da apreciao e deliberao dos seus rgos colegiados
superiores, mediante a aprovao dos programas de ensino, da criao das comisses
de acompanhamento (UEL, UEM e UNIOESTE) e da definio de carga horria aos
docentes para desenvolverem esta ao em algumas das Universidades. Essas
referncias so importantes e representam avanos para a histria da educao
escolar indgena e da oferta do ensino superior aos povos indgenas no pas e no
Paran, como constatado nos captulos anteriores deste trabalho.
Contudo, fundamental considerar que a institucionalizao apenas no garante
a efetivao das aes, tampouco a permanncia dos estudantes indgenas e a
concluso dos cursos com qualidade, sequer as mudanas institucionais necessrias
na perspectiva de uma formao acadmica intercultural que acolha e envolva
indgenas e no indgenas.
Considerando que a universidade se constitui num espao formativo potencial,
entende-se que o papel fundamental da CUIA Estadual e das comisses em cada uma
das IES refere-se criao de condies efetivas para garantir processos de formao
acadmica intercultural e de qualidade aos acadmicos indgenas. Para alm de
articular as condies objetivas que venham a garantir a permanncia dos estudantes
indgenas, seu papel o de propiciar a mediao entre os conhecimentos cientficos e
acadmicos e os conhecimentos tradicionais existentes nas comunidades, envolvendo
os diferentes setores e coordenaes de cursos nesta discusso.
Esse desafio passa a ser compartilhado com diversas instituies de ensino
superior pblicas do pas as quais passam tambm a acolher estudantes indgenas. Ao
refletir sobre a experincia de implantao do curso de licenciatura intercultural e de
acompanhamento dos estudantes indgenas na Universidade Catlica Dom Bosco, no
Mato Grosso do Sul, Antonio Brand (2007, p.126-127) manifesta sua preocupao com
as sedimentadas trilhas desenvolvidas no ambiente acadmico, nem sempre abertas s
lgicas indgenas.
319
No entanto, o grande impasse que, como professor, percebo nas nossas

reunies e nos trabalhos de formulao do projeto das licenciaturas, em
conjunto com os participantes indgenas, diz respeito s dificuldades no dos
ndios, mas das nossas universidades. Eu creio que ns, os professores e as
universidades, temos uma imensa dificuldade de sair de nossas trilhas de
conhecimento j muito bem sedimentadas para verificarmos, na prtica e no
dia-a-dia, como que isso est se dando junto a outros povos, que
experincias eles esto conseguindo acumular e como poderamos trocar a
partir das experincias de produo de conhecimento desses povos. O risco ,
mesmo escrevendo projetos inovadores, bonitos, continuarmos na realidade a
impor as nossas velhas prticas pedaggicas e certezas acumuladas, mesmo
sabendo que as nossas universidades nem sempre atingem os melhores
resultados. [...] Ento, quero destacar este desafio, para evitar que projetos bem
elaborados acabem, em sua execuo, impondo aos ndios os nossos modos
de pensar e de construir conhecimentos.
Essas lgicas se manifestam nas formas de organizao curricular dos cursos e

das relaes sociais e pedaggicas estabelecidas entre professores e estudantes
(indgenas e no indgenas) no cotidiano do processo formativo. Relatando e refletindo
sobre os dilemas vivenciados no seu processo de formao no ensino superior,
Francisca Novantino P. de ngelo Pareci (2007, p.81-82) instiga a necessria
revisitao de suas propostas curriculares.
Vamos pensar agora em uma proposta para a questo universitria; no
possvel falar de Ensino Superior com a universidade do jeito que est por a,
sem uma reforma curricular, sem uma reforma da sua proposta ideolgica,
filosfica e pedaggica. Nossos professores indgenas mostram-se
preocupados com a soluo a ser encontrada, exatamente porque a
universidade ora pode incluir, ora pode excluir e, nesse sentido, ela capaz
tambm de deixar claro para o ndio que est se formando e que depende
muito de quem o forma que ele deve ficar fora da aldeia e discriminar o seu
povo.
Nessa lgica, entende-se que um dos elementos desse processo de

institucionalizao, ainda que no evidenciado pelos entrevistados, refere-se
flexibilidade curricular prevista explcita e oficialmente na UEM281 e UFPR282, sendo
281
Na UEM a flexibilidade curricular est prevista por duas resolues a saber: a Resoluo n. 205/2006 que
normatiza o processo de ocupao de vagas, matrcula e acompanhamento dos alunos indgenas beneficiados
pela Lei n. 14995/2006, e que prev: o limite de ingresso dos estudantes indgenas a dois por curso, em
cada vestibular, podendo o coordenador de cada curso autorizar a ampliao de vagas; e a elaborao de um
Plano Individual de Acompanhamento do Estudante Indgena (PIAEI) pela CUIA/UEM e pelos respectivos
coordenadores de cursos, determinando uma flexibilizao curricular, visto que o estudante poder trancar
disciplinas, ter prazo de concluso estendido, transferir-se de curso ou de campus; e a Resoluo n. 115/2007
que cria o PROINDI. Esse Programa constitudo por integrantes da CUIA/UEM, coordenadores de curso,
representantes dos Conselhos Indgenas do Paran e estudantes indgenas, prevendo a oferta de monitorias
obrigatrias e optativas, e reunies peridicas com os estudantes, coordenadores de curso e monitores. (UEL,
320
mais sutil na UEL283 (PAULINO, 2008). Tal flexibilizao se reflete na ampliao dos
prazos de jubilamento no curso, nas condies especiais de trancamento de matrcula
no caso de baixo rendimento e nas facilidades nos processos de transferncia de curso
ou de IES, assegurando condies diferenciadas, quer pela garantia de reorganizao
do tempo de formao acadmica, quer pela mobilidade entre cursos e IES devido
frequente falta de informao dos indgenas em relao ao perfil de cada carreira.
Segundo Paulino (2008, p. 107),
este um dos pontos altos desta poltica de ao afirmativa: conseguiu-se,
nestas universidades, quebrar sua forte estrutura burocrtica uma das
principais formas de manuteno de um status quo excludente, maquiado
como discurso justificador de excelncia exemplo este que poderia ser
estendido para estudantes no ndios que tambm tm, por variadas razes,
dificuldades semelhantes e que muitas vezes no se adaptam aos padres
vigentes, fato facilmente verificado pelo abandono em massa dos bancos
universitrios.
Ao analisar as experincias de educao escolar indgena e de ensino superior

aos povos indgenas no Brasil, Gersem dos Santos Luciano (2007, p.59) corrobora com
a anlise sobre os entraves provocados pela burocracia existente nas instituies
pblicas de ensino e de gesto de polticas educacionais.
Creio que temos algo absolutamente fundamental, que pensar e construir a
nova poltica cultural, tcnica e administrativa. Muitas vezes nos preocupamos
apenas com a formulao das concepes e com as idias. Tive a experincia
na Secretaria de Educao do meu municpio de que no bastam idias
bonitas, interessantes, se no tivermos condies de implement-las. Nunca me
esqueo de bater na mesma tecla: o instrumento da poltica pblica que mais
nega e inviabiliza o respeito aos direitos indgenas a chamada burocracia. a
questo administrativa que cria obrigatoriedade de tratar todos de forma muito
igual, tanto quem mora na grande So Paulo, quanto quem est l na aldeia e
no tem nem idia do que seja administrao, do que seja burocracia.
2006; UEM, 2007; PAULINO, 2008)

282
Resoluo n. 037/2005, do Conselho Universitrio da UFPR, em seu artigo 10, inciso IV, o qual prev:
avaliao da necessidade de flexibilizao das normas institucionais relativas a trancamento de matrcula,
mudana de turno, reopo de curso, prazo mximo para concluso etc., a fim de atender a necessidades
especficas dos estudantes indgenas. (BEVILAQUA, 2005)
283
Na UEL, no h normatizao especfica sobre flexibilizao curricular, havendo, contudo, a Portaria n.
1.237/2007 que determina criao de um Grupo de Trabalho composto por dois professores, um representante da
Pr- Reitoria de Graduao (PROGRAD), uma assistente social do Servio de Bem-Estar Comunidade (SEBEC),
uma representante da FUNAI e dois estudantes indgenas com o objetivo de assessorar a PROGRAD no
acompanhamento pedaggico e na avaliao do processo de incluso e permanncia dos estudantes indgenas na
Universidade Estadual de Londrina (UEL, 2008). Subentende-se que este Grupo de Trabalho tenha a autoridade
para subsidiar os rgos administrativos a garantir a permanncia dos estudantes indgenas.
321
Fundamentalmente, pressuposto para anlise das polticas e experincias de

acolhimento e de garantia de permanncia aos estudantes indgenas desenvolvidas
pelas IES pblicas do Paran, as especificidades de cada Instituio, bem como as
relaes hierrquicas e de poder nelas existentes, bem como a percepo de em qual
lugar institucional situam-se as CUIAs locais.
Uma experincia em uma universidade no pode ser transposta para outra
mesmo entre as estaduais pois as regulamentaes internas no so
isonmicas; cada uma delas tem acadmicos com demandas particulares, alm
de docentes e gestores distintos. Foi observado, porm, que a aprovao de
polticas mais slidas de permanncia em uma determinada instituio abre
precedente (para argumentao) para que elas sejam implantadas tambm em
outra. (PAULINO, 2008, p. 103)
Esse processo de institucionalizao tambm problematizado pelo autor, que

considera outros aspectos importantes, tais como:
Em relao institucionalizao de polticas de permanncia dentro de cada
universidade, percebe-se que esse processo tambm se d de maneira
diferente em cada uma delas por estar sujeito: 1. estrutura burocrtica de
cada instituio, em que se apresentam nveis diferentes de dificuldade para
encontrar (ou abrir) possveis brechas para a implementao de tais polticas;
2. ao engajamento (ou resistncia) de pessoas a mudana de um quadro
s vezes muda todo o contexto para melhor ou para pior. Em relao a isso,
percebemos que certas iniciativas s existem graas ao trabalho rduo de
alguns professores, sem nenhum ou quase nenhum apoio institucional. Desta
forma, quando professores como estes no existem ou esto temporariamente
ausentes, o que j difcil se torna praticamente impossvel. (PAULINO, 2008,
p. 102)
Cabe observar que, assim como os estudantes so responsabilizados

individualmente pelo que deveria ser de responsabilidade institucional, a ausncia de
instncias formalizadas e a regulamentao apropriada para a concretizao de uma
incluso efetiva so duas faces de um s fenmeno (BAIBICH-FARIA, 2009, encontro
de orientao no publicado).
Com efeito, um dos limites mais significativos identificados durante a experincia
do autor desta tese quando de sua participao nas comisses de organizao das
edies do Vestibular dos Povos Indgenas (perodo de 2001 a 2004): refere-se
personificao da poltica de acompanhamento acadmico nos docentes ou tcnicos
das IES.
322
Esse
fenmeno,
presente
desde
institucionalizao
dos
vestibulares
especficos, passa a marcar a fragilidade e, muitas vezes, a descontinuidade das aes

desenvolvidas, assim como a condio de permanncia dos estudantes indgenas nos
cursos escolhidos e nas Instituies de Ensino, uma vez que so mediadas e
vinculadas exclusivamente a determinados docentes. Esse um dos reflexos da
ausncia de uma poltica pblica consolidada de ensino superior aos povos indgenas
que se institua de forma sistmica e contnua no interior das IES e na rede pblica
responsvel por este nvel de ensino em todo o pas284.
Ao refletir sobre a ausncia de uma poltica pblica ampla e especfica de
fomento pesquisa junto s questes indgenas no Brasil, e que pudesse envolver os
prprios acadmicos indgenas (por meio de linhas de iniciao cientfica), Silva (2007,
p.135) evidencia o fato de ns termos que ter coragem de assumir que no existem
polticas oficiais para os povos indgenas nas nossas instituies. Certamente existem
pesquisadores, mas no existe uma poltica do CNPq285.
Essa questo revela a fragilidade da poltica pblica de ensino superior voltada
aos povos indgenas no Brasil, sendo o fenmeno ora refletido tambm evidenciado em
outras universidades pblicas que acolhem estudantes indgenas. Ao debater sobre as
experincias universitrias em curso no pas, principalmente sobre as aes da
Universidade Federal do Amazonas onde professor, Guilherme Martins Macedo
(2007, p.129) reflete que,
284
Ao refletir sobre a poltica de ensino superior aos povos indgenas no Brasil a partir das experincias universitrias
em curso, principalmente referente ps-graduao, Rosa Helena Dias da Silva, professora da Universidade Federal
do Amazonas (UFAM) tambm se refere a questo da ausncia de polticas oficiais para tal. No debate em que
participou acerca deste tema, afirmou que, o fato de ns termos que ter coragem de assumir que no existem
polticas oficiais para os povos indgenas nas nossas instituies. Certamente existem pesquisadores, mas no
existe uma poltica do CNPq. (SILVA, 2007, p.135). Importante destacar que o debate ora citado e em que
participou a referida docente realizou-se no ano de 2004, perodo em que no havia nenhuma linha de fomento
pesquisa cientfica no pas voltada especificamente questo indgena. Destaca-se que aps esse debate, foi criado
ineditamente pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) um Observatrio de
Educao Escolar Indgena com fomento voltado s pesquisas nesta temtica. Ressalta-se ainda a necessidade de
fomentos e investimentos especficos voltados a outras reas profissionais de interesse dos povos indgenas que no
apenas a educao escolar.
285
Importante informar que no ano de 2009, foi constituda pelo CNPq uma linha especfica de fomento pesquisa
na rea da Educao Escolar Indgena, sendo este um passo significativo e importante na histria do ensino superior
e da produo de conhecimento no pas. Ressalta-se tambm que a manifestao apresentada pela autora citada
ocorreu no ano de 2004, inexistindo qualquer iniciativa oficial nesta rea. Compreende-se que mesmo com a recente
e indita iniciativa do CNPq na constituio do referido fomento voltada educao escolar indgena, esta ainda
insuficiente haja vista as diversas reas profissionais das quais esto os indgenas envolvidos nas universidades
pblicas brasileiras.
323
queremos agora falar dos nossos planos de trabalho, que so bastante

concretos. Eles surgiram de uma crtica que a universidade sofreu em uma
audincia pblica por parte do movimento dos professores indgenas, na qual
se cobrou publicamente o fato de uma universidade federal no Amazonas no
ter uma poltica institucionalizada para as populaes indgenas. H
professores da UFAM fazendo bons trabalhos isoladamente, mas sem uma
poltica institucional estes trabalhos tendem a se perder.
Essa referida personificao fica ainda mais complexa ao se considerar a alta

rotatividade dos membros das CUIAs locais o que vem a prejudicar e comprometer a
continuidade das aes desenvolvidas, sendo esse aspecto j analisado por Paulino
(2008, p.116):
Outro ponto considerado problemtico em vrios relatos a rotatividade dos
integrantes da CUIA, de acordo com as seguintes razes: 1. a troca de reitor
em alguns casos representou a troca de membros da comisso; 2. vrios
membros afastaram-se para dar prosseguimento s suas pesquisas de
doutorado; 3. houve afastamentos por divergncias entre membros e suas
respectivas instituies (mais raros). A falta de continuidade nos cargos em
comisses como esta sem dvida prejudicial ao avano desta poltica, graas
sua especificidade e por ainda estar em desenvolvimento, como possvel
perceber ao longo deste trabalho. Segundo um professor da CUIA, em relao
UEL: Temos dificuldade aqui para encontrar professores para participar
deste programa. Temos pouca gente: dois professores saram de licena, uma
se aposentou e houve mudanas na PROGRAD, o que criou um problema de
debandada simultnea de vrias pessoas. (Entrevista 23)
A situao apresentada pode ser melhor explicitada ao se observar os ndices de

rotatividade do nmero de docentes envolvidos nos Vestibulares dos Povos Indgenas e
na CUIA Estadual (esta ltima, a partir do ano de 2005) no perodo de 2002 a 2007 (ver
Grfico 21).
Constata-se que, dos 55 docentes formalmente envolvidos e nomeados para a
realizao de seis vestibulares especficos (2002 a 2007) e, consequentemente, para a
composio da CUIA Estadual (2005 a 2007), cerca de 56% deles participou desta
ao apenas por um ano, sendo essa funo transferida a outros docentes das IES a
que estavam vinculados (contabilizando, neste caso, os docentes das Estaduais e da
UFPR). Ressalta-se que apenas oito docentes participaram de trs vestibulares
especficos consecutivos (50% dos vestibulares realizados no perodo citado),
representando 14,5% do universo total de professores envolvidos nesta ao. Apenas
uma professora do universo total de docentes participou consecutivamente da srie
histrica de todos os vestibulares especficos do Paran.
324
GRFICO 21 - NMERO DE DOCENTES DAS IES NAS

COMISSES VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS E NA
CUIA ESTADUAL (2002-2007), POR PARTICIPAO/ANO.
QUADRO DE DOCENTES DAS COMISSES VESTIBULARES E DA CUIA (2002 a 2007), POR
PARTICIPAO/ANO
3; 5,5%
1; 1,8%
4; 7,3%
5; 9,1%
1 vestibular
2 vestibulares
3 vstibulares
4 vestibulares
5 vestibulares
6 vestibulares
31; 56,4%
11; 20,0%

Somado a esse fenmeno, alm da reduzida adeso de docentes interessados

neste trabalho, evidencia-se a insuficiente disponibilidade de tempo dos membros da
CUIA local para acompanhamento dos estudantes indgenas nas IES, uma vez que
reduzida a carga horria destinada para tal. Destaca-se a inexistncia de carga horria
docente em duas das IES abordadas. Outrossim, entende-se que a disponibilidade de
carga horria no significa sua suficincia, sua efetividade ou mesmo o interesse e o
compromisso dos docentes para acompanhar os estudantes. Esse aspecto se
evidencia no registro da UENP/FALM em que os docentes dispem de quatro horas
semanais para o acompanhamento dos estudantes indgenas ocorrendo, contudo,
apenas um encontro ao ms.
Observa-se que os estudantes indgenas que residem nas cidades sedes das
IES ou em terras indgena prximas a elas, acabam tendo maior contato e
acompanhamento dos docentes. Os que precisam se deslocar diariamente de seu
municpio Universidade ou Faculdade ou que no dispe de docentes disponveis
para esta ao na IES, acabam prejudicados.
A ausncia ou o tmido envolvimento institucional das Universidades Estaduais
exigiu o envolvimento pessoal de parte dos docentes envolvidos at o momento com o
ingresso dos estudantes indgenas. Outrossim, esse envolvimento pessoal revelou a
325
constituio de um novo pacto poltico de compromisso entre alguns destes docentes e

as comunidades indgenas do Paran, considerando os contatos e as contribuies
anteriores desses pesquisadores junto a esses povos. Este pacto e a assuno pessoal
pela defesa do direito ao ingresso e permanncia dos povos indgenas no ensino
superior pblico, sinalizam a urgncia e o interesse na realizao de processos de
investigao e pesquisa acadmicas, considerando o recente fenmeno que se
constituiu no Paran e no Brasil. Sinalizam tambm a necessidade de se estabelecer
um novo pacto poltico e interinstitucional pela constituio de uma poltica pblica de
permanncia dos estudantes indgenas, mais integrada e efetiva no Paran.
Mesmo no sendo objeto deste trabalho e ainda que analisadas as entrevistas
que explicitassem a relao dos estudantes indgenas em apenas quatro das seis
Universidades Estaduais (UEL, UEM, UEPG, UENP - FAFI e FFALM), cumpre
caracterizar e destacar diferenas e semelhanas nos relatos dos acadmicos
indgenas os quais corroboram e explicitam a fragilidade das polticas de permanncia
desenvolvidas pelas referidas instituies.
At teve uma poca, no terceiro ano, que foi que eu mais sofri questo
financeira, assim, com os materiais. Eu sofri bastante e eu estava vendo que eu
no ia conseguir mesmo. Porque um curso prtico, se voc no tem os
materiais, os instrumentos, no tem como voc fazer. A, eu pedi, eu comecei a
buscar ajuda. A, que eu fui ao colegiado, conversei. Eles, de momento, no
deram nenhuma resposta, mas falaram que iam ver o que podia fazer. A, eles
me ajudaram, com alguns materiais, bem pouco, mas me ajudaram. [...] No,
nunca tive monitoria, nada, para mim aqui, no. [...] [questionado se recebeu
incentivo da CUIA] Incentivo? No. A CUIA teve bem pouca participao aqui. A
no ser esse ano, agora, que eu estava no final do ano, no ltimo ano meu.
Mas apoio moral. Eles, sempre em reunies, eles falavam que estavam
orgulhosos, porque tinha uma ndia se formando e tal... [...] E, por exemplo, eu
acho que a universidade abriu vagas, mas eu acho que eles no esto
preparados ainda para receber estudantes indgenas. Eu acho que tem muita
dificuldade, tem muita coisa ainda para rever... Falta acompanhamento mesmo
aos alunos. (E.R.J.)
Porque, eu acho que eles tm um grande papel, sim. Porque, uma idia que eu
acho que eu acho que pode ser pensado, nessa parte dos estudantes
indgenas, uma coisa que, ainda, eu venho insistindo. Porque, talvez, eu fui
esse ano agora, no sei se em outubro, setembro agora, eu fui num encontro...
A gente se encontrou e foi l no Mato Grosso para levar umas idias, l. E a,
eu citei isso: a Universidade, a FUNAI e as lideranas indgenas, eles tm que
estar integrado para trabalhar junto, porque o cacique no sabe o que o ndio
est passando aqui, qual dificuldade. A FUNAI, s vezes, sabe, mas no faz
nada. E a Universidade, s vezes sabe que passa dificuldade, mas eles jogam
a coisa tudo em cima da FUNAI, que responsvel. Mas tambm a
326
Universidade responsvel por ns estarmos aqui, porque se no fosse assim,

eles no teriam assinado papel nenhum para a gente estar aqui. Ento, eu acho
que eles tm o papel e teriam que ter pensado num projeto melhor para a gente
estar aqui. Tipo, nesse caso, a moradia estudantil indgena286 (L.V.S.)
Eu at podia acompanhar esse curso (biologia), mas com monitoria, essas
coisas, sabe? Ento, eu no tinha esse acompanhamento l em Cornlio
[Procpio]. No tinha ningum por mim. Se eu quisesse uma explicao de uma
matria de Matemtica, eu tinha que ir na cidade, pagar a hora para a pessoa
dar uma explicao para mim, como foi que aconteceu mesmo. Ento, ficou
difcil. Se eu tivesse um acompanhamento, uma monitoria que me orientasse,
eu acho at que conseguiria acompanhar esse curso. Com dificuldade, mas eu
ia conseguir. Mas da, no tinha ningum por mim l em Cornlio. Eu acho que
eles nem sabiam da minha existncia. (R.S.C., grifo nosso)
, podia ter feito mais, s que, como ns fomos os primeiros, eles estavam
assim, caminhando junto conosco. [...] Mas na poca em que eu estudei, no
tinha esse privilgio. [...] Meu desempenho na universidade, eu acho que
poderia fazer mais coisas que no consegui, atravs de projetos. A gente no
tinha este conhecimento entrando na universidade pela primeira vez. A gente
deixou de fazer algumas coisas que, hoje, a gente... s vezes eu falo para os
meus colegas que se eu voltasse de novo para a faculdade, eu acho que teria
essa chance de colocar esses projetos em prtica com os professores, os
alunos. (M.B.)
Foi por causa da CUIA que a gente conseguiu essa salinha. Muitos alunos no
perderam a bolsa por causa da CUIA porque sempre est ali ajudando, no caso
de alguns alunos que faltaram. (V.L.J.)
Importante ressaltar que a Universidade Estadual de Maring e a Universidade

Estadual de Londrina passam a se destacar junto s demais IES estaduais pela
institucionalizao de aes de acompanhamento dos estudantes indgenas, algumas
delas articuladas pesquisa e extenso, com garantia de determinadas condies
materiais e pedaggicas importantes para a permanncia dos alunos (CAPELO;
AMARAL, 2004; CAPELO; TOMMASINO, 2004; RODRIGUES; WAWZYNIAK, 2006;
NOVAK, 2007; PAULINO, 2008; NOVAK, 2008; MONTEIRO; CARVALHO, 2008).
A Universidade Estadual de Londrina foi pioneira no ano de 2003, na
implantao de um programa de ensino especfico para acompanhamento dos
estudantes indgenas ingressos pelos vestibulares especficos, denominado Programa
de Formao Intercultural desenvolvendo importantes aes para constituir uma
286
Interessante destacar que, ao referenciar a necessidade de um projeto de natureza coletiva na qual os rgos
responsveis fossem efetivamente responsveis, o estudante L.V.S aponta o reconhecimento e a alternativa de
soluo do problema.
327
referncia institucional s demais IES287(UEL, 2007). No ano de 2009, regulamentou o

acesso e a permanncia de estudantes indgenas ingressos por reserva de vagas, nos
cursos de graduao (Resoluo CEPE n. 04/2009). Sua geogrfica proximidade das
terras indgenas e a existncia da sede da Administrao Regional da FUNAI na cidade
de Londrina tambm possibilitam algumas condies de segurana e permanncia aos
estudantes (PAULINO, 2008). Outrossim, observa-se uma alta rotatividade de docentes
membros da CUIA local288.
Contudo, observa-se que a Universidade Estadual de Maring passou a
constituir uma poltica de acompanhamento dos acadmicos indgenas de forma mais
sistemtica, slida e mais estruturada, conforme se pode observar nos relatos
analisados:
Eu j na poca da UEL, era prximo do Apucaraninha. Mas at hoje, a gente v
que eles enfrentam dificuldade, os estudantes dali. Porque no tm dinheiro
para o aluguel, eles no conseguem... E aqui, a gente conseguiu ter casa,
primeiro a gente pagava, depois conseguiu essa de comodato. E tem as casas
mais destinadas aos estudantes indgenas. uma coisa, assim, que tinha j
pesou esse apoio. [...] Porque quando eu vim, eu vim sozinho, com meus
289
irmos, minhas irms. At, a gente ficou aqui, na Tulha , um tempo, eu acho
que, mais de uma semana. Mas a, a deciso foi minha. Eu acho que aqui ia ser
melhor. Eu conversei, at, com eles, com minha me, com meus irmos. Eu
acho que l, para incio, tem assistncia, vai ser melhor. (I.B.R.)
Da diferente aqui que eu j vi [na UEM]. Da, minha me veio aqui conheceu
a J. e ela falou que muito diferente, muito bom e para estudar a gente tem
espao e alm do mais, tem o pessoal da universidade. O prprio professor d
assistncia na parte de ajudar mesmo, os alunos na disciplina; uma monitoria
especfica para os indgenas. [...] A CUIA tem bastante influncia tambm. [...]
287
Ressalta-se que o pesquisador e autor desta tese foi o primeiro coordenador do referido programa de ensino,
pautando esta demanda aos rgos colegiados superiores competentes.
Aps a vigncia do programa de ensino implementado nesta Universidade para fins de acompanhamento dos
estudantes indgenas, no ano de 2007 foi criado um Grupo de Trabalho (Portaria n. 1237/2007) com a finalidade de
assessorar a Pro-Reitoria de Graduao tendo em vista o acompanhamento e a avaliao do processo de incluso e
permanncia dos acadmicos ndios. Parte dos membros deste Grupo de Trabalho foi renovada em maio de 2008
(por meio da Portaria n. 2302/2008) e novamente em abril de 2009 (por meio da Portaria n. 2859) Esta ltima
renovao alterou significativamente os membros participantes, ampliando a representao docente. Interessante
destacar que, nesta IES, desde a institucionalizao do programa de ensino j referido, j passaram diversos
docentes membros, coordenadas por dois mandatos de gesto universitria politicamente distintos, o que pode
sinalizar a fragilidade de continuidade das aes neste processo. Ressalta-se tambm a importante atuao do
Projeto de Pesquisa em Ensino, intitulado Adoo de Aes Integradas para a Melhoria para a Qualidade de Vida
dos Cursos de Medicina e Enfermagem pela Comisso de Apoio Docente e Discente (CADD), se constituindo de um
grupo de trabalho interdisciplinar e multiprofissional para apoio psicopedaggico aos discentes e docentes dos
referidos cursos na rea da sade.
289
Tulha a denominao do local onde se situa o Laboratrio de Arqueologia, Etnologia, e Etno-Histria do Centro
de Cincias Humanas da UEM, sendo esta uma antiga casa de madeira onde se guardava as sacas de caf colhido
no perodo anterior instituio desta Universidade. A casa foi mantido e atualmente serve como sede do referido
Laboratrio.
288
328
Ajuda para fazer um trabalho nas aldeias indgenas, j tem um conhecimento, j

sabe como , ento... [...] Contribui, porque eu fico pensando que eu estou na
reserva indgena [morar com outros estudantes indgenas no Centro Cultural].
As crianas tm um espao para brincar. Eu acho que se eu tivesse l pra
cima... [...] Ento, aqui, melhor para estudar, tem um que bem quietinho, a
crianada fica brincando vontade. (R.S.C.)
todo mundo com o mesmo costume, a mesma simplicidade, ento, mais
gostoso, n? Aqui a gente fica mais vontade, todo mundo igual... Agora,
quando voc vai l pra cima [centro da cidade], tem que andar num estilo
diferente, tem que falar de um modo diferente, voc tem que mudar um pouco
sua atitude para poder comunicar com eles. mais complicado e tem que se
adaptar ao sistema deles l, seno. (J.R.S.)
Avalia-se que esse destaque se justifique devido s aes de acesso e

permanncia dos estudantes indgenas situarem-se no Laboratrio de Arqueologia,
Etnologia, e Etno-Histria (LAEE), articulada a uma equipe que apresenta reduzida
rotatividade de docentes e pesquisadores, haja vista seu envolvimento em outros
projetos de pesquisa e extenso voltados aos povos indgenas do Paran. Essa equipe
articulada e altamente especializada nesta rea290 apresenta compreenso polticoepistemolgica sobre a questo indgena mais explicitada, possibilitando subsidiar,
fundamentar e vivificar as polticas pblicas de ensino superior aos povos indgenas,
tornando-a mais orgnica aos interesses das comunidades.
Neste sentido a UEM, nica universidade estadual a ter ncleo relacionado
etnologia indgena (Laboratrio de Arqueologia, Etnologia e Etno-histria),
coloca-se em posio de destaque, o que pode ter influenciado o maior avano
na institucionalizao de polticas voltadas para indgenas nesta instituio,
como comentamos. (PAULINO, 2008, p.117)
Esse destaque passa a colocar a UEM como uma instituio intencionada e

desejada por vrios dos candidatos indgenas, haja vista a estrutura de moradia (apesar
desta se efetivar em parceria com uma organizao no-governamental) e de
290
Cumpre destacar que o referido Laboratrio conta com a participao de pesquisadores(as) doutores(as),
doutorandos(as) e mestres, todos com pesquisas voltadas aos povos indgenas do Paran. So desenvolvidos
projetos de pesquisa e extenso articulados ao Programa Interdisciplinar de Estudos de Populaes (PIESP) e ao
Programa Universidade Sem Fronteiras/SETI. A equipe tambm assessora aes da Secretaria de Estado da
Educao do Paran estando na coordenao da implantao do Curso de Licenciatura Intercultural para Formao
de Professores Indgenas do Paran, previsto para 2010. Destacam-se o nvel e a quantidade de produes
acadmicas acerca das questes indgenas o que possibilita evidenciar uma sintonia terico-epistemolgica no
observada em outras IES estaduais do Paran.
329
acompanhamento implantadas, bem como de insero nas comunidades indgenas por

meio das aes e da equipe do referido Laboratrio.
Principalmente a UEM est muito influente l nas aldeias. Leva muito projeto
para a comunidade. Eu acho que essa universidade est ajudando bastante...
Eu acho que quase em todas as reservas: Laranjinha, Pinhalzinho, Iva, Faxinal,
291
292
fazem bastante projeto. Eles tm se
sei l... O Lcio , a Rosngela
empenhado bastante em ajudar por meio dos projetos e tm mandado para as
aldeias, da depende das aldeias, l, tocar o barco. Depende muito das aldeias
se organizarem. [...] Eles tm muito contato com o professor, principalmente das
Cincias Sociais, no meu caso e da Pedagogia, que faz parte das Cincias
293
Humanas. Ento, ele ajuda muito a gente. A professora Marivnia , que
294
coordenadora do curso de Cincias Sociais, muito amiga da Isabel . Eu
percebi que ela tem um cuidado muito especial comigo. Eu percebi que ela
conversa comigo diferente e me trata muito bem. [...] Eu acho que esse contato
ajuda muito. (J.R.S.)
Mesmo com a estrutura garantida com destaque pela UEM e pela UEL e, de
forma incipiente, pelas demais IES estaduais, os limites financeiros so constantemente
evidenciados pelos estudantes indgenas entrevistados, reflexo das precrias condies
econmicas vivenciadas nas comunidades indgenas, bem como do reduzido valor da
bolsa auxlio. Essa manifestao est tambm associada limitada capacidade de
resposta institucional das Universidades e da FUNAI, potencializando a busca de
alternativas por essas instituies e pelos prprios acadmicos indgenas pela sua
sobrevivncia e a da sua famlia.
Destacam-se os arranjos e as articulaes interinstitucionais constitudos
principalmente para garantir o acolhimento dos estudantes indgenas ingressos pela via
dos primeiros vestibulares especficos sob a forma de campanha, parcerias com
organizaes no-governamentais, por meio de doaes de professores e instituies
apoiadoras naquela circunstncia, presentes ainda hoje em algumas IES:
No primeiro ano que a gente foi para Ponta Grossa, a gente no tinha previso
de bolsas. A gente ficou, mais ou menos, um ano sem receber bolsa, s com
ajuda das igrejas, da pastoral da sade, da prpria comunidade, da FUNAI a
291
Lcio Tadeu Mota, professor da UEM e membro do Laboratrio de Arqueologia, Etnologia e Etno-histria desta
Universidade.
292
Rosangela C. Faustino, professora da UEM e membro do Laboratrio de Arqueologia, Etnologia e Etno-histria
desta Universidade.
293
Marivnia Conceio de Araujo, professora do Departamento de Cincias Sociais da UEM.
294
Isabel Cristina Rodrigues, professora da UEM e membro do Laboratrio de Arqueologia, Etnologia e Etno-histria
desta Universidade.
330
gente teve um pouquinho, mas... [...] Com as conversas que a gente tem,
acaba conhecendo pessoas que querem ajudar a comunidade indgena e eu
acabei conhecendo uma pessoa da Prefeitura de Ponta Grossa e essa pessoa
me ajudou bastante na questo do transporte, eu recebia passes. [...] No
primeiro ano que a gente esteve l, a gente passou muita dificuldade e ela
esteve nos ajudando, tirava do prprio bolso dela para ajudar fazer compras, a
gente tinha dois filhos; ela me ajudou bastante, at o final do curso. [...] Ela
sempre falava para ns que qualquer coisa que a gente precisasse, ela estava
disposio. A nica pessoa com quem a gente contava era com ela. (M.B.)
E foram outras que, no incio, a gente lutou, por exemplo, para garantia de
bolsa, que a gente teve um perodo, ali, de trs meses que recebeu, depois
ficamos, se no me engano quase seis, sete meses sem receber nada. Foi uma
fase, assim, bem difcil. Dependia de ajuda e de campanha do pessoal.
Acionamos a SETI na poca, a FUNAI e a FUNAI sempre naquele rolo. Da,
depois, conseguiram aumentar as vagas. Ento, foi uma coisa assim... (I.B.R.)
eu busquei ajuda atravs do Battisteli [na poca, Assessor de Assuntos
Indgenas do Governo do Paran], ele me ajudou. Foi atravs dele que vinculou
para mim, atravs da COHAPAR. Ele me mandou mesmo um valor, para eu
adquirir os materiais. E a, eu consegui atravs da FUNAI, tambm, um outro
valor e os materiais que o Colegiado me arrumou, da, que foi pouquinho, mas
ajudou. O resto, da, eu comprei. (E.R.J.)
A ausncia de uma poltica pblica interinstitucional efetiva de apoio

permanncia dos acadmicos os coloca numa posio de individuais mendicantes de
aes, servios e benefcios que lhes deveriam ser de direito. A negao do direito de
efetiva permanncia no ensino superior pblico possibilitou, paradoxalmente, a
afirmao de sua condio autnoma em se organizarem individualmente ou em grupos
e buscarem alternativas e respostas para resolverem os problemas financeiros
vivenciados diante da inoperncia e da histrica tutela institucional, fundamentalmente
da FUNAI.
A constatao das alternativas buscadas pelos estudantes indgenas apresentase articulada s permanentes reivindicaes acerca do papel institucional do Governo
do Estado e das Universidades em prover condies adequadas de moradia estudantil,
fornecimento de materiais e de elevao do valor da bolsa auxlio como observado nos
relatos anteriores.
No caso de algumas pessoas, a G., a L. que, s vezes, andam tudo para l,
outro para c, assim, que passam muita dificuldade. Vo FUNAI, pedem cesta
bsica. E ns, o ltimo dinheiro do ms que a gente tinha guardado era vinte
reais, que a gente fez a compra e guardou vinte reais para inteirar o dinheiro do
gs e para mais alguma coisa que faltava. A, ontem, ns gastamos esse
dinheiro para chegar at na outra bolsa. Fazia uns vinte dias que a gente tinha
331
guardado esse dinheiro para chegar, ento... Eu falei para eles se a gente se
organizar, a gente leva. Agora, se chegar, pegar e ficar tudo
desorganizado e esperando, a, cada um cuidando de si, sua maneira, s
vezes, no chega a lugar nenhum. Ento, se a gente se organizar, a gente
chega em algum lugar, sim. Ento, a gente no passa dificuldade em casa,
por causa disso a. A gente bem organizado. [...] A gente teve que se virar
com as prprias pernas, ento, isso para ns foi ruim. E da, o que que eu fiz?
Cada um se virou com o que podia, cada um correu em algum lugar, arranjou
colcho. s vezes, quem arranjava colcho no tinha coberta, dormia sem
coberta. Eu j tinha minha roupa, n? Eu peguei, forrei no cho e me cobri com
o meu jaleco da Medicina que eu tinha guardado. Pelo menos, me serviu pra
alguma coisa. Mas ento, a, os mesmos problemas que um enfrenta, o outro
enfrenta. Ento, a, o que a gente v com os colegas, l? Os colegas da casa, a
gente est unido. Eu falo se tiver algum problema, a gente resolve. Pelo menos,
se tiver algum problema entre ns, senta, vamos discutir. Mas a discusso
nossa vai ser para melhorar as coisas, para ningum passar apuro. Porque eu
falo para eles que eu sei o que j passei aqui, ento, eu acho que deve saber
levar as coisas para poder chegar em algum lugar. Tem que entrar em
consenso, porque se um concorda e o outro discorda, no d certo. Ento,
assim que a gente se mantm unido l ainda. (L.V.S., grifo nosso)
Dentre as alternativas encontradas e vivenciadas na cidade incluem-se tambm

os riscos de ingresso no universo do trfico e consumo de drogas, conforme relatado
por um dos entrevistados:
Os primeiros dias que a gente chegou aqui [no Jardim Unio da Vitria], que a
gente passou dificuldades juntos, ele [refere-se ao estudante indgena que se
envolveu com as drogas] passava o dia, assim, sem... assim, com alguma
coisa na barriga. Ele comeu po seco, tomou gua da torneira. Nos primeiros
dias, ns dormamos no cho. [...] Nesses dias, a gente estava sem a bolsa,
porque no comeo do ano a gente gasta um monte de coisa. A, ainda no tinha
estruturado, no tinha achado uma casa... [...] Ah, na verdade, eu acho que s
teve uma pessoa, s... Agora, no d para falar que se ainda tem alguma, mas,
teve na verdade, uma pessoa que teve relao com drogas. Ele j estava
entrando num bandinho, l no Unio da Vitria. como aquilo que eu falei para
voc que, quem procura acha, n? Se ficar na sua, no acha. Ento, ele
comeou a sair umas noitadas por l e se encontrou com um bando, l.
Jogaram sete mil reais na mo dele para entregar uma droga no Mato Grosso.
[...] Ento, s que a, a gente foi conversando com ele e afastando ele dessas
pessoas. A, ele comeou a se misturar com esse pessoal, a se envolver com
droga. Ns levamos ele para a Funai, a gente conversou com ele, l, e ele
deixou isso a. Agora, ele est morando sozinho e eu no sei como que ele
est se virando. Ento, deve ter largado isso a. Mas a, ento, a gente
conseguiu tirar ele. A gente viu que no era bom. Pelo menos, o que eu falo
para os colegas, l, que a gente est sofrendo junto. Ento, o que um sofre o
outro tambm sofre. (L.V.S.)
332
Constata-se que, tal como outros jovens295 que se descobrem no espao urbano
e em meio s descobertas, novidades e relaes que se estabelecem com outros
grupos, bem como s necessidades de se garantir recursos econmicos, os
acadmicos indgenas podem se deparar com situaes de risco e de vulnerabilidade
social quando vinculados a contextos e relaes de violncia urbana e em meio s
drogas. Ressalta-se que, no caso relatado pelo entrevistado, foi fundamental a
organizao dos demais estudantes indgenas e sua interveno coletiva para resgatar
o colega Guarani que estava ingressando no mundo do consumo e do trfico de
drogas. No relato, no houve referncia de alguma interveno institucional.
Entende-se que a condio dos estudantes indgenas como sujeitos de direitos e
de autonomia para definio dos investimentos na sua formao acadmica e
profissional seria mais efetiva na medida em que houvesse a adequada ampliao do
valor da bolsa auxlio, possibilitando o suprimento de suas necessidades bsicas de
alimentao, moradia, de deslocamento, de aquisio de livros e materiais, de
participao em eventos acadmicos e, fundamentalmente, de manuteno de sua
famlia.
Faz-se importante ressaltar a necessria problematizao e avaliao pelas IES
estaduais sobre o seu papel como gestores da concesso das bolsas auxlio para os
estudantes indgenas, sendo que, em algumas delas, a poltica de acompanhamento
desses acadmicos se resume a esse monitoramento. Paulino (2008) destaca em seu
trabalho o histrico avano que representou a bolsa auxlio, mas tambm problematiza
a
lgica
presente
na
concesso
monitoramente
das
referidas
bolsas,
fundamentalmente do contrato estabelecido entre a SETI e as IES com os estudantes

indgenas beneficiados (previsto na Lei Estadual n. 1.575/2007296). Tambm dos
conceitos e critrios que definem este benefcio, principalmente a frequncia mnima
nas aulas e o desempenho escolar suficiente, este ltimo no caso dos acadmicos
295
Constata-se a reduzida produo acadmica sobre os fenmenos e conceitos que circunscrevem e definem os
jovens indgenas, fundamentalmente os que estabelecem intensos e permanentes contatos e relaes sociais com
jovens no indgenas, como por exemplo, na escola e na universidade. Esta questo ser analisada com mais
profundidade na sequncia, por este trabalho.
296
A referida Lei, em seu artigo 1. inciso 4, determina que: O pagamento da bolsa-auxlio ser automaticamente
interrompido se o bolsista tiver falta no justificada, a critrio da Direo da Universidade, superior a dez por cento
das aulas do ms do benefcio, apurada a freqncia em todos os componentes curriculares relativos ao
ano em que o aluno esteja matriculado.
333
indgenas da UFPR. Ao tratar do controle estabelecido pelas IES e pela FUNAI acerca
da gesto das bolsas concedidas, faz a seguinte reflexo:
Paira sobre estas exigncias (principalmente as da FUNAI, vide Portaria 63)
o controle e a punio, desconectadas do perfil dos estudantes indgenas e
de suas dificuldades durante o curso. Quem as redigiu e promulgou tem
notrio desconhecimento sobre o assunto, o que merece ateno. No
queremos aqui sugerir que os estudantes indgenas no devam ser submetidos
a regras (relacionadas a rendimento e freqncia), pois devem. S pontuamos
que se o acesso diferenciado, pelas mesmas razes as cobranas sobre
eles tambm precisam ser. (p.122-123)
O autor observa os cuidados necessrios para adequar os referidos critrios s

caractersticas socioculturais e realidades vivenciadas pelos estudantes indgenas,
principalmente pelas dificuldades de deslocamento dirio da terra indgena
Universidade, pela condio paterna ou materna de significativo nmero de estudantes,
dentre outros aspectos, tambm reais e comuns para outros estudantes no indgenas.
Destaca a importncia da frequncia s aulas para a formao acadmica e que
nem todas as ausncias se justificam e se relacionam a esses ou outros aspectos
especficos, contudo ressalta a incoerncia existente na Lei Estadual que estabelece o
mnimo de 10% de faltas justificadas (como critrio de corte das bolsas) em
contradio s normas regimentais das IES estaduais que estabelecem o mnimo de
25% de faltas para todos os demais estudantes. Ressalta ainda, o necessrio cuidado
para no tornar os estudantes indgenas especiais merecedores da bolsa-auxlio.
difcil inferir qual a razo deste critrio de corte, principalmente se j h
um critrio estabelecido: o nmero-limite de faltas j est estipulado pela
universidade e por ele so regidos os demais estudantes. Parece rondar uma
lgica do privilgio s avessas: os acadmicos tm que se fazer
merecedores dos benefcios (bolsa e vaga), podendo faltar muito menos
que outros estudantes. [...] Como exposto na fala de um estudante: Existe
uma cobrana muito forte por parte da CUIA, [...] que s vezes no bate com a
realidade que hoje os estudantes enfrentam na universidade. Rendimento,
presena, no 'to batendo com a realidade que os estudantes enfrentam pra
ficar (na universidade) e estudar. (Entrevista 12). Alm da lgica do
merecimento, acreditamos que tal cobrana seja fruto do alto nmero de
faltas de alguns indgenas, uma das possveis causas de um baixo
rendimento acadmico. Salientamos que muitas vezes as faltas esto
relacionadas ao translado de ida e volta Terra Indgena, como expresso na
fala de uma estudante de pedagogia: Eu vejo o problema dos meninos que
deixaram a famlia l [na TI]. Eles muitas vezes vo na sexta e j perdem a
sexta feira de aula. S vo retornar na tera, porque na segunda tambm no
tem como. (Entrevista 4). [...] Quanto ao quesito desempenho escolar,
334
alertamos que esta cobrana deve ser vista com cuidado, principalmente se
levada em considerao a trajetria dos indgenas, vindos de um Ensino
Mdio deficitrio, geralmente distante das aldeias, e muitos provenientes de
supletivos e de profissionalizantes. Cabe pensar em qual referencial est se
classificando um bom desempenho e se isto possvel, de igual maneira,
com os estudantes indgenas. (PAULINO, 2008, p.89-91)
A associao mais direta das dificuldades financeiras dimenso da formao

acadmica dos estudantes indgenas se expressou nos recorrentes relatos dos
entrevistados vinculados a cursos de tempo integral. Afirmam no possuir condies de
desenvolver atividades extraclasses, tais como em projetos de ensino, pesquisa ou
extenso, aes essas que caracterizam a totalidade da formao acadmica.
As dificuldades econmicas associadas insuficincia da bolsa auxlio reforam
a dupla ou mesmo tripla jornada por eles assumidas no estudo, no trabalho para buscar
a sobrevivncia de si e da famlia, e nos trabalhos domiciliares no cuidado com a casa e
com os filhos. Tambm o desgaste fsico e mental para corresponder duplamente s
exigncias sociais, culturais e acadmicas como estudante de um curso integral e como
estudante indgena sendo este ltimo, muitas vezes, portador da expectativa de sua
famlia e(ou) de sua comunidade (em suas relaes faccionais) no ambiente
acadmico, assim como na maioria dos casos, responsvel pela manuteno dos filhos
e de sua vinculao ao universo cultural de seu grupo tnico-comunitrio.
possvel tambm que alguns desses motivos contribuam para contrariar
algumas das hipteses apresentadas por Rodrigues e Wawzyniak (2006, p.29) sobre a
ausncia dos estudantes indgenas nas monitorias organizadas pelos docentes
membros das CUIAs locais.
Como principal dificuldade para a realizao das monitorias de
acompanhamento, tanto na UEL quanto na UEM, poderamos indicar a
ausncia dos estudantes aos encontros. Razes para explicar isso? No
momento apenas podemos aventar algumas hipteses. Uma delas talvez seja a
tentativa do estudante indgena em evitar o reconhecimento pblico das
dificuldades oriundas do ensino mdio e fundamental. Uma outra, explicitada
pelos prprios estudantes indgenas, se refere ausncia de uma rotina de
estudos. Segundo eles, a leitura e o estudo sistemtico no fazem parte de seu
cotidiano, de sua cultura. Afirmam que estudam para fazer as provas e que
estudam pouco porque a universidade, muitas vezes, exige pouco. Outra ainda,
tambm recorrentemente explicitada pelos prprios estudantes indgenas
refere-se inexpressiva validade que eles atribuem aos contedos ensinados
na universidade.
335
Importante destacar que as hipteses levantadas pelos autores, dada a sua

importncia, podem implicar a exclusiva e genrica culpabilizao do estudante
indgena devido a sua ausncia nas atividades desenvolvidas, seja pela auto-ocultao
de seus limites escolares, seja por no terem culturalmente uma rotina de estudos, seja
pela inexpresso por eles atribuda aos contedos acadmicos297. Faz-se fundamental,
contudo, a explicitao das condies financeiras, pedaggicas, psicolgicas e
institucionais em que essas manifestaes se apresentam para superar possveis
generalizaes e esteretipos.
Ao refletir sobre as frgeis condies institucionais oferecidas aos estudantes
indgenas pelas IES estaduais e os riscos de estigmatizao desses sujeitos, Capelo e
Tommasino (2004, p.25) explicitam que,
os estudantes indgenas sofrem as mesmas injunes que os no ndios, no
entanto, devido s caractersticas culturais e trajetrias escolares (que
geralmente resultam de um ensino mdio precrio) exigem acompanhamento
mais direto, a fim de que a incluso precria no resulte em excluso absoluta.
Tal acompanhamento visa reduzir as consequncias do fracasso escolar,
especialmente para que no seja utilizado como justificativa para estigmatizar
ainda mais os ndios, reforando a ordem vigente que se mantm, embora
ressignificada em muitos aspectos, praticamente inalterada ao longo da histria
de contato.
Necessrio tambm se faz considerar que as exigncias de um curso integral,

junto com a precria condio financeira vivida por eles na cidade, no contribui e
muitas vezes impedem a sua participao em outras aes acadmicas ou culturais na
universidade, imprescindveis para a sua formao intercultural, bem como a dos
estudantes no indgenas, alm de inviabilizar a aproximao institucional entre
Universidade e as comunidades indgenas.
As dificuldades em desenvolver projetos de pesquisa e extenso voltados s
necessidades das comunidades indgenas pelos estudantes ndios, no contribui para
construir e fortalecer a sua vinculao e pertencimento acadmico-cultural com suas
comunidades de origem, tampouco em manter os laos com os grupos parentais de
297
Os autores apresentam como fonte dessas informaes as declaraes feitas pelos acadmicos indgenas, em
reunio de avaliao com a CUIA/UEM, em 07/08/2006. No apresentam detalhamento sobre os cursos os quais
esses estudantes estavam vinculados, quais condies de aproveitamento de estudos, como se davam as relaes
sociais e acadmicas entre eles e os colegas e professores no indgenas, quais condies financeiras se
encontravam, quais relaes familiares e com sua comunidade, assim como no explicitam quais avaliaes esses
sujeitos faziam da prpria atividade de monitoria.
336
pertena. Entende-se que esta seja uma ao importante no apenas para a formao
acadmica do estudante indgena universitrio, mas tambm de afirmao de seu
pertencimento tnico-comunitrio298, principalmente sua famlia e s relaes
faccionais e parentais a que pertence na comunidade.
Considera-se que o envolvimento dos estudantes indgenas em projetos de
pesquisa e extenso acadmica oportuniza a socializao dos conhecimentos culturais
e cientficos aprendidos e debatidos na Universidade, bem como sua aplicao nas
realidades indgenas, mesmo compreendendo e considerando as relaes faccionais
de poder existentes localmente.
Durante o curso, eu acho que eu deveria ter feito algum projeto, algum trabalho
de extenso. Eu acho que sim, mas um curso muito puxado e eu dei muito de
mim, sabe. Toma muito tempo. Ento, por isso que eu at tentei, mas como
tiveram alguns obstculos, eu achei que era melhor eu dar prioridade no meu
curso mesmo. Porque eu poderia estar faltando em aula, deixando de fazer
trabalho para tentar correr atrs, n? Mas eu achei melhor dar prioridade no
curso. [...] Eu at tentei fazer um estgio pela FUNASA, mas eu no consegui.
Eu corri atrs, mas a eu no consegui, no. que tambm, toma muito meu
tempo fazer esse curso. Toma muito tempo por ser integral e por ter uma
dificuldade mais a: gasta mais tempo para estudar. Ento, eu acho que era
bem cansativo. Fora outras coisas com o que a gente se preocupava, n?
Sempre correndo atrs das coisas. (E.R.J.)
E a, a bolsa era um dos problemas tambm, porque eu tinha que dividir com
minha famlia. [...] A, o pessoal l da coordenao do colegiado, conseguiu me
incluir num projetinho. S que esse projeto no deu certo porque eu comecei a
sentir dificuldade com a famlia, tambm. (L.V.S.)
Ainda no, no consegui, ainda, nada [desenvolver alguma ao na
comunidade]. Eu no sei o que acontece, porque a gente quer fazer alguma
coisa, mas no d certo, sabe? O que eu lembro que ns conseguimos fazer foi
s um congresso que reuniu os caciques, e ainda foi muito sofrido, sabe? O E.
que meu irmo, ele estava na frente de tudo e a gente ajudando ele. Mesmo
assim, a gente sofreu bastante com as despesas, com recursos para hospedar,
mas deu certo. (V.L.J.)
Pode contribuir bastante porque, alm dos indgenas estarem na Universidade,
eu acho que eles tm que partir pelos alunos ali que esto ali dentro para estar
alcanando esse conhecimento, tambm, atravs das comunidades dos
indgenas, as lideranas. [...] L no Apucaraninha a gente tem os projetos da
universidade que esto sendo executados, tm alunos que participam e que
vo toda semana. Ento, a gente v interesse dos no indgenas ali, alguns
acadmicos, junto com os professores que esto tentando fazer alguma coisa
para comunidade. (M.B.)
298
Essa expresso conceitual ser apresentada na sequncia, neste trabalho.
337
Anteriormente, antes de voc chegar, eu estava conversando com o professor

Lcio, propostas que a gente tem de implantar programas e projetos de
seqestro de carbono que a gente poderia estar usando nas aldeias. Ento so
coisas... eu no vou estar tanto, s vezes, em algumas questes no Direito,
mas... E essa contribuio, eu vou estar junto com eles e tentando conhecer,
chamando os caciques, chamando as lideranas e dizer que existem propostas,
que a gente sabe que difcil, n, voc colocar isso. Mas colocar um modelo, ir
adequando. (I.B.R.)
A presena institucional de professores e de estudantes no indgenas atuando

nas terras indgenas pode tambm contribuir para possibilitar o importante
conhecimento intercultural na formao dos profissionais das diferentes reas, a ser
analisada na sequncia. Observa-se que a limitada contribuio das Universidades
junto s comunidades tambm passa a ser assumido e justificado pelos prprios
estudantes indgenas. Revela-se nos relatos dos entrevistados que o desenvolvimento
de projetos de extenso e pesquisa pelos estudantes indgenas seria uma estratgia
para integrar suas aes acadmicas com as necessidades das comunidades.
Contudo, importante se faz refletir e problematizar a atuao dos projetos de
extenso e pesquisa que envolva os estudantes indgenas em suas comunidades de
origem, considerando as relaes de poder e de faccionalidades existentes nessas
localidades nas quais os acadmicos ndios e suas famlias esto envolvidos.
A determinao institucional299 ou moral da atuao dos estudantes indgenas
em suas comunidades como retorno dos conhecimentos acadmicos aprendidos pode
significar para eles um reconhecimento e um benefcio, mas tambm pode representar
um transtorno para esse acadmico, haja vista os possveis conflitos existentes na
aldeia a que pertence, fundamentalmente, entre ele e seu grupo faccional ou parental
com as lideranas indgenas no comando poltico na terra indgena. Essa situao se
evidencia no relato de um dos entrevistados ao se referir s dificuldades de aceitao
de lideranas de sua comunidade para com sua posio como estudante universitrio e
futuro profissional e a contribuio que poderia apresentar comunidade:
299
Neste caso, destaca-se a exigncia prevista no inciso 3 do artigo 1. da Portaria Federal n. 63/2006 que
determina que o estudante indgena deva ter: Proposta de trabalho a ser desenvolvido durante e aps o curso,
junto com sua comunidade ou outra comunidade indgena, ou estudantes do Ensino Mdio que estudam em
centros urbanos. Ressalta-se que a referida Portaria estabelece o Referencial de auxlio financeiro a estudantes
indgenas do ensino superior em instituies estaduais, federais ou particulares, sendo a nominada Proposta de
trabalho a ser apresentada, um dos instrumentos de contrato e permanncia para sua condio como estudante
indgena universitrio e bolsista.
338
E a gente est vendo um projeto, agora, de implantao... aquele sistema

agroflorestal que est implantado em Apucarana [terra indgena] e ento, a
gente vai levar isso para l tambm [para sua comunidade]. desenvolvimento
de sustentabilidade para l, que o que precisa. Ento, agora eu vou aproveitar
as frias para fazer uma pesquisa para ver quantas famlias tm na aldeia, se
aumentou ou diminuiu. [...] A, ento eu falei assim para ele: - Ento, eu quero
um projeto, assim, que leve para a minha aldeia que tenha um bom
aproveitamento l, porque eu vejo que l precisa. Na parte de reflorestamento,
para recuperar algumas terras, a parte da agricultura. [...] Tem gente que pode
no querer porque tem pessoas l que moram na cidade, que ndio, mora na
cidade e, s vezes, no admite que a gente chegue l e tome a vaga deles. E
pessoas, assim, que, s vezes, no tem um curso, assim, como o meu que
um curso de faculdade, que um conhecimento muito grande, que a gente tem
em comparao a eles, eles no admitem a gente chegar e impor um
conhecimento que, s vezes, no est na verdade, compatvel com o
conhecimento que eles esto aplicando l. Ento, isso, na verdade, vai gerar
um conflito entre a escola, mas a gente vai ter que chegar num consenso nisso
a. (L.V.S.)
Revela-se, dessa forma, a importncia de se compreender e considerar as

relaes locais de poder nas aldeias, as quais nem sempre se explicitam no processo
de inscrio dos candidatos indgenas ao vestibular especfico, na relao cotidiana
entre as famlias dos acadmicos, na relao de ensino, pesquisa e extenso com as
Universidades e os docentes da CUIA, assim como nas perspectivas de trabalho e
emprego aps a concluso dos cursos.
Cabe ressaltar os cuidados que os gestores da estrutura administrativa e
acadmica das Universidades devem ter, mediadas pelos membros da CUIA, ao
deliberarem sobre a relao de retorno dos conhecimentos e prticas entre os
estudantes indgenas e suas comunidades. Paulino expe sua crtica forma com que
a Portaria n. 63/2007, que orienta sobre a oferta do ensino superior aos povos
indgenas no Brasil, mediada principalmente pela concesso das bolsas auxlio, define
este retorno:
Como uma espcie de pagamento pelo auxlio, o estudante torna-se,
portanto, obrigado a desenvolver proposta de trabalho em alguma
300
comunidade . No nos parece a melhor forma de incentivo ao atendimento
das demandas indgenas, embora compreendamos que este pr-requisito
300
Como ressaltado anteriormente, importante destacar que a UFPR, por sua natureza federalizada, acolhe
estudantes indgenas de vrias regies do pas, bem como dos diversos grupos tnicos que habitam o territrio
brasileiro. Considerando as distncias geogrficas entre os estudantes indgenas e suas comunidades de origem
(principalmente os oriundos de outros estados da Federao), a referida proposta de trabalho deve ser
desenvolvida no reduzido nmero de terras indgenas localizadas no entorno de Curitiba, independente de esta ser
ou no do grupo tnico a qual pertence os acadmicos e de como os vnculos polticos, culturais e sociais sero
estabelecidos entre eles.
339
possa ser uma estratgia para evitar a desconexo dos acadmicos com os
povos, o que falaremos adiante. Na UFPR esta recomendao no
seguida com rigidez nem pela FUNAI de Curitiba, nem pela prpria
universidade. (2008, p.92)
Outro aspecto identificado nos relatos que limita a identidade e o desempenho

acadmico refere-se contundente restrio do ingresso e pertencimento dos
estudantes indgenas assim como dos estudantes cotistas e de outros acadmicos
no indgenas com limitadas condies econmicas ao circuito acadmico prprio da
rea profissional escolhida, muitas vezes permitida e vivenciada pelos colegas da
mesma turma e do curso frequentado com poder aquisitivo para tal. Essa limitao
evidencia a frustrao de alguns estudantes indgenas em no poder participar de
eventos cientficos locais, estaduais, nacionais e internacionais que complementam a
sua formao acadmica, devido falta de recursos financeiros.
E eu tenho, tambm, congressos. E eu no fiz nenhum congresso porque no
sobra dinheiro. Por isso que eu falo que ela [a bolsa] no suficiente. Ela d
pra gente se manter apertado, n, para voc pagar o bsico. Agora, uma coisa
que por fora, mas que necessrio, no caso, um congresso, simpsio, a, no
sobra. A, nesses casos, ela insuficiente. [...] E voc, s vezes, no pode
fazer, no pode participar de um congresso porque, s vezes, no tem 10 reais
no bolso. Tem congressos que eu perdi porque no tinha 10 reais no bolso.
Ento, ruim, muito chato. (V.L.J.)
Os relatos evidenciam que a construo da identidade do estudante indgena

universitrio passa pela definio de uma poltica pblica de ensino superior que
subsidie financeiramente sua permanncia e que garanta o acompanhamento
institucional pelas Universidades. A ausncia de efetivao dessa poltica pode
propiciar a assuno e afirmao da individual e inslita responsabilidade da trajetria
acadmica pelo estudante indgena, dada a resiliente e resistente capacidade de cada
um em sobreviver no ambiente urbano e universitrio. Esta afirmao pode ser
identificada no relato do entrevistado L.V.S.:
quando eu estava naquele apuro mesmo, sem dinheiro, sem condies, porque
eu dormi vrias noites sem jantar, sem comer nada, eu sentia vontade de ir
embora. No, eu vou embora, eu no vou ficar aqui, eu vou embora. Mas, a, no
outro dia eu levantava com aquela vontade de ir para a faculdade de novo.
Parece que, para mim, se eu perdesse aquele dia, iria piorar as coisas. E eu,
mesmo com fome, sem nada para comer, para gastar, eu ia assim mesmo.
Sempre fui assim, desde l de So Jernimo. Ento, eu trouxe isso comigo, eu
340
acho. [...] Mas isso, para mim, eu falei: - No, eu vou levar isso at onde eu
consigo levar. O dia que eu tiver me arrastando e no conseguir andar mais, a
eu paro, porque eu vejo que no d mais. E fome, na verdade, eu posso passar
fome sim, mas, talvez, um dia, no. Talvez, um dia, eu no passe fome... Na
mesma hora em que eu tinha vontade de desistir dos estudos, eu via, lembrava
j o que eu tinha passado. No, mas se eu consegui chegar at aqui... (L.V.S.)
Para alm da condio individual de resistncia e de permanncia, Jonia

Wapichana (2007, p.54), liderana e membro do Conselho Indgena de Roraima (CIR)
afirma o papel institucional das Universidades em garantir o acesso diferenciado e
tambm as condies objetivas para os indgenas manterem-se neste espao.
Dentro dela quem lhe dar apoio para que no se desvincule, para que no
perca o contato com a comunidade? Para que ele realmente no sofra
discriminao ali dentro preciso trabalhar com as universidades, com os
professores, porque no basta apenas a universidade estabelecer o ingresso,
preciso que ela aceite isso de forma a mostrar que est contribuindo, que est
fazendo o seu papel, que o de valorizar a diversidade cultural, respeitar os
valores tnicos, promover no apenas uma incluso, mas garantir a
permanncia dos que ali entraram.
Dada a expresso de resilincia e resistncia nesta indita experincia no

Paran, a identidade cultural e poltica desse estudante, potencialmente liderana e
intelectual de seu povo, passa pela compreenso da dimenso econmica e acadmica
presente nestas relaes. Evidencia-se que, historicamente, as condies econmicas
e materiais em que vivem os povos indgenas no Brasil e em outros pases da Amrica
Latina so insuficientes e precrias, vulnerabilizando a garantia de vida digna e cidad,
preconizada na legislao brasileira e nos documentos internacionais.
Uma das ntimas faces dos fenmenos da desigualdade e da vulnerabilidade
social se revela nas relaes de preconceito e discriminao por dentro das
universidades pblicas e privadas, neste caso, com as genricas imagens e
esteretipos construdos historicamente acerca dos povos indgenas, estas j
destacadas no segundo captulo do presente trabalho. O desafio que se apresenta com
a presena dos estudantes indgenas e demais acadmicos que se sentem
estrangeiros estrutura da universidade, evidenciar que os preconceitos esto
historicamente instalados nesse lugar que se prope educativo. Esse desafio
assinalado por Paulino (2008, p.122) ao afirmar que,
341
porm, ressaltamos que, com a presena dos estudantes indgenas, as

rachaduras na excelncia universitria materializam-se e, em algum nvel,
causam certo desconforto. O vis elitista, eurocntrico e monoltico da
universidade pblica brasileira, freqentemente jogado para debaixo do
tapete, est mostra com a presena destes estudantes. No sabemos se
est em xeque. (Grifo nosso)
A expresso utilizada pelo autor corrobora com as anlises feitas por Baibich
(2002, p.122) acerca do fenmeno da varredura para debaixo do tapete ou tambm
chamada pela autora como sndrome Fred Flintstone ao ilustrar a forma como o
personagem dos estdios de Hanna Barbera costuma esconder a sujeira da casa sob o
tapete ao ser instado por sua esposa Wilma Flintstone. desta forma que a autora
realiza sua reflexo sobre os preconceitos manifestos nas escolas pblicas por ela
pesquisadas, evidenciando as diversas formas de ocultamento das concepes e
atitudes discriminatrias existentes.
Instigado pela reflexo da autora, faz-se necessrio nesta tese levantar o tapete,
tal como faz Wilma Flintstone.
4.3.4 Os preconceitos vivenciados na Universidade
Um dos elementos mais evidenciados nos relatos dos entrevistados acerca da
fragilidade ou afirmao do seu pertencimento acadmico encontra referncia nas
significativas e ressonantes manifestaes de preconceito e de discriminao contra os
estudantes indgenas nas IES, e tambm concebidas e movidas entre eles, tendo em
vista a convivncia entre os diferentes grupos tnicos nas universidades. Para alm dos
preconceitos, nos relatos foram tambm identificadas expresses de apoio e
solidariedade entre os colegas e professores no indgenas para com os acadmicos
indgenas, bem como entre esses.
Compreendem-se, dessa forma, a presena e atuao dos estudantes indgenas
como sujeitos nas relaes sociais, polticas e culturais neste momento histrico das
Universidades Estaduais e Federais no Brasil e no Paran, superando a percepo
ingnua e de senso comum de sua condio como excludo, vtimizado e esvaziado da
ao poltica (MARTINS, 2002; CAVALCANTE, 2009). A compreenso desses
acadmicos e das demais lideranas e comunidades indgenas como sujeitos na arena
342
social e poltica em todas as esferas e relaes sociais que os envolve direta e

indiretamente, possibilita reconhec-los em seu processo de emancipao e
autonomia301, negado historicamente pela legislao brasileira at a Constituio
Federal de 1988 e pelas polticas oficiais etnocidas e de assimilao desenvolvidas at
ento, como explicitado no primeiro captulo deste trabalho.
As relaes sociais vivenciadas entre sujeitos indgenas e no indgenas no
ambiente universitrio possibilitaram a organizao da anlise dos relatos considerando
dois aspectos importantes na interao construda entre eles: o olhar e a postura dos
colegas e professores no indgenas diante dos estudantes indgenas, e o olhar e a
postura dos estudantes indgenas diante dos colegas e professores no indgenas,
buscando compreender como os preconceitos e as relaes de solidariedade se
manifestam.
Acerca das relaes e as manifestaes identificadas entre colegas e professores
no indgenas diante dos estudantes indgenas relatados pelos entrevistados, foram
constatados dois elementos significativos que se expressam: pelas manifestaes de
preconceito seja pela depreciao explcita ou pela invisibilidade, e pelas expresses
de afirmao dos acadmicos indgenas seja pelo seu reconhecimento ou pelas formas
de acolhimento.
Os relatos tambm possibilitaram a constatao de que a depreciao
preconceituosa do estudante indgena ocorre:
seja porque no apresenta bom desempenho acadmico;
seja porque apresenta bom desempenho acadmico;
seja porque acham que a universidade no o seu lugar;
seja porque seu ingresso foi diferenciado;
seja
pelo
desconhecimento
sobre
os
indgenas
sobre
sua
condio
socioeconmica.
301
O conceito de autonomia e desenvolvimento sustentvel dos povos indgenas e tribais passa a ser legalmente
reconhecido e visibilizado com a promulgao da Conveno n. 169 da OIT, por meio do Decreto Presidencial n.
5.051/2004. Em seu artigo 31, essa Conveno estabelece que: devero ser adotadas medidas de carter educativo
em todos os setores da comunidade nacional, e especialmente naqueles que estejam em contato mais direto com os
povos interessados, com o objetivo de se eliminar os preconceitos que poderiam ter com relao a esses povos.
Para esse fim, devero ser realizados esforos para assegurar que os livros de Histria e demais materiais didticos
ofeream uma descrio equitativa, exata e instrutiva das sociedades e culturas dos povos interessados
(BRASIL,2004). Acerca do debate sobre a questo da autonomia e desenvolvimento sustentvel para os povos
indgenas, ver: LIMA; BARROSO-HOFFMANN,2002; BARROSO-HOFFMANN, 2002c; LUCIANO, 2006)
343
As manifestaes preconceituosas e depreciativas relatadas pelos estudantes

indgenas ocupam parte significativa dos relatos dos entrevistados evidenciando sua
intensidade e profundidade para os mesmos. Importante observar que muitas dessas
manifestaes ocorrem como forma de compaixo, estigma, desinformao e tambm
por repugnncia, conforme relatos a seguir:
Teve uma vez em que eu fui convidado para ir numa festa de uma menina, de
Medicina, da minha turma. A, eu no queria ir, meus colegas falaram: - No!
Vamos l, voc da nossa turma, voc vai ter que ir conosco, festejar l. Vai ter
uma macarronada, umas carnes assadas, voc vai. Ns vamos pagar uma
quantia l, mas como voc vive de uma bolsa, para voc no gastar da sua
bolsa, voc no vai pagar nada. [...] A, um colega meu pegou um chapu de
uma menina l, e foi passando, assim, de cabea em cabea; passava,
colocando assim. E quando eu estava com aquele chapu na cabea, a, a
menina passou e falou assim para mim: - O ndio, o que voc est fazendo com
o meu chapu na tua cabea? D a! Ela pegou e tirou da minha cabea. Da,
naquela hora, da, me queimou mesmo. Da, eu nem sabia o que falar. Eu no
sei se ela tinha feito aquilo sem pensar, ou se ela quis falar isso para mim. Mas
no importava. Eu falei: - Ah! Eu t aqui para festar com os colegas, eu no vou
considerar isso, n? (L.V.S.)
At um dia eu sa, fui para o banheiro, fui tomar uma gua. No outro dia, o
rapaz me contou sabe aquele dia em que voc saiu para fora, foi tomar uma
gua? Ento, fulano l... o professor falou que o rapaz que saiu ndio, aqui
de uma reserva Guarani. O professor falou na hora que eu tinha sado. A o
comentrio dele foi que na pergunta do vestibular dele, deve ter cado assim:
Com quantos paus se faz uma canoa?, tirando sarro, n? Ele falou nas minhas
costas porque eu no vi isso a. Quando foi no outro dia o cara me contou. Eu
falei: Deixa! mau mesmo, o jeito dele, deixa. Tambm nem fui tirar
satisfao com ele... [...] Pode falar nesse sentido tambm, n? Esse cara
indgena, porque coitado, ele ndio, est tendo essa dificuldade e por isso
que ele est indo mal, n? Eles no falam com a gente, mas eu tenho certeza
que eles comentam por trs. (J.R.S.)
Mas parece que a maioria deles pensa isso da gente, porque eu fiz uma prova e
fui bem, fiz prova individual e tirei sete e meio. A, a professora at falou: Nossa, R.! Olhe, a R. aqui. Foi to bem, colocou to bem as palavras. Eu falei
para minha filha: - Olha, filha, o texto da indgena, olha para voc ver, os ndios
tm a dificuldade e como eles esto conseguindo? Ento, eu no sei o que ela
quis dizer com isso. [...] mas eles falam isso mesmo, quando tiram nota boa e
at os alunos comentam: - Voc viu, at Suzana tirou essa nota e voc no
conseguiu tirar essa nota? [comparaes de desempenho com parmetro
estigmatizado do ndio] (R.S.C.)
Eles falam, assim, admirando o ndio se destacando ali, tirando uma nota boa.
Mas causa uma impresso na gente assim... nossa at o ndio foi bem, d um
sentido bom e o sentido ruim... Mas eu acho que eles no falam por mal no...
[...] Eu acho que eles admiram ver o ndio, tirando uma nota daquelas ali. Eu
acho que d um tom at inferior, at o ndio tirou uma nota boa. (J.R.S.)
344
As manifestaes apresentadas convergem anlise feita por Paulino (2008,

p.123) ao tentar sintetizar os preconceitos sentidos pelos estudantes indgenas em suas
trajetrias na universidade.
Num esforo de sntese podemos dizer, em linhas gerais, que indgena visto
na universidade atravs de trs prismas: o do privilgio (est sendo
beneficiado, ento tem que fazer por merecer), o da invisibilidade
(simplesmente no visto, sendo submetido a padres j consolidados) e, em
menor grau, o do preconceito (as infelizes imagens que se tm dos ndios:
preguioso, festeiro, silvcola...).
Como
analisadas
anteriormente,
muitas
expresses
de
preconceitos
evidenciadas pelos colegas e professores no indgenas e percebidos pelos

entrevistados motivam-se ou incorporam-se diante da frgil escolarizao bsica dos
estudantes indgenas universitrios, provocando e sendo provocados, muitas vezes,
pela timidez e vergonha de se manifestarem em grupo, ocasionando a reduo das
notas mdias quando a avaliao grupal.
O preconceito ao indgena est associado intimamente ao seu desempenho
como estudante universitrio, principalmente diante dos limites no domnio de
conhecimentos escolares bsicos, conforme explicitado anteriormente. A avaliao do
desempenho
acadmico se
revela
um
mecanismo
perverso
de fomento
discriminao, ao preconceito e ao autopreconceito.

ruim, tutorial ruim Tem a nota individual e tem a nota do grupo. Eu acho que
prejudica um pouco eles. Mas eles nunca reclamaram para mim, nunca. E
tambm no era s eu que falava pouco. Na verdade, eu era a que menos
falava, mas tinha alguns que tambm falavam pouco. S que da, eles
compensavam n? E a, o L. [L.V.S] foi tentando tambm. E o L. j estava h
mais tempo e no 2 ano. Ele recebeu muita ajuda, inclusive financeira. E a, s
que no conseguiu tambm por causa dos tutoriais. O mesmo problema meu. E
a, ele desistiu e eu acho que foi pelo tutorial mesmo e tambm porque ele
falava pouco e era tmido tambm. Eu acho at que ele era mais tmido do que
eu. E a, ele no conseguiu. E por ele ter famlia tambm n? A, trocou de
curso. (V.L.G.)
Da, chegou a discusso numa sala do colegiado, falando que os ndios no
estavam preparados para enfrentar isso, porque tinham que chegar aqui e estar
sabendo, mais ou menos, j, do assunto. [...] A, nisso, na verdade, eu senti um
pouco de dificuldade para procurar esses professores, porque se chegasse e
procurasse um professor nessa parte, ele iria falar, mas... deveria ter pensado
antes de entrar. [...] A, hoje, at que eu tenho um colega que est estudando,
345
agora, em Artes e ele tem uma dificuldade. Ele ndio tambm e tem uma
dificuldade por isso, s vezes, no ser muito comunicativo. E s vezes, ele no
est, assim dizer, levando o estudo a srio, ou, s vezes, tm alguma
dificuldade, no se destaca. E a, o pessoal vai deixando ele de lado. Olha, eu
tenho tentado ajudar. Mas ele, eu no sei, no sei o tipo dele. Ele no ndio,
ele mestio. Ento, a, duro de mexer com ele, j tentei... (L.V.S.)
Quando eu entrei na sala, no primeiro ano, a professora falou isso: - Gente! A
gente tem uma aluna, ela indgena, ela veio de uma cultura diferente, de uma
linguagem totalmente diferente. Vamos tentar ajudar ela. Ento, o que vocs
puderem fazer, vocs ajudem ela. Ela tem as dificuldades, ela j , assim, de
uma cultura diferente. Eu acho que ela vai ter um pouco mais de dificuldade.
At que, no primeiro ano, as nossas avaliaes eram diferenciadas. No assim,
totalmente, porque a gente fazia a prova escrita, mas a gente tinha prova oral,
tambm, para ajudar. Porque a gente tem, tambm, assim, uma dificuldade na
escrita. A gente tem o pensamento e tudo, mas na hora de pr no papel, no d
certo. Eu tive muita dificuldade no primeiro ano. Agora no. Agora eu estou
mais tranqila, mas eu tenho dificuldade ainda. Mas, ento, as meninas j
vieram cientes disso, de que a professora, desde o primeiro ano, falou. (R.S.C.)
A a gente foi l conversar com o professor pedir para ele deixar fazer o
trabalho com a gente, que eu era ndia. A, eu no sei por que ela [a colega da
turma] falou que eu sou ndia, eu me senti mal, eu no sei o que ela quis dizer
com isso: - Deixa, professor, ela fazer o trabalho com a gente, ela ndia,
Guarani. Como se o professor no sabia que eu era ndia. - Voc vai ajudar as
meninas, no vai... Ento, est, tudo bem. Ns conversamos e tudo bem. A,
depois desse dia, o professor j ficava, sabe... Parece que ela dava aula e s
ficava, parece, falando comigo, me tirando como exemplo e tal. At o momento
ele no sabia que eu era ndia ainda. Depois, eu no sei o que ela quis dizer
com isso que eu era ndia. Eu acho que ela quis dizer que eu tenho mais
dificuldade [...] Eu era ndia Guarani. Ah... no sei, porque era diferente, n? Eu
acho que... deixa ela fazer o trabalho conosco porque ela vai ter mais facilidade,
porque se ela fizer sozinha, eu no sei se vai conseguir... (R.S.C.)
Na universidade, a gente se isola bastante sim. Por isso que tem bastante
dificuldade. Acho que os Kaingang soos que mais desistem... Eu me isolo
tambm, porque, s vezes, me chamam para participar de festinha com eles, eu
no vou, eu nunca fui a uma festa do pessoal de Cincias Sociais. Eu no
gosto, eu me sinto mal em ficar no meio deles, l. Na sala a gente conversa,
mas parece que na festinha... No sei, parece que eu no vou estar vontade,
um ambiente meio esquisito para mim, eu vou ficar com vergonha, sei l... [...]
Ento, por isso que eu falo: eu converso, mas eu me isolo. Se eu fosse uma
pessoa mais comunicativa, eu ia participar da festinha l com eles. Eles sempre
chamam a gente, mas eu no vou, nunca fui. (J.R.S.)
Importante destacar que os parmetros de bom desempenho acadmico esto

marcados pela homognea, elizada e fantasiosa idia de um estudante padro (como
na dcada de 1970 foi disseminada no Brasil a idia de um operrio padro),
possivelmente branco, classe mdia, cristo, organizado, com tempo disponvel para
estudar e pesquisar e que deva responder a um conjunto de conhecimentos e
346
habilidades escolares, automaticamente previstos por faixa etria, srie, disciplina,

dentre
outros.
Nem
sempre
esses
parmetros
tomam
como
referncia
as
especificidades e a diversidade dos sujeitos e suas diferentes e desiguais realidades e,

portanto, podem provocar preconceitos de toda a ordem. E o pior, na nsia de
tornarem-se iguais a esse outro idealizado e parametrado, possvel que os estudantes
indgenas passem a incorpor-los como verdade e como balizadores que definem a sua
identidade como sujeito escolarizado, quando no, como prprio sujeito. Conforme
reflete Baibich (2002, p.106),
preciso ressaltar, porm, que a viso da identidade que est em jogo
sempre a do grupo que compe a maioria psicolgica e que esta viso
construda mediante preconceitos de toda a ordem. O indivduo que alvo do
preconceito, no entanto, na inteno de tornar-se um igual, aceita esta viso
falsa como sendo verdadeira e faz dela o argumento para sua transformao.
Se eu for bom, serei aceito; aqueles que so maus merecem ser rejeitados.
As qualidades atribudas aos bons e aos maus aspectos do Outro so
percebidas como reais. Elas so, obviamente, apenas quimricas. (GILMAN,
1986, p.5) [trad. da autora].
A partir dos relatos descritos, constata-se tambm a extica exposio dos

estudantes indgenas pelos colegas e professores nas salas de aula, com a explcita
desconfiana de que eles no conseguiro aprender (conforme relatos dos irmos
J.R.S. e R.S.C) ou inversamente, de que eles sabem tudo da cultura indgena e que,
por serem indgenas, sejam especialistas em Antropologia.
Que era a professora de Antropologia, a professora H. Todas s vezes, eles
iam fazer um comentrio sobre uma obra de arte, uma coisa assim, parecida,
eles j citavam o ndio, porque o ndio tambm tem uma arte que no
reconhecida. Ento, eles j falavam isso a e a professora, s vezes, coisas que
ela ia falar, assim, com relao a algum ndio, histria indgena, assim, ela j
falava para mim: - Voc que ndio, a, voc que conhece da histria, s vezes,
se eu falar alguma coisa que voc discorda, voc fala para mim, que a gente vai
tentar corrigir, porque, s vezes, a gente est meio atrasado. Ela falava assim,
para mim. (L.V.S.)
E adaptao com outro professor que achou que eu estava no lugar errado, que
era Antropologia, Histria... (I.B.R.)
O professor de Cincia Poltica bem legal, s que eu acho que ele percebeu
que eu tinha dificuldade e ele comeava a s citar meu nome, no ano passado.
Ele chegava e fazia uma roda na sala e a ele me apontava, a estava numa
discusso sobre proletariado e burguesia e a ele me perguntava o que eu
falava sobre proletariado e burguesia. A eu dizia, eu no sei professor. Daqui a
347
pouco ele lia mais um trechinho e perguntava outra coisa: e a o que voc
entende disso. A turma ficava olhando para a gente esperando que eu fosse
falar alguma coisa. Eu ficava com vergonha, eu dizia que li aqui, mas eu no
entendi direito o texto ainda. [...] Esse professor que eu falei para voc, ele
legal, mas eu acho que ele no muito a favor de ndio estudar. Ele que falou
que a UEM muito conservadora, n? Ele jogou um verde, assim, n? (J.R.S.)
Observa-se que muitas expresses de preconceito se explicitam seja pela crtica

ao ingresso diferenciado dos estudantes indgenas pelo vestibular especfico (como
ocorrem mediante as crticas s cotas para candidatos negros), seja pelo
desconhecimento sobre os povos indgenas e da sua capacidade intelectual, poltica e
cultural (uma vez que muito presente no imaginrio social a imagem do ndio
selvagem ou da limitada e contempornea imagem do ndio vadio e alcoolizado), seja
pelo desconhecimento de sua realidade e condio social e econmica.
Ah... preconceito a gente tem em todos os lugares, ainda mais com indgenas
[...] Porque, s vezes, eles nos olhavam assim: -Ah,est chegando este ndio a.
Eu percebia essa viso l dentro, olhando pra eles, percebendo essa viso
dentro da Universidade. E a, quando a gente chegava em sala de aula ou tinha
que fazer palestra, eles olhavam assim como... eles tinham um olhar diferente
sobre o ndio. [...] Meu olhar para eles, eu pensava assim comigo quando
percebia que eles tinham um olhar diferente: imagina o que ele est pensado.
Porque hoje, o indgena... eles falam cada coisa sobre o indgena. E eu
pensava assim: Eu vou ficar calma, eu vou tentar fazer o meu trabalho aqui, por
exemplo, nas apresentaes, nas palestras que a gente dava para os outros
cursos, eu vou fazer o que eu posso aqui para eu estar mostrando para eles
como o indgena hoje. (M.B.)
Eu convidei [os colegas do curso] vrias vezes falaram de ir, tudo, mas depois
acabava meio que esquecendo, no comentando mais. [...] Ah, eles estavam
curiosos em querer saber: Mas como que vocs vivem l? Vivem ainda de
caa, de pesca, usa roupa normal? Ficavam curiosos... Eu falava que no, n?
Que era diferente, mas no era mais, a sobrevivncia no dependia mais da
caa. (E.R.J.)
igual a nossa escola, que eles sempre chamavam a gente para dar palestra,
principalmente no dia do ndio [...] porque ali em Ponta Grossa, eles no tinham
muito conhecimento e eles perguntavam cada coisa que a gente imaginava que
eles sabiam. Depois, quando eles faziam aquelas perguntas absurdas, alguns
no sabem nada sobre os ndios. [...] Algumas perguntas que eles faziam sobre
os indgenas, eu tinha vontade at de no responder, porque eram umas
perguntas assim to... que a gente n... Eu pensava assim: No eu no vou
responder essa pergunta. [...] Porque eu achei que eles conheciam. Alguns
conhecem atravs de livros e a quando chega um indgena l para conversar
com eles... totalmente diferente o indgena, n? [...] Faltava informao por
parte deles. (M.B.)
348
Ao analisar a presena dos estudantes indgenas na UEL, Capelo e Amaral

(2004, p.179) problematizam a paradoxal e instigadora imagem (reportando
simultaneamente passado e presente) que esses sujeitos provocam nos estudantes e
professores no indgenas e revelando nestes concepes e atitudes veladas e
explcitas de preconceitos.
A explicitao das identidades tnicas, bem como da existncia de vagas
especficas para os povos indgenas, faz emergir as mais diferentes
manifestaes. Da parte de alguns professores e demais alunos: indiferena,
curiosidade, desejo de aproximao e at mesmo uma espcie de revolta
quando certos professores se dizem inconformados e afirmam que os ndios j
dispem da Funai. Fomos acostumados ver os ndios com imagens no e do
passado e por isto muitas vezes ficamos impedidos de pens-los nas
circunstncias atuais, quando esto impossibilitados de ser o que foram. Esse
passado no volta mais, seno como smbolo de um tempo memorvel
guardado nas lembranas dos velhos ndios.
Outrossim,
dentre
as
constataes
relatadas
pelos
entrevistados,
as
manifestaes de preconceito tambm ocorrem com maior frequncia e de forma mais

evidente em alguns cursos considerados mais elitizados como o de Medicina (conforme
explicitado anteriormente pelos relatos). Paulino (2008, p.110-111) corrobora com essa
anlise ao destacar a restrio apresentada pela coordenao do curso de Medicina da
UFPR (aps o primeiro vestibular especfico com participao desta instituio) em no
mais ofertar vagas a serem concorridas pelos ndios, contrariando a Resoluo do
Conselho Universitrio sobre essa matria. Destaca o relato de uma estudante indgena
entrevistada:
Ela [a coordenadora] contra a entrada dos indgenas na universidade. Ela
assumiu isso. At agora no tem vagas [para medicina] na federal por conta
disso. Ela no quer mais que os ndios faam medicina. Ela falou que d muito
problema. (Entrevista 3)
Esse preconceito tambm se manifesta em cursos vinculados s Faculdades

Estaduais, como o caso do curso de Informtica e de Biologia, no municpio de
Bandeirantes/Paran, localizados no interior do estado, conforme relatados a seguir:
Eles sabiam, porque eu comentei com o pessoal, eu comentei com eles, porque
eu no escondo, se tiver que discriminar, discrimina j. Porque na Informtica
349
tinha mais discriminao. [...] Porque a maioria da Informtica tudo filhinho de

papai mesmo, todos tem dinheiro... (J.R.S.)
Com algumas colegas minhas [em Bandeirantes], eu falava que era ndia. Na
hora elas comentavam: -Nossa! Olha que legal, voc ndia. E da, queriam
saber, n? Mas assim, eu acho que umas duas com quem eu tive mais
amizade, assim. Mas l, tem mais discriminao no curso de Biologia. Como o
Beto [J.R.S.] falou, tudo filhinho de papai... (R.S.C.)
Constata-se, a partir dos relatos, que o preconceito pode se afirmar a partir da

condio socioeconmica a que pertence o sujeito que expressa a discriminao e o
que a recebe. Esta condio, muitas vezes, se manifesta pelo status ao vincular-se a
uma universidade302 ou curso mais concorrido, com maior reconhecimento e prestgio
social e econmico na esfera local ou regional, com maior ndice de empregabilidade,
com maiores salrios na regio, ou em que a maioria dos seus alunos matriculados
possua maior poder aquisitivo.
Observa-se tambm nos cursos considerados de maior prestgio social, a
afirmao e reproduo do princpio meritocrtico de acesso a uma vaga na
universidade pblica por meio dos concursos vestibulares. Nesses cursos, os
preconceitos se explicitam pela condio de acesso diferenciado dos estudantes
universitrios indgenas por meio do Vestibular dos Povos Indgenas, haja vista a
existncia de reserva de vagas especficas, genericamente tratadas como cotas pelos
colegas e professores no indgenas.
Eu lembro s de um episdio, mas que ela no falou diretamente dos ndios. Eu
ouvia a moa [aluna do curso de medicina] comentando com a outra e que ela
disse que ela no concordava com as cotas. Porque na poca estava aquela lei
sobre as cotas dos negros e a, entrou a dos ndios tambm. Ento, ela falou
que no concordava, que ia cair o nvel do ensino. [...] Assim que a gente
entrou, todo o mundo j sabia quem era ndio, que era pelas cotas n, e que
precisava de ajuda n? (V.L.G.).
Todos meus colegas tinham condies [financeiras]. [...] que, a dificuldade
deles, assim, no igual a minha. A minha era bem mais. At para eles
diferente, quando chega na faculdade. Que eu saiba, na minha sala, no [no
estudaram em escolas pblicas]. Eu acho que tudo particular. Pelo menos,
dos ltimos anos, ali, do ensino mdio, era s em particular. [...] Alguns j falam
302
Ilustra-se a exposio de Olvio Jecup, estudante Guarani vinculado Universidade de So Paulo, por ocasio
do evento As cidades e os povos indgenas: mitologias e vises, realizado em outubro de 1998, na UEM. Nesta
ocasio, discorreu sobre as situaes de preconceito vivenciadas por ele ao se identificar-se como ndio e de inverso
reconhecimento ao identificar-se como acadmico da USP, denotando o status que envolve essa instituio
revogando a primeira expresso discriminatria. (MOTA, 2000a, p.19-23).
350
que o pai j est pensado e tal. Tem um l que o pai dentista e ele ia voltar
para a cidade dele e ia comear a trabalhar com o pai dele. Ento, a, ganhar
dinheiro, eu no sei, n? Se vai ganhar, mas e alguns, j no. J pode estar
saindo da faculdade e de estar pagando uma especializao. E outros,
concurso, tambm, residncia em algumas outras faculdades. (E.R.J.)
O pessoal, tambm, perguntava se eu era ndio, se eu tinha entrado por qual
sistema, que era um sistema de cota, porque me viam, um ndio. A, eu falava
para eles: - Eu entrei pelo vestibular indgena, um sistema de cota mesmo, do
vestibular indgena. [...] Outros, s vezes, passavam por mim, me
cumprimentavam, mas no paravam, assim, para ficar conversando, que era,
na verdade, uns japoneses [do curso de medicina], que eram bem de situao,
que no gostavam de se misturar muito, mas chegavam, conversavam e j
saam, era assim. (L.V.S.)
Olha, eu senti alguma coisa assim... no discriminao. Eles achavam que a
gente tinha um pouco mais de facilidade no ingresso, na universidade. [...] Em
outros cursos at h discusso, a facilidade, o ndio tem essa oportunidade,
muitos desistem, e isso tem, n, essa cobrana. [...] Porque, no curso de
Direito, voc tem filho de prefeito, filho de juiz, irmo de no sei quem... Ento,
uma classe muito elitizada. Poucas so aquelas pessoas que vm mesmo, da
classe baixa. Olha, em todo aquele perodo que eu fiquei ali, eu conheci dois
negros. Isso no curso noturno, n? No sei no matutino. (I.B.R.)
Tem esse professor de Cincia Poltica, ele muito legal, s que a gente
percebe que no a favor dessas coisas de vestibular indgena, de vaga
especfica, eu acho que no de acordo no. (J.R.S.)
Fica evidente no relato dos entrevistados que, alm de ser estudante indgena, h
uma depreciada identificao pelos colegas e professores ao seu ingresso por um
sistema diferenciado de acesso ao ensino superior pblico, principalmente em cursos
de maior prestgio, conferidos por V.L.G. e L.V.S. (ao referirem-se ao curso de
Medicina) e I.B.R. (ao referir-se ao curso de Direito), com exceo de J.R.S.
Apesar de o ltimo relato revelar uma posio contrria do professor s polticas
de cotas, o entrevistado afirma sua identificao com o curso argumentada pelo perfil
de maior simplicidade dos colegas, somada ao relato de M.B., evidenciando, por
conseguinte, outras relaes identitrias que se estabelecem.
Bom, igual eu falei, eu no percebo preconceito nas Cincias Sociais. O
pessoal de Cincias Sociais um pessoal mais simples, sabe? mais legal,
acolhedor. [...] nunca falaram de ajudar eu porque eu sou ndio, me
considerando inferior, com d de mim. Eu at percebo que eles tm medo de
falar alguma coisa de ndio e de eu ficar bravo. Eu percebo isso, acho que ele
vai ficar bravo, mas o pessoal sabe que a gente ndio, mas nunca... me
chamam pelo nome mesmo. (J.R.S.)
351
eu no sei, talvez seja por desinteresse... porque falava que era indgena e j
no queriam saber como que era. Os estudantes mais simples, sim, nos
procuravam para a gente contar como que . Ento, a gente se sentia
incentivado por isso. A gente tambm podia contar com eles, porque queriam
aprender e a gente tambm tinha que contribuir para eles terem esse
conhecimento. [...] Eram os do curso de Letras que queriam saber mais sobre
os indgenas, os de Geografia, os de Histria. Direito, Odontologia, esses
cursos [estudantes de cursos desinteressados na questo indgena e que
possuam mais dinheiro, segundo confirmao da entrevistada] (M.B.)
Nos relatos apresentados, explicita-se um elemento identitrio entre estudantes

indgenas e no indgenas balizado no que os entrevistados denominam de perfil de
simplicidade, podendo ser compreendido como de baixo poder aquisitivo, denotando
uma dimenso de pertencimento de classe social revelada pela sua condio
econmica. Todos os entrevistados destacam a existncia das diferenas de
pertencimentos de classe social na universidade, localizando essas diferenas por
curso: identificam nos cursos de Medicina, Odontologia, Direito e Informtica um
significativo nmero de estudantes mais elitizados, no possuindo problemas
financeiros; destacam tambm a percepo do reduzido, por vezes, inexistente, nmero
de estudantes negros nos cursos de Direito, na UEM e de Medicina, na UEL, ressaltado
por alguns estudantes indgenas.
Retratam que nos cursos de Pedagogia, Cincias Sociais, Artes, Letras, Geografia
e Histria h maior abertura e acolhimento dos estudantes indgenas, sendo os
acadmicos desses cursos mais simples, na tica dos entrevistados. Contudo,
observa-se que esse potencial perfil pode estar associado e identificado a cursos com
menor concorrncia e com menor prestgio social no interior das IES pblicas e
privadas, potencializando o acolhimento e a adeso de propostas de acesso dos
estudantes por meio das polticas de cotas.
Segundo Pinto (2006, p.152), ao problematizar a meritocracia individual presente
nos diferentes cursos universitrios e sua relao com as polticas afirmativas, em
pesquisa realizada nos cursos da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ),
No curso de medicina, por exemplo, o mrito individual extremamente
valorizado como elemento definidor do ethos da profisso e as cotas so vistas,
pela maioria dos informantes, como um privilgio pouco justificvel. Alguns
professores desse curso expressaram receios de que as cotas baixassem a
qualidade do curso. [...] J os estudantes de pedagogia e cincias sociais
pertencentes a estratos populares e sujeitos a maiores dificuldades em sua
352
trajetria escolar tendem a relativizar o mrito individual na forma pela qual ele
comparece nos discursos dos alunos de medicina como abstrato e formal, e
valorizam mais o mrito pessoal, subjetivo, que leva em conta nas apenas os
resultados obtidos [...] mas as dificuldades enfrentadas em um percurso
entremeado por carncias financeiras e baixa qualidade de ensino, superadas
pelo esforo pessoal.
Outrossim, nos cursos de maior prestgio, constata-se que um dos significativos

argumentos contrrios poltica de cotas refere-se possvel reduo da qualidade da
formao acadmica, haja vista a defesa de que o vestibular convencional funciona
como um filtro de seleo de candidatos com perfil escolar mais preparado para o
ambiente acadmico. Esse argumento acompanha o intenso debate sobre as polticas
de ao afirmativa fundamentalmente sobre poltica de cotas no ensino superior,
presente na literatura sobre esta temtica, conforme apresentado anteriormente neste
trabalho.
Ao analisar as identidades, performances e fronteiras raciais entre estudantes
negros cotistas e no cotistas em diversos cursos da UERJ, o autor destaca como os
distintos cursos constroem suas representaes identitrias e como estas se
manifestam a partir das classificaes construdas e fortemente reproduzidas pelos
seus sujeitos. Afirma que essas classificaes e representaes podem provocar o
ocultamento, a negao ou afirmao de sua identidade como negro e cotista.
Nos cursos de prestgio social, como medicina, nos quais se concentram os
alunos oriundos dos estratos sociais mais elevados, em que ocorre maior
concorrncia para o ingresso da carreira, as representaes acerca do mrito
individual exercem forte presso sobre os agentes na definio de suas
identidades sociais e acadmicas. Isso faz com que a identidade de cotista, e
mesmo de preto ou pardo em alguns casos, seja ignorada em prol da
adoo de um individualismo meritocrtico. J nos cursos de menor prestgio
social, como pedagogia, a implantao das cotas levou incorporao da
identidade de cotista e seus pares simblicos, negro e carente, como parte
do universo de classificao acadmica. (PINTO, 2006, p.162)
A anlise do autor possibilita a compreenso de que os estudantes indgenas,

assim como os estudantes negros cotistas, podem assumir ou no, afirmar-se ou
negar-se, subalternizar-se ou resistirem s representaes e identidades cunhadas
tradicionalmente pelos cursos, reveladas, explicita ou implicitamente, pelas instituies
de ensino, sendo essas representaes um campo de poder e de disputa permanente
353
entre sujeitos e instituies, a partir do ingresso e reconhecimento institucional dos

diferentes sujeitos no ambiente acadmico. Ao caracterizar as fronteiras raciais303 no
interior das polticas pblicas afirmativas, em especial as polticas de cotas, afirma:
a poltica de cotas constitui um campo poltico e simblico em que diferentes
agentes disputam o poder de definio das fronteiras e das identidades raciais.
[...] A compreenso do significado social das cotas depende de sua
contextualizao nas diversas estruturas institucionais, relaes de poder,
sistemas de pensamento, mecanismos disciplinares, identidades (sociais,
acadmicas e profissionais) e interaes sociais que compem o universo
institucional e simblico da universidade, a qual no uma mera coleo de
disciplinas, mas um campo de saberes estruturados hierarquicamente em
termos de prestgio e poder que demarcam possveis trajetrias profissionais e
sociais. [...] Tambm se deve levar em considerao as relaes entre cotas e
estrutura de poder e mecanismos de excluso/incluso que se organizam a
partir das formas de transmisso e consagrao do saber na universidade,
mormente as prticas acadmicas que constituem a relao professor-aluno.
(PINTO, 2006, p.139-141)
Dessa forma, as relaes de pertencimento dos estudantes indgenas com a

universidade devem ser pensadas considerando os processos de sua afirmao e
negao, de sua incluso ou de excluso. Os relatos dos entrevistados constatam reais
a explcita ou sutil depreciao preconceituosa desses estudantes no ambiente
acadmico e caracterizando-se como uma das facetas excludentes de sua presena e
atuao acadmica na estrutura universitria.
Outrossim, dentre todos os argumentos contrrios s cotas, esse em especial,
manifestado por alunos e professores de cursos mais concorridos e prestigiados, pode
intensificar no estudante indgena universitrio a construo do autoesteretipo da
limitao acadmica, expressada pelo sentimento de inferioridade pela sua frgil
escolarizao bsica e incapacidade de pertencer universidade. Manifesta-se, dessa
forma, uma espcie de autopreconceito por no corresponder ao conceito de estudante
escolarizado apregoado e exigido pelos cursos e pelas instituies de ensino superior
pblicas, conforme explicitado anteriormente.
Porque quando eu fui reprovando, a turma vai indo pra frente. D aquele
sentimento de vergonha porque todo o mundo est indo pra frente e voc est
303
O referido autor inspira-se no conceito de fronteiras tnicas de Fredrik Barth para compreender a constituio das
fronteiras raciais, as quais se definem a partir da demarcao e classificao entre brancos e negros, fundamental
para a implantao das cotas raciais na UERJ.
354
ficando, voc tem sentimento de que voc burra, no inteligente n? Chorei

muito e a, a gente foge, d aquela escapada e vai pra aldeia. [...] eu acho que
o mtodo que me atrapalha, porque eu no sou de falar muito, n, no
consigo falar. Eu entendo, eu at entendo, mas na hora de falar, eu acho que
eu fico um pouco envergonhada de falar na frente deles e falando muito bonito,
muito cheio de... o vocabulrio deles muito extenso, bonito. O meu, fraco
n? Ento, eu acho que um pouco por essa vergonha n, de no me igualar
no vocabulrio. (V.L.G.)
Porque, voc no entrou com toda aquela preparao, n? Voc caiu ali, da
voc tem que se adaptar. Ento, difcil. E, por exemplo, eu acho assim que as
universidades abriram vagas, mas eu acho que elas no esto preparadas
ainda para receberem estudantes indgenas. Eu acho que tem muita
dificuldade, tem muita coisa, ainda, para rever... (E.R.J.)
A rolou um comentrio na sala que os ndios, na verdade, eles estavam vindo
despreparados para c, pelos alunos mesmo. A eles no quiseram citar quem
era, mas rolou esse comentrio. Da, chegou em discusso numa sala do
colegiado, falando que os ndios no estavam preparados para enfrentar isso,
porque tinha que chegar aqui e estar sabendo, mais ou menos do assunto.
(L.V.S.)
Observa-se que essa compreenso, acompanhada pelas dificuldades financeiras

relatadas anteriormente, pode provocar uma ansiedade em se superar ou de abandonar
o curso (conforme relato de V.L.G.), acompanhada por reaes de estresse, intenso
desgaste fsico e at mesmo de depresso.
Uma coisa difcil tambm que para os indgenas, aqui, alm de estudar, eles
tm que se preocupar com alimentao, com aluguel, com passe escolar, n?
No meu caso, mais os materiais. Ento, foi uma poca bem difcil, para mim,
que eu fiquei bem assim, deprimente, mesmo, sabe? Tinha vezes que eu no
queria ir na faculdade, mas nunca deixei de ir, ia assim mesmo. Quando eu
estava bem deprimida, triste mesmo, s vezes passava pela minha cabea, eu
acho que no para mim, no para mim isso aqui, eu no vou conseguir.
Quando estava bem difcil para mim e eu no via sada. Mas eu tive bastante
apoio do meu pai, ele no me deixou desistir, no. (E.R.J.)
A, dia de prova, eu amanhecia, assim, umas duas noites por semana, eu
amanhecia estudando e passava o dia inteiro sem dormir para fazer a prova.
Porque eu tinha medo que, se eu estudasse anteriormente e eu dormisse, eu
esquecia do que tinha estudado. A, nossa, comeou a piorar a situao,
porque minha sade comeou a... comecei a emagrecer, j comecei a ficar
muito estressado, eu j no andava bem mais. Tinha hora que eu estava
andando na rua, indo para a UEL dentro do nibus me dava tontura. s vezes,
me davam aqueles momentos, assim, de perda de noo; s vezes, passava a,
um perodo de, mais ou menos, uns dois minutos, assim, de desligamento total,
assim, que, s vezes, eu no sabia onde que eu estava indo. s vezes,
estava andando, saa, voltava sem imaginar onde que eu estava. Tinha vezes
que eu entrava num lugar que, nem era para mim, e eu estava entrando. Ento,
meu corpo j comeou ter uma diferena, assim, enorme. Pessoal ia conversar
comigo, eu estava estressado e eu no gostava de conversar com ningum
355
mais. Ento, na verdade, estava enfrentando os problemas aqui da faculdade e,

a, a famlia j comeou a me deixar mais pra baixo. Os problemas j estavam
me pegando. (L.V.S.)
Eu desanimei, no desistir. Desanimar por dois meses, trs. Inclusive, o ano
passado, eu faltei nas aulas, uns trs meses, quatro meses... (V.L.G.)
Porque no fomos somente ns. Teve muita desistncia, inclusive desistncia
de nunca mais querer voltar faculdade. Ns tentamos um outro curso e
estamos continuando, n? [...] Aqui no setor tinha dois que estavam quase
desistindo, tambm. (J.R.S.)
Destaca-se a permanente tenso entre a assuno do preconceito e do

autopreconceito e do seu enfrentamento e resistncia pelos estudantes indgenas, na
perspectiva em manterem-se pertencentes ao curso e universidade. Percebe-se que
buscam, nesse processo, identificar seus limites na perspectiva de superar os
preconceitos demarcados e explicitados, bem como o prprio autopreconceito que
passa a ser incorporado por alguns deles.
Essa incorporao, como apontada semanticamente (in-corpor-ao, dar corpo ou
forma corprea), tambm revelada como uma marca da fronteira cultural onde se
cruzam padres culturais estticos diferentes os quais podem ser afirmados ou
negados pelos sujeitos. Ressalta-se que o autopreconceito esttico se manifesta entre
os estudantes indgenas diante do novo universo cultural do qual passam a pertencer,
que a Universidade.
chato, hein?! Andar mal vestida assim porque, em tudo, assim, tem dinheiro
para tudo. [...] Ento, para mim... Eu sentia um pouquinho de vergonha da
minha maneira de vestir. Porque se a gente vem da aldeia, voc vem de um
jeito, n? E as roupas tudo... Ento, eu acho que eu tinha vergonha da minha
maneira de vestir. (V.L.G.)
304
A A. , ela no se enturmava com a gente. Ela nunca deu ateno, sabe? Eu

acho que o que ela queria mesmo era s a vaga. Inclusive, eu lembro dela
quando eu fazia ginsio em Santa Amlia, e eu no imaginava que ela era
ndia. [...] A, um dia, algum comentou que ela era ndia. Da foi que eu fui
descobrir que ela era ndia. Mas a, comeou, sabe, a gente ficar sabendo da
histria, porque diz que ela no gostava que as pessoas falassem que ela era
ndia. E tem at algumas histrias que aconteceram l, inclusive no mercado,
que perguntaram se ela era ndia e ela at falou: -Deus me livre! Que ela no
era ndia no. Ento, ela escondia isso. [...] S que da, ela entrou na justia e
para conseguir a vaga, ela foi pisando em ndio. Ela colocou a UEL na Justia e
304
A referida estudante de origem da Terra Indgena do Laranjinha, foi inscrita na segunda edio do Vestibular dos
Povos Indgenas, na UEL, sob liminar judicial por j possuir um diploma em curso superior, sendo um caso citado
anteriormente neste trabalho. Atualmente estudante do curso de Medicina na UEL.
356
ela pisou em muitos ndios para conseguir o que ela queria. Ento, a relao
dela com os ndios no boa. Da, ela teve que falar que ela era ndia, porque
ela entrou pelo mtodo diferente, da, ela teve que se identificar. Mas ela s se
identifica l porque com a gente era diferente, ela no procurava a gente, nunca
se interessou pela causa. [...] A, porque a maneira dela ser j bem diferente.
Inclusive, o que eu ouvi l na UEL, as meninas falavam que a ndia mais
fashion era ela, n? De to bem-arrumada que ela ia; ia de carro, de culos
escuros e as roupas de marca. (V.L.G.)
Na poca da faculdade me falaram que tinha um indgena, tambm, que tinha
os dentes iguais aos meus. Esse indgena tambm fazia o curso de Pedagogia
como eu, ele estudava na UEM, de Maring. Ele disse que tinha vergonha de
aparecer com os dentes apontados e, talvez, tambm, por ser indgena. Ele
disse que ia no dentista para colocar os dentes dele como era antes, por que
tem como fazer. Ele foi e fez esses dentes porque ele tinha vergonha de
mostrar para os no indgenas. (M.B.)
Ao analisar os preconceitos e o auto-dio judeu historicamente construdo nas

fronteiras da identidade deste povo, Baibich (2001, p.121 e 127) revela os paradoxos
elaborados e apreendidos por esses sujeitos, bem como o sofrimento produzido pela
negao de quem e do grupo a que pertence.
O paradoxo instalado , basicamente: deixar de ser quem para poder ser de
forma esteriotipada. [...] A resoluo do conflito identitrio bsico, portanto, se
alicera na necessidade de disfarar, reprimir, negar, ou mesmo de deletar
partes prprias; as conseqncias danosas da advindas, residem, por sua vez,
tanto na impossibilidade intrnseca embutida neste tipo de objetivo, quanto nos
ferimentos gerados pelo estilhaamento que ele provoca em sua tentativa de
atingimento do sucesso pretendido. [...] Quanto s manifestaes do fenmeno
do Auto-dio, estas ocorrem, em distintos graus: o mero disfarce; as vrias
formas de assimilao; a diluio propriamente dita; o dio, explicitado ou no,
dirigido famlia, s instituies, a outros membros do grupo, a cultura, ou a si
mesmo.
A autora caracteriza o auto-dio como uma ferida na identidade de um sujeito e

de um povo, a partir da apreenso e incorporao por estes, dos parmetros e da viso
estereotipada que so definidas, determinadas, impostas e disseminadas por outro
grupo que detm o poder.
Dentre as consequncias mais danosas do preconceito alberga-se um
fenmeno estranho e complexo que, em ltima instncia, o preconceito contra
si mesmo, contra aquilo que seu grupo representa aos olhos dos Outros,
especialmente quando estes so, nas relaes de poder, os dominantes. [...] De
fato, trata-se de uma forma de identificao com pensamentos, valores e
sentimentos do agressor mediante a aceitao de suas idias preconcebidas e
falaciosas, que so tomadas como se fossem reais, na tentativa v de passar a
357
fazer parte do grupo dos iguais, deixando assim a incmoda posio de

violinista no telhado. (BAIBICH, 2001, p.103)
Outrossim, a autora evidencia o paradoxal movimento da ferida que representa

para o sujeito o autopreconceito e, ao mesmo tempo, que este se revela uma forma de
sobrevivncia, ainda que passe pela sua autonegao identitria.
Dentre as causas do Auto-dio, alm daquelas relativas ao grau do preconceito
e s suas formas de manifestao, bem como s que advm da fragilidade do
indivduo que vtima e da falta de educao adequada para a consecuo de
uma identificao positiva e agressiva ao mesmo tempo, a compreenso
adotada neste estudo de preciso considerar sempre que, por paradoxal que
parea, este sentimento contm em seu mago foras de vida, lutando pela
sobrevivncia. (BAIBICH, 2001, p.140)
Constata-se que algumas marcas da identidade indgena Kaingang ou Guarani (o

jeito de se vestir, a linguagem e o jeito em se manifestar, os dentes afilados, dentre
outras) podem ser revestidas, substitudas ou mesmo afirmadas dependendo da sua
permanente capacidade de autoafirmao e de pertencimento tnico. Esse processo
pode ocorrer diante do confronto com este outro que se revela na relao entre os
estudantes indgenas e os diferentes estudantes no indgenas, e expressadas diante
da sua nova condio identitria como estudante universitrio. Tambm depender das
relaes de poder das quais se vincula junto ao seu grupo tnico-comunitrio e na
prpria universidade. Segundo Baibich (2001, p.104-105),
Participar do exerccio do poder, neste sentido, pressupe a insero do sujeito
como membro do grupo dominante, estando na relao como um igual, o que
implica uma necessria recusa pertena ao grupo dominante (Faria, 2000). O
agravamento desta situao se d pelo fato de a pessoa tentar escapar de
seu grupo afastando-se dele tanto quanto a maioria assim o permitir. O
resultado ser uma permanente frustrao que levar inevitavelmente tenso
e agresso. Como a agresso no pode dirigir-se para o mais forte (no caso,
a maioria que o discrimina e persegue) volta-se, e h experimentos que o
comprovam (Lewin, 1970, p.207), contra o prprio grupo da pessoa e contra ela
mesma. De acordo com Gilman (1986, p.5), a fragmentao da identidade que
resulta do distanciamento de si e da concomitante voz do grupo que
pertencente maioria psicolgica de que por baixo da pele voc realmente
um deles, constitui a articulao do Auto-dio. [...] No caso da minoria
psicolgica, a identificao se d quando o sujeito passa a sentir, pensar e
valorar como se fosse da maioria psicolgica, pelo desejo inconsciente de se
tornar irmanado queles que, irmos entre si, o discriminam, alijando-o e
perseguindo-o.
358
A capacidade afirmativa dos estudantes indgenas universitrios (analisada neste

trabalho a partir dos conceitos de ao afirmativa dos povos indgenas) pode estar
associada s experincias e trajetrias de preconceito sentidas por esses sujeitos ao
longo de sua trajetria sociocultural formativa e de sua formao escolar, podendo
neles gerar um sentimento de conformismo ou de resistncia. Conforme analisado
anteriormente, importante ressaltar que todos os entrevistados destacaram em seus
relatos as situaes de preconceito vivenciadas em sua formao escolar em escolas
no indgenas.
Principalmente no ginsio, porque era tudo molecada ainda, ento, os rapazes
305
vindo do interior , desfaziam da gente, sim, e tem aquela poca de moleque
que tira sarro um do outro mesmo. s vezes chamavam a gente de ndio, sabe?
preconceito, mesmo. Mas aqui a gente no v porque aqui tudo adulto, mas
l no ginsio, no tempo de 12, 13 anos. [...] Eles chamavam de indio, de ndio,
sabe, mas tudo preconceito. Falavam s para tirar sarro mesmo. [...] eu no
xingava no. No xingava porque tinha vergonha tambm. [...] eu tinha
vergonha por causa disso a. Eles mesmos pem essa vergonha na gente,
n? Achar que uma pessoa inferior a eles. Porque eu era moleque e tinha
vergonha, parece que eles iam bater em mim, me consideravam inferior. Agora,
depois de grande, adulto no. No 2 Grau eu tambm j sabia por que se tiver
que discriminar, vai discriminar mesmo. (J.R.S., grifo nosso)
Isso, na verdade, era uma das dificuldades que eu tinha na cidade, no me
sentia em casa. [...] eu era o nico indinho na sala. Estudava no meio de tantos
alunos no ndios que estudavam l. Eu tinha medo assim... tinha j essa noo
do preconceito, da aceitao, de que algum me aceitasse l do jeito que eu
era, eu sendo ndio ou no. A, eu me isolava, eu pegava e sentava na ltima
cadeira. Lembro que, nesse perodo, eu fiz amizade com um colega s nessa
escola. Ele ia em casa, a gente brincava, conversava, saa nadar nos rios. Um
colega s durante esse perodo que fiquei na cidade. Trabalhos eu tinha que
fazer sozinho, ento... [...] via eles rindo de mim e, s vezes, a professora
perguntava para mim, no sabia responder direito, tinha vergonha, eu me
engasgava, tudo... A, n, eles comeavam a rir, a fazer algumas
brincadeirinhas e a, nessas partes que eu me sentia um pouco mal [...] A
professora, na verdade, s vezes, nem notava que estava ali, na verdade,
que tinha um ndio ali, estudando, ela nem notava. Ento, para ela era tudo
da cidade. (L.V.S., grifo nosso)
Os relatos explicitam que o preconceito passa a ser construdo ao longo do

processo de escolarizao dos estudantes indgenas universitrios, fundamentalmente,
305
Destacam-se nesse relato as expresses de preconceito de alunos vindo do interior sendo estes, estudantes
residentes em regies rurais do municpio e que tambm se deslocavam para estudar na escola da cidade. Ainda
que no seja objeto deste trabalho, importante registrar que, possivelmente, esses alunos do interior, para alm de
serem fomentadores de atitudes preconceituosas, possam tambm ter sido alvo de preconceitos cotidianos pelo fato
de residirem no interior e no na sede do municpio (ABRAMOVAY, 2000; STRAPASOLAS, 2002; BRANCO, 2003;
CARNEIRO, 2005; CAPELO; MARTINS; AMARAL, 2007).
359
no contato e acesso escola fora da aldeia. Segundo Lima e Barroso-Hoffman (2007,

p.15),
Na sua maior parte, os jovens indgenas que cursam o ensino mdio o fazem
com grandes sacrifcios pessoais e de suas famlias, sofrendo grande
discriminao e, o que muito prprio das reas prximas s terras indgenas,
um tipo peculiar de invisibilidade que os torna pouco perceptveis aos olhos de
professores e diretores de escolas que, sem necessariamente agirem de m-f,
mas imbudos dos preconceitos intensos dessas regies, tomam-nos por
caboclos pouco letrados.
Ao analisar as diferentes formas de manifestao do preconceito tnico, Roberto

Cardoso de Oliveira (2006, p.42-43) analisa as categorias nativas de caboclo e
bugre presentes nos discursos dos no indgenas e principalmente dos indgenas,
consideradas por ele como sintomas dos sistemas de explorao econmica e de
dominao poltica que segmentos regionais da populao brasileira exerciam e em
muitas regies ainda exercem sobre os povos indgenas.
Caracterizando essas expresses como resultantes das reas de frico
intertnica, o autor as associa ao conceito de concincia infeliz ou de identidade
alienada, incorporada e manifestada pelos prprios indgenas como conseqncia da
histrica negao da sua identidade indgena pelo Estado e pela sociedade no-ndia,
principalmente antes da emergncia do movimento indgena em escala nacional. Ao
referenciar a pesquisa realizada junto ao povo Tukna afirma que,
O caboclo pode ser visto [...] como o resultado da interiorizao do mundo do
branco pelo Tukna, dividida que est em sua conscincia em duas: uma
voltada para os seus ancestrais, outra para os poderosos homens que
circundam. O caboclo , assim, o Tukna vendo-se a si mesmo com os olhos
do branco, isto , como intruso, indolente, traioeiro, enfim, como algum cujo
nico destino trabalhar para o branco. Parafraseando Hegel, poder-se-ia dizer
que o caboclo prpria conscincia infeliz. Fracionada sua personalidade em
duas, ela bem retrata a ambiguidade de sua situao total. (CARDOSO DE
OLIVEIRA, 1964, p.80)
O autor ilustra ainda trs modelos de reconhecimento identitrio voltados para a

busca de respeito prprio, utilizados pelos povos indgenas por ele pesquisados e que
retratam: o alto significado atribudo pelo ndio ao reconhecimento de si pelo outro
(principalmente figura do etnlogo ou qualquer outra pessoa titulada enquanto
representante da sociedade dominante); o modo pelo qual visto e tratado pelos
360
regionais; as formas de escamoteamento e manipulao da identidade tnica pelo

prprio ndio quando este ocultamento venha a significar um ganho social ou um
aumento da taxa de respeito diante do no indgena306 (CARDOSO DE OLIVEIRA,
2006, p.45-46).
Outra forma de manifestao do preconceito refere-se invisibilidade, sendo esta
uma expresso presente e relatada pelos entrevistados, evidenciando a no percepo
dos indgenas pelos professores e colegas no indgenas nas escolas e na
universidade. A invisibilidade pode se manifestar pela capacidade de ocultar e
homogeneizar a presena dos sujeitos no espao escolar, reforada pela distinta
condio de baixa renda dos estudantes indgenas comparada com os colegas de
curso com maior poder aquisitivo.
Ainda bem que agora eu estou me reconhecendo como ndia aqui. Porque l
em Cornlio [Procpio], minha existncia... nem sabiam que eu era ndia. O
professor no sabia, no perguntava, ficava por isso mesmo. (R.S.C.)
No! No percebia. No fazia nenhuma referncia [os professores do curso de
Educao Artstica, com exceo da professora de Antropologia] (L.V.S.)
Ao refletir sobre o conceito de invisibilidade pblica como decorrncia dos

processos de humilhao social, Costa (2002, p.9) revela que,
A invisibilidade pblica sustentada por motivaes psicossociais, por
antagonismos de classe mais ou menos conscientes. O olhar personalizante,
olhar de reconhecimento interpessoal, perde espao para o olhar humilhante,
olhar objetivante, olhar reificado e reificante. A invisibilidade pblica cegueira
psicossocial, parece ser tanto mais automatizada quanto menor for o
sentimento de comunidade que o cego tenha com o indivduo que no foi visto.
306
Ainda que no seja o foco de anlise deste trabalho, faz-se importante explicitar as crticas que Carvalho (2004)
apresenta aos conceitos formulados por diversos antroplogos, dentre eles Roberto Cardoso de Oliveira, a partir da
dcada de 1960, ao se definir um modelo analtico e uma postura disciplinar na Antropologia em que retira do cenrio
brasileiro a histria dos negros em sua relao com a histria dos ndios, subsumindo os afrodescendentes na
compreenso de sociedade nacional. Segundo Carvalho (2004, p.17), nos modelos oferecidos pela maioria dos
nossos antroplogos, estabelece-se uma separao ntida, como se se tratasse de duas especialidades praticamente
estanques, autnomas e mutuamente excludentes: Etnologia Indgena por um lado e Estudos Afro-Brasileiros por
outro. Essa separao dificultou uma viso de conjunto, ao mesmo tempo que consagrou o carter meramente
acadmico (quer dizer, que diz respeito apenas elite branca, j que 99% dos acadmicos so brancos) dos
estudos sobre os negros e sobre os ndios brasileiros. Considerando a coerncia estabelecida nos captulos
anteriores desta tese acerca da importante articulao entre as compreenses do universo negro, bem como de suas
lutas e movimentos sociais ao movimento indgena, sinaliza-se o aprofundamento deste debate em trabalhos
posteriores. Entende-se tambm importante e avanada a contribuio da Antropologia a partir dos autores
escolhidos nesta tese acerca da perspectiva interacionista das sociedades indgenas no conjunto da sociedade
envolvente.
361
Parece haver mais conscincia do cego sobre sua cegueira quanto maior for o
grau de comunidade em que ele possa ingressar com quem ficou apagado.
Importante ressaltar que a invisibilidade uma expresso de preconceito que

parte de um sujeito que se apresenta, de alguma forma, com uma cegueira s
diferentes formas das pessoas serem e expressarem no mundo e na histria (COSTA,
2004). O pressuposto afirmativo presente nos relatos de que os sujeitos ocultados
pela homogeneizao, ignorncia e padronizao do outro que invisibiliza, se percebe
visibilizado e re-clama e resiste para ser percebido. Ele se percebe e se manifesta
incomodado pela invisibilidade. Pode perceber-se, dessa forma, sujeito presente e
afirmando-se e, no negando-se.
Essa posio fundamental para compreender e afirmar os estudantes indgenas
universitrios como sujeitos das relaes sociais, polticas, culturais e acadmicas que
se estabelecem cotidianamente no ambiente universitrio. Relativiza-se, dessa forma, a
passiva condio de vtima do preconceito do qual comumente so percebidos e muitas
vezes, se percebem, a qual pode esvaziar sua condio de sujeito nas relaes
cotidianas de poder.
A condio de sujeito que discriminado, mas que tambm estabelece relaes
sociais e acadmicas fica evidente nos relatos dos entrevistados ao demonstrarem as
articulaes e os contatos que passam a construir, at mesmo para sobreviver ao
preconceito e participar dos grupos que passam a constituir o espao da sala de aula e
da turma.
Eu entrei e a eu tinha dificuldade para conversar com eles. Mas, mesmo assim
eu ia conversar, tentava puxar eles para chegar e conversar comigo. Tinha uns
que, s vezes, no vinham. Eu acho que poderia [ser preconceito], porque, s
vezes, se o pessoal estava conversando entre eles ali e eu chegava,
cumprimentava assim... Eles no puxavam conversa comigo. Mas as coisas
foram mudando porque eu comecei a me destacar nas aulas. Eu comecei a
entregar os trabalhos em dia. Quando o professor perguntava quem j fez tal
trabalho, eu pegava e entregava o meu. A, tinha tempo de seminrio, eu
pegava, estudava. Chegava na hora, a, eu fui um dos primeiros estudantes a
demorar, falando mais assim no seminrio. O pessoal gostou muito. At o
professor gostou. Ento, o primeiro seminrio foi 9,5. A, o pessoal j comeou
a me ver com outro olhar. O rapaz estuda, n?! A, o pessoal comeou a se
aproximar de mim. [...] Tinha um grupo que era meu. Na verdade, era um grupo
assim, de dez a quinze colegas e tinha umas meninas no meio que so
bacanas. At hoje a gente se encontra por a, a gente conversa e tudo, so
bacanas. Era um grupinho bom. [...] a gente ia almoar juntos, tomava lanche
362
juntos, tomava sorvete juntos. A gente saa em grupo assim, eu junto com eles.
(L.V.S.)
A, tinha um que bacana tambm, que de Apucarana. Ele entrou, ele era de
uma favela, entrou pra fazer Medicina. O nome dele E. le bacana pra
caramba. Quando a gente se encontra, a gente conversa ainda, troca idia...
[...] No, porque, pelo aprendizado que ele teve, perto do meu, o dele foi bem...
ele teve um estudo mais aprofundado que o meu, pelo que eu vi. Porque o meu,
vindo de um supletivo, a, de ensino mdio, eu tinha dificuldade, mas ele parece
que tinha feito um cursinho assim, mais ou menos, tranquilo. Tinha dificuldade
financeira, mas a partir de que ele passou, a saiu num jornalzinho que ele tinha
passado, que era de favela, tudo. E quando ele passou, conseguiu um doutor
patrocinador para ele e o doutor patrocinou o curso dele todo. (L.V.S.)
Tem uns tem um grupinho, n? Mas so dois grupinhos na minha sala. A gente
fica l esperando chamar. No s a gente que fica esperando, outros tambm
ficam esperando chamar, mas a gente tem que se oferecer. (J.R.S.)
Bom, tem vezes que eu me sinto assim, diferente do grupo porque a gente v,
so legais comigo e tudo, mas a gente percebe que j tem o grupinho delas de
fazer trabalho.[...] assim tudo moa, sabe? Gente casada tem pouco ali
dentro da sala. A maioria tudo moa, 17, 18 anos, eu acho que tambm, eles
vo por esse... [...] , porque a conversa delas outra, n? Tm as casadas,
tem o grupinho das casadas e a, eu fico ali, no tenho grupo nenhum, mas
chega ali, eles vem... No sei por que se elas tambm se sentem mal e falam
para vir para o grupo delas. Elas perguntam se eu tenho grupo. Ento, vem,
pode vir. Assim, nunca fiquei sobrando na sala... (R.S.C.)
Percebe-se a relao identitria que se estabelece entre estudantes indgenas e

os estudantes no indgenas de menor poder aquisitivo (mais simples), oriundos de
favela, de outras nacionalidades e de cursos com menor prestgio na universidade.
Esse aspecto evidencia que as relaes identitrias, por meio da formao e adeso
aos grupos na sala de aula e no curso, se estabelecem mediadas pela dimenso
econmica, tnico-racial, etria e de situao civil, uma vez que muitas estudantes so
casadas e(ou) mes.
Inversa condio de sujeito invisvel, fica tambm evidente nos relatos dos
entrevistados o auto-orgulho indgena e o autorreconhecimento de igual capacidade ao
no indgena, seja por poder participar do ensino superior e produzir conhecimentos
que venham a contribuir com o seu povo, sua comunidade, seu grupo faccional ou sua
famlia, seja pelo reconhecimento da condio de igualdade com os no ndios,
superando o sentimento de compaixo por serem indgenas.
No! Agora [na universidade] eu tenho prazer em falar que eu sou ndia. [...]
Como eu falei, l, quando eu estava no ginsio... Quero passar por cima desse
363
preconceito; eu vou at o fim. [...] Eu no tiro 8, 9, igual eles tiram direto; a

minha nota 7,5, 7. Est dando para acompanhar, n? (R.S.C.)
E tambm, eu no me considero inferior porque eles no ficam querendo me
ajudar. Se eu no correr atrs eu vou tirar zero. Ningum me ajuda, no. O
professor j falou isso pra mim, vrios professores j falaram isso pra mim. Ns
no somos coitadinhos. Ns estamos ali com o mesmo tratamento, igual. Se
vocs faltarem, vocs vo levar falta. Se for caso urgente, a gente pode at
abolir as faltas, porque vocs esto aqui, mas tem muita gente lutando pra
acabar com isso a. Foi duro pra aceitar os indgenas aqui. Ento, vocs tm
que apertar o p e estudar igual o pessoal aqui. At porque, deu trabalho. Muita
gente aqui no aceitava isso aqui. Foi uma coisa bem discutida aqui dentro da
UEM pra aceitar... (J.R.S.)
Quando a gente fazia os trabalhos com os colegas, que ia apresentar os
trabalhos, eu me sentia diferente, ... no sei como falar desse sentimento que
eu tive, mas era um sentimento bom, muito bom... [sentia-se reconhecida] [...]
Eu no concorri com eles, mas ali dentro da universidade, eu estava igual a
eles. S que eu era diferente. Mas ali, na questo de notas, apresentao de
trabalhos, eu queria apresentar melhor que eles, queria mostrar para eles que
eu tambm sabia fazer aquilo l que eles estavam fazendo em sala de aula. [...]
Mostrar para eles que no eram aqueles indgenas que eles pensavam, que era
incapaz de competir com os no indgenas na sala de aula. [...] Mas o vestibular
eles achavam que tinha de ser diferente mesmo, os professores mesmos
falavam isso. Mas, quando entrvamos na universidade era outra coisa; tinha
de competir de igual para igual ali dentro (M.B.)
Observa-se que essa afirmativa compreenso tambm foi mediada por relaes
de reconhecimento, acolhimento e apoio acadmico pelos colegas e professores no
indgenas, uma vez que todos os entrevistados relatam experincias positivas de
solidariedade e ajuda de colegas da mesma turma, na maior parte das vezes, do
mesmo grupo, principalmente nas atividades acadmicas. Muitas dessas atividades
tambm
se
desdobraram
das
aes
de
monitoria
acadmica
organizadas
principalmente pela UEM e pela UEL.

Tinha alunos que a gente se reunia e eles me ajudavam a estudar. Da mesma
sala [monitoria]. Tinha de outras. Porque, quando eu reprovei a turma foi pra
frente n? Ento, da turma que estava l na frente, eu tinha ajuda e era
gostoso. [...] Da, alguns do material e outros vm j com grupos de estudo n,
do que precisar, e vem um telefone, do que precisar liga, e eles j tm. (V.L.G.)
A, peguei o primeiro ano e consegui fazer, meio aos trancos e barrancos. A
consegui os monitores da sala. O pessoal que eu tinha feito amizade do
primeiro ano que j estava no segundo ano. A, peguei a turma deles, ia l,
ligava para eles virem dar umas aulas para mim. E da, eles j entraram num
programa l, do colegiado, para acadmicos, n, para contar como hora
acadmica. [...] A, o pessoal me incluiu num projetinho de aperfeioamento,
para conhecer, tipo um cursinho, espcie de cursinho. Tanto na rea de
Biologia e tinha um professor do Departamento de Biologia para trabalhar
364
comigo, um professor de portugus l do CCH e os outros professores,

tambm, de Matemtica e Qumica. [...] Aqui no, aqui tem os dias para ensinar
alguma coisa que eu no sei, ele me ensina e, ento, a gente faz tudo aqui
[salinha]. Agora, eu chegar na biblioteca e pesquisar, eu no sei pesquisar livro
na biblioteca at hoje pelo computador, no sei achar livro. Ento, eu tenho
307
essa dificuldade. A, a nica coisa boa que eles fizeram foi isso aqui. (L.V.S.)
Tinha! Tinha um grupo de amigos. A gente sempre estava junto, fazia o
trabalho, mas era sempre bem recebido pelos outros, assim. A no ser uma
menininha que era mais, assim, nariz empinado. Mas o resto no, sempre
estava junto, conversava, fazia os trabalhos. s vezes, quando eu no tinha
trabalho, eles me enviavam, como at hoje, eles vo fazer uma pesquisa, me
mandavam no meu e-mail. Ento, eu sempre tive um bom relacionamento. [...]
Meus amigos, daquela minha turma, todos queriam assistir a minha
apresentao [da defesa da monografia]. Alguns, que eu consegui falar por
telefone... Todos no, mas um bom tanto, perguntando, para ver essa novidade
(I.B.R.)
que eu tive sorte, peguei uma turma bem legal. A maioria da minha sala
muito legal, muito amigo. (R.S.C.)
Ento, quando acontece assim de eu no ir para a aula ou algum trabalho, eu j
chego na menina e pergunto o que a professora deu, se deu algum trabalho, vai
ter alguma coisa... A eles vem que a gente tambm est preocupada. Ento,
s vezes, eu estou sabendo de algum assunto e as meninas ligam em casa e
perguntam se eu estou sabendo, se eu consegui falar com a professora. Vo
passando comigo as lies e me ajudam quando tento comunicar com a
professora [...] Eu acho que vai muito da comunicao tambm... (E.R.J.)
s vezes a gente pega o telefone das meninas da sala e dos caras da sala,
precisa deles. A, a gente liga. s vezes, s um resumo l da apostila e eu
no peguei a apostila. A, eu vou atrs das coisas que eles fizeram e empresto
novamente pra gente sublinhar, eles do a mo pra gente, n. A, eu ligo, mas
tem que ir l ou eles vm e traz pra gente. Ento, a gente tem essas ajudas,
mas tem que, assim, comunicar eles... [...] Eu acho porque a gente se deu
melhor com o pessoal, com a turma, com os professores [da UEM e no das
Faculdades anteriores]. Foi melhor, n? Eu acho que isso melhorou pra gente.
(J.R.S.)
Vrias meninas do curso que eu fiz muita amizade e tinha outros cursos
tambm que a gente pegou uma amizade to grande que, no final do ano, a
gente tinha que se separar, mas a gente sempre estava... e a hora que a gente
tem um tempo, a gente se comunica. (M.B.)
Os relatos evidenciam os vnculos de amizade que se constituem pela

convivncia estudantil no ambiente acadmico, ainda que este seja marcado por
relaes de preconceito e discriminao. Importante destacar a impresso de que as
307
Interessante observar a relevncia da citao uma vez que, se algum dos professores e estudantes no
indgenas, mesmo os membros da CUIA, fossem morar na terra indgena e tivessem que cultivar a terra para plantar
ou confeccionar artesanatos, na certa se demandaria de ensino. Entretanto, para o uso da biblioteca ou do
computador, o estudante indgena literalmente jogado prpria sorte (BAIBICH-FARIA, 2009, encontro de
orientao no pulblicado).
365
relaes afetivas que se estabeleceram, a partir da interpretao dos relatos, tomam

como centralidade as relaes acadmicas (monitoria acadmica, comunicao e
elaborao dos trabalhos, dentre outros) mais do que as relaes para alm do
ambiente universitrio. Muitas dessas relaes se expressam tambm numa dimenso
de interculturalidade dos conhecimentos e das experincias desenvolvidas no ambiente
universitrio os quais sero analisados na sequncia.
Um aspecto que se destaca emblemtico na anlise do relato de uma das
entrevistadas refere-se sua significativa concepo e posio de preconceito para
com a referncia de pessoa no indgena, construdo e afirmado pela sua profunda
mgoa acerca da memria dos antepassados mortos pelas sociedades no indgenas.
A entrevistada M.B. relata sua afinidade para com as colegas do curso (citao
anterior), contudo, ao ser questionada pelo pesquisador sobre como se posicionaria na
sala de aula quando houvesse um debate ou uma situao de conflito entre os colegas,
a mesma revela sua antipatia para com os no indgenas, independente da possvel
relao afetiva que tenha construdo:
sempre quando surgia essas intrigas, eu ficava no meu canto, no queria me
envolver com elas [...] mesmo sendo as amigas. [...] Olha, talvez se fosse
indgena eu me envolveria, mas como... eu tambm sou assim: com os no
indgenas, como posso dizer... vou dizer: no gosto muito de no indgena.
[...] Porque tem uma histria toda que a gente conhece, que contavam, dos no
indgenas com os indgenas, talvez seja por isso... [...] Sim, antigamente, o que
os no indgenas faziam com os ndios, as crises indgenas, essas coisas... [...]
Eu pensava assim: no vou entrar no, porque desse povo mesmo, dessas
brigas que a gente acabou perdendo um monte de parente indgena. Ento,
eu lembrava dessas coisas. Quando eles comeavam essas intrigas, eles
mesmos discutiam dentro de sala de aula. Tinha brigas tambm de meninas
com meninos e j vinha aquela lembrana. [...] Mesmo que fosse (uma colega
muito querida). Mas se fosse indgena, j era outra coisa. [...] Chegar e falar mal
do indgena, j me di. [...] Mas at hoje acontece, os no indgenas falam mal
dos ndios, e j me corta... (M.B., grifo nosso)
A expresso da entrevistada revela a sua capacidade performtica diante da sua

convivncia num ambiente nem sempre acolhedor, por vezes com hostilidades sutis ou
explcitas para com sujeitos ingressos por um vestibular diferenciado, ocupantes de
vagas reservadas, oriundos de territrios no muito conhecidos ou miticamente
fantasiados, com insuficientes recursos fnanceiros, com marcas fsicas e estticas que
os identificam e portadores de uma imagem social, ideolgica e historicamente
366
construda sobre o no-trabalho. Ao analisar a trajetria dos estudantes negros cotistas

na universidade, bem como as estratgias por eles desenvolvidas para sua
permanncia, Pinto (2006, p.141-142) destaca que,
Assim, a trajetria de um aluno na universidade e, posteriormente, sua insero inicial
no campo profissional dependem tanto de sua capacidade de se inserir em redes de
relaes pessoais quanto de manipular de forma eficaz as tcnicas de apresentao
do eu (GOFFMAN, 1959) para controlar positivamente as impresses que provoca
em cada contexto de performance individual ou coletiva. Essas questes so
centrais para a discusso e a avaliao da poltica de cotas na educao superior,
pois a eficcia social desta no pode ser medida apenas em termos da entrada de um
certo nmero de pessoas negras ou carentes na universidade, mas tambm nas
possibilidades criadas para que essas pessoas possam manter-se na universidade e
criar trajetrias acadmicas e profissionais de sucesso. (Grifo nosso)
Nessa lgica, ressalta-se que, ao longo das entrevistas realizadas com os

estudantes indgenas para elaborao deste trabalho, observou-se sua performance de
contraditria e simultnea afirmao e negao dos preconceitos, demandando do
pesquisador preciso nas questes elaboradas e abordadas. Ao longo dos relatos
pode-se perceber a percepo de todos os entrevistados de que o preconceito no
ocorre com ele e sim para com os outros estudantes indgenas.
Todos os entrevistados afirmam que no foram vtimas de preconceito
diretamente, ressaltando, de imediato, situaes de preconceito vivenciadas por outros
estudantes indgenas universitrios, como se pudessem transferir aos outros o que
possivelmente sentem para si. Mesmo com esta subjetiva transferncia, narram
situaes ora sutis, ora de explcita discriminao vividas por eles na relao entre
colegas e professores do curso.
Casos de discriminao, pessoalmente, eu no passei, no passo aqui. Ajuda
de amigos, eu tive e tenho, mas com a minha irm, com a R., com o L., a
histria foi diferente... (V.L.J.)
Ah, preconceito a gente tem em todos os lugares, ainda mais com indgenas,
mas eu mesma, na universidade, no tive. Talvez... [...] porque, s vezes, eles
nos olhavam assim: Ah, est chegando este ndio a. Eu percebia essa viso l
dentro, olhando para eles, percebendo essa viso dentro da Universidade.
308
(M.B.)
308
Relato apresentado anteriormente e entendido pelo autor que seria fundamental sua reafirmao neste momento
do trabalho.
367
Olha, eu senti alguma coisa assim... no discriminao. [...] Mas, no meu curso,
eu acredito, assim, eu nunca vi, no senti... Em outros cursos at, h discusso,
n, a facilidade, o ndio tem essa oportunidade, muitos desistem, e isso tem, n,
essa cobrana. Mas no meu curso, se teve nunca ningum se manifestou.
Sempre tive um bom relacionamento. [...] esse problema assim eu no tive, os
meus colegas, eu sempre tive um bom relacionamento e at hoje. (I.B.R.)
No. Na faculdade, no. Algumas alunas da minha sala, pode at ser, assim,
meio que diferente para elas, mas preconceito, preconceito assim, no. [...] Eu
acho que para alguns ali, ah, ndia... Acho que no fazia muita diferena eu
estar ali, ou no... Nunca me deixaram transparecer isso. (E.R.J.)
No tive dificuldade porque para mim, como eu falei para voc, eu sempre fui,
assim, muito comunicativo, sempre fui. A, isso para mim, foi assim... olha, de
grande aproveitamento, sabe, eu ser comunicativo. Eu cheguei e comecei a
conversar com o pessoal assim, cumprimentava, eu queria conhecer mais, de
onde eu tinha vindo, assim. [...] A, comeavam a me especular e tal, como
que eu me sentia aqui.. A, eu no senti nada, assim, de discriminao, eu no
senti nada. (L.V.S.)
Constata-se tambm que os relatos dos entrevistados e suas posturas diante das
situaes de preconceito se distinguem por grupo tnico, familiar e comunitrio.
Interessante observar que a maioria dos relatos que retratam as situaes de
preconceito e os sentimentos de depreciao diante das posturas dos no indgenas
dos entrevistados V.L.J., E.R.J., J.R.S., R.S.C. e L.V.S..
Os quatro primeiros so Guarani provenientes da Terra Indgena do Laranjinha, e
o ltimo filho de pai Kaingang e me Guarani (afirmando durante a entrevista sua
pertena Kaingang), sendo proveniente da Terra Indgena de So Jernimo, ambas
localizadas na regio norte do Paran. As duas primeiras entrevistadas so irms,
assim como o terceiro e o quarto. O ltimo entrevistado citado rfo de me, no
conhece o pai e os irmos, no possuindo em sua trajetria infantil positivas referncias
de convivncia famliar. Todos eles no so falantes da lngua Guarani e Kaingang e se
originam de terras indgenas muito prximas da sede do municpio.
Nos seus relatos, todos revelam as fragilidades na formao escolar bsica e as
inseguranas diante da dinmica e dos contedos dos cursos escolhidos. Dos cinco,
trs mudaram de curso ou de IES e outra entrevistada afirma arrepender-se pela
escolha da Universidade, devido exigncia metodolgica de ter que expor e discutir
permanentemente os trabalhos acadmicos de forma oral e argumentativa. Todos eles
apresentaram caractersticas de timidez, vergonha e insegurana, ora justificada pela
368
fragilidade de conhecimentos escolares, ora pela reduzida afirmao tnica em se

identificar como indgena. Quando manifestada esta identidade, no a referencia como
sendo Kaingang ou Guarani, talvez pela ausncia do domnio destas lnguas.
Observa-se o inverso nos entrevistados M.B. e I.B.R., sendo ambos Kaingang e
pertencentes mesma famlia e atualmente residentes na mesma Terra Indgena (do
Apucaraninha). Esta comunidade apresenta caractersticas de manuteno de muitos
elementos culturais da tradio Kaingang, sendo a lngua Kaingang a primeira a ser
aprendida e falada por todos os indgenas que l residem. Os dois entrevistados
(cunhados) esto vinculados a uma famlia em que todos os adultos so estudantes
universitrios, os quais, em sua maioria, assumem funes profissionais assalariadas
na comunidade, alm da atuao poltica interna na Terra Indgena e em outros
espaos de organizao indgena no estado. Demonstram nos seus relatos uma
explcita e segura afirmao tnica, apesar de apenas M.B. manifestar o domnio da
lngua Kaingang. O entrevistado I.B.R. afirma-se pela sua atuao poltica sendo
liderana em alguns espaos da organizao indgena no Paran e no pas. Ambos
referem-se s situaes de preconceito, contudo no se apresentam inseguros diante
das ofensivas cotidianas.
A partir destes elementos pode supor que as relaes de pertencimento
acadmico dos estudantes indgenas podem estar diretamente associadas s
condies subjetivas e objetivas de identidade tnico-comunitria e de como estas
passam a ser compreendidas e trabalhadas no ambiente, na estrutura e nas relaes
universitrias. Seu pertencimento acadmico e tnico-comunitrio tambm est
associado s formas de acolhimento pela estrutura universitria. nessa estrutura e
nas relaes que dela se constitui que se encontraro aderentes as concepes e
situaes de preconceito e de discriminao.
Na lgica do combate ao racismo institucional explicitado por Baibich-Faria e ArcoVerde (2006, p.41-42) tambm Paulino (2008, p.111) afirma a importncia do
posicionamento das instituies de ensino superior na formao dos seus gestores e
profissionais para a superao do preconceito.
apontamos, desta forma, que qualquer poltica de ao afirmativa para
indgenas pode ser inviabilizada na prtica se no for acompanhada de uma
369
capacitao de gestores e profissionais universitrios (reitores, pr-reitores,

coordenadores de curso e professores) que d conta da desconstruo das
imagens dos indgenas delineadas pelo senso comum, abordando suas
particularidades culturais e seus objetivos na universidade.Esta uma
importante ao de permanncia, feita a passos lentos no Paran.
Consideramos aqui sua complexidade, potencializada pela constante (e
lamentvel) resistncia de alguns profissionais universitrios a este
trabalho,
Outrossim, ao denotar a incluso perversa, a incluso excludente, o no lugar

manifestado por muitos dos professores e colegas de curso, o preconceito,
simultaneamente, pode provocar reaes de afirmativa identidade indgena. Tal qual a
paradoxal identidade judaica constituda tanto pela sua identitria afirmao assumida
como pela sua negao (decorrente da defesa crnica perseguio que foi, que e a
que ser), conforme explicita Baibich (2001, p.131), a identidade dos acadmicos
Kaingang e Guarani tambm se manifesta afirmativamente a partir da relao com o
outro.
Essa possibilidade se produz a partir das relaes interculturais que passam a se
constituir na universidade tambm a partir de sua presena. Porque para ser
universidade e pblica, h que se permitir ser intercultural.
4.3.5 As experincias de interculturalidade indgena e no indgena na universidade
Esta categoria passa a ser ressaltada e identificada na anlise dos relatos, haja
vista o prprio sentido do ingresso e da permanncia dos estudantes indgenas na
universidade, afirmado por todos eles ao tratar da busca de conhecimentos que
venham a contribuir para a melhoria da qualidade de vida na terra indgena.
O sentido da interculturalidade se apresenta nesta anlise tendo em vista a
possibilidade de intercmbios, debates, reflexes, aprendizagens e descobertas
socioculturais sobre o universo indgena e no indgena pelos estudantes ndios e no
ndios, na perspectiva dos conhecimentos que passam a ser mediados, refletidos,
elaborados entre e por esses sujeitos.
Assim, para os estudantes indgenas se apresenta a tarefa, talvez no
evidenciada em seu ingresso, de no apenas manterem-se na estrutura acadmica,
correspondendo s exigncias pedaggicas e formativas e resistindo s dificuldades
370
socioeconmicas prprias de sua permanncia, mas tambm de contribuir para que

outros conhecimentos, saberes, realidades e sujeitos sejam pautados, ouvidos,
reconhecidos e debatidos no seu interior, assim como os conhecimentos sistematizados
pela academia se coloquem a servio das comunidades indgenas.
Apesar das IES estaduais apresentarem fragilidades no efetivo reconhecimento
da presena dos estudantes indgenas no ambiente universitrio dada a insuficincia
de canais de dilogo acadmico-cultural em pautar reflexes acerca do universo
indgena os entrevistados ressaltam que o ensino superior possibilitou-lhes a
ampliao do acesso a conhecimentos e sua leitura crtica de mundo.
Constata-se que, mesmo com a hegemnica forma eurocntrico-ocidental,
hierarquizada (haja vista a gradao de prestgio dos cursos de graduao) e no
indgena das universidades brasileiras, os conhecimentos adquiridos e refletidos pelos
estudantes indgenas provocaram neles uma leitura mais ampliada e crtica sobre o seu
papel nas sociedades indgenas e no indgenas, ressaltados por todos eles, cada qual
com o vis poltico-pedaggico dos seus cursos. Essa constatao se evidencia de
forma mais contundente por muitos acadmicos indgenas que passam a articular os
conhecimentos acadmicos debatidos na universidade com as necessidades,
realidades e possibilidades de autossustentabilidade de suas comunidades.
Constata-se nos relatos a nfase em aspectos da cultura indgena que passam a
ser redescobertos, pautados e afirmados pelos estudantes indgenas em seu processo
de formao, gerando uma positiva e afirmativa interlocuo entre os conhecimentos
acadmicos discutidos e os conhecimentos tradicionais e culturais das etnias Kaingang
e Guarani nas suas respectivas comunidades.
Dentre essas manifestaes se evidencia a problematizao expressada pela
estudante V.L.J. sobre a religio a qual ela e sua famlia professam (pela Igreja
Congregao Crist do Brasil) e seu desejo manifesto em pesquisar e dialogar com a
religiosidade e cultura Guarani. Tambm se evidencia o estudo monogrfico realizado
por I.B.R. que investigou a dimenso cultural da justia restaurativa Kaingang nas terras
indgenas, tema de sua pesquisa acadmica (RODRIGUES, 2008).
371
309
Apesar de que eu no tenho muito conhecimento . Porque a minha aldeia

muito pequena e j est muito misturada, n? Ento, tem bastante coisa que
est esquecida. Tem coisas que eu venho saber agora, tambm, por interesse,
por procurar mais informao. Ento, estou sabendo de algumas coisas agora
n? Por exemplo, o nome de plantas medicinais. Inclusive, eu queria fazer
alguma coisa nessa rea tambm, para resgatar. E rituais que eu fiquei
sabendo, bem interessantes, sabe? Da passagem da menina para mulher. E
tem esse ritual e eu no sabia que tinha. uma coisa que ficou esquecida que
a minha tia e a minha me fez, s que minha me, no sei se ela desligada
ou eu no sei se ela tem um pouco de vergonha, eu no sei, e ela no passa
pra gente. E eu descobri, assim, sabe, por acaso, porque a minha tia, contando
uma histria, ela falou sobre isso. Da, eu fui mais a fundo e descobri. E eu falei:
- Olha, devia ter passado para mim, e eu ia tentar fazer alguma coisa, resgatar,
mas... [...] Eu acho que deveria ter um respeito tanto de uma parte como da
outra com os rituais ali, com os rituais indgenas. Bom, o que eu acho. Ah,
como eu falei. A, depende muito de cada um, da maneira como voc enxerga a
religio, n? Eu acho bem complicado, porque, assim, tem bastante ndio ali
que pertencem Congregao, n? Ento, eles ficam muito presos religio e
esquecem de algumas tradies, e que tudo pecado, n? E eu acho, tambm,
que no por a, n? A gente tem que abrir um pouquinho mais a mente e
tentar resgatar algumas coisas, aquilo que no pesa na conscincia. No sei,
porque religio to complicado se discutir, cada um tem a sua. [...] Ento eu
queria fazer uma coisa nesse sentido. S que tambm, eu no sei por onde
comear ainda. Eu tenho que pesquisar mais. Tem a minha tia que conhece
bastante. E vai ser perder. (V.L.J.)
E at, hoje, meu trabalho, ele est l, eu fao um relato de monografia, assim,
sobre isso, como que era e at hoje. E fazendo uma meno justia
restaurativa que existe dentro da comunidade que, hoje um modelo, assim,
ultramodernssimo. Pouco discutido, mas acho que isso j existia h sculos,
milhares de anos. [...] E uma das coisas que eu quero trabalhar mesmo, essa
questo da justia restaurativa, porque as comunidades indgenas tm a
prestao de servio comunidade, que um sistema que vai poder modificar
essa linha de pensamento do sistema carcerrio nacional, no s indgena.
Porque hoje, pequenos delitos, porque, s vezes, o cara privado de liberdade
e em questes que voc poderia resolver atravs da mediao e da conciliao,
que os ndios usam muito naquelas audincias indgenas, que eles conversam.
Existe a cadeia onde eles so privativos de liberdade, mas existem os servios
comunitrios que eles prestam. Ento, esse um dos programas, assim, de
vida que eu vou, pode ter certeza que eu vou tocar pela minha vida toda. Que a
gente tem, por exemplo, as nossas normas penais internas, mas que so todas
transmitidas oralmente, verbalmente e no existem normas, assim, escritas, leis
aprovadas, n? E que vem desde o incio do povo indgena. (I.B.R.)
Acerca da importante e necessria pauta sobre as questes indgenas nos

programas curriculares dos cursos em
que os
estudantes indgenas esto
vinculados310, de todos os entrevistados, apenas L.V.S. evidenciou que a professora da

309
Grifo nosso, evidenciando que a entrevistada inicia seu relato afirmando seu desconhecimento sobre sua cultura e
explicitando sua insegurana e baixa autoestima tnica.
310
Nesta questo, importante destacar a referncia da Lei n. 11.645/2008, que altera o artigo 26-A da LDBEN,
obrigando o ensino da Histria e Cultura Indgena em todos os estabelecimentos de ensino do pas.
372
disciplina de Antropologia, no curso de Educao Artstica da UEL, citada

anteriormente, fez referncia s questes indgenas, buscando a sua participao
inserida como contedo e programa de suas aulas. Mesmo questionados pelo
pesquisador, nenhum outro estudante entrevistado evidenciou qualquer referncia
terica ou conceitual que fosse apresentada ou debatida em sala de aula sobre a
questo indgena, mesmo os professores sabendo da presena acadmica indgena na
sala de aula e no curso.
Porque pelo que o pessoal fala, quem faz esses cursos baixos assim... so as
pessoas mais pobres que no tm condies... Ento, so os cursinhos que o
pessoal fala... Mas eu, estando ali sentado na frente da professora e ela
perguntando para mim. E, s vezes, ela perguntava uma coisa para mim e eu j
sabia e respondia, ento, eu me sentia bem orgulhoso por estar por dentro do
assunto, sabe, e est envolvendo ali. E ela est me chamando para conversa e
ento eu me sentia bem. Uma das nicas professoras que perguntava para
mim, essas coisas. (L.V.S.)
Observa-se que, apesar da depreciao socialmente atribuda ao curso por ele

escolhido (por no ser um curso prestigiado, como era o curso de Medicina, por ele
anteriormente freqentado), o entrevistado se sente acolhido e reconhecido como
indgena e por poder participar das discusses em sala de aula.
Inversamente, as estudantes E.R.J., V.L.J. e M.B. afirmaram esta ausncia e a
explcita centralidade e validao dos conhecimentos cientficos pautados na
universidade em detrimento de conhecimentos sobre as culturas indgenas ou que
pudessem voltar-se a elas.
No, sade indgena, no. Sade pblica, n? Mesmo eu estando l. [ao ser
questionada se alguma vez aconteceu dos professores possibilitarem reflexes
sobre a questo indgena] No. At porque, nunca entraram, assim, em
nenhum assunto que acabasse tratando da questo indgena. (E.R.J.)
O que a gente discutia, mesmo mais cientfico, n, mais... Porque voc seguia
aquele roteiro dos problemas. que, na verdade, voc no tem as disciplinas
separadinhas, tudo junto. Ento, acho que no entrava, sabe, a questo
indgena, mesmo. Eu acho tambm que porque eu era muito quieta, n...
(V.L.J.)
eu no sei, talvez seja por desinteresse... porque falava que era indgena, e j
no queriam saber como que era. (M.B.)
373
Interessante notar que as estudantes assumem para si a responsabilidade em

no terem pautado tais questes, justificadas pela sua timidez, no fazendo sequer
alguma referncia sobre o dever da Instituio de Ensino em program-los, no mnimo,
em respeito sua presena. Ao refletir sobre o modelo e a programtica de
escolarizao presente e voltado aos povos indgenas, Capelo e Amaral (2004, p.180)
referem-se aos confrontos existentes no processo de formao destes sujeitos.
O colonialismo interno que caracteriza as instituies escolares pode ser
representado por sua racionalidade monocultural, orientada por saberes
predominantemente produzidos por homens, europeus (brancos) e cristos.
Portanto, sendo a natureza da escola colonizadora, para os ndios torna-se
duplamente colonizadora. Essa tradio, no entanto, vem sendo confrontada
por experincias alternativas.
Ao refletir sobre a lgica ocidental hegemnica na universidade, Gersem dos

Santos Luciano (2007, p.59), pertencente ao povo Baniwa e doutorando em Educao,
tambm manifesta sua percepo diante do no reconhecimento e por vezes,
desqualificao dos conhecimentos indgenas pela cincia no indgena.
No caso das universidades h um grave problema: os nossos
conhecimentos tradicionais, os que vm dos nossos povos, continuam
sem validade nenhuma. Eles no so considerados. Servem para reflexes,
para estruturar vrias possibilidades, mas no tm valor. Imaginem que eu
tenha que dar um parecer tcnico. Eu no posso d-lo a partir do conhecimento
de meu povo. Eu seria obrigado a faz-lo a partir da cincia ocidental, portanto,
da cincia do branco, um modelo absolutamente ocidental, baseado no saber
no indgena. (Grifo nosso)
A demanda pela dialogicidade entre diferentes lgicas e conhecimentos se

apresenta como um significativo desafio para uma estrutura que possui em sua gnese
histrica de constituio o desconhecimento e a negao dos povos indgenas como
sujeitos epistmicos. Esse desafio refletida por Silva (2007, p.135-136) ao debater
sobre as experincias universitrias em curso e que envolvem povos indgenas no
Brasil, num evento especfico sobre esse tema.
necessrio entender a estrutura cientfica do pensamento indgena. E isto no
simples: colocar os saberes em p de igualdade cientfica, conseguir
posicion-los em um mesmo patamar, com igual status, muito complicado.
Estabelecer um dilogo entre os saberes algo complexo na academia, porque
374
temos conhecimento de que a nossa cincia ocidental fundou-se na questo

que foi to bem criticada neste Seminrio: na fragmentao dos conhecimentos
e em um modelo homogneo, como uma verdade que construda. Existem, de
fato, verdades. Ora, existem outras lgicas, outros jeitos de explicar o mundo,
a natureza. E isso mexe com muita gente e nos obriga a pensar.
Como visto anteriormente nos relatos, a presena indgena nem sempre

visibilizada em sala de aula e quando isso ocorre por vezes ressaltada de forma
despreparada e por vezes desrespeitosa pelos professores. Esse despreparo e
desrespeito podem ocorrer seja pela depreciao do desempenho dos acadmicos
indgenas, ou mesmo pelo entendimento mtico e extico dos professores de que o
estudante indgena venha a ser um sujeito munido das diferentes epistemologias,
inclusive as que pautam os conhecimentos filosficos e sociolgicos mais complexos e
contemporneos, exercendo o domnio terico e superior capacidade de abstrao
acadmica.
O professor de Cincia Poltica bem legal, s que eu acho que ele percebeu
que eu era ndio e que tinha dificuldade e ele comeava a s citar meu nome,
no ano passado. Ele chegava e fazia uma roda na sala e me apontava, a
estava numa discusso sobre proletariado e burguesia e a ele me perguntava o
que eu falava sobre proletariado e burguesia. A eu dizia, eu no sei professor.
Daqui a pouco ele lia mais um trechinho e perguntava outra coisa: - e a, o que
voc entende disso? A turma ficava olhando pra gente esperando que eu fosse
falar alguma coisa. Eu ficava com vergonha e dizia que li aqui, mas eu no
311
entendi direito o texto ainda. (J.R.S.)
Essa e outras manifestaes revelam o desconhecimento existente sobre quem

so e qual a realidade dos povos indgenas no Brasil e no Paran. Ao mesmo tempo,
pode suscitar o desejo em conhec-los, at porque esto fisicamente presentes na
universidade e nas salas de aula. Segundo Capelo e Amaral (2004, p.185),
De maneira geral se pode afirmar que a presena de estudantes indgenas na
universidade, por si mesma, j suscita curiosidades e desejos conhecer mais
e melhor suas formas de vida, suas culturas e especificidades. Considerando
que o desconhecimento dos no ndios sobre as diferentes formas de vida dos
ndios flagrante, entende-se que a presena dos ndios na universidade
suscita a curiosidade por parte dos no ndios. Num primeiro momento
somente curiosidade, mas dela pode deflagrar um movimento de aproximao
entre diferentes. Esse movimento pode evoluir para uma possvel superao
311
Relato apresentado anteriormente, sendo entendido pelo pesquisador como fundamental sua reafirmao neste
momento do trabalho.
375
dos esteretipos que impregnam os materiais didticos e as prticas

pedaggicas, que em geral so preconceituosas e nem de longe refletem
conhecimentos mnimos sobre as diversidades que caracterizam os povos
indgenas.
Nesse sentido, as experincias de interculturalidade mais significativas relatadas

pelos entrevistados revelam intercmbios realizados entre os estudantes indgenas,
estudantes no indgenas e comunidades indgenas, no necessariamente mediados
pela dinmica docente e institucional. Este aspecto pode revelar, sobretudo, a ausncia
de discusses que pautem as questes indgenas nos contedos acadmicos
desenvolvidos pelos professores e pelo curso em que os estudantes indgenas esto
envolvidos, bem como de projetos de pesquisa e extenso articulados s suas
comunidades de origem.
Em contradio ao relatado anteriormente referente ausncia de debates
pautados e programados em sala de aula, ressalta-se o interesse e a curiosidade de
alguns colegas e docentes no indgenas de determinados cursos em conhecer as
questes e as culturas indgenas, alguns destes motivando seus professores a
conhecerem a realidade das comunidades as quais pertencem os estudantes
indgenas. A entrevistada M.B. chega a fazer referncia ao interesse do curso, porm,
no detalha se da Coordenao do curso ou de alguns professores ou colegas. So
relatadas tambm as visitas nas terras indgenas realizadas pelos colegas no
indgenas dos acadmicos M.B., e L.V.S.
Eles gostavam [os colegas de curso]. Pelo menos, o que eu senti que eles
gostavam. Eles pediam para eu tentar participar um pouco mais e levar os
conhecimentos que tinha da nossa cultura para eles. Assim como eles
passavam para mim o deles, era para eu passar o meu conhecimento para
eles. Apesar de que eu no tenho muito conhecimento. (V.L.J.)
Porque na faculdade, eles tocavam muito, tambm, na questo indgena. No
sei se eles tocavam na questo indgena porque a gente estava ali dentro, no
sei se isso acontecia antes, mas no curso meu, eles tocavam muito na questo
indgena. Ento, no primeiro ano, no segundo e at no final do curso, eles nos
procuravam para estar colocando um pouquinho para eles a questo da
educao, da sade, essas partes, n? Ento essas partes a gente olhava, a
gente j tinha uma viso diferente que eles queriam estar contribuindo tambm,
queriam conhecer. Nessa partes tambm era interessante. Olha, era de outras
turmas, de outros cursos que tinha esse olhar. Mas na minha eu fui bem
recebida no dia em que cheguei l. Eles queriam, no primeiro dia que eu entrei,
que falasse sobre mim, como era. A gente viu esse interesse no nosso curso
376
que eu fiz. Eles foram conhecendo e at foram visitar minha aldeia para ver
como era. Eu estive acompanhando eles tambm. Do meu curso, eles estavam
bem interessados mesmo na minha cultura, a cultura Kaingang. Porque os
alunos estavam interessados em saber e os professores vendo isso, tambm
queriam saber o que os alunos queriam saber. Os professores com essa
curiosidade deles, aproveitavam o embalo para conhecer mais sobre a questo
indgena. (M.B.)
Tinha um grupo que era meu. Na verdade, era um grupo, assim, de dez a
quinze colegas e tinha umas meninas no meio. [...] Ento, at que eu os levei
para conhecer So Jernimo. Eles foram l, conheceram. Fizeram piquenique
l... (L.V.S.)
A entrevistada E.R.J. destaca a positiva relao dialgica construda com dois de

seus professores, construindo com um deles uma identidade a partir da semelhana de
sua origem econmica e das possibilidades afirmativas de ocupar os espaos
acadmicos.
Eu tive um professor que conversava comigo. porque, uma vez ele comentou
que ele tambm veio de famlia humilde, n, que ele conseguiu. E ele um
professor de destaque ali. E ele falou: - Voc viu que eu busquei meu espao
aqui, ento, o que eu tenho para te falar : estuda bastante, corre atrs do que
voc quer, porque voc consegue. Voc j est aqui na faculdade, ento,
porque voc tem competncia. Tenta achar o teu espao. ,Carrilho! Fala
Carrilho todo o mundo conhece. Ele era o que mais falava comigo. Foi no
terceiro ano. E esse ano, tambm, teve um professor... o professor Leonardo,
de clnica integrada. Ele me... nossa! Ele conversava bastante comigo, falava
sobre isso, tambm. (E.R.J.)
A experincia estudantil na universidade possibilitou tambm o contato, a

identificao, o dilogo intercultural e a similar experincia de estrangeirice da
acadmica E.R.J. com a amiga africana, identificando caractersticas pessoais e
culturais semelhantes e distintas que se evidenciam, principalmente, diante dos colegas
no indgenas e no africanos do curso de Odontologia.
Engraado que eu tinha uma amiga que ela era estrangeira, ela veio de
Moambique. Os pais dela tinham condies de manter ela. Vrias vezes ela
falava que no era o mundo dela aqui... Ah, pelo fato de deixar l, n, ficar aqui,
num pas diferente, sem parentes. Eu at fiquei de levar ela agora no final do
ano. Que eu acho que ela vai passar o ano novo aqui. Mas, ainda no a levei l.
[...] Ento, eu me identifiquei bastante com ela. Eu estava lendo uma questo
[do questionrio da referida pesquisa], ali, se em algum momento eu sentia que
eu era estrangeira, n? Na verdade, eu sentia sim. Porque, vrias vezes, eu e
ela conversando bastante, assim, ela tambm... porque ela tinha mais meu
jeitinho, tambm, tmida, meio quietinha. Da, ento, a gente ficava mais,
377
bastante tempo s eu e ela conversando. A, s vezes, a gente se pegava

falando que a gente era um pouco diferente deles [dos colegas do curso]. A
gente era amiga deles, saa, s vezes, conversava, mas no se enturmava
muito, assim. Ah, eu posso responder por mim, sabe? claro que, l na sala de
aula, nas aulas prticas, na clnica, tudo, a gente tinha o mesmo papo, assim,
n? Mas fora disso, depois, parece que j no fazia, assim, parte da conversa
deles, das coisas fora da faculdade, n? Eu quase no freqento os lugares em
que eles vo. Porque eu no tenho condies financeiras para estar
acompanhando eles. No tem como. (E.R.J.)
As experincias de interculturalidade tambm puderam ser evidenciadas diante

da permanente explicitao dos objetivos da presena indgena na universidade, pelos
respectivos estudantes. A partir dessas contundentes expresses, o acadmico I.B.R.
relata os debates e a experincia poltica e militante junto aos colegas e professores
vinculados ao Partido dos Trabalhadores (PT), possibilitando outras leituras polticas na
universidade, passando estas a serem compartilhadas com os colegas de curso e com
demais lideranas indgenas das aldeias e do Conselho Indgena do Paran.
A gente sempre foi mal informado. S que da, as pessoas... Quando eu vim pra
c, em 2001, eu vi que o PT no era aquilo que falavam. Em Manoel Ribas,
falavam: - O dia que o PT ganhar, Deus o livre, as terras de vocs, os sem-terra
vai invadir tudo. Nossa! Minha me, no queria nem ver eu falar de PT, a
maioria dos ndios. Da, quando eu vi que era diferente, no era aquele
pensamento, aquele princpio que eles adotavam. Eu, conversando com amigos
meus l da Histria, que eram ligados a isso, aqui da Universidade. Sentava ali,
n? Porque na poca a gente passou por uma eleio de reitor, o professor
Lcio foi candidato a vice. Ento foi e eu fui vendo que no era aquilo. Da, eu
comecei a falar isso na aldeia. Tanto que hoje, os ndios mudaram aquilo l.
No que eu que consegui fazer eles mudar, mas eu vim e vi isso. Ento, foi
uma coisa, assim, da, que eu tive, eu comecei a ver como era a linha de
pensamento e de trabalho. (I.B.R.)
Da, eu conversava com os professores e falava da necessidade. Tanto que, na
campanha para governador eu fiquei dois meses praticamente na estrada. E
conversei com os professores: - O dia que eu puder vim eu venho nas aulas,
assim, que so imprescindveis, mas eu estou fazendo isso porque a gente tem
um dever com o Estado. Jamais avanou tanto a questo de habitao, de
educao como nesse governo. Ali que eles comearam a ver muitas coisas
assim. Por isso que essa trajetria para mim foi um aprendizado acadmico e
pra vida toda. Muitas coisas, assim, que foi alm da universidade. [...] Foi uma
professora no primeiro ano. Mas eu convenci ela de que no era daquela forma,
de que tinha todo um grupo de pessoas, lideranas que os descendentes e
ascendentes que necessitavam de uma coisa, assim, que a gente tinha que
mudar. E como voc bem sabe, deu para mudar muita coisa. Hoje a gente v.
Voc era da luta junto com ns. A gente v, por exemplo, o Apucaraninha
avanou e muito, depois... No s por causa de mim, mas junto, na coletividade
de informao, a gente na luta, ali. (I.B.R.)
378
Ao ser questionado sobre a relao de interculturalidade com os colegas e

professores do curso de Direito que frequenta, o entrevistado relata diversos aspectos
que podem caracterizar esta relao com os conhecimentos e as atitudes aprendidos e
intercambiados por ele na sala de aula e na universidade.
J levei minha filha na sala de aula, uma vez, fazendo prova, levei meu filho, ia
comigo, pequeno. Ento, so coisas assim, para eles verem que uma coisa
assim, mais da cultura mesmo, de estar prximo... Para eles verem o formato
que era, uma cultura diferente da deles, que no deixa em creche. Eu nunca
deixei meus filhos em creche. No porque eu no acredito, mas so coisas
assim, que para mim ... Eu sou um pouco bem mais reservado, n? E levava,
n, porque da, a C. [esposa] estudava e eu tinha... Quando eu tinha aulas
prticas de dia, que era de manh, ele ia comigo. Eles [os colegas] at
gostavam. Achavam bem interessante. Os colegas, a gente tinha uma mesa,
assim, que ficava fazendo os trabalhos. A professora at esses dias perguntou
onde que ele estava. No estranhavam no. Ele ficava ali, brincando. (I.B.R.)
Quando eu cheguei, a primeira vez, de bermuda e havaiana e uma camisetinha,
eles ficaram meio assim. Mas depois, a gente viu que eles mudaram at aquele
comportamento. Comearam a usar, tambm. Ento, uma coisa, assim, eu
sinto que eu consegui transmitir isso. Eles verem que o mundo pode... a gente
pode tentar modificar e ver que tem pessoas, muitas pessoas, s vezes, no
conhece. E comearam a discutir um dia que a gente tiver um Judicirio
formado por Movimento Sem-Terra, por indgenas, negros, fazendo parte desse
Judicirio. Muitas coisas que so hoje aplicadas a essa sociedade, esse povo,
no iro ser mais, porque eles vo vir daquela base. Isso eu sempre transmiti,
deixei claro que era isso. Hoje, por exemplo, se a gente tem um juiz do
Movimento Sem-Terra e que vai julgar essas questes a, voc no acha? Ele
vai ter que atuar imparcial, claro, mas ele vai saber qual realidade que t l,
no o que a elite fala. Os caras que to l de sacana, vendem seus terrenos e
vo l pra se aproveitar. Eu vejo que isso, eu consegui... Ento, isso que eu
consegui ver, e tentar passar para eles. Meus amigos, daquela minha turma,
todos queriam assistir a minha apresentao [da monografia] para ver. (I.B.R.)
A compreenso manifestada pelo acadmico acerca do ambiente universitrio

pode ser corroborada pelo entendimento de Capelo e Tommasino (2004, p.26-27) sobre
o sentido e a importncia da interculturalidade na universidade.
Universidade inclusiva no significa que seja necessariamente justa. O
conhecimento que se produz e se transmite nas universidades tem algumas
caractersticas muito bsicas: branco, euro-ocidental, cristo e masculino.
preciso que outras comunidades de pertencimentos tnicos diferenciados
tambm sejam construtoras dos conhecimentos que precisam ser veiculados
nos corredores das universidades, at porque, sem essa alternativa, no se
estabelecer o dilogo intercultural. [...] O ensino e a educao escolar na
perspectiva intercultural implicam alterar o padro normativo que conduz as
prticas pedaggicas bem como a racionalidade que preside os saberes e
fazeres escolares em todos os graus de ensino.
379
Segundo o entrevistado, os conhecimentos aprendidos e debatidos na

universidade tambm passam a ser socializados com as comunidades indgenas, haja
vista as suas expectativas em usufru-los, bem como dada a sua contribuio para o
fortalecimento e instrumentalizao dos movimentos e as organizaes indgenas.
E isso, apresentar o seminrio em sala de aula, acho que dois meses de aula,
eu nunca tinha falado em sala de aula. O mximo era fazer uma continha l no
quadro do professor. Voc falar ali... Era difcil, mas eles me chamaram ali, e
eu... Ento, dali para frente, mudou. Eles sabiam e eu sempre deixava claro
meu objetivo, porque eu estava ali. E ali, o meu objetivo isso: brigar pela
questo de demarcao, brigar por tudo o que viesse garantir os direitos dos
povos indgenas. Esse era meu objetivo. E eles achavam muito bonito isso. [...]
A partir do primeiro ano, eu comecei a gostar mesmo. Tanto da, que eu me
envolvi mesmo na questo indgena, pra caramba, n? Sempre fui do Conselho
Indgena e por isso que eu no consegui terminar no tempo certo a
universidade, mas no me arrependo. Foi uma coisa que aprendi demais, uma
coisa que aprendi para a minha vida toda. Ali na prtica, mesmo, voc estar ali.
Ento, para mim foi muito bom. (I.B.R.)
Importante destacar que o estudante I.B.R. estabelece explicitamente uma ntima

relao entre sua presena na universidade e os conhecimentos acadmicos
aprendidos e socializados com uma postura poltica e poltico-partidria diante das
demais lideranas indgenas.
Observa-se tambm que a identidade como estudante indgena universitrio e os
conhecimentos acadmicos adquiridos por esses sujeitos em seu processo formativo
possibilitam a muitos deles um empoderamento junto ao seu povo, grupo tnico e sua
comunidade, podendo ser evidenciados por meio dos relatos:
Ento, so coisas, assim, que voc v a gente sente orgulho... eu participei
disso. E participei disso, por qu? Porque consegui ter acesso a universidade e
olhar, assim, nos olhos das pessoas e dizer que agora eu posso, eu estou
tendo conhecimento e num grau de capacidade que eu possa conversar com
voc, e no aquela discriminao anterior. [...] Olha, a universidade me abriu
portas, n? Eu acho que se eu tenho hoje, por exemplo, esse grande
conhecimento das lideranas, das aldeias, eu acho que foi atravs da
universidade. Porque eu sendo como um dos primeiros a entrar no curso de
Direito, ndio. Voc se lembra, n, era uma novidade. Eu participava de
reunies todas e ali que eu fui conseguindo a fazer essa amizade e mostrar
como que era minha... Tive problemas, claro, divergncias, como em todas as
classes tm, e no s entre os indgenas, mas ela trouxe pra mim isso: me
deixou como uma referncia, talvez. Eu espero que eu consiga manter. [...]
Ento, uma coisa, assim que um vasto campo. E eu pretendo ter novas
380
experincias, eu no quero parar, pretendo fazer um mestrado

nosso)
312
. (I.B.R., grifo
A, estando aqui na universidade, parece que as portas se abrem, o

conhecimento, parece que a gente... para ter um conhecimento geral sobre
isso. Aonde ir, onde buscar. Ento, isso para mim uma coisa que muito
importante, porque eu achava que eu vindo estudar, tipo, fazendo Arte ou outro
curso, eu ficaria fechado nesse curso. Eu no poderia fazer nada. Mas aqui, eu
acho que tem uma viso enorme, porque tem vrios projetos que se pode
aplicar. Voc sendo um estudante de Direito, um estudante de Artes, Medicina,
voc pode se envolver com outros projetos e mandar para a aldeia. Ento, isso
para mim importante, que o que eu estou conseguindo ver agora. Ento,
isso nada impede de eu estar fazendo Arte, mas fazer um projeto na rea de
sustentabilidade, desenvolvimento rural, na rea de recuperao de terras, de
matas. (L.V.S., grifo nosso)
A simblica e significativa expresso de abertura de portas relatada pode

representar a importncia da experincia histrica realizada por esses estudantes e dos
conhecimentos por eles apropriados, possibilitando um novo status e posicionamento
diante das sociedades indgenas e das no indgenas. Observa-se que esse
posicionamento novo explicitado pela condio em apresentar-se estudante
universitrio , dependendo das relaes sociais e polticas internas existentes nas
comunidades de origem cultivadas pelo acadmico indgena, pode contribuir ou no
para garantir a sua permanncia na universidade ou mesmo, o seu retorno aldeia,
sendo objeto de anlise na sequncia deste trabalho.
A explicitao e anlise de aspectos das relaes interculturais apresentados
possibilitam compreender a importncia e o significado dos conhecimentos pautados,
selecionados, debatidos e aprendidos na universidade pelos estudantes indgenas
como chave de seu retorno sua comunidade de origem e de permanente intimidade e
identidade tnica. Ao problematizar essa questo, Capelo e Amaral (2004, p.181-182)
afirmam:
necessrio questionar tambm o conhecimento que se transmite nas
universidades propalado como universal, de fato apenas uma parte do
conhecimento a parte ocidental oriunda ou produzida pelos brancos, no
ndios. Aqui est uma outra questo importante. De um lado os ndios com
suas matrizes e razes culturais e de outro lado os brancos com suas
instituies e superioridade tcnica, cientfica, econmica. Alega-se que quando
312
Importante destacar que no perodo de finalizao da presente tese, o pesquisador recebeu a informao da
Prof. Rosngela C. Faustino, membro da CUIA/UEM, sobre a aprovao do entrevistado I.B.R. no Curso de
Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Direito da Universidade Federal do Par, sendo classificado por meio
do Edital n. 04/2009, do dia 23 de dezembro de 2009.
381
o ndio entra nessa universidade monocultural ele est correndo risco de perder
suas razes, ainda que possamos acreditar em formas silentes de resistncia.
Mas, os prprios ndios nos ensinam que a interculturalidade exige dilogo e
no monlogo. [...] A interculturalidade supe troca de saberes. Exatamente por
este motivo estamos apenas dando os primeiros passos de uma caminhada
que promete ser extensa. [...] a presena dos estudantes indgenas na UEL
vem provocando uma srie de questionamentos internos, desde os objetivos
dos cursos, passando pelos caminhos burocrticos que precisam ser
encurtados. A maior das positividades que os ndios na universidade colocam
em evidncia suas diferenas e tratam de publicizar suas gentidades que
ficaram durante muito tempo ocultadas nas aldeias, nas periferias das cidades,
nos guetos excludos. Essa uma grande novidade os ndios esto aqui do
nosso lado, dentro da universidade. Eles so tambm estudantes de direito, de
administrao, medicina, pedagogia, educao fsica, etc... Essa presena
necessariamente instigante e provocativa. Nesse sentido, apesar de todos os
problemas, ainda possvel pensar que muitos de ns poderemos aprender um
pouco do muito que eles tm para nos ensinar.
Para alm das possibilidades de interculturalidade na universidade, Bondin

(2007, p.95) enfatiza a importncia da convivncia com os povos indgenas para se
constituir uma verdadeira conscincia nacional brasileira, sendo esta multitnica,
multicultural e multilingustica.
Consideramos como muito necessrio para os povos indgenas o conhecimento
e a cincia que se produzem na universidade, a fim de que garantam um
melhor trnsito a eles pela sociedade nacional. No entanto, ns julgamos ser
tambm fundamental para a sociedade nacional e para as nossas
universidades a convivncia com os povos indgenas, na medida em que
todos esses processos em curso apresentam enormes desafios para as reas
cientfica, lingustica, antropolgica e para a histria das cincias sociais.
Ambos os lados tm muito a ganhar e, com certeza, precisamos pensar em
outro programa que, digamos assim, corra paralelamente a todos esses j
citados um programa de formao de verdadeira conscincia nacional quanto
existncia de um Brasil multitnico, multicultural, multilingustico, conscincia
esta que ns no formamos em 500 anos de existncia, pelo contrrio, fomos
ensinados que ns somos uma unidade, que falamos uma nica lngua e temos
uma cultura nacional. (Grifo nosso)
Nesse sentido, os estudantes indgenas apresentam-se como elos de mediao

entre a universidade e a sua comunidade, sendo portadores de conhecimentos e
informaes importantes e significativas para seu povo. Apresentam-se muitas vezes
como o sujeitos indgenas que carregam consigo a universidade com seu simbolismo,
seu status e a representao que confere e os credencia junto a seus pares. A sua
condio como sujeito que vive na fronteira e entreportas que podem abrir, acessar,
conhecer ou fechar mundos diferentes, lhes torna-se demasiadamente exigente,
382
demandando o permanente dilogo com seus pares na universidade e na sua

comunidade. Conforme manifesta Francisca Novantino P. de ngelo Pareci (2007,
p.80), liderana do povo Pareci,
ouvamos falar de universidade, mas de forma muito tmida ficvamos at
com medo de tocar neste assunto, porque ndio no tinha acesso
universidade. Dizamos uns para os outros que esse espao de educao
sempre havia sido construdo para uma determinada elite, servindo para fazer a
cabea dessa mesma elite. Durante toda a minha graduao ouvi essa
discusso. Eu me sentia fora do ninho, sempre fui de certa forma maltratada e
experimentei vrios enfrentamentos dentro da universidade. Dessa forma, o
mundo acadmico de fato um mundo completamente diferente daquilo
que a gente imagina. (Grifo nosso)
Nessa lgica, ao refletir sobre as transformaes que o acesso ao ensino

superior e a profissionalizao dos jovens indgenas podero causar dinmica cultural
e vida dos povos indgenas, Lcio Flores (2007, p.47) adverte que,
Os jovens que esto na aldeia esto sonhando que vo chegar universidade,
porque esto se espelhando nos seus lderes que passaram por ela e, quem
sabe, espelhando-se na mdia aquilo que recebido a cada dia dentro de
casa e que chega na aldeia tambm; l tem uma antena parablica e assiste-se
aos programas de TV. Os jovens indgenas esto sonhando que vo ter acesso
a essas informaes e tambm a essa formao. No podemos imaginar que
vamos manter o ndio fechado para o resto do mundo. Seja pelo caminho da
universidade ou por outros caminhos, os povos indgenas tero novas formas
de comunicao e afirmao tnica. Se no podemos perpetuar os mitos,
vamos preservar os ritos e isso ser significativo para os povos indgenas.
Torna-se importante, dessa forma, explicitar a condio de fronteira e, muitas

vezes de estrangeirismo, marcada pela relao entre a universidade e a comunidade,
mediada pela constituio deste novo sujeito que se metamorfoseia entre ser estudante
indgena universitrio e ser novo profissional indgena.
.
4.3.6 Sentir-se estudante indgena e tambm estrangeiro na Universidade: aldeados
na univer-cidade
A compreenso da categoria estudante indgena estrangeiro na universidade
remete anlise sobre as relaes construdas pelos estudantes indgenas no meio
urbano e universitrio, seja entre eles ao se reconhecerem e se afirmarem como
383
indgenas, seja diante dos professores e estudantes no indgenas ao se perceberem

estrangeiros.
no ambiente urbano e universitrio que se explicitar seu reconhecimento de
estrangeirismo, quer na relao entre os no indgenas, quer na relao entre os
indgenas sendo estes do mesmo grupo tnico provenientes de diversas aldeias ou
de outros grupos tnicos organizando sua convivncia por intermdio de grupos e,
por que no, de aldeias inseridas na univer-cidade313, potencializando a sua
identidade estrangeira diante da estrutura institucional universitria e dos sujeitos no
indgenas.
Importante se faz ressaltar que o conceito de estrangeiro ainda que antigo, uma
vez que est essencialmente associado s formas de designao, alteridade e
diferenas culturais entre os povos, atingiu sua conotao segregadora principalmente
no sculo XX, a partir das formas de totalitarismo moderno. Segundo Koltai (1998,
p.108),
Foi o totalismo moderno que mostrou at onde pode ir o humano quando se
acirram as questes de diferenas, que mostrou que a segregao, que existe
em toda a sociedade, pode chegar como alas chegou a negar a prpria
consio de ser humano ao outro, reduzindo-o a um simples nmero tatuado no
brao. O racismo moderno difere do antigo. H nele algo mais que
agressividade; h dio que tem por alvo o real do outro.
Ao debater sobre a questo do estrangeiro (do latim extraneous: vindo de fora)

para a formao e subsistncia da unidade grupal, Baibich (2002, p.116) evidencia o
sentimento de inimizao como constituidor do arcabouo da estrutura deste conceito,
entendendo que na afirmao da diferena que a identidade finca suas estacas mais
primitivas, demarcando fronteiras de estrutura anmica. A autora apresenta e
contextualiza ainda o debate acerca da representao do estrangeiro como categoria
poltica a partir do Imprio Romano, sendo definido como expresso que denota o no
famliar praticamente em todos os idiomas, dando origem ao discurso racista, sendo
este, resultado tambm do discurso cientfico moderno (KOLTAI, 2000, p.23). Nessa
313
A semntica referncia caracterizada neste trabalho como univer-cidade refere-se percepo dos estudantes
indgenas entrevistados ao identificar a universidade como espao eminentemente urbano, localizado nas zonas
urbanas (cidades) e significativamente distante das terras indgenas e do campo. As expresses identificadas e
analisadas por meio dos relatos sinalizam o desafio de estudar na universidade associado ao desafio em residir ou
conviver na cidade.
384
lgica, Sampson (1999, p.14 apud BAIBICH, 2002, p.116) tambm reflete sobre as
incorretas e preconceituosas generalizaes existentes sobre esse conceito:
A categoria sociopoltica que o estrangeiro ocupa o fixa numa alteridade que
implica, necessariamento, uma excluso. [...] At o sculo XIV era chamado
estrangeiro, em francs, aquilo que era incompreensvel ou fora do comum. S
posteriormente surgiu o substantivo que se refere a um fora, de conotao
poltica. No ingls do sculo XVI a palavra strange dizia respeito mulher
adltera e ao no-familiar, a algum que a famlia no reconhece; s no sculo
XVIII passa a referir-se a algum vindo de outro pas, de abroad. Em alemo, a
palavra fremd designa, antes de mais nada, o no-familiar. A estrangeirice
aparece bem mais tarde, para se tornar no alemo moderno ausslander.
O debate conceitual apresentado contribui para revelar e fundamentar a

marcante presena que os acadmicos indgenas passam a ter no ambiente
universitrio. Considerar a construo da categoria estudante indgena universitrio e
por conseqncia, a sua condio estrangeira para as sociedades no indgenas,
fundamentalmente as que convivem no meio urbano e universitrio, significa
reconhecer as relaes por eles estabelecidas e que lhes conferem identidade e
semelhana. Sentir-se estudante indgena provoca, dessa forma, a esse acadmico,
sentir-se ndio em meio hegemnica, homognea, majoritria e massificada presena
social e cultural no indgena na cidade e na universidade.
Essa hegemnica homogeneidade est associada massificada e estereotipada
imagem indgena construda historicamente nesses ambientes e, principalmente, pelos
processos de escolarizao e pelos meios de comunicao de massa. Ao refletir sobre
a construo da imagem do estrangeiro pela mdia (muitas vezes como inimigo, como
ameaa ou por outras representaes repugnantes), Arbex Jr. (1998, p.17-18)
apresenta a constituio da estrangeirice mais pelo que no se do que pelo que se
dissemina do que realmente os sujeitos so.
Mas saber o que ou quem no sou no resolve a indagao sobre quem sou.
H, nesse sentido, uma indagao permanente formulada conscientemente
ou no , um abismo em minha vida. Os meios de comunicao de massa
respondem de maneira eficaz a essa indignao perturbadora e,
potencialmente, anrquica. Em vez de problematizar a questo quem sou?, eles
do uma forma concreta, palpvel, visvel quilo que no sou a forma do
negro para o branco sul-africano, a do dissidente para o comunista. No Brasil
da elite branca, estrangeiro o negro, o nordestino, o baiano. Isso explica,
em parte, o silncio cmplice que acabou relegando ao esquecimento o
385
massacre na Casa de Deteno do Carandiru (So Paulo), em outubro de

1992. Pelo menos 65% dos 111 mortos eram negros, isto , figuras encobertas
pela nvoa do estranhamento, do preconceito. Eram seres estranhos,
diferentes dos brancos, estavam representados num canto de difcil registro no
imaginrio da minoria que domina a vida poltica e os meios de comunicao.
Outrossim, o autor afirma ainda a superao da imagem do estrangeiro pelo

sujeito que com ela passa a se identificar e dela a incorporar.
Diante dessa figura do estrangeiro que a representao do que no sou, eu
posso me sentir de novo em ser positivo, identificado queles que me so
semelhantes, um ser que, nessa medida, sabe quem . Essa figura que
ocultar o meu vazio, que absorver minhas angstias e que aparecer para
mim como a causa do mundo que me ameaa o estrangeiro, o paradigma de
tudo o que no sou e tenho que destruir para ser eu mesmo. Diante do
estrangeiro, sinto-me, novamente, membro de uma comunidade a
comunidade daqueles que, assim como eu, o excluem, negam-lhe seus direitos,
o odeiam. Na era da comunicao de massa, dos esteretipos, dos shopping
centers e das modas universais, o estrangeiro , potencialmente, todo aquele
que foge a tudo o que reconheo como parte de minha vida, de minha rotina, de
minhas precrias certezas. o que no faz parte do meu show, o personagem
que no est na telenovela de todos os dias. o incmodo, a sombra, o lado de
l de um mundo que no conheo e no quero conhecer. O estrangeiro o que
escapa ao repertrio que constru em meu mundo padronizado. (ARBEX JR.,
2006, p.18)
A partir de diversos aspectos constatados durante a pesquisa, observa-se que

um dos elementos que potencialmente media a pertena entre os acadmicos
indgenas e seu universo tnico-comunitrio, contribuindo para superar sua condio
estrangeira na universidade e na sua comunidade de origem, refere-se ao apoio
recebido de suas famlias. Esse apoio se explicita dentre as relaes de construo
identitria dos estudantes indgenas na universidade e na cidade, como o mais
significativo incentivo para sua permanncia no ambiente acadmico e urbano, sendo
um dos elementos fundamentais para se manterem pertencentes ao seu grupo tnicocomunitrio. Esse elemento, a ser melhor caracterizado por este trabalho em sua
sequncia, assinala aspectos importantes a serem considerados como o apoio
permanente dos pais, a participao do cnjuge e dos filhos e a importncia em residir
no mesmo espao com a famlia ou com os demais estudantes indgenas, quando
precisam morar na cidade.
386
Sentir-se numa aldeia inserida em meio ao espao urbano e at mesmo

universitrio um dos aspectos importantes apontados nos relatos da maioria dos
entrevistados ao referirem-se importncia da presena de irmos e parentes da
mesma famlia frequentando a universidade (seja no mesmo campus, seja em campus
de instituies diferentes). E isso foi observado na amostra de estudantes indgenas
entrevistados, com destaque para a Famlia Jacintho (V.L.J. e E.R.J.314) e para a
Famlia Silva (R.S.C. e J.R.S.), pertencentes etnia Guarani da Terra Indgena do
Laranjinha, e para a Famlia Kuit Rodrigues (I.B.R. e M.B.315), pertencentes etnia
Kaingang da Terra Indgena do Apucaraninha.
Destaca-se nos relatos das entrevistadas V.L.J. e E.R.J. a importncia do
movimento feito pelos seus pais para que a maioria da famlia estivesse residindo na
cidade de Londrina, contribuindo para a permanncia dos estudos e reduzindo custos
de manuteno dos filhos estudantes. Infere-se que o deslocamento do pai das
entrevistadas para residir em Londrina pode tambm estar associado, direta ou
indiretamente, s relaes de trabalho junto Administrao Regional da FUNAI,
sediada nesse municpio, pois funcionrio Guarani de carreira dessa instituio.
Passa a ocupar, logo aps sua chegada ao municpio, a funo de Administrador
Regional nessa instituio, e, com isso, lhe so oportunizadas permanncia na cidade,
bem como a assuno de um cargo de poder institucional legitimado pelos cacques
das terras indgenas da regio norte do Paran.
Era gostoso, porque estava com irmo ali, n, algum da tua famlia. Mas era
ruim, porque sentia falta de pai e me. [...] A, s depois que meu pai veio.
ns somos em nove, em oito. Na verdade, estamos em sete, agora, tem um
casado. Saram, mas voltaram agora para a aldeia. Dois voltaram. Esto com
minha me. , a gente est aqui, mas estamos l, direto. [...] Meu pai me
ajudou bastante. (E.R.J.)
A, tem a I., que comeou fazendo o curso de Medicina, no conseguiu n,
muito difcil. A, agora, ela optou por Fisioterapia. E a, tem o E., que agora
pediu transferncia para Maring, e est fazendo Direito. A, tm os meus 2
primos que era a R., que estava fazendo Medicina, e o W. que faz Educao
Fsica. A, tem a M. que tambm faz Medicina em Maring. S que agora est
314
As estudantes entrevistadas ainda possuem mais um irmo cursando Direito na UEM, uma irm cursando
Medicina na UEL e trs primos cursando Medicina na UEL, Educao Fsica na UNESPAR e Medicina na UEM.
315
A estudante entrevistada M.B. cunhada do entrevistado I.B.R. Este ainda possui mais quatro irmos estudantes
universitrios sendo um no curso de Agronomia, outra no curso de Pedagogia, outra no curso de Enfermagem e
outra no curso de Cincias Sociais.
387
pedindo transferncia para c, por causa dos filhos e, se eu no me engano, vai

trocar de curso tambm, porque no est dando conta. A, tm os outros, os
meus irmos menores. Tem um no 2 grau e os outros esto fazendo ginsio.
(V.L.J.)
A moradia dos estudantes indgenas com suas famlias, tanto na terra indgena
como na cidade, passa a ser um importante elemento de pertencimento acadmico.
Para tal, fundamental a garantia de condies estruturais e financeiras, conforme
analisado anteriormente. As condies de moradia estudantil apresentam-se tambm
como um significativo incentivo para a construo e o fortalecimento da identidade
enquanto como indgena universitrio por esses sujeitos. Essa afirmao se
fundamenta nos relatos dos estudantes residentes no Centro Cultural Indgena em
Maring (relatados anteriormente) e no relato do estudante L.V.S. ao encontrar na Casa
do Estudante da UEL e nos demais estudantes indgenas l residentes uma referncia
segura.
A, eu liguei para o Marciano. Ele estava na Casa do Estudante; estava ele e o
Amarildo. A, liguei para ele e ele falou: -Vou ver se consigo uma vaga para
voc aqui. Voc entra como hspede. Na verdade, voc vai ficar a um tempo,
a, voc legaliza e fica como morador da casa. A, beleza, me levou para l.
Fiquei na Casa do Estudante, mais ou menos... Deixa ver, 2004, 2005. J est
com dois anos que eu estou morando na Casa do Estudante l no centro.
Ento, o primeiro ano, eu ainda fiquei nessa Casa do Estudante, antiga. Depois
legalizei tudo e fiquei. A, a gente mudou l para a Av. So Paulo, numa outra
casa. Nisso, para mim, ainda foi tranqilo, porque eu consegui, nessas partes,
porque o Marciano estava a. Ele me deu uma mo e tanto para ficar. (L.V.S.)
A saga da moradia estudantil se revela nas expectativas e necessidades,

principalmente dos estudantes indgenas que possuem problemas de deslocamento
dirio da terra indgena para a cidade e que no conseguem encontrar no espao
universitrio e urbano um lugar de permanncia e residncia junto com os demais
indgenas. Observa-se que esta questo recorrente e, por isso, atravessa boa parte
das anlises neste trabalho.
Fiquei convivendo l [casa do estudante], s que para mim o ambiente j no
era bom. Na verdade, pelo que eu vejo normal, mas eu acho que ns, ndios,
cada um tem um jeito de ser e acho que dependendo da pessoa, tambm, n,
tem o seu jeito de ser. Na verdade, eu dividia o quarto com um colega e eu no
queria, na verdade, ficar sendo incomodado na hora de estudo, tinha minha
mesa para estudar e sempre gostei de ficar trancado em casa, sozinho para
388
estudar, num quarto, em algum lugar e eu j no tinha liberdade. E a, como eu

fazia Medicina, eu teria que estar, assim, num lugar bem tranqilo para estudar.
Mas ficar naquela correria, gritaria, a gente j no consegue estudar direito,
ento, para mim j no era bom. [...] A, eu comecei a sofrer muito, porque... a,
eu saa todo o dia 7 e meia da casa, vinha para a UEL e daqui ia para o HU pra
complementar a aula l. Todo o dia, o dia inteiro nessa correria. Almoava no
RU, ficava aqui o dia inteiro. Eu saa, na verdade, eu parava de estudar as
aulas aqui, 6 horas. A, acabavam as aulas, eu ia para a biblioteca pra buscar
material para poder estudar. Aproveitava e xerocava o material que precisava,
caava um livro e ficava fazendo essas pesquisas at umas 10 horas da noite
na biblioteca. Quando fechava a biblioteca, a eu ia pra casa. s vezes, eu nem
jantava e, para no demorar muito, eu s pegava, fazia um caf, comia um po
e j pegava o material e ia estudar. A, eu j pegava esse horrio das 11 at 4
horas da manh, eram os horrios necessrios que eu tinha que estudar,
porque eram os horrios que o pessoal estava tudo dormindo, e a, no tem
gritaria, no tem nada. E tirava das 4 at s 6 e meia pra poder dormir. Era
esse o perodo de sono que eu tinha, todo o dia. (L.V.S.)
deveria ser pensado entre a universidade, porque estadual, Funai e
lideranas indgenas um projeto de casa de estudante, para todos os ndios. E
no lugar desse aqui, ter um lugar para manter, para ficar, para diminuir um
pouco. Quem precisa de material, compra sossegado, no precisa estar
gastando com passe de nibus, com refeio. Quem gasta com refeio, na
casa, todo o dia, que tem que comprar refeio, pra deixar guardado o dinheiro,
s vezes, come no RU a dois reais, e j no pesa muito. E da, j vai se livrar
dos passes de nibus, que j uma grande coisa. E uma vantagem para os
ndios, porque s vezes, precisam de material, de comprar material, e chega no
final do ms... (L.V.S.)
A insistente manifestao do entrevistado expe a necessidade de uma moradia

estudantil especfica para os estudantes indgenas, sendo uma condio significativa
para propiciar maior integrao entre eles na cidade.
A relao com os estudantes indgenas, eu acho assim, na verdade, bom.
Porque, na verdade, eu converso com todos eles a. A gente t se inteirando
sempre. Problemas que tm, a gente senta, tenta resolver. A, de vez em
quando, a some um, dois, fica um ms a fora. s vezes, fica na casa. A gente
acaba no vendo mais, mas quando volta para c [salinha dos indgenas na
UEL], a gente rene de novo, comea a conversar. Ento, minha relao, assim
tranqila com eles.[...] Eu acho que poderia [ser melhor]. Acho que, pela
dificuldade que todos passam sempre, se h um jeito de resolver, eu acho que
seria bom de uma maneira assim... todos ns moramos num lugar separados,
cada um mora num lugar, arranja uma casa pra morar, mas cada um tem seu
problema: problema familiar que, s vezes, em alguns casos, a gente no pode
interferir, n, mas problemas de faculdade, pelo menos. Porque, s vezes, est
com problema, s vezes, a pessoa est fechada, no fala com ningum, deixa
passar tudo, e quando chega na ltima hora para resolver, j d aquela correria,
e pode dar uma complicao mais sria l da pessoa. Se no caso... eu penso
assim, que se a gente tivesse se reunido, tivesse pelo menos, uma casa
do estudante indgena que todo o mundo tivesse entrado ali, cada um, na
verdade, no seu curso, tranqilo, mas tinha algum problema ali, a gente j
resolvia ali mesmo. Se tem algum problema de dinheiro, vamos fazer um
389
projeto, assim, vamos fazer... Que nem o planejamento nosso, fazer uma
Associao. Ali, a gente vai discutir os problemas tudo, a gente levava para a
Funai para tentar puxar a Funai para dar mais fora. Agora, como ns estamos
aqui, cada um de um lado, cada um do outro lado, no sabe o problema do
outro, e os problemas, s vezes, acabam, afetando a vida da pessoa, e a gente
no sabe. (L.V.S., grifo nosso)
As experincias de moradia em repblica estudantil indgena e no Centro

Cultural Indgena em Maring relatadas pelos entrevistados tm propiciado a eles dividir
dificuldades, superar problemas pessoais e afirmar ou confrontar as identidades
indgenas. De todos os entrevistados, trs estudantes indgenas relatam que o maior
incentivo em continuar na Universidade refere-se possibilidade de ter garantida a
moradia estudantil junto com outros indgenas (L.V.S., R.S.C. e J.R.S.).
Cabe registrar que os acadmicos J.R.S. e R.S.C. vivenciaram experincias de
invisibilidade e preconceito nas Faculdades Estaduais (Bandeirantes e Cornlio
Procpio) citadas anteriormente, sendo que a efetiva construo de sua identidade
como estudante indgena universitrio teve como elemento fundamental a convivncia
com os demais estudantes indgenas e suas famlias no Centro Cultural Indgena, em
Maring. Segundo os acadmicos, a tranquilidade do lugar para a permanncia dos
filhos (semelhante com a da aldeia) e a convivncia com os iguais potencializam sua
identidade indgena.
O relato de L.V.S., ao se referir solidariedade e disponibilidade de outro
estudante indgena em buscar alternativas para sua moradia na Casa do Estudante da
UEL, contrasta com a ausncia e negao da FUNAI que determinou sua sada
imediata do hotel em que estava inicialmente hospedado, no contribuindo com
alternativas possveis para sua permanncia. Esse entrevistado revela que o
desencontro e a desarticulao entre os estudantes potencializam as dificuldades
pessoais, familiares, acadmicas e financeiras, reafirmadas pela ausncia de um lugar
comum, quer uma Associao, quer uma Casa do Estudante Indgena.
A ausncia de um lugar comum, preferencialmente institucional, de encontro e de
afirmao identitria evidenciada neste trabalho pelos entrevistados e marca as
fragilidades e os potenciais sentimentos de estrangeirismo pelos estudantes indgenas.
Esse aspecto recorrente aos acadmicos vinculados UEL e s Faculdades
Estaduais, no sendo explicitado pelos estudantes indgenas que frequentam a UEM e
390
que possuem como lugar de referncia a Tulha. Estes ltimos (I.B.R., R.S.C. e J.R.S.),
beneficiados pela moradia estudantil indgena na UEM, no manifestam este
sentimento, assim como a entrevistada M.B. que, apesar dos problemas econmicos,
no se apresenta fragilizada, talvez porque resida com o marido e os filhos na cidade.
Este aspecto revela a importncia das polticas de permanncia aos estudantes
indgenas visando garantia de sua trajetria estudantil e afirmao de sua
identidade tnica ao longo deste percurso.
Apesar da referncia salinha da UEL (Sala de Convivncia dos Estudantes
Indgenas nesta Universidade) pelos entrevistados (sic), estes destacam que essa IES
ainda no efetivou uma programao de encontros dos estudantes indgenas, tendo
ainda cada qual com seu interesse, dinmica e horrios diferentes, ao contrrio do que
ocorre na Tulha na UEM, que se constitui num laboratrio onde so dinamizados e
articulados projetos de pesquisa, ensino, extenso e de assessoria institucional
voltados s questes indgenas.
No comeo, a gente comeou a se encontrar quase direto, com freqncia. A,
depois foi esfriando, esfriando, cada um tomou seu rumo e a, a gente quase
no se encontra mais. A gente se encontrava mais quando o grupo de apoio,
que era referncia na FUNAI, dava esse apoio para os estudantes. Ento, a
gente se encontrava mais. [...] Aqui nessa salinha, mesmo, ns tentamos fazer
alguma coisa, mas no anda, sabe? Eu acho que a questo de horrio de todo
o mundo que, s vezes, no bate, sabe, e um pouco de falta de interesse,
mesmo, dos estudantes. (V.L.J.)
De vez em quando a gente tem isso a [um sistema de convivncia], mas
muito difcil, porque no so todos que vm [na salinha da UEL]. Ento, isso
dificulta um pouco. Porque, s vezes, marca uma reunio... Ns somos aqui em
25 alunos. Teve alguns que parou. Ento, agora, no total, tipo, 19 alunos,
marcar uma reunio, s vem 5, 6... os outros, j, no vm. Ento, isso que, na
verdade, difcil, porque, s vezes, no d pra gente conversar tudo o que se
quer, pra se inteirar do assunto, das dificuldades todas. Ento, isso que torna
difcil... (L.V.S.)
A importncia da possvel e desafiadora ocupao dos espaos territoriais na

universidade para afirmao e visibilidade desses e por esses sujeitos corroborada
por Grilo (2007, p.144) ao afirmar que,
deve-se garantir espaos e mecanismos de afirmao da sciodiversidade
indgena na universidade, nela construindo campos interativos que possibilitem
aos estudantes indgenas encontrarem-se, discutirem e divulgarem suas
identidades. Tendo ali um espao coletivo, eles podero ser reconhecidos como
391
um grupo social, pluritnico, trazendo a discusso para a universidade. A fim de

garantir isto, no basta haver um curso especfico ou alguns estudantes que
entrem em um ou outro curso. (GRILO, 2007, p.144)
A importncia da definio de espaos e momentos de convivncia intercultural

entre os estudantes indgenas e os no indgenas na universidade tambm
encontrada em Capelo e Tommasino (2004, p.26), quando fazem a seguinte afirmao:
A convivncia de jovens ndios nas universidades e nas casas de estudantes
universitrios certamente estimular relaes interculturais desencadeadas no
calor do cotidiano escolar. Esse dilogo, ainda que tmido, pode constituir-se
como o ponto desencadeador de relaes interculturais baseadas no
reconhecimento e valorizao das diferenas culturais.
Nessa lgica, outro aspecto importante destacado pelos entrevistados refere-se

aos diversos encontros, com diferentes frequncias, realizados entre eles, seja por meio
de visitas s residncias uns dos outros para ajuda no cuidado dos filhos ou para os
estudos (principalmente entre estudantes indgenas vinculados a reas semelhantes),
seja nas sadas noturnas para diverso.
A gente se reunia porque a gente morava, em Ponta Grossa, pertinho um do
outro. E no final de semana, como era integral o curso deles, era trs, a gente
conversava no final de semana. [...] a gente trocava, a gente ia pra casa deles,
eles iam pra nossa.[...] O meu filho mais novo tinha um ano e pouquinho e o
outro ia fazer trs anos. Eu no tinha condies de deixar duas crianas
sozinhas para estudar. s vezes, quando tinha os acadmicos indgenas que
moravam pertinho de ns, quando no dava mesmo, eu pedia uma ajuda para
eles, e a eles faziam. Ali, ns indgenas era bem unido mesmo. Eles sempre
estavam disposio para nos ajudar, assim como ns tambm estvamos
com eles. [...] Com os indgenas sempre a gente estava conversando, trocando
idias, de como estava o curso. A gente, tambm, sempre estava incentivando
eles para terminar o curso. Mas tinha uns que queriam terminar o curso e no
queriam voltar para a aldeia, na poca que eu fazia faculdade, mas agora, que
eu me lembre, ele est se formando e ele j mudou esse pensamento dele, e
agora ele quer voltar, porque a comunidade dele precisa. (M.B.)
Sim, sempre nos encontramos! Um na casa do outro, visitando a casa do outro.
noite, em barzinho, na FUNAI, na UEL, que l tem a salinha, n? Sempre
est em contato. Eram amigas mais prximas, a G., a N., o S. tambm naquela
poca. No dava, assim, para encontrar todos, n, porque eram horrios
diferentes, tambm. [...] Mas diferente quando eu saio com os amigos ndios,
assim. A, parece que a conversa diferente, a gente se identifica mais. (E.R.J.)
Eu acho que ele se sente desprezado no meio da Medicina tambm... Ele
xokleng... Aqui com ns, ele se enturmou muito bem. Ns nos dvamos muito
bem com ele no sai daqui. A gente tem muita amizade com ele. Um dia saiu
392
eu, ele, e ns fomos numa estncia gacha, aqui... S ns mesmo, nosso

grupinho... (J.R.S.)
S que assim, o interessante que eles... que eu no sou de sair, eu falei, eu
sou muito caseira, eu no sou de sair. Mas eles saem e no se enturmam
tambm. s entre os ndios n? Quando saem s eles, no tm os amigos.
Eles conversam sim, mas no tem aquela abertura pra todo o mundo de
chegar e entrar, s entre ndios mesmo. interessante que s eles n?
at bonito. [...] Kaingang e Guarani. S que da, de vez em quando, sai umas
alfinetadas: - , eu sou Kaingang... (V.L.J., grifo nosso)
Do relato da entrevistada V.L.J. pode-se retirar dois aspectos bem importantes

na anlise de construo da identidade indgena pelos estudantes, os quais marcam
simultnea reciprocidade e dualidade. A primeira destaca a necessidade de
agrupamento (e, por que no, formas alternativas de aldeamentos) entre eles,
independente de seu grupo tnico, construindo e demarcando a recproca identidade
indgena para e por esses estudantes, distinguindo-se dos no indgenas. A genrica,
histrica e politizada expresso indgena definindo o encontro e a identidade de
estudantes universitrios Kaingang e Guarani em tribos no espao urbano e
universitrio.
A, quanto relao de estudante com estudante, eu acho que se do bem,
eles se do bem. Eu acho que tem um pouquinho de diferena quanto etnia,
n, Kaingang e Guarani. Eu no vejo essa diferena e eu nem gosto de pensar
assim, mas eu vejo que alguns alunos no gostam muito de... Se for pra lutar
junto, vai lutar, mas surgiu alguma coisinha, eu sou Kaingang, e eu sou
Guarani, cada um para o seu lado n? Mas se for pra lutar por algum interesse,
corre todo o mundo atrs. (V.L.J.)
A segunda revela as diferenas inter e intratnicos existentes entre eles, em

funo: das histricas tenses tnicas, fundamentalmente pelos processos de
ocupao dos territrios; da manifestao dos conflitos polticos locais os quais passam
a se expressar pela representao e nas relaes entre os estudantes indgenas na
universidade; das diferentes concepes sobre quem ndio, evidenciando os
critrios e parmetros explicitados pelos entrevistados sobre sua concepo do que
ser indgena e no indgena; da questo lingustica, esttica; da caracterstica
mestia316, dentre outros.
316
Esta tese no aborda com profundidade a questo das identidades indgenas, uma vez no ser este o seu foco
principal de anlise. Contudo, destaca-se que a questo do no reconhecimento do acadmico indgena pelos no
393
Interessante observar que a explicitao da existncia dessa distino revelada

pelos estudantes Guarani entrevistados R.S.C. e J.R.S., ao relatarem sobre a
experincia de moradia no Centro Cultural Indgena em Maring, onde residem famlias
dos dois grupos tnicos.
Os Kaingang mora na vila [centro cultural], mas no conversam muito com a
gente, no. Apesar de que eles tm a gente como branco, para eles a gente
no ndio. [...] Um dia em casa eu conversei com um que veio do Iva, a gente
conversa com ele: - E da, como que est l, est tudo bem na aldeia? Da eu
perguntei: - Tem Guarani l, tambm? Da eles falam: - Ento, os Guaranis
moram aqui. Da ele falou o lugar - Os Guarani moram aqui na chegada e os
ndios moram mais para dentro. Eles aqui quase no combinam muito com os
Guarani, n? Agora est meio sossegado porque foi um pessoalzinho embora,
porque estava dando muita intriga aqui. Eu no sei tambm... [...] Sim! Da parte
deles [o preconceito], porque todos se consideram ndios aqui. [...] , eles so
conservadores. [...] Porque para eles, ndio quem fala a linguagem deles, eu
acho. Meu marido fala um pouco, e a, eles falam que s tem meu marido de
ndio aqui [...] No [o marido no indgena], porque ele gosta muito...
(R.S.C.)
Olha, que nem eu e o B. (J.R.S., irmo da entrevistada), a gente j veio, a gente
aprendeu primeiro o portugus, a gente tem essa dificuldade sim, mas eu acho
que quem fala frequentemente o Kaingang, que nem o caso deles a, isso
ajuda tambm. [...] Tem mais dificuldade. Nossa! Tendo dificuldade j difcil
para ns estarmos aqui e eles que no comunicam, que no tm nem essa
comunicao que a gente faz com os alunos. Eles mesmos procuram se
afastar. (R.S.C.)
No, a gente considera ndio Guarani, pelo menos... nos lugares que eu vou, os
Guarani consideram todo o mundo, toda e qualquer etnia, eles chamam de
ndio mesmo, n? A primeira vez que eu ouvi falar foram os Kaingang que os
Guarani so Guarani, no so ndios, n? Eu nunca tinha ouvido falar isso, foi a
primeira vez.. Apesar de que o forte dos Kaingang, que eu vejo, a lngua, o
conservador deles a lngua. Eles no tm tanta tradio, tanta... Ento, s a
lngua. O Guarani pode perder um pouco a lngua, apesar de que o Guarani
est resgatando muito a lngua, pelo menos numas reservas aqui no Paran,
com bastante perda foi o Laranjinha, So Jernimo. Mas o restante que eu
indgenas e, principalmente, pelos prprios indgenas, est presente em diversas manifestaes dos entrevistados.
Conforme caracterizado e analisado anteriormente, os vestibulares especficos colocaram em pauta s IES, aos
acadmicos, aos candidatos e lideranas indgenas, as reflexes em torno da identidade indgena Kaingang e
Guarani. Cabe lembrar a referncia s situaes de tenso e contradio no reconhecimento identitrio de
candidatos indgenas para os vestibulares especficos nas edies de 2003 e 2005, relatadas anteriormente neste
trabalho (PAULINO, 2008). Outrossim, ao destacar o critrio do pertencimento tnico para inscrio nos vestibulares
especficos, Capelo e Tommasino (2004, p.23-24) afirmam que embora alguns candidatos sejam mestios de etnia
indgena com brancos, raros so os que assim se declaram. Isso pode ser explicado porque, em se tratando de
vestibular indgena, evidentemente, interessa-lhes declarar a ascendncia indgena. Como bem sabemos, a
identidade indgena um conceito relacional e sujeita a manipulaes de acordo com cada contexto social. Por outro
lado, h indivduos que so mestios de Kaingang com Xokleng, de Kaingang com Fulni-, Terena com Guarani e
Terena com Kaingang: nestes casos optamos por adotar a perspectiva cultural indgena que incorpora os indivduos
estrangeiros na comunidade de adoo. As reflexes sobre identidade tnica sero apresentadas na sequncia
deste trabalho.
394
conheo aqui do Guarani, indo mais pro oeste, tudo fala 100% do Guarani
ainda. S que o Guarani tem mais comida tpica, tem mais dana. Os Kaingang
no tm dana, eles no tm muita comida tpica. Inclusive eles no conhecem
nem comida, essas coisas de ndio mesmo, parece que eles tm s o emi que
uma comida diferenciada. [...] Eles mesmos se isolam [os Kaingang], acabam
se isolando e no h o que... S que os Kaingang se isolam bastante... (J.R.S.)
No me lembro no, porque era eu e meu esposo, e meu esposo tem muito
orgulho, e ele tambm no gosta de pessoas indgenas que tenha vergonha de
seu prprio sangue. (M.B.)
Ressalta-se que o domnio da lngua indgena elemento de fronteira para a

distino ou afirmao da condio e identidade indgena, sinalizando relaes de
estranhamento e estrangeirismo entre os prprios indgenas que residem no mesmo
local, mesmo que todos eles tenham sido declarados ndios pelas lideranas locais no
processo de inscrio do vestibular especfico. Outrossim, mesmo com o domnio ou
no de sua lngua, se revela em todos os entrevistados a afirmao identitria indgena:
No, nunca! [sentir vergonha de ser indgena] [...] Sempre. Desde o comeo,
quando eu entrei, eu j era estudante indgena. (V.L.J.)
as primeiras aulas, assim, os professores todos pedem para fazer uma
identificao. Ento, j da, nos primeiros dias eu falava que era indgena, que
eu tinha passado no vestibular indgena e que eu tinha vindo de uma reserva.
[...] No [nunca negou ser indgena]. Eu me sentia estudante indgena o tempo
todo. (E.R.J.)
Agora eu tenho prazer em falar que eu sou ndia. [...] Como eu falei, l, quando
eu estava no ginsio... Quero passar por cima desse preconceito. Eu vou at o
fim. (R.S.C.)
Ah, dos mais prximos aqui, dos alunos indgenas que eu converso, . Todo
mundo se identifica, fala que ndio, no tem vergonha... Ah, estaria negando a
317
cultura deles , o que ele realmente, est negando... Com certeza, deve ter
[quem negue ser indgena]. Por que no viveu ali, eu acho, desde pequeno, no
cresceu ali. (E.R.J.)
E a, eu estava ali, sabendo que era ndio, no meio daquele povo ali, mas eu
nunca quis esconder que eu era ndio, nunca. Eu, na verdade, quando eu
sentava no meio daquela turma, para mim, eu me sentia orgulhoso por eu ser
ndio e estar ali. Isso me incentivava muito, tambm. Por eu ser um ndio e estar
sentado ali na cadeira de uma faculdade, assistindo as mesmas aulas e os
colegas ali, junto com eles, n, que um curso barra para levar. E os colegas,
tambm... (L.V.S.)
317
Grifo nosso, destacando que, pela sua forma de expresso, a entrevistada faz referncia identidade indgena
sendo do outro e no necessariamente dela.
395
No... nunca [nunca negou que era indgena] [...] Eu sempre me senti estudante
indgena ali dentro da Universidade. [...] Me sentir mais indgena, no, porque
eu sempre me considerei indgena, n? Em todos os lugares em que eu
passava, eu sempre falava que era indgena. At mesmo para os meus colegas
de trabalho, nas comunidades indgenas, as pessoas que a gente conhece na
rea da educao, porque a gente tem muito conhecimento nessa rea e
muitas pessoas dessa rea. Eu sempre falei, sempre tive esse orgulho de me
apresentar com indgena. (M.B.)
Nenhuma vez. Nunca, jamais! Isso no [demonstrar vergonha de ser indgena].
Eu sempre tive orgulho disso. Tanto que entrava nos embates, assim, quando
se falava de facilidade de acesso, de ingresso, eu sempre estava e questionava
que no era daquela forma, no. E at chegava a falar, talvez, no seja isso
mesmo, que era um dever do Estado com as comunidades indgenas. E pelas
dificuldades que eles vinham de educao fundamental e mdia de baixa
qualidade, que jamais teria acesso universidade, pois ensino pblico no era
aquilo que a gente esperava. Pode at melhorar no futuro e que quem tinha
acesso, principalmente a cursos mais elitizados, era o pessoal que vinha da
classe da elite. Ento, mostrar isso para eles, n? Muitos achavam: - No,
quero ver o que que ele vai fazer a! Ento, eu comeava a participar dessas
rodas. Participei de movimento de direitos humanos, aqui, at fui conselheiro
estadual de direitos humanos aqui por Maring. [...] Me chamavam como
indgena. Como indgena para defender os estudantes indgenas. Ento,
participava de reunies de ONGs, n? De ONGs que voc via l, profissionais
do sexo, mes que tinham filhos com problema com polcia. Ento, para mim
sempre tinha esse vnculo acadmico. E sempre me colocavam como ndio,
sempre como ndio. (I.B.R.)
Como assinalado anteriormente, o sentimento e o autorreconhecimento como

estudante indgena universitrio passam a ser pessoalmente conferidos a este sujeito
ao se perceber participante do ensino superior, muitas vezes de forma indita, sendo
possvel produzir conhecimentos que venham a contribuir com o seu povo. Conforme
afirma o entrevistado L.V.S., o fato de ser reconhecido na sala de aula como estudante
indgena provoca nele uma percepo de prazer, de reconhecimento, de poder e de
identidade em gostar de ser ndio. Somado a este aspecto, constata-se o
reconhecimento da condio de igualdade com os no ndios, superando o histrico
sentimento de compaixo e subalternidade por serem indgenas318.
318
Esse autorreconhecimento de igual capacidade ao no indgena relatado por meio de diversas expresses j
apresentadas anteriormente, principalmente pela estudante M.B. ao perceber sua capacidade de apresentao dos
seminrios na sala de aula; pelo acadmico J.R.S. ao problematizar o comentrio do professor questionando a
presena dos indgenas na UEM; do estudante I.B.R. ao relatar a sua experincia e capacidade de argumentao e
ao superar a vergonha em falar em pblico para os no ndios; e do acadmico L.V.S. ao afirmar que um dos mais
significativos incentivos por ele recebido referiu-se ao seu reconhecimento como estudante indgena universitrio
pela professora de Antropologia que convocou sua participao como indgena para tratar de temtica referente
sua identidade tnica. Juntamente a essa manifestao, relatou sua motivao pelo positivo desempenho no curso
de Educao Artstica, inverso sua experincia no curso de Medicina.
396
Outro elemento de afirmao indgena assinalado por alguns entrevistados

refere-se esttica identitria presente nos rostos e corpos dos acadmicos:
At pelo que eu vejo, no h como esconder, n? Pelas caractersticas, mesmo
queira ou no queira, algum que esconde, que ndio e tendo as
caractersticas, no tem como esconder. (L.V.S.)
O que eles me perguntavam mais era sobre meu dente, n? Eles tinham
curiosidade por que meu dente era assim. A tinha outras indgenas que no
eram. E s eu era daquele jeito, de ter meus dentes apontados. A eu expliquei
para eles como era, porque tinha que fazer assim e quem me pediu para fazer
isso. [...] Ento, era uma cultura deles, tambm, e por trs dessa cultura tinha
um significado para eles, que at hoje meus pais falavam assim para mim que
eles no podem contar o porqu desse apontar dos dentes, n? E como eu
queria saber tanto, tambm perguntava para as outras pessoas mais velhas,
eles no contavam e at hoje a gente no sabe por que, mas eles falavam que
os Kaingang eram os dentes apontados. E a eu quis tambm, n, vendo que a
maioria eram os Kaingang com dentes apontados. [...] No, nunca senti
vergonha. Quando eu estava na faculdade, o que a gente tambm freqentava
eram os dentistas. Eu fui ao dentista e era esposo de uma das minhas
professoras e a ele perguntou por que eu apontava os dentes e se eu queria
que voltasse, fizesse os dentes normais de novo. Eu falei que no queria fazer,
pois era minha cultura e eu no queria deixar. (M.B.)
Porque eu achava que o meu jeito de ser, eu sou uma pessoa assim que... Eu
achava que eu no me enquadrava, tambm, pelo meu jeito de ser: cabeludo,
por ser uma pessoa, assim, que ando... no sou, assim, muito regradinho.
Tanto que, acho que, uma duas vezes s que eu coloquei um blazer na minha
vida. E as pessoas de fora quando vem, acham que, por exemplo, uma
pessoa que faz o curso de Direito, um advogado, um promotor tem que andar
naquele formato. Mas eu cheguei a ver que no daquela forma. Depois, eu
tirei a concluso quando eu estava aqui. Mas eu pensava: - Nossa! Imagine eu
ter que andar daquele jeito. At meu prprio irmo dizia que no futuro, voc vai
ser assim. Mas no , eu acho que bem diferente. Hoje, por exemplo, tm
excees, claro, mas no necessrio voc estar todo o dia daquele jeito.
Ento, ali que eu achava que no me enquadrava. E ter o cabelo comprido,
eu achava que as pessoas iam questionar, mas no tive problema, no. (I.B.R.)
Mesmo no sendo foco deste trabalho, o interessante relato do entrevistado

I.B.R. pode revelar que as caractersticas estticas indgenas passam a agregar ou a se
con-fundir com outras marcas estticas do ser estudante universitrio, diferenciadas em
cada curso, pelo jeito de se vestir, de se portar, dentre outros aspectos.
Importante tambm ressaltar a afirmativa clareza apresentada pela acadmica
M.B. ao abordar sobre a marca esttico-cultural Kaingang dos seus dentes afilados,
conjugando essa sua expresso cultural ao segredo ancestral acerca dessa
caracterstica. Mais interessante ainda notar que esse conhecimento se estabelece
397
para a estudante na convivncia com o ambiente acadmico, passando a visibilizar e a

instig-la acerca dessa marca esttica e, neste caso, para ela, afirmando-a de forma
identitria.
Apesar dos elementos identitrios elencados e analisados, observa-se que o
sentimento de estrangeirismo pelos estudantes indgenas inicia-se, no espao
acadmico, pelo desconhecimento sobre o curso e a universidade escolhidos. Alm do
improviso institucional das IES e da SETI na orientao dos candidatos indgenas ao
vestibular
especfico,
citado
anteriormente,
verifica-se
tambm
seu
desconhecimento acerca da dinmica dos cursos de graduao. Este aspecto se

assemelha com as experincias, as dvidas e os atropelos de candidatos no
indgenas aos vestibulares convencionais, principalmente oriundos das escolas
pblicas, de baixa renda e com restrita perspectiva de continuidade de escolarizao
durante e aps a educao bsica, particularmente no ensino mdio.
Eu estava no primeiro ano, eu no tinha ainda certeza de que era aquilo que eu
queria. Porque puxado tambm, integral, cinco anos, estudar bastante tambm.
Tinha muita teoria, ento, no tinha quase prtica. Ento, da, eu no sabia,
realmente, se era aquilo que eu queria. Foi bem puxado, mas depois foi
melhorando. [...] At o custo financeiro, tambm que muito alto, n? Eu no
sabia do montante que era, eu no sabia no! Eu acho que se eu soubesse, eu,
talvez, nem teria entrado. (E.R.J.)
Ento, quando eu optei pela Biologia, eu no peguei esse livro [manual do
candidato]. Depois que eu vim para c da que levaram esse livro, da que eu vi
as disciplinas, as matrias e eu no tinha... (R.S.C.)
A, depois disso, eles mandaram um livro [manual do candidato] para a aldeia
com todos os cursos, n? Era para os ndios lerem os cursos e ver que os cursos
tinham essa disciplina, essa disciplina, etc., explicando mais ou menos, o que
caa. Era para voc ter as bases pra escolher. Antes, isso no tinha. Tinha que
escolher pelo nome, ia l e fazia. E agora para todas as aldeias mandaram esse
livro a, a gente via esses livros e escolhia... Tem esse aqui, esse aqui, aqui eu j
no gosto e... Ficou um pouco mais... Tinha mais noo do que era o curso que
voc ia fazer. (J.R.S.)
O que me influenciou fazer Medicina foi a visita que eu fiz aqui [UEL], na sala de
anatomia. Ento, isso me influenciou a fazer Medicina. No, no tinha nada!
[informao sobre o curso] Eu tinha, assim, uma cada para a rea de Biologia.
(L.V.S.)
Eu no tive nenhuma informao. Quando eu entrei foi que eu fiquei sabendo o
que era Pedagogia, qual era a formao desse curso, qual a formao que a
gente ia ter depois da concluso do curso, qual era o nosso trabalho depois
desse curso. (M.B.)
398
Mas s que, quando eu passei, eu pensava que eu no me enquadrava naquilo,

no sistema, de ser um jurista, um defensor de direito. Mas a, depois, eu fui
aprendendo. At numa conversa contigo, mesmo, quando eu conheci o doutor
Robertson, que promotor de justia. E a, fui vendo que no dessa forma, que
existem pessoas que defendem os interesses coletivos na rea jurdica, que no
necessrio voc estar ali, formalzinho. Que voc pode ter seu uso e costumes e
tradies e poder estar desenvolvendo seu trabalho. (I.B.R.)
Observa-se, pelos relatos, que a ausncia de um processo dialgico e formativo

de orientao acerca das dinmicas e propostas dos cursos e das IES antes de seu
ingresso, bem como acerca da residncia e convivncia no espao urbano, pode
reduzir as possibilidades de perverso estranhamento e estrangeirismo percebidos pelos
estudantes indgenas.
Importante destacar que, ao serem questionados se se sentiam estrangeiros na
universidade, alguns entrevistados respondem associando esse sentimento s
influncias do seu processo de escolarizao bsica, vivenciado de formas
diferenciadas por cada um dos estudantes indgenas, articulado sua formao tnicoidentitria, sendo esta influenciada e definida pelas relaes e pertencimentos prprios
em cada comunidade.
Dessa forma, percebe-se que para alguns estudantes indgenas principalmente
os que no dominam a lngua que caracteriza seu povo ou aqueles residentes muito
prximos cidade a insegurana em se autoidentificar indgena, ou mais
especificamente Guarani ou Kaingang, passa a se associar com a frgil escolarizao
bsica, como se esta o credenciasse a tornar-se de igual capacidade aos estudantes
no indgenas, conforme analisado anteriormente. Verifica-se uma dupla subalternidade
identitria evidenciada pelo medo e pela insegurana em afirmar que ndio e de que
pode superar os limites dos conhecimentos escolares ainda no aprendidos.
Esse duplo sentimento de estrangeirismo pode ser provocado pelo fato de os
estudantes Guarani da Terra Indgena do Laranjinha no dominarem os contedos
escolares prprios da cultura escolar com conceitos e palavras desconhecidas ou
exticas a eles e familiares para os colegas de curso e por no dominarem os rituais,
saberes e a lngua Guarani, todos eles exigidos deles, de alguma forma, na
Universidade.
399
Interessante ressaltar que o estudante J.R.S. justifica o seu no domnio da

lngua Guarani com o histrico processo de explorao portuguesa e espanhola, mais
contundente a este povo, a partir de sua sntese e justificativa antropolgica,
transferindo para o passado um fenmeno presente e que neste momento pode
fragilizar sua afirmao e identidade tnica perante os demais estudantes indgenas
(inclusive os estudantes Guarani que dominam sua lngua) e no indgenas.
O povo Guarani o povo mais explorado, porque foi o povo que foi mais
explorado pelos brancos, pelos portugueses, espanhis, at por isso que o
povo Guarani fala mais o portugus, porque foi proibido de falar Tupi-Guarani.
(J.R.S.)
Constatam-se, portanto, dois tipos de manifestao pelos entrevistados e que

esto associados ao seu processo de escolarizao bsica, sendo o primeiro que
explicita a insegurana identitria indgena diante das fragilidades do processo de
escolarizao bsica, manifestada pelos acadmicos V.L.J., E.R.J., R.S.C. e J.R.S.,
todos esses pertencentes etnia Guarani, com vinculao Terra Indgena do
Laranjinha, bem como pelo estudante Kaingang L.V.S., pertencente Terra Indgena
So Jernimo, com iguais caractersticas s ltimas aldeias citadas. Relatam, cada qual
a seu modo, que no trazem os conhecimentos escolares na sua bagagem formativa,
diferente dos demais colegas no indgenas de curso.
Eu acho que o que me deixava, me fazia diferente era a falta de base que eu
tinha, sabe? A questo pedaggica, isso o que me fazia diferente deles
porque j estava na bagagem deles, j estavam preparados para estarem ali e
eu, n, sem nada... Tinha coisas que eu ouvia e falava assim: - Meu Deus, mas
o que que isso, n?! Ainda tinha at uma palavra que falaram em uma
palestra sobre doena de Parkinson, e eu l, prestando ateno. E, dali a
pouco, na hora das perguntas, um dos alunos perguntou se o pugilista poderia
desenvolver esse tipo de doena. Quando ele falou isso, eu fiquei quieta, n?
Mas a, eu falei: - Mas o que que isso: pugilista?! S que no perguntei para
ningum, tambm, fiquei quietinha. A, eu cheguei em casa e da eu fui
pesquisar: o lutador de boxe e eu no sabia. , coisas simples, bsicas que...
Ento, eram essas coisas, nisso, assim, que eu acho que a diferena n,
entre os estudantes. Nem a questo financeira, isso no me abate, isso no me
deixa pra baixo no. At o ingls, mesmo, n, eu tinha medo do ingls; eu tenho
medo porque eu no domino essa lngua. A, tinha uma menina que traduzia
400
tudo pra mim. Ento, eu acho que a diferena est a mesmo, na questo
319
pedaggica n? (V.L.J.)
Essa manifestao aparece associada s recorrentes expresses de desencanto

e de possvel desistncia do ensino superior pelos referidos entrevistados, quando
combinados a um conjunto de elementos j destacados nas anlises anteriores, os
quais motivam a evaso e a descontinuidade do seu processo formativo. Dentre esses
elementos combinados destacam-se: os limites no processo de escolarizao bsica;
associado ao desconhecimento do funcionamento do curso e da universidade
escolhida; articulado aos limites financeiros e ao frgil apoio institucional pelas
Universidades em garantir as condies materiais para sua manuteno e de sua
famlia; conexo e refletido nas situaes e relaes de preconceito vivenciadas. Diante
dessas situaes o acadmico indgena toma a sua comunidade e famlia como espao
de refgio, arriscando-se a no retornar universidade.
Esses e outros fatores de evaso tambm so apresentados por Rodrigues e
Wawzyniak (2006, p.21-22) ao analisarem que:
Nossa convivncia com os estudantes indgenas, especialmente os da UEL e
da UEM, nos permitem apontar alguns fatores como causadores da evaso.
Entre os principais podemos indicar os seguintes: dificuldades de entendimento
do contedo de algumas disciplinas, consideradas difceis tambm pela maioria
dos alunos no ndios; distanciamento da famlia que permanece residindo na
TI; falta de apoio e acompanhamento das instituies onde esto matriculados;
sentimento de isolamento e discriminao; dificuldades financeiras para
manuteno na cidade mesmo com a bolsa auxlio, considerada insuficiente;
insatisfao com o curso que no corresponde s expectativas; falta de apoio
das lideranas e da comunidade para estudar na universidade; falta de apoio da
FUNAI; falta de apoio da famlia, especialmente no caso das mulheres que, na
maioria das vezes, enfrentam conflitos conjugais. [...] Todas essas situaes
causam aos estudantes indgenas uma angstia muito grande que os levam a
ausentarem-se recorrentemente das aulas, desistncia, a uma nova tentativa
de entrada em outro curso e em outra instituio.
Um segundo tipo de manifestao refere-se segurana identitria indgena

diante das contribuies do processo de escolarizao bsica fora da aldeia, que o
possibilitou maior domnio da lngua portuguesa, expressada pelos acadmicos I.B.R. e
M.B., ambos pertencentes etnia Kaingang e vinculados Terra Indgena do
319
Nessa mesma questo, a entrevistada questionada se tivesse esse acmulo de informaes e conhecimentos
que seus colegas no indgenas traziam j, pela prpria condio de vida, se ela achava que isso no a faria sentirse estrangeira, se estaria, mais ou menos, igual aos demais. A resposta foi positiva.
401
Apucaraninha, pertencentes mesma familia. Mesmo com sua presena Kaingang

inslita no curso, M.B. relata que se sentia estranha e diferente diante dos colegas no
indgenas e, ao mesmo tempo, de igual capacidade a eles.
Sentir, eu senti sim, estrangeira, porque ali sempre tinha indgena, mas mesmo
assim, ali na universidade eu sentia assim que, para eles, l dentro eu era uma
estranha. [...] Olha, alm da gente ser diferente, eu era sozinha no curso, e eu
me sentia estranha e ao mesmo tempo eu me sentia bem, porque ali eu queria
mostrar realmente que era indgena para eles. Queria mostrar para eles de que
o indgena capaz de fazer um bom trabalho, que tinha capacidade de estar
competindo com os no indgenas. Ali eu era igual a eles, estava fazendo a
mesma coisa que eles ali. Eu era diferente, n? Mas eu estava competindo com
eles. [...] No, agora no me sinto diferente no. [...] quando participei daquele
curso. Eu no me sinto diferente no. (M.B.)
Ajudou sim, eu acredito que sim [ter estudado na cidade]. Ajuda porque voc
tem um portugus um pouco melhor. Eu vou dizer que, agora, eu aprendi
bastante coisa do que eu era h seis anos atrs. E consegue ter um dilogo
bem, assim. (I.B.R.)
Constata-se que o sentimento de estrangeirice pelos estudantes indgenas passa

a ser vivenciado, evidenciado, conferido e reconhecido ao ingressar e frequentar a
escola da cidade. Os relatos apresentados anteriormente explicitam os elementos
identitrios afetivos e culturais presentes cotidianamente na escola da aldeia,
caracterizados pelas amizades e brincadeiras com os amigos do mesmo grupo tnico,
manifestando que o espao da escola se misturava com o da aldeia. Expressam que
estar na escola da aldeia sentir-se em casa. Por outro lado, a presena dos amigos
do mesmo grupo tnico e da mesma comunidade na escola da cidade possibilita maior
identidade e maior capacidade de resistncia e sobrevivncia em seu processo de
escolarizao. A ausncia dos pares fragiliza a permanncia na escola urbana e
provoca o isolamento do estudante indgena.
Outrossim, a identificao como estrangeiro na universidade passa tambm a ser
reconhecida e afirmada pelos estudantes indgenas ao se depararem com estudantes
oriundos de outros pases, sobretudo pela aproximao afetiva e cultural entre eles.
Ressalta-se o relato da acadmica E.R.J., anteriormente citado, que se reconhece
estrangeira pela identificao com a amiga africana, do mesmo curso, quando esta
relata a distncia entre seu mundo referencialmente afetivo e sociocultural africano,
possivelmente a partir da especificidade de seu pas e de seu povo, com o do Brasil e
402
especificamente da UEL. A entrevistada conta que as duas estudantes identificam-se

pela timidez e por no se enturmarem com os demais colegas.
Outro aspecto destacado pelos entrevistados acerca da caracterizao que lhes
denotam como estrangeiros refere-se ao frequente e genrico estrangeirismo presente
nos comentrios de professores e estudantes no indgenas ao confundi-los com
bolivianos, japoneses, chilenos, dentre outros. Explicitam nos seus relatos o
desconhecimento e a ignorncia dos que expressam essa generalizao estrangeira
haja vista a diversidade tnica existente no pas e revelam que esses comentrios
afirmam ainda mais sua identidade indgena, conforme relatam os acadmicos
Kaingang L.V.S., M.B., I.B.R.:
Mas a, andando por a, at por Londrina, aqui na UEL o pessoal me olha e eles
no acham que eu sou ndio, eles acham que eu sou boliviano. A, tem
muitos que conversam comigo em boliviano. (L.V.S., grifo nosso)
Muitas vezes quando a gente sai para fazer curso junto com os no indgenas,
na poca de faculdade, com os trabalhos que a gente tinha que sair para fazer,
eles achavam que a gente era japons, n, eu no sei por que eles achavam
isso. Chegavam para mim e falavam: - Ah, voc japonesa, qual tua cultura?
Voc est mais pra japons. Da eu falava que era Kaingang. E eles falavam
que eu era mais japons que Kaingang. Eu dizia que era Kaingang, tenho
minha cultura, totalmente diferente de vocs. Minha famlia toda Kaingang...
Ento, nessa parte at hoje, eu passo para os meus filhos de que eles so
ndios mesmo e tem que ter orgulho da prpria etnia. [...] A hora que eles
falavam que eu era japonesa, eu dizia: - No sou no. Tocava j direto que eu
era indgena. (M.B., grifo nosso)
[risos] Teve o problema do A.. O A. de Faxinal, n, que, o A. no desistiu, ele
transferiu para a UNICENTRO e agora est fazendo Magistrio Indgena, l. Ele
est trabalhando, ele foi terminar a faculdade dele, que ele est no terceiro ano.
Eles chamaram ele de chileno [risos]. Mas foi o nico caso. s vezes, para
mim, eles falavam tambm. Mas eu, por exemplo, sempre fui uma pessoa assim
bem mais aberta. Converso mesmo. O A. mais fechado, um pouco mais
tmido. (I.B.R., grifo nosso)
possvel tambm haver situaes em que os prprios acadmicos indgenas se

identifiquem como bolivianos, chilenos ou japoneses com a inteo de ocultar sua
identidade tnica. Mesmo no identificando relatos desta natureza durante as
entrevistas, essa mimetizao possa se apresentar como forma de no responder aos
questinamentos que possam haver acerca da realidade e identidade indgena.
403
Ao situar historicamente a sua experincia acadmica, ainda que se reconhea e

seja reconhecido estrangeiro, o estudante L.V.S. afirma que o ingresso na universidade
uma sociedade diferente das demais indito para os indgenas, sendo necessrio
tempo para tornar-se comum s comunidades indgenas, bem como para as
Mas eu sendo ndio, eu me sinto estrangeiro, porque, pra mim, eu sou de um
lugar diferente. Ento, pra mim, eu sou um estrangeiro aqui. Eu percebo isso e
os outros tambm. [...] Eu acho que [comum os estudantes indgenas
sentirem-se estrangeiros]. Na verdade, partindo de uma avaliao, assim,
pessoal, ns ndios, ... pra ns novo entrar numa sociedade como essa, na
faculdade. Pra ns, isso novo, muito novo ainda. E at acostumar com isso,
vai passar muito tempo, pra se acostumar com isso. Ns somos, na verdade...
o primeiro projeto nesse negcio, assim, de entrar na faculdade. No tem
muito tempo no. No tem uns dez anos, no. Foi em 2001. Ento, novo
ainda. Pra ns, ainda uma novidade isso a. At pros que to entrando agora,
novidade. Mas, daqui a 20, 30 anos, no vai ser novidade mais no. (L.V.S.)
Constata-se, dessa forma, o encontro entre sujeitos que possuem similaridades

apesar de diferentes: os estrangeiros oriundos de outros pases, os com dificuldade de
renda, os que se sentem diferentes, evidenciando a ntima relao entre diversidade
sociocultural e desigualdade social e econmica, reflexo do sistema e do perverso jeito
de viver capitalista. Revela-se, contudo, diante deste modo de viver, o permanente
sentimento de estrangeirice pelos estudantes indgenas entrevistados: de que no
esto no seu lugar, de que esto de passagem, sendo seu objetivo o fortalecimento da
sua identidade e pertencimento indgena.
Ser indgena e estudante na universidade tambm revela outro aspecto
importante a ser destacado e que pode contribuir para superar a viso extica que os
no indgenas possuem a seu respeito, que se refere expresso tnica-juvenil desses
sujeitos, entendendo-os como jovens indgenas. Dos sete vestibulares especficos
realizados no Paran, constatou-se a significativa participao de candidatos indgenas
jovens, sendo essa imensa maioria aprovada pelo vestibular e ingressa nas
universidades. Muitos desses candidatos, da faixa etria de 18 a 25 anos, j so
casados e mantm filhos, o que poderia inclu-los numa relao de pertencimento
vida adulta, dependendo da definio dos seus grupos tnicos e suas comunidades.
404
Segundo Paulino (2007, p.72), esse fenmeno pode demonstrar um ciclo de vida
diferente dos candidatos dos vestibulares convencionais.
Ns que somos ndios casamos muito cedo. Minha me casou com 12 anos e
me teve com 13. Ento, se eu ficasse l (na Terra Indgena), eu ia casar,
engravidar e ter aquela vida de l. [...] Inclusive a menina que mora comigo
(tambm indgena e universitria) tem duas meninas j, teve a primeira com 12
anos. Isso comum, natural. (Entrevista 11).
Novak (2007) tambm evidencia esse fenmeno a partir da sistematizao e

anlise dos dados socioeducacionais registrados nos vestibulares especficos do
Paran durante aos anos de 2002 a 2007:
TABELA 5 - FAIXA ETRIA DOS CANDIDATOS INSCRITOS NOS VESTIBULARES DOS POVOS
INDGENAS (2002-2007)
FAIXA ETRIA
2002
2003
2004
2005
2006
2007
17-20
14,29%
21,05%
25%
31,4%
22,22%
35,89%
21-23
28,57%
26,32%
23,2%
20,5%
19,44%
11,53%
24-26
20,41%
8,77%
12,5%
8,0%
16,67%
23,08%
27-29
4,08%
14,04%
10,7%
12,5%
12,5%
6,42%
30-40
32,65%*
21,05%
25%
20,5
23,61%
17,95%
+ de 40
---
7,02%
3,6%
5,3%
5,56%
5,13%
No respondeu
---
1,75%
---
1,8%
---
---
*Neste esto agrupados todos os que responderam mais de 30 anos

FONTE: NOVAK, 2007, p.94-95.
Essa autora coloca ainda que a maioria dos candidatos encontra-se entre os 21
e 26 anos, idade considerada alta com relao aos candidatos dos demais vestibulares
dessas instituies. Constata, contudo que,
em 2007 houve um aumento do nmero de jovens entre 17 a 20 anos. Alm
desse aumento do nmero de jovens a cada ano, percebe-se uma diminuio
do nmero de candidatos acima dos 30 anos. Neste sentido, acredita-se que a
populao que concorrer aos prximos vestibulares ser composta, sobretudo
por jovens at os 23 anos. (NOVAK, 2007, p.94-95)
Ainda assim, aparentemente aos que no conhecem e vivenciam as relaes

socioculturais Kaingang e Guarani, poder-se-ia afirmar que a categoria estudante
indgena universitrio est intimamente vinculada ao conceito de juventude, como
405
ocorre comumente nas sociedades no indgenas, ao constatar-se o significativo

ingresso de pessoas da faixa etria entre 18 a 25 anos no ensino superior no Brasil.
Ainda que no seja este o objeto de anlise dessa tese, entende-se necessrio
destacar e distinguir esses dois conceitos considerando a complexidade que ambos
possuem.
Acerca do conceito de jovem indgena evidente a necessidade de sua
relativizao e aprofundamento terico considerando que sua criao e utilizao so
eminentemente
contemporneas
vinculadas,
originalmente,
dimenso
sociogeracional e etria, parametrada e definida pelo fenmeno de crescimento

demogrfico da populao urbana jovem (JEOLS; PAULINO; CAPELO, 2007).
O conceito de juventude como categoria social, cultural e geracional espraiou-se
e vem influenciando a compreenso acerca dos sujeitos do campo e da cidade320,
buscando compreender suas manifestaes, expresses, linguagens, estticas,
aspiraes, realidades, dentre outros aspectos. Influencia tambm a definio de
polticas sociais pblicas, dado o risco de padronizao sociolgica do que ser jovem,
principalmente diante dos contextos metamrficos do capitalismo, que disseminam,
sobretudo, comportamentos massificados de esttica e de consumo.
H que se compreender que possivelmente o conceito de jovem indgena se
distingue para cada um dos grupos tnicos Kaingang e Guarani e, muitas vezes, pode
ser distinto nas diversas terras indgenas onde habitam estes grupos. Mesmo no
sendo esse o foco deste trabalho, identifica-se, a partir dos relatos dos entrevistados, a
necessria relativizao da ideia de juventude para esses grupos tnicos, podendo
ocorrer apenas a passagem das etapas da vida da criana para a vida adulta. Essa
passagem pode ritualizar a precoce assuno das responsabilidades conjugais,
paternas ou maternas (para alguns padres no indgenas) para esses sujeitos
(PALADINO, 2006). Essas responsabilidades, alm de poder interferir na deciso em
sair das aldeias para estudar, ao estar associadas ao papel de estudante universitrio
se apresentam como um dos significativos desafios em garantir a sua permanncia no
ensino superior.
320
Ressalta-se, porm, a significativa ausncia de fontes bibliogrficas que tratem especificamente do conceito de
juventude associado aos povos indgenas, fundamentalmente s etnias Kaingang e Guarani.
406
Essa reflexo instiga compreender que, apesar da existncia de um significativo

nmero de candidatos indgenas na faixa etria que a legislao brasileira define como
adolescentes e jovens, a categoria estudante indgena universitrio no pode ser
confundida com o conceito etrio/geracional de juventude, uma vez que a definio de
quem so estes sujeitos se compreende pela sua dimenso sociocultural no interior dos
seus grupos tnicos e comunitrios, em determinados contextos histricos.
Ao analisarem o perfil dos candidatos indgenas aos vestibulares especficos nas
edies de 2002 a 2004, Capelo e Tommasino (2004, p.23) esboam sua reflexo e
caracterizao acerca do conceito de juventude indgena para melhor compreenso
desses sujeitos321.
Ressaltamos que, para as comunidades indgenas, a categoria juventude
definida segundo as tradies e costumes de cada etnia, por exemplo: os
meninos devem comprovar, em rituais de passagem, que so possuidores de
determinadas habilidades. As meninas desde a primeira menstruao so
consideradas adultas e aptas ao casamento. A sociedade envolvente
compreende juventude como uma categoria scio-histrica, por isto preciso
considerar as implicaes desse envolvimento na redefinio das juventudes
indgenas, mesmo porque, juventude constitui uma classificao ocidental
que, originalmente, no tinha sentido nas sociedades indgenas.
Bourdieu (2004) aponta a complexidade existente no conceito de juventude, uma

vez que esta acaba sendo objeto de poder, interesses, disputas e manipulaes em
todas as sociedades, tornando arbitrria sua definio e as divises entre idade social e
idade biolgica. Segundo o autor,
cada campo, como mostrei a propsito da moda ou da produo artstica e
literria, tem as suas leis especficas de envelhecimento: para sabermos como
se recortam a as geraes, precisamos de conhecer as leis especficas do
campo, as paradas em jogo de luta e as divises que esta luta opera [...] Nada
h aqui que no seja muito banal, mas que faz ver que a idade um dado
biolgico socialmente manipulado e manipulvel; e que o facto de se falar dos
jovens como de uma unidade social, de um grupo constitudo, dotado de
interesses comuns, e de se referir esses interesses a uma idade definida
biolgicamente, constitui j uma evidente manipulao. [...] por meio de um
formidvel abuso de linguagem que se subsume no mesmo conceito universos
sociais que praticamente nada tm em comum. (BOURDIEU, 2004, p.152-153)
321
As autoras informam que, para efeito deste ensaio, adotamos, arbitrariamente, o critrio etrio a fim de classificar
como jovens os candidatos e candidatas com idade de dezessete a vinte e nove anos. Em certas situaes os
meninos de quatorze anos so considerados jovens, entretanto eles no esto abrangidos neste estudo porque o
vestibular atinge jovens de mais de dezessete anos. (idem, p.23)
407
Dessa forma, Bourdieu (2004) caracteriza a juventude para alm do aspecto

biolgico, como uma categoria socialmente construda na luta entre jovens e velhos322 e
dependente de condio de classe, proximidade do poder, gnero e raa, impondo
limites e produzindo uma ordem de manuteno dos lugares de cada um (MORAES,
2009, p.5).
Ao debater o conceito de juventude buscando compreender quem so os jovens
nas diversas sociedades e nos diversos contextos, Margulis (2004) problematiza o
conceito apresentado por Bourdieu (2004) explicitando que,
la juventud no es solamente un signo, la juventud es algo ms que una palavra,
tiene existencia material y vital, adems de los signos que la sociedad le
atribuye. Es cierto tambn que la juventud es signo, pero la juventud es tambin
mucho ms que un signo. La juventud es significada por la cultura, se es joven
segn la cultura y cada cultura construye su juventud. Pero la juventud tiene
mucho ms. Dentro de cada cultura y de cada momento histrico, no es solo un
signo, porque eso se presta a una cantidad de construcciones literarias, y de
repente todo es signo, y no es as. Adems de ser un signo, tiene una existencia
material y tiene una consistencia social que desborda ese puro aspecto signo.
[...] Un obrero que tiene hijos a los 19, 20 o 21 aos y constituye una familia y
no estudia, no es joven? En que consiste su juventud? Su juventud tiene que
ver con su vida social y cultural, con sus circunstancias histricas, depende de
las instituiciones de las que forma parte, en las que ocupa el lugar joven. Se le
adjudica el lugar joven en la dinmica institucional. (MARGULIS, 2004, p 305306)
Ainda que o foco da presente tese no seja o aprofundamento sobre o conceito

de juventude e de juventude indgena, as referncias conceituais e o debate
apresentado provocam a ressignificao da compreenso convencional existente sobre
o estudante indgena universitrio como jovem parametrado na noo no indgena,
urbana e tambm rural, meramente legal e geracional de situ-lo, compreend-lo e de
buscar relacion-lo ao meio universitrio.
A compreenso convencional, muitas vezes estereotipada, adultocntrica e no
indgena sobre os conceitos de jovem e estudante universitrio pode ocultar, confundir
e negar quem realmente so, como vivem, se relacionam e so reconhecidos esses
sujeitos em suas comunidades e grupos tnicos de origem. Instiga-se, desta forma, a
considerar as definies tnicas e comunitrias especficas sobre o conceito de
juventude, bem como os interesses e as relaes de poder que as fundamentam para
322
Interessante referencializar como se deu a construo histrica da infncia, etapa que no existia na Idade Mdia,
demonstrada por: ARIS, 1981.
408
cada grupo tnico e em cada aldeia, pautando investigaes acadmicas que venham a
se realizar sobre esta temtica.
Pode-se supor que o no reconhecimento e a limitada compreenso das
realidades e das experincias vivenciadas por esses sujeitos em suas comunidades de
origem pelas IES pblicas que os recebem, possam caracterizar-se como uma pseudoincluso universitria, afirmando sua condio de estrangeiro neste ambiente novo que
passam a adentrar.
Outrossim, a significativa emergncia de segmentos jovens das comunidades
indgenas ingressos nas universidades e que passam a instrumentalizar-se mediante o
acesso a novos conhecimentos, tcnicas e experincias fato que outros indgenas
outroramente jovens no tiveram e no realizaram pode provocar novas relaes
sociais articulando e intensificando universos de contatos entre comunidade de origem
e universidade, conhecimentos tradicionais e conhecimentos acadmicos, novas
relaes de afetividade, novas linguagens, dentre outros elementos.
Ao referir-se condio de estudantes em que os jovens se vem
reconhecidos, bem como s questes constitutivas condio escolar, Bourdieu (2004)
afirma que um dos efeitos da escola a manipulao das aspiraes nem sempre
ajustadas s suas oportunidades reais. Evidencia que a escola, facto que se esquece
sempre, no simplesmente um lugar onde se aprendem coisas, saberes, tcnicas,
etc., tambm uma instituio que atribui ttulos, quer dizer direitos, e confere no
mesmo acto aspiraes (BOURDIEU, 2004, p.155-156).
Nessa lgica,
observam-se tambm dois potenciais movimentos muito
associados ao ingresso e permanncia dos jovens indgenas no ensino superior: o

primeiro, quando o jovem estudante aprovado no vestibular especfico e consegue
permanecer estudando, podendo incorporar, muitas vezes, um novo status nas suas
aldeias. Tal fenmeno no especfico dos estudantes indgenas universitrios,
contudo, pode provocar alteraes na organizao sociocultural e poltica nas terras
indgenas; o segundo, quando o jovem que j possui alguma responsabilidade poltica
na aldeia (cacique, vice-cacique, professor, agente comunitrio de sade, dentre outras
409
funes) no aprovado ou desiste do curso, vindo a ser questionado da ao que

realiza323.
Outro aspecto a ser considerado e sinalizado nas anlises acerca da juventude
indgena universitria refere-se questo do lazer, presente nos relatos de alguns
entrevistados. Observa-se que alguns entrevistados relatam ter participado de festas
universitrias com colegas no indgenas do curso que frequentam, sendo, contudo,
majoritrio os relatos que referem sua preferncia em sadas com os estudantes
indgenas que estudam na mesma cidade. O aumento do nmero de estudantes
indgenas na universidade e morando na mesma cidade potencializa a formao de
grupos, em especial de acadmicos solteiros para sair nos ambientes noturnos de lazer.
A frequncia das sadas noturnas e o gasto do recurso da bolsa auxlio com
consumo de bebidas alcolicas por alguns estudantes, foram relatados pelos
entrevistados os quais sinalizam decorrentes problemas na presena e no
acompanhamento das aulas, bem como problemas familiares uma vez que muitos so
casados e mantm suas famlias na aldeia ou na cidade.
Inclusive, comearam a ultrapassar, um pouco, do limite: sair mais noite,
pegar o dinheiro e gastar o dinheiro em outras coisas que... A, depois, ficavam
sofrendo para pagar aluguel, para pagar as contas que eles tinham porque eles
estavam saindo bastante noite. Inclusive, at dentro de casa aconteceu e est
acontecendo. Ento, eu acho que esse um dos problemas para os
estudantes, de vir para c e achar que tudo festa, n? E no comeo no
estava assim. Assim que eu entrei, no era assim. Eu acho que porque juntou
mais estudantes, a, eu acho que eles se sentem um pouco mais vontade,
fazem um grupinho e saem... , vo em baladas. E isso est atrapalhando
bastante. Eu no sei. Tanto pela dificuldade que ns temos mesmo, a falta de
base que tem, de vir l da aldeia. A, questo financeira, voc pega seu dinheiro
e vai gastar em outras coisas que no para... Porque esse dinheiro para
manter a gente aqui para estudar e a gente sair mais rpido daqui, melhor,
porque a gente vai levar o retorno mais rpido para a aldeia. Eu acho que
atrapalha nisso e alcoolismo que parece que agora, eles esto bebendo mais.
Tm casados. E isso est atrapalhando bastante. [...] Agora, quanto a lazer,
todo o mundo merece lazer. Agora, s no ultrapassar dos limites, n? E eu
acho que esto esquecendo um pouco disso. Porque, eu vejo assim: se tem
dificuldade no curso, ento, eles esto fugindo por esse lado, de faltar bastante.
(V.L.J.)
323
So essas hipteses que foram elencadas a partir das observaes realizadas pelo pesquisador junto aos
estudantes indgenas na UEL (perodo de 2002 a 2004), junto aos candidatos durante o processo de seleo para os
vestibulares especficos no mesmo perodo, bem como no contato com os caciques e lideranas indgenas nas
aldeias do Paran. As referidas hipteses podem ser pautadas e consideradas em estudos e pesquisas posteriores.
410
Fiquei convivendo l [casa do estudante], s que, para mim, o ambiente j no

era bom. Na verdade, pelo que eu vejo, normal, mas eu acho que ns, ndios,
cada um tem um jeito de ser e acho que ndio, dependendo da pessoa,
tambm, tem o seu jeito de ser. [...] E para fazer amizade, eu tinha que
conversar com os colegas, tudo certinho e a, eles me chamavam para ir em
festinha, eu ia. S que l, o pessoal j fazia roda de maconha, bebedeira... Eles
me passavam tudo isso para mim. S que eu nunca cheguei a fumar maconha
com eles, bebida nada. Cerveja, eu tomo uma cervejinha. Na verdade, a bebida
deles era bebida forte, n? E da, depois da bebida, o pessoal comeava a
misturar maconha e tudo, e para mim no era bom. (L.V.S.)
Os relatos dos entrevistados instigam a problematizao acerca da condio do

estudante indgena que passa a residir na cidade e a conviver no ambiente
universitrio, deparando-se com um espao de fronteira social e onde potencialmente
pode refletir e reelaborar sua autoidentidade tnica adulta em meio massificada
identidade juvenil presente nesses espaos (PALADINO, 2006). As festas urbanas e
universitrias e os espaos de residncia estudantis tornam-se um espao de encontro
com os diferentes grupos e sujeitos, tal qual com novas atitudes, estticas,
comportamentos, dentre outras caractersticas, ainda que muitas delas culturalmente
massificadas (MARTINS; BERCELINI; YABUSHITA, 2007).
Interessante tambm agregar a essa instigante problematizao as trajetrias
formativas que esses sujeitos trazem para a universidade, alguns deles, tal qual a
entrevistada, marcadas pela formao crist evanglica. Importante ressaltar que todos
os acadmicos Guarani entrevistados (dentre elas, a entrevistada V.L.J.) informaram
sua vinculao Igreja Congregao Crist do Brasil, ainda que alguns deles tenham
demonstrado aspectos crticos a esse seu pertencimento. Esse elemento deve ser
tomado como referncia na caracterizao e problematizao das leituras desses
sujeitos, principalmente ao referirem-se aos espaos e momentos de lazer.
Em paralelo a isso, h o fato de o estudante indgena universitrio
(principalmente os casados e com responsabilidades paternas ou maternas) no
possuir condies financeiras para acompanhar seus colegas no indgenas nos
programas noturnos de lazer e nas festas organizadas pela sua turma, podendo
potencializar o tratamento discriminado a ele j existente.
Outro aspecto relatado por alguns entrevistados e que demanda maior
problematizao e aprofundamento refere-se questo da violncia urbana e de como
os jovens indgenas passam a se relacionar com as potenciais situaes de risco e
411
vulnerabilidade. Importante evidenciar que essas situaes no so identificadas

apenas nos espaos urbanos, contudo, possvel que nesses possam ser encontrados
maiores e mais concentrados ndices de vulnerabilidade violncia e drogadio
(DAL BELLO, 2004; JEOLS; FERRARI, 2007; MORAES, 2009). Ressaltam-se os
cuidados conceituais, histricos e polticos ao se abordar os fenmenos, contextos e
relaes que envolvem a questo da violncia, uma vez que a esta associam-se as
preconceituosas e esteretipas estratgias de represso e medo, muitas dessas
relacionadas aos jovens, aos negros e s populaes de baixa renda residentes nas
favelas, morros, dentre outros lugares que evidenciam situaes de pobreza (MORAES,
2009).
A aproximao dos estudantes indgenas com situaes de violncia e
vulnerabilidade ao trfico e consumo de drogas foi evidenciada por meio de duas
situaes identificadas na pesquisa. Uma delas compe o relato de um dos
entrevistados ao contar sobre o envolvimento de um colega estudante indgena ao
trfico e consumo de drogas na cidade de Londrina, apresentada anteriormente nesta
tese. Importante registrar a atuao que os estudantes indgenas (que residiam junto
com o acadmico ndio envolvido nas drogas) tiveram em ajud-lo a superar essa
situao. Confere nesse episdio, a importncia da permanente articulao do grupo de
estudantes indgenas que reside na cidade, seja em moradia estudantil indgena, seja
pela constituio de espao fsico e pedaggico de encontro e convivncia entre eles,
para o debate e a busca de superao de limites que possam encontrar.
Outra situao identificada e que retrata a aproximao da violncia urbana
envolvendo os jovens indgenas refere-se ao assassinato do estudante Guarani Joel
Miri Verssimo, ocorrido no dia 09/10/2004 nas dependncias da repblica estudantil
onde residia com outros acadmicos, no municpio de Francisco Beltro (CIMI, 2009). O
referido estudante era acadmico do curso de Direito na UNIOESTE, Campus de
Francisco Beltro e, segundo dados informais, foi assassinado aps uma festa
realizada na repblica estudantil onde residia. No foram localizados registros
sistematizados e anlises acadmicas sobre essa ocorrncia.
O recente e relatado fenmeno de envolvimento do acadmico indgena com o
trfico e consumo de drogas na cidade, bem como o avano dessa situao alcanando
412
as terras indgenas (nestas ltimas, informalmente relatado ao pesquisador pelos

caciques), requer o fomento de pesquisas que possam analisar as complexidades que
envolvem essa questo, no sendo identificadas fontes e referncias sobre esta
matria.
Igualmente
importante
indicar
realizao
de
investigaes
mais
aprofundadas sobre a temtica da violncia urbana e o envolvimento dos acadmicos

indgenas, sendo este um recente fenmeno a ser pesquisado.
Outrossim, os relatos apontaram a significativa participao dos estudantes
indgenas na superao das situaes de vulnerabilidade vivenciadas. Essa possvel
interao, considerando-se as diferenas tnicas e familiares, pode vir a possibilitar
maior identidade social e poltica aos acadmicos indgenas em torno do seu processo
formativo, maior organicidade poltica s suas reivindicaes, bem como potencializar a
reflexo sobre a dinmica urbana e as suas perspectivas profissionais nas terras
indgenas.
Essa identidade como estudante indgena universitrio passa a se constituir pela
ntima e articulada relao ao que se denominou neste trabalho como pertencimento
acadmico e pertencimento tnico-comunitrio, sendo conceitos em permanente
reflexo nesta tese. Pertencer academicamente universidade pode demandar desses
sujeitos a sua permanente vinculao com sua famlia, seus grupos e faces na
comunidade de origem e sua identidade tnica. Segundo Gersem dos Santos Luciano
(2006, p.39-40),
notrio o interesse das novas geraes indgenas, mais do que aquele dos
velhos ancios, pela recuperao do valor e do significado da identidade
indgena, como afirmou um ndio bororo certa vez: desejo de todo ndio
entrar e fazer parte da modernidade e seu passaporte primordial a sua
tradio. Parece ser esta a razo principal da revalorizao da identidade
indgena. Entrar e fazer parte da modernidade no significa abdicar de sua
origem nem de suas tradies e modos de vida prprios, mas de uma interao
consciente com outras culturas que leve valorizao de si mesmo. Para os
jovens indgenas, no possvel viver a modernidade sem uma referncia
identitria, j que permaneceria o vazio interior diante da vida frentica
aparentemente homogeneizadora e globalizadora, mas na qual subjazem
profundas contradies, como a das identidades individuais e coletivas.
Nessa lgica, constata-se que todos os estudantes entrevistados revelaram sua

significativa vinculao e pertencimento s suas comunidades de origem, onde
atualmente residem e habitam seus familiares. Constatou-se que o pertencimento
413
acadmico passa a ser mediado pelo pertencimento tnico-familiar e comunitrio,

sendo este o suporte cultural, social, econmico e emocional para sua permanncia na
universidade.
Observa-se que os problemas vivenciados durante o percurso acadmico na
universidade por alguns estudantes, dependendo da rea escolhida (com destaques
para os casos de V.L.J. e L.V.S. no curso de Medicina/UEL), provocam uma fragilidade
na sua permanncia no curso e nas atividades acadmicas a serem desenvolvidas e
um forte desejo de retornar para a aldeia. Assim, a aldeia torna-se um lugar de refgio
para que possam revitalizar suas foras e renovar o compromisso assumido por eles
prprios e com a comunidade em frequentar e concluir o curso escolhido.
Os perodos de frias escolares ou os frequentes feriados podem caracterizar-se
como momentos de revigorao, oxigenao e renovao de compromissos recprocos
assumidos entre os estudantes e suas famlias e comunidades, haja vista a forte
vinculao afetiva e cultural entre eles existente, podendo, contudo, tambm fragilizar o
retorno e a permanncia na universidade e cidade. O reencontro mais frequente com
parentes, com amigos, com caciques e lideranas, principalmente por meio das visitas
nas casas da aldeia, pode afirmar seu pertencimento e permanncia na comunidade
provocando sua desvinculao na universidade, como tambm pode contribuir para
afirmar seu pertencimento tnico na universidade.
Ah, me deixa to feliz [fugir para a aldeia nos momentos difceis). Paz, ver
mato, ver natureza, ver os parentes, sabe? E a fora que eles do. Porque
esto contando, tambm, que a gente volte para l e ajude de verdade. (V.L.J.)
Minhas frias todas eu passo l. A gente tem casa l e fica l, n? Todas as
frias. (E.R.J.)
Quando tinha as frias, a gente ia para a comunidade. A gente tinha que estar
conversando com eles, como que est, conversando com as lideranas, com
os professores. Eu mesma ia l na escola para ver como que estava, para
conversar com os professores. [...] Ah dava. Porque ali encontrava com a
famlia toda, com os colegas. Quando chegava o dia da gente vir embora, tinha
que fazer uma fora para ir e deixava uma expectativa tambm para os no
indgenas. Eles falavam: - Voc vai nos deixar de novo. Ns falvamos: - Agora
a gente vai ter que ir, mas a gente volta. E a eles acabavam entendendo.
(M.B.)
414
As excessivas ausncias e baixa freqncia durante o perodo letivo tambm

podem sinalizar o recuo dos estudantes indgenas diante dos problemas acadmicos ou
econmicos vivenciados, buscando uma forma de refgio na aldeia, prximo de seus
parentes324. A acadmica M.B. ressalta o ndice de desistncia de estudantes indgenas
aps o perodo de frias, mas indica que, na medida em que a comunidade o convida e
explicita sua necessidade de que retorne aps a graduao, o estudante pode sentir-se
mais motivado a finalizar o curso. Este fenmeno ocorre de forma diferenciada entre os
estudantes indgenas que vivem nas moradias estudantis indgenas da UEM, em geral
acompanhados pelos seus familiares.
A gente, ali mesmo na UEPG, teve desistncias, porque eles no estavam se
acostumando na cidade, que era diferente para eles. No s na UEPG
desistiram, mas nas outras Universidades tambm tiveram bastante desistncia.
Quando eles pegavam umas frias no meio do ano, iam para casa e j no
queriam voltar. (M.B.)
Inclusive, o ano passado, eu faltei nas aulas, uns 3 meses, 4 meses... E fui para
aldeia. Eu acho que o ndio assim n? Quando ele sente alguma dificuldade,
ele corre se esconder, ele no consegue se abrir e a... S que assim, meu
problema foi porque era tudo por causa de tutorial n, que eu no conseguia
falar e, s vezes, saa morrendo de vergonha. Eu chegava no tutorial, um peso
enorme nas costas. Quando eu saa do tutorial, o peso era maior ainda n?
Ento, eu ia embora e acho que isso foi me deixando muito pra baixo. A, eu
dava minhas fugidas tambm, faltava bastante. [...] Chorei muito e a, a gente
foge, d aquela escapada e vai para aldeia. E a, a coisa piora n, porque a,
voc perde a bolsa, n, e a voc perde contedos e voc vai ficando atrasada
325
e a coisa s vai piorando, n? (V.L.J.)
Os outros, eu acredito, alguns foi por falta de adaptao, so ndios l do
Faxinal, que uma comunidade fechada, falam sua lngua, vem para c.
difcil viver nesse mundo aqui. Ento, para eles, eu acho que foi difcil. Mas tm
outros que desistiram, eu acho que, talvez, sei l, porque passavam
necessidade, no conseguiam resolver alguns problemas. Eu acredito que por
isso. (I.B.R.)
324
No levantamento documental realizado junto aos membros da CUIA das IES estaduais foi solicitada pelo
pesquisador a informao sobre a frequncia dos estudantes indgenas matriculados. Os dados encaminhados e
sistematizados para esta pesquisa demonstraram a ausncia do controle de frequncia por membros da CUIA de
algumas IES (ao menos no enviadas quando solicitado para essa pesquisa) no dispondo de informaes acerca
desta questo. Dos 76 acadmicos indgenas matriculados em 2008, foram informadas as situaes de 38 deles
(50%). Dos 38 informados, 16 apresentam frequncia mdia (comparecem s aulas ao menos trs vezes por
semana), 15 apresentam frequncia alta (comparecem s aulas todos os dias), seis apresentam frequncia baixa
(comparecem s aulas de uma a duas vezes por semana) e apenas um no apresenta nenhuma frequncia (no
comparece s aulas por tempo significativo). No se encontrou nenhum outro estudo que tenha sistematizado e(ou)
analisado os dados de frequncia dos acadmicos indgenas.
325
Importante informar que a referida entrevistada suspendeu temporariamente sua matrcula no curso de Medicina
na UEL no ano de 2009, sendo este fato comunicado informalmente ao pesquisador pelos membros da CUIA/UEL.
415
Eu parei no meio do ano, fui para casa, porque j... Esses problemas de famlia,
financeiro e j vai misturando com problemas da faculdade, porque eu j no
estava levando bem, mais. Juntando tudo isso, na verdade, isso quase que me
enfraqueceu, para eu desistir e ir embora para casa. (L.V.S.)
A compreenso sobre a extensa ou reduzida ausncia dos estudantes indgenas

das atividades acadmicas pelos professores e tcnicos membros das Comisses
locais de acompanhamento das IES se apresenta necessria, com vistas a possibilitar a
programao de aes pedaggicas e culturais com os acadmicos antes do perodo
de frias e feriados mais prolongados.
Outro importante aspecto observado e a ser destacado trata da ausncia das
aulas pela militncia estudantil, vivenciada e relatada por I.B.R. que, explicitamente,
assume sua trajetria poltica como liderana indgena, sendo esta balizada pelas
exigncias acadmicas de cumprimento da carga horria presencial no curso. Destacase a forma afirmativa de driblar a instituio buscando argumentar e corresponder s
exigncias acadmicas e, ao mesmo tempo, manter-se liderana indgena ocupando os
espaos polticos junto aos seus pares.
O maior problema, talvez, foi quando eu tive que participar da liderana. Da, eu
no tinha... Eu cheguei, uma vez, a faltar quase um ms. Ento, foi uma das
dificuldades. [...] Eu tive mais problemas mesmo na luta, porque eu sempre
enfrentei a luta mais, assim, coletiva estudantil, a nvel de estado, n? E, s
vezes, no me dedicava, exclusivo aos estudos. [...] E a gente vai levando at
onde conseguir. A gente sempre na orientao, tentando modificar algumas
questes ou outras. (I.B.R.)
Interessante ressaltar como o referido estudante justifica sua ausncia junto aos
professores do curso, aos membros da comisso de acompanhamento local e aos
demais estudantes indgenas, recebendo de muitos deles diversos questionamentos
por no se manter assduo s aulas e manter-se bolsista. Nota-se a permanente
postura de negociao presente no seu relato Kaingang, podendo caracterizar-se como
uma posio que marca esse grupo tnico nas relaes e mediaes com a sociedade
no indgena (FERNANDES, 1998). possvel tambm observar que as crticas
manifestadas pelos demais estudantes indgenas, relatadas pelo entrevistado, estejam
articuladas s questes polticas locais ou que envolvam a dinmica de organizao
dos povos indgenas no estado.
416
Olha, boa. A gente tem, s vezes, algum probleminha aqui, ali, mas se acerta.
Problemas, s vezes, assim... Alguns dos problemas que eu tive que, s vezes,
eles achavam que eu tinha um pouco mais de facilidade na questo de falta, e
no reprova por falta. Porque, a maioria tem problema com falta. Mas eu
sempre tive, como eu disse, um bom dilogo com os professores. Da, eu
conversava com os professores e falava da necessidade. [...] Eu acho que na
maioria, eles tm [problemas de freqncia s aulas]. Eu tinha problemas e
quando eu estava em casa eu dificilmente faltava. S quando eu estava
viajando em algum evento. No sei te falar se questo de material ou sei l,
se no tem um bom relacionamento com o professor. Mas uma coisa que eu
sempre colocava para eles era assim: eu sempre tive dilogo como ns temos
aqui assim com os professores. Eu saa na hora do intervalo e sentava na mesa
com algum professor e falava: - Olha, a dificuldade essa, essa... E sempre
tentando deixar a par do que eu estava realizando. Voc sabe, a gente nunca
deve ter problema com professor. Isso uma coisa, assim, que eu aprendi
desde o incio. Voc pode ter outros problemas, mas com o professor, seja
amigo dele, porque voc vai precisar dele. Ento, eu sempre tive e sempre
deixei claro. [...] Eles acham que eu fao isso mais para tentar ficar puxando o
saco dos professores. Mas no ! necessidade mesmo. Eu no sei, porque
tm muitos estudantes aqui que tambm so ndios, mas, s vezes... que
deveriam estar agindo como ndio e quer se posicionar de outra forma. a que
eles criam os problemas. Mas quer ter um posicionamento diferente. Da, eu
acho que agrava um pouco mais e devem ser discriminados... no entro muito
nesses detalhes, porque eu no tenho conhecimento, mesmo, de causa. [...]
Olha, acima de tudo humildade, o dilogo, se aproximar das pessoas. E ser
humilde mesmo, no querer achar que voc superior a um ou outro, ou querer
tambm se inferiorizar. Ento, so coisas assim que voc tem que manter e
manter seu posicionamento. No dar margem s crticas, principalmente do
povo no-ndio que eles vo encontrar aqui. So coisas assim, que a gente tem
que estar se direcionando, eu vejo dessa forma. [...] E ter o dilogo com os
professores, explicar as dificuldades, no ter vergonha disso. (I.B.R.)
Tem, assim, talvez, alguns problemas particulares com relao a outras coisas
que no tem a ver com a universidade. Tipo, a indenizao l da Copel. Que
acharam que eu interferi numa deciso, a, mas no foi, porque... Aqui, com
pessoas que falavam que moravam l e que... Quer dizer, foi um perodo,
assim, pequeno que achavam que tinha direito. E da tentaram distorcer as
informaes, que eu que tinha tomado a deciso de no coloc-los na lista.
Ento, foi um problema que tentei algumas vezes esclarecer, mas agora,
parece que est mais esclarecido que eu no tive, que no fui eu quem decidiu
quem seria as pessoas. Ento, foi uma coisa, assim, bem... Mexeu, porque da,
eles achavam que eu estava interferindo naquilo l, que achavam que ela tinha
direito, aquela famlia... Ento, foi uma das coisas que foi meio complicada para
mim, mas acho que agora, eles entenderam que minha participao no foi
nenhuma. (I.B.R.)
As manifestaes constatadas por intermdio desses sujeitos, encharcadas

pelas realidades e dinmicas dos diferentes grupos tnicos e das terras indgenas no
Paran e inseridas nas Universidades Estaduais, podem caracterizar-se como um
reencontro desses estudantes com a sua cultura e com a sua comunidade, porm, com
417
finalidades distintas. Essas finalidades podem caracterizar-se: seja como fuga ou

refgio diante dos problemas encontrados e que pode contribuir para a negao de sua
identidade como estudante indgena universitrio, obstaculizando seu retorno
universidade haja vista a predominncia do forte pertencimento indgena em sua
comunidade/famlia; seja como afirmao de sua identidade indgena complementada e
fortalecida com o conhecimento acadmico sistematizado aprendido, contribuindo para
a afirmao de sua identidade indgena estudantil e militante.
Essa afirmao identitria indgena e o pertencimento acadmico evidenciam-se
ainda mais fortalecidas com as expresses de conquista pelos estudantes que esto
prximos da concluso do curso e que podem tornar-se referncia aos demais em
processo de formao.
Agora no ltimo ano. Porque eu estou quase saindo j. Ah, porque, poxa vida,
um orgulho eu ter conseguido. Cinco anos, graas a Deus, no reprovei
nenhum ano. E eu me sinto orgulhosa. [...] Porque eu adquiri um conhecimento
e eu vou estar passando para o meu povo, agora. [...] Eu tenho orgulho sim, por
qu? Porque no todo o ano que tem uma dentista indgena se formando.
No uma coisa que acontece com freqncia. Orgulho, de alegria e de, poxa
vida, eu consegui, eu estou quase l. (E.R.J.)
Ento, so coisas, assim, que voc v a gente sente orgulho... eu participei
disso. E participei disso, por qu? Porque consegui ter acesso a universidade e
olhar nos olhos das pessoas e dizer que agora eu posso, eu estou tendo
conhecimento e num grau de capacidade que eu possa conversar com voc e
326
[...] Tanto que, na minha banca,
no aquela discriminao anterior, n?
agora, os trs professores que estavam na banca, ali, da minha monografia,
falaram: - Nossa! um orgulho pra ns, estar fazendo parte dessa banca. Com
membros da comunidade, os caciques, o pessoal da liderana, a minha famlia,
meus filhos. Ento eu acho que ali, eles no chegam, assim, a se pronunciar,
igual a professora me falou um dia, mas que aprenderam muito, comigo. E um
curso de Direito, falar isso, que um curso, assim, totalmente fechado. (I.B.R.)
Confere-se, por meio das expresses apresentadas, que a marca identitria que
passa a significar e definir os estudantes indgenas universitrios se articula entre seu
pertencimento acadmico e seu pertencimento tnico-comunitrio, o que pode vir a
possibilitar maior sentido saga formativa desses sujeitos na universidade e na cidade.
326
do trabalho.
418
4.4 PERTENCIMENTO TNICO-COMUNITRIO

Como observado nos relatos apresentados anteriormente, um dos aspectos
significativos para definio do ingresso e para garantia da permanncia dos
estudantes indgenas nas universidades refere-se ao reconhecimento e afirmao do
pertencimento tnico-comunitrio por esses acadmicos.
Constata-se nos relatos dos entrevistados a significativa referncia a que fazem
sua pertena familiar, assim como da inteno em manterem-se vinculados s terras
indgenas onde eles e(ou) seus pais e parentes residem, bem como ao seu grupo
tnico identitrio.
Entende-se neste trabalho por pertencimento tnico-comunitrio todas as
relaes sociais, afetivas, culturais, econmicas e polticas estabelecidas entre os
estudantes indgenas universitrios (e por eles expressados nas entrevistas) com os
membros de sua parentela (pais, avs, esposa/o, filhos/as, genros, noras) e com os
demais membros da terra indgena na qual possuem vnculo direto de residncia.
Tambm com aqueles que residem em outras terras indgenas (no estado do Paran ou
em outros estados brasileiros) os quais pertencem sua rede de parentesco ou de
vinculao tnica. A manuteno da pertena dos estudantes indgenas universitrios
sua rede de parentesco, ao seu grupo tnico e terra indgena de referncia, pode
representar a sua permanncia, afirmao ou negao junto s relaes faccionais e de
poder nelas existentes.
Importante ressaltar que a expresso pertencimento tnico-comunitrio (ora
utilizada de forma a articular essas duas dimenses) se explicita com a compreenso
de que as relaes sociais e polticas no interior das terras indgenas tambm se
efetivam a partir das redes de parentesco nelas existentes, as quais se estabelecem
para alm dos limites territoriais oficialmente demarcados.
Observa-se que, para os povos Kaingang e Guarani, como para muitos outros
povos indgenas no Brasil e em outros pases, a relao conceitual, sociocultural e
poltica entre famlia, grupo tnico e comunidade est intimamente integrada, uma vez
que as redes de parentesco acontecem nas aldeias e tambm se espalham para alm
dos marcos territoriais institudos e demarcados pelos processos de colonizao no
419
indgenas. Segundo Fernandes (2003, p.119), ao analisar a poltica de parentesco entre

os Kaingang,
Desde os registros dos observadores do sculo XIX sabemos que os Kaingang
esto distribudos em inmeros grupos, alis, bastante numerosos. Com os
apontamentos do engenheiro Pierre Mabilde aprendemos que tais grupos se
constituem em configuraes polticas de famlias entrelaadas. A anlise
desenvolvida para os registros histricos nos revelou que tal entrelaamento de
famlias se expande e se contrai de modo a formar as unidades que chamamos
de grupos locais e unidades poltico-territoriais.
A partir do conceito de famlias entrelaadas caracterizada por Pierre Mabilde

(1983) no sculo XIX acerca dos povos Kaingang, o autor aprofunda e amplia sua
anlise afirmando que estas famlias articulam aliana e conflito, a partir de relaes de
afinidade e cognao (FERNANDES, 2003, p.119). Conforme referencializado
anteriormente, Fernandes (2003, p.120-124) caracteriza as redes de parentesco e de
sociabilidade Kaingang a partir dos conceitos de grupos familiares, grupos domsticos e
as parentagens, sendo essas as bases estruturais da organizao poltica Kaingang,
em especial dos faccionalismos existentes entre esse povo.
Ao fazer referncia aos estudos de Pierre Clastres (1974) acerca do conceito de
famlia extensa327, Mello (2006, p.69-70) a caracteriza como:
Enquanto estrutura social, a famlia extensa abrange muitos grupos domsticos,
dispersos por vrias aldeias diferentes. Um grupo domstico composto por um
ncleo habitacional, uma casa, e socialmente composto por uma famlia
328
nuclear ou pela associao de duas ou mais famlias nucleares ligadas entre
si por relaes de parentesco, geralmente fundadas na descendncia a um
casal de progenitores idosos. Os grupos domsticos Guarani, em geral,
dispem-se em torno de um ou mais casais de idosos, e so formados pelos
seus filhos/as casados com respectivos cnjuges e filhos, filhas/os solteiros e
eventuais agregados. So unidos entre si por relaes de parentesco
327
Segundo Mello (2006, p.69), na definio clssica reproduzida por Clastres (1974, p.38), o conceito famlia
extensa define: ou um grupo composto por um homem, sua mulher ou suas mulheres, se ele polgino -, seus
filhos com as esposas, se a residncia ps-marital patrilocal, suas filhas solteiras e os filhos de seus filhos; ou se
ao contrrio, a regra para residncia for matrilocal, um homem vive cercado por suas filhas com os maridos, seus
filhos solteiros, e os filhos de suas filhas. Segundo a autora, o referido conceito tem sido utilizado para descrever o
modelo sociolgico mais difundido na organizao social amerndia, sendo muito usado nos estudos do Handbook
South American Indians, passa a ser rediscutido e revitalizado a partir dos trabalhos de Lowie (1946), Clastres (1974)
e Lvi-Strauss (1956; 1982). Indica ainda que os usos deste conceito variam de acordo com a escola terica que o
utiliza.
328
Conforme Mello (2006, p.68), famlia nuclear aquela composta por uma mulher e um homem que vivem na
mesma casa de forma marital e seus filhos. Tambm considerada famlia nuclear uma me ou um pai solteiros (ou
separados) com seus filhos.
420
consangneo e(ou) afinidade. Alguns grupos domsticos so compostos por

duas ou mais casas, construdas muito prximas entre si. Unem-se a uma
famlia extensa anfitri famlias nucleares que hospedam-se na aldeia e
estabelecem relaes de reciprocidade positiva com o grupo local, relao que
pode desdobrar-se em casamentos entre seus membros.
Diversos estudos antropolgicos referem-se s redes de parentescos e s

relaes matrimonias (casamentos) como referncia fundamental para a compreenso
das formas de organizao social dos diferentes grupos indgenas. Dentre esses
estudos destacam-se referncias importantes as quais mencionam a anlise das redes
de parentesco para os povos Kaingang e Guarani, algumas delas j referidas na
caracterizao desses grupos tnicos, neste trabalho.
Dessa forma, faz-se importante ressaltar que a expresso pertencimento tnicocomunitrio permite ampliar a compreenso sobre as relaes vivenciadas pelos
estudantes indgenas universitrios da dimenso do territrio local (da aldeia ou da terra
indgena) no qual se vincula esse acadmico ou onde residem seus parentes mais
prximos , para uma dimenso das relaes tnicas mais alargadas ou expandidas
uma vez que sua rede de parentesco e de relaes identitrias se constitui tnicoterritorialmente. Conforme afirma o entrevistado I.B.R.:
Porque minha trajetria de dificuldade ancestral. Porque, hoje, por exemplo,
se a gente atravs da educao, no buscar o conhecimento, ficar naquele
confinamento das aldeias, ali voc vai ser atropelado, vai ser amassado... E o
meu objetivo isso: brigar pela questo de demarcao, brigar por tudo o que
viesse garantir os direitos dos povos indgenas. Esse era meu objetivo. [...] No
sei se, talvez, do Brasil, mas principalmente os Kaingang da regio sul, eu
acredito que sim [ao afirmar que pode contribuir com os povos indgenas do
Brasil]. Porque, o que a gente pretende mostrar um novo modelo de luta
indgena. Isso, eu sempre tive em mente: ter novas metas e diferenciadas.
Destaca-se que o reconhecimento e a compreenso das relaes e

pertencimentos tnico-territoriais pelos diferentes povos indgenas do Brasil passam a
fundamentar e a compor oficialmente a organizao e gesto das polticas de educao
escolar indgena no pas, a partir do Decreto Presidencial n. 6.861, de 27 de maio de
2009, que afirma no pargrafo nico do seu artigo 6. Ao instituir que,
Cada territrio etnoeducacional compreender, independentemente da diviso
poltico-administrativa do Pas, as terras indgenas, mesmo que descontnuas,
ocupadas por povos indgenas que mantm relaes intersocietrias
421
caracterizadas por razes sociais e histricas, relaes polticas e econmicas,

filiaes lingsticas, valores e prticas culturais compartilhados. (BRASIL,
2009)
Desta forma, a expresso pertencimento tnico-comunitrio utilizada neste

trabalho encontra-se inspirada, engendrada e constituda de significativa complexidade
conceitual uma vez que recorrem s cosmologias, histrias, mitos, ritos, noes de
territorialidade e regras socioculturais, lingusticas e polticas de constituio das redes
e relaes de parentescos de cada um dos diferentes grupos tnicos aos quais se
refere
este
trabalho.
Outrossim,
essa
expresso
conceitual
identificada
nas
manifestaes dos estudantes indgenas entrevistados revela a sua necessria

reflexo,
problematizao
aprofundamento
epistemolgico,
sociolgico
antropolgico, no sendo, contudo, esse o objeto do presente trabalho.

Busca-se, portanto,
sinalizar os distintos e conjugados
pertencimentos
expressados pelos entrevistados ao se referirem sua famlia, sua aldeia e ao grupo

tnico a que pertencem, na tentativa de explicitar elementos que possibilitem
compreender sua simultnea relao de pertena como acadmicos na universidade e
como membros da sua comunidade indgena.
Para tal, visando a melhor compreenso sobre o conceito de pertencimento
tnico-comunitrio, fez-se necessrio distinguir didaticamente as expresses dos
entrevistados acerca da sua pertena familiar das que se referem mais diretamente s
demais relaes de pertena ao seu grupo tnico e sua comunidade de origem.
Importante ressaltar que essa distino se apresenta apenas para efeito de
apresentao das anlises das entrevistas, uma vez compreendida que as relaes
familiares-tnico-comunitrias se apresentam embrenhadas e inseparveis para esses
sujeitos.
4.4.1 O pertencimento familiar
Todos os entrevistados ressaltaram que o apoio da sua famlia durante seu
processo formativo acadmico tem sido fundamental para garantir sua permanncia no
ensino superior. Caracterizam por famlia apoiadora do seu processo formativo os
cnjuges e filhos, quando casados, bem como os pais. Outrossim, ao serem
422
questionados sobre os incentivos mais significativos para permanncia de sua trajetria

acadmica, cinco dos sete entrevistados relatam que o maior incentivo recebido o da
famlia e o da comunidade, fundamentalmente do pai (caso da famlia Jacintho/Guarani)
e da me (caso da famlia Kuit Rodrigues/Kaingang e da famlia Silva/Guarani).
Nas manifestaes apresentadas pelos acadmicos sobre sua pertena e
vnculo familiar podem-se identificar trs importantes aspectos relatados: o apoio
permanente dos pais, a participao do cnjuge e dos filhos, e a importncia em residir
no mesmo espao com a famlia ou com os demais estudantes indgenas, sendo este
ltimo elemento refletido anteriormente neste trabalho. Acerca do apoio dos pais,
destacam-se os seguintes relatos:
Bom, minha me sempre est ligando: - E da, como esto saindo os estudos?
Esfora, esfora mesmo. No vai reprovar de ano! Sabe aquela cobrana? Eu
estou fazendo o mximo que eu posso, eu estou me esforando. Eles sempre
ligam e pergunta para ele [o irmo, J.R.S.]: - E da, como est indo, est bem
nos estudos? Estuda mesmo, no sei o qu... E minha me no tem estudo
nenhum. S que nessa parte de estudo, ela sempre influenciou a gente, desde
pequena. Nenhum filho dela fica fora da escola. Porque ela fala que no teve
oportunidade... (R.S.C.)
O incentivo que eles do de estar falando, mesmo, de estar cobrando, n?
isso a... (J.R.S.)
O incentivo que a gente teve mais, era da famlia. Minha me que sempre
falava que a gente tinha que estudar, que tinha de aproveitar essa
oportunidade. Eles sempre estavam incentivando com alimentos que no
primeiro ano a gente no tinha condies de estar comprando, porque a gente
tinha dois filhos naquela poca... Era mais incentivo da famlia e das
comunidades que a gente via que precisava mesmo. Eles queriam ter indgenas
formados para trabalhar com eles. [...] No primeiro ano a gente teve muita
dificuldade, mas mesmo assim, minha famlia me apoiou bastante, eu e meu
esposo, n? [...] Eles no tinham conhecimento nenhum, mas a gente sempre
falava para eles que... A gente no colocava o sofrimento que a gente estava
tendo na cidade de Ponta Grossa, porque no queria deixar eles preocupados.
Eles perguntavam para ns e a gente sempre falava que estava tudo bem. [...]
Iam. Meu pai ia, minha me tambm ia [visit-los na cidade]. [...] Eles
observavam, mas no queriam tocar no assunto. Eu percebia que eles no
queriam falar. Eu no sei por que eles no queriam falar. Eu penso assim, que
eles no queriam falar porque se eles fossem falar para ns, eles iam falar que
a gente tinha que voltar para a comunidade. Como eles estavam vendo que a
gente queria estudar e aprender mais, eles no tocavam no assunto, n? [...] A
famlia meu pai, minha me, que sempre mandavam os alimentos. (M.B.)
Desanimar no, mas ele [o pai]... Eu via muita preocupao nele, no rosto dele.
Ele me querendo me ajudar e no tinha condies. A, chegou um ponto que
ele tinha um carro, ele teve que vender o carro para me ajudar. Mas eu via no
423
rosto dele, a preocupao dele em querer me ajudar e, s vezes, no poder.

(E.R.J.)
ver os parentes, sabe? E a fora, a fora que eles do [choro]. Porque esto
contando, tambm que a gente volte pra l pra e ajude de verdade. [...] Quando
eu vou pra minha aldeia, visita direto, sabe? Todo o mundo vai em casa
conversar comigo, quer saber como que eu estou e dar apoio, mesmo. Apoio,
assim, de conversa pra gente no desanimar n? Porque, financeiramente, a
gente no consegue, difcil n? S que apoio moral, assim, a gente sempre
tem. (V.L.J.)
Constata-se o investimento afetivo, moral e econmico feito pelas famlias para

que seus filhos continuem estudando, expressado pelo permanente ou eventual auxlio
financeiro ou material, pelas cobranas e preocupaes sociais, dentre outras
manifestaes.
Conforme se explicita no relato de V.L.J., possvel identificar que esse apoio
familiar possa tambm estar associado s relaes de poder local na aldeia tendo em
vista a posio social e poltica a ser mantida ou almejada pela famlia ao possuir um de
seus descendentes na condio de universitrio e de futuro profissional. Esse aspecto
pode se evidenciar pela expectativa dos pais com o retorno do filho ou da filha j
graduado(a) na comunidade, pelo orgulho com o curso frequentado e a profisso
escolhida, principalmente quando vinculado a cursos de maior prestigio.
Para a famlia o orgulho. Ainda mais no curso que est fazendo, de poder,
sabe... O curso j chama ateno porque um mdico. E o mdico, eu acho
que ele consegue abrir as portas n? Se tiver vontade de trabalhar de verdade
mesmo, ele consegue. Ainda mais ndio n? Eu acho que o negcio correr
mesmo atrs das coisas e, apesar de que a gente ainda est gatinhando nesse
sentido a. Eu no sei ainda como correr atrs das coisas, de recursos, essas
coisas... Mas para eles, orgulho. (V.L.J.)
Paulino (2008) demonstra que possvel que os estudantes indgenas

universitrios componham um circuito privilegiado no interior das terras indgenas,
considerando o seu vnculo e pertencimento a famlias que ocupam lugar de destaque
na comunidade. Segundo o autor,
podemos afirmar que os estudantes que prestam o vestibular so minoria
dentro das comunidades indgenas, partindo do pressuposto de que a
concluso do Ensino Mdio j muito difcil para eles, pois como j dito no h
escolas deste tipo nas reas indgenas do Paran. Nas entrevistas com
estudantes (15) foi possvel constatar que parte do pblico indgena que
ingressa na universidade provm de famlias que ocupam lugar de destaque na
424
comunidade. [...] Portanto, em nove de 15 entrevistas foram citados

parentescos que julgamos significativos. Chamamos de vnculo de parentesco
significativo quando, na entrevista, este familiar (pai, me, irmo, irm, tio ou
tia) foi citado pelo estudante e considerado importante para a sua presena na
universidade. [...] Alm disso, indicar os vnculos familiares que alguns
estudantes tm nas aldeias importante para pensarmos em como poder se
dar a sua colocao nas estruturas (hierrquicas) de poder nas comunidades
depois de formados. (PAULINO, 2008, p. 80-81)
Importante destacar que essa aparente evidenciao se revela ainda carente de

aprofundamento e pesquisas especficas acerca dos perfis e das trajetrias escolares e
de vida dos estudantes indgenas universitrios. Contudo, a identificao desses
aspectos assinala e evidencia a importante definio do lugar social, poltico, cultural,
institucional e profissional que os estudantes indgenas ocupam e podem vir a ocupar
no conjunto das relaes construdas entre os povos Kaingang e Guarani, seja em cada
terra indgena no Paran ou em outros estados, bem como junto a outros grupos
tnicos no Brasil.
Destaca-se, excepcionalmente, o relato do acadmico L.V.S. que no faz
referncia ao apoio dos pais considerando sua condio de orfandade. Durante a
entrevista apresentou a narrativa sobre a morte de sua me e o desaparecimento de
seu pai quando de sua infncia, e o sofrimento vivenciado junto s famlias que o
adotaram. Ressalta durante sua narrativa que a ausncia da famlia e o sofrimento
vivido em sua trajetria de vida impulsionam sua busca pela superao pessoal329.
O acadmico conta com o importante apoio da esposa que, eventualmente, o
pressiona para retornar para a aldeia devido aos limites financeiros por ela vivenciados
para garantir o sustento dos filhos. O estudante reconhece sua capacidade
argumentativa para convenc-la nos momentos em que se sentia por ela pressionado.
329
Segundo relato do acadmico L.V.S.: O que eu passei, na verdade, para mim serviu como um incentivo, porque
eu me lembro, desde quando eu comecei levar a vida sozinho, entender que minha me tinha falecido e eu teria que,
na verdade, continuar minha vida sozinho, pela mo dos outros, passando de famlia em famlia. Passei, na verdade,
por umas dez famlias, mais ou menos [...] Sempre eu gostava de estudar. S que a me prejudicou, a famlia me
prejudicou muito porque eu no tinha pai, no tive pai. Eu fui obrigado, na verdade, a tocar um tempo, de 12 anos
para c, tocar minha vida sozinho. A eu tive que parar um tempo, fiquei oito anos sem estudar, s trabalhando na
roa. Eu no tinha como me manter para ir pra aula. [...] A eu vi que roa, essas coisas, no ia dar nada. Ento, eu
falei, nossa eu vou dar um jeito. S que a, chegou um dia que eu no agentei mais, eu no estava, na verdade, me
agentando mais trabalhar na roa, a eu procurei um jeito, vou estudar, vou tentar estudar. [...] Eu sempre tive essa
vontade de progredir na vida atravs do estudo. Eu via que a nica forma de eu adquirir mais conhecimentos era
estudando. Ento, sempre eu focalizei mais no estudo para ver se eu conseguia chegar a algum lugar. [...] Cada
concluso, para mim, fica na histria, porque uma vitria a mais que eu consigo frente aos problemas que eu tenho
enfrentado.
425
Ressalta que a falta de recursos financeiros devido ao reduzido valor da bolsa auxlio
reduz a frequncia de suas visitas aldeia e famlia, provocando maior tenso
conjugal.
Ento, isso gera sempre gera uma conversa sobre isso. S que a, eu falo para
ela por que, quais so os meus objetivos que eu esteja aqui, n? A gente senta,
conversa. A gente tira a, um tempo l, a gente senta numa mesa e conversa
sobre o assunto. Eu a chamo para conversar sobre isso. A, quantas vezes ela
j no falou para eu desistir. Ento, a, eu sento, converso com ela, tudo. Ela
fala para mim: - Bom, se voc tivesse aqui, talvez voc estava trabalhando em
alguma coisa. Ela quer que eu v trabalhar na escola. Mas eu, como eu s
tenho o Magistrio, eu falei: - Ainda no estou bem preparado. J trabalhei com
educao, mas eu quero concluir a faculdade. A, eu trabalho mais tranqilo,
porque, a, eu vou ter uma estrutura melhor. Bom, ento eu falei para ela: - Eu
vou investir nos meus estudos, l, porque eu vou chegar aqui e vou ser um
profissional conhecido, um profissional respeitado. (L.V.S.)
Assim como para o referido entrevistado, os demais estudantes indgenas

casados330, alm do apoio dos pais, ressaltaram tambm o apoio e a participao do
cnjuge e dos filhos para que pudessem permanecer na condio de acadmicos.
No primeiro ano, quando eu comecei a ir para a faculdade, a gente fazia uma
escala. Ele estudava integral e a aula dele terminava s seis horas, e ele tinha
que estar em casa s cinco e meia. E quando ele chegava s cinco e meia, seis
horas eu tinha que sair. s vezes quando ele tinha um trabalho pra fazer
noite, eu deixava de ir para a Universidade para ficar com ele. A gente fazia
troca, assim, para ficar com as crianas. A gente at trouxe uma prima minha
para ficar com as minhas crianas, mas ela no se adaptou com o lugar, que
tambm era diferente. Ela acabou voltando e a gente fazia essa troca para ficar
com eles. [...] Deixei meu estgio, que era estgio remunerado da Prefeitura
para ficar com eles. Eu tive que pedir a conta para ficar com eles. Era mais
difcil deixar eles sozinhos em casa331. (M.B.)
At hoje, meu marido tem dificuldade de estudar porque agora, ele passou para
a UEL e mesmo assim ficou mais difcil para ele, porque alm de ser perto, ele
muito apegado com a famlia, com os filhos principalmente, e sempre nos
finais de semana ele est voltando para casa. Quando chega o comeo da
semana que tem que voltar, j fica meio triste de deixar ns l. E eu falo para
ele que aqui diferente; aqui a gente pode deixar a criana com as avs deles,
que est sempre na comunidade e ela tambm sempre fala para ns qualquer
coisa, que para ns contarmos com ela. Ns indgenas somos muito
apegados com a famlia. A gente deixa os filhos l, porque tambm trabalho,
dou curso de linguagem do Kaingang em Faxinal do Cu. A gente fica mais
330
Conforme descrito anteriormente, dos sete entrevistados, quatro so casados (R.S.C., L.V.S., I.B.R. e M.B.) e trs
so solteiros (V.L.J., E.R.J. e J.R.S.). A mdia de filhos dos entrevistados casados de trs a quatro filhos. Dos
quatro casados, trs residem com seus filhos e cnjuges e apenas L.V.S. reside distante da famlia. Dos quatro
casados, dois dos cnjuges tambm so estudantes indgenas universitrios (I.B.R.e M.B.).
331
Relato da entrevistada M.B. ao referir-se ao perodo em que estudava na UEPG, antes de formar-se e assumir
seu trabalho na Terra Indgena do Apucaraninha.
426
tranqila porque eles esto na reserva. L eles passeiam, ficam com a av

deles, com as tias, que so bem apegadas a eles. Eu trabalho na escola
tambm, mas eu fico mais em Faxinal do Cu do que na escola. [...] Ele desistiu
da UEPG porque ele no queria que a gente se separasse. Eu falei para ele
ficar aqui j que ele estava quase chegando ao final, mas ele no quis mesmo.
Ele achava difcil tambm se encontrar em Londrina ou ir at Ponta Grossa, e
332
eu no podia ir porque tinha meu trabalho. A ele preferiu ir junto com ns .
(M.B., grifo nosso)
Observa-se, segundo relato da acadmica, a afirmao da caracterstica

indgena de apego famlia e o apoio recebido de seus pais para sua manuteno e a
da sua famlia na cidade pelo fornecimento de alimentos, principalmente nos perodos
de atraso das bolsas. Ressalta tambm a transferncia acadmica de seu esposo,
igualmente estudante indgena da UEPG, para a UEL, tendo que recomear o curso
devido s dificuldades de equivalncia curricular, para no ficar distante da famlia.
Relata a sua cotidiana desmotivao em retornar para as aulas na UEL, tendo que ficar
distante da famlia que reside na Terra Indgena do Apucaraninha.
Constata-se que a convivncia dos estudantes indgenas com o cnjuge e com os
filhos fundamental para a garantia do seu pertencimento tnico e do seu
pertencimento e permanncia na universidade, principalmente quando no possuem
condies de se deslocar diariamente para as aulas (quando residem na aldeia) ou de
se deslocar com frequncia aldeia (quando residem na cidade). Ressaltam que as
dificuldades em compatibilizar os cuidados e a ateno famlia com as exigncias do
curso, haja vista os limites na formao escolar de alguns estudantes e os limites
financeiros, podem compor os motivos da baixa frequncia e evaso no ensino
superior.
Esse aspecto evidencia que a poltica pblica de aes afirmativas, no caso dos
indgenas, cega e surda para as questes relativas identidade de pertencimento
identitrio. Assim, os permite entrar na Universidade, mas, de processo e de sada os
toma como no ndios, miserveis e marginalizveis. Sua sobrevivncia depender da
condio de resilincia pessoal e familiar. (BAIBICH-FARIA, 2009, encontro de
orientao no publicado).
332
Relato da entrevistada M.B. ao referir-se ao perodo em que passou a residir na Terra Indgena do Apucaraninha
e em que seu esposo matricula-se e passa a estudar na UEL.
427
Para retratar essas situaes, a entrevistada V.L.J. descreve o caso de duas

estudantes indgenas que pensam em transferir-se de universidade e mudar de curso
para conseguir compatibilizar sua dinmica conjugal e materna, ou porque residem
distante dos filhos e vivenciam situaes de baixa frequncia destes na escola,
recebendo crticas dos parentes sobre isso, ou porque h problemas de adaptao das
crianas na cidade, ou porque esses motivos passam a associar-se s dificuldades no
desempenho acadmico.
, teve casos de... porque tm os casados tambm que vo estudar e, de
repente, a famlia deles est passando por alguma necessidade e a, os filhos,
n, a, eles resolvem ficar pra ajudar. [...] porque da, eles no conseguem
voltar porque eles esto sabendo que a famlia dele est passando apuro,
necessidade, filho doente, n? Ah, t, tem a L.. Foi por causa de filhos tambm.
Um pouco por causa das notas que estavam muito baixas, e s que, as
crianas, tambm, no conseguiram ficar longe dela. [...] Mas eu acho que se
falavam, era mais por causa das crianas, de estarem sozinhas... Porque, o que
eu fiquei sabendo , a me dela quem me contou, que as crianas sentiam falta
e o que que eles faziam? Eles pegavam o nibus pra ir pra aula, mas eles no
entravam na sala. S faziam de conta que iam. Da, l eles saam e ficavam
para fora da escola. A, quando dava hora de voltar, pegava o nibus e vinha.
Da que descobriu que no estavam freqentando as aulas. Ento, da, eu acho
que por causa disso, pesa um pouco. Mas no a comunidade. Eu acho que
alguns parentes [que comentaram e acusaram a ausncia da estudante].
(V.L.G.)
A, tem a M., que tambm faz Medicina em Maring. S que agora est pedindo
transferncia para c, por causa dos filhos e, se eu no me engano, vai trocar
de curso tambm, porque no est dando conta. (V.L.G.)
Os relatos mostram a importncia da presena dos filhos junto aos estudantes

indgenas, garantindo condies objetivas e subjetivas para que possam permanecer
estudando sem preocupaes sobre como, com quem e onde eles estaro. Tambm
revelam ser a ausncia e(ou) a distncia dos filhos e da famlia como possivelmente
uma das causas motivadoras da desistncia de muitos dos estudantes indgenas
aprovados e matriculados, conforme relata com tristeza a entrevistada M.B.
Olha, a gente ficava assim triste n? Mas a gente tambm entendia o lado
deles. Ao mesmo tempo a gente ficava triste com isso. Acaba entendendo o
porqu dessa desistncia. E ns ali estvamos eu, meu esposo e os dois filhos
e talvez seja por isso que eu consegui ir at o final. J eles estavam ss, sem a
famlia deles.
428
Para tal, obviedade se apresenta diante da necessria condio material e

financeira para que os estudantes indgenas possam residir na cidade com seus filhos
ou mesmo, garantindo condies econmicas para sustent-los na aldeia, conforme
explicita o entrevistado L.V.S., este, sem contar com nenhum outro apoio familiar que
no seja o da esposa. A constatao explicitada anteriormente neste trabalho de que
o valor da bolsa auxlio mensal por eles recebida insuficiente para a manuteno dos
filhos na cidade ou mesmo na terra indgena.
A desconsiderao do poder pblico e das IES quanto a esse tipo de situao
demonstra-se perversa. Todo e qualquer material pedaggico publicado pelos governos
federal, estaduais e municipais, certamente, no discurso prescreve a relao pais e
filhos como base das estruturas emocionais e, em consequncia, sociais que este tipo
de apartamento produz. Cabe, sem sombra de dvida, questionar com veemncia a
lacuna observada neste trabalho no que tange s polticas de vagas suplementares
para indgenas sem tomar em conta sua condio de inteireza (BAIBICH-FARIA, 2009,
Observa-se, desta forma, a exceo que se referencia pelos estudantes que
possuem o benefcio de moradia estudantil, como no caso dos acadmicos da UEM,
conforme relata anteriormente a entrevistada R.S.C.:
Contribui, porque eu fico pensando que eu estou na reserva indgena [ao fazer
referncia moradia com outros estudantes indgenas no Centro Cultural, em
Maring]. As crianas tm um espao pra brincar. Eu acho que se eu tivesse l
pra cima [no centro da cidade] seria mais difcil... [...] Ento, aqui, melhor pra
estudar, tem um que bem quietinho, a crianada fica brincando vontade.
Verificam-se tambm nas falas de M.B. e de I.B.R., as positividades e as

dificuldades do cnjuge que tambm estudante universitrio, uma vez que
compreende e participa da dinmica acadmica na universidade, mas tambm restringe
as condies de ateno e cuidado aos filhos, visto que ambos tm que dividir esta
responsabilidade com as demais exigncias do curso. Os entrevistados relatam as
alternativas encontradas para o cuidado com os filhos seja pelo envolvimento dos
parentes (alguns que passam a residir com os estudantes na cidade), seja pelo apoio
dos demais estudantes indgenas, dos horrios nos quais os casais fazem rodzio, em
429
lev-los juntos para a sala de aula, e tambm de deixar de participar de projetos

acadmicos de pesquisa ou de extenso.
J levei minha filha na sala de aula, uma vez, fazendo prova, levei meu filho, ia
comigo, pequeno. Ento, so coisas, assim, para eles [os estudantes no
indgenas] verem que uma coisa, assim, mais da cultura, mesmo, de estar
prximo... Para eles verem o formato que era, uma cultura diferente da deles,
que no deixa em creche. Eu nunca deixei meus filhos em creche. No porque
eu no acredito, mas so coisas assim, que pra mim ... Eu sou um pouco bem
mais reservado, n? E levava, n, porque da, a C. [esposa] estudava e eu
tinha... (I.B.R.)333
Mesmo no recebendo apoio institucional especfico para moradia estudantil, as

entrevistadas E.R.J. e V.L.J. destacam a importncia de residir com os irmos e com os
pais em Londrina. Antes vinda dos pais para residirem na cidade, conta que residia
com os irmos, tambm estudantes indgenas na UEL, sendo fundamental este
convvio, explicitado e analisado anteriormente neste trabalho.
Considera-se, dessa forma, que as relaes familiares sustentam a identidade e o
pertencimento do indgena como acadmico universitrio, assim como a sua
permanncia na universidade fundamenta-se pelas expectativas, necessidades e pelas
relaes de poder existentes na sua comunidade e grupo tnico de origem. Ao
abordarem esta questo, muito presente nas Universidades Pblicas que desenvolvem
polticas afirmativas aos povos indgenas, Lima e Barroso-Hoffmann (2007, p.23)
afirmam que,
A complexidade da temtica se expressou pelo fato de no ser possvel
equacionar o pertencimento tnico hoje somente moradia nas aldeias,
registrando-se em nmero cada vez maior os casos de indivduos indgenas
que se deslocam para as cidades sem perder seus laos, mantendo-se
conectados s redes de parentela e organizao social de suas comunidades
de origem. Isso sem falar de verdadeiras cidades indgenas que se vm
formando hoje em algumas regies do pas, particularmente na Amaznia.
Imprescindvel, assim, analisar as formas de pertencimento tnico-comunitrio

mantidas e desenvolvidas por esses sujeitos, como significativo elemento de
sustentao e garantia de sua permanncia no ensino superior.
333
Relato j apresentado anteriormente, contudo, fundamental sua rplica para caracterizar e fundamentar a
situao e o argumento ora apresentado.
430
4.4.2 O pertencimento tnico-comunitrio

Como destacado anteriormente, no presente trabalho no se pretende fazer o
aprofundamento da complexidade conceitual a que remete a noo de pertencimento
tnico-comunitrio, bem como do conceito de comunidade indgena a ela associado.
Contudo, faz-se importante ressaltar trs aspectos que contribuem para a definio e
compreenso desta terminologia neste trabalho.
Um primeiro aspecto refere-se utilizao desta expresso pelos entrevistados
ao mencionarem a terra indgena a que pertencem, ainda que todos eles tenham a
cidade como espao de residncia enquanto frequentam o curso escolhido.
Esta referncia comunidade tambm se apresenta articulada ao lugar onde
residem seus pais e parentes. Interessante observar que durante as entrevistas,
apenas dois estudantes Kaingang (I.B.R. e M.B., sendo ambos vinculados mesma
famlia) ampliam sua referncia territorial para alm da terra indgena de onde eles e
seus pais residem, referindo-se s demais terras indgenas habitadas pelos Kaingang
como parte de seu conceito de comunidade. Importante destacar que, de todos os
entrevistados, ambos foram os nicos que j habitaram outras terras indgenas, seja
acompanhando seus pais (I.B.R.), seja acompanhando seu esposo (M.B.).
Os demais estudantes indgenas entrevistados residiram na mesma terra
indgena desde que nasceram, sendo que dois entrevistados Guarani (os irmos R.S.C.
e J.R.S.) saram da terra indgena para morar na cidade e depois retornaram para a
mesma aldeia, e o entrevistado Kaingang (L.V.S.) residiu alguns anos fora da terra
indgena para trabalhar em lavouras de cana-de-acar.
Um segundo aspecto refere-se compreenso de comunidade indgena como
um espao de convivncia, de dualidades, reciprocidades, conflitos, alianas, simetrias
e assimetrias que envolvem os sistemas de parentesco que as compem, constitudo,
fundamentalmente, de faces do mesmo grupo tnico envolvendo os sujeitos e
grupos que residem h muito tempo na terra indgena e os que se deslocam com
frequncia entre as aldeias, no mesmo estado ou nos diferentes estados do pas e
que tambm se relacionam historicamente com outros grupos tnicos e com as
431
Um terceiro aspecto observado nos relatos dos entrevistados remete a uma

noo mais ampliada de comunidade indgena considerando as situaes e os
fenmenos de deslocamento e emigraes de membros das terras indgenas para a
cidade, tanto para moradia temporria (em situaes de trabalho e de estudo, como o
caso dos estudantes indgenas), como para moradia em carter mais permanente (de
forma aldeada ou no). Cardoso de Oliveira (2006, p.55) provoca e fundamenta esse
debate evidenciando a questo da identidade tnica (mediada pelo conceito de moral
do reconhecimento) dos sujeitos indgenas residentes na cidade evidenciando que,
Esclarea-se, que a idia de comunidade no se esgota no territrio tnico, mas
se estende a membros dessas mesmas comunidades que emigraram para as
cidades. Neste sentido, o ndio urbano, na proporo em que invoca sua
identidade tnica, to ndio quanto o morador do territrio indgena.
Entende-se que esse debate de significativa complexidade, compreendendo de

fundamental e prioritria importncia sua assuno pelos prprios grupos tnicos
envolvidos. Nessa tese ele se inspira dada a constatao de duas situaes de no
reconhecimento de candidatos indgenas nos vestibulares especficos (em sua II edio
pela UEL, em 2003, e em sua VI edio pela UFPR, em 2007), sendo narrados
anteriormente. Interessante ressaltar que os registros apresentados e analisados
acerca dessas duas ocorrncias fazem referncia a candidatos e estudantes
pertencentes Terra Indgena do Laranjinha, vinculados mesma famlia, podendo vir
a constituir-se em fenmeno e objeto de investigao acadmica mais aprofundada.
Considerando tambm a experincia do pesquisador junto a algumas edies
dos vestibulares especficos, pode-se tambm observar a existncia de outras
situaes semelhantes as quais foram informamente discutidas pelos acadmicos
indgenas e por membros das IES estaduais, no havendo registros formais e
sistematizados, tampouco um debate acadmico acerca desta temtica. Observa-se
ainda a complexidade desse debate para os caciques e lideranas indgenas uma vez
que possa envolver situaes de tenso diante dos faccionalismos internos nas terras
indgenas, conforme narrado anteriormente (ocorrida na VI edio do vestibular
especfico, na UFPR, em 2007).
432
Apesar de no haver registros sobre esse debate pelas IES estaduais do Paran
e pelos prprios indgenas, cumpre destacar que as situaes identitrias e de
reconhecimento tnico referidas, constam no histrico do Vestibular dos Povos
Indgenas do Paran, podendo remeter associao de um conceito mais amplo de
comunidade.
Tendo em vista os aspectos explicitados, as comunidades indgenas so
compreendidas neste trabalho em permanente e histrica relao e interao com as
diferentes sociedades que as cercam e as interconectam, influenciando-as e sendo por
elas influenciadas dependendo da capacidade de organizao, resistncia e resilincia
dos sujeitos que as constituem, bem como dos interesses econmicos e polticos
envolvidos em determinado local e contexto.
Esse entendimento tem possibilitado a problematizao e a crtica da
essencializada imagem da comunidade indgena, comumente evidenciada de forma
homognea e idealizada, estvel, atemporal e isenta de relaes histricas de poder,
de conflito, de contradies, de interaes e interconexes sociais, bem como imune s
influncias
determinaes
econmicas,
sociais
culturais
do
capitalismo
(SCHNEIDER, 1995; WOLF, 1957 apud FELDMAN-BIANCO e RIBEIRO, 2003).

Nas comunidades indgenas, em sua dimenso local ou tnico-territorial,
portanto, se relacionam sujeitos, vinculados a grupos ou faces os quais esto
inseridos na malha de relaes locais e nacionais, sendo atores e ao mesmo tempo
expresso dos processos histricos e socialmente construdos.
Essa compreenso compe a interpretao antropolgica de Eric R. Wolf que
evidencia a importante e histrica relao entre o desigual desenvolvimento do sistema
capitalista em diversas regies do mundo e as expresses culturais e realidades de
diferentes grupos e comunidades locais, articuladas sobre amplos campos de conexes
culturais e sociais, como parte da mesma totalidade. Segundo Feldman-Bianco e
Ribeiro (2003), a influncia do pensamento de Eric R. Wolf notvel, em especial, no
que concerne substituio de conceitos antropolgicos estticos por modelos
processuais que possibilitam o entendimento do fluxo das relaes sociais334.
334
Eric R. Wolf caracteriza, ele prprio, a centralidade de suas idias ao relembrar a influncia do pensamento de
Norbert Elias, que: um dia, um certo prof. Elias, desenhando linhas e cruzes num papel sujo que servia de quadro
negro, falou sobre como uma pessoa nasce no mundo, no como um indivduo primitivo e isolado, mas como um
433
Ao advogar a necessidade de se pensar a cultura em termos menos

essencialistas e mais relacionais, Wolf (2003d) expe sua crtica ao conceito romntico,
homogneo e atemporal de cultura, utilizado comumente pelos antroplogos,
entendendo-o de reduzida valia para identificao e anlise das estruturas de poder nas
diferentes sociedades, explicitando que o poder que permite s pessoas reivindicar o
que elas so e o que controlam (WOLF, 2003c; YENGOYAN, 2001).
Outrossim, ao compreender a sociedade organizada nacionalmente como uma
malha de relaes entre atores das instituies nacionais e aqueles das comunidades
locais, Eric R. Wolf evidencia a existncia de sujeitos intermedirios335, ou seja,
indivduos capazes de atuar em termos de expectativas tanto orientadas para a
comunidade quanto para a nao [...] controlam as articulaes ou sinapses cruciais
das relaes que ligam o sistema local ao todo mais amplo (WOLF, 1956 apud
FELDMAN-BIANCO e RIBEIRO, 2003, p 29).
Ao interpretar o pensamento de Wolf, os autores Feldman-Bianco e Ribeiro
(2003, p.29) acrescentam:
Nesse jogo de tenses e contradies entre detentores do poder em nvel
nacional e local [...] essa posio de intermedirio constitui uma instncia de
poder que pode facilitar a mobilidade social desses indivduos e que pode ser
utilizado tanto em prol de benefcios pessoais quanto para atender a sua
comunidade ou, ainda, a interesses externos.
Ao reconhecer e atuao desses sujeitos em potencial fronteira entre universos

sociais e culturais distintos (na relao entre o local e o nacional, entre a aldeia
indgena e a cidade, entre os conhecimentos acadmicos e os saberes tradicionais,
entre grupos tnicos diferentes, dentre outros), se evidencia primeiro, que tais fronteiras
existem e persistem apesar do fluxo de pessoas que as atravessam. Segundo Barth
(1998, p.188), ao tratar do carter das fronteiras tnicas,
as distines de categorias tnicas no dependem de uma ausncia de
mobilidade, contato e informao. Mas acarretam processos sociais de
nexo em uma rede social. Era uma idia simples, mas mudou minha forma de pensar sobre fenmenos sociais.
(WOLF, 1977, p.30 apud FELDMAN-BIANCO e RIBEIRO, 2003, p.26-27)
335
Segundo Feldman-Bianco e Ribeiro (2003, p.29) a palavra intermedirio uma traduo do ingls broker que
tambm significa corretor. Certamente, a idia de corretagem deixa ver mais claramente os benefcios passveis de
serem acumulados pela intermediao enquanto prtica social.
434
excluso e de incorporao pelos quais categorias discretas so mantidas,

apesar das transformaes na participao e na pertena no decorrer de
histrias de vidas individuais [...] descobre-se que relaes sociais estveis,
persistentes e muitas vezes de uma importncia vital, so mantidas atravs
dessas fronteiras e so frequentemente baseadas precisamente nos estatutos
tnicos dicotomizados [...] as diferenas culturais podem permanecer apesar do
contato inter-tnico e da interdependncia dos grupos.
Nessa lgica, os processos de escolarizao formal, seja na escola (no nvel da

educao bsica dentro ou fora da terra indgena), seja na universidade (no nvel do
ensino superior), so potenciais espaos em que as fronteiras tnicas e sociais se
manifestam, provocando os sujeitos indgenas a se reconhecem enredados e
implicados ao seu universo tnico-cultural e a reconhecerem as diferenas dos outros,
na relao direta e intercambiada com eles.
Associado a esse pensamento, Cavalcante (2009, p.110-113) defende o
necessrio rompimento da noo que vem orientando a construo da educao
escolar indgena na Amrica Latina a qual concebe a educao intercultural como
instrumento de incluso das minorias e de atribuio de poder s populaes que
esto s margens da cultura dominante (COLLET, 2003, p.123). Fundamenta-se em
Barth (2000, p.56) para evidenciar a forma extrema da posio de minoria
historicamente incorporada pelos grupos tnicos e muito presente nos discursos
oficiais, definindo o seu lugar nas margens, ou, de outra forma, no lugar das periferias.
Outrossim, o autor explicita que o ponto de partida para a construo de
processo de emancipao dos povos indgenas nasce exatamente no momento em que
percebem as diferenas inenerentes entre o conhecimento no indgena do
conhecimento indgena (CAVALCANTE, 2009, p.110).
Ao assinalar os espaos escolares (dentre eles, a escola indgena) como
espaos do contato, os quais possibilitam a emergncia das diferenas intertnicas,
bem como a troca e a reinveno de tcnicas e conhecimentos provenientes de
diferentes tradies, Tassinari (2001, p.65) tambm afirma que,
A escola tambm borra fronteiras quando estimula o fluxo de jovens
estudantes para as cidades vizinhas, em busca de maior escolarizao, e ali
forma enfermeiros, tcnicos agrcolas, professores, que no raro retornam s
aldeias com o discurso de valorizao da cultura. A escola tambm permite o
fluxo de conhecimentos, como mencionado acima, numa direo radicalmente
quela do trabalho antropolgico. So os ndios que perguntam, so os ndios
435
que aprendem tcnicas e ouvem histrias, para interpret-las e utiliz-las de

formas variadas. Trata-se, indiscutivelmente, de um espao de fluxo e troca de
saber, mesmo quando ensina s crianas, de forma muito fechada e limitada,
que so ndias, que seu modo de vida corresponde a uma cultura e a uma
tradio que precisa ser preservada, o que vai contra a sua curiosidade por
conhecer outros modos de vida e outras culturas.
Ao considerar a escola indgena dentre outros espaos escolares como uma

porta aberta para outras tradies de conhecimento, nem totalmente alheia e nem
completamente inserida na cultura e no modo de vida indgena, a autora a compreende
como espaos de fronteiras, entendidos como espaos de trnsito, articulao e troca
de conhecimentos, assim como espaos de incompreenses e de redefinies
identitrias dos grupos envolvidos nesse processo, ndios e no ndios. (TASSINARI,
2001, p.50)
Neste sentido, Cavalcante (2009, p.111) demonstra a importncia da escola em
desenvolver um significativo esforo de manuteno das fronteiras tnicas e de
traduo intercultural entre os conhecimentos produzidos pelas, com e entre as
sociedades indgenas e no indgenas, no permitindo que a lgica de um grupo dito
minoritrio seja subsumida pela lgica do pretenso grupo majoritrio.
Aporta-se no conceito de zona de contato de Boaventura Souza Santos (2001)
para demonstrar os movimentos de reiveno da experincia escolar entre os povos
indgenas como base do processo de acesso cidadania cultural por eles, e de
manuteno das fronteiras tnicas existentes. Esse processo deve implicar na escola, a
garantia de relaes no destrutivas por meio da visibilidade de realidades ausentes
por via do silenciamento, da supresso e da marginalizao, isto , as realidades que
so ativamente produzidas como no existentes (SOUZA SANTOS, 2001, p.20).
Assinala-se, dessa forma, a compreenso que este trabalho denota ao
reconhecer os estudantes indgenas universitrios como sujeitos dos processos de
escolarizao por eles vivenciados nas escolas indgenas (ou nas escolas em terras
indgenas) e atualmente nas Instituies de Ensino Superior que frequentam, e de sua
potencial capacidade de estabelecer intercmbios, nexos, pertencimentos e mediaes
que permitem o trnsito entre mundos diferentes das comunidades indgenas, da
universidade e das cidades.
436
O recente fenmeno de ingresso diferenciado de indgenas no ensino superior,

sua consequente formao acadmica e apropriao de conhecimentos conceituais e
tcnico-profissionais provocam a reflexo sobre qual universo e espao de atuao
esses sujeitos vm conquistando junto s comunidades indgenas.
Um dos elementos mais significativos identificados na anlise das entrevistas
refere-se s perguntas que comumente so feitas aos estudantes indgenas
universitrios, bem como s Instituies de Ensino Superior: para que garantir ingresso
e permanncia diferenciados e especficos para os povos indgenas? Para que uma
poltica pblica de ensino superior voltada aos interesses e especificidades dos povos
indgenas? Por que a escolha deste ou daquele curso pelos indgenas e quem a faz: o
candidato ou a sua comunidade? possvel que um estudante indgena que venha a
estudar na universidade e no meio urbano, no queira retornar sua comunidade?
Como atuar profissionalmente na comunidade? Cada uma dessas questes pode
inspirar novos estudos e pesquisas, gerando novas inquietaes e inovadoras teses.
Como afirma Jonia Wapichana (2007, p.53-54), membro do Conselho Indgena
de Roraima (CIR):
Agora j se requer um novo pensamento em relao a outros cursos que
venham beneficiar as prprias comunidades, alm dos cursos de professores. O
que vai ajudar a proteger os direitos das comunidades indgenas? Ser a
agronomia? Ser a medicina? Ser a engenharia? Ser o direito? Este um
pensamento que as comunidades tambm tm, porque elas precisam trabalhar
nas suas terras indgenas. Estas terras esto sendo regularizadas. Apesar da
morosidade, um dia os territrios sero reconhecidos oficialmente. E como
sero trabalhadas essas terras e por quem? Para que queremos nos qualificar?
Por que as comunidades indgenas esto indicando os seus jovens para
fazerem Ensino Mdio, para entrarem na universidade? Porque querem
trabalhar a terra e ter a sua gesto. Desejam passar a executar suas prprias
polticas em seus territrios e insistem nisso. Um dia, os povos indgenas
estaro realmente gerindo os seus territrios de forma a desenvolverem os seus
projetos.
A manifestao da autora e as questes levantadas para esta reflexo possuem

na sua essncia problematizadora o sentido e o significado que o ensino superior pode
vir a ter para um grupo tnico, para uma comunidade indgena local, para uma famlia,
bem como para o sujeito estudante indgena universitrio que faz o seu percurso
acadmico-formativo. Constata-se que a permanente vinculao, expectativa e tenso
437
entre o sujeito estudante indgena e seu povo, sua comunidade e famlia, pode ser a
base fundamentadora de seu pertencimento tnico-comunitrio.
Diante desses significativos e essenciais questionamentos muitos deles sem
respostas e posicionamentos definidos e sistematizados pelos diversos povos
indgenas no Brasil, dada a inediticidade recente das aes e demandas para o ensino
superior e diante dos relatos dos entrevistados, foram constatados trs elementos
fundamentais que podem caracterizar e contribuir para a compreenso da expresso
denominada neste trabalho como pertencimento tnico-comunitrio:
a participao da comunidade de origem no ingresso e permanncia dos estudantes
indgenas na universidade;
a insero e envolvimento dos estudantes indgenas universitrios no circuito de
trabalho indgena intra ou interaldeias durante e(ou) aps a concluso do curso;
o sentimento de estrangeirismo existente entre os estudantes indgenas e sua
Inspiram refletir sobre a permanente relao dos estudantes indgenas, assim
como de suas famlias e comunidades, escolha e permanncia da rea profissional e
do curso seja: no ato de inscrio do vestibular especfico; ao longo do seu processo
acadmico-formativo; pelas intenes de atuao profissional no interior de sua terra
indgena de pertena ou em outras terras indgenas, ou mesmo fora da aldeia; seja
pelas tenses e pelos estranhamentos recprocos que podem compor a trilha formativa
desses sujeitos.
A articulao analtica de cada um desses trs elementos, bem como a relao
entre eles, pode potencializar a compreenso sobre os pertencimentos tnicocomunitrios, dimenso fundamental para as polticas pblicas de ingresso e
permanncia dos estudantes indgenas no ensino superior.
4.4.2.1 Participao da comunidade no ingresso e permanncia dos estudantes
indgenas na universidade
Este primeiro elemento para anlise dos pertencimentos tnico-comunitrios dos
acadmicos indgenas refere-se ao processo de escolha do curso pretendido pelo
438
candidato indgena, por ele prprio ou por influncia de sua famlia ou de sua
comunidade por intermdio do cacique ou das demais lideranas. Tambm, aos
processos que envolvem a permanncia dos referidos estudantes na universidade e no
meio urbano, muitos deles j caracterizados e analisados ao tratar dos pertencimentos
acadmicos, nesta tese.
Constatou-se que a escolha do curso e da universidade pode apresentar a inicial
mediao entre as expectativas pessoais do candidato indgena e das comunidades
indgenas, por meio de seus diversos membros inclusive dos pais e familiares dos
potenciais estudantes.
Conforme destacado anteriormente, o Vestibular dos Povos Indgenas do
Paran prev como um dos requisitos para a inscrio dos seus candidatos que eles
apresentem uma Declarao assinada pelo Cacique e pelo Chefe de Posto Indgena
local, comprovando o mnimo de 02 anos de residncia do candidato no estado do
Paran336. Desde o ano de 2007, este documento passou a ser chamado de Carta
de Recomendao, devendo ser assinada pelo cacique da comunidade qual
pertence o candidato, sem determinar qual o tempo de moradia dele na terra
indgena, nela constando a sua etnia indgena.
Importante destacar que esse primeiro elemento de anlise sobre o
pertencimento tnico-comunitrio est intimamente ligado ao segundo, uma vez que
uma das influncias possveis e destacadas pelos entrevistados para a escolha do
curso refere-se s possibilidades de oferta de trabalho nas comunidades aps a sua
concluso, articuladas s necessidades sociais das comunidades e ao posterior aceite
de sua atuao pelo cacique e lideranas337. Ressalta-se que os profissionais indgenas
e no indgenas que passam a atuar em terras indgenas tambm demandam a
aceitao e o respaldo das autoridades indgenas locais, estas, constitudas pelos
sistemas de parentesco prprios de cada grupo tnico e em cada terra indgena.
Ao refletirem sobre a lgica de apresentao dos candidatos indgenas ao ensino
superior, reconhecendo-os como portadores da coletividade signatria, e ao criticarem
336
Ver: inciso V, do pargrafo 3, do artigo 6 da Resoluo Conjunta 035/2001 que regulamenta o referido vestibular
especfico.
337
Tommasino e Fernandes (2009) evidenciam que entre os Kaingang (alm do cacique e do vice-cacique), os
membros da liderana so indivduos que cumprem as funes especficas, ora relacionadas ao controle social
(chamados de "soldados", "cabos", "sargentos"), ora relacionadas aos processos de tomada de deciso (chamados
de capites e conselheiros) estes so termos utilizados pelos prprios ndios.
439
os que compreendem este procedimento como matria de poltica e que no

universal, Lima e Barroso-Hoffmann (2007, p.20) afirmam:
Afinal, a importncia do parentesco entre os povos indgenas amplamente
reconhecida e, c entre ns, na sociedade brasileira (mutatis mutandis),
tambm. [...] Demonstra-se mais uma vez o desconhecimento dos circuitos de
poder prprios s coletividades indgenas, suas tradies e usos, o desrespeito
aos modos de ser diferenciados dos nossos, esquecendo-se de que o que se
percebe pela tica dos valores democrticos, para uns, pode ser a quebra dos
esquemas de solidariedade e reciprocidade, para outros.
Gersem dos Santos Luciano (2006) tambm reflete sobre os processos de

seleo para o acesso dos estudantes indgenas nas universidades. Como debatido
anteriormente nesta tese, ao se refletir sobre aspectos das aes afirmativas aos povos
indgenas, o autor argumenta sobre as especificidades dos processos de identificao
dos ndios para candidatar-se s vagas do ensino superior e sua orgnica vinculao
aos interesses de sua coletividade.
Nosso entendimento de que, no caso particular dos povos indgenas, a
definio de critrios de identificao passa pela concepo que se tem dos
processos educativos desenvolvidos por eles. A formao escolar entendida
como um interesse e um propsito pessoal, coletivo ou articulado? [...] Mas
considerarmos que possvel e legtimo trabalhar a educao escolar em todos
os nveis e modalidades de ensino como estratgia de um projeto sociopoltico
do qual o indivduo parte orgnica, como nos parece que deveria ser, os
critrios fsicos e a correspondente autodeclarao tornam-se inadequados.
Neste caso, as coletividades (aldeias, comunidades, povos e organizaes
indgenas) deveriam ser as referncias para a identificao dos estudantes,
com toda a complexidade que isso implica. Interessante neste caso que no
so os no ndios (mesmo com representao indgena) que decidem pelos
ndios, mas os prprios ndios. (LUCIANO, 2006, p.166-167)
Do mesmo modo, ao debater sobre as experincias de ensino superior aos

povos indgenas no Brasil, Cunha (2007, p.100) reconhece a dimenso da coletividade
nos processos de indicao dos cursos e de ingresso dos estudantes indgenas,
particularmente do papel das lideranas indgenas neste processo.
A procura por formao superior, em grande parte das situaes em que se
apresenta, est vinculada, portanto, s necessidades da coletividade, isto ,
est comprometida com o povo, a comunidade ou a organizao indgena, ou
ainda fruto da combinao de mais de um destes. Assim, as indicaes ou as
procuras por cursos sempre incidem nas seguintes reas: a) educao; b)
defesa de direitos; c) sade e d) gesto dos recursos naturais / proteo do
440
meio ambiente das terras indgenas. Outro sinal desta perspectiva coletiva a
condio de ingresso do indgena em cursos de formao superior, ou seja, por
meio do apoio ou da indicao de lideranas, comunidades ou organizaes.
Esta tem sido sempre uma condio que se tem colocado como necessria ou
desejvel.
Acerca das escolhas realizadas pelos indgenas do Paran, constata-se, a partir

da amostra selecionada para a presente pesquisa, o significativo nmero de cursos
optados pelos acadmicos indgenas entrevistados vinculados, majoritariamente, s
reas da sade (optadas pelos acadmicos V.L.J., E.R.J. e inicialmente por L.V.S.) e da
educao (optadas pelos acadmicos M.B., R.S.C., J.R.S. e posteriormente por L.V.S.).
Essa amostra se apresenta coerente e sintonizada ao universo de estudantes
indgenas aprovados e matriculados em diferentes cursos nas IES estaduais do Paran
desde a institucionalizao do vestibular especfico (ver Tabela 6 e Grficos 22 e 23)
Constata-se que, dos 76 estudantes indgenas matriculados no ano de 2008, 35
deles pertencem a cursos de licenciatura (rea da educao) representando 46% do
universo total de matrculas ativas no referido perodo. De todos os 76 matriculados, 22
esto vinculados a cursos da rea da sade, representando 29% do universo. Os
demais 19 estudantes indgenas matriculados (25% do total) esto vinculados a cursos
das reas das cincias sociais aplicadas (Direito, Administrao, Servio Social e
Secretaria Executivo), de comunicao social e das cincias da terra (Agronomia).
Assim como demonstrado por meio dos dados de matrcula, os nmeros e
percentuais de cursos optados no ato da inscrio nas sete edies do Vestibular dos
Povos Indgenas (2002 a 2008) indicam uma evidente marca das expectativas dos
candidatos e possivelmente de suas comunidades (ver Tabela 7).
Ressalta-se que, dos 290 candidatos indgenas que se inscreveram nos
vestibulares especficos e declararam sua opo de curso, 39,3% optaram por cursos
de licenciatura e 27,9% optaram por cursos na rea da sade, totalizando de 67,2% do
total de interessados, somente para essas duas reas profissionais338.
338
A anlise desses dados tambm pode ser encontrada em: RODRIGUES; WAWZYNIAK (2006) e em NOVAK
(2007).
441
TABELA 6 - DEMONSTRATIVO QUANTITATIVO E PERCENTUAL DE MATRCULAS POR CURSO,

POR IES ESTADUAL, CONTANDO COM TRANSFERNCIAS ENTRE CURSOS (2002-2008)
MATRICULA
SubUEL UEM UNICENTRO UNIOESTE UEPG UENP
Transf.339 TOTAL
%
POR CURSO
Total
4
3
2
9
9
11,8%
Medicina
Odontologia
Enfermagem
Fisioterapia
Pedagogia
Letras
Histria
Ed. Fsica
2,6%
10
13,2%
2,6%
1,3%
1,3%
6,6%
1,3%
4
1
Administrao
1
11,8%
Com. Social
5,3%
C.Biolgicas
1,3%
Servio Social
13,2%
Geografia
Direito
10
Artes
1
2,6%
Ed. Artstica
C Sociais
1
5
6,6%
3,9%
6,6%
1,3%
1
1
1,3%
5,3%
20
15
7
6
12
5
65
11
76
Total:
100,0%
Sec.Executivo
Agronomia
339
As 11 transferncias entre cursos e entre IES estaduais referem-se aos seguintes cursos: Administrao para
Cincias Sociais, Comunicao Social para Educao Fsica, Direito para Servio Social, Medicina para Educao
Artstica, Artes Cnicas para Educao Artstica, Cincias Sociais para Histria, Letras para Pedagogia, Farmcia
para Enfermagem, Cincias Sociais para Enfermagem, Cincias da Computao para Administrao. Com exceo
das duas transferncias do Curso de Direito para Servio Social (UEL), todos as demais citados referem-se a apenas
um aluno transferido. Essas informaes foram obtidas junto aos membros da CUIA de cada uma das IES, no
havendo informaes sobre os motivos das transferncias, tampouco os critrios de escolha do novo curso pelos
alunos.
442
GRFICO 22 - DEMONSTRATIVO PERCENTUAL DE

MATRCULAS POR CURSO NAS IES ESTADUAIS (2002-2008)
MATRICULADOS POR CURSO
1%
1%
5%
12%
Medicina
Odontologia
7%
Enfermagem
3%
Fisioterapia
4%
Pedagogia
Letras
Histria
13%
7%
Ed. Fsica
Ed.Artstica
Artes
1%
Geografia
Cincias Sociais
1%
Cincias Biologicas
7%
Direito
Administrao
1%
12%
1%
Serv. Social
Com. Social
3%
Secret. Exec.
Agronomia
3%
13%
5%

GRFICO
23 - DEMONSTRATIVO
QUANTITATIVO/
PERCENTUAL DE MATRCULAS POR REA PROFISSIONAL
(2002-2008)
MATRCULA POR REA PROFISSIONAL
19; 25%
35; 46%
Licenciaturas
Sade
Cincias Sociais Aplicadas
22; 29%

443
TABELA 7 - REAS E CURSOS MAIS OPTADOS PELOS CANDIDATOS DO

VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS, NAS IES ESTADUAIS E NA UFPR (20022008), POR NMERO DE CANDIDATOS INSCRITOS E RESPECTIVOS
PERCENTUAIS.
REAS
NMERO
%
LICENCIATURAS
114
39,3%
Pedagogia
54
18,6%
Educao Fsica
18
6,2%
Letras
11
3,8%
Outros diversos
31
10,7%
SADE
81
27,9%
Enfermagem
33
11,4%
Medicina
21
7,2%
Odontologia
16
5,5%
Outros diversos
11
3,8%
CINCIAS SOCIAIS APLICADAS
61
21,0%
Direito
23
7,9%
Administrao
19
6,6%
2,1%
Outros diversos
13
4,5%
ENGENHARIAS, TERRA E AMBIENTE
26
9,0%
Agronomia340
13
4,5%
Eng.Ambiental
2,1%
Eng.Florestal
0,7%
Outros diversos
1,7%
INFORMTICA
2,8%
290
42,2%
398
57,8%
Comunicao Social
TOTAL DE OPES REGISTRADAS (2002-2005)

TOTAL DE OPES NO REGISTRADAS (2006-2008)
TOTAL DE INSCRITOS (2002-2008)
341
688
FONTE: UNICENTRO, 2002; UEL, 2003; UNIOESTE, 2004; UEM, 2005; UEPG,
2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008 (Adaptado pelo autor)
340
Segundo RODRIGUES e WAWZYNIAK (2006), o reduzido nmero de candidatos e estudantes indgenas inscritos
e(ou) matriculados neste curso pode se justificar pelo nmero de indgenas que frequentam ou que j concluram
cursos tcnicos nesta rea.
341
At a quarta edio do Vestibular dos Povos Indgenas (ano de 2005) os candidatos faziam a sua opo de curso
e IES no ato da inscrio do referido concurso. A partir da quinta edio (ano de 2006) os candidatos passaram a
registrar somente a IES de interesse e no o curso. Esse passou a ser registrado somente pelos candidatos
aprovados no vestibular especfico, no ato da matrcula. A ausncia deste registro nos anos de 2006 a 2008, ou seja,
em sete edies do referido vestibular, impossibilitou a evidenciao cumulativa e comparativa dos cursos e das
reas de interesse em todos os concursos vestibulares especficos.
444
Em nvel nacional esses dados se assemelham mostrando apenas uma

significativa distino no reduzido nmero de estudantes indgenas vinculados s reas
biolgicas e de sade, conforme retrata o diagnstico elaborado e apresentado por
Cunha (2007, p.85) ao processar dados de um universo de 884 acadmicos indgenas
no Brasil.
Os indgenas que atualmente esto frequentando cursos de Ensino Superior esto
concentrados na rea de Cincias Humanas e Sociais, o que chega a cerca de 82% do
total de estudantes matriculados. Quanto rea de Cincias Biolgicas e da Sade, o
percentual de aproximadamente 8%, sendo menor ainda na rea de Cincias Exatas e
Tecnolgicas, com 4% apenas. [...] Considerando o nmero de matrculas por curso, os
dados so os seguintes: Licenciatura especfica (255), Pedagogia (183), Direito (58),
Letras (50), Biologia (35), Cincias Sociais (35), Administrao de Empresas (31),
Histria (31), Geografia (29), Matemtica (28) e Enfermagem (20).
Ao lado dos dados apontados importante tambm se faz considerar o precrio

nvel de informao dos candidatos e das comunidades indgenas, sobretudo dos
caciques e das lideranas, acerca dos cursos e da dinmica das Universidades,
demonstrando a fragilidade de conhecimentos e as expectativas muitas vezes no
correspondentes realidade das IES e profisses escolhidas. Esse dado, analisado
anteriormente ao referenciar os pertencimentos acadmicos, significativo e revelado
por todos os estudantes entrevistados:
A, depois disso, eles mandaram um livro [manual do candidato] pra aldeia com
todos os cursos, n? Era pros ndios ler os cursos e ver que os cursos tinham
essa disciplina, essa disciplina, etc. explicando mais ou menos, o que caa. Era
pra voc ter as bases pra escolher. Antes, isso no tinha. Tinha que escolher
pelo nome, ia l e fazia. E agora pra todas as aldeias mandaram esse livro a, a
gente via esses livros e escolhia... Tem esse aqui, esse aqui, esse aqui eu j
no gosto e... Ficou um pouco mais... Tinha mais noo do que era o curso que
342
voc ia fazer. (J.R.S.)
eu cheguei a conhecer a UEL, fiz uma visita na sala de anatomia. Ento,
nessas alturas, eu acabei gostando daqui, vi a sala de anatomia e gostei muito.
A, eu sonhei um dia em estar aqui fazendo faculdade. [...] porque quando eu
cheguei aqui, da, nossa, eu fixei a idia em vir para c mesmo e fazer uma
faculdade aqui, e era aqui que eu queria. [...] No tinha noo nenhuma. At
que, quando eu cheguei aqui, eu fiquei meio perdido. Para mim, era um lugar
estranho, at levei tempo para conseguir me sentir bem. Eu no sabia que eu ia
enfrentar tudo isso. A minha vontade, mesmo, era ir no vestibular e
343
passar.
Mas, aps isso, eu j no sabia mais onde eu ia. At que, eu fui,
342
Relato apresentado anteriormente e novamente reproduzido para fundamentar a anlise ora realizada.
Grifo nosso, explicitando a referncia que pode constituir o Vestibular dos Povos Indgenas do Paran ao tornarse um espao de desejo, de concorrncia e de empoderamento dos candidatos indgenas que podem ser por eles
aprovados. No foi encontrado nenhum estudo ou referncia que tratasse desse aspecto.
343
445
344
conversei com a Nilza , falei com o chefe. A, eles falaram para mim: - L tem
a casa do estudante e voc pode ver se voc consegue ficar l. (L.V.S.)
Inclusive, eu s fiquei sabendo do mtodo do curso de Medicina quando eu
entrei, no primeiro dia de aula. Foi da que eu fiquei sabendo que tinha mudado
o currculo, o mtodo, e era chamado PBL, n? S que assim, eu fiquei
345
sabendo, mas sem noo n, do que ele era mesmo, na realidade . (V.L.J.)
J no sabia o que se passava no curso de Pedagogia e eu queria fazer esse
curso para estar l dentro para estar vendo como , como funciona... (M.B.)
Olha, em 94, se no me engano, eu conheci a UEL, eu estava em Manoel
Ribas. Mas, no tinha, assim, uma noo direta de como que era [a
universidade]. Eu conhecia, assim, voc v as pessoas, eu sabia que tinha
cursos diferentes, que voc poderia escolher, ver os cursos que queria fazer,
mas informao mais concreta, no. Foi uma novidade para mim. (I.B.R.)
Esses relatos vo ao encontro da anlise feita por Paulino (2008), ao identificar

os limites encontrados pelos candidatos indgenas na escolha dos cursos e das IES. O
autor identifica que um dos motivos que potencializa a escolha do curso e da IES a
proximidade geogrfica da terra indgena universidade, o que possibilita maior
proximidade do estudante indgena com sua famlia e comunidade. Observa ainda que
as opes de curso e IES realizadas foram mais de iniciativa dos candidatos do que por
presso da sua comunidade, principalmente dada a novidade e a valorizao que pode
a ele representar sendo um acadmico indgena.
346
Observamos neste e em outros relatos que, para alguns candidatos, prestar

o vestibular no representa um projeto pessoal nem uma presso dos pais ou
de lideranas da aldeia (como tambm foi observado). Neste caso, tem-se a
impresso de que o concurso se torna uma espcie de novidade, uma
possibilidade que no se conhece bem. Parte de muitos candidatos no sabia
como , onde e, principalmente, o porqu de estar em uma universidade,
embora tivessem a noo de que ser universitrio socialmente valorizado.
Esta mais uma dimenso que no deve ser descartada: o desconhecimento
344
Pedagoga no indgena que atua h vrios anos na escola indgena da Terra Indgena de So Jernimo e que,
segundo o entrevistado, sempre o apoiou nas suas escolhas profissionais. A referida profissional tambm esposa
do chefe do Posto Indgena da FUNAI , naquela localidade.
345
O referido mtodo destacado pela entrevistada foi apresentado e explicitado anteriormente nesta tese, ao se
refletir sobre os limites da escolarizao bsica dos estudantes indgenas e sua relao com o pertencimento
acadmico dos mesmos. Relato apresentado anteriormente e novamente reproduzido para fundamentar a anlise
ora realizada.
346
O relato a que o autor se refere de um dos professores da CUIA por ele entrevistado, sendo o seguinte: Eu
apresentei uma relao de cursos, [...] e os candidatos tinham que escolher trs opes. Eram muitas opes,
vrias universidades pelo estado e o prazo era muito pequeno. Eles tinham que escolher um curso que tinha que
ser importante pra eles e para a comunidade, [...]. mas que cursos eram aqueles? Uma candidata olhava o Manual
e dizia: Acho que eu vou escolher esse aqui, designer. O que isso? Gostei.... (Entrevista 18). (PAULINO, 2008,
p.78)
446
de muitos indgenas (em diferentes nveis) das implicaes de ser durante

alguns anos universitrio (alm da valorizao social). (PAULINO, 2008, p.78)
Mesmo no havendo registros e anlises mais aprofundadas sobre essa

questo, entende-se que a participao ou a ausncia das lideranas da comunidade
indgena na tomada de deciso sobre o curso a ser escolhido e frequentado pelo
candidato pode influenciar no seu processo formativo, bem como as relaes de
pertencimento entre ele e sua comunidade347.
Interessante tambm observar que, aos diferentes percursos de participao dos
candidatos nos vestibulares indgenas (demonstrados anteriormente na anlise do
vestibular especfico), deve ser tambm articulado o nmero de candidatos aprovados e
que evadiram dos cursos escolhidos e matriculados, muitos deles buscando novamente
alternativas de cursos ou de IES. Mesmo no havendo a sistematizao desta
informao especfica e detalhada acerca desses percursos, faz-se necessrio mostrar
o significativo ndice de evaso dos estudantes indgenas nas IES estaduais (ver
Grficos 24 e 25 e Tabela 8).
Ainda que no faa parte do recorte deste trabalho o estudo aprofundado dos
dados de evaso dos estudantes indgenas e sim, a anlise dos elementos de
permanncia e pertencimento acadmico, torna-se importante destacar que a
compreenso das informaes ora apresentadas deve evocar a articulao de variveis
e motivos j identificados nesta tese, os quais so fundamentais para se garantir maior
preciso nas constataes sobre esse fenmeno.
347
Apesar de no haver relatos dos entrevistados sobre essa questo, faz-se importante indicar para possveis
investigaes posteriores o processo de escolha do curso e da IES pelo candidato e pelo cacique ou pelos coletivos
da comunidade. O nmero de reprovaes e evases de estudantes indgenas pode revelar a relao da
comunidade em indicar ou definir um curso ao candidato que ele desconhece ou que, durante seu processo de
formao, no se identifica, mas que acha que deve corresponder escolha da comunidade. Diante desse processo,
possvel que haja frustrao e se revele a complexa e contraditaria relao entre as necessidades e opes
coletivas (comunidade, cacique ou famlia) em contraposio opo e ao desejo do estudante que, ao descobrir-se
estudante em trajetria formativa, passa a ter mais autonomia nas possveis opes que desejar. Tambm, a
autnoma e individual opo de curso pelo candidato/estudante quando no h o respaldo ou interveno da
comunidade sobre ele, pode acarretar a ausncia de apoio e reconhecimento coletivo, principalmente quando este
acadmico vincula-se a um curso sem prestgio social reconhecido.
447

INDGENAS EVADIDOS, POR IES ESTADUAL, COMPARADO
AO NMERO DE MATRICULADOS NAS RESPECTIVAS
INSTITUIES (2002-2008)
ESTUDANTES EVADIDOS, POR IES
3; 11,5%
5; 50,0%
3; 12,0%
13; 52,0%
UEL
UEM
UNICENTRO
UNIOESTE
UEPG
UENP/UNESPAR
13; 52,0%
24; 85,7%


INDGENAS
EVADIDOS
(2002-2008),
POR
ETNIA,
COMPARADO AO NMERO DE MATRICULADOS (20022008)
ESTUDANTES EVADIDOS POR ETNIA
1,6%
0,0%
3,3%
11,5%
Guarani
Kaingang
Kaing-Xokl
Terena
No identificado
83,6%

448
TABELA 8 - NMERO E PERCENTUAL DE ESTUDANTES INDGENAS EVADIDOS POR

IES ESTADUAL E POR CURSO (2002-2008), COMPARADO AO NMERO DE
MATRICULADOS (2002-2007)
CURSO/IES
UEL
UEM UNICENTRO UNIOESTE UEPG UENP TOTAL
%
Letras
Pedagogia
1
1
Histria
4,9%
13
21,3%
3,3%
1,6%
1,6%
8,2%
Geografia
Matemtica
Educao Fsica
Artes
Enfermagem
Medicina
1,6%
11
18,0%
6,6%
6,6%
Odontologia
Fisioterapia
1,6%
8,2%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
3,3%
1,6%
3,3%
1,6%
Administrao
Servio Social
Direito
C.Econmicas
Com.Social
Informtica
Anlise Sistema
Agronomia
Eng.Mecanica
Total:
3
3
13
24
13
5
61
100,0%
Cumpre destacar que, no que se refere dimenso acadmica, as IES estaduais

que apresentam menor ndice de evaso so as mesmas que institucionalizaram
processos de acompanhamento dos estudantes indgenas (ver Grfico 26). Tambm se
verifica que o curso que registra o maior nmero de estudantes evadidos o de
Pedagogia, o que instiga a problematizao sobre: a sua organizao curricular nas
diferentes IES; as expectativas dos acadmicos indgenas evadidos acerca desse
curso; e sobre as possveis influncias na oferta dos Cursos de Magistrio Indgena
pela SEED, nesse contexto, dentre outras reflexes.
449
GRFICO 26 - DEMONSTRATIVO DO NMERO DE

ESTUDANTES INDGENAS APROVADOS NOS VESTIBULARES
ESPECFICOS, MATRICULADOS, EVADIDOS E FORMADOS/
CONCLUINTES348, POR IES ESTADUAL349
DEMONSTRATIVO DO TOTAL DE APROVADOS, MATRICULADOS, EVADIDOS E
FORMADOS/CONCLUINTES, POR IES (2002-2008)
30
30
30
30
25
25
30
28
28
26 26
25
25
24
25
20
20
Aprovados nos Vestibulares (20022008)
Matriculados (2002-2007)
15
13
12 13
Matriculados (2008)
10
10
7
Evadidos (2002-2008)
6
5 5
5
5
3 4
3 3
2
1
Formados/Concluintes (dos ingressos

em 2002-2004)
0
0
UEL
UEM
UNICENTRO
UNIOESTE
UEPG
UENP/UNESPAR

NOTA: Pesquisa documental realizada junto s IES Estaduais, no
perodo de setembro de 2008
Quanto aos dados de evaso, faz-se necessrio advertir quanto os cuidados

necessrios para sua anlise, conforme sugerem Rodrigues e Wawzyniak (2006).
Esses autores apontam motivos de evaso analisados a partir da convivncia e
acompanhamento de estudantes indgenas na UEL e da UEM, assinalados a partir dos
seguintes pressupostos:
Devido nossa experincia e compromisso com o programa e xito desses
acadmicos, nossas preocupaes no tocante a essa avaliao vo alm da
estatstica, pois para entender esses dados e o processo como um todo
preciso considerar, entre outros, os seguintes pontos que, neste artigo, nos
limitaremos em apontar: especificidades histricas, culturais e lingusticas
desses acadmicos; razes pelas quais esses indgenas se candidatam a uma
vaga no ensino superior; razes pelas quais os candidatos aprovados efetivam
sua matrcula; motivaes para a escolha dos cursos; motivaes pelas quais
os acadmicos indgenas desistem e se evadem dos cursos nos quais se
matricularam; as condies de formao escolar de nvel fundamental e mdio;
348
Ressalta-se que os dados de estudantes formados e concluintes apresentados neste grfico referem-se aos
ingressos e matriculados no perodo de 2002 a 2004, conforme apresentado na legenda. No se apresenta como
objetivo deste grfico a comparao entre o nmero de estudantes matriculados com o nmero de estudantes
formados/concluntes haja vista que os perodos temporais entre essas categorias no se equivalem para este tipo
de anlise. Objetiva-se com este grfico a visualizao comparativa entre os dados de aprovao, matricula e
evaso e de demonstrao quantitativa do dado de formados/concluntes, sem comparaes percentuais de
resultados.
349
Dentre as seis IES estaduais informa-se que os dados da UENP referem-se s Faculdades que passam a
constituir essa universidade a partir de 2006 e tambm das Faculdades que constituam a anterior UNESPAR, o que
justifica o maior nmero de estudantes aprovados pelo vestibular especfico.
450
as condies de permanncia enfrentadas no dia-a-dia em cada uma das

universidades. (2006, p.20)
possvel destacar que um dos critrios de escolha dos cursos e IES, assim
como da significativa mobilidade de escolha entre as universidades, bem como do
relevante ndice de baixa frequncia e at mesmo de evaso, pode ser a distncia
geogrfica entre a IES escolhida e a terra indgena. Duas entrevistadas apresentam
este motivo como um dos critrios que contriburam para a definio do curso e da IES:
Porque mais perto da minha reserva, mais perto do Laranjinha. E o fato de
sair da aldeia, sair de perto dos pais influenciou, tambm, porque eu queria
estar prxima deles. J conhecia de nome [a universidade]. (E.L.J.)
A gente queria um local mais perto e a gente escolheu a Universidade de Ponta
Grossa. Porque mesmo eu estudando na Universidade, eu queria estar em
contato com o meu povo, ajudando eles, conversando com eles, com a famlia
principalmente, com as lideranas. Eu queria ter esse contato e foi por isso que
eu escolhi esse lugar mais perto. (M.B.)
Paulino (2008, p. 75-76), ao analisar este aspecto, afirma que:

Sem dvida, a proximidade da Terra Indgena um fator fundamental para
a escolha da universidade. [...] Isto merece ser considerado na formulao
de polticas de ao afirmativa para indgenas: geralmente os territrios ficam
muito distantes dos centros urbanos onde se localizam as principais
universidades, o que pode ser um complicador caso no sejam oferecidas,
por exemplo, condies de moradia. Embora algumas universidades sejam
muito procuradas, outras sequer completam o seu quadro de vagas por conta
da falta de procura. O nmero de vagas para cada uma (seis) independente
do critrio da proximidade da TI, ou seja, apesar de o vestibular ser intitulado
de interinstitucional, as vagas no o so. Alguns candidatos acabam por no
ingressar, embora haja vagas disponveis (s que em outra universidade), ou
encaminham-se na direo de uma segunda ou terceira opo, ficando
ainda mais longe de sua moradia.
Constata-se que a proximidade do candidato ou estudante indgena de sua

aldeia pode ser considerando um dos elementos de pertencimento tnico-comunitrio.
Contudo, a fragilidade ou a efetiva participao das comunidades indgenas, por meio
dos caciques e lideranas, na escolha dos cursos e das IES pretendidas tambm pode
ser um aspecto que venha a compor o nvel de vinculao deste acadmico com sua
comunidade, principalmente durante seu processo formativo. Ainda assim, evidencia-se
que a proximidade do acadmico terra indgena a que se vincula, bem como a intensa
451
freqncia do seu contato, no implica necessariamente no seu garantido retorno pelo

cacique e lideranas.
Importante destacar que, dos sete entrevistados, apenas uma estudante
indgena relata a interveno do cacique da terra indgena em que residia acerca da
sua opo em vincular-se ao curso e universidade. No relato, constata-se que o
cacique foi informado pela entrevistada sobre sua deciso, apresentando a ela seu
posicionamento contrrio:
como era para eu vir para a Universidade, eu cheguei e falei para o cacique que
ia ter que deixar o trabalho, minha famlia, minha casa e as coisas que estavam
todas l, para estudar. Eu ia ter que ficar quatro anos estudando fora, mas no
pense que eu vou ficar l e no vou ter contato com vocs. Ele disse: - T bom.
Passou um dia, ele me chamou e disse: - Eu acho que voc no deveria ir pra
faculdade, porque voc tem dois padres [contrato de 40h na funo de
professora], est ganhando bem e eu acho que no h necessidade de voc
estar estudando... Eu falei para ele: - Olha seu P., eu sei que difcil deixar
tudo o que a gente conquistou at hoje, para mim est sendo difcil deixar a
escola, mas eu vejo que preciso dessa informao, no hoje, mas daqui uns
tempos eu vou precisar para estar trazendo essas informaes para vocs. Ele
disse: - Eu acho que voc no deveria estar fazendo isso. O que mais que voc
quer? Voc tem seu salrio, sua casa, sua famlia... Eu falei para ele: - Mas
essa informao que eu quero, no s pra mim, eu quero ir l buscar esse
conhecimento que est sempre mudando e ns indgenas, temos que estar
acompanhando isso. Se eu no for agora buscar essas informaes, eu acho
que a educao aqui na nossa escola pra, porque ns, como professoras,
temos que estar buscando coisas novas, informaes, conhecimentos, melhorar
nossa educao hoje. Da ele disse: - T bom. No falou mais nada e saiu.
Acho que ele ficou um pouco assim, nervoso, porque ele no queria que fosse
estudar, queria que eu ficasse l, mas eu acabei explicando para ele que no
era bem assim, porque eu tinha que buscar esse conhecimento para estar
levando pra eles l... [...] Eu achei que ele falou isso porque os indgenas... hoje
no assim, mas h uns quatro anos atrs ele pensava assim. Porque quando
um ndio tem um salrio, ele tem que se acomodar, porque ele j ganha o
dinheirinho dele, tem o sustento. Eu acho que ele pensou assim que eu poderia
tambm ter pensado dessa maneira, mas eu no me deixei levar, no. (M.B.)
O relato da entrevistada demonstra que a participao do cacique e lideranas

indgenas importante para incentivar sua permanncia na universidade e na cidade350,
principalmente para seu possvel retorno comunidade aps a concluso do curso.
Outrossim, observa-se que o desincentivo do cacique no influenciou a manuteno do
seu pertencimento tnico-comunitrio, assim relatado pela entrevistada:
350
Destaca-se que a entrevistada relata num outro momento da entrevista que, durante o curso, no recebeu ajuda
material da comunidade, exceto de sua famlia.
452
Eu no tive muito incentivo das lideranas da terra indgena onde morava. J no

primeiro dia em que eu quis vir para a universidade, eu no tivesse esse
incentivo. O cacique falou para mim e eu fiquei sentida por ele ter me falado
aquilo l, n? [...] Eles achavam que a gente [a entrevistada e o esposo] ia
voltar para a comunidade. S que, quando eu estava j me formando, faltava
um ano, eu perguntava para o pessoal l [da terra indgena onde morava] se
tinha uma chance de voltar pra l para ajud-los. Eu fao sempre contato com
eles, mas eles falavam que no, arranjavam umas desculpas para no
tocar nesse assunto. Como meu pai tambm percebeu que eles no queriam
nada, ele at incentivou eu ir para o Apucaraninha pra conseguir um trabalho l.
[...] Mas a minha prpria comunidade no quis esse contato comigo, no
para voltar l. A eu tive que escolher o lugar onde eu queria ir, n? Eu escolhi
o Apucaraninha, onde eu tive mais incentivo das lideranas. (M.B., grifo nosso)
Apesar de no explicitado pela entrevistada, observa-se no seu relato possveis

tenses nas relaes faccionais existentes no interior da comunidade as quais
evidenciam e podem justificar o desincentivo para que a acadmica buscasse novos
conhecimentos e retornasse para a aldeia formada. possvel que seu retorno com o
status de profissional pudesse influenciar a alterao das relaes de poder j
estabelecidas, sob comando do atual cacique e do conjunto de lideranas os quais so
caracterizados pela entrevistada como a minha prpria comunidade.
Segundo anlise de Paulino (2008, p.83), muitos candidatos aos vestibulares
especficos, bem como os acadmicos aprovados neste concurso e matriculados nas
IES pblicas, podem vincular-se a determinados grupos ou famlias de prestgio nas
comunidades em que vivem, possibilitando os incentivos ou desestmulos para seu
ingresso e permanncia nas universidades.
Conclumos ressaltando mais uma vez que os ingressos j foram selecionados
por critrios anteriores ao vestibular: conseguiram concluir o Ensino Mdio, o
que para a realidade das populaes indgenas praticamente impossvel e,
como percebemos, muitos daqueles que almejam o ingresso universidade
fazem parte de famlias com certo prestgio nas comunidades. Esta observao
ser fundamental para que pensemos nas implicaes do possvel retorno
desses jovens para as aldeias depois de formados.
O incentivo e a participao da famlia tambm podem contribuir para a definio

da escolha do curso e da IES, conforme afirma uma das entrevistadas. Importante
observar que a referida acadmica pertence a uma famlia de significativa influncia
poltica local e regional, tendo outros irmos e parentes tambm vinculados
universidade.
453
Eu, na verdade, no sabia o que queria. A, quando eu fiz Odonto, foi porque a
minha irm tinha feito Medicina. Ah, ento se ela pode fazer Medicina, eu posso
fazer Odonto, tambm. E ela estava conseguindo, ela estava indo bem. Ah,
ento d para tentar Odonto. [...] Antes tentei Pedagogia e... o primeiro foi...
acho que foi Psicologia... ... nada a ver, n? Teve uma vez que eu fiz o da
UEL tambm e fiz Administrao... Meio perdida, no sabia... [...] Ele [o pai] tem
bastante influncia com as lideranas indgenas e tudo, e eu acho que a
influncia dele s para me ajudar mesmo. Porque, mesmo no estando l, ele
sempre luta pela causa indgena. E ele est mais aqui, mesmo, porque
realmente quis dar um apoio para ns, aqui, que estamos fazendo faculdade.
(E.R.J.)
Outros entrevistados ressaltam igualmente a influncia de profissionais que

atuam ou atuaram nas terras indgenas e que orientaram ou motivaram a escolha dos
cursos pelos acadmicos.
E a eu me espelhei mais na minha professora tambm, porque eu olhava o
jeito dela tratar as crianas, o jeito dela ensinar as crianas. Ento, eu queria
ser professora. (M.B.)
E tambm porque tem um dentista que trabalha no Laranjinha, hoje. Eu
conversei com ele. Porque eu queria Bandeirantes. Perguntei a ele sobre esses
cursos da faculdade de Bandeirantes, qual curso ele achava que eu encaixo
melhor. Ele falou: - Ah! faz Informtica, Sistemas de Informao... Ento eu
acho que vou fazer esse, n? Tinha Agronomia. No tinha muita opo, tinha
poucos cursos. Tinha Enfermagem, Biologia. E a eu falei que ia fazer
Informtica. Mas eu fiz mais pelo embalo, porque ele me falou. Mas no era o
que eu tinha pensado. (J.R.S.)
Muitos relatos evidenciam ainda que a falta de opo de cursos em IES

localizadas prximas das terras indgenas, provocam os candidatos a optarem por
cursos em que os mesmos possuem fragilidades em dominar conhecimentos bsicos
necessrios para seu desempenho acadmico ou no correspondem s suas
aspiraes.
Tambm destacado por duas acadmicas entrevistadas que a escolha do curso
de graduao se inspirou e foi por elas definido pela formao tcnica anteriormente
iniciada e concluda, possibilitando a continuidade de seu processo formativo na mesma
rea. Nota-se que o curso tcnico de Auxiliar de Enfermagem foi importante para a
entrevistada V.L.J. quando da escolha do curso de Medicina, assim como o curso de
Magistrio em nvel mdio foi fundamental para a definio do curso de Pedagogia para
a entrevistada M.B.
454
A, assim que eu terminei o curso de Auxiliar de Enfermagem, que j estava

procurando, querendo procurar um emprego. Eu fiz aqui mesmo em Londrina,
na Santa Casa. Ento, isso me ajudou um pouco na deciso do curso. (V.L.J.)
Vou fazer Pedagogia j que minha rea tambm e est na rea da Educao
e isso mesmo o que eu quero. [...] Porque no Magistrio a gente tem que
fazer estgio, tem que planejar aula. [...] Naquela poca eu tambm j comecei
a trabalhar e facilitou bastante este meu curso de Magistrio. Eu colocava
algumas atividades que eu aprendia no Magistrio. Colocar em prtica na
minha reserva onde eu trabalhava. [...] Eu comecei a trabalhar como professora
bilngue. (M.B.)
Outra potencial e significativa influncia identificada num dos relatos a imagem

popularmente construda de cada um dos cursos de graduao e sua posio no
mercado de trabalho local, regional ou nacional. O entrevistado J.R.S. relata sobre a
opo que realizou quando de sua primeira participao no vestibular especfico
escolhendo o curso de Informtica numa Faculdade Estadual prxima da aldeia em que
residia, justificando-a devido oferta de vagas nesta rea no mercado de trabalho fora
da terra indgena.
Eu escolhi porque todo mundo falava sobre internet, essas coisas, computador
hoje est... [...] Outra opo de ter escolhido Informtica foi por causa do campo
de trabalho porque, depois que se forma, voc tem praticamente... no
complicado para arrumar servio igual Cincias Sociais em que o campo bem
mais fraco. [...] Eu pensei no mercado de trabalho, mais para fora da aldeia
mesmo, porque no tem como. Como que vo pagar um profissional de
Informtica, que ganha uma nota preta, n? Ento, no tem como. [...] ...
pesou, o da Informtica foi. Por causa do campo que bom e... mas s que no
era bem aquilo que eu pensava. (J.R.S., grifo nosso)
No seu relato, constatam-se as potenciais influncias da escolha do curso e da

profisso, bem como de sua expectativa acerca da posterior ocupao aps a
concluso da graduao para o acadmico indgena. A ausncia do dilogo acerca das
opes a serem feitas podem provocar o seu progressivo alheamento das
necessidades e dos pertencimentos com sua comunidade. Outrossim, a participao da
comunidade na escolha do curso e da profisso pode contribuir para criar alternativas
ocupacionais mesmo em reas profissionais no muito comuns atualmente nas aldeias
A partir dos relatos dos entrevistados, possvel constatar que a escolha dos
cursos e das IES tem sido de cunho individual, ainda que compreendidas as influncias
familiares, comunitrias e profissionais. Apesar da reduzida influncia familiar e
comunitria relatada pelo acadmico L.V.S. ao longo da sua entrevista, fica evidenciada
455
a autonomia dos entrevistados na escolha dos cursos e das profisses que querem
estudar e desempenhar.
Foi idia minha de fazer Medicina. Idia minha. Sempre eu tive essa idia de
fazer Medicina. A, no tive influncia, assim, de ningum. Partiu de mim
mesmo, essa idia de fazer Medicina. [...] S que, para mim, pensava que um
dia, talvez, eu tenha uma recompensa disso. Ento, para mim isso que me
conduz a um rumo que, talvez, para mim, no tenha tempo, porque eu pretendo
no parar de estudar. (V.L.J., grifo nosso)
Outrossim, os relatos evidenciam que as escolhas dos cursos pelos estudantes

indgenas podem pautar-se em dois aspectos interessantes:
no compromisso com o retorno dos conhecimentos aprendidos e sistematizados
comunidade, podendo ainda ser esta uma afirmao que venha a justificar a
importncia de sua atuao profissional na comunidade;
nas possveis recompensas aps a concluso do curso, podendo estas se
caracterizar tanto no reconhecimento do seu status profissional como na garantia de
trabalho ou emprego na comunidade ou prxima a ela.
Partindo do primeiro aspecto, os relatos dos entrevistados evidenciam que a
escolha dos cursos e das IES, por mais que tenham sido eminentemente pessoais,
revelam o desejo unnime em contribuir com suas comunidades e com seu povo, haja
vista a ausncia de direitos sociais e territoriais garantidos.
depois que a gente sai da reserva e v o quanto o ndio sofre. Eu percebi que
na rea da sade os ndios sofrem bastante. Ento, da, eu optei pelo curso de
Medicina [...] Ento, foi para ajudar os ndios. Porque eu via esse sofrimento
dos ndios que tinham que vir para a cidade e esperar em fila, sofrem bastante
e no tem boca para reclamar, no falam. Se voc chegar e deixar o ndio ali na
porta, ele fica ali at algum aparecer para ajudar. E isso di l no fundo da
alma da gente. Ento, a minha deciso de fazer Medicina foi para ajudar
mesmo, principalmente o ndio. Eu quero ajudar todo o mundo, mas
principalmente os ndios. [...] [ao relatar um episdio de descaso no
atendimento a um ndio na Unidade Bsica de Sade] Da, eu peguei e falei
assim: - Eu vou fazer Medicina, sabe, porque eles acham que s porque eles
fazem um cursinho de Enfermagem, podem pisar nas pessoas, no do
ateno que as pessoas merecem... A, isso tambm, de ver essas coisas, esse
pouco caso com as pessoas, me ajudou na deciso e, mais assim mesmo de
ajudar. Por isso que eu acabei optando por isso. (V.L.J.)
Era uma das noes, assim, que eu tinha de fazer Medicina e contribuir com a
minha aldeia tambm. A, me caiu a idia, porque se eu estou aqui lutando para
fazer Medicina, eu vou servir minha comunidade um dia, eu fazendo Medicina,
456
vou ser mdico, vou trabalhar l, vou cuidar da minha comunidade. Na verdade,
j estava tendo uma viso social da coisa. E isso, para mim, j era uma
evoluo porque eu j estava conseguindo enxergar o geralzo, n? Isso,
para mim, j era bom. (L.V.S.)
Ah, sei l. Eu tinha uma idia de colocar uns computadores l na aldeia para
ensinar o pessoal da comunidade, mais as crianas, os jovens. A eu pensei: eu
dou uma aulinha para eles, eu vou aprender e vou ajudar eles. Mas no foi bem
assim, porque no tenho nem para mim, n... [...] a eu fiz vestibular para vir
para c, eu fiz para Cincias Sociais, que tem Antropologia que tem mais a ver
com o ndio. Antropologia mexe mais com a parte do indgena. Eu vou fazer
mais Cincias Sociais que tem mais a ver com ndio, porque informtica j
no... (J.R.S.)
E eu vou fazer aquele trabalho que eu acho que interessante e a minha
formao para isso e no abrir um escritrio e ficar ali sentado e fazendo todo
o trabalho extra indgena e as questes, ali, que so vrias, deixar em ltimo
plano, no! Eu acho que quero estar ali, independente de salrio, valores, se eu
vou ficar rico ou no. Eu tendo o que comer, um carro j est bom e um lugar
para morar. (I.B.R.)
Esses relatos ganham reforo com a anlise apresentada por Novak (2007,
p.104-105), ao examinar as respostas dos candidatos indgenas aos questionrios
socioeducacionais preenchidos durante os vestibulares especficos do Paran. Do
ndice de respostas sistematizadas e analisadas acerca dos motivos que levaram os
candidatos a escolherem o curso para o qual se inscreveram (quando optavam pelo
curso e pela IES, at o ano de 2005), a autora destacou que, dentre as alternativas
previamente apresentadas a eles, as mais recorrente foram: o curso prepara para uma
profisso que permite ajudar meu povo, precedida pela opo o curso apresenta uma
ponte entre o mundo da aldeia e o mundo fora dela. Segundo a autora, a opo o
curso prepara para uma profisso com bom mercado de trabalho no foi enfaticamente
assinalada pelos candidatos indgenas nesse momento dos vestibulares. Ao analisar as
respostas dos candidatos com as necessidades de suas comunidades, a autora
assinala que,
a maioria das respostas est relacionada a assuntos que envolvem o coletivo,
ou seja, a comunidade, porm o conceito de comunidade entre os Kaingang e
Guarani tem uma conotao fortemente atrelada ao grupo de parentesco, j
que os laos familiares entre essas populaes so muito fortes. (NOVAK,
2007, p.105)
457
Adverte, contudo, sobre as demais relaes que devem ser feitas para anlise
das referidas respostas, bem como das escolhas feitas pelos candidatos.
Assim, no se pode atribuir a busca pela universidade a um nico fator, como j
foi evidenciado acima, pois uma busca que envolve fatores complexos que
sero evidenciados no processo de construo desta poltica, sobretudo a partir
do momento que houver um nmero maior de indgenas formados. No entanto,
acredita-se que as motivaes sejam diversas, tanto de ordem coletiva, como
poltica, pedaggica, econmica e pessoal (idem, 2007, p.105)
Ao abordar as demandas indgenas pelo ensino superior como ao afirmativa e

direito cultural diferenciado, Azelene Kaingang (2007, p.50), tambm desenvolve lgica
semelhante apresentada pelos demais autores, ao tratar da relao do estudante
indgena com os interesses de sua comunidade.
Acredito que a condio para se fazer curso superior no deve ser o retorno
para a nossa comunidade, mas sim o compromisso de contribuir com os povos
na construo de estratgias para a defesa de seus direitos. Esta tem que ser a
real condio e posso afirmar que eu no conheo, com certeza, um indgena
que tenha tido acesso a uma universidade dizendo que queria ficar rico,
dizendo que queria ter um bom salrio. Todos eles, apesar da dificuldade,
dizem: Ns queremos contribuir com nossos povos para a defesa de nossos
direitos.
Problematizando essa questo, principalmente sobre a formao de professores

indgenas e a relao desses sujeitos com as suas comunidades, Francisca Novantino
P. de ngelo Pareci (2007, p.81), liderana do povo Pareci explicita sua preocupao:
Precisamos de novos profissionais compromissados socialmente com a nossa
causa e dispostos a darem o retorno s comunidades indgenas. Em todos os
fruns e seminrios, em todos os lugares em que temos participado de
discusses com as comunidades e as lideranas tradicionais, elas demonstram,
de forma justificvel, a preocupao com a sada dos indgenas das suas
aldeias para as cidades a fim de estudarem. E o retorno, como ser? Ele se
dar? [...] Houve recentemente um caso em Mato Grosso de um cacique
xavante que dizia claramente: No quero mais saber dos meus jovens saindo
das aldeias, porque vo embora para a cidade, vo estudar no meio dos
brancos, vo para a universidade, vo para no sei onde e depois no querem
mais retornar. Quando se casam com uma branca, voltam pra l, tm toda uma
vida modificada. Ele estava se referindo sada para cursar a universidade.
(Grifo nosso)
Considera-se essa uma das questes mais emblemticas presentes no debate

da insero dos jovens indgenas no ensino superior. Ao analisar o ingresso da
458
juventude indgena nas universidades pblicas paranaenses por meio do Vestibular dos
Povos Indgenas, Capelo e Tommasino (2004) enumeram os conflitos e dilemas a ela
consequentes. Contextualizam as precrias condies de vida existentes nas aldeias
resultado do intenso processo predatrio e exploratrio do desenvolvimento capitalista
no estado e extremamente coercitivo aos povos indgenas e explicitam a necessidade
de os jovens indgenas buscarem sua escolarizao e profissionalizao para
inserirem-se no mercado de trabalho.
Analisando as relaes de trabalho dos indgenas em seus contextos, seja
dentro das TIs ou fora delas, no h dvida de que so relaes capitalistas.
Por outro lado, vimos que a busca da escolarizao de profissionalizao uma
coero externa, como dizem eles, uma necessidade para poderem
sobreviver e tambm a aspirao dos jovens ndios. [...] De um lado, no
podem mais viver dos recursos naturais seja por no disporem de terras
suficientes seja porque os recursos (matrias-primas, alimentos, remdios) no
mais existem. Portanto, os jovens e adultos de praticamente todas as terras
indgenas necessitam vender sua fora-de-trabalho no mundo dos brancos para
poderem sobreviver. As necessidades impostas pelo contato obrigam-nos a
obter renda para todas as necessidades: para comer e vestir, comprar material
escolar, pagar despesas de transporte e outras. (CAPELO; TOMMASINO, 2004,
p.31)
Expem, desta forma, os conflitos e dilemas que acompanham os povos e

comunidades indgenas, sobretudo os jovens e adultos ndios, nesse processo de
escolarizao voltado para sua formao profissional. Essas tenses se revelam entre
voltar-se ao compromisso com o desenvolvimento de suas comunidades num contexto
de fragilidade e precarizao das condies objetivas para tal, e se capacitarem para
vender sua fora de trabalho no mercado capitalista local. De forma perversa e
arriscada, essa opo pode reservar-se, de maneira individual, a cada estudante e novo
profissional indgena formado, caso essa tenso no seja problematizada e refletida por
esses sujeitos, suas comunidades e as instituies formadoras.
Essa evidente e importante tenso fundamenta o segundo aspecto citado, ao
constatar-se, nos relatos de alguns entrevistados, a referncia do status pessoal
associado escolha de cursos de maior prestgio e reconhecimento, no sendo,
contudo, aprofundado pelos acadmicos, mesmo aps vrias indagaes pelo
pesquisador.
459
A, eu comecei a ficar bem visto l em So Jernimo. O pessoal falava: - Nossa,

esse rapaz faz Medicina, e est estudando, daqui uns dias vai ser doutor. O
pessoal da cidade de So Jernimo, que me conhecia, j me cumprimentava
como doutor. O pessoal da aldeia, tambm me cumprimentava. Nossa, est
vindo o doutor ali! J brincavam comigo, cacique e tudo. Ento, isso me
incentivava, acabou me incentivando muito mais fazer Medicina. (L.V.S.)
J, bom [ao ser reconhecida e tratada como doutora]. Ah, na cidade mesmo,
entre amigos, n? gostoso. E a, o que eles perguntam? A, j vai voltar logo
trabalhar... Vai trabalhar na cidade, trabalhar na aldeia... (V.L.J.)
Nossa, eu fiquei naquela, por um curso de reconhecimento, talvez Direito ou
Medicina. (I.B.R.)
Ao analisar os relatos de estudantes indgenas das IES pblicas do Paran,

Paulino (2008, p.108) tambm enfatiza a influncia dos esteretipos profissionais
comumente construdos na escolha dos cursos pelos mesmos.
os ndios (assim como os no- ndios) so influenciados na escolha de suas
carreiras por esteretipos de profisses os doutores principalmente pelo
mdico e o advogado. bvio que existem demandas na rea da sade
nas terras indgenas (o que tambm pode impulsionar tal escolha), mas no
podemos perder de vista esta dimenso: a opo por carreiras classificadas
como de peso. Cabe ressaltar que nestes cursos concentram-se os
estudantes com maior renda familiar, o que deve submeter a permanncia do
aluno indgena a padres ainda mais dspares.
Ao observar o conjunto dos relatos dos dois entrevistados, percebe-se que eles
referenciam-se do convencional status de mdico e advogado como possibilidade de
reconhecimento pessoal e social junto comunidade indgena e populao da cidade,
que os conhecem. Constata-se que ambos no se referem com arrogncia utilizao
dos possveis ttulos, mas como afirmativa capacidade de os indgenas alcanarem
essa graduao no ensino superior, segundo eles, para que esteja a servio dos
interesses e necessidades das sociedades indgenas.
Ento, eles [a liderana] tm um pouco mais de acessibilidade comigo para
tentar ter o mximo de informao. Ento, esses dias eu estava l, j vendo um
contrato na Associao de Moradores Indgenas que ia contratar um agrnomo
e eu estava l com eles, fazendo o contrato junto com eles. Ento, nessas
coisas, assim, eu acho que a utilidade eles vem e viram isso. E eles sabem o
formato da minha linha de pensamento. Que da forma que eu sa de l, eu sou
a mesma pessoa. Nunca fui aquela pessoa que os exclu em lugar nenhum. Eu
posso estar em qualquer lugar, eu vou l, sento, vou l conversando com eles,
vou em tal lugar... Fao tudo o que era da minha vida cotidiana, no mudei. O
460
que mudou foi s que eu queria um pouco mais de conhecimento, isso s.

Que, como pessoa, eles vem que eu sou a mesma. (I.B.R., grifo nosso)
E eu me sinto orgulhosa. Porque eu adquiri um conhecimento e eu vou estar
351
passando para o meu povo agora. (E.R.J.)
Tal como se referem os relatos, ao analisar as demandas indgenas para o

ensino superior e as intencionalidades e contradies presentes na formao dos
profissionais para as terras indgenas, Wanderlei Terena (2007, p.57), liderana do
povo Terena e Mestre em Desenvolvimento Local, afirma que:
preciso discutir com qual formato esses cursos de Ensino Superior sero
construdos, a partir de que metas, com quais diretrizes. [...] Foram os
professores que apresentaram suas demandas, ou pelo menos fizeram isso de
forma mais organizada, mas precisamos formar mdicos, engenheiros
ambientais, e mesmo advogados. Eu, particularmente, tenho para mim que ser
advogado coisa mais de status para os indgenas do que realmente de
militncia na causa indgena. Quando isto estiver mais claro, talvez possamos
resolver o problema: Vai ser advogado para qu? S para ser chamado de
doutor? [...] preciso sempre perguntar: H uma demanda? Sim, h
demanda. Ela precisa ser discutida. Os cursos superiores tm, assim, que nos
dar a formao cientfica mais avanada, porque as nossas aldeias no esto
com porto ou com muro de isolamento, elas so parte do mundo globalizado.
Esse mundo entra, no pede licena e ns temos que dar respostas para ns
mesmos, para no vivermos a reboque sempre. Essa formao deve vir de
forma qualificada, segundo o ponto de vista indgena, para atender
necessidade e ao projeto indgena, e quem vai dizer como ser isso so os
povos da regio.
O reconhecimento das demandas profissionais das terras indgenas explicitadas

pelo autor evidencia a necessria reflexo sobre a insero dos acadmicos indgenas
nos circuitos de trabalho intra ou interaldeias, explicitando a constituio de uma rede
diferenciada de postos de trabalho a esses sujeitos.
351
do trabalho.
461
4.4.2.2
A insero e o envolvimento dos estudantes indgenas universitrios no

circuito de trabalho indgena intra ou interaldeias durante e(ou) aps a
concluso do curso
Esse segundo elemento possibilita a reflexo de que, para alm do ingresso no
ensino superior, faz-se importante compreender as formas de insero e envolvimento

dos estudantes indgenas universitrios no que se denominou neste trabalho como um
novo circuito de trabalho indgena intra e(ou) interaldeias352, durante e(ou) aps a
concluso do curso
De forma contundente, os relatos dos entrevistados mostram que as opes
profissionais por eles realizadas (por ocasio do vestibular especfico ou pelas
transferncias de cursos e IES), bem como as relaes de retorno comunidade,
construdas durante e aps a concluso do curso, esto vinculadas constituio deste
novo circuito de trabalho indgena intra e inter-aldeias. Constata-se que a centralidade
desse circuito est na emergncia dos novos profissionais indgenas recm-formados
pelas universidades, bem como no acolhimento poltico-comunitrio interno e na
vinculao deles para ocupar espaos e postos de trabalho nas comunidades.
Nesse contexto, junto aos relatos dos entrevistados, evidencia-se tambm o
nmero de profissionais indgenas recm-formados353 e em processo de concluso de
curso354 at o final do ano de 2008, ingressos pelo vestibular especfico no perodo de
2002 a 2004. A reflexo sobre o novo circuito de trabalho indgena que
352
Sobre este conceito e as questes tericas, culturais e polticas que o envolve, no se conseguiu referncias
bibliogrficas especficas que o abordasse e o aprofundasse haja vista, talvez, o ineditismo do fenmeno. O presente
trabalho no pretende abord-lo com profundidade, mas sim, evidenciar essa questo conforme foi se caracterizando
nos relatos dos entrevistados.
353
Por meio das informaes repassadas pelos docentes membros da CUIA no ano de 2008 (por meio do
preenchimento de formulrio enviado pelo pesquisador, demonstrado no Apndice 2), foi possvel identificar o
nmero, o nome e demais dados dos profissionais indgenas ingressos pelos vestibulares especficos e formados
pelas IES estaduais at o ano de 2008. Foram identificados sete profissionais sendo, pela UEL: Amarildo Aparecido
Gabriel, Mdico Veterinrio Guarani e Marco Antonio Guergolet, Dentista Guarani; pela UEM: Joelma Loureno,
Pedagoga Guarani; pela UEPG: Marilena Bandeira, Pedagoga Kaingang; pela UNESPAR/UENP: Jussara Mariana da
Silva, Gegrafa Guarani; pela UNICENTRO: Rosngela Gonalves, Pedagoga Kaingang e Maria Eufrsio, Pedagoga
Kaingang.
354
Tal como o levantamento feito para identificar os novos profissionais tambm foi possvel identificar o nmero, o
nome e demais dados dos acadmicos indgenas em concluso de curso at o final do ano de 2008. Foram
identificados oito estudantes concluintes sendo, pela UEL: Adriane de Cssia Guergolet, acadmica Guarani de
Medicina e Elis Regina Jacintho, acadmica Guarani de Odontologia; pela UEM: Ivan Bribis Rodrigues, acadmico
Kaingang de Direito e Rosilda da Silva Camargo, acadmica Guarani de Pedagogia; pela UENP/UNESPAR: ngela
Maria Santos Moraes Silva, acadmica Kaingang de Pedagogia; pela UNICENTRO: Alvaci Jesus Salles Ribeiro,
acadmico Kaingang de Administrao, Ilda Cornlio e Glria Cornlio, ambas acadmicas Kaingang de Servio
Social.
462
progressivamente se constitui tem como sujeitos fundamentais esses novos

protagonistas.
FORMADOS, POR CURSO, COMPARADO AO UNIVERSO
DE APROVADOS E MATRICULADOS DE 2002 A 2004
ESTUDANTES FORMADOS POR CURSO
1; 14%
1; 14%
1; 14%
Med.Veterinria
Odontologia
Pedagogia
4; 58%
Geografia


FORMADOS E CONCLUINTES, POR CURSO, COMPARADO
AO UNIVERSO DE APROVADOS E MATRICULADOS DE
2002 A 2004
TOTAL DE FORMADOS E CONCLUINTES (2002-2004) POR CURSO
1; 6,7%
1; 6,7%
1; 6,7%
2; 13,3%
2; 13,3%
1; 6,7%
Medicina
Medicina Veterinria
odontologia
Pedagogia
Geografia
Direito
Servio Social
1; 6,7%
Administrao
6; 40 %

463
Conforme apresentado e refletido anteriormente, as reas profissionais mais

procuradas e incididas pelos indgenas so a educao (representando 46,6% do total)
e a sade (representando 26,6%). Observa-se que as demais reas profissionais
tambm so fundamentais para o desenvolvimento das terras indgenas, vindo a
instigar a possvel criao de postos de trabalho nas aldeias e fora delas, os quais
venham a absorver essa nova fora de trabalho.
Importante informar que o novo circuito de trabalho indgena expressa as
influncias que a formao acadmica, aps o ingresso dos indgenas no ensino
superior, passa a denotar ao circuito j existente nas terras indgenas e fora delas.
Neste sentido sua emergncia contextualizada diante dos empreendimentos
histricos realizados pelo Estado brasileiro (desde o perodo colonial e principalmente
no sculo XX, estendendo aos dias atuais) atravs do SPI e da FUNAI, em
arregimentar, contratar e treinar indgenas para ocupar postos de trabalho dentro
destas instituies e atuantes nas terras indgenas.
Longe de ocultar as relaes de trabalho envolvendo os ndios h dcadas
existentes nas terras indgenas e fora delas, esse conceito intenciona revelar e
problematizar as potenciais implicaes e transformaes que podem acompanhar as
perspectivas formativas desenvolvidas pelas universidades. Destaca-se, nesta lgica,
que a adjetivao inovadora denotada ao conceito referido instiga a reflexo no
somente sobre a histrica existncia de um circuito nas terras indgenas envolvendo os
ndios, mas tambm instiga a indagao sobre at que ponto o mesmo passa a ser
renovado com a presena dos novos profissionais.
Nessa lgica, o circuito de trabalho indgena que passa a se constituir
recentemente pela formao e profissionalizao de indgenas no ensino superior
pblico, pode instaurar um novo momento na histria do desenvolvimento social,
cultural, poltico, territorial e econmico dos povos indgenas do Brasil, dependendo da
direo, intencionalidade e qualidade deste processo formativo, bem como do nvel das
mudanas na cultura organizacional das agncias oficiais ora existentes, a serem
protagonizadas pelos novos profissionais ndios.
Fundamental ainda contextualizar que os processos de formao, qualificao e
profissionalizao de indgenas no ensino superior encontram-se ancorados e balizados
464
pela Conveno n. 169, da OIT, ratificada pelo Governo Federal brasileiro no ano de
2004, e que estabelece nos seus artigos 20, 22 e 23, pressupostos e garantias legais
acerca da contratao e relaes de emprego que envolvam povos indgenas e tribais,
tais como:
1. Os governos devero adotar, no mbito da legislao nacional e em
cooperao com os povos interessados, medidas especiais para garantir aos
trabalhadores pertencentes a esses povos uma proteo eficaz em matria de
contratao e condies de emprego, na medida em que no estejam
protegidas eficazmente pela legislao aplicvel aos trabalhadores em geral.
[...]
2. Quando os programas de formao profissional de aplicao geral existentes
no atendam as necessidades especiais dos povos interessados, os governos
devero assegurar, com a participao desses povos, que sejam colocados
disposio dos mesmos programas e meios especiais de formao.
3. Esses programas especiais de formao devero estar baseados no entorno
econmico, nas condies sociais e culturais e nas necessidades concretas dos
povos interessados. Todo levantamento neste particular dever ser realizado
em cooperao com esses povos, os quais devero ser consultados sobre a
organizao e o funcionamento de tais programas. Quando for possvel, esses
povos devero assumir progressivamente a responsabilidade pela organizao
e o funcionamento de tais programas especiais de formao, se assim
decidirem.
[...]
2. A pedido dos povos interessados, dever facilitar-se aos mesmos, quando for
possvel, assistncia tcnica e financeira apropriada que leve em conta as
tcnicas tradicionais e as caractersticas culturais desses povos e a importncia
do desenvolvimento sustentado e equitativo. (BRASIL, 2004)
Nesse contexto, o novo circuito de relaes profissionais que possivelmente se

caracteriza especfico em cada uma das comunidades Kaingang e Guarani (haja vista
as histricas relaes de poder nelas existentes) tem como referncia inicial as
instituies governamentais presentes e atuantes nas terras indgenas, com destaque
para:
a FUNAI, com profissionais ocupando as funes de agrnomo, tcnico
agropecurio,
professor,
assistente
social,
chefia
de
posto
indgena,
administrador regional, servidores administrativos, dentre outras;

a FUNASA, com profissionais ocupando as funes de mdico, dentista,
enfermeiro, auxiliar de enfermagem, agente comunitrio de sade, auxiliares
administrativos, dentre outras;
465
as Prefeituras Municipais, com profissionais vinculados s reas da assistncia

social, de educao, de sade, de cultura, dentre outras;
a Secretaria de Estado da Educao, com profissionais ocupando as funes de
professor em diversas licenciaturas, diretor, pedagogo, auxiliar de servios gerais
e tcnico administrativo nas escolas indgenas, dentre outras instituies e
funes.
Segundo os acadmicos entrevistados, h o interesse pela ocupao de postos
de trabalho principalmente no setor pblico, com incipiente inteno de emprego em
empresas privadas na indstria, no comrcio, no setor de servios ou mesmo no setor
primrio (agricultura, pecuria, dentre outras), caracterizando-se a intencionalidade da
formao de servidores pblicos indgenas, mesmo que as decorrncias desse
interesse no se apresentem suficientemente debatidas355. Segundo Capelo e
Tommasino (2004, p.24),
O jovem indgena postula o ingresso na universidade por absoluta necessidade
de se inserir no mercado de trabalho em melhores condies de competir at
mesmo com os profissionais que atualmente prestam atendimento s
comunidades indgenas. Trata-se de um mercado de trabalho que inclui
prestao de servios mdicos, odontolgicos, educacionais, assistncia agropecuria, entre outros que so exercidos por no ndios dentro das prprias
comunidades indgenas. [...] cada vez mais os jovens indgenas tm, como
projeto de vida, tornar-se funcionrio da FUNAI (tcnico agrcola, indigenista,
motorista), da FUNASA (agente de sade, enfermeiro, dentista, mdico) ou
professor das escolas de suas aldeias [...] Portanto, a grande aspirao dos
jovens ndios ter um emprego fixo e alguns j se encontram nessa situao,
incentivando a busca da escolarizao e profissionalizao.
A ofensiva e a expectativa da ocupao dos postos de trabalho nessas

instituies pelos novos profissionais indgenas podem provocar novos conflitos,
consensos e concorrncias locais, vindo a determinar reorganizaes nas esferas e
relaes de poder nas comunidades. Na lgica da constituio de um circuito de
355
Apesar da FUNAI, ao longo de sua histria institucional, ter arregimentado, contratado e capacitado inmeros
indgenas para ocuparem postos de trabalho estratgicos na sua estrutura, como forma de reproduo e legitimao
de seus objetivos, evidencia-se um novo perfil de servidor pblico indgena se constituindo no Brasil por meio do
ingresso de jovens ndios nas universidades pblicas. Importante ressaltar a incipiente reflexo acerca deste
fenmeno e de referenciais bibliogrficos, bem como das decorrncias deste processo de contratao,
principalmente por meio de concursos pblicos especficos, haja vista a natureza de vinculao nos planos de
carreira e da estabilidade dos servidores. Entende-se que esse debate seja fundamental principalmente pela
necessria adequao nos processos de contratao, remoo e transferncia de servidores indgenas entre
municpios e estados quando de situaes de conflito tnico ou intertnico local ou estadual.
466
trabalho especificamente indgena nas aldeias, um dos aspectos relatados pelos

entrevistados trata de suas expectativas e de sua relao principalmente com a
Fundao Nacional do ndio356.
Interessante observar que as referncias apresentadas FUNAI ao longo das
entrevistas so marcadas por expresses de afirmao e legitimidade357 e, ao mesmo
tempo, de crtica e negao de sua existncia institucional, talvez pelas contradies
inerentes a uma instituio que se constitui historicamente no Brasil a partir da
contratao de indgenas (seu pblico de atendimento) para ocupar postos de trabalho
e de carreira funcional, assim como para funes gratificadas e diretivas locais e
regionais358.
A emergncia e a formao dos novos profissionais indgenas parecem renovar
o perfil profissional anterior, em que muitas lideranas indgenas passaram a vincular-se
FUNAI como servidores pblicos de carreira, sem necessariamente possuir uma
graduao profissional ou concurso pblico, sendo esta uma estratgia do Estado
brasileiro (desde a criao do SPI e posteriormente da FUNAI) em sequestrar cultural e
subjetivamente estes sujeitos a servio da poltica de integrao nacional e como uma
de suas formas de controle e de legitimao de suas polticas359. Entende-se tambm
que esse tipo de envolvimento, ainda que complexo, pode ser tambm compreendido
dialeticamente como uma forma estratgica de ocupao e resistncia dos espaos
institucionais pelos indgenas, no havendo, contudo, uma profunda reflexo sobre
suas implicaes.
Os novos profissionais indgenas trazem na sua bagagem formativa os
conhecimentos acadmicos sistematizados buscados e aprendidos na universidade e
colocados, possivelmente, a servio das comunidades, podendo vir a recaracterizar o
356
Como todos os entrevistados esto vinculados a terras indgenas na regio norte do Paran, observou-se que as
referncias, expectativas, intenes e crticas referem-se, especificamente, Administrao Regional de Londrina.
357
Importante observar e considerar que as referidas expresses de afirmao e crtica pelos entrevistados esto
relacionadas com as experincias que cada um deles vivenciou no atendimento prestado concretamente pelas suas
distintas Administraes Regionais (inclusive na condio como estudante indgena universitrio), bem como do nvel
de envolvimento de seus parentes na estrutura institucional desta Fundao e at mesmo do nvel da presena e
atuao dos tcnicos nas comunidades. Nesta lgica, a entrevistada M.B. relata que recebeu incentivo da
Administrao Regional da FUNAI de Londrina para que trabalhasse na Terra Indgena de Apucaraninha, ao
contrrio da Administrao Regional da FUNAI de Guarapuava que, segundo ela, nunca a apoiou.
358
Para aprofundar a anlise sobre esta questo, ver: LIMA, 1997; LIMA, 1998; LIMA; BARROSO-HOFFMANN,
2002b.
359
Para aprofundamento terico sobre as prticas de controle nas organizaes, bem como o conceito de sequestro
da subjetividade nas instituies, ver: FARIA, 2007.
467
perfil de servidor pblico indgena que venha nelas atuar. A presena e atuao dos
novos profissionais indgenas, ocupando fundamentalmente cargos na FUNAI e em
outras instituies governamentais, podem provocar transformaes em mdio e longo
prazo nessas instituies, vindo a alterar a cultura organizacional e a caracterstica
pblica de seu atendimento. Essa perspectiva pode se efetivar dependendo do nvel de
envolvimento e adeso dos recm-formados instituio, resistindo s sutis estratgias
de sequestro subjetivo pela dinmica institucional, historicamente constituda por essa
Fundao360.
Como uma das expresses relacionadas s formas de ocupao do espao
institucional que atualmente caracteriza essa Fundao, constatou-se a expectativa
pela nomeao de um Administrador Regional da FUNAI que fosse indgena361 e que
conhecesse a realidade e a dinmica dos estudantes indgenas universitrios. Essa
manifestao foi apresentada pelas entrevistadas V.L.J. e E.R.J.
362
, as quais
entenderam que assuno deste cargo pode contribuir para integrar os profissionais
indgenas recm formados s polticas indigenistas desenvolvidas por essa e outras
instituies, pautando nelas a possibilidade de abertura de novos concursos pblicos.
Ajuda, vai ajudar [ao referir-se possvel nomeao de seu pai]. S que assim,
o trabalho que eu acho que ele vai desenvolver no vai ser em benefcio s dos
filhos estudantes. Vai ser em benefcio de todos os estudantes, n? Ento, o
que ele vai buscar vo ser as parcerias. Ele vai tentar fazer alguma coisa para
abrir o caminho para eles, os estudantes. E se depender dele, no vai ter
nenhum desempregado no. Eu no sei se a FUNAI, ela vai abrir concurso, n,
eu no sei. Mas se abrir concurso, vai empregar muitos ndios. Porque os ndios
360
Sugere-se o desenvolvimento de pesquisas e anlises que possam refletir e problematizar as perspectivas e os

parmetros de organizao institucional que permeiam as relaes de poder entre esses novos profissionais e a
estrutura poltico-administrativa j existente, bem como com as concepes e parmetros pelos quais eles foram
formados.
361
Sobre essa questo j citada anteriormente, destaca-se o movimento organizado e promovido por lideranas
indgenas no dia 22/04/09, e que ocupou as dependncias da sede da Administrao Regional da FUNAI de
Londrina reivindicando desta Fundao a imediata nomeao do servidor indgena por eles indicado. Segundo
matria veiculada nesta data: - Temos uma questo pendente em relao administrao. J estamos h cinco
meses sem um administrador definitivo - disse Ivan Rodrigues, um dos organizadores da manifestao e integrante
da Comisso Nacional de Poltica Indgena. De acordo com ele, as lideranas indgenas j indicaram um substituto,
que ainda no foi nomeado. - Indicamos um servidor indgena, porque sempre vivemos dependentes de pessoas no
ndias. Mas a portaria da Funai em Braslia ainda no saiu - explicou. Por causa disso, eles resolveram comparecer
sede da entidade. - Viemos aqui pressionar para essa portaria sair o mais rpido possvel. No Brasil as coisas s
acontecem em forma de protesto. Ficaremos aqui por tempo indeterminado - disse. (NDIOS..., 2009). Importante
destacar que dentre as lideranas organizadoras e coordenadoras desta mobilizao encontrava-se o estudante
indgena entrevistado I.B.R.
362
Importante esclarecer que no perodo da entrevista havia a expectativa das entrevistadas de que seu pai fosse
nomeado Administrador Regional da FUNAI de Londrina, sendo este pertencente etnia Guarani, servidor pblico de
carreira nesta instituio e residente na cidade de Londrina.
468
vo fazer mesmo. E eu acho que, trabalhando em parceria com a FUNASA, as

ONGs, no sei, municpios de cada aldeia. Eu acho que isso vai abrir as portas.
[...] Pela FUNASA, pode ser concurso pelo municpio. Agora, eu no sei, talvez,
por ser um dos primeiros profissionais, ento, para a gente que vai comear ...
E sendo os primeiros, pode ser at mais fcil de conseguir alguma coisa.
Apesar de que a FUNASA est toda enrolada. A gente no sabe quem manda,
aonde que a gente corre atrs. Eu no sei ainda e eu acho que os caciques vo
se reunir pra tentar resolver com quem que vai ficar, com qual ONG, no sei, ou
se da FUNASA mesmo que vai ficar a questo da sade da aldeia. (V.L.J.)
, [sua expectativa] com certeza ser contratada pelo rgo que contrata os
dentistas, que a FUNASA. E pra entrar no precisa fazer concurso, n,
pode ser por indicao363. (E.R.J.)
As entrevistadas apresentam suas expectativas de contratao pela FUNASA ou

pelas Prefeituras Municipais, por meio de concurso pblico ou contrato temporrio pelas
organizaes no-governamentais terceirizadas que gerenciam os programas federais
de sade indgena, bem como por meio de indicao dos caciques, considerando a
inexistncia de mdicos e demais profissionais indgenas de sade, assim como devido
s redefinies acerca da organizao da poltica de sade indgena no Brasil.
Outrossim, os relatos dos entrevistados deixam perceber uma crtica sintonizada
sobre a possvel inteno dos atuais tcnicos da FUNAI de barrar os profissionais
indgenas que venham a se destacar nas terras indgenas, uma vez que estes podem
tornar-se superiores e constituir uma ameaa aos profissionais no indgenas atuantes
na aldeia. O acadmico I.B.R. explicita sua crtica a alguns servidores da FUNAI que o
reconhece como uma ameaa considerando sua liderana junto aos povos indgenas
do Paran.
Eu tive problemas, muitos problemas com a FUNAI. A FUNAI no quer ver ndio
se destacando, j quer barrar. Ento, eu tive muitas crticas, muita pancada,
mas hoje em dia, eles tm que engolir. [...] Olha, uma bobeira dela. Eu acho
que porque acham que ns vamos ocupar os espaos que ela tem que so
pequenos, mas tem aquela concorrncia empregatcia, de cargos, aquele
modelo e no quer que o ndio v l, cobrar alguma coisa que ele adquiriu
conhecimento. A ele diz isso: - Vamos fazer. (I.B.R., grifo nosso)364
363
Grifo nosso, evidenciando-se a necessria adequao e regulamentao nas formas de contratao pblica dos
novos profissionais indgenas uma vez que, alm da avaliao de sua capacidade tcnica, demandam a anuncia ou
indicao poltica do cacique e das lideranas indgenas locais, para ingresso na funo e para sua permanncia ao
longo de sua trajetria profissional.
364
Relato citado anteriormente e reproduzido novamente dada a importncia da anlise.
469
Os entrevistados explicitam sua preocupao diante da possvel e ofensiva

concorrncia pela ocupao dos postos, cargos e funes assalariadas existentes e
potencialmente a serem criadas e ocupadas pelos novos profissionais indgenas, no
somente na FUNAI, como em outras instituies pblicas e privadas. Nessa lgica,
mesmo que os entrevistados tenham citado seu interesse em ocupar funes em outras
instituies pblicas (majoritariamente em instituies pblicas), observa-se a
centralidade da FUNAI como referncia e modelo de rgo pblico, bem como a
necessria revisitao de sua atual dinmica, contudo, sem explicitarem qual outro
modelo ou estrutura entendem necessrio implementar.
Importante ressaltar que no perodo de finalizao da presente tese, foi publicado
o Decreto Presidencial n 7.056, de 28 de dezembro de 2009, que institui a
reestruturao da organizao administrativa da FUNAI a partir do conceito de gesto
territorial365. O referido Decreto estabelece tambm como meta a ampliao em 130%
do nmero de servidores desta instituio prevendo a abertura de concurso pblico
para contratao de mais 3.100 novos funcionrios at o ano de 2012, indicando
prioridade para regies e localidades ainda no atendidas por essa Fundao (BRASIL,
2010b). Esse novo cenrio institucional pode provocar significativas mudanas diante
da reorganizao das Administraes Regionais da FUNAI no Paran (situadas em
Londrina, Guarapuava e Curitiba) e da ampliao do seu quadro funcional, vindo a
acolher os profissionais indgenas formados pelas IES pblicas.
Dessa forma, esse novo circuito de trabalho indgena passa a se constituir,
aparentemente, pela esfera do poder pblico, com tmida referncia iniciativa privada.
Sua constituio carrega e explicita elementos que se encontram na gnese e na
organizao das instituies pblicas, historicamente fundadas pelos interesses da
365
A referida reestruturao reorganiza a atuao deste rgo substituindo suas 45 Administraes Regionais por 36
Coordenaes Regionais e 297 Coordenaes Tcnicas Locais, indicando a possibilidade de maior capilariedade s
suas aes institucionais. Articulada a essa reestruturao est prevista a constituio dos Comits Regionais de
gesto das polticas indigenistas a serem desenvolvidas pela FUNAI. A ampliao do quadro funcional desta
instituio prev a ampliao dos atuais 2.400 servidores para 5.500 at o ano de 2012 e o aumento de mais 85
cargos em comisso. Cumpre informar que no perodo de finalizao desta tese foi publicada a abertura de concurso
pblico para 425 novos servidores, prevendo vagas para auxiliar em indigenismo (formao escolar em nvel
fundamental), agente em indigenismo (formao escolar em nvel mdio) e indigenista especializado (formao
escolar em nvel superior), com o salrio deste ltimo previsto em R$ 4.085,28, sendo esse cargo potencial para os
indgenas recm-formados pelas IES estaduais (BRASIL, 2010b)
470
burguesia nacional e internacional e moldadas pela lgica do modo de produo

capitalista366.
As preocupaes com a concorrncia e a competio local instigam a reflexo
dialtica ao explicitar a contraditria crtica e afirmao dos parmetros e pressupostos
capitalistas que engendram e fundamentam a diviso sociotcnica do trabalho e as
perversas relaes de trabalho nas organizaes (pblicas ou privadas) marcadas pela
frequente competitividade e individualismo. Mesmo que os interesses explicitados pelos
entrevistados sejam aparentemente de trabalhar nas instituies pblicas e no
diretamente nas empresas privadas, importante ressaltar que esses sujeitos esto
inseridos numa sociedade marcadamente capitalista e que as universidades os
preparam para atuar nessa perspectiva de mercado, exigindo deles o desempenho para
tal.
Acerca desse paradoxo, Capelo e Amaral (2004, p.186-187) problematizam-no
evidenciando a necessria reflexo sobre esse fenmeno.
Se o objetivo da educao escolar indgena a conquista da autonomia scioeconmico-cultural de cada povo e no a integrao na sociedade envolvente,
como pretendem construir essa autonomia se o ingresso e a permanncia na
universidade est fundado na necessidade do trabalho entendido em sentido
capitalista? Esse paradoxo cruel porque os ndios j no podem mais ser o
que foram no passado, mas tambm no querem deixar de ser o que so. [...]
Sendo assim parece inevitvel que estejam preocupados com a escolaridade,
pois at o momento no se inventou outra forma de sobreviver na sociedade
capitalista que no seja atravs do trabalho assalariado. [...] Estar na
Universidade e dela sair com xito para os jovens ndios significa dispor de um
instrumental bsico que deve capacit-los a competir no mundo do trabalho.
No se trata somente de ocupar empregos disponveis em aldeias, onde os
formados podem ser mdicos, enfermeiros, professores, administradores, mas
no h emprego para todos. Portanto, eles precisam estar habilitados a
competir com os demais profissionais.
Os autores suscitam a necessidade de um debate mais profundo sobre o sentido

e o objetivo da formao profissional desses estudantes para eles, suas comunidades
366
Faz-se importante notar que a presente tese pontua alguns conceitos referenciais da teoria social marxista
considerando-os fundamentais para a compreenso de aspectos sobre a realidade de trabalho dos estudantes
indgenas universitrios, bem como sobre o que se denominou neste trabalho como circuito de trabalho indgena.
Contudo, no sero aprofundadas as reflexes tericas e conceituais acerca desses fundamentos, entendendo no
ser este o principal foco e objeto deste trabalho. Entende-se fundamental o desenvolvimento de pesquisas e estudos
sobre a emergncia dos novos profissionais indgenas, sua insero no mercado de trabalho capitalista ou mesmo
na constituio de circuitos de trabalho especificamente indgenas, mediado por outras formas e perspectivas de
organizao social e econmica.
471
e para as universidades dado o insuficiente nmero de vagas e postos de trabalho

para absorver a demanda de profissionais ndios no interior das terras indgenas,
problematizando o convencionado discurso sobre a certeza e a necessidade de seu
retorno e atuao na aldeia.
Capelo e Tommasino (2004) tambm evidenciam os paradoxos existentes no
processo de formao acadmico-profissional dos estudantes indgenas no Paran,
tendo em vista a concepo de trabalho fundante do modo de produo capitalista,
vigente na sociedade contempornea e hegemonicamente orientadora dos processos
de escolarizao e profissionalizao. Para tal, buscam no pensamento marxiano a
explicitao sobre o fenmeno da alienao como marcante referncia sobre o trabalho
na perspectiva da sociedade capitalista.
O que, ento, constitui a alienao do trabalho? Em primeiro lugar, o fato de
que o trabalho exterior ao trabalhador, isto , no pertence ao seu ser
essencial; e que, portanto, no seu trabalho ele no se afirma, mas se nega no
se sente contente, mas infeliz, no desenvolve sua energia fsica e mental, mas
mortifica seu corpo e arruna seu esprito. O trabalhador, por conseguinte, s se
sente ele mesmo fora do seu trabalho, e o seu trabalho surge como exterior a si
mesmo. Ele se sente vontade quando no est trabalhando, e quando est
trabalhando no se sente vontade. Seu trabalho, portanto, no voluntrio,
mas coagido; trabalho forado. No , portanto, a satisfao de uma
necessidade; meramente um meio de satisfazer necessidades exteriores. Seu
carter surge claramente da constatao de que no momento em que no
existe compulso fsica ou de qualquer outro tipo, o trabalho evitado como
uma praga... Finalmente, o carter exterior do trabalho para o trabalhador
aparece no fato de que no dele, mas de algum outro, que no pertence a ele
e que, atravs dele, pertence [...] a outra pessoa [...] da mesma maneira a
atividade do trabalhador no sua atividade espontnea. Pertence a outro; a
perda de sua individualidade (MARX, 1974, p. 126-127 apud CAPELO;
TOMMASINO, 2004, p.31)
A reflexo marxiana instigada pelas autoras inspira e referencializa o debate

acerca de qual perspectiva de sociedade e de trabalho deve orientar os processos de
formao dos acadmicos indgenas, uma vez que estes, no interior de suas
comunidades, vivenciam outras formas de organizao social e econmica vinculadas
s suas diferentes tradies tnicas e comunitrias. As autoras (2004, p.27) referem-se
ao termo trabalho entre aspas, esclarecendo que, nos vocabulrios indgenas no h
um conceito equivalente ao trabalho no sentido capitalista, isto , reificado, separado do
homem. Ao tratarem sobre a economia indgena, associando-a intimamente s
472
relaes de parentesco (SAHLINS,1974, p.22-23), as autoras a caracterizam afirmando

que esta se orienta em direo oposta ao sentido capitalista:
A terra e os recursos naturais e sociais pertencem a todos e cada sociedade
estabelece as formas e normas sociais de acesso a eles sendo condio nica
de acesso a pertinncia ao grupo. Como so sociedades que no se organizam
pelo sistema de mercado, os bens produzidos circulam por meio do sistema de
parentesco e, nessas sociedades, todos acabam tendo acesso aos bens
necessrios sobrevivncia, sejam crianas, velhos ou adultos. O parentesco
(kindred), nessas sociedades, aparece como uma relao social de cooperao
e no-violncia e ser parente quase sempre est relacionado com bondade
(kindness) ou viver em paz colocando o parentesco como uma base
fundamental para o raciocnio humano pacfico. (CAPELO; TOMMASINO,
2004, p.27-28)
Nessa lgica, a partir das referncias de Marshall Sahlins (1974), fundamentam

sua reflexo apresentando uma sntese sobre o que o trabalho na sociedade
indgena.
O trabalho tribal no um trabalho alienado. [J] vimos que no alienado dos
meios de produo ou do produto. Na realidade, a relao do homem de tribo
com os meios de produo e produtos acabados geralmente excede a posse
como a conhecemos, indo alm da posse mundana at uma ligao mstica. A
terra um valor espiritual, uma Fonte beneficiente [...]
Essas associaes msticas refletem outro aspecto do trabalho: ele no
alienado do prprio homem, separvel do seu ser social e transacionvel em
diversas unidades de fora de trabalho despersonalizada. Um homem trabalha,
produz, em sua capacidade como ser social, como marido e pai, irmo e
companheiro de linhagem, membro de um cl, de uma aldeia. O trabalho no
se desenvolve separadamente dessas existncias como se tivesse uma
existncia diferente. Trabalhador no um status em si mesmo, nem
trabalho uma categoria real da Economia tribal. Em outras palavras, o trabalho
organizado por relaes no-econmicas no sentido convencional,
pertencendo mais organizao geral da sociedade. O trabalho a expresso
de um parentesco e relaes de comunidades preexistentes, [] o exerccio
dessas relaes. (SAHLINS, 1974, p.22-23 apud CAPELO; TOMMASINO,
2004, p.27-28)
O conceito de economia indgena e de trabalho, dessa forma, apresenta-se

essencialmente ligado s relaes dos povos e das comunidades indgenas com a terra
e s concepes que cada grupo tnico possui acerca de territrio (CARDOSO DE
OLIVEIRA, 2006). Nesta lgica, as autoras articulam sua anlise considerando
elementos culturais que caracterizam as especificidades Kaingang e Guarani em
compreender a noo de territrio afirmando que,
473
tanto a cultura Guarani quanto a Kaingang possuem um conceito de terra muito

diferente de como a conceituamos. Eles tm uma concepo mticocosmolgica em relao terra ancestral: a terra dos antepassados, onde
esto enterrados seus parentes e seus umbigos, uma ddiva dos deuses e
no pode ser objeto de comercializao nem troca. [...] Para os Guarani, o seu
territrio tribal o Tekoh. [...] A concepo de territrio para os Kaingang
remete ao mito dos heris civilizadores Kam e Kair que saram do interior da
serra Krijijimb. (CAPELO; TOMMASINO, 2004, p.28-29)
Coerente a isso, denunciam a intensa e violenta invaso, expropriao e

devastao ambiental dos territrios indgenas pela sociedade capitalista envolvente,
restringindo-os reduzidas reservas e impossibilitadas de manterem os antigos
padres de vida tradicionais, quando anteriormente dispunham de condies
adequadas de caa, coleta, pesca e agricultura. A inexistncia dessas condies e a
crescente e consequente pauperizao das condies de vida nas comunidades
indgenas no Brasil e no Paran, empurram os jovens e adultos ndios para o mercado
de trabalho capitalista como forma mesmo de sobrevivncia.
Pode-se dizer que ao perderem o maior de seus territrios, perderam junto o
supermercado, o aougue, a farmcia e a escola que tinham. Hoje, so
vendedores de sua fora-de-trabalho como qualquer outro trabalhador no-ndio
pobre e com pouco ou nenhuma escolarizao. Mesmo vivendo nas terras
indgenas, jovens e adultos j esto inseridos no mercado de trabalho h mais
de um sculo, mas isso no os transformou culturalmente em brancos. Quando
so explorados como trabalhadores assalariados (temporrios ou fixos)
certamente so alienados de sua produo e de si mesmos, mas a renda, uma
vez obtida, circula internamente segundo regras sociais culturalmente
estabelecidas. (idem, 2004, p.31)
Segundo as autoras, a crescente procura de escolarizao e profissionalizao

pelos jovens e adultos indgenas se apresenta, nesse contexto, como aspirao e
necessidade. A importncia deste debate pelas comunidades e pelos estudantes
indgenas vital para subsidiar e fortalecer os seus pertencimentos acadmicos e
tnico-comunitrios, entendendo que esto envoltos no contexto do desenvolvimento
capitalista, mas que tambm vivenciam outras formas de organizao poltica,
econmica e social.
As reflexes produzidas podem balizar o reconhecimento e a atuao dos
profissionais formados, contribuir para a constituio das identidades scio-
474
ocupacionais e tcnicas desses sujeitos, bem como fundamentar a importncia da

presena dos povos indgenas na universidade.
Conforme tambm problematiza Lcio Flores (2007, p.46),
H uma outra questo: a dificuldade que se tem de entender o que o ndio vai
fazer depois que ele sair da universidade: Por que voc quer ir para a
universidade?; O que voc vai fazer com isso?; Voc vai abandonar o seu
povo?; Voc estar vivendo a sua vida independente, mas e a do seu povo?
Isso traz um certo empoderamento ao discurso de que ndio no deve estar em
uma universidade.
Constata-se ainda que a ampliao ou reduo desse novo circuito de postos de

trabalho especfico poder estar condicionada s diferentes formas e dinmicas
institucionais de criao e implementao de polticas sociais pblicas, de polticas
afirmativas, bem como de outras estratgias e iniciativas governamentais e no
governamentais voltadas aos povos indgenas no pas, no Paran e em cada municpio
em que se situam as terras indgenas (LIMA; BARROSO-HOFFMANN; IGLESIAS;
GARNELO; PACHECO DE OLIVEIRA, 2009).
Importante tambm ressalvar que a atuao dos novos profissionais indgenas
no meio urbano e rural nos municpios e regio onde habitam tambm pode
potencialmente alterar a leitura, compreenso e as relaes sociais, polticas e culturais
dos moradores do entorno das terras indgenas acerca da realidade indgena, vindo a
afirmar ou superar os preconceitos atualmente existentes367.
possvel tambm intuir que as potenciais leituras, atuaes e posicionamentos
crticos dos novos profissionais indgenas acerca da natureza das instituies pblicas
e privadas, do contexto sociopoltico e econmico em que vivem, bem como do seu
papel e interveno como sujeito indgena originado e inserido em outras formas de
organizao cultural e poltica, depender da direo acadmico-formativa a eles
oportunizada, assim como das trajetrias polticas a serem por eles trilhadas.
Para alm dos diferentes posicionamentos que podem ser evidenciados no
interior da FUNAI e de outras instituies governamentais e no governamentais acerca
da presena dos novos profissionais indgenas, os entrevistados explicitam ainda dois
367
Sugere-se a realizao de pesquisas e anlises sobre o desempenho dos profissionais indgenas, ingressos pelo
vestibular especfico e recm-formados no Paran, atuantes nas cidades onde se localizam as terras indgenas em
que habitam.
475
aspectos que compreendem compor o universo de concorrncia sua insero nos

espaos de trabalho.
Um deles refere-se demasiada oferta de profissionais indgenas especializados
e que residem na mesma aldeia em contraposio ao reduzido nmero de vagas a
serem criadas e preenchidas nas terras indgenas ou nos municpios, conforme
destacado anteriormente. Essa situao poder provocar a concorrncia entre os
profissionais envolvidos, bem como a definio de uma postura poltica local sobre sua
resoluo. Pode ser evidenciada nos relatos das acadmicas V.L.J. e E.R.J. ao
referirem-se a dois profissionais indgenas formados nas mesmas reas escolhidas por
elas (Medicina e Odontologia) e residentes no mesmo municpio, alm de tambm
serem irmos.
Olha, eu acho que na minha maneira de pensar, eu no ia prejudicar ela [a
outra estudante indgena do curso de Medicina], porque se ela tivesse l, eu ia
ficar em outra aldeia que no tivesse algum, porque tm muitas aldeias que
esto precisando n? Ento, a minha inteno no prejudicar nenhum ndio.
Agora, eu no sei se a comunidade aceita ela por causa da histria dela de ter
passado pelo processo de desrespeito. Eu acho que foi um desrespeito da
368
parte dela com a comunidade . (V.L.J.)
Tem o M., irmo da A., que terminou o ano passado. Trabalha l em Santa
Amlia [informa que ainda no trabalha na aldeia]. (E.R.J.)
Nesta lgica, faz-se importante problematizar qual ser a participao dos

caciques e lideranas indgenas no processo de definio de ocupao das vagas
potenciais de trabalho a serem abertas por instituies pblicas na aldeia, mesmo
considerando a ordem de classificao dos profissionais selecionados por processo de
seleo temporria369 ou mesmo pelos concursos pblicos.
368
A entrevistada refere-se ao processo de inscrio realizado sob liminar judicial da acadmica Adriane de Cssia
Guergolet, na segunda edio do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran, uma vez que ela encontrava-se fora
dos critrios previstos pela Resoluo que normatizava este concurso. Caso j explicitado anteriormente no presente
trabalho.
369
Importante ressaltar que os professores indgenas, bem como os auxiliares administrativos e auxiliares de
servios gerais inscritos e classificados pelos Processos Simplificados de Seleo (PSS) realizados pela SEED,
somente so efetivamente contratados se apresentarem a Carta de Anuncia do cacique autorizando-o a ocupar a
vaga, independente da ordem de classificao em que se encontrar. A partir da leitura e da anlise dos diversos
documentos produzidos e disponibilizados por essa Secretaria de Estado e pela experincia de gesto da poltica de
educao escolar indgena pelo Chefe do Departamento da Diversidade (perodo de agosto de 2008 a atual),
tambm pesquisador e autor desta tese, constata-se que esta tem sido uma estratgia de respeito s diferentes
formas de organizao local, garantindo-se a participao e a deciso pelos caciques e lideranas sobre quais
professores ocuparo os respectivos espaos de trabalho. Entende-se que se faz necessrio a aprofundada
476
Pode-se pressupor que, assim como a anuncia para a inscrio dos candidatos
indgenas para os vestibulares especficos de responsabilidade das lideranas
indgenas locais, tambm deles poder ser a autoridade de definir quem ocupar as
vagas a serem disponibilizadas, sob risco de rejeio de profissionais ndios
oficialmente selecionados e no aceitos pela comunidade.
Esta equao entre as regras gerais previstas nos processos pblicos de seleo
profissional, as normas e protocolos polticos internos nas terras indgenas e a
capacidade tcnica dos profissionais selecionados deve ser objeto de reflexo e
aprofundamento s instituies pblicas que atendem as comunidades indgenas.
Os entrevistados evidenciam tambm a existncia de relaes de tenso e
concorrncias entre os novos profissionais indgenas e os profissionais no indgenas
formados e que atuam na mesma rea e na mesma terra indgena. Nota-se que este
debate e enfrentamento podem se apresentar mais explcitos na rea da educao
escolar, uma vez que todas as escolas indgenas do Paran, como em outros estados
brasileiros, foram efetivamente estadualizadas a partir do incio do ano de 2009,
estando sob responsabilidade de apenas uma instituio mantenedora, a Secretaria de
Estado da Educao, sendo anteriormente municipalizadas370. Este avano, previsto na
legislao educacional brasileira desde o ano de 1999, possibilita a definio de um
sistema mais adequado e integrado de seleo, contratao, formao inicial e
continuada dos profissionais indgenas da educao, bem como a criao de
mecanismos de controle social pelas comunidades e lideranas indgenas junto ao
Estado371.
avaliao e anlise sobre a estratgia ora referenciada, utilizada no somente no Estado do Paran, mas tambm
em outros estados e regies do pas. Informa-se sobre o reduzido nmero de referncias sobre essa questo.
370
A realizao de pesquisa documental junto aos registros da Coordenao da Educao Escolar Indgena da
SEED, evidenciou a progressiva assuno da responsabilidade mantenedora das escolas indgenas no Paran por
esta Secretaria, em processo de realizao desde o ano de 2005, quando ocorreram os primeiros eventos
regionalizados para tratar deste assunto. A estadualizao das escolas indgenas no Paran foi oficialmente definida
a partir da Deliberao n. 09/2002 do Conselho Estadual de Educao do Paran, da Resoluo SEED n.
2075/2008 e da celebrao de convnio entre o Governo do Estado do Paran e 13 Prefeituras Municipais para
cesso de funcionrios municipais que j vinham atuando nesses estabelecimentos de ensino (muitos deles
profissionais indgenas), at o final do ano de 2010, quando est prevista a realizao de concurso pblico especfico
para contratao de profissionais ndios.
371
Destaca-se o processo de constituio do Comit Estadual de Educao Escolar Indgena pelo Departamento da
Diversidade da SEED, iniciado a partir do ano de 2009 e que tem envolvido caciques, lideranas e professores
indgenas, bem como representantes de organizaes indgenas, organizaes governamentais e Universidades
para avaliar, planejar e definir polticas pblicas de educao voltadas a essa rea. (PARAN, 2009a)
477
A referida estadualizao tambm pode instaurar um relevante processo de

abertura de concursos pblicos especficos para os profissionais da educao escolar
indgena, institucionalizando vagas permanentes a serem ocupadas em toda a rede
pblica de escolas indgenas do Paran. A documentao analisada desta Secretaria
indica a previso do concurso pblico especfico para o ano de 2010, viabilizando, na
sequncia, a eleio de diretores indgenas para as escolas estaduais indgenas372.
Em 2009 encontrava-se sob a responsabilidade da SEED a gesto de 31 escolas
indgenas, atendendo a 3.573 alunos em 206 turmas. Mantm 432 profissionais
atuando nessas escolas, dentre eles: 211 indgenas (49%) e 221 no indgenas (51%),
conforme pode-se verificar na Tabela:
TABELA 9 QUADRO DE FUNCIONRIOS DAS ESCOLAS ESTADUAIS INDGENAS NO PARAN,
POR CATEGORIA E ETNIA (2009)
INDGENA
NO
CATEGORIA
TOTAL
K*
% G** % TOTAL % INDGENA %
Professoras(es)
267
86
70
37
30
123
46
144
54
Pedagogas(os)
30
20
06
20
24
80
Diretoras(es)
26
30
100
Auxiliar de Servios Gerais
75
45
70
19
30
64
85
11
15
Tcnico Administrativo
34
15
83
03
17
18
53
16
47
Total de Funcionrios:
432
211
49
221
51
* Kaingang; ** Guarani
FONTE: PARAN, 2009b (Adaptado pelo autor)
As mudanas no quadro funcional das escolas indgenas no Paran foram

significativas a partir do ano de 2006, quando foi institudo o primeiro processo de
seleo simplificada (PSS) para professores e demais funcionrios indgenas nas
escolas indgenas no Paran pela SEED. Esse processo instituiu efetivamente a
categoria professor indgena, anteriormente denominado como monitores bilingues.
Cumpre ressaltar que at o ano de 2005, os referidos monitores biligues eram
contratados por meio de convnio celebrado entre a SEED e o Conselho Indgena do
372
Importante destacar que, aps consulta legislao vigente acerca da eleio de diretores nos estabelecimentos
de ensino da Rede Estadual de Educao do Paran, as direes das escolas estaduais so eleitas diretamente pela
comunidade escolar (profissionais da educao, alunos e pais), tendo como critrio de candidatura os professores e
pedagogos com vnculo como Quadro Prprio do Magistrio estadual, ou seja, concursados nesta rede de ensino.
Dessa forma, os professores indgenas atualmente vinculados s escolas estaduais indgena no podem candidatarse funo de diretores dessas escolas por possurem contrato temporrio referida Rede de Ensino..
478
Paran, em que a primeira repassava recursos para a contratao temporria desses

sujeitos. O regime de convnio era marcado pela lentido na sua tramitao
burocrtica, atrasando sobremaneira o pagamento dos monitores e precarizando suas
condies de trabalho.
As mudanas na natureza da contratao dos indgenas para atuarem nas
escolas indgenas de monitor para professor indgena e de contrato temporrio para
possivelmente contratao efetiva por meio de concurso pblico tende a instaurar o
debate acerca do perfil de profissional indgena que se possui e que se deseja
selecionar para as escolas, bem como a importncia das lnguas indgenas como
critrio ou no para contratao dos profissionais.
Com a possvel e progressiva expanso da oferta do ensino fundamental e do
ensino mdio nas terras indgenas e com a criao e funcionamento do Curso de
Licenciatura Intercultural no Paran, prev-se ainda a significativa qualificao do
quadro docente e profissional das escolas indgenas nos prximos sete anos (PARAN,
2009c).
Esses processos instauram uma renovao no circuito de trabalho existente na
rea da educao nas terras indgenas, podendo provocar uma transio do atual e
majoritrio quadro profissional no indgena para um majoritrio quadro de profissionais
ndios habilitados nas escolas indgenas. Esse cenrio pode potencializar as relaes
de conflito e resistncia por parte de todos os envolvidos, dada a existncia de
profissionais indgenas que possuem vnculo com o cacique e lideranas de
determinados grupos faccionais e que no necessariamente sejam aprovados em
concurso pblico especfico. possvel haver tambm a posio por parte de caciques
que queiram priorizar a permanncia de profissionais no ndios nas escolas dada as
negociaes existentes com a sociedade local envolvente e, muitas vezes, pela
descrena na capacidade dos profissionais indgenas recm-formados373.
Outrossim, esse cenrio apresenta-se desafiador para os estudantes indgenas
vinculados a cursos de licenciaturas nas universidades, bem como para os profissionais
recm-formados nessa rea.
373
No foram encontrados pesquisas e estudos sistematizados que faam referncia a esses fenmenos no Paran,
demandando, desta forma, a necessria investigao acadmica sobre eles.
479
Era das lideranas e como tambm tem lideranas no indgenas l dentro, eu

acho que eles conversavam entre eles mesmos ali... porque eu percebia isso a,
que os no indgenas que estavam l dentro no queriam que eu voltasse l
lecionar com eles, porque eles achavam que ia sentir superior a eles. [...] Eles
achavam que eu ia voltar diferente l. [...] Eles falavam que era chato o
comentrio que eles faziam, porque eu ia chegar l e ia pegar o lugar das no
indgenas que estavam l e elas no queriam perder o lugar, e que no deveria
voltar l. [...] Eu acho que ia acontecer porque... l [na terra indgena] ia
acontecer, porque as lideranas no acreditavam muito nas potencialidades
que o indgena pode dar. [...] Eles achavam que ns indgenas no tnhamos
capacidade de mudar. A prpria liderana tinha esse pensamento, e
achavam que os no indgenas que tinham que mudar l dentro, que
tinha essa habilidade pra fazer essa mudana. (M.B., grifo nosso)
A entrevistada evidencia a posio de lideranas indgenas e no indgenas (no

explicita se essas ltimas so especificamente da FUNAI) que atuam na comunidade e
que no acreditam na potencialidade de profissionais indgenas, vindo a ser, para eles,
uma possvel concorrncia com os atuais quadros profissionais l atuantes.
Faz-se necessrio destacar que a referida potencialidade evidenciada pela
entrevistada esteja relacionada capacidade tcnica do novo profissional, se
comparada aos profissionais atuantes nas comunidades, alguns h um tempo bastante
prolongado. Porm, tambm se faz importante problematizar se a tal potencialidade no
est relacionada posio poltica interna que o novo profissional indgena pode
assumir na comunidade, dependendo inclusive do grupo faccional e familiar a que
pertence.
Outrossim, as entrevistadas M.B.374 e R.S.C. ressaltam a importncia e a
possibilidade da convivncia e intercmbio com os professores no indgenas na escola
indgena durante este processo de transio, destacando que as opes profissionais
que fizeram consideraram as demandas a serem abertas para profissionais indgenas
nas escolas.
uma coisa nova e que eu tenho que estar aprendendo com eles, sabendo que
eles [os no indgenas], um dia, vo ter que sair das comunidades para
entrar os indgenas e comandar a educao. Para mim vai ser uma
experincia nova, uma troca de idias, conhecer o povo e ver como o trabalho
deles. (M.B., grifo nosso)
374
Importante salientar que a entrevistada M.B. j havia concludo o curso de Pedagogia quando da realizao dessa
entrevista, estando vinculada Secretaria de Estado da Educao do Paran na funo de Pedagoga (por meio de
Processo de Seleo Simplificado PSS, com natureza de contrato temporrio) da Escola Estadual Indgena
localizada na Terra Indgena do Apucaraninha, sendo a primeira pedagoga formada e contratada pela poltica de
reserva de vagas instituda aos povos indgenas no Paran.
480
mudei de curso, tambm, porque da, eu falei: - No sei se vou conseguir, mas
vou fazer Pedagogia... No que o curso seja fcil, mas eu acho que ia
conseguir me adaptar bem, at porque, l na reserva indgena, no tem
professor. Da, eu pensei nisso tambm pois j tem mais campo. E Biologia,
bem complicado, n? E onde eu ia trabalhar? Fora da cidade, n? Porque,
dentro da cidade, no tem. Eu ia trabalhar com alunos de 5 a 8. Agora eu
escolhi educao infantil. A j tem campo, tem rea, tem como eu atuar dentro
da reserva indgena. [...] Eu acho que ia ter mais, assim, na rea de trabalho
at. No porque eu no gostei de Biologia, eu at gosto ainda de Biologia. Se
eu tiver outra oportunidade, eu posso tentar Biologia ainda. (R.S.C.)
Agora, minha viso est nessa, focando para trabalhar em sala de aula, com
Educao Artstica. Porque eu estou gostando muito desse curso, porque ele
me abriu uma viso nova que d para trabalhar um monte de coisa na escola,
referente Arte, principalmente dentro de uma reserva. Tem muita coisa para
ser reestruturada, restaurada, de novo e a Arte, ela tem um trabalho, assim
para fazer referente a isso. [...] Pela anlise que eu cheguei isso pode mudar
um pouco o jeito dos ndios levarem a educao, porque para eles j terem
uma referncia, j, da faculdade. Eu quero levar essa referncia para l. O que
eu sofri, o que eu enfrentei para chegar aonde eu cheguei. Quero citar tudo. Os
problemas que so enfrentados aqui, para eles virem fazer a faculdade j
sabendo do que aconteceu [...] A, eu falo para ele que aqui, na aldeia de So
Jernimo, precisa mudar muita coisa. Tem coisa aqui que est bem atrasada
em relao a algumas aldeias. Ento, o que a gente precisa mudar, tem que
mudar logo. (L.V.S.)
Importante referenciar o contundente posicionamento da entrevistada M.B. ao

afirmar que a educao escolar nas aldeias deve ser comandada pelos indgenas,
devendo os professores indgenas aprender com os no indgenas. Essa afirmao
est associada descrena ora citada de algumas lideranas indgenas acerca da
capacidade de os professores indgenas em atuar nas escolas indgenas e de provocar
mudanas, afirmando a idia de que a qualidade do ensino ser garantida pelos
professores no indgenas. Essa crena pode ser afirmada, segundo a entrevistada,
pelos profissionais no indgenas atuantes na aldeia e que receiam que ela retorne
superiora a eles (sic).
Conforme evidenciado, a atuao dos profissionais indgenas nas aldeias pode
estar
vinculada
poltica
interna
em
cada
uma
das
comunidades
ao
acompanhamento comunitrio da trajetria estudantil dos acadmicos indgenas. Vrios

entrevistados explicitaram as relaes polticas internas como um elemento definidor
para o seu possvel retorno comunidade, considerando a existncia de relaes
polticas entre diferentes grupos locais e a necessidade de eles desejarem o retorno
dos profissionais indgenas recm-formados.
481
Eu vou. Tem que ir, n? A no ser que eles no me queiram, n? Porque em

qualquer lugar, hoje, tem poltica. At dentro da aldeia, agora, tem poltica.
Ento, assim como tem gente que gosta, pode ser que tem gente que no
gosta. (E.R.J.)
S se eles no gostarem mesmo da pessoa, da gente. Da, eu no sei... [...]
porque, voc sabe, dentro da reserva tem muita poltica, um puxa para um lado,
outro puxa para outro, ento, a gente fica assim, no meio, nem para esse nem
para aquele. Ento, tem todo esse... (R.S.C.)
S se eles no gostarem mesmo da pessoa... [para no a aceitarem de volta]
(J.R.S.)
Olha, eu acredito que menos provvel [que o entrevistado possa ser criticado
na comunidade]. mais fora para tentar me atacar l dentro. muito, muito
menos provvel porque no vai chegar a tanto. Porque a gente queira ou no
queira, um dia vai acontecer, a gente mostra a realidade. A realidade essa,
n? Ento, eu acredito que seria muito difcil. Mas eu tenho que ter cautela. Eu
vou ter que transitar em vrios meios. Hoje, eu fao parte da CNPI que a
Comisso Nacional de Poltica Indgena e discute vrios temas. Mas a gente
sabe que tem pessoas que j ficam assim: - O cara representa vocs, j vai
fazer isso... Ento, so questes que tem que saber levar e trabalhar, n? Eu
aprendi isso na universidade, esse jogo de cintura poltico que eu no tinha.
Ento, tem que saber a hora de recuar, a hora de ir para frente... (I.B.R.)
Por outro lado, o acadmico I.B.R. ressalta seu papel e sua participao como
liderana junto ao Conselho Indgena do Paran e Comisso Nacional de Polticas
Indigenistas (CNPI), o que, segundo ele, o coloca no centro das tenses e olhares das
comunidades e lideranas indgenas no estado, haja vista a existncia de conflitos
internos nas comunidades. Ao mesmo tempo, explicita a contradio em querer atuar
como liderana indgena a partir da autonomia de suas idias e posies e representar
interesses, consensos e tenses diversas.
hoje, eu sei que vo ter muitas pessoas querendo dar de cima e pra baixo para
tentar me queimar e vai ter isso em vrias situaes, eu sei disso. Eu j passei
por uma fase assim e sei que a coisa no vai ser fcil e eu vou ter que... So
questes que eu acredito que eu vou ter que passar, porque eu j passei. Voc
levar um grupo de pessoas, defender e tentar estar articulando e mostrar os
caminhos, voc atravessa por crticas. E eu quero ser uma pessoa assim, que
trabalha nesse formato, que no tenha rabo preso com ningum, tenha como
ser autnomo. Ter autonomia e chegar e dizer que a gente precisa disso, disso
e no ter aquela subordinao, que eu tenho que me calar, porque ali meu
chefe, ento, eu acho que isso que eu busco. (I.B.R.)
Constata-se, por meio dos relatos, o significativo papel dos estudantes indgenas
universitrios, futuros profissionais indgenas, na mediao das polticas internas,
482
interaldeias e intertnicas como potenciais tcnicos, lideranas e intelectuais de seu

povo e de suas comunidades. Este aspecto se relaciona com o ineditismo e pioneirismo
poltico e profissional indgena, manifestado por V.L.J. e E.R.J. ao evidenciarem as
incertezas e o orgulho em serem, possivelmente, as primeiras mdicas e dentistas
indgenas do Brasil, podendo ser afirmativo pelas oportunidades de acesso s
instituies que contratam esses profissionais ou que fomentam pesquisas na rea.
por ser um dos primeiros profissionais, mdicos, ento, pra gente que vai
comear, n? E sendo os primeiros, pode ser at mais fcil de conseguir
alguma coisa. (V.L.J.)
Eu no conheo nenhuma [dentista indgena]. Pelo menos, aqui no
Paran, tem o M., irmo da A., que terminou o ano passado. Trabalha l em
Santa Amlia. Na cidade. Na terra indgena no. Eu no sei te responder por
que. Mas eu sei que ele trabalha na cidade. [...] Ah... tem que ter um
reconhecimento, n? Poxa vida, no todo o ano que se forma uma dentista
indgena. Pode ser s pela mdia, pela TV, que voc v algum documentrio...
(E.R.J., grifo nosso)
Interessante observar que a indita emergncia dos novos profissionais

indgenas, bem como deste novo circuito de trabalho, acompanhada pelo
reconhecimento de quem profissional indgena e de quem no reconhecido e
legitimado como tal, sendo este um dos reflexos dos conflitos internos locais. A
indiferena e negao da entrevistada E.R.J. sobre o reconhecimento do outro
profissional como primeiro dentista indgena, explicita as diferenas identitrias
existentes na Terra Indgena do Laranjinha375.
Nos relatos foi unnime a inteno de todos os entrevistados em retornar e
trabalhar na e(ou) pela comunidade, possibilitando a compreenso desta expresso
como uma das marcas de seu pertencimento tnico-comunitrio. Constata-se que a
comunidade indgena passa a ser o locus preferencial de constituio do que se
denomina novo circuito de trabalho indgena. No entanto, relatam expectativas diversas
de residncia e de vinculao profissional dentro e fora das comunidades indgenas.
Uma delas refere-se inteno de residncia permanente na comunidade, atuando em
servios pblicos na aldeia.
375
O profissional recm-formado em Odontologia ora citado irmo da acadmica de Medicina que foi inscrita sob
liminar no vestibular especfico realizado no ano de 2003, na UEL, conforme j relatado no presente
trabalho.
483
A minha inteno a aldeia indgena. Na minha ou em outra, com ndio que

eu quero trabalhar. Se surgir oportunidade, tambm, em outros lugares, eu
tambm vou disposta a ajudar. Mas a minha preferncia so os indgenas, na
comunidade. Eu pretendo voltar para l. (V.L.J.)
A hora que eu terminar vou retornar e vou praticar [a lngua Guarani]...na escola
[...] Alguma coisa eu escrevo. Eu pratico aqui em casa, a gente fala. O que a
gente sabe, a gente passa para as crianas, eu e meu marido. Falo at um
pouco de Kaingang com ele... (R.S.C.)
Dentre as expectativas dos novos profissionais de aplicar na comunidade o que

aprenderam na universidade, menciona-se a inteno da estudante R.S.C. de aprender
a lngua Guarani para utiliz-la como professora na escola, evidenciando o seu
reencontro com sua identidade cultural e sua aldeia.
Outra expectativa dos entrevistados se refere sua eventual residncia na
comunidade onde, segundo eles, possam construir uma casinha para residir aos finais
de semana, possibilitando dividir seu tempo entre a atuao como profissionais na
aldeia e(ou) tambm na cidade, principalmente para viabilizar a continuidade dos
estudos. Esta vinculao por eles justificada devido s distncias entre as aldeias e
os centros urbanos e acadmicos, tendo em vista a oferta de trabalho na rea
profissional optada, bem como rea de especializao escolhida para continuidade
dos estudos.
Trabalhando no Laranjinha? Para comear, ajuda. A, depois tentar. Como eu
no tenho condies de fazer uma especializao agora e muito menos de abrir
um consultrio, ento eu acho, emprego mesmo que eu vou ter que fazer, um
ou dois empregos. Ah, difcil falar, porque eu no sei. Pode ser que eu entre
l e comece a desenvolver meu trabalho e tal, e posso ficar por l, n? Fazendo
especializao e trabalhando noutro lugar, mas continuar trabalhando l. [...]
Pretendo trabalhar dentro da reserva. Sim, eu quero. Dentro da reserva tem
consultrio, n? Pelo menos, as reservas aqui tm consultrios montados, tm
dentistas j. Ento, por que no uma indgena, dando assistncia? [...] No me
sinto pressionada. uma deciso minha mesmo. que eu quero voltar. At
teve uma poca que eu pensei, sabe, em no voltar. Eu at estava pensando
em fazer residncia aqui, terminar a faculdade e ficar por aqui. Mas eu acho
que o certo voltar. No, no sei se perda. Por que perda? Eu acho que no.
Ah, eu no sei. L, tambm, eu vou exercer minha profisso, n? Ento, eu
acho que no, eu acho que no vou perder nada. (E.R.J.)
Ento, eu quero trabalhar numa terra indgena, com meu povo, de preferncia
da etnia Guarani, porque eu quero reforar minha cultura. Eu quero lutar, eu
no quero perder... (R.S.C.)
484
Ento, eu tenho vontade de, se tiver condies, mesmo trabalhando fora, eu

tenho vontade de construir uma casinha na aldeia, sei l, o sonho da gente.
Minha vontade mesmo morar na aldeia, assim, um final de semana na aldeia,
mesmo trabalhando fora. Estar sempre visitando a aldeia, estar em contato com
o pessoal, no que precisar da gente, a gente vai estar ajudando ali, n? Sei l,
em projeto, essas coisas, dando instruo no que precisar. E se tiver uma
disponibilidade maior, uma facilidade maior de levar eles em algum lugar para
conseguir alguma coisa, por a... [...] morar na cidade tambm, trabalhar fora,
mas sempre estar em contato com a reserva. Porque s vezes, tipo, se eu
conseguir alguma coisa na cidade de Maring ou outras cidades como eu vou
estar na minha reserva direto, n? No sempre, mas sempre que tiver uma
oportunidade eu vou l. Porque no tem um servio especfico para trabalhar
em reserva, no meu curso no tem como. [...] Expectativa mais ou menos
assim, porque, sei l... Eu acostumo na cidade. J acostumei em Maring. Sei
l, eu acho que vai ser um pouco mais difcil viver na cidade, complicado,
longe da famlia, sozinho, n? Sei l, vai ter que acostumar, porque a gente
est estudando para ter uma coisa melhor na vida e tem que esforar, tem que
sofrer um pouquinho... Vai sofrer, vai trabalhar, tem que fazer alguma coisa, tem
que ser alguma coisa na vida, tambm. Eu pretendo ser alguma coisa na vida,
um dia eu pretendo ter uma casinha minha, sei l, o sonho da gente. Mas
que te que sair pra fora para conseguir alguma coisa melhor... [...] Eu estou
estudando, mesmo pra poder trabalhar com a questo indgena, na rea
indgena. Se por acaso, eu no for recebido, a eu vou ficar pra trabalhar fora,
mas meu intuito, at agora, trabalhar nas reservas indgenas. Dependendo do
Laranjinha, sendo l ou em outra reserva, eu vou onde estiver precisando...
(J.R.S.)
S que eu sempre deixo claro: vai ser quase impossvel ter residncia fixa,
direto, permanente aqui. Porque eu acredito que vou ser uma pessoa que vai
estar trabalhando... Ns temos um projeto de criar uma assessoria jurdica para
a regio sul. Se tiver um problema, l no sei aonde, no Rio Grande do Sul,
chama para orientar e ver de que formato a gente pode estar conduzindo. A
gente tem um projeto, j, mais ou menos montado que talvez, nesse prximo
ano, ns vamos colocar em prtica, at a gente ir engrenando em algumas
coisas. [...] Ento, eu acho que da... E eu sempre, eu gosto disso, eu sou um
cara, assim, que gosta de estar envolvido, viajando. Eu no sou um cara de
ficar muito preso, assim, num lugar. Ento, no Apucaraninha ou em qualquer
outra aldeia eu vou ter uma casa, l, no final de semana, onde vai ficar minha
mulher, meus filhos. (I.B.R.)
Como evidenciado anteriormente, o acadmico I.B.R. revela sua inteno de

atuar com as comunidades indgenas do Paran e da Regio Sul do pas, vinculandose a uma organizao indgena que lhe permita autonomia profissional na rea jurdica,
retornando eventualmente (aos finais de semana) comunidade em que atualmente
possui vnculo, haja vista o seu projeto profissional de dimenso tnico-territorial376.
Constata-se que os vnculos de pertencimento que possui com a Terra Indgena
do Apucaraninha esto ligados residncia e participao de sua me e irmos
376
Expresso utilizada para caracterizar a inteno do acadmico em atuar profissionalmente junto s demandas
sociais, jurdicas e territoriais dos diversos povos indgenas da Regio Sul, dentre eles, o povo Kaingang.
485
naquela comunidade, desde o ano 2000377. Observa-se que o seu pronunciado desejo
de desenvolver um trabalho itinerante possa estar associado sua recente participao
em espaos polticos potenciais de proposio e avaliao das polticas pblicas
voltadas aos povos indgenas378.
Sua expectativa itinerante possa inspirar-se sua sazonal trajetria de vida e a
de sua me, morando em vrias aldeias, de vrios estados da Regio Sul do pas.
Todavia, observa-se que seu vnculo de pertencimento referida terra indgena se
revela frgil ao manifestar que deseja ter um lugar como referncia (como se ainda no
o tivesse) e que sua pertena aldeia mediada por uma declarao assinada pelo
cacique.
Eu tinha [residncia na Terra Indgena do Apucaraninha] antes de eu vir para
Maring. At agora, na quarta-feira, eu estava falando com o vice-cacique, eles
vo arrumar outra casa. Eu disse que no vou conseguir ficar l todos os dias
da semana, mas o que for preciso, por exemplo, nos finais de semana eu vou
pra l. Eu quero ter um lugar como referncia. Eu falo que sou do
Apucaraninha, porque tenho uma declarao de l, assinada pelo
cacique... Da, ento, quando eu sa de l, eu tinha uma casinha que morava
l, e dei para o meu tio. Ento, a nica coisa que eu tenho aqui em Maring,
mas eu pretendo ter uma l. No vou dizer que estarei l todos os finais de
semana, mas na medida do possvel que eu puder estar l, eu vou estar.
(I.B.R., grifo nosso)
Nota-se que a afirmativa explicitada pelos entrevistados ao referirem-se ao seu

retorno e trabalho na ou pela comunidade se revela pelo compromisso em contribuir
com o desenvolvimento das comunidades indgenas, pela possibilidade de socializar e
aplicar os conhecimentos acadmicos aprendidos e sistematizados na universidade,
pelo desejo em estar prximo de suas famlias e tambm pela inteno em continuar
aprendendo e estudando.
Essa perspectiva se associa e fundamenta o conceito de ao afirmativa dos
povos indgenas apresentado e debatido no presente trabalho, sendo corroborada por
377
Importante tambm observar que a famlia Kuit Rodrigues desenvolveu papel significativo no processo de
negociao da indenizao dos recursos financeiros pela Companhia de Energia Eltrica do Paran (COPEL) devido
instalao de Usina Hidreltrica na Terra Indgena do Apucaraninha h mais de cinquenta anos. Destaca-se
tambm a participao de membros da referida famlia na gesto dos recursos financeiros, bem como na elaborao
e execuo dos projetos financiveis pela indenizao.
378
Considerando sua atuante no Conselho Indgena do Paran, na recente Articulao dos Povos Indgenas da
Regio Sul (ARPINSUL) e na Comisso Nacional de Poltica Indgena (CNPI), observa-se o acadmico possa vir a
constituir-se numa liderana indgena nacional.
.
486
Gersem dos Santos Luciano (2006, p.167) que explicita, sobretudo, a importncia dos
sistemas de controle existentes nas comunidades.
Experincias indicam que no caso dos povos indgenas os estudantes que
saram das aldeias para estudar com o aval de suas comunidades, uma vez
formados, voltaram ou continuaram trabalhando em sintonia e a servio de suas
comunidades de origem. Diferente daqueles que j estavam nas cidades
quando ingressaram nas escolas, uma vez que consideram o mrito como
pessoal, no devendo nada a ningum. bom lembrar que os complexos
sistemas de controle das comunidades indgenas por seus membros so muito
fortes e costumam ser exercidos de diversas formas.
Percebe-se tambm a expectativa pessoal dos entrevistados em adequar seu

vnculo de permanncia e residncia na aldeia com as alternativas de trabalho que
encontraro, bem como com as possibilidades de continuar estudando. Todos eles
manifestaram o desejo de continuar estudando e se especializando, ainda que haja
indefinies de retorno permanente e efetivo comunidade aps a concluso da
graduao, dependendo de onde e como conseguiro viabilizar sua especializao.
Eu quero fazer especializao em pediatria. Isso ainda para daqui a trs anos,
n? Eu no sei como vai ser ainda. Talvez, eu pense numa forma para facilitar.
Talvez eu consiga um emprego na cidade para eu fazer especializao e depois
volto para aldeia. No sei ainda. (V.L.J.)
Eu penso em voltar para l, mas mesmo assim, quero continuar a aprofundar os
estudos mais ainda. Fazer uma especializao. O que eu puder fazer para
poder progredir mais nos estudos, vou fazer. Mas eu estando l, eu vou aplicar
meus conhecimentos e o que eu tiver adquirindo aqui, eu j levo para l.
(L.V.S.)
Eu tambm quero me aperfeioar em Antropologia, trabalhar com a questo
antropolgica dos indgenas, por a... Sei l, n? S que tem que ser para fora
tambm, porque no tem uma coisa muito... Vou ver o que vai dar... (J.R.S.)
Ento, uma coisa assim, que um vasto campo. Eu pretendo ter novas
experincias, no quero parar, pretendo fazer um mestrado. E uma das coisas
379
que eu quero trabalhar mesmo essa questo da justia restaurativa. (I.B.R.)
Voltar para trabalhar, para assistncia, mas para morar e viver ali, no, porque
acho que no tem como, n? Eu no pretendo, s terminar a faculdade e parar
nisso. Eu pretendo me especializar, fazer uma especializao e para isso tem
que estudar. E eu, morando l dentro vai ser difcil. Pretendo morar onde eu for
fazer a minha especializao. Claro, de primeira instncia, assim, se eu
379
Relato apresentado anteriormente, sendo entendido pelo pesquisador como fundamental sua reafirmao neste
momento do trabalho.
487
conseguir um emprego numa reserva aqui por perto, posso continuar aqui e
dando assistncia l e continuar estudando.[...] Eu se tiver uma oportunidade,
eu trabalho tambm [na cidade]. na cidade mais fcil. Mas, a, morando na
aldeia, no tem como continuar estudando. Ou ento, se eu ficar l e sair de l
para estudar, eu vou acabar gastando mais. [...] , eu penso assim, at porque
eu ainda no tenho aquela, eu ainda no sei qual especializao, em que rea
eu vou atuar. Ento, conversando com alguns dentistas, e at o mesmo que
trabalha l no Laranjinha, ele falou que normal a pessoa estar a e no saber,
n? E que durante o emprego que ela conseguir emprego, durante o tempo que
ela estiver trabalhando, ela vai se identificar mais com determinada rea. E da,
eu posso estar fazendo uma especializao. E ganhar dinheiro, claro que
eu quero, n? No estou esperando um rio de dinheiro, no estou
esperando, mas para viver bem, para poder ajudar a minha famlia.
(E.R.J., grifo nosso)
O desejo em continuar estudando e se especializando parece justificar a

eventual residncia do futuro profissional indgena na aldeia, bem como a sua possvel
permanncia na cidade. Percebe-se que as indefinies de atuao profissional na
terra indgena articuladas ao desejo em continuar se especializando na cidade podem
evidenciar aspectos da tenso entre a venda de sua fora de trabalho fora da aldeia e a
exigncia e necessidade de se criar novas formas de pertencimento tnico-comunitrio.
Importante observar que a metamrfica passagem da condio de estudante
bolsista para a assuno de sua funo profissional (no beneficirio de bolsa auxlio)
e, em tese, preparado para atuar no mercado de trabalho fora da terra indgena e(ou)
voltar e atuar junto sua comunidade, instiga a necessidade de desenvolver
investigaes e estudos sobre esse fenmeno.
Associado tambm a esse fenmeno est o desejo de retorno financeiro exposto
pela acadmica E.R.J. sendo a nica entrevistada a manifestar explicitamente essa
inteno. A ausncia desta explcita inteno para os demais entrevistados pode
revelar qual percepo do que para eles venha a compor e significar sua identidade
profissional e quais concepes de trabalho esto presentes e passam a conformar-se
na trajetria desses acadmicos. Essa ausncia sugere sua problematizao e
investigao uma vez que pode contrariar o que se apresenta comum, hegemnico e
essencial sociedade capitalista em que a identidade profissional dos trabalhadores
ocorra a partir da assuno e do reconhecimento desses e por esses sujeitos por meio
dos seus salrios. Nota-se tambm, em outros momentos do relato da entrevistada, que
488
a mesma justifica essa sua expectativa devido ao significativo investimento realizado

por ela e sua famlia para o custeio no curso por ela frequentado na UEL.
Outrossim, a maioria dos estudantes entrevistados afirma o orgulho tnicoidentitrio com a sua formao profissional, com destaque para a assuno da
identificao tnica Guarani da estudante R.S.C. diante de suas pretenses de atuar
com o seu povo, revelada anteriormente nos seus relatos. Observou-se que esse foi o
nico momento da entrevista em que a estudante se identificou e ressaltou seu
pertencimento Guarani, reconhecendo-se como indgena ao longo de todo o seu relato.
Destaca-se que todos os demais acadmicos entrevistados oriundos da Terra
Indgena do Laranjinha (J.R.S., V.L.J. e E.R.J.) manifestaram timidamente seu
autorreconhecimento e pertencimento especificamente Guarani, declarando ao longo
dos seus relatos uma genrica identidade indgena, ainda que esta sua manifestao
tenha sido de significativo orgulho identitrio.
Ressalta-se que a estudante E.R.J. no se identificou como Guarani em nenhum
momento da entrevista. Mesmo no sendo este o objeto de anlise deste trabalho,
possvel inferir que essa manifestao se justifique pela constituio tnico-cultural e
histrica da terra indgena qual se vincula (ALMEIDA, 1981; ROSA, 1997; BARROS,
2003; COSTA, 2003; FAUSTINO, 2006), pela sua localizao geogrfica de
proximidade com a sede do municpio, bem como da posio identitria definida por
esses estudantes no contexto da universidade e da cidade.
Outrossim, a expresso ndios ou indgenas, segundo Luciano (2006, p.38-41)
pode se apresentar como uma manifestao de identidade poltica entre esses sujeitos.
Ser ndio transformou-se em sinnimo de orgulho identitrio. Ser ndio passou
de uma generalidade social para uma expresso sociocultural importante do
pas. Ser ndio no est mais associado a um estgio de vida, mas qualidade,
riqueza e espiritualidade de vida. Ser tratado como sujeito de direito na
sociedade um marco na histria indgena brasileira, propulsor de muitas
conquistas polticas, culturais, econmicas e sociais. [...] importante destacar
que quando estamos falando de identidade indgena no estamos dizendo que
exista uma identidade indgena genrica de fato, estamos falando de uma
identidade poltica simblica que articula, visibiliza e acentua as identidades
tnicas de fato, ou seja, as que so especficas, como a identidade baniwa, a
Guarani, a terena, a yanomami, e assim por diante.
489
A identidade tnica e cultural desses estudantes, nota-se, tem sido um

permanente processo de tenso, afirmao e de reelaborao haja vista o intenso
contato e relao entre o universo indgena de sua aldeia, com os demais indgenas
estudantes na universidade, com os estudantes e professores no indgenas, com o
ambiente universitrio e com a cidade. Esse processo de reelaborao cultural
vivenciado pelos acadmicos indgenas pode se manifestar como numa espcie de
troca cultural com sua comunidade, como afirma a acadmica M.B.,
Voltaria. Se as lideranas me chamassem. Porque agora eles tm um
pensamento diferente, uma viso diferente. Se eles me chamassem l, eu
voltaria. Eu vou no lugar aonde eles me chamarem, desde que seja dentro da
comunidade indgena. [...] Eu ia conversar com eles, explicar para eles que eu
quero fazer meu trabalho aqui junto com eles, fazer uma troca. J que s eu
mesmo, eu poderia ir e trabalhar junto. E sempre estar incentivando os jovens a
estudar, que eles tm que estar ali trabalhando com a prpria famlia deles. A
famlia que eu quero dizer a comunidade.380
Para alm da abertura de postos de trabalho na aldeia ou no municpio de

entorno, o possvel retorno e acolhimento dos novos profissionais indgenas na aldeia
depender tambm das relaes polticas internas e da posio ocupada pelos
estudantes indgenas e sua rede de parentesco no conjunto do faccionismo poltico
existente na comunidade, determinando sua aceitao ou no pelos caciques e
lideranas indgenas.
Pode-se intuir que a declarao de identificao do candidato ao vestibular
indgena (PAULINO, 2008), as relaes construdas entre o estudante e sua famlia
com o cacique e a liderana durante o processo de formao do acadmico (podendo
ser de apoio, advertncia ou rejeio) e a sua postura acadmica ou profissional,
possibilitam a definio de seu retorno ou permanncia na comunidade, bem como da
posio de poder que passa a assumir ou ocupar na aldeia.
Mas tinha uns que queriam terminar o curso e no queriam voltar para a
aldeia, na poca que eu fazia faculdade. Mas agora, que eu me lembre, ele
est se formando e j mudou esse pensamento dele. Agora ele quer voltar,
porque a comunidade dele precisa. [...] Ele no comentava isso conosco, mas
os colegas dele mesmo falavam que ele no queria voltar para a aldeia, que
380
Grifo nosso ao explicitar o conceito de comunidade da entrevistada, articulado s relaes familiares presentes na
aldeia, conforme evidenciado e analisado anteriormente.
490
queria ficar morando na cidade e queria trabalhar... [...] Em minha opinio eu

acho que ele estava indo agora porque os indgenas que esto se
formando, as comunidades esto chamando o pessoal, que eles querem
mesmo que esse acadmico volte para comunidade e trabalhar com eles.
Eu acho que foi por isso, que ele est vendo que a comunidade est chamando.
(M.B., grifo nosso)
Observa-se nos relatos dos entrevistados as expectativas de retorno dos

estudantes indgenas pelas suas comunidades de origem seja pelo cacique,
lideranas ou mesmo pela rede de parentesco existente se diferenciam devido
posio ocupada por cada um desses acadmicos e suas relaes familiares no interior
das aldeias. Das expectativas identificadas, constatam-se duas manifestaes mais
significativas: o acolhimento manifestado pela comunidade por meio do cacique e das
lideranas indgenas locais diante da contribuio profissional e do possvel
empoderamento das redes de parentesco na aldeia, e tambm os possveis
estranhamentos explicitados diante do acadmico indgena.
Interessante notar que a maioria dos acadmicos entrevistados oriundos da
Terra Indgena do Laranjinha evidenciaram a positiva expectativa e acolhimento desta
comunidade para com o seu retorno.
Eles falam que querem que a gente volte pra ajudar porque precisa, o pessoal
aprende mais e precisa de algum que lute mesmo pelos nossos direitos. E
isso o que eu quero. Est difcil viu, mas eu quero ainda fazer alguma coisa. [...]
E, principalmente, l na aldeia onde todo o mundo est esperando um retorno.
(V.L.J.)
Tipo uma vez que eu fui l, numa festa e a tinha umas pessoas, n? A, eu me
lembro que meu primo, M., cacique, eu cheguei para cumprimentar ele e tal, a,
ele sentiu orgulho de me apresentar para o pessoal que estava l. Eu no me
lembro muito bem, no sei se era para um vereador, eu no me lembro agora.
Mas eu vi que ele, tipo, sentiu orgulho, sabe? Ele falou que eu era dali e que eu
tinha sado e que eu j era, praticamente, uma doutora. A, o cara falou: - E da,
voc pensa em sair quando voc terminar? Voc pensa em nunca mais voltar e
que iria, tipo, achar outros lados, ir embora e tal? Da, o meu primo, ele nem me
deixou responder. Ele falou assim: - No pode. Ela daqui e tem que voltar pra
c. O lugar dela aqui e ela tem que voltar. Ento eu acho que eles sentem
orgulho tambm e querem que a gente volte. (E.R.J.)
O pessoal que mora l sempre fala para ela [para R.S.C., sua irm]: - O pessoal
est esperando voc se formar e vir trabalhar aqui na aldeia. Os ndios j falam
que esto esperando uma professora aqui na reserva, uma ndia para lidar com
os ndios. (J.R.S.)
491
Tem uma cobrana em cima da gente. Todo ano a gente vai l e falam: - E da,
como vocs esto? Passaram de ano? Dizem ento, assim, que tem mesmo
que estudar. (R.S.C.)
Importante destacar que o acolhimento do estudante indgena e futuro

profissional pela sua comunidade pode passar pela compreenso que esta possui
acerca do curso que o acadmico optou e frequenta, sendo esse elemento evidenciado
na expectativa que existe sobre a presena de uma mdica (V.L.J.), de uma dentista
(E.R.J.) e de uma professora (R.S.C.) indgena na aldeia. Nota-se no relato do
acadmico J.R.S. a ausncia de referncias sobre a expectativa que sua comunidade
pode vir a ter com o seu o seu retorno profissional. Ele prprio referencia apenas a
expectativa da comunidade para com o retorno da sua irm. possvel que isso ocorra
pelo desconhecimento da comunidade sobre a natureza de atuao do curso de
Cincias Sociais, bem como do seu papel e importncia junto s necessidades sociais
da aldeia, ou mesmo dele prprio no ter claro em quais condies poder atuar
profissionalmente naquela localidade.
O relato da acadmica E.R.C. explicita que o status decorrente do curso e da
profisso por ela escolhida denota seu reconhecimento pblico por parte do cacique
(que seu parente) e da comunidade. Esse reconhecimento pode produzir uma
afirmativa visibilidade da comunidade indgena perante o municpio e as relaes locais
de poder, bem como contribuir para a afirmao das relaes de poder parentais na
aldeia.
Esta situao parece inversamente relatada pelo entrevistado L.V.S. ao narrar a
expectativa da liderana indgena no perodo em que frequentava o curso de Medicina
e as mudanas por ele sentidas quando foi aprovado para o curso de Educao
Artstica.
A expectativa deles era assim, relacionada com a sade. Depois que eu
comecei a fazer Medicina comecei a ficar bem visto por eles porque, s vezes,
tinha algum que tinha algum tipo de doena, que estava deitado e eu j
procurava, j ia l, me movimentava ia no cacique. Se tinha algum j
passando mal que eu suspeitava que era alguma coisa da Medicina e que eu
conseguia ter um conhecimento, j ia l no cacique e falava o que a pessoa
estava sentindo. E teve uma pessoa l, que estava tendo incio de parada
cardaca. A, eu j vi os sintomas dela, levei ela em casa. Eu peguei, levei ela
para dentro e j fui correndo chamar o cacique. J vi que a situao dela era
ruim, n? A, ela tinha problema de corao, mesmo. Se passasse do tempo,
492
ela tinha morrido. Eles comearam a reconhecer isso. E se tinha pessoa

doente, eles j me procuravam em casa para eu encaminhar. S que eu ia,
alertava a enfermeira, alertava o cacique, porque o cacique, ele era motorista
do carro da sade, l. Ento j ia na casa dele e j conversava com ele para
levar para o hospital. O pessoal me procurava muito. Ento, a expectativa deles
comigo era boa porque parece que eles queriam a minha contribuio mesmo.
(L.V.S., grifo nosso)
Com relao Educao Artstica eles no tm expectativa nenhuma. No.
Porque eles falam que, a mesma idia que alguns tm, eles tambm tm.
Quem vai ajudar l so pessoas que nem, um advogado, se for um
enfermeiro, se for mdico... Essas pessoas que usam trajes, essas coisas
bem respeitadas que vai... O professor, no. Ento eles no comentam,
quase, isso comigo. Qualquer coisa que tem um problema de sade, eles me
procuram. Mas, nessas partes nada a perguntar, nada, eles no me procuram
no. (L.V.S., grifo nosso)
Nota-se o status denotado e reproduzido pelo acadmico acerca de seu conceito

sobre as profisses marcadamente definidas pelo uso de vestimentas que as
caracterizam e outras que, por no terem sua presena uniformizada pelas vestes,
podem no representar possibilidades de poder e de prestgio local, podendo mesmo
significar certa invisibilidade pblica (COSTA, 2002). Essa lgica pode tambm
associar-se s dimenses do controle psicossocial fsico, fundamentalmente acerca do
domnio do corpo do indivduo ou do grupo social pelas organizaes evidenciada na
diviso social e tcnica de trabalho, na vigilncia, no desempenho e nas formas de
relacionamento social (trajes, atitudes, posturas), apontadas por Farias (2007, p.130).
Constata-se tambm que a expectativa da comunidade, segundo relato do
entrevistado, pode estar muito vinculada aos problemas sociais mais agudos sentidos e
vivenciados pela populao indgena local. Importante destacar que na terra indgena a
que se refere o entrevistado j existe a presena e a positiva referncia de atuao de
professores indgenas na escola, no sendo o acadmico o primeiro profissional desta
rea a atuar localmente.
Contudo, mesmo com a positiva expectativa anterior evidenciada pela
comunidade no perodo em que cursava Medicina, o entrevistado relata sua
desmotivao pela ausncia do apoio local por parte do cacique e da FUNAI.
S que a, eu no tinha apoio de FUNAI, muito menos dos caciques, no tinha
apoio. Eles achavam bonito eu estar aqui fazendo faculdade e tudo, num curso,
a, bom. S que para ajudar, nada. Minha famlia sofrendo l e eu sofrendo aqui
493
tambm. Ento ningum chegou e perguntou para mim: - O que voc est
precisando, o que tua famlia est precisando, l? Ningum chegou para
perguntar isso para mim. A, eu falei: - No! Eu vou caar um curso agora e
vou estudar. S que esse curso que eu vou fazer agora, eu vou fazer para
mim, aplicar s a mim mesmo. Os meus conhecimentos eu quero para
mim e no vou ajudar ningum mais, no vou ajudar comunidade, no vou
ajudar ningum, porque as expectativas que eu estava esperando a, no
so as que eu estou vivendo agora. Ento, eu falei: - Eu vou ver se consigo...
Eu tenho essas trs coisas para eu fazer: ou Educao Fsica ou Direito ou
Msica. Eu tenho uma cada, assim, muito por msica; at que eu toco bem
violo e canto. Ento, eu falei assim: - Eu vou fazer Msica porque uma das
coisas que eu quero. E a, eu j esqueci... Para mim, o social, a viso social
eu tinha esquecido j. Eu falei: - No, deixa pra l. s vezes, a gente quer
fazer muita coisa e acaba no fazendo nada. Vou fazer para mim e para minha
famlia. Eu quis escapar disso a. [...] Agora, minha viso est focando para
trabalhar em sala de aula, com Educao Artstica. Porque eu estou gostando
muito desse curso, porque ele me abriu uma viso de novo que d para
trabalhar um monte de coisa na escola, referente a Arte, principalmente dentro
de uma reserva. [...] Voltou de novo [o compromisso com a comunidade].
Voltou porque da eu quis fugir, n? S que a, eu entrei nesse curso. Porque
eu estava pensando que em Educao Artstica era s pegar e aprender a fazer
desenho, ali tal, fazer mais alguma coisa e trabalhar com isso. Mas a tinha a
licenciatura para trabalhar como professor, n? (L.V.S., grifo nosso)
Percebe-se no relato a evidente fronteira entre os interesses coletivos e

comunitrios (denotados por ele como social) at ento cultivados pelo entrevistado na
sua formao acadmica, e os seus interesses individuais na escolha do curso e da
profisso (estes ltimos negando os anteriores). Nota-se ao longo dos relatos desse
acadmico que o mesmo passa a articular suas aspiraes pessoais acerca do curso
que gostaria de frequentar com as necessidades da comunidade. Revela enfaticamente
que a ausncia do apoio e da ateno do cacique e das lideranas locais no
atendimento s suas necessidades bsicas e s de sua famlia (que permaneceu
residindo na aldeia) pode fragilizar os seus vnculos de pertencimento tnicocomunitrio.
Todavia, diferente e significativo observar a expectativa que a comunidade
apresenta para com a presena e proximidade de um futuro mdico que mora e vive na
comunidade, carregando consigo o pertencimento tnico-comunitrio. possvel intuir
que esta proximidade, inclusive afetiva, cultural e de residncia, no ocorra comumente
com os mdicos que atendem a essa comunidade, no havendo referncias de outros
profissionais indgenas dessa rea naquela aldeia.
494
Este fato aparece legtimo pela referncia que ainda representa o acadmico na
comunidade, mesmo aps a substituio de curso. Parece como se a sua identidade
como estudante de Medicina mantivesse o status e seu reconhecimento perante a
comunidade, em contraposio e compensao sua difcil trajetria de vida sem a
presena e apoio da famlia.
No, ainda no mudou nada [a expectativa da comunidade mesmo com o fato
de no ser mais aluno da Medicina], porque o pessoal me procura ainda. Eles
me procuram. Porque as coisas que eu adquiri, os conhecimentos que eu
adquiri na Medicina, para mim, no foram perdidos. Ento, o que eu posso
fazer, assim, o conhecimento que eu tenho, eu aplico. Mesmo eu no sendo
ainda, a, um estudante ativo na Medicina, mas eu ainda contribuo nessa parte.
(L.V.S.)
Para os entrevistados I.B.R. e M.B. oriundos da Terra Indgena do Apucaraninha,

observa-se a expectativa das lideranas para com a sua vinculao e retorno
profissional. Conforme contextualizado anteriormente, ambos pertencem a um mesmo
grupo faccional familiar no interior desta comunidade, o que venha a possibilitar o seu
retorno e a sua atuao profissional, sendo esta oportunamente alterada de acordo com
as relaes de poder estabelecidas internamente.
Mas hoje, por exemplo, a comunidade v e foi o que eu falei para eles: - Olha,
esto surgindo algumas propostas... Sei l, s vezes, posso no voltar. Da, que
o Apucaraninha sabe, talvez, da importncia que eu tenho l, de conduzir
algumas coisas. Ento isso que j vieram falar para mim, que fizeram uma
381
reunio para eu voltar para l . (I.B.R.)
Eu voltei para uma terra que sempre me incentivou. Por mais que eu tenha
deixado minha famlia. [...] Eu tive que escolher o Apucaraninha at porque meu
esposo teve que abandonar o curso dele na UEPG. Ele no quis ficar sozinho e
era longe tambm para ele ir nas frias. A eu escolhi ir por Apucaraninha
381
Durante a elaborao desta anlise (por volta do ms de novembro de 2009), obteve-se, por meios informais, a
informao de que o cacique e lideranas da Terra Indgena do Apucaraninha apresentavam-se reticentes quanto ao
acolhimento e atuao do entrevistado, como futuro profissional, nessa aldeia. Ainda que no se tenha explcito o
motivo desta manifestao local, possvel intuir que ela esteja fundamentada na dinmica das relaes de poder
atualmente existentes naquela comunidade e que envolvem diretamente a famlia do entrevistado. Faz-se importante
contextualizar que durante o ano de 2009, a famlia do entrevistado se retirou da sede da referida terra indgena
vindo a ocupar parte de uma propriedade vizinha, com a inteno de expandir o territrio indgena naquela regio.
Esta ocupao se apresenta por meio de um acampamento com a precria instalao de barracos de lona onde
esto residindo diversas famlias Kaingang, dentre elas o marido e os filhos da entrevistada M.B., que passou a atuar
como professora das crianas que l se encontram, num espao alternativo e com o aval e contrato pela Secretaria
de Estado da Educao. Mesmo no havendo estudos etnogrficos sobre este movimento, possvel supor que ele
faa parte da reorganizao das relaes locais de poder existentes e estabelecidas naquela terra indgena, as quais
implicam diretamente a famlia do entrevistado.
495
mesmo e l tinha a UEL, e tive que frequentar l mesmo. Chegando l, o

cacique j me chamou para trabalhar l, se eu queria mesmo trabalhar com
eles, se eu queria ir para outra reserva.[...] Eu pensei em mim, pensei na
comunidade, nas lideranas, nas crianas, na escola que tambm estava
precisando que eu colocasse esse trabalho em prtica com eles, os
professores. Eu tambm pensava em minha famlia, porque meu esposo
pensava tambm em estudar, ele queria terminar o curso. A eu falei para gente
ficar aqui, j que a UEL fica perto. (M.B.)
O novo circuito de relaes de trabalho e profissionais que passa a se constituir

nas terras indgenas a partir dos egressos da universidade, assim como dos cursos
tcnicos especficos aos povos indgenas no Paran382 e no restante do pas, pode
provocar a reconfigurao das relaes faccionais existentes em cada uma das terras
indgenas, podendo tambm gerar novas posturas e compreenses acerca deste novo
sujeito acadmico e novo profissional Kaingang e Guarani, dependendo das frices e
tenses que venham a se estabelecer383 (POTIGNAT; STREIFF-FENART, 1998).
Destaca-se, contudo, que a constituio deste novo circuito de trabalho indgena
passa a ser tambm resultante e reflexo do processo formativo desenvolvido pelas IES
as quais passam a acolher e formar os estudantes indgenas, sendo novos e potenciais
profissionais e lideranas. A direo poltico-pedaggica deste processo formativo,
assim como os impactos que podem causar organizao das comunidades e dos
povos indgenas devem ser objeto institucional de estudo e pesquisa pelos professores
e gestores das polticas de ensino superior, bem como das lideranas e acadmicos
indgenas envolvidos. Nesse sentido, Lcio Flores (2007, p.47) adverte que,
necessrio criar grupos de pesquisas, ncleos de estudos indgenas dentro
das universidades, para que possamos pensar currculos prprios, para que as
universidades no formem indgenas para trabalharem nos plos industriais das
grandes cidades, mas atendam aos interesses dos nossos povos, e que os
indgenas consigam levar para suas comunidades algum resultado. Tambm
382
Importante ressaltar que, alm da indita poltica de ingresso ao ensino superior pblico (por meio dos
Vestibulares dos Povos Indgenas) no Paran, tambm se realizam, desde 2005, os Cursos de Formao de
Docentes em nvel de Magistrio especfico aos povos Kaingang e Guarani desenvolvidos pela SEED. Conforme
registros desta Secretaria e j informado anteriormente nesta tese, apresenta-se tambm em processo de
organizao o Curso Tcnico de Agropecuria (com nfase em agroecologia) especfico aos povos indgenas do
Paran (com previso para incio de 2010), assim como a construo do Centro Estadual de Educao Profissional
Indgena, no municpio de Manoel Ribas (parceria com o Governo Federal), prevendo a oferta do curso citado e
outros dois na rea de Auxiliar de Enfermagem e de Artesanato integrado ao Turismo. (PARAN, 2009d)
383
Considerando as diferenciadas dinmicas de mobilidade nas relaes de poder prprias de cada terra indgena,
faz-se fundamental o desenvolvimento continuado de pesquisas e estudos que venham pautar o ingresso e
acolhimento dos novos profissionais indgenas no interior das comunidades, bem como as rejeies que possam ser
explicitadas pelos caciques e lideranas indgenas para com esses profissionais.
496
ns no podemos ser inocentes a ponto de pensar que isso no vai causar

transformaes dinmica da cultura e da vida dos nossos povos.
Nessa lgica, faz-se essencial para a compreenso do fenmeno que se

evidencia nesta tese, instigar a anlise sobre quais projetos societrios esto sendo
pautados nos processos formativos dos novos profissionais indgenas, bem como se
estes encontram-se coerentes ou no s expectativas e perspectivas discutidas pelas
diversas organizaes dos povos indgenas no Brasil e no Paran acerca do modelo de
sociedade que desejam construir. Essa reflexo tm sido pautada e realizada em fruns
nacionais e internacionais envolvendo diversas organizaes populares, movimentos
sociais e diferentes instituies as quais vm problematizando e debatendo acerca das
alternativas de desenvolvimento social e econmico local, regional, nacional e
internacional, que venham a superar o modelo capitalista (SOUZA SANTOS, 2002).
Importante destacar que dentre as orientaes legais assumidas pelo Governo
Federal brasileiro as quais orientam os processos de desenvolvimento social e
econmico dos povos indgenas, encontram-se os pressupostos e princpios da
Conveno n. 169 da OIT sobre Povos Indgenas e Tribais (de 27 de junho de 1989),
ratificados pelo Decreto Presidencial n. 5.051/2004, definindo em seu artigo 7 que,
Os povos interessados devero ter o direito de escolher suas prprias
prioridades no que diz respeito ao processo de desenvolvimento, na medida em
que ele afete as suas vidas, crenas, instituies e bem-estar espiritual, bem
como as terras que ocupam ou utilizam de alguma forma, e de controlar, na
medida do possvel, o seu prprio desenvolvimento econmico, social e cultural.
Alm disso, esses povos devero participar da formulao, aplicao e
avaliao dos planos e programas de desenvolvimento nacional e regional
suscetveis de afet-los diretamente. (BRASIL, 2004)
Dessa forma, como parte fundante para manuteno dos pertencimentos do

estudante indgena universitrio no ambiente acadmico e junto sua comunidade e
seu povo, bem como para garantir sentido e significado aos esforos por eles
empreendidos, os projetos poltico-pedaggicos balizadores deste processo formativoprofissional devem respeitar e contemplar os processos prprios de desenvolvimento
local e sustentvel das aldeias, com vistas a superar as desigualdades sociais
presentes e historicamente marcantes para os povos indgenas.
497
Ao discutir sobre as principais demandas indgenas referentes ao acesso ao

ensino superior pelos povos indgenas, Cunha (2007, p.99) reflete sobre o sentido da
autonomia para esses povos.
o que se refere formao de quadros profissionais que assegurem o projeto
de autonomia desses povos, o que viria a contribuir para alterar o quadro
histrico de relaes desiguais e de negao da sua identidade. Ora, essa
autonomia tem uma dimenso poltica, outras vezes justifica-se por razes
econmicas, mas pode ser tcnica e gerencial, sendo tambm frequentes as
situaes em que so mencionadas mais de uma ou at todas estas. Da
mesma forma, tambm so variados os atores de tal relao: ora se trata de
alcanar a autonomia quanto aos brancos, ora quanto ao Estado, em outras,
no que concerne s misses religiosas, ou mesmo s organizaes indigenistas
no-governamentais que, em certos contextos, reproduzem relao muito
semelhante quelas tradicionalmente estabelecidas pela Igreja ou pelo Estado.
possvel identificar as demandas indgenas como parte de estratgias visando
criar condies de autonomia voltadas aos seus projetos societrios.
Os
impactos
consequentes
deste
novo
processo
formativo
(ocorrendo
fundamentalmente no meio urbano), bem como as posturas pessoais e coletivas dele

decorrentes, podem influenciar e associar a compreenso e a representao que a
presena acadmica dos estudantes indgenas provoca nas suas comunidades e dos
possveis estranhamentos e estrangeirismos que podem acompanhar esta relao.
4.4.2.3 O sentimento de estrangeirismo existente entre os estudantes indgenas e sua

comunidade de origem
Considera-se este, juntamente com os dois anteriores, um terceiro elemento
fundamental
para
caracterizao
dos
pertencimentos
tnico-comunitrios
dos
estudantes indgenas universitrios. As inquietaes refletidas e processadas ao longo

da elaborao deste trabalho acerca dos pertencimentos balizadores para a
permanncia dos estudantes indgenas no ensino superior, propiciaram identificar os
elementos de estrangeirismos e estranhamentos possveis na relao entre esses
acadmicos para com os seus parentes, caciques e lideranas e demais membros da
comunidade.
Durante as entrevistas, ao questionar os acadmicos se vivenciaram algum tipo de
preconceito pela famlia e(ou) pela comunidade pelo fato de serem estudantes
498
universitrios e de residirem na cidade, pde-se ter revelado algumas manifestaes e

sentimentos do que se caracterizou neste trabalho como estrangeirismo. Para alm de
aprofundar a anlise conceitual sobre estrangeirismo, a inteno deste trabalho foi a de
identificar e explicitar a existncia de algum tipo de estranhamento na relao entre as
comunidades indgenas e os acadmicos, o qual pudesse afetar os pertencimentos
existentes entre esses e seu grupo familiar e comunitrio.
Dessa forma, os questionamentos e as anlises elaboradas possibilitaram
identificar trs dimenses desta abordagem, a partir da percepo e leitura dos
estudantes indgenas entrevistados, sendo:
a relao e postura do estudante indgena para com a aldeia;
a relao e postura da aldeia para com o estudante indgena;
a relao e postura pelos moradores da cidade para com o estudante indgena.
Acerca da relao e da postura do estudante indgena para com a aldeia,
verificou-se que, de todos os entrevistados, seis deles afirmaram que nunca se sentiram
estrangeiros na sua comunidade e se reconhecem sendo a mesma pessoa quando
saram da aldeia para estudar, no percebendo em si mudanas significativas de
comportamento. Afirmam que continuam frequentando suas comunidades de origem,
mantendo uma linguagem simples, sem postura de grandeza (sic), visitando as casas
dos parentes e conhecidos e vivenciando o cotidiano das relaes sociais e culturais
quando esto na aldeia.
No. Eu no mudei. Eu no mudei no. (V.L.J.)
Em nenhum momento. Eu me sentia uma pessoa que a mesma coisa, s
que diferente, porque eu adquiri um conhecimento diferente. Mas eu
continuo a mesma pessoa. O meu relacionamento o mesmo tambm. (E.R.J.,
grifo nosso)
Ento eu vou, eu converso com todo o mundo. Do jeito que sa de l, eu vou
voltar, porque eu sou uma pessoa simples, eu no tenho grandeza comigo. Eu
acho que eu no mudei em nada. Eu penso assim. (R.S.C.)
Mas no, a gente chega l e conversa com todo o mundo, eu vou na casa
tambm. No vou na casa de todo o mundo porque no d para ir, mas na
maioria da casa do pessoal a gente vai l visitar. (J.R.S.)
No, nunca senti isso tambm [...] Eu no me sinto assim to engrandecida por
ter curso superior. Eu me sinto igual a eles l dentro, principalmente nas
comunidades indgenas. (M.B.)
499
Ento, nessas coisas, assim, eu acho que a utilidade eles vem e viram isso. E
eles sabem o formato da minha linha de pensamento. Que da forma que eu sa
de l, eu sou a mesma pessoa. Nunca fui aquela pessoa que exclui eles em
lugar nenhum. Eu posso estar em qualquer lugar, eu vou l, sento, vou l
conversando com eles, vou em tal lugar... Fao tudo o que era da minha vida
cotidiana, no mudei. O que mudou foi s que eu queria um pouco mais de
conhecimento, isso s. Que, como pessoa, eles vem que eu sou a mesma.
(I.B.R., grifo nosso)
Interessante perceber nos relatos dos estudantes I.B.R. e E.R.J. sua assuno de
que as possveis mudanas neles ocorridas ou que venham a ocorrer na sua relao
com as comunidades podem estar associadas aprendizagem de conhecimentos
novos e diferentes. Entende-se que so esses novos conhecimentos (objeto e matriaprima do processo formativo) por eles aprendidos que podem empoder-los e projetlos num campo de disputa poltica e profissional interna intra e inter-aldeias, no
presente e no futuro.
Em seus relatos, os acadmicos I.B.R. e M.B. fizeram referncia a estudantes
indgenas que, aps seu ingresso na universidade, passaram a assumir posturas de
superioridade e de depreciao dos ndios de sua comunidade devido sua posio
acadmica ou sua condio de assalariamento. Associam essas atitudes condio
do indgena que passa a se posicionar e a ser reconhecido pela comunidade como
estrangeiro em seu prprio territrio de origem e de pertencimento.
porque hoje, a gente v que a maioria dos indgenas, alguns quando tm
um salrio, j comeam a se achar, entre eles mesmo. Eu paro e penso
onde que est a idia desse indgena, n? Comea a fazer um curso superior e
quando termina j alm. Eu vejo que no bem assim que tem que se sentir
dentro de uma comunidade indgena. Sentir superior porque tem um curso
superior, mestrado, doutorado. Mesmo tendo esse curso, eu acho que deveria
ser simples. Acontece isso. Indgena j com mestrado e com doutorado e
quando volta para a comunidade j comea a se achar e deixar os ndios
dele bem embaixo mesmo. [...] Eu conheci, mas no momento eu no posso
falar. (M.B., grifo nosso)
Por isso que eu te falo, a humildade que eu tenho, isso que coloca na
cabea deles e convence. Eu vou no Apucaraninha e no Iva, eu fico l no meio
deles. s vezes, tm pessoas que vo, os nossos estudantes ndios, nas
aldeias e ficam em hotel, no querem nem saber, acham que j so superiores.
Ento, esse relacionamento que eu tenho e essa vivncia que eu tenho de,
praticamente, conhecer todas as aldeias do estado do Paran, a no ser as do
litoral, que so Guarani, eu acho que isso me deixa como uma pessoa,
vamos dizer assim, que tenha uma certa disputa, talvez, no futuro. (I.B.R.,
grifo nosso)
500
Os entrevistados tambm revelam aspectos (j assinalados anteriormente neste

trabalho) na anlise da constituio do novo circuito de trabalho que passa a emergir
nas terras indgenas os quais esto muito associados s possveis posturas de
superioridade e arrogncia. Evidencia-se que a constituio deste novo circuito carrega
consigo as velhas e permanentes marcas das relaes capitalistas cunhadas pela
diviso scio-tcnica do trabalho, pela concorrncia, disputa, hierarquizao, dentre
outras, as quais podem ser relativizadas e ressignificadas pelos indgenas diante de
outros pressupostos culturais e polticos preservados em suas trajetrias e
caractersticas tnicas e presentes na organizao social e econmica nas aldeias.
Importante destacar ainda que os pressupostos tericos e conceituais liberais,
neoliberais, dentre outros fundamentadores do modo de produo capitalista, podem
compor a seleo e direo dos contedos curriculares e acadmicos formativos dos
estudantes indgenas nas universidades, vindo a reforar a concepo de sociedade
harmnica, ordenada e equilibrada socialmente e desconsiderando outras concepes,
dentre elas, a da sociedade de classes, bem como da importante contribuio
antropolgica sobre o modo ordenado por parentesco, dentre outras (WOLF, 2003c).
Ao discutir sobre as demandas indgenas para o ensino superior e a sua relao
com as comunidades indgenas, Wanderlei Terena (2007, p.56) evidencia a importncia
do processo formativo especfico ao estudante ndio:
A comunidade tem uma certa desconfiana quando o ndio sai da aldeia. O que
esse ndio vai aprender? Como ele vai se formar? Qual vai ser o papel dele
depois de formado? Isso pertinente. A comunidade tem razo, porque no
basta que seja ndio; se ele no tiver uma formao poltica indigenista, no vai
resolver nada ele ser formado.
As questes levantadas pelo autor ratificam as preocupaes com o processo

formativo dos estudantes indgenas e da sua importncia e vinculao diante das
realidades, dificuldades e necessidades vividas pelas comunidades indgenas. Sua
lgica corrobora com as dimenses ressaltadas pelos acadmicos M.B. e I.B.R.,
fundamentais para se refletir sobre o retorno e permanncia dos novos profissionais
ndios nas terras indgenas. O acadmico I.B.R. destaca as possveis e futuras disputas
501
entre as terras indgenas para agregar e vincular profissionais ndios que venham a
contribuir e atender s suas necessidades. O apontamento revelado pelo acadmico
sugere que este, ao olhar para sua trajetria e postura, defina-se um profissional em
potencial e sujeito disputa interaldeias.
A acadmica M.B. adverte sobre o impacto subjetivo, social e cultural da condio
de assalariamento dos novos profissionais indgenas diante dos demais membros da
aldeia. possvel que a diferenciada condio de assalariamento dos novos
profissionais indgenas, se comparada aos demais agentes at ento atuantes nas
aldeias384, possa provocar diferenas significativas na composio da renda e na
capacidade de consumo desses sujeitos e de suas famlias385.
Tambm em seu relato, a acadmica enfatiza a atitude de superioridade e de
arrogncia de alguns profissionais indgenas diante da meritocrtica titulao alcanada
nos cursos de graduao e de ps-graduao, podendo ocorrer para os vinculados ou
egressos em cursos de maior prestgio, de forma sutil ou explcita. Essas atitudes
podem tambm vir acompanhadas de posturas de depreciao dos ndios, de
autopreconceito, de uso cotidiano e intencional de linguagem tcnica, erudita e(ou)
acadmica na aldeia, e do distanciamento do estudante indgena da comunidade pelo
fato de estar frequentando o ensino superior ou trabalhando e(ou) residindo fora da
terra indgena.
Esses
elementos
evidenciados
podem
contribuir
para
afirmao
do
estranhamento e do estrangeirismo entre os acadmicos e novos profissionais

indgenas e suas comunidades, fundamentalmente se a frequncia dos contatos e
visitas aldeia forem reduzidas386, conforme afirma a estudante M.B.
384
Os agentes referidos so: os agentes comunitrios de sade, motoristas, tratoristas, alfabetizadores, professores
bilngues at o ano de 2003, chamados de monitores bilngues , dentre outros, alguns destes com baixa
escolaridade.
385
Destacam-se a inexistncia e ausncia de divulgao de estudos sistematizados sobre o fenmeno que envolve a
condio de assalariamento dos profissionais indgenas ingressos e graduados por meio do Vestibular dos Povos
Indgenas do Paran, dentre outras experincias no pas.
386
Por outro lado, importante destacar que o inverso tambm faz-se complicado, uma vez que a excessiva
presena e permanncia do estudante indgena (que reside na cidade) na aldeia, ausentando-se das atividades
acadmicas, pode potencializar sua progressiva desvinculao com a universidade. Como analisado anteriormente,
a comunidade indgena tambm tem um importante papel de acolhimento e de apoio afetivo e cultural ao estudante
em perodos de crise pessoal e frustrao devido dinmica da universidade, do curso e muitas vezes do ambiente
urbano. O acadmico indgena procura a aldeia como um refgio passageiro ou permanente (caso no queira mais
retornar universidade) para revitalizar sua fora identitria e seus pertencimentos afetivos, sociais e culturais. Tal
como citado anteriormente, pode-se tambm entender a aldeia como refgio no perodo de frias ou feriados
prolongados, evidenciando o risco do estudante no retornar para a universidade.
502
No sei se foi ano passado que se formou uma acadmica de Pedagogia, que
est fazendo mestrado agora e ela est estudando e no est em contato com
a comunidade dela, e a comunidade est sentindo isso, o fato dela no visitar,
conversar, perguntar como que est a educao. Ns iramos precisar dela
agora, neste momento, para trocar uma idia sobre como que est a questo
da educao, mas essa pessoa quase no aparece l para ter contato com as
lideranas, os professores. Ela faz a parte da educao e acho que mais
difcil voltar para a comunidade e aceitar a gente l. Se a gente no tem
nenhum contato com eles, difcil aceitar a gente l dentro. (M.B.)
Sobre os riscos de distanciamento do estudante indgena universitrio e sua

comunidade, Luciano (2007, p.59) manifesta que,
Por fim, h a questo da poltica de educao. preciso trabalh-la como
poltica e no apenas no nvel da universidade ou no nvel dos cursos, porque
h o risco, por exemplo, de que um curso que voc frequenta na universidade
possa tornar-se um mecanismo de confinamento esse o grande perigo. [...]
Hoje, estou fazendo mestrado na Universidade de Braslia e o meu grande
medo o fato de estar to distante do meu povo, da minha comunidade, a
ponto de isso vir a se tornar um real confinamento e a perda desse elo. Por
isso, toda vez que posso, fao questo de ir l, como eu fiz neste final de
semana; manter sempre o contato. Acredito que dois anos sem essa relao
podem mesmo quebrar o elo, fazendo redirecionar para outros fins a nossa
perspectiva futura pessoal.
De todos os entrevistados, apenas o estudante L.V.S. evidenciou seu sentimento

de duplo estrangeirismo na comunidade e na universidade. Relata que se utiliza de
linguagem acadmica e tcnica na universidade e, por vezes, tambm na aldeia,
compreendendo que talvez a constante utilizao deste vocabulrio na comunidade
possa ter criado alguns estranhamentos e crticas desta para com ele.
Relata que, quando frequentava o curso de Medicina na UEL e retornava aldeia,
utilizava constantemente termos tcnicos e acadmicos sentindo-se reconhecido pela
comunidade por esse novo universo vocabular, acompanhado de uma nova postura por
ser estudante de medicina. Revela que, ao mesmo tempo em que passava a ser
reconhecido e chamado de doutor por algumas pessoas da comunidade, outras
passavam a caoar e afirmar que estava se exibindo.
Eu me sinto. Eu estando aqui me sinto estrangeiro e estando l me sinto
estrangeiro, porque o pessoal, na verdade, v a gente com outro olhar agora.
E, s vezes, at o pessoal tira um sarro... Aqui a gente utiliza um tipo de
linguagem mais elevado, assim, para poder conversar com o outro, falar com o
503
outro. Um tipo de linguagem diferente. E l, o pessoal j tem aquela linguagem

mais, vamos dizer assim, mais puxando pro lado do caipira mesmo, o caipiro.
A, s vezes, eu comeo a falar uma palavra l, falo uma frase inteira mais
tcnica mesmo, e a o pessoal fala: - Nossa! O cara t metido, hein, falando
desse jeito a. Ento, os caras comeam a tirar sarro. Mas a, os caras me do
importncia quando eu chego l. Representa, assim, que eu estou chegando l
pela primeira vez: - Vamos chegar em casa, vamos tomar um caf, vamos jogar
uma bola, ali. Voc chegou? Vamos pra cidade tomar um sorvete, l, tomar uma
cerveja, vamos l?! [...] A, eu comecei a ficar bem visto l em So Jernimo. O
pessoal falava: - Nossa, esse rapaz faz Medicina, e est estudando, daqui uns
dias vai ser doutor. O pessoal da cidade de So Jernimo que me conhecia, j
me cumprimentava como doutor. O pessoal da aldeia tambm, me
cumprimentava: Nossa, est vindo o doutor ali! J brincavam comigo, cacique
e tudo. Ento, isso me incentivava, acabou me incentivando muito mais em
fazer Medicina. (L.V.S., grifo nosso)
O fato de somente esse estudante sentir-se estrangeiro na comunidade pode

referir-se aos seus limites de pertencimento familiar, sendo este um importante
elemento de vinculao faccional Kaingang, haja vista a perda dos vnculos maternos e
paternos na sua infncia, sendo adotado sazonalmente por diversas famlias sem
vincular-se a nenhuma delas, como caracterizado e analisado anteriormente.
O seu autorreconhecimento como estrangeiro na comunidade pode tambm
associar-se e justificar o seu esforo em ser reconhecido e apoiado pelas lideranas
indgenas de sua comunidade levando projetos e aes acadmicas voltados para o
desenvolvimento da aldeia, principalmente aps a mudana de curso (de Medicina para
Educao Artstica). possvel que a origem desse explcito empenho, por ele
demonstrado de forma mais contundente, se justifique pelo fato de ser o nico
entrevistado que no possui estreito vnculo familiar articulado com as esferas de poder
local em sua comunidade, elemento j evidenciado por todos os demais entrevistados.
Mesmo eu no tendo aquele apoio. Eu sei que eu no tenho apoio, mas a partir
de que eu comear esse projeto e esse projeto comear a aparecer, a, o
pessoal j vai comear a me apoiar. Ento eu espero isso. Eu j fui l, fiz uns
dois encontros, umas duas reunies com o cacique e com o chefe. Ento a
expectativa deles boa tambm. J que eu tenho essa viso, eles falaram para
mim: - Bom, voc que est na universidade, voc vai abrir as portas para ns
para trazer conhecimento seu para c. Ento, ns estamos aqui esperando.
Quando voc tiver alguma dvida, voc vem, tira essa dvida conosco e
quando ns tivermos dvida, ns vamos conversamos com voc para ver como
que pode ser mudado. A, eu falo para ele que aqui, na aldeia de So
Jernimo precisa mudar muita coisa. Tem coisa aqui que est bem atrasada em
relao a algumas aldeias. Ento, o que a gente precisa mudar, tem que mudar
logo. Tem que comear a mudar de uma forma ou de outra. (L.V.S.)
504
Constata-se o propositivo esforo do referido acadmico em articular e socializar

os conhecimentos acadmicos adquiridos na universidade e aplic-los na comunidade.
Contudo, nota-se que sua explcita leitura sobre o atraso existente na comunidade em
comparao com outras aldeias, pode instigar uma compreenso depreciada e
arrogante da postura do acadmico pelo cacique e lideranas locais. Dessa forma, fazse importante identificar e analisar quais compreenses possuem as comunidades
acerca do papel dos estudantes indgenas.
Acerca da relao e postura da aldeia para com o estudante indgena, de todos os
entrevistados, apenas L.V.S. explicitou de forma contundente o estranhamento sentido
pela sua comunidade. Na anlise dos relatos de todos os demais acadmicos pode-se
compreender que realmente para alguns esta situao no lhe percebida, ou que esta
ocorrncia muito sutil (e I.B.R.) ou que ocorrem com outros estudantes e no consigo
(M.B.). A estudante V.L.J. relata que no percebe diferena no tratamento dado a ela
pelas pessoas da comunidade, considerando a aldeia como sua casa.
Na comunidade, no. minha casa l. O que eu percebi que quando eu
estou na cidade, na aldeia eu no vejo diferena. aquilo que eu falei, eles vo
em casa me visitar, me ver e, s vezes, vo at tirar dvida, sabe, perguntar
alguma coisa e at com remdio, ver que remdio que pode tomar. A, eu falo
que eu no posso falar nada ainda, que eu no sou mdica ainda no. (V.L.J.,
grifo nosso)
Os estudantes E.R.J., R.S.C. e J.R.S. relatam algumas manifestaes que so a

eles dirigidas por meio de brincadeiras fazendo referncia ao ttulo de doutor/a ou por
no realizar as visitas na casa dos conhecidos e parentes na comunidade. Pode-se
compreender que essas manifestaes, dependendo de quem as explicita e do vnculo
que possui com o acadmico, podem sutilmente caracterizar-se como expresses de
potencial reconhecimento do sujeito estrangeiro.
Se acharam no me deixaram perceber no. Nunca comentaram. Ah, eles
brincavam, s vezes, n, doutora E. e tal, mas no com uma inteno, assim,
de achar que, n, que eu sou exibida. De respeito, pode at ser, mas eu acho
que isso no. (E.R.J.)
Eles brincam, eles falam brincando, que a gente chega l visitar, eles falam: Oi, tudo bem? Ento eu vou casa de cada um, meia horinha eu tenho que ir
casa de todo o mundo. Porque, se voc deixar de ir numa casa, dizem porque
voc est estudando, est l em Maring... Brincando, mas eles falam, n? [...]
505
Bom, l no Laranjinha uma mestiada, tudo mestio, aquela mistura,

ento, no tem essa diferena, assim. Pode ter nas outras reservas indgenas,
que tm uma cultura forte, s tm ndio puro, n, e pode pensar... (R.S.C.)
Eles brincam, os mais novos olham diferente assim, eles acham at que a
gente quer se aparecer, ou, talvez, no quer conversar com eles porque a gente
est fazendo faculdade. [...] porque l tem muita mestiagem, eles j esto
acostumados e muitos j moraram na cidade tambm e j tem um contato maior
com o branco. (J.R.S.)
No vou dizer que eles me vem como estrangeiro... Eles me vem, assim,
como uma pessoa com um pouco mais de conhecimento. Eu acho que
essa que vai ser a linha de pensamento. Mas eu vou tentar demonstrar isso que
no. Tanto que, o Joozinho, l do Apucaraninha, veio falar pra mim: - Eu quero
que voc volte para l! Eu conversei com o cacique, com a liderana, hoje
mesmo, e... Na quarta-feira ele me falou. Ele veio na apresentao do meu
TCC, n? Disse: - E a gente quer, n... Vamos arrumar alguma coisa pra voc
fazer, l, n, trabalhar... No sei o que eles esto pensando. Mas, eu acho que
como estrangeiro, no. Porque eu sempre estava envolvido, n? (I.B.R., grifo
nosso)
Interessante observar a associao demonstrada pelo acadmico I.B.R. ao

relacionar o conceito de estrangeiro como algum que possui mais conhecimento do
que os demais, sendo este diferente dos saberes existentes na comunidade. Essa ideia
pode estar associada comum e popularizada imagem, representao e tratamento
como doutor a aqueles que portam e exibem uma postura, linguagem e
conhecimentos manifestados com mais erudio.
Pode tambm evidenciar um positivo estrangeirismo do estudante indgena
universitrio na comunidade manifestado pelas posturas, atitudes e pelo jeito de ser
igual ao que era antes, porm, diferente, uma vez que este sujeito adquiriu, apropriouse e elaborou conhecimentos novos e diferentes e que podem estar servio da
comunidade. Nessa lgica, percebe-se que as comunidades indgenas constitudas
por diversos sujeitos: parentes, caciques, lideranas, tcnicos da FUNAI e de outras
instituies, assalariados e profissionais indgenas de diferentes reas, dentre outros, e
por diversas tenses, dualidades e reciprocidades faccionais por sua vez,
apresentam-se atentas para com a formao profissional de seus estudantes, bem
como de seu retorno para a aldeia.
O acadmico J.R.S. relata que a comunidade expressa sua percepo de possvel
estrangeirice do estudante indgena por meio de um olhar diferente (sic), evidenciando
as distintas marcas que este indgena carrega por ser universitrio, seja por adquirir
506
conhecimentos, linguagens, hbitos, idias e amizades diferentes das do cotidiano da

aldeia, seja por residir na cidade. Intui-se que, dependendo dos vnculos que se
estabeleam entre o estudante, sua famlia e comunidade, essas caractersticas
possam ser reelaboradas entre eles ou no, definindo um nvel de relacionamento e de
pertencimento local.
Interessante notar que esse entrevistado e sua irm (R.S.C.) argumentam que as
manifestaes de estranhamento no ocorrem para com eles haja vista a mestiagem
(sic) existente naquela aldeia, significativa presena de ndios que j residiram na
cidade e talvez pela proximidade entre a sede do municpio e a terra indgena387.
possvel que a comunidade revele e expresse sua percepo de possvel estrangeirice
do estudante indgena pelo fato de estarem residindo numa cidade de mdio ou grande
porte e por adquirirem hbitos mais urbanizados, no necessariamente pela negao
de traos culturais Guarani.
Justificam a significativa mestiagem existente na Terra Indgena do Laranjinha a
partir de um conceito de raa pura (s tem ndio puro), adjetivando sua comunidade
pela ausncia de uma cultura forte (sic). Interessante notar que ambos so filhos de
me Guarani e pai no-ndio, podendo o termo mestio denotar uma autocaracterizao e identificao. Todavia, ressaltam que as comunidades Kaingang
discriminam mais os seus estudantes quando estes passam a incorporar hbitos e
linguagens
mais
acadmicas
urbanizadas.
Essa
manifestao
pode
ser
compreendida dado o tensionado contato e a convivncia existente entre esses

acadmicos e os estudantes Kaingang no espao de moradia do Centro Cultural
Indgena, em Maring, anteriormente abordado neste trabalho.
[os Kaingang] quando eles saem e trabalham como a R. [estudante universitria
Kaingang], eles se sentem isolados das outras l na comunidade dela, porque
j est falando, est vestindo igual branco, comendo comida de branco, sabe?
tudo isso... (R.S.C.)
Os Kaingang sim, eles devem desconsiderar um pouquinho a pessoa j que a
R. [estudante universitria Kaingang] quando vai l na aldeia, os prprios
Kaingang consideram ela como branco. [...] J os Kaingang so muito mais
esquentados e quando muda e alguma pessoa comea a se destacar ali na
387
Caractersticas socioculturais, histricas e polticas da Terra Indgena do Laranjinha anteriormente abordadas

neste trabalho. Ver: ALMEIDA, 1981; ROSA, 1997; BARROS, 2003; COSTA, 2003; MOTA 2004; FAUSTINO, 2006.
507
aldeia, eles j comeam a misturar com o branco, porque j esto vestindo igual
ao branco, com atitude de branco. (J.R.S.)
Outrossim, o relato da entrevistada M.B. corrobora com essa manifestao ao citar

casos em que os estudantes no se identificaram mais como indgenas porque
comearam a ter um olhar e uma postura diferente do que tinham antes de ser
universitrio, passando a no serem aceitos pela liderana e demais membros da
comunidade indgena.
Olha, na comunidade eles estranham. A comunidade percebe isso, a mudana
que ele teve, e a ele j no se identifica mais com a comunidade, porque ele j
tem um olhar diferente daquele indgena. A j mais difcil o contato com ele,
pelas lideranas, as pessoas mais simples. Eu nunca me senti assim. Mas hoje
eu penso que se, talvez, eu me sentisse assim, tendo um curso superior e me
sentir melhor que eles, eu acho que eles no me aceitariam dentro de uma
comunidade. Mas eu aprendi com isso, ser simples com os indgenas... Porque
os indgenas gostam das pessoas bem simples, que entendam eles, que
ajudem eles e que queiram ajudar de uma forma que eles precisam. Pessoas
que se engrandecem, eles no aceitam, n, que tenham pouco contato com
eles. [...] Pode at ser aceito dentro da comunidade para morar, mas eles
no contam com a ajuda que ele tem que colocar em prtica l dentro.
(M.B., grifo nosso)
O relato pode evidenciar a constituio, o reconhecimento e a afirmao do

recproco estranhamento entre comunidade e estudante indgena a qual pode se
manifestar quando ocorre um distanciamento muito prolongado entre este e a aldeia,
no havendo da parte do acadmico o contato mais prximo com a liderana, com os
parentes e familiares, deixando de contat-los e visit-los com frequencia.
Do mesmo modo, como citado anteriormente, quando o universo vocabular que o
estudante aprende e se apropria na universidade e na cidade manifestado por ele de
forma arrogante, sem vincular-se a um servio ou conhecimento que possa ser
socializado com a comunidade.
Constata-se que, ao tornar-se estudante universitrio, o indgena passa a ser
sujeito de mudanas e transformaes pessoais e coletivas devido s exigncias de
mediao entre os saberes e relaes sociais, estticas, polticas e culturais prprias de
sua origem tnico-comunitria e os conhecimentos, linguagens e relaes aprendidas e
por ele apropriadas na universidade e na cidade.
508
Essa mediao de pertencimentos e identidades em construo e em fronteiras

pode manter-se enraizada aos pertencimentos tnico-comunitrios e acadmicos na
medida em que o acadmico indgena mantenha proximidade com sua comunidade de
origem e seus parentes. Essa aproximao pode possibilitar o confronto e a tenso
permanente entre os saberes culturais e os conhecimentos acadmicos, entre a
simplicidade das comunidades e o elitismo caracterstico do universo acadmico e
urbano, entre a linguagem popular e coloquial e a linguagem erudita e cientfica, entre
as realidades de precariedade social e econmica vivenciadas nas comunidades
indgenas e o fetiche consumista explcito encontrado no meio urbano e acadmico,
entre os rituais de pertena de sua comunidade e os rituais de pertena do meio
acadmico e urbano.
Acerca das relaes e posturas pelos moradores da cidade para com o
estudante indgena, constata-se que, de todos os entrevistados, trs deles (V.L.J.,
L.V.S. e I.B.R.) expem a mudana de atitude de moradores das cidades (dos
municpios onde se localizam as terras indgenas em que suas famlias residem ou
residiram), expressando ao acadmico indgena o reconhecimento pelo mrito em
vincular-se a cursos de maior prestgio (no caso dos entrevistados, os cursos de
Medicina e de Direito).
S que na cidade, eu vejo que tem algumas pessoas que no davam valor.
Agora eles j vo com outro olhar, sabe? Algumas autoridades j chegam para
conversar, legal. (V.L.J.)
O pessoal da cidade de So Jernimo que me conhecia, j me cumprimentava
como doutor. (L.V.S.)
Porque aquele povo que hoje, nesse prprio municpio, hoje, eu rodo l e as
pessoas me vem com outros olhos. Eu posso estar de havaiana e bermuda,
mas eles me olham de outra forma. Me vem como doutor. Hoje, por exemplo,
eu vou na casa do prefeito, almoo com o prefeito. Imagine isso, em Manoel
Ribas, h quinze anos atrs. Eu era totalmente excludo da sociedade. (I.B.R.)
As expresses relatadas instigam a identificao de dois elementos significativos

e que podem incidir potencialmente na constituio do novo circuito de trabalho
indgena e na definio da postura dos novos profissionais indgenas diante das
possibilidades de trabalho que podem surgir nos municpios em que as aldeias esto
jurisdicionadas, sendo:
509
a manifestao do reconhecimento local mediante um duplo mrito aos estudantes

indgenas universitrios pelo fato de serem indgenas e alunos oriundos de escolas
em terras indgenas e pblicas (comumente reconhecidas como de precria
qualidade) vinculados a cursos que so, majoritariamente, frequentados por no
indgenas e de alto poder aquisitivo.
a existncia de uma potencial inverso de posio e de valores pelos moradores no
indgenas da cidade que passam a receber assistncia profissional (mdica,
odontolgica, jurdica, pedaggica, dentre outras) de indgenas que concluram seus
cursos, sendo este fenmeno indito no Brasil, no Paran e nos municpios onde os
novos profissionais podero residir e atuar. A inverso tambm pode a ser produzida
e reconhecida pelas comunidades indgenas que disponibilizam seu representante
graduado para atender s populaes, comunidades, famlias e pessoas que
residem no meio urbano ou rural, at mesmo aquelas que, historicamente, se
posicionaram como opositoras, depreciadoras, depredadoras e invasoras de seus
territrios.
Importante destacar que a atuao tcnica dos novos profissionais indgenas
pode tambm ser alvo de depreciadoras crticas caso o seu desempenho no
corresponda ao prescrito sua funo, bem como s expectativas e necessidades das
comunidades locais indgenas e no indgenas.
Apesar de no localizar referncias sobre esta questo, avalia-se fundamental o
desenvolvimento de pesquisas e investigaes acerca da atuao dos novos
profissionais indgenas, haja vista as trajetrias por eles percorridas, bem como os
limites identificados no seu processo formativo. No existem registros e estudos acerca
dos egressos do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran, com exceo dos relatos
da entrevistada M.B. neste trabalho (j graduada na ocasio da pesquisa com ela
realizada).
Dos sete estudantes indgenas graduados e egressos das IES estaduais
paranaenses, tm-se informalmente o conhecimento de que: o mdico veterinrio
Guarani da Terra Indgena de Pinhalzinho (municpio de Tomasina, norte do Paran)
atualmente trabalha como motorista na comunidade; o dentista Guarani da Terra
Indgena do Laranjinha atualmente trabalha na sua rea profissional, vinculado
510
Prefeitura Municipal de Santa Amlia e atendendo na sede do municpio a toda a

populao; as quatro pedagogas graduadas atuam nas escolas indgenas vinculadas
Rede Estadual de Educao do Paran; a graduada em Geografia reside atualmente no
Estado de So Paulo e foi recentemente aprovada pelo concurso pblico da Secretaria
de Estado da Educao do Paran, podendo vir a trabalhar na escola indgena de sua
O reconhecimento dos elementos ora apresentados articulados competente,
positiva, comprometida e afirmativa atuao dos novos profissionais pode elevar a
autoimagem da comunidade indgena em nvel local e regional e at mesmo na sua
dimenso tnico-territorial, reconhecendo como seu direito o acesso, a permanncia e a
concluso do ensino superior pblico para a formao da potencial e nova liderana
que passa a se constituir.
A compreenso dos pertencimentos familiares e tnico-comunitrios, por meio da
articulao de todos os elementos fundamentais que os caracterizam, associada
anlise dos pertencimentos acadmicos que identificam e caracterizam este diferente
estudante no ambiente universitrio, potencializam a reflexo de que a indita
existncia e o protagonismo deste novo sujeito se realizam dada a sua capacidade de
dupla e simultnea vinculao e pertena a esses dois universos: a universidade e a
comunidade indgena.
4.5 DUPLO PERTENCIMENTO: SER ESTUDANTE UNIVERSITRIO E INDGENA
As diversas manifestaes dos acadmicos indgenas evidenciadas neste
trabalho explicitam a saga trajetria identitria de um novo sujeito formalmente
constitudo por uma verticalizada iniciativa institucional de viabilizao de acesso ao
ensino superior pblico (pelas Leis Estaduais n. 13.134/2001 e n. 14.995/2006), e que
se afirma na medida em que define, convive e realiza estratgias de permanncia na
universidade.
Constituir e manter a sua identidade como estudante indgena universitrio
demanda deste sujeito a sustentao simultnea de sua pertena acadmica e tnicocomunitria. Esse elemento tese fundante, inspiradora e orientadora deste trabalho
511
sinaliza que as polticas pblicas de ingresso e permanncia dos indgenas no ensino

superior devam compreender e considerar a dupla pertena desses sujeitos junto ao
meio acadmico e s suas relaes familiares e tnico-comunitrias (relaes
parentais, com as aldeias onde se vinculam e ao seu grupo tnico).
Ao problematizar com os entrevistados o seu duplo e simultneo pertencimento
com a universidade e com a sua comunidade indgena, constata-se que trs elementos
snteses passam a ser definidores desta perspectiva, sendo:
a afirmao de sua identidade como sujeito indgena;
o acesso e a socializao dos conhecimentos acadmicos e
o nvel e frequncia de relacionamento com a comunidade indgena.
O primeiro elemento sntese passa a ser evidenciado ao longo dos relatos j
apresentados neste trabalho por meio da significativa potencializao do orgulho e da
autoafirmao tnica pelo estudante indgena, ou seja, em reconhecer-se e gostar de
ser ndio, sendo este um reflexo da vivncia no ambiente acadmico e na aldeia. Esse
orgulho se revela nas entrevistas na medida em que os prprios sujeitos se
reconhecem persistentes no seu propsito (ou mesmo de sua famlia e(ou)
comunidade) em continuar estudando e acessando mais conhecimentos.
Ah, na verdade, para mim, eu me sinto mais ndio ainda. Me sinto mais
ndio, at que o pessoal [os estudantes indgenas que residem na mesma casa]
fala para mim em casa que, s vezes, a gente senta, discute os problemas,
assim da faculdade e a gente j tem a noo geral, tipo os problemas sociais,
como que a gente vai se aplicar futuramente. A o pessoal fala: - Ns, na
verdade, ns somos ndios, n? A, uma palavra geral, que a gente fala.
Ns somos ndios. E a, como pessoa, no tem como a gente fugir de ser
ndio. Eu falo para eles que eu me orgulho de ser ndio e por estar numa
universidade dessa aqui fazendo o que eu sempre quis. E s vezes, tm
pessoas que escondem que so ndias. Eu chego a me orgulhar de ser ndio e
de chegar aqui da maneira que eu cheguei, sendo ndio. (L.V.S., grifo nosso)
Os acadmicos ressaltam tambm sua percepo em estar na universidade

entendendo-a como um lugar diferente, um outro mundo (sic), ainda que
essencialmente escolar, que expe e exige a sua autoidentificao como indgenas
(para eles, no necessariamente como Kaingang ou Guarani), destacando-se as suas
diferenas e tambm provocando-os para tal. Como observada na anlise realizada
neste trabalho, na relao com o outro (indgena ou no indgena) que as
512
especificidades e diferenas identitrias se manifestam e passam a se revelar a esses

sujeitos.
Ah, eu estou num lugar diferente. Eu estou em outro mundo, digamos assim.
E da, claro, que o tempo todo eu me identificava como ndia, como indgena.
Eu nunca esqueci. Mas quando eu falava, assim, sabe, a parece que dava uma
diferena que tinha mais ateno dos outros. (E.R.J.)
A manifestao apresentada revela o conceito de identidade tnica associado

noo de reconhecimento (auto-reconhecimento e o reconhecimento pelo outro), a
partir do contraste com o outro (indgena e(ou) no indgena), o que Cardoso de
Oliveira (2006, p.22), fundamentando-se no pensamento barthiniano, conceituaria por
identidade contrastiva.
Ao revisitar suas anlises acerca do conceito de identidade tnica, esse autor
afirma a sua associao ao campo da etnicidade e aos estudos sobre a moral do
reconhecimento. Situa desta forma, a questo da identidade tnica, do autoreconhecimento indgena e do respeitoso reconhecimento indgena pelos no indgenas
no campo que denominou como etnotica, ou seja, da existncia da dimenso tica ou
moral no trato das relaes intertnicas no mbito da formulao e execuo de
polticas pblicas dirigidas s etnias indgenas (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2006, p.46).
Essa perspectiva contribui para a compreenso de como as identidades tnicas
indgenas, em diferentes contextos sociais, polticos e culturais, passam a ser
invisibilizadas, evidenciadas, assimiladas, manipuladas e assumidas pelas polticas
pblicas afetas aos povos indgenas e pelos prprios e diferentes grupos tnicos. Para
o autor, a assuno da identidade tnica pelos sujeitos e povos indgenas est
associada conquista e ao reconhecimento de sua condio cidad, e por
conseqncia, da possibilidade de uma vida tica de direitos de cidadania.
O que significa dizerque inerente moral do reconhecimento pelos outros
segundo a qual, na relao dialgica, esses outros seriam verdadeiros
doadores de sentido [TAYLOR, 1992] estaria o auto-reconhecimento, sem o
que o indgena no lograria realizar as condies de possibilidade de uma vida
tica ou de eticidade (Sittlichkeit). Seria como romper com a conscincia infeliz
para lograr o respeito de si, condio para lutar pelo reconhecimento de sua
identidade tnica e, com ela, situar essa luta no rumo da busca pela cidadania,
sem ter que abdicar da prpria identidade indgena. [...] O que torna a luta pelo
reconhecimento identitrio uma luta poltica apoiada, todavia, naquilo que venho
chamando de moral do reconhecimento. quando a busca pelo respeito de si
513
pelos outros comea pela descoberta do auto-respeito, encontrando nele a

dignidade e a honra indgena to vilipendiada no passado, e hoje, ao que tudo
vem indicando, encontra-se em pleno processo de recuperao. (CARDOSO
DE OLIVEIRA, 2006, p.54-55)
A afirmativa assuno de sua identidade tnica pelos acadmicos indgenas

pode revelar e indicar aspectos de efetividade do direito conquistado ao acessar,
permanecer e concluir o ensino superior pblico. O crescente respeito e afirmao
identitria indgena assumida e influenciada a partir da elevao dos nveis de
escolarizao, principalmente das classes etrias indgenas mais jovens, passa a
denotar a constituio de uma moderna situao intertnica, conforme contextualiza
Cardoso de Oliveira (2006, p.52-53), sendo um dos reflexos do movimento panindgena difundido nas Amricas a partir da dcada de 1970.
Seja no Mxico, seja no Brasil pases nos quais pude realizar observaes
etnogrficas , observa-se um claro processo de modernizao, a comear
pela presena das novas geraes, que, em algumas comunidades, alcana
nveis elevados de alfabetizao, fato que entendo ser um bom indicador do
que ser um ndio moderno. Atravs dessa alfabetizao surge uma elite
indgena [...] quando se observa nessas populaes uma luta no apenas por
ganhos materiais, mas tambm pela cidadania, que bem poderia ser traduzida
por busca de respeitabilidade a si mesmos, de seus valores e de suas formas
de ver o mundo. [...] Claro que no se pode generalizar esse efeito virtuoso do
movimento indgena em todas as etnias e, nem mesmo, em todas as pessoas
membros desses povos originais. Todavia, as observaes que tm sido feitas
por etnlogos e indigenistas permitem afirmar que os setores mais modernos
desses povos que em termos de geraes seriam as classes etrias mais
jovens vm assumindo aquilo que se poderia chamar uma ideologia de
crescente auto-respeito.
A afirmao da identidade desse estudante universitrio como sujeito indgena,

desta forma, pode estar intimamente associada ao acesso e socializao dos
conhecimentos acadmicos aprendidos na universidade, sendo este o segundo
elemento sntese que caracterizam o duplo pertencimento a que se refere esse
trabalho. A aprendizagem desses conhecimentos tambm compreendida como um
dos significativos aspectos que caracterizam esse novo e diferente mundo acadmico
ora evidenciado pela entrevistada. Referem-se aos conhecimentos tcnicos, cientficos
e acadmicos buscados, socializados e aprendidos no ensino superior, constituindo o
cerne da existncia da universidade e da escola.
514
Apesar da importncia da aprendizagem desses novos conhecimentos para os

acadmicos indgenas, Baibich-Faria (2009, encontro de orientao no publicado)
adverte, porm, que este movimento raramente de mo-dupla, isto , os indgenas
parecem, para a academia, no ter nada sabido ou a ensinar. Cincia e cultura so,
neste paradigma predominante, ainda que no explicitado, patrimnio da universidade e
somente dela.
Nesse sentido, evidenciam que as maiores dificuldades encontradas para manter
seu duplo pertencimento encontram-se na relao com e na universidade, uma vez que
sua pertena familiar e tnico-comunitria o que originalmente os identificam e o
sustentam como sujeitos indgenas. Reconhecem a universidade como um lugar em
que muitos deles encontram-se institucionalmente determinados diante do objetivo de
estudar, haja vista as regras, normas e disciplinas que precisam cumprir para se
manterem na condio de estudante universitrio, fundamentalmente de bolsistas388.
Outrossim ao adquirirem mais conhecimentos credenciam-se como estudantes
indgenas em potencial na universidade, ampliando sua leitura de mundo e sentindo-se
academicamente mais fortalecidos e etnicamente mais identificados.
Eu vim de um lugar, eu venho para c forado. Eu venho para c porque eu
tenho um objetivo a cumprir aqui e tenho que estudar, tenho que fazer isso,
mas nem por isso eu quero deixar de ser ndio, no. (L.V.S.)
Eu acho que a dificuldade maior aqui na universidade. Na reserva no tanto
problema. Na reserva , por mais que os ndios no gostem muito assim, mas,
s vezes eu fico s olhando tambm ou de ouvir falar tambm. (J.R.S.)
Dentre os limites mais ressaltados e j evidenciados neste trabalho pelos

entrevistados, a referncia frgil escolaridade bsica um dos mais contundentes.
Ressalta-se que esta fragilidade revelada pelos entrevistados principalmente se
comparado o seu desempenho ao dos seus colegas no indgenas dos cursos os quais
esto frequentando. Destaca-se ainda a contundncia dessa manifestao pelos
388
Como informado anteriormente, para que cada estudante indgena universitrio receba a bolsa auxlio repassada
pela SETI, este deve cumprir a frequncia mnima estabelecida pelas IES sob pena de no a receber no ms
referente ao descumprimento. Observa-se, por meio de conversas informais com professores membros das CUIAs
locais e com estudantes indgenas universitrios, a existncia de tenses entre acadmicos e destes com os
docentes diante da operacionalizao das referidas regras. Alm do regramento estabelecido para concesso da
bolsa auxlio, os estudantes indgenas, como todos os demais acadmicos matriculados, tm que cumprir as normas
de avaliao e frequncia mnima nas disciplinas do curso, dentre outras, muitas delas padronizadas a toda a
comunidade universitria.
515
entrevistados cuja autoestima tnica tambm por eles apresentada de forma

fragilizada (caso do estudante Kaingang L.V.S. e dos estudantes Guarani: V.L.J., E.R.J.
J.R.S. e R.S.C), diferentemente dos acadmicos cuja identidade tnica proclama-se de
forma afirmativa (caso dos estudantes Kaingang I.B.R. e M.B).
A relatada fragilidade no domnio de contedos escolares um dos motivos por
eles apresentados para ruptura do pertencimento acadmico (pela evaso), revelados
por meio das fugas acadmicas389, do desnimo em continuar estudando e,
consequentemente, pelo desejo de permanncia nas aldeias, principalmente nos
perodos de frias ou feriados prolongados.
Mas tiveram alguns alunos que no quiseram mais voltar. Teve um de Cascavel
que foi nas frias e no voltou mais. Mas eu acho que nem tanto pelo vnculo
com a aldeia. a base dele, a diferena mesmo, de no se acostumar, no
gostar e no ter o contedo pedaggico para ficar ali, para poder entender,
sabe? Nem tanto pela... No sei, eu estou falando de mim, n? Eu acho que a
comunidade no interfere. (V.L.J.)
A indiferena, desincentivo ou resistncia dos acadmicos indgenas ao retorno

Universidade pode denotar proposta do Vestibular dos Povos Indgenas como ao
afirmativa na porta de entrada, via vagas suplementares, e negativa na de sada pela
porta dos fundos da vtima culpada por seu insucesso. (BAIBICH-FARIA, 2009,
encontro de orientao no publicado). Essa reflexo se afirma a partir das
evidenciaes e anlises apresentadas neste trabalho acerca da fragilidade das
polticas institucionais voltadas permanncia acadmica desses sujeitos no ensino
superior, caracterizando-se ainda como um ensaio de poltica pblica, no se tornando
concretamente efetiva.
Em contraposio, na trajetria escolar de alguns dos estudantes entrevistados
observa-se tambm que o domnio de contedos escolares prprios da escolarizao
bsica associada s experincias (positivas ou negativas) realizadas nas escolas
urbanas, apresenta-se como um dos elos para a manuteno dos vnculos
universitrios, como se eles os credenciassem para driblar os rituais e as regras da
escola no indgena, dentre eles, os preconceitos.
389
Conforme evidenciado anteriormente, essa expresso est associada idia relatada por alguns estudantes
indgenas entrevistados de encontrar na aldeia um refgio onde possam se distanciar das exigncias, dos
preconceitos e sofrimentos vividos em sua experincia acadmica.
516
Contudo, ao analisar a prpria experincia relatada durante as entrevistas, os

acadmicos revelam e afirmam sua defesa de que toda a oferta da educao bsica
deva ocorrer nas escolas indgenas, no interior das aldeias (desde que garantida
condies de qualidade nos processos de escolarizao), o que pode vir a assegurar
identidade e pertencimento tnico aos alunos indgenas.
Ento, no meu caso, eu acho que ajudou [estudar na cidade]. Uma, porque o
ensino exigia mais, n? E porque, tambm, eu fui pegando o ritmo aqui da
cidade, dos alunos daqui. Ento eu fui me adaptando um pouco mais. A,
quando eu entrei na faculdade, no foi to diferente. Foi um impacto, mas nem
tanto, como para quem no estuda aqui, na cidade grande. Acho que tem que
estudar na aldeia, depois vai para a universidade. Agora, o fato de ter ensino
mdio na reserva eu acho que necessrio, como eu posso dizer? Estaria
dando mais condies, tambm, para os estudantes. (E.R.J.)
Essas evidncias instigam a reflexo sobre a importncia e o papel da escola

indgena em articular, na sua organizao curricular, a socializao de contedos
escolares de forma dialgica com os conhecimentos tnicos e tradicionais presentes na
comunidade, possibilitando a esses ltimos o seu reconhecimento, visibilidade e
afirmao.
A dialogicidade e interculturalidade entre diferentes conhecimentos pautados na
escola podem preparar e potencializar os estudantes indgenas ao ensino superior seja
este organizado de forma especfica (tal como os cursos de Licenciaturas Interculturais,
outrora evidenciados neste trabalho), seja por meio do acesso aos cursos
convencionais ofertados nas universidades. Tal qual, essa perspectiva deve compor as
diferentes organizaes curriculares e pedaggicas dos diversos cursos de graduao
e ps-graduao nas universidades.
Ressalta-se que uma das possibilidades de efetivao desta ao ancora-se na
implementao da Lei 11.645/2008, que determina o ensino da Histria e Cultura
Indgena nos currculos escolares de todos os nveis e modalidades da educao
bsica e do ensino superior e em todo o territrio nacional, tal como estabelecido pela
Lei 10.639/2003 que determina o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
A implementao desta ao em todos os nveis e modalidades de ensino (educao
bsica e ensino superior) pode envolver e agregar profissionais indgenas das vrias
licenciaturas.
517
Nessa lgica, ao evidenciar o debate acerca da especificidade da questo

indgena na formao tnica nacional, Peres (2007, p.43) expe a afirmao de Joo
Pacheco de Oliveira o qual inverte o nexo que expe a baixa escolaridade dos
estudantes indgenas como a centralidade justificadora de seu frgil desempenho
acadmico e remete essa reflexo histrica forma de organizao e da natureza da
universidade.
O problema das populaes indgenas no que se refere ao Ensino Superior no
de baixa escolaridade, mas do reconhecimento e promoo de valores e
vises de mundo diferenciados. No se trata, portanto, de incluso social
apenas e sim da construo de uma outra universidade.
Apesar das dificuldades e sofrimentos vivenciados e relatados em diversos

momentos pelos entrevistados, constata-se que a permanncia dos estudantes
indgenas na universidade e sua relao com os conhecimentos aprendidos e
elaborados esto conectados a um objetivo pessoal e coletivo assinalado pelo seu
pertencimento tnico-comunitrio. Esse pertencimento pode se caracterizar como
elemento fundamental das polticas de ao afirmativa dos povos indgenas (conforme
analisado neste trabalho), bem como inspirar e potencializar a positiva teimosia,
resistncia e capacidade de resilincia dos acadmicos indgenas, no permitindo que
deixem de serem ndios ao manter-se estudantes universitrios.
E a o pessoal aqui, tambm, me pergunta quais so as minhas expectativas,
se eu vou trabalhar na aldeia, se eu vou ficar aqui mesmo, seu eu estou
deixando de ser ndio. Eu falo que no, eu sou ndio e no vou deixar de ser
ndio, n? [...] Eu quero ir l. L, eu ando descalo, de calo, vou nadar... L,
eu fao as coisas que eu tenho liberdade e aqui no. Mas, ento, no porque
eu estou aqui, estou numa faculdade, vivendo uma vida diferente, que eu vou
deixar de ser ndio, eu no! Eu sou ndio do mesmo jeito. Isso nunca vai morrer.
(L.V.S.)
Eu sempre quis voltar [para a cidade aps as frias]. Tive muitas dificuldades e
que, s vezes, a gente fica desanimada mesmo. Mas no fundo no, eu sempre
quis. Era meu objetivo e que tinha que conseguir. (E.R.J.)
Assim, a manuteno do vnculo universitrio do estudante indgena ocorre pela

apropriao de conhecimentos e tcnicas aprendidas e socializadas junto aos
professores e acadmicos no indgenas durante o seu processo formativo, as quais
518
podem ser apresentadas, disseminadas e utilizadas nas aldeias. Se expressa como se

o conjunto de conhecimentos novos aprendidos durante a graduao credenciasse os
estudantes indgenas diante de suas comunidades, potencializando e possibilitando
respostas aos problemas e s dificuldades vivenciados cotidianamente.
Contribuiu. A gente d mais valor naquilo que a gente e que a gente v que a
gente tem mais fora, a gente v... Voc descobre que tm muitas
possibilidades de lutar por aquilo que voc quer e de trazer benfeitorias para a
comunidade. No s para a sua, mas para as outras tambm. Eu acho assim,
para ver, tentar uma vida melhor e amenizar um pouco o sofrimento dos ndios.
390
isso . (V.L.J.)
Eu consegui manter esse vnculo com a idia deles. Porque muitos professores
e pedagogos com quem eu conversei do uma idia para ns para colocar nas
nossas reservas, porque a gente sempre est procurando, como pedagoga,
conhecer mais. conversar com os no indgenas, o que pode ser mudado,
como a gente tem que colocar na nossa escola indgena. Tem muitas coisas
dos no indgenas que a gente pode aproveitar e colocar para eles l, da nossa
forma indgena, o que bem proveitoso. [...] Eu acho que ajudou bastante
[identificar-se como estudante na comunidade]. Porque ali, a gente est
buscando conhecimento, novas metodologias para serem colocadas em prtica
para eles l. [...] Eu acho que o contato que a gente sempre est
mantendo com os no indgenas, o contato que a gente tinha com os
indgenas. (M.B., grifo nosso)
Ao expressar, ao seu modo, o seu conceito sobre o duplo pertencimento

problematizado e refletido na entrevista e neste trabalho, a acadmica revela a
importncia do contato com os conhecimentos elaborados e disseminados pelos no
indgenas, bem como com o contato com os indgenas, por ela expressada no passado:
o contato que a gente tinha com os indgenas. Essa expresso pode querer explicitar
esta nova pessoa indgena em processo de formao e em sua condio de
profissional graduada (no momento da entrevista), e que pode dela exigir uma nova
postura diante da sua comunidade e mesmo dos demais profissionais indgenas e no
indgenas, nela presentes e atuantes.
Do conjunto de relatos que se referem aos conhecimentos aprendidos e
intercambiados na universidade, bem como aos que foram sendo estudados ao longo
das trajetrias escolares e formativas dos estudantes indgenas entrevistados, pode-se
sistematizar e evidenciar trs diferentes distines:
390
Resposta da entrevistada ao ser questionada sobre o que contribuiu ou dificultou para ela se sentir mais indgena
ao identificar-se como estudante universitria tanto na aldeia como na universidade.
519
A primeira refere-se significativa referncia dos conhecimentos escolares na

universidade: uma vez que o acmulo de conhecimentos no apresentados, discutidos,
sistematizados e aprendidos na educao bsica, tornam-se importantes ferramentas
para a sobrevivncia e permanncia do estudante indgena no ensino superior. O
acesso a esses conhecimentos, em ntimo dilogo com os saberes tradicionais de cada
povo e em cada comunidade, possibilita a traduo de diferentes universos, dentre
eles, o seu prprio.
Entende-se que o acesso e a compreenso das diferentes reas do
conhecimento (tradicionalmente elaboradas por no indgenas) pelos estudiosos
indgenas possam a eles possibilitar o avano da cincia por meio do seu olhar tnicocientfico especfico, bem como da reescrita e reinterpretao de fenmenos e registros
histricos,
geogrficos,
antropolgicos,
lingsticos,
sociolgicos,
biolgicos,
matemticos, astronmicos, dentre outros. Tambm podem contribuir para a afirmao

dos etno-conhecimentos que fundamentam e orientam cada povo, em seus processos
prprios de organizao social, cultural e poltica, bem como de educao e de
aprendizagem.
A segunda refere-se significativa referncia dos conhecimentos acadmicos na
comunidade indgena: uma vez que o acmulo de conhecimentos tcnicos e cientficos
adquiridos no ensino superior torna-se fundamental para o acadmico indgena sentirse mais indgena e retornar391 comunidade. O acesso a esses conhecimentos e sua
relao com as diversas formas de interpretao e adequao s diferentes realidades,
expectativas e necessidades das comunidades, de cada acadmico Kaingang e
Guarani, possibilita a traduo de diferentes universos, dentre eles o seu prprio, para
manterem-se indgenas.
A terceira refere-se significativa referncia dos conhecimentos tradicionais de
cada grupo tnico, guardados e reelaborados historicamente por cada aldeia ou grupo
familiar: uma vez que o acmulo deste conjunto de saberes, mitos, rituais, histrias,
391
A referncia entre aspas deve ser problematizada e compreendida no como um retorno fsico de algum que
ficou muito tempo distante da aldeia e que volta aps a concluso dos seus estudos (no sendo o caso dos
estudantes indgenas entrevistados neste trabalho), mas como um ritual de passagem muito caracterstico das
sociedades no indgenas ao organizarem e realizarem as cerimnias de colao de grau ou formaturas em que as
instituies de ensino entregam s famlias e sociedade o estudante metamorfoseado em novo profissional.
Interessante seria a realizao de investigaes e pesquisas sobre como esses rituais se constituem e representam
para os novos profissionais indgenas e para suas famlias e comunidades.
520
costumes, dentre outros transmitidos fundamentalmente pela tradio oral e

apropriados pelos estudantes indgenas ao longo de sua formao como pessoa
Kaingang ou Guarani, torna-se fundamental para esse sujeito sentir-se, afirmar-se e
pertencer-se indgena no ambiente escolar e universitrio.
O acesso a esses conhecimentos pelo estudante indgena seja em seu ritual
processo formativo como pessoa Kaingang ou Guarani orientado pelos sbios e(ou)
mais velhos da comunidade, seja pela curiosidade epistemolgica instigada pela
convivncia acadmica, possibilita a traduo afirmativa de seu universo cosmolgico
em dilogo com os demais conhecimentos descobertos.
Ainda que o presente trabalho no almeje o estudo epistemolgico aprofundado
sobre a natureza e constituio dos diferentes conhecimentos evidenciados, no sendo
este o seu objeto de anlise, ressalta-se a importncia em evidenci-los em estudos
mais aprofundados. Sua evidenciao se justifica uma vez que passam a compor o
elenco formativo dos estudantes indgenas explicitados ou ocultados por eles
prprios, pelas suas comunidades em contato com a universidade (em projetos ou
eventos preparados para tal), ou mesmo pelos professores e colegas no indgenas no
cotidiano dos cursos e das salas de aula. Como afirma a acadmica M.B.:
Eu percebia que era dos dois lados: da Universidade e da comunidade. Assim
como a comunidade queria que a gente aprendesse coisas novas para levar
para eles, a Universidade tambm tinha esse interesse, a gente ali com uma
392
informao indgena, ento eles sempre estavam perguntando .
Ao referir-se aos necessrios esforos a serem feitos pelos povos indgenas em

construes epistmicas diversas para as universidades, Jonia Wapichana (2007,
p.55) afirma que,
A universidade tambm existe l nas comunidades. Mas o que a
universidade? o universo de conhecimentos. E se esse universo de
conhecimentos existe ali nas comunidades, ele precisa ser valorizado levar
esse universo de conhecimentos indgenas para as universidades tambm
contribuir para a construo de um pas melhor. (Grifo nosso)
392
Ressalte-se que muito mais como uma curiosidade antropolgica do sujeito da cultura normativa em relao do
outro do que, propriamente, como uma relao hierarquicamente horizontal. (BAIBICH-FARIA, 2009, encontro de
orientao no publicado)
521
A manifestao da autora revela a importncia em se reconhecer e compreender

a universidade como espao democrtico de fronteira tnica (BARTH, 1998) e(ou) como
zona de contato (SOUZA SANTOS, 2001) onde possvel traduzir e intercambiar
conhecimentos que partem, se fundamentam e se constituem de diferentes lgicas.
Sobretudo, onde afirmativamente se constate a amplitude e a variedade da experincia
social do mundo indgena, partindo da oposio da noo de que,
a cincia moderna e a alta cultura [leia-se: cultura ocidental] [so] os critrios
nicos de verdade e de qualidade esttica, respectivamente. [...] [esse
procedimento] liberta as prticas sociais [sobretudo as indgenas] do seu
estatuto de resduo, restituindo-lhe a sua temporalidade prpria e, assim, a
possibilidade de desenvolvimento autnomo (SOUZA SANTOS, 2001, p.12
apud CAVALCANTE, 2009, p.112).
Essa oposio, segundo Cavalcante (2009, p.112), parte da perspectiva de

reconher que existe uma pluralidade de saberes que operam em contextos e prticas
sociais prprias, e que os processos de transmisso da educao formal tm que
identificar qual saber cabe para determinado contexto social.
Destarte, como j evidenciado neste trabalho, todos os
entrevistados
estabelecem uma orgnica relao entre os conhecimentos aprendidos na universidade

com as necessidades, expectativas e realidades de suas aldeias e do seu grupo tnico,
potencializando seu duplo pertencimento e credenciando sua futura insero
profissional na aldeia. A essa questo associa-se o terceiro elemento sntese e
constituinte do que se denomina neste trabalho duplo pertencimento, referindo-se
especificamente ao nvel e freqncia de relacionamento dos acadmicos indgenas
com a sua comunidade de origem.
Como demonstrado ao longo deste trabalho, a autoidentificao como estudante
indgena e seu acolhimento e permanncia na universidade e na aldeia dependem,
fundamentalmente, dos vnculos que esse sujeito consegue manter em ambos os
espaos. Reconhece-se que o vnculo familiar e tnico-comunitrio fundamental para
nutrir sentido e significado sua permanncia acadmica e indgena na universidade,
assim como para a garantia de seu retorno aldeia.
522
Atrapalhar, no atrapalhou em nada. De contribuio... Eu acho que aquilo

que eu disse: o apoio da famlia, da comunidade d fora pra gente continuar
aqui, sabe? A expectativa deles de ver a gente voltando para l com o
conhecimento para ajudar, eu acho que isso ajuda a gente, d mais fora pra
gente poder voltar para c. Mas atrapalhar, nada atrapalhou no. [...] , porque
a gente vem, mas a inteno voltar n? Pelo menos eu sou assim. Ento, se
no tiver esse vnculo, voc no consegue no. Porque ndio, ele vai pra
cidade, ele pode morar o tempo que for, mas ele volta. Eu j vi vrios casos n,
ento, ele sempre tem esse vnculo. E eu acho que isso que d fora para
ele... (V.L.J.)
Observa-se, contudo, que a manuteno do duplo pertencimento do estudante

indgena universitrio depende da frequncia e qualidade da relao que este sujeito
estabelece com sua famlia, com os demais membros da sua comunidade de origem e
do seu grupo tnico. Importante ressaltar que essa relao tambm mediada pelas
demais condies de permanncia e pertencimento acadmico (desempenho no curso,
nvel de preconceito social e institucional vivenciado, relacionamento com colegas e
professores no indgenas, condies financeiras, dentre outras j elencadas
anteriormente).
A significativa ausncia do estudante indgena na aldeia em que mantm seus
vnculos de pertencimento pode provocar indiferenas e estranhamentos locais por
parte de membros da comunidade. Tambm, a frequente e excessiva permanncia na
aldeia, fundamentalmente pelos estudantes casados e pais (principalmente nos
perodos de frias, feriados prolongados ou em contexto de dificuldades econmicas),
pode fragilizar a sua permanncia na universidade, no acompanhando e muitas vezes
esquecendo os contedos escolares desenvolvidos em sala de aula.
A depende, n? [ao ser questionada se manter muito e com exclusividade seu
vnculo com a sua comunidade pode colocar em risco a sua permanncia na
universidade] De estar longe da faculdade, de esquecer algumas coisas, no
querer voltar... Bom, eu no passei por essa experincia de no querer voltar.
(V.L.J.)
Sempre que tinha frias. s vezes tinha comemoraes que nos convidavam e
a gente tambm no podia dizer que no, porque eu tambm achava que se
no fosse, poderiam estar com outro pensamento sobre mim. E sempre que
eles quiseram minha presena l, a gente estava ajudando. [...] No. Era
diferente. Quando as escolas nos convidavam para dar uma palestra, a gente
no fazia muito esforo como a gente faz em nossa comunidade indgena para
comparecer. (M.B.)
523
Eu consegui manter. Mas como eu falei: tive pocas que eu quase no ia para
a aldeia, por causa do curso, mas eu consegui manter, sim. Um pouco [ao ser
questionada se sentiu diferena na relao com pessoas da famlia e da
comunidade pelo tempo em que ficou distante da aldeia]. Ah, no sei, parece
que d impresso de que, tipo: - Ah, ela se esqueceu da aldeia, tem outros
planos... Pode ser isso. Mas nunca ningum falou... (E.R.J.)
Constata-se ainda que o duplo pertencimento dos estudantes indgenas

universitrios pode ser mediado pela relao dos caciques e lideranas indgenas para
com esses sujeitos e com a universidade. Evidencia-se que ausncia dos caciques e
lideranas indgenas no ambiente universitrio e nas relaes com as IES, pode limitar
a compreenso das comunidades indgenas sobre a realidade e os problemas
vivenciados pelos estudantes indgenas, tampouco afirma seu vnculo com a
comunidade e com a universidade. Essa ausncia pode transferir FUNAI (ainda que
tcita e informalmente) a incumbncia pela interpretao e mediao dos problemas
vivenciados pelos acadmicos nas universidades393.
Outrossim, a frequente presena dos caciques e lideranas indgenas na
universidade possibilitaria a definio e operacionalizao de aes de extenso e
pesquisa nas comunidades, credenciando e visibilizando os estudantes indgenas
perante as aldeias e universidade. Por outro lado, o reconhecimento local e mesmo
institucional dos acadmicos indgenas pode ou no ocorrer dependendo das relaes
polticas e faccionais locais (em cada aldeia) e da rede de relaes polticas intertnicas
estabelecidas em cada estado e para cada grupo tnico.
O estudante indgena enfrenta um espao de buraco perverso de estrangeirice
na medida em que ele mesmo a quem compete o esforo, s vezes hercleo, de
convencer a aldeia e a famlia de que continua pertencendo e a universidade de que
no um estudante comum. Muitas vezes, o indivduo, no consciente desta condio,
ainda carrega a culpa pelos micro-insucessos (BAIBICH-FARIA, 2009, encontro de
orientao no publicado).
393
Esta situao explicitada pelo acadmico L.V.S. ao afirmar que: A FUNAI tambm fechada. Se eles levassem
os problemas nossos para l e levantassem projetos junto comunidade indgena, ou, na verdade, os caciques
levantassem projetos l, juntos, para ajudar os indgenas, os estudantes indgenas, talvez, poderiam se aproximar
mais. Mas falta isso a. A, na verdade, fica entre eu e o cacique, s. Mas a FUNAI tambm, eu acho, ela tem um
grande papel para contribuir nessa parte, porque eu estando aqui na universidade, a FUNAI responsvel por ns
que estamos aqui. Como os caciques tambm. S que da, teria que ter uma interao entre eles. A manifestao
do acadmico retrata a histrica, permanente e contraditria relao das comunidades e povos indgenas para com
esse rgo oficial, afirmando-o e negando-o simultaneamente ou mesmo buscando ressignificar seu papel e
funcionalidade diante da crescente autonomia poltica das organizaes indgenas no pas.
524
Fundamental, dessa forma, a compreenso das relaes existentes entre os

acadmicos indgenas (situados e vinculados em sua rede de parentesco) e os
caciques e demais lideranas indgenas, mediados pelos diferentes interesses,
posies e aspiraes de poderes locais e tnico-territoriais ora estabelecidos. A
presena do acadmico indgena, bem como do futuro e novo profissional nas aldeias
pode ampliar as relaes polticas internas para alm do cacique, provocando tenses
e reorganizaes nas posies atualmente definidas.
Bom, eu, na verdade, ainda estou numa luta com isso a, para conseguir isso,
porque, os caciques de l, dificilmente eles vm visitar aqui. Eles vm, talvez,
uma vez por ano, quando s vezes, organizado algum encontro, que ento
chamam eles para vir, para eles se interarem da situao daqui. Mas a, eu
estou tendo dificuldade porque, s vezes, eles ficam fechados l [na aldeia] e
no entendem um pouco do que a gente est vivendo aqui. (L.V.S.)
possvel que o estudante universitrio que consegue manter e concluir seus

estudos na universidade e, simultaneamente, cultivar seus vnculos culturais e polticocomunitrios, possa ser reconhecido potencialmente como uma nova liderana,
dependendo do perfil e dos vnculos parentais a que pertence, conforme relata o
acadmico I.B.R.
Olha, no incio foi uma coisa assim que as pessoas ficaram um pouco, j
pensando se ia dar certo ou no, mas depois eles conseguiram ver que... Eles
no acreditavam que eu ia chegar aqui, achavam que ia desistir, mas agora
eles vem que... Eu acredito que sentem at orgulho. Porque, eu, por exemplo,
a minha famlia, eles tm um posicionamento, l, de liderana na comunidade.
Eu tive uma passagem breve, mas tive... Ento, tenho umas divergncias
polticas, voc tem crticas, mas a maioria me v como, sei l, soluo dos
problemas deles... Eu saio no Apucaraninha, hoje... Se eu sair na rua l, todo
mundo pergunta: - Aconteceu isso, como a gente pode agir, de que formato
vamos fazer isso, perguntar como que esto os projetos.
Como anteriormente referido neste trabalho, a titulao acumulada e alcanada

pelo estudante indgena universitrio pode potencializar e empoderar os cacique e as
lideranas que podem contar com conhecimentos tcnicos e cientficos a servio das
suas comunidades e, ao mesmo tempo, receber o apoio, a aliana ou a oposio do
novo profissional que retorna aldeia, dependendo do tronco ou grupo familiar a que
pertence, bem como do espao poltico-profissional que queira ocupar na aldeia.
525
Olha, no Iva, h uns quatro meses atrs, o D., quando era candidato a
vereador, disse: - Se eu for eleito, voc vai ser o nosso advogado da Cmara.
Ento, tem umas idias, assim, que o pessoal fica naquela. Porque eles sabem,
n? (I.B.R.)
Indiretamente, digamos assim. Apoio, n? Apoio, como eu posso falar? Eles
estavam torcendo para que eu conseguisse [terminar o curso]. Falavam que
eles sentiam orgulho de ter algum que saiu de l de dentro, sabe, que foi
criado l, que nasceu l. Porque, eu nasci l e que, agora, estava aqui,
representando, adquirindo um conhecimento a mais para, no futuro, depois,
ajudar. (E.R.J.)
Constata-se, enfim, que a manuteno do duplo pertencimento pelo estudante

indgena universitrio pode contribuir para a compreenso e superao dos
sentimentos de duplo estrangeirismo que podem existir na sua relao com a
universidade e com a sua comunidade de origem.
Segundo Peres, ao relatar a reflexo realizada por Lcio Flores, membro da
Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (COIAB), acerca do
reduzido nmero de indgenas ingressantes e concluintes no ensino superior e do papel
das universidades neste contexto,
os ndios que saem de suas aldeias para estudar sofrem duas formas de
desprezo: so acusados pelos seus prprios parentes de abandonarem seu
povo, enquanto os brancos que moram nas cidades mandam que voltem para
seus lugares de origem, de onde no deviam ter sado. [...] Na sua opinio [de
Flores] existe uma dificuldade de entender o que o ndio far depois de concluir
seu curso universitrio: ser que ele retornar ao seu povo? Num momento em
que os povos indgenas esto mais fortalecidos, a universidade pode constituirse numa grande parceira. (PERES, 2007, p.43)
Lcio Flores (2007, p.46) sintetiza este fenmeno afirmando que,

Essas dificuldades nos levaram a entender que o desafio era muito maior do
que sair solitariamente, que era preciso criar um grupo que fosse mais forte,
que pensasse um pouco mais sobre a possibilidade de acesso universidade.
Nessa lgica, entende-se que o debate interno nas comunidades indgenas e nas
universidades sobre a poltica pblica de ingresso e permanncia no ensino superior
deva reconhecer, compreender e partir das sagas trajetrias j trilhadas, vivenciadas e
protagonizadas pelos estudantes indgenas, alcanando a centralidade histrica e
necessria para compor o presente e o futuro desses sujeitos.
526
CONSIDERAES FINAIS
Tecer consideraes finais para um trabalho cujo fenmeno de anlise
apresenta-se de forma recente e indita no pas e no Paran realmente um grande
desafio. Ao mesmo tempo, em sua singeleza, apresenta-se como um recorte da
realidade possvel de ser observada e analisada pelo pesquisador e tambm como uma
forma de sistematizao sobre a trajetria dos estudantes indgenas universitrios a ser
lida, problematizada, indagada e referencializada.
Paradoxalmente, essas consideraes finais apresentam-se de forma inconclusa
e inacabada, como diria Paulo Freire (1997, p.50-53), prprias do inacabamento do
sujeito pesquisador que se apresenta na condio de educando-educador, em seu
permanente processo formativo, como tambm dos estudantes indgenas universitrios
que se fazem teimosos sujeitos histricos em sua saga trajetria em serem acadmicos
e indgenas todos os dias.
A presente tese constatou, como seu cerne investigativo, a existncia do duplo
pertencimento acadmico e tnico-comunitrio no processo de constituio e formao
dos estudantes indgenas universitrios, bem como seu fundamental reconhecimento e
anlise para se refletir sobre as possibilidades de permanncia desses sujeitos na
universidade. Para tal, definiram-se como centralidade investigativa deste trabalho as
trajetrias
feitas
pelos
sujeitos
acadmicos
indgenas
nas
universidades
(particularmente nas IES Estaduais paranaenses) articuladas e contextualizadas s

polticas pblicas de ensino superior voltadas aos povos indgenas no Paran e no
Brasil.
As trajetrias dos acadmicos indgenas, narradas pelos sujeitos entrevistados,
constataram a existncia do duplo pertencimento acadmico e tnico-comunitrio
objeto desta tese e evidenciaram a importncia do seu reconhecimento para a
garantia da permanncia de seu processo formativo na universidade.
Contudo, as trajetrias relatadas e analisadas revelaram que a condio de
duplo pertencimento passa a ser construda, sustentada, inventada e equilibrada por
esses sujeitos pelo seu mrito prprio nesse processo formativo, pelo apoio familiar
recebido, pela relao com alguns colegas e professores no indgenas e pela
527
expectativa de sua comunidade de origem, sendo essa marcada pelas relaes

faccionais existentes nas terras indgenas. A ausncia de polticas pblicas de ensino
superior cientes, sensveis e coerentes condio diferenciada desses sujeitos e
existncia dos pertencimentos construdos por eles e fundamentais para garantir sua
permanncia na universidade, manifesta o vcuo existente entre a assuno dessa
responsabilidade
formativa
individualmente
pelos
prprios
acadmicos
responsabilidade institucional das IES envolvidas e do Estado, responsabilidade que se

limita no processo do vestibular.
O processo de elaborao da presente tese indicou, desde sua gnese, a
necessria articulao entre as experincias cotidianas e significativas vivenciadas
pelos estudantes indgenas nas IES Estaduais e a leitura mais histrica e contextual
sobre como esses sujeitos adentraram no universo acadmico por meio das recentes
polticas pblicas de acesso e permanncia ao ensino superior para os povos indgenas
no Brasil. A possibilidade do permanente dilogo entre as dimenses desse debate,
como mtodo e princpio, tornou-se uma referncia inspiradora para o processo de
elaborao desta tese.
O presente trabalho se props tambm a articular a indita experincia
institucional do Vestibular dos Povos Indgenas implantada no Paran desde o ano de
2001, no contexto de configurao das polticas pblicas de acesso e permanncia de
indgenas ao ensino superior no pas, uma vez que inexiste uma poltica nacional
integrada e definida para tal. A narrativa apresentada acerca do referido concurso
vestibular da qual o pesquisador e autor desta tese foi sujeito participante revelou
alguns aspectos dos meandros e das fragilidades institucionais de uma experincia que
se declara indita como ao desta natureza no cenrio nacional e, portanto, prenhe de
possibilidades de investigaes, inquietaes e potencialidades.
O Vestibular dos Povos Indgenas do Paran ocupa intencionalmente um
captulo inteiro nesta tese, haja vista a centralidade que o define na configurao da
poltica de ensino superior voltada aos povos indgenas no Paran (ainda focalizada na
garantia e viabilizao de acesso), bem como das pistas que a experincia narrada
possa sinalizar para se pensar sobre uma efetiva poltica de permanncia dos
acadmicos indgenas nas universidades. As informaes estatsticas organizadas e
528
disponibilizadas sobre as trilhas e os percursos, passos e (des)compassos institucionais

de acesso e permanncia dos sujeitos indgenas nas IES Estaduais instigam novas e
mais aprofundadas pesquisas sobre esse recente fenmeno.
A reflexo sobre as polticas pblicas de ensino superior aos povos indgenas
das quais os vestibulares especficos se articulam e as constituem assume, dessa
forma, uma importncia significativa para a contextualizao das experincias
acadmicas vivenciadas pelos estudantes indgenas universitrios, em particular neste
trabalho, pelos indgenas do Paran. Cada lei, resoluo, ato normativo, cada edio do
referido vestibular, cada vaga ofertada, cada candidato indgena inscrito, cada
estudante indgena matriculado, evadido ou graduado, cada reunio de trabalho das
comisses locais e estadual, cada evento cientfico realizado, cada projeto
desenvolvido junto s comunidades indgenas, cada produo acadmica elaborada e
disseminada, dentre outras aes relacionadas ao ensino superior aos povos indgenas
do Paran, constitui esse processo como reflexo e conquista histrica dos povos
indgenas no Brasil.
Entende-se que a contextualizao e compreenso histrica e poltica do
processo de ingresso e permanncia dos estudantes indgenas no ensino superior
pblico, apresentadas neste trabalho, possam contribuir para problematizar e debater
sobre as leituras existentes acerca das polticas afirmativas voltadas aos segmentos
sociais que ainda no tiveram acesso a esse direito. Problematiza-se a leitura
meritocrtica e individualista comum aos sujeitos que acessam o ensino superior e s
instituies de ensino que os acolhem, bem como se apresenta o debate acerca das
polticas afirmativas, entendendo-as como direitos conquistados pelos movimentos e
organizaes sociais afro-descendentes, indgenas, de pessoas com deficincia, dentre
outras.
Nessa lgica, uma das perspectivas conceituais evidenciadas nesta tese aludese referncia das aes afirmativas aos povos indgenas, os quais passam a ocupar o
espao acadmico-universitrio (por meio de vagas suplementares, reservadas,
vestibulares
especficos,
dentre
outros)
como
estratgia
coletiva
para
desenvolvimento de seus territrios e da sua populao. Desafios e contradies que

se apresentam no Paran diante da superao do Vestibular dos Povos Indgenas
529
como ao afirmativa que garante acesso pela porta de entrada das universidades, via
vagas suplementares, e ainda negativa na de sada, pela porta dos fundos.
Reflete-se, assim, a importncia da natureza coletiva das polticas afirmativas
desenvolvidas para garantir o acesso ao ensino superior para diversos segmentos
sociais como instrumento de afirmao de sujeitos at ento invisibilizados ou
historicamente ausentes do espao acadmico.
Destacou-se tambm neste trabalho o interesse do pesquisador em articular a
emergente e ainda frgil poltica pblica de ensino superior aos povos indgenas s
polticas pblicas de educao escolar indgena, entendendo a urgncia e a importncia
de se refletir sobre a articulao entre os sistemas pblicos de educao escolar
voltados a essas populaes no Brasil.
Ainda que evidenciado o intenso processo de organizao da escola indgena
especfica, bilngue, intercultural e diferenciada no Brasil, entendeu-se fundamental
explicitar e analisar os contextos e as experincias de limites e fragilidades interculturais
entre a educao bsica e o ensino superior como forma de se pensar e desenvolver
processos educativos efetivamente etnoticos (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2006, p.4653), de reconhecimento e respeito aos diferentes povos indgenas e para sua efetivao
como cidados brasileiros. Os relatos dos acadmicos indgenas entrevistados acerca
de suas trajetrias nas escolas urbanas e sobre as fragilidades de seu processo de
escolarizao, apresentados nesta tese, fazem ecoar as perversidades ainda existentes
em ambientes escolares cuja essncia emancipadora e crtica tornam-se um devir.
Dessa forma, o presente trabalho procurou intencionalmente explicitar sua
compreenso acerca dos estudantes indgenas universitrios como uma categoria
analtica em constituio e, sobretudo, como sujeitos efetivos nesta trajetria,
percorrendo os caminhos e articulando as trilhas entre a universidade e sua
comunidade de origem. Nesses percursos, emaranhados com os percursos trilhados
pelo pesquisador e pelos demais sujeitos envolvidos neste processo, que se
constituem os acadmicos indgenas como novos sujeitos em formao. Como
anteriormente se props e ento revelada nesta tese, uma das marcas identitrias
desses sujeitos reside na sua capacidade de duplo pertencimento acadmico e tnicocomunitrio, buscando permanentemente superar as fragilidades impostas pelas
530
precrias condies econmicas, pela limitada formao escolar bsica, pela incipiente
organizao institucional das IES pblicas, pelas perversas manifestaes de
preconceito por eles e elas ainda vivenciadas, dentre outros aspectos.
O duplo pertencimento como marca identitria deste novo sujeito tambm se
revela na sua intensa e dialtica jornada em superar a condio de estrangeiro, ao
mesmo tempo em que reconhece que o , principalmente no espao universitrio. Ao
defender a tese acerca da multideterminao das manifestaes do auto-dio judeu,
Baibich (2001) reflete sobre as formas relacionais assumidas pela identidade judaica,
principalmente quanto ao seu orgulho identitrio a despeito das dificuldades em o ser.
Nessa lgica, ao associar a identidade judaica inevitavelmente sua condio de
estrangeiro por excelncia, explicita o que Perez (1968, p.22) denomina como sua
identidade esquizide, segundo a autora (2001, p.127), na medida em que precisa,
permanentemente, sintetizar e dar respostas aos dois mundos, buscando a utopia de
no sentir estrangeiro em nenhum deles, o que, via de regra, no chega a ser atingido,
sequer parcialmente.
Essa referncia contribuiu para a compreenso da permanente saga trilhada
pelos estudantes indgenas universitrios em constituir ineditamente sua identidade,
sendo e no querendo ser estrangeiros na universidade e, em diversas situaes,
tambm em suas comunidades de origem.
Baibich (2001) observa ainda que a capacidade judaica (marcada pela dispora)
de viver fiel a ambos os mundos culturais o judaico e o das sociedades envolventes
levou este povo a um tipo de assimilao benfica marcada por vrios tipos de
contato (Perez, 1968, p.147), articulada constante habilidade de equilbrio e
flexibilidade, bem como pelo desejo de persistir (Arendt apud Perez, 1968, p.166), o
que tem impedido a sua diluio identitria. Em outros termos, sujeitos e contextos,
essa capacidade de permanente resistncia e de flexibilizao cultural diante dos
processos histricos assimilatrios tm sido uma marca significativa dos povos
indgenas no Brasil, podendo intensificar-se ou no diante da influncia da formao
acadmica, de sua intensa vinculao ao espao urbano e da ampliada insero do
profissional indgena no mercado de trabalho capitalista.
531
A presente tese procurou tambm superar a leitura essencialista e idealista muito

presente nas referncias literrias sobre as questes indgenas, buscando maior
proximidade na compreenso das dinmicas socioculturais e polticas dos grupos
tnicos abordados. Destaca-se que procurou se desenvolver esse processo de anlise,
ainda que as abordagens antropolgicas no tenham sido focadas com prioridade e
profundidade uma vez ser este trabalho voltado rea da educao , tampouco o
estudo etnogrfico tenha sido escolhido para compor os procedimentos metodolgicos
do trabalho investigativo realizado.
Entendeu-se fundamental, dessa forma, a referencializao de estudos
antropolgicos que explicitassem e contribussem para a compreenso das relaes de
poder tradicionalmente configuradas pelos povos indgenas, em especial pelos povos
Guarani e Kaingang e atualmente existentes nas diferentes terras indgenas no Paran,
por meio das diversas formas de organizao sociocultural, poltica e econmica local,
atravessadas pelos sistemas de parentesco e faccionalismos.
Tambm que se articulassem compreenso acerca das relaes e fronteiras
intertnicas marcadamente presentes entre esses grupos tnicos e demais grupos que
convivem no espao universitrio, fundamentalmente no contexto capitalista. Essas
referncias contriburam para a compreenso aproximada das tenses, faccionalismos
e conflitos existentes nas terras indgenas e entre membros do mesmo grupo tnico,
organicamente presentes na relao entre os acadmicos ndios com os caciques e
lideranas indgenas.
Todavia, este trabalho limitou-se a apresentar os elementos de constituio dos
estudantes indgenas universitrios como novos sujeitos no contexto das polticas
pblicas
de
ensino
superior
paranaense
nacional,
no
aprofundando
as
especificidades que os marcam e definem a partir de suas matrizes culturais Kaingang

e Guarani e das interaes e transformaes destas na relao com a sociedade
envolvente, fundamentalmente universitria. Entende-se, contudo, que essa questo
possa pautar outras pesquisas e estudos no campo da antropologia, da educao,
dentre outras reas do conhecimento.
As reflexes produzidas possibilitaram ainda evidenciar a constituio de um
circuito de trabalho indgena que se renova com a emergncia dos novos profissionais
532
ndios contando, neste momento, como a chancela institucional das IES pblicas e com
a titulao necessria para atuar dentro e fora das terras indgenas. Essa nova
referncia profissional pode influenciar as relaes de poder atualmente existentes nas
aldeias e junto rede de relaes sociais nos municpios onde esto jurisdicionadas as
terras indgenas, bem como incentivar a formao de novos intelectuais, pesquisadores
e lideranas indgenas potencialmente orgnicos aos interesses, s lutas e
organizaes sociais e polticas de seus povos.
A presente tese instiga os leitores importante e necessria problematizao e
investigao acerca das trajetrias que vem sendo e que sero trilhadas por este novo
profissional indgena no circuito de trabalho que passa a se constituir seja no interior
das instituies pblicas inteno prioritria dos sujeitos entrevistados nesta pesquisa
, seja atuando diretamente no mercado de trabalho local, ambos marcados pelos
pressupostos da organizao social capitalista. Sua presena e atuao podem ainda
contribuir para renovar a cultural organizacional existente nas instituies pblicas que
historicamente atuam junto a esses povos.
Outra referncia fundamental que caracteriza a possibilidade do duplo
pertencimento dos estudantes indgenas universitrios refere-se importncia destes
sujeitos em acessar, aprender, produzir e socializar conhecimentos acadmicos
vinculados, organizados e disseminados pelas mais variadas disciplinas e cursos de
graduao e ps-graduao, sendo estes, parte do patrimnio pblico do qual deles e
de suas comunidades por direito.
A condio como acadmico indgena na universidade provoca a reflexo sobre
os diferentes conhecimentos que podem ser por eles pesquisados e intercambiados,
haja vista os conhecimentos tradicionais que podem ser re-conhecidos e investigados
por esses sujeitos, propondo-se ao permanente dilogo com os sbios e os mais velhos
de suas comunidades, bem como com os outros conhecimentos cientficos produzidos
por diversos especialistas na universidade.
Revela-se no presente trabalho que estar na universidade na condio de
acadmico indgena tambm pressupe a importante e necessria instigao acerca da
incipiente interculturalidade ainda tmida nos processos formativos que envolvem o
ensino, a pesquisa e a extenso, na graduao e na ps-graduao, bem como nos
533
mais diversos setores que constituem as IES. Procurou-se refletir e evidenciar que a
tarefa de encharcar de interculturalidade a universidade pblica, gratuita e de qualidade
no seja somente de responsabilidade do estudante indgena, mas sim, desafio
institucional dos gestores das polticas de ensino superior.
Enfim, o desafio a que se props esta tese era o de anunciar a afirmativa
possibilidade da permanncia dos estudantes indgenas na universidade como parte de
seu processo formativo, bem como as estratgias por eles e por suas comunidades
definidas para tal. Dois elementos essenciais para este horizonte e que tambm
conferem a possibilidade do duplo pertencimento a estes sujeitos referem-se: ao papel
institucional das IES pblicas e do Governo Estadual na gesto e efetivao de polticas
pblicas de ensino superior voltadas efetivamente aos povos indgenas; e o papel das
comunidades e organizaes indgenas, fundamentalmente dos caciques e lideranas
indgenas, em apoiar e acompanhar o processo formativo destes sujeitos como
potenciais intelectuais orgnicos de seu povo, ainda que pautadas as diferenas tnicas
e faccionais no interior das aldeias.
Entende-se fundamental que as lideranas e comunidades indgenas tomem o
espao acadmico e universitrio como seu espao de pertena e de direito, inspirando
e provocando a universidade pblica a compreender as especificidades e diversidades
lingusticas, socioculturais, cosmolgicas e polticas indgenas, bem evidenciando as
realidades de precariedade e de desigualdades sociais e econmicas que atingem as
terras indgenas. Esta posio poltica perante as Universidades deve instigar a
socializao e disponibilizao dos conhecimentos produzidos nesta instituio em
benefcio dos povos indgenas.
Tambm, fundamental se faz que as IES pblicas, por intermdio de seu corpo
docente e discente, pesquisadores e gestores, (re)conheam as comunidades
indgenas (por intermdio dos acadmicos, caciques, lideranas, sbios, xams, dentre
outros sujeitos indgenas) tomando-as como espaos e sujeitos potenciais de dilogo
conceitual, tico e respeitoso, possibilitando o adequado acolhimento e permanncia
aos potenciais intelectuais, pesquisadores e profissionais ndios.
Dessa forma, a universidade pode efetivar-se na sua funo e natureza pblica,
buscando superar a essencializada e romntica imagem sobre os ndios, bem como os
534
preconceitos que ainda se apresentam arraigados no seu interior. Deve ainda superar a
insuficiente poltica de pesquisa e extenso e a frgil estrutura econmica e acadmica
voltada permanncia dos estudantes indgenas, as quais ainda se refletem nos
ndices de evaso e baixa frequncia, bem como nos nveis de desencanto e
desorientao relatados e analisados.
Cabe s IES estaduais e ao Governo do Estado do Paran, mediante sua
Secretaria de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, a necessria e institucional
determinao de aperfeioar a ao afirmativa j iniciada e que venha a tornar-se
efetiva referncia de interculturalidade, democracia e justia ao direito educao. O
aprimoramento da experincia iniciada em 2002 no Paran e no pas requer que esta
se converta em efetiva poltica pblica, garantindo-se as condies objetivas
(acadmicas e financeiras) adequadas s necessidades e aos direitos dos sujeitos que
dela demandam.
As manifestaes ecoadas pelos entrevistados somadas aos dados de evaso e
concluso apresentados neste trabalho revelam os esforos e investimentos pblicos
que precisam ser realizados para que o direito ao ensino superior realmente se efetive.
Somente assim, poder ser quitada mais essa histrica dvida social para com os povos
indgenas viabilizando no somente seu acesso como uma ao afirmativa, mas
tambm a permanncia e concluso dos seus estudos pelas portas de entrada das
A constatao demonstrada nesta tese adverte que a ausncia ou a frgil
existncia de uma poltica pblica de ensino superior realmente voltada aos povos
indgenas provoca a sustentao do duplo pertencimento (acadmico e tnicocomunitrio) individualmente pelos prprios estudantes indgenas, seja pelo seu mrito
acadmico prprio, seja pelo apoio recebido de sua famlia, seja pelo incentivo
manifestado por colegas e professores no indgenas, seja pela expectativa de sua
A compreenso do equilibrismo exercido cotidianamente por esses sujeitos na
manuteno do seu duplo pertencimento manifestado pela sua saga afirmativa
permanncia na universidade deve instigar a problematizao, a intervenes e os
investimentos institucionais necessrios para que esse processo formativo seja
535
coerente e efetivamente assumido como poltica de Estado. Pressupe superar a

assuno individual principalmente dos insucessos nessa trajetria pelo estudante
indgena. Nessa lgica, o reconhecimento do duplo pertencimento e do seu exerccio
advm, sobretudo, do esforo institucional em criar condies pedaggicas e estruturais
para que esse estudante continue se reconhecendo indgena e acadmico.
Finalizando essas consideraes, importante se faz retomar como pressuposto a
intensa e recorrente pergunta encontrada na maioria dos debates, eventos e produes
acadmicas voltadas questo do ingresso de indgenas nas universidades e tambm
feitas pelo pesquisador e pelos sujeitos entrevistados: como os indgenas retornaro os
conhecimentos aprendidos na universidade sua comunidade? Ser que eles prprios
retornaro s suas aldeias? Qual compromisso da universidade junto s comunidades
indgenas?
Essas e outras questes, todas elas abordadas neste trabalho e manifestadas
pelos entrevistados e pelo pesquisador, deveriam continuar inspirando e orientando as
inquietaes, os debates e as trajetrias dos indgenas nas universidades no sentido de
garantir os conhecimentos que efetivamente venham a contribuir para sua emancipao
e para a concretizao de seus projetos societrios.
536
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581
APNDICES
582
APNDICE 1
MODELO DE QUESTIONRIO DE PESQUISA UTILIZADO PARA AS ENTREVISTAS

COM OS ESTUDANTES INDGENAS UNIVERSITRIOS
PESQUISA: AS TRAJETRIAS DOS ESTUDANTES INDGENAS NAS UNIVERSIDADES
ESTADUAIS DO PARAN
Instituio: Universidade Federal do Paran
Pesquisador: Wagner Roberto do Amaral
Orientadora: Prof. Dr. Tnia Maria Baibich-Faria
Data da entrevista: ___/____/______
Local da entrevista:_________________________
I.
IDENTIFICAO
Nome do(a) entrevistado(a):

Terra Indgena em que reside:
Municpio:
Etnia:
Estado civil: (
Idade:
) casado/a
) solteiro/a
) separado/a
) vivo/a
Se casado/a, qual etnia do cnjuge:

Se casado/a, qual a ocupao do cnjuge:
Possui filhos? (
) Sim (
) No.
Quantos? ____________.
Idade dos filhos: ___________________________
IES onde estuda(ou):

Curso/s freqentado/s:
No perodo em que freqenta/ou a Universidade, onde voc mora/va?
) na Terra Indgena (
) na cidade.
Se reside/ia na cidade, que tipo de residncia:
( ) repblica estudantil ( ) com parentes
( ) moradia estudantil
( ) sozinho/a em imvel locado
Se mora/va na Terra Indgena, com que freqncia se deslocava para a Universidade?

Se mora/va na Terra Indgena, como desloca/va at a Universidade?
) nibus rodovirio (
) nibus urbano (
) automvel da Funai (
) automvel prprio (
) carona
Qual/is sua/s fonte/s de renda?

Reside com parentes?
) pai
) me
) Sim
) sogro (
) No.
) sogra
Quais?
) irmos (
) outros:_____________________________
583
II. TRAJETRIA ESCOLAR

1. Qual(is) escola(s) freqentou durante o ensino fundamental e mdio? Estudou em escola(s) na
Terras Indgena e(ou) na cidade?
2. Na sua experincia de escolarizao na escola na Terra Indgena o que mais te atraa e te
identificava? O que mais te desagradava? Quais os maiores obstculos enfrentados?
3. Na sua experincia de escolarizao na escola na cidade o que mais te atraa e te identificava?
O que mais te desagradava? Quais os maiores obstculos enfrentados?
III. TRAJETRIAS NA UNIVERSIDADE
1. Quais suas impresses e expectativas com o Vestibular Indgena?
verificar se tentou vestibulares convencionais antes do Vestibular Indgena e para quais
cursos e quantas vezes.
2. Quais suas expectativas iniciais com o curso escolhido? Por que o escolheu e como foi a
escolha?
verificar se houve alguma participao da famlia ou da comunidade na escolha do curso;
verificar se possua informaes sobre o curso escolhido e se ficou em dvida na escolha
de outros cursos`e por que.
3. Quais suas expectativas com a Universidade escolhida? Por que a escolheu e como foi a
escolha?
verificar se houve alguma participao da famlia ou da comunidade na escolha da
Universidade;
verificar se possua informaes sobre o funcionamento da Universidade escolhida e se
ficou em dvida na escolha de outras instituies e por que;
verificar sua expectativa antes e depois do ingresso e permanncia.
4. Quais as dificuldades vivenciadas durante sua permanncia na Universidade?
verificar se houve algum momento em que pensou em desistir e por que no o fez.
verificar se vivencia(ou) algum tipo de discriminao pelos colegas e professores do curso,
de outros cursos e pela instituio.
verificar se houve algum momento tentou omitir ou negar sua identidade indgena, como
isso ocorreu e o que sentiu e se conhece ou ouviu falar de algum que j o fez.
verificar se o valor da bolsa recebida era suficiente para atender suas necessidades
pessoais, acadmicas e familiares e se, em caso negativo, quais alternativas encontradas.
6. Quais so/foram as motivaes e incentivos vivenciados durante sua permanncia na
Universidade e quais se destacaram?
584
7. Quais so/foram as aes institucionais de acompanhamento da sua formao acadmica

como estudante indgena e quais se destacaram?
verificar se h/houve algum projeto/programa de acompanhamento pela Universidade e qual
sua avaliao sobre estas aes.
8. Quais foram os momentos na Universidade em que voc se sentiu estudante indgena?
9. Como era sua relao com os demais estudantes indgenas na Universidade?
Verificar se haviam encontros freqentes entre eles, se eram espontneos ou programados.
10. Como /foi a sua relao com os professores e colegas do curso?
verificar se pertenceu a algum grupo na sala de aula ou na Universidade (extra-classe)
verificar quais professores e colegas se destacaram no seu processo de formao e por
que.
11. Em algum momento se sentiu estrangeiro/a na Universidade e no curso escolhido?
se positivo, relatar este sentimento e este conceito (ser estrangeiro na universidade)
se negativo, verificar o que a/o fez sentir-se igual ou prximo aos demais estudantes.
verificar quais estratgias desenvolveu para identificar-se com os colegas do curso e na
Universidade.
11. No perodo da sua formao acadmica desenvolveu alguma ao de ensino, pesquisa ou
extenso relacionada questo indgena ou voltada sua comunidade? Em caso positivo,
como avalia a experincia realizada.
12. Na sua avaliao, como e em qu sua formao acadmica contribui para melhorar a qualidade
de vida nas terras indgenas no Paran e na sua comunidade?
verificar se os contedos aprendidos e debatidos no curso e na Universidade se relacionam
com a realidade indgena e como podem contribuir para a vida nas comunidades.
13. Como avalia seu desempenho acadmico no curso escolhido e na Universidade? Como a
instituio o avalia? H correspondncia?
14. Qual sua expectativa de trabalho ou emprego a partir de sua formao acadmica?
verificar seus planos de retorno terra indgena ou de continuidade na cidade, e
expectativas de continuidade de sua formao acadmica.
IV. TRAJETRIAS COM A FAMLIA E COM COMUNIDADE
1. Como sua famlia o/a compreende como estudante indgena universitria e quais expectativas
possuem com a sua formao acadmica?
2. Como a comunidade indgena da qual est vinculada o/a compreende como estudante
indgena universitria e quais expectativas possuem com a sua formao acadmica?
585
3. Quais so/foram as dificuldades encontradas com relao sua famlia e comunidade

indgena?
verificar se vivenciou algum tipo de preconceito pela famlia e(ou) pela comunidade pelo fato
de ser estudante universitria e de residir na cidade (se for o caso).
verificar se em algum momento no se sentiu mais pertencido comunidade.
4. Quais so/foram as motivaes e incentivos recebidos pela famlia e(ou) comunidade indgena
para sua permanncia na Universidade e no curso escolhido e quais se destacaram?
verificar se recebia alguma contribuio material ou financeira da famlia e(ou) da
comunidade (identificar quais grupos na comunidade contriburam para sua formao)
V. TRILHAS DE PERTENCIMENTOS
1. Durante a sua formao acadmica, avalia que conseguiu manter, simultaneamente, vnculos
de pertencimento com a sua comunidade indgena e com a comunidade universitria? Em que
isto contribuiu para sua permanncia no curso e na universidade?
2. Avalia que identificar-se como estudante universitria (na aldeia e na universidade) contribuiu
ou dificultou para voc se sentir mais indgena? Como?
3. Avalia que identificar-se como indgena (no curso e na universidade) contribuiu ou dificultou
para voc se sentir mais estudante universitria? Como?
586
APNDICE 2
MODELO DE QUESTIONRIO DE PESQUISA ENVIADO AOS MEMBROS DA CUIA

DAS IES ESTADUAIS, ANEXADO AO E-MAIL E AO OFCIO ORIENTADOR PARA
PREENCHIMENTO.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
QUESTIONRIO PARA LEVANTAMENTO DE AES DE ACOMPANHAMENTO DOS

ESTUDANTES INDGENAS UNIVERSITRIOS
UNIVERSIDADE:______________________________________________________________
DOCENTE RESPONSVEL:_____________________________________________________
DATA: ____/_____/_____
1. Existe alguma ao de acompanhamento dos estudantes indgenas nesta universidade
(programas e projetos de ensino, pesquisa, extenso, servios vinculados, benefcios como
moradia e alimentao estudantil, etc.)? Descreva-os.
2. A Administrao da Universidade (Reitor, Pro-Reitorias, Centros e Departamentos)
reconhece e compreende os estudantes indgenas? Como?
3. Desde o ingresso dos estudantes indgenas nesta Instituio esta ao foi apresentada e
discutida em algum rgo colegiado superior da Universidade (Conselho Universitrio,
CEPE, Cmaras, etc)? Se positivo, qual deliberao tomada?
4. Quantos docentes esto envolvidos institucionalmente nesta ao? Existe vinculao
voluntria de algum docente?
5. Quais so as condies de trabalho oferecidas aos docentes que acompanham os
estudantes indgenas (carga horria, vinculao ao TIDE, etc.)?
6. Onde e com quem residem os estudantes indgenas que estudam nesta Universidade?
7. Com que freqncia voc se encontra com os estudantes indgenas?
587
APNDICE 3
MODELO DE FORMULRIO PARA LEVANTAMENTO DE TRAJETRIAS DOS ESTUDANTES INDGENAS NAS IES, ENVIADO PARA OS MEMBROS DA CUIA DAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS
PESQUISA: A TRAJETRIA DOS ESTUDANTES INDGENAS NAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO PARAN
QUADRO DE IDENTIFICAO DE TRAJETRIAS ACADMICAS NAS UNIVERSIDADES (UEL - 2002 a 2008)
ANO
CANDIDATOS
ETNIA
CURSO
IES
2002
Amarildo Aparecido Gabriel
GUARANI
MedVeterinria
UEL
2002
Marciano Rodrigues
GUARANI
Administrao
UEL
2002
Valria Loureno Jacintho
GUARANI
Medicina
UEL
2003
Adriane de Cssia Guergolet GUARANI
Medicina
UEL
2003
Janaina Kuit Rodrigues
Pedagogia
KAINGANG-XOKLENG
2003
Marco Antonio Guergolet
GUARANI
2004
Osias R. Arnaud Sampaio
2004
Leonardo Vargas da Silva
2004
Elis Regina Jacintho
2005
UEL
Odontologia
UEL
GUARANI
Com.Social
UEL
KAINGANG
Medicina
UEL
GUARANI
Odontologia
UEL
Andria Loureno
GUARANI
Sec.Executivo
UEL
2005
Iderson da Silva
GUARANI
Com.Social
UEL
2005
Manoel Noreg-Mag Felisbino KAINGANG
Letras
UEL
2006
Eloy Jacintho
GUARANI
s/opo do curso UEL
2006
Sergio Kuit Rodrigues
KAINGANG-XOKLENG
s/opo do curso UEL
2006
Rosangela de Souza
KAINGANG
s/opo do curso UEL
2006
Eridio Gabriel Soares
GUARANI
s/opo do curso UEL
2006
Luciane Aparecida de Paula
GUARANI
s/opo do curso UEL
2006
Gilza Ferreira de Souza
KAINGANG
s/opo do curso UEL
2007
Denise Aparecida Bezerra
GUARANI
s/opo do curso UEL
2007
Inaue Loureno Jacintho
GUARANI
s/opo do curso UEL
2007
Laires Loureno
GUARANI
s/opo do curso UEL
2007
Margarida N.T.de Almeida
KAINGANG
s/opo do curso UEL
2007
Rafael A.Kaju de Almeida
KAINGANG
s/opo do curso UEL
2007
Romrio Ferreira de Souza
KAINGANG
s/opo do curso UEL
MATRICULADOS
Sim
No
CURSO
CURSO
MATRICULADO SUBSTITUDO
TRANSFERNC
IA DE IES
FREQUNCIA S AULAS
EVADIDO CONCLUNTE
Nenhuma Baixa* Mdia** Alta*** Sim No
Sim
No
588
Continuao
ANO
CANDIDATOS
ETNIA
CURSO
IES
MATRICULADOS
Sim
2008 Emiliano Medina
GUARANI
s/opo do curso UEL
2008 Adriano da Silva
GUARANI
s/opo do curso UEL
2008 Joo Paulo Guergolet
GUARANI
s/opo do curso UEL
2008 Jaciele Nyg Kuit Fideles
KAIGANG
s/opo do curso UEL
2008 Jaqueline Kuit Rodrigues
KAIGANG
s/opo do curso UEL
2008 Dilson Jojnh Cndido
KAIGANG
s/opo do curso UEL
No
CURSO
CURSO
TRANSFERNC
IA DE IES
FREQUNCIA S AULAS
EVADIDO CONCLUNTE
Nenhuma Baixa* Mdia** Alta*** Sim No Sim
No
DEMAIS ESTUDANTES CONVOCADOS E MATRICULADOS

ANO
CANDIDATOS
ETNIA
CURSO
IES
MATRICULADOS
Sim
No
CURSO
CURSO
TRANSFERNC
IA DE IES
GLOSSRIO
Os campos: matrculados, frequncia s aulas, evadidos e concluintes devem ser preenchidos com um "x" na opo que a corresponde.
Ano: refere-se ao ano de ingresso dos estudantes indgenas nas IES
Etnia: preencher a etnia que se auto-declara o candidato (se Kaingang, Guarani ou outra). Favor corrigir caso esteja preenchido incorretamente
Curso Matriculado: indicar o curso matriculado para os aprovados que no declararam opo de curso nos vestibulares de 2006, 2007 e 2008
Curso Substitudo: indicar curso substitudo para os estudantes indgenas que tenham solicitado e efetivado substituio de curso na mesma IES
Transferncia de IES: indicar Universidade ou Faculdade para os estudantes indgenas que tenham solicitado e efetivado transferncia para outra IES
Nenhuma frequncia: nuna compareceu s aulas
Baixa frequncia: comparece s aulas de 1 a 2 vezes na semana
Mdia frequncia: comparece s aulas ao menos 3 vezes na semana
Alta frequncia: comparece s aulas todos os dias
Demais estudantes convocados e matriculados: caso hajam estudantes aprovados que no aparecem na relao ou que
foram convocados posteriormente publicao do resultado dos Vestibulares, favor registrar os dados solicitados neste campo.
FREQUNCIA S AULAS
EVADIDO CONCLUNTE
Nenhuma Baixa* Mdia** Alta*** Sim No Sim
No
589
ANEXOS
590
ANEXO 1
MAPA DAS TERRAS INDGENAS DO PARAN
591
ANEXO 2
MAPA DAS TERRAS INDGENAS E IES PBLICAS PARANAENSES
Fonte: PAULINO, 2008, p.75.

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WAGNER ROBERTO DO AMARAL

AS TRAJETRIAS DOS ESTUDANTES INDGENAS NAS UNIVERSIDADES

WAGNER ROBERTO DO AMARAL

AS TRAJETRIAS DOS ESTUDANTES INDGENAS NAS UNIVERSIDADES

Tese apresentada ao Curso de Ps-Graduao em

AS TRAJETRIAS DOS ESTUDANTES INDGENAS NAS UNIVERSIDADES

Prof. Dr. Tnia Maria Baibich-Faria

Curitiba, 24 de fevereiro de 2010.

Este trabalho dedicado ao povo Haitiano que se levanta

s companheiras e companheiros da SEED, em especial Yvelise, Secretria de Estado da

Autoria da ilustrao no identificada.

Inspired by reading of the trajectories of indigenous students at the State University

GRFICO 14 NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS MATRICULADOS POR

GRAFICO 27 NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS FORMADOS, POR

CONSED - Conselho Nacional de Secretrios de Educao

ISTCCP - Instituto Superior de Tecnologia em Cincia da Informao de Petrpolis

PROUNI - Programa Universidade para Todos

UFCG - Universidade Federal de Campina Grande

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS - OS CAMINHOS TRAADOS E

AS POLTICAS AFIRMATIVAS DE INGRESSO E PERMANNCIA DE

2.1 A POLTICA DE ENSINO SUPERIOR PARA OS POVOS INDGENAS NO

AS EXPERINCIAS AFIRMATIVAS DE INGRESSO E PERMANNCIA DE

2.2.1 O conceito de ao afirmativa dos povos indgenas .................................... 133

A INSTITUIO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN .... 177

O I VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNICENTRO,

O II VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEL, 2003 ...... 196

3.4 O III VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNIOESTE,

A INSTITUIO DA COMISSO UNIVERSIDADE PARA OS NDIOS (CUIA) E

O IV VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEM, 2005 .... 207

O V VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEPG, 2006 ... 208

O VI VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UFPR, 2007 .. 211

O VII VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNICENTRO,

ASPECTOS SOCIOCULTURAIS DOS POVOS KAINGANG E GUARANI .... 254

4.1.1 Breve caracterizao do povo Kaingang no Paran .................................... 256

AS TRAJETRIAS DE PERMANNCIA E DE PERTENCIMENTOS DOS

PERTENCIMENTO ACADMICO .................................................................. 280

4.3.1 A referncia da escolarizao bsica para a formao acadmica dos

na univer-cidade ......................................................................... 382

PERTENCIMENTO TNICO-COMUNITRIO ............................................... 418

4.4.1 O pertencimento familiar .............................................................................. 421

4.4.2.1 Participao da comunidade no ingresso e permanncia dos estudantes

DUPLO PERTENCIMENTO: SER ESTUDANTE UNIVERSITRIO E

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 526

O presente trabalho defende a tese de que a permanncia dos1 estudantes

constituem, fundamentalmente, a partir das estratgias de ingresso e de permanncia

institucionalizao das escolas indgenas no pas neste momento com significativo

indgenas, dada a perspectiva de ampliao da oferta dos anos finais do ensino

universidade? Como conciliar vivncias e relaes (indgenas, universitrias e urbanas)

necessidades e intencionalidades de trabalho mobilizam esses estudantes e suas

Esse conjunto de reflexes, progressivamente processadas pelo pesquisador e

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