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WAGNER ROBERTO DO AMARAL

AS TRAJETRIAS DOS ESTUDANTES INDGENAS NAS UNIVERSIDADES


ESTADUAIS DO PARAN: SUJEITOS E PERTENCIMENTOS

CURITIBA
2010

WAGNER ROBERTO DO AMARAL

AS TRAJETRIAS DOS ESTUDANTES INDGENAS NAS UNIVERSIDADES


ESTADUAIS DO PARAN: SUJEITOS E PERTENCIMENTOS.

Tese apresentada ao Curso de Ps-Graduao em


Educao, Setor de Educao, Universidade Federal do
Paran, como requisito obteno do grau de Doutor
em Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Tnia Maria Baibich-Faria.

CURITIBA
2010

Catalogao na publicao
Sirlei do Rocio Gdulla CRB 9/985
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR
Amaral, Wagner Roberto do
As trajetrias dos estudantes indgenas nas universidades
estaduais do Paran: sujeitos e pertencimentos / Wagner
Roberto do Amaral. Curitiba, 2010.
586 f.
Orientadora: Prof Dr Tnia Maria Baibich Faria
Tese (Doutorado em Educao) Setor de Educao,
Universidade Federal do Paran.
1. Ensino superior Paran. 2. Indios Guarani educao
ensino superior. 3. ndios Kaingang educao - ensino superior .
I. Titulo.
CDD 371. 9798

TERMO DE APROVAO
WAGNER ROBERTO DO AMARAL

AS TRAJETRIAS DOS ESTUDANTES INDGENAS NAS UNIVERSIDADES


ESTADUAIS DO PARAN: SUJEITOS E PERTENCIMENTOS.

Tese aprovada como requisito para obteno do grau de Doutor no Curso de PsGraduao em Educao, Setor de Educao da Universidade Federal do Paran,
pela seguinte banca examinadora:

Orientadora:

Prof. Dr. Tnia Maria Baibich-Faria


Departamento de Educao, UFPR
Prof. Dr. Maria Regina Clivati Capelo
Departamento de Cincias Sociais, UEL
Prof. Dr. Maria Rita de Assis Csar
Departamento de Educao, UFPR
Prof. Dr. Lcio Tadeu Mota
Departamento de Histria, UEM
Prof. Dr. Pedro Rodolfo Bod de Moraes
Departamento de Cincias Sociais, UFPR

Curitiba, 24 de fevereiro de 2010.

DEDICATRIA

Este trabalho dedicado ao povo Haitiano que se levanta


mediante a catstrofe natural ocorrida neste ano de 2010.
Marcados por histricas experincias de explorao,
de opresso, de autoritarismo, de descaso internacional,
de desigualdade e de injustia,
esse povo novamente se apresenta como denncia e
manifesto pela construo de um outro mundo possvel.

AGRADECIMENTOS
Deus-Nhander que, em todos os dias, se faz Guarani, Kaingang, Xet, Xokleng, Terena,
Baniwa, Xucur, Yanomami, dentre muitos outros povos que bravamente resistem s
histricas e diferentes realidades de explorao, de injustia e preconceito. Torna-se
tambm presente minha reverncia aos orixs da ancestralidade africana, em especial,
xossi, que me inspira e orienta todos os dias.
Aos meus pais, primeiros e sbios educadores que neste momento comemoram seus 50
anos de casamento, meu profundo agradecimento e admirao por tudo o que me
ensinaram e ensinam. Fazem do amor que sentem entre si e famlia, e do compromisso
que possuem com os mais pobres, uma das minhas mais nobres referncias de justia,
compromisso, tica, sensibilidade, de luta e amorosidade.
Aos meus irmos (Flvio, Ana Maria e Amauri), minhas irms-cunhadas (Suzana e Luciana)
e meus sobrinhos (Mariana, Felipe, Fernanda, Renata, Rafael, Tiago e Vitria) a minha
profunda gratido pelo permanente apoio e pela amorosidade
em toda a minha trajetria de formao.
Ao Mrcio, meu companheiro nessa caminhada e que me ensinou e me ensina a
desafiadora, comprometida e amorosa experincia da convivncia; que vivencia todas as
conquistas, lembranas, tristezas, alegrias, projetos, perspectivas e, principalmente, a
possibilidade de ser mais gente. Famlia Cassandre e Famlia Zanon-Machado, em
especial D. Marina, que me acolheu com muito carinho, minha admirao e compromisso.
Tnia, orientadora, amiga e companheira que, de braos dados com tamanha
cumplicidade e carinho, me acolheu e me acompanhou nesse processo como educandoeducador. As alegrias, os desabafos, as leituras crticas, a disciplina, as comemoraes em
cada passo a tornar o conhecimento uma aventura e um desafio gentificado.
Agradeo, pois contigo aprendi a me reconhecer mais sujeito.
Aos companheiros e companheiras do PPGE, professoras(es), funcionrias(os) e colegas
de curso, minha gratido pelos dilogos, debates e pelo apoio recebido. Em especial, meu
reconhecimento ao Geison, ao Ademir e ao Jair, este, pela constante e importante presena
desde minhas primeiras aproximaes ao doutorado. Meu reconhecimento tambm aos
professores da Linha de Cultura, Escola e Ensino e, em especial, pelo muito que aprendi
com as(os) professoras(es) Dolinha (Maria Auxiliadora M. Schmidt), Tnia M. F. Braga
Garcia, Maria Rita Assis de Csar, Jos Henrique de Faria e Gilberto de Castro.

s companheiras e companheiros da SEED, em especial Yvelise, Secretria de Estado da


Educao, Alayde, Superintendente da Educao, e muito em especial do Departamento
da Diversidade, meu renovado agradecimento pelos intensos momentos de debate, de
cumplicidade e de compromisso em pensar e realizar um projeto realmente coletivo.
Agradeo, em especial, aos que me apoiaram mais diretamente nessa tarefa, seja opinando,
revisando, instigando, referencializando, tornando-se presente quando de minha eventual
ausncia e me ajudando, com pacincia, nessa desafiadora trajetria de dupla pertena
como gestor e pesquisador. Muitas so essas pessoas e difcil seria nomin-las todas,
contudo, cada uma delas sabe da importncia de sua presena nesse meu processo
aprendiz. Que esse trabalho nos inspire ainda mais nessa nobre e importante tarefa em
visibilizar o protagonismo dos diferentes e desiguais sujeitos da diversidade, em especial, na
escola em torn-la mais redundante na sua afirmativa dimenso de humanidade,
de direito e de democrtica expresso de cultura e de conhecimento.
Cndida, pela instigadora e reflexiva presena em me ajudar a analisar,
a compreender e a significar essa minha trajetria.
Ao Edmilson, Cida Zanetti, Paula, Elaine, s(os) amigas(os) de Apucarana,
Londrina, Curitiba, e demais companheiros de luta e de trajetria no nominados
mas importantes nesse meu processo formativo, minha gratido.
Aos companheiros e companheiras da CUIA, principalmente aos que contriburam com esse
trabalho, seja pelas informaes socializadas, como pelo permanente apoio, escuta e
debate. Em especial, Rosngela C. Faustino (UEM) e Betty Elmer Finatti (UEL) pela
pronta disponibilidade e apoio. Desejo que algumas dessas reflexes possam inspirar e
desafiar o trabalho cotidiano feito pelos docentes, tcnicos e gestores das Universidades
pblicas do Paran e da SETI, em especial da CUIA, na perspectiva de aprender com as
trajetrias institucionais percorridas, com os percursos feitos pelos acadmicos indgenas e
com a realidade dos diferentes grupos tnicos e suas comunidades.
Aos estudantes indgenas universitrios, sujeitos entrevistados nessa pesquisa,
meu agradecimento, respeito e reconhecimento pelas trajetrias feitas por vocs,
algumas delas relatadas nessa obra. O sentido deste trabalho reside e persegue a
possibilidade de traduz-las como inspirao para as polticas pblicas de Estado e que
reconhea-os como efetivos sujeitos de direito.

Autoria da ilustrao no identificada.

Eu sou dois.
Dois esto em mim.
Eu no sou eu,
dentro de mim est ele.
Ele sou eu.
Eu sou ele, sou ns
e assim havemos de viver.
Mara, Darcy Ribeiro

Ns somos ndios.
E a, como pessoa, no tem como a gente fugir de ser ndio.
Eu falo para eles que eu me orgulho de ser ndio e por estar numa
universidade dessa aqui fazendo o que sempre eu quis.
E s vezes, tm pessoas que escondem que so ndias.
Eu chego a me orgulhar de ser ndio e de chegar aqui
da maneira que eu cheguei, sendo ndio.
Acadmico Kaingang-Guarani entrevistado.

RESUMO

Inspirada pela leitura das trajetrias dos estudantes indgenas nas Universidades
Estaduais do Paran, ingressantes pelo Vestibular dos Povos Indgenas, esta tese
defende que a sua permanncia no ensino superior somente se faz possvel
mediante a efetivao de um duplo pertencimento acadmico e tnico-comunitrio.
A construo da condio desse duplo pertencimento devida tanto trajetria
acadmica percorrida por mrito prprio dos acadmicos indgenas quanto ao apoio
familiar e a expectativa de sua comunidade de origem. Contextualiza o avano na
indita implementao do ingresso especfico e diferenciado de acadmicos
Kaingang e Guarani na universidade, situando-o no campo das polticas afirmativas
dos povos indgenas no Brasil. Limita-se, porm, a tarefa do Estado nessa ao,
uma vez que a permanncia requer polticas pblicas de ensino superior voltadas
efetivamente a esses sujeitos e sensveis aos pertencimentos por eles construdos.
A tese apresentada resultado de um processo de pesquisa que buscou
compreender o recente fenmeno da presena dos ndios nas universidades
pblicas, por meio da reviso da literatura existente, da anlise dos registros
documentais das Instituies de Ensino Superior estaduais do Paran e de
entrevistas realizadas junto ao universo de acadmicos indgenas matriculados e de
profissionais ndios recm-formados. Reconhece a importncia da experincia
paranaense iniciada nesta dcada e sinaliza sua consolidao por meio da efetiva
atuao do Estado e das Universidades pblicas envolvidas e do fundamental
envolvimento das lideranas e comunidades indgenas.
Palavras-chave: Ensino superior. Aes afirmativas. Povos indgenas.
Duplo pertencimento

ABSTRACT

Inspired by reading of the trajectories of indigenous students at the State University


of Parana, entering by the university entrance examination of Indigenous Peoples,
this thesis argues that its retention in higher education is made possible only through
effective implementation of a academic and ethnic-community double belonging. The
construction of the condition of these double belonging is due both to the academic
path traveled by the merits of indigenous academics and family support and
expectations of their community of origin. It contextualizes the unprecedented
progress in implementation of the specific entry and differentiated of Kaingang and
Guarani academics in the university, placing it in the field of affirmative action policies
of indigenous peoples in Brazil. It is limited, however, the task of the State in this
action, once the continuity requires public policies aimed at higher education
effectively to these subjects and sensitive to the belongings they built. The thesis is
the result of a research process that sought to understand the recent phenomenon of
the presence of Indians in public universities, by reviewing the existing literature,
analysis of documentary records of State Higher Education Institutions of Parana and
interviews with the universe of registered Indian academics and graduated Indian
professionals. It recognizes the importance of the Paran experience started in this
decade and signals its consolidation through the effective performance of the State,
the public University involved and also the fundamental involvement of indigenous
leaders and communities.
Keywords: Higher education. Affirmative action. Indigenous people. Double
belonging

LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1 DISTRIBUIO DAS IESPS QUE DESENVOLVEM AES
AFIRMATIVAS AOS POVOS INDGENAS NO TERRITRIO
NACIONAL .......................................................................................117
GRFICO 2 DISTRIBUIO DAS IESPS FEDERAIS E ESTADUAIS QUE
DESENVOLVEM AES AFIRMATIVAS AOS POVOS INDGENAS
NO TERRITRIO NACIONAL .........................................................117
GRFICO 3 DISTRIBUIO DAS IESPS QUE DESENVOLVEM AES
AFIRMATIVAS AOS POVOS INDGENAS POR MODALIDADE DE
OFERTA ..........................................................................................121
GRFICO 4 DISTRIBUIO DAS IESPS POR MODALIDADE DE INGRESSO DE
ESTUDANTES INDGENAS NO TERRITRIO NACIONAL ............123
GRFICO 5 DISTRIBUIO DAS IESPS FEDERAIS E ESTADUAIS POR
MODALIDADE DE INGRESSO DE ESTUDANTES INDGENAS ....123
GRFICO 6 CURSOS INDICADOS PARA COMPOR A LICENCIATURA
INTERCULTURAL DO PARAN 2009 .........................................220
GRFICO 7 DEMONSTRATIVO DO NMERO E PERCENTUAL DE
INSCRIES NO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO
PARAN (2002-2008), PARA AS IES ESTADUAIS E PARA A UFPR
(2005-2008)......................................................................................237
GRFICO 8 DEMONSTRATIVO DO NMERO E PERCENTUAL DE
CANDIDATOS INSCRITOS NO VESTIBULAR DOS POVOS
INDGENAS DO PARAN (2002-2008), PARA AS IES ESTADUAIS E
PARA A UFPR (2005-2008) .............................................................238
GRFICO 9 DEMONSTRATIVO DO NMERO DE INSCRIES NOS
VESTIBULARES ESPECFICOS POR CANDIDATO, COM
RESPECTIVO PERCENTUAL DE TENTATIVAS ............................239
GRFICO 10 CANDIDATOS INDGENAS APROVADOS NO VESTIBULAR DOS
POVOS INDGENAS, POR IES (2002-2008).................................243
GRFICO 11 DEMONSTRATIVO DE VAGAS OFERTADAS, CANDIDATOS
APROVADOS E ACADMICOS INDGENAS MATRICULADOS,
POR IES (2002-2008) ....................................................................244
GRFICO 12 NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS MATRICULADOS POR
IES (PERODO REFERENCIAL DE MATRCULA EM 2008) ........245
GRFICO 13 CANDIDATOS INDGENAS APROVADOS NO VESTIBULAR DOS
POVOS INDGENAS, POR ETNIA (2002-2008) ............................246

GRFICO 14 NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS MATRICULADOS POR


ETNIA (PERODO REFERENCIAL DE MATRCULA EM 2008)....246
GRFICO 15 DEMONSTRATIVO DO NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS
APROVADOS (2002-2008) E MATRICULADOS (PERODO
REFERENCIAL DE MATRCULA EM 2008), POR ETNIA.............247
GRFICO 16 NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS MATRICULADOS POR
VARIVEL DE GNERO (SEXO), POR IES (PERODO
REFERENCIAL DE MATRCULA EM 2008) ..................................247
GRFICO 17 NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS FORMADOS E
CONCLUINTES COMPARADO AO UNIVERSO DE APROVADOS E
MATRICULADOS DE 2002 A 2004 ...............................................249
GRFICO 18 NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS FORMADOS E
CONCLUINTES COMPARADO AO UNIVERSO DE APROVADOS E
MATRICULADOS DE 2002 A 2004, POR IES ...............................249
GRFICO 19 DEMONSTRATIVO DO TOTAL DE ESTUDANTES INDGENAS
APROVADOS, MATRICULADOS, EVADIDOS E
FORMADOS/CONCLUINTES (2002-2008) ...................................250
GRFICO 20 NMERO E PERCENTUAL DE ESTUDANTES INDGENAS
FORMADOS E CONCLUINTES, POR ETNIA (APROVADOS E
MATRICULADOS EM 2002 A 2004) ..............................................250
GRFICO 21 NMERO DE DOCENTES DAS IES NAS COMISSES DO
VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS E NA CUIA ESTADUAL
(2002-2007), POR PARTICIPAO/ANO .....................................324
GRFICO 22 DEMONSTRATIVO PERCENTUAL DE MATRCULAS POR CURSO
NAS IES ESTADUAIS (2002-2008) ...............................................442
GRFICO 23 DEMONSTRATIVO QUANTITATIVO/PERCENTUAL DE
MATRCULAS POR REA PROFISSIONAL (2002-2008).............442
GRFICO 24 NMERO E PERCENTUAL DE ESTUDANTES INDGENAS
EVADIDOS, POR IES ESTADUAL, COMPARADO AO NMERO DE
MATRICULADOS NAS RESPECTIVAS INSTITUIES (2002-2008)
.......................................................................................................447
GRFICO 25 NMERO E PERCENTUAL DE ESTUDANTES INDGENAS
EVADIDOS (2002-2008), POR ETNIA, COMPARADO AO NMERO
DE MATRICULADOS (2002-2008) ................................................447
GRFICO 26 DEMONSTRATIVO DO NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS
APROVADOS NOS VESTIBULARES ESPECFICOS,
MATRICULADOS, EVADIDOS E FORMADOS/CONCLUINTES,
POR IES ESTADUAL.....................................................................449

GRAFICO 27 NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS FORMADOS, POR


CURSO, COMPARADO AO UNIVERSO DE APROVADOS E
MATRICULADOS DE 2002 A 2004 ...............................................462
GRFICO 28 NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS FORMADOS E
CONCLUINTES, POR CURSO, COMPARADO AO UNIVERSO DE
APROVADOS E MATRICULADOS DE 2002 A 2004 ....................462

LISTA DE TABELAS
TABELA 1 DISTRIBUIO DE IESPS FEDERAIS E ESTADUAIS QUE
DESENVOLVEM AES AFIRMATIVAS AOS POVOS INDGENAS
NO TERRITRIO NACIONAL, POR LEI ESTADUAL E DELIBERAO
INSTITUCIONAL INTERNA. ..............................................................120
TABELA 2 NMERO E PERCENTUAL DE CANDIDATOS INSCRITOS NAS
EDIES DO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN
(2002 A 2009) ....................................................................................236
TABELA 3 DEMONSTRATIVO DO NMERO E PERCENTUAL DE CANDIDATOS
INSCRITOS NAS IES ESTADUAIS (2002-2008) E NA UFPR (20052008) E O RESPECTIVO NMERO DE INSCRIES EFETIVADAS
...........................................................................................................238
TABELA 4 ESTADO CIVIL DOS CANDIDATOS INSCRITOS NOS
VESTIBULARES: 2002, 2003, 2004 E 2007, EM PERCENTUAIS (*)
...........................................................................................................305
TABELA 5 FAIXA ETRIA DOS CANDIDATOS INSCRITOS NOS
VESTIBULARES DOS POVOS INDGENAS (2002-2007).................404
TABELA 6 DEMONSTRATIVO QUANTITATIVO E PERCENTUAL DE
MATRCULAS POR CURSO, POR IES ESTADUAL, CONTANDO COM
TRANSFERNCIAS ENTRE CURSOS (2002-2008) .........................441
TABELA 7 REAS E CURSOS MAIS OPTADOS PELOS CANDIDATOS DOS
VESTIBULARES DOS POVOS INDGENAS, NAS IES ESTADUAIS E
NA UFPR (2002-2008), POR NMERO DE CANDIDATOS INSCRITOS
E RESPECTIVOS PERCENTUAIS ....................................................443
TABELA 8 NMERO E PERCENTUAL DE ESTUDANTES INDGENAS
EVADIDOS POR IES ESTADUAL E POR CURSO (2002-2008),
COMPARADO AO NMERO DE MATRICULADOS (2002-2007) .....448
TABELA 9 QUADRO DE FUNCIONRIOS DAS ESCOLAS INDGENAS NO
PARAN, POR CATEGORIA E ETNIA (2009) ..................................477

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 ESTUDANTES INDGENAS ENTREVISTADOS POR NOME, ETNIA,
SEXO, IDADE, ESTADO CIVIL, TERRA INDGENA EM QUE
RESIDEM, NMERO DE FILHOS, IES E CURSO EM QUE ESTEVE
OU EST VINCULADO E RESPECTIVO ANO DE INGRESSO (20022004) ................................................................................................48
QUADRO 2 DEMONSTRATIVO SNTESE DAS CONDIES DE PERMANNCIA
OFERECIDAS PARA OS ESTUDANTES INDGENAS IES PARAN
(2007) ..................................................................................................... 314
QUADRO 3 DEMONSTRATIVO SNTESE DAS CONDIES DE PERMANNCIA
OFERECIDAS PARA OS ESTUDANTES INDGENAS IES PARAN
(2008) ..................................................................................................... 314

LISTA DE SIGLAS
ABA - Associao Brasileira de Antropologia
ABRALIN - Associao Brasileira de Lingustica
ANAI - Associao Nacional de Ao Indigenista
APEART - Associao Projeto Educao do Assalariado Rural Temporrio
APIB - Associao dos Povos Indgenas do Brasil
ASSIND - Associao Indgena de Maring
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAAD - Comisso de Apoio Docente e Discente dos Cursos de Medicina e
Enfermagem
CADD - Comisso de Apoio Docente e Discente
CAOP - Coordenadoria de Apoio Operacional Indgena
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEDETEG - Centro de Educao Tecnolgica de Guarapuava
CEDI - Centro Ecumnico de Documentao e Informao
CEFET - Centro Federal de Educao Tecnolgica
CEPAL - Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe
CEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
CESI - Comisso Especial para Formao Superior Indgena
CGAEI - Coordenao-Geral de Apoio s Escolas Indgenas
CGEEI - Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena
CIMI - Conselho Indigenista Missionrio
CINEP - Centro Indgena de Estudos e Pesquisas
CISI - Comisso Intersetorial de Sade do ndio
CNBB - Confederao Nacional dos Bispos do Brasil
CNEEI - Comit Nacional de Educao Escolar Indgena
CNEEI - Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena
CNPI - Comisso Nacional de Polticas Indigenistas
CNPI - Comisso Nacional de Professores Indgenas
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
COHAPAR - Companhia de Habitao do Paran
COIAB - Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia
COMIN - Conselho de Misses entre os ndios

CONSED - Conselho Nacional de Secretrios de Educao


COPIPE - Comisso dos Professores Indgenas de Pernambuco
COUN - Conselho Universitrio
CPT-PR - Comisso Pastoral da Terra
CRABI - Comisso Regional de Atingidos pelas Barragens do Rio Iguau
CTI - Centro de Trabalho Indigenista
CUIA - Comisso Universidade para os ndios
DEDI - Departamento da Diversidade
DSEI - Distritos Sanitrios Especiais Indgenas
ESAF - Espaos Afirmados
FAFI - Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Cornlio Procpio
FAFIJA - Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Jacarezinho
FFALM - Fundao Luiz Meneghel de Bandeirantes
FUNAI - Fundao Nacional do ndio
FUNASA - Fundao Nacional da Sade
FUNDEB - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao
FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio
GALCI - Iniciativa Global Afro-Latina e Caribenha
IAMA - Instituto de Antropologia e Meio Ambiente
IDETI - Instituto de Desenvolvimento das Tradies Indgenas
IES - Instituies de Ensino Superior
IESALC - Instituto Internacional para a Educao Superior na Amrica Latina e
Caribe
IESPs - Instituies de Ensino Superior Pblicas
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira
ISA - Instituto Socioambiental
ISE PDUA - Instituto Superior de Educao de Santo Antonio de Pdua
ISE TRS RIOS - Instituto Superior de Educao Trs Rios
ISE ZONA OESTE - Instituto Superior de Educao da Zona Oeste
ISEPAM - Instituto Superior de Educao Professor Aldo Muylaert
ISERJ - Instituto Superior de Educao do Rio de Janeiro
IST PARACAMBI - Instituto Superior Tecnolgico de Paracambi

ISTCCP - Instituto Superior de Tecnologia em Cincia da Informao de Petrpolis


ISTHORTICULTURA - Instituto Superior de Tecnologia em Horticultura
IST-RIO - Instituto Superior de Tecnologia em Cincia da Computao do Rio de
Janeiro
LACED - Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento
LAEE - Laboratrio de Arqueologia, Etnologia e Etno-Histria
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MAB - Movimento dos Atingidos pelas Barragens
MEC - Ministrio da Educao
MST - Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
NEIs - Ncleos de Educao Indgena
NEPPI - Ncleo de Estudos e Pesquisas das Populaes Indgenas
NREs - Ncleos Regionais de Educao
OEA - Organizao dos Estados Americanos
OGPTB - Organizao Geral dos Professores Ticuna Bilnges
OIT - Organizao Internacional do Trabalho
ONU - Organizao das Naes Unidas
OPAN - Operao Anchieta
OPIAC - Organizao dos Professores Indgenas do Acre
OPIM - Organizao dos Professores Indgenas Mura
OPIP - Organizao dos Professores Indgenas Potiguara
OPIR - Organizao dos Professores Indgenas de Roraima
PBL - Mtodo de Resoluo de Problemas
PDE - Plano de Desenvolvimento Educacional
PERI - Projeto de Educao Reviver Indgena
PIAEI - Plano Individual de Acompanhamento do Estudante Indgena
PIESP - Programa Interdisciplinar de Estudos de Populaes
PNE - Plano Nacional de Educao
PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PROENE - Programa de Acompanhamento dos Estudantes com Necessidades
Especiais
PROESI - Programa de Educao Superior Indgena
PROINDI - Programa de Incluso Indgena
PROLIND - Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas Indgenas

PROUNI - Programa Universidade para Todos


PROVAR - Programa de Ocupao de Vagas Remanescentes
PROVOPAR - Programa do Voluntariado Paranaense
PSS - Processo Simplificado de Seleo
RCNEEI - Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena
SECAD - Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SEED - Secretaria de Estado de Educao do Paran
SEF - Secretaria de Ensino Fundamental
SEMTEC - Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico
SEPPIR - Secretaria Especial de Polticas de Promoo de Igualdade Racial
SESU - Secretaria de Ensino Superior
SETI - Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Paran
SIL - Sociedade Internacional de Linguistas
SPI - Servio de Proteo aos ndios
SPILTN - Servio de Proteo aos ndios e Localizao de Trabalhadores Nacionais
TI - Terra Indgena
UCDB - Universidade Catlica Dom Bosco
UEA - Universidade Estadual do Amazonas
UEFS - Universidade Estadual de Feira de Santana
UEL - Universidade Estadual de Londrina
UEM - Universidade Estadual de Maring
UEMG - Universidade Estadual de Minas Gerais
UEMS - Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul
UENF - Universidade Estadual do Norte Fluminense
UENP - Universidade Estadual do Norte Pioneiro
UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa
UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UESC - Universidade Estadual de Santa Catarina
UEZO Centro Universitrio da Zona Oeste
UFABC - Universidade Federal do ABC Paulista
UFAC - Universidade Federal do Acre
UFAM - Universidade Federal do Amazonas
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFCE - Universidade Federal do Cear

UFCG - Universidade Federal de Campina Grande


UFF - Universidade Federal Fluminense
UFG - Universidade Federal de Gois
UFGD - Universidade Federal da Grande Dourados
UFMA - Universidade Federal do Maranho
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFPA - Universidade Federal do Par
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UFRB - Universidade Federal do Recncavo da Bahia
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRR - Universidade Federal de Roraima
UFSCAR - Universidade Federal de So Carlos
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UFT - Universidade Federal de Tocantins
UnB - Universidade de Braslia
UNDIME - Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNEB - Universidade Estadual da Bahia
UNEMAT - Universidade Estadual de Mato Grosso
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao e Cultura
UNESP - Universidade Estadual Paulista
UNESPAR - Universidade do Estado do Paran
UNI - Unio das Naes Indgenas
UNICAMP - Universidade de Campinas
UNICENTRO - Universidade Estadual do Centro-Oeste
UNIFAP - Universidade Federal do Amap
UNIFESP - Universidade Federal de So Paulo
UNIJU - Universidade de Iju
UNIMONTES - Universidade Estadual de Montes Claros
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paran
UNITINS - Universidade de Tocantins
UPE - Universidade Estadual de Pernambuco
USP - Universidade de So Paulo
VIGISUS II Subsistema de Sade Indgena

SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................... 22
1

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS - OS CAMINHOS TRAADOS E


PERCORRIDOS PARA A ANLISE .................................................................. 31

AS POLTICAS AFIRMATIVAS DE INGRESSO E PERMANNCIA DE


ESTUDANTES INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR PBLICO NO BRASIL . 59

2.1 A POLTICA DE ENSINO SUPERIOR PARA OS POVOS INDGENAS NO


BRASIL E SUA CONSONNCIA COM A EDUCAO ESCOLAR INDGENA
COMO MODALIDADE DA EDUCAO BSICA: A AFIRMAO E A
RESISTNCIA DOS SUJEITOS. ...................................................................... 65
2.1.1 Contextos do Brasil colonial Constituio Federal de 1988 .......................... 68
2.1.2 Contextos do Brasil ps-Constituio Federal de 1988 ................................... 82
2.1.3 O novo milnio marcado pelas experincias de ensino superior aos povos
indgenas no Brasil .......................................................................................... 91
2.1.4 Caracterizao das experincias de ingresso no ensino superior dos povos
indgenas ....................................................................................................... 115
2.2

AS EXPERINCIAS AFIRMATIVAS DE INGRESSO E PERMANNCIA DE


ESTUDANTES INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR PBLICO .................. 127

2.2.1 O conceito de ao afirmativa dos povos indgenas .................................... 133


2.2.2 A dimenso coletiva da ao afirmativa ....................................................... 139
3 ASPECTOS HISTRICOS DO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS NO
PARAN ............................................................................................................. 175
3.1

A INSTITUIO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN .... 177

3.2

O I VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNICENTRO,


2002 ................................................................................................................ 187

3.3

O II VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEL, 2003 ...... 196

3.4 O III VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNIOESTE,


2004 ................................................................................................................ 201
3.5

A INSTITUIO DA COMISSO UNIVERSIDADE PARA OS NDIOS (CUIA) E


A INTEGRAO DA UFPR, 2004 .................................................................. 203

3.6

O IV VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEM, 2005 .... 207

3.7

O V VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEPG, 2006 ... 208

3.8

O VI VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UFPR, 2007 .. 211

3.9

O VII VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNICENTRO,


2008 ................................................................................................................ 214

3.10 O VIII VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEL, 2009 ... 215
3.11 O IX VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNIOESTE,
2010. ............................................................................................................... 218
3.12 OS ENCONTROS DE ENSINO SUPERIOR INDGENA DO PARAN E NO
BRASIL ........................................................................................................... 224
3.13 OS TRILHOS QUE LEVAM UNIVERSIDADE: PASSOS E
(DES)COMPASSOS INSTITUCIONAIS ......................................................... 229
4 OS ESTUDANTES INDGENAS UNIVERSITRIOS: SUJEITOS DE
TRAJETRIAS E PERTENCIMENTOS ............................................................. 252
4.1

ASPECTOS SOCIOCULTURAIS DOS POVOS KAINGANG E GUARANI .... 254

4.1.1 Breve caracterizao do povo Kaingang no Paran .................................... 256


4.1.2 Breve caracterizao do povo Guarani no Paran ....................................... 263
4.2

AS TRAJETRIAS DE PERMANNCIA E DE PERTENCIMENTOS DOS


ESTUDANTES INDGENAS NA UNIVERSIDADE PBLICA ......................... 276

4.3

PERTENCIMENTO ACADMICO .................................................................. 280

4.3.1 A referncia da escolarizao bsica para a formao acadmica dos


estudantes indgenas universitrios .............................................................. 281
4.3.2 As condies materiais e financeiras para garantir permanncia na
Universidade ................................................................................................. 303
4.3.3 O acompanhamento institucional pelas IES aos estudantes indgenas ....... 312
4.3.4 Os preconceitos vivenciados na Universidade ............................................. 341
4.3.5 As experincias de interculturalidade indgena e no indgena na
universidade ................................................................................................. 369
4.3.6 Sentir-se estudante indgena e tambm estrangeiro na Universidade:
aldeados
4.4

na univer-cidade ......................................................................... 382

PERTENCIMENTO TNICO-COMUNITRIO ............................................... 418

4.4.1 O pertencimento familiar .............................................................................. 421


4.4.2 O pertencimento tnico-comunitrio ............................................................. 430

4.4.2.1 Participao da comunidade no ingresso e permanncia dos estudantes


indgenas na universidade .......................................................................... 437
4.4.2.2 A insero e o envolvimento dos estudantes indgenas universitrios no
circuito de trabalho indgena intra ou interaldeias durante e(ou) aps a
concluso do curso ..................................................................................... 461
4.4.2.3 O sentimento de estrangeirismo existente entre os estudantes indgenas e
sua comunidade de origem ........................................................................ 497
4.5

DUPLO PERTENCIMENTO: SER ESTUDANTE UNIVERSITRIO E


INDGENA....................................................................................................... 510

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 526


REFERNCIAS ....................................................................................................... 536
APNDICES ........................................................................................................... 581
ANEXOS ................................................................................................................. 589

22

INTRODUO

O presente trabalho defende a tese de que a permanncia dos1 estudantes


indgenas ingressados pelo Vestibular dos Povos Indgenas na universidade somente
se faz possvel mediante a efetivao de um duplo pertencimento acadmico e tnicocomunitrio. A construo da condio desse duplo pertencimento, rdua e em
permanente estado de desiquilibrao, devida tanto ao mrito prprio, quanto ao
apoio familiar e a expectativa de sua comunidade de origem. O Estado, neste processo,
avanou na indita implementao do ingresso especfico e diferenciado, limitando
porm, sua tarefa nessa ao, uma vez que a permanncia, vcuo invisvel mas
concreto, se d pelas condies de afirmao dos prprios sujeitos e seus grupos de
origem.
Inspira-se pela leitura das andanas de muitos sujeitos Kaingang e Guarani do
Paran em busca do ensino superior pblico como direito e estratgia de afirmao
cultural e poltica. Uma saga que compe um contemporneo momento na histria dos
povos indgenas no Brasil, to marcada pelas ofensivas intencionalidades e tentativas
de etnocdio e assimilacionismo pelo Estado brasileiro, bem como pela capacidade
protagonista de interao e resistncia poltica e cultural dos diferentes povos indgenas
neste pas.
Decorrente dos processos de escolarizao progressivamente conquistados
nas duas ltimas dcadas pelas sociedades indgenas no Brasil, o ensino superior
pblico vem se tornando, muito recentemente, numa das pautas reivindicatrias do
movimento indgena em nvel nacional. A universidade, como potencial e institucional
espao de produo e socializao do conhecimento acadmico-cientfico e da
constituio da inteligncia nacional, torna-se alvo de direito e lugar a ser alcanado e
ocupado pelos povos indgenas como sujeitos histricos e epistmicos.
Todavia, a presena dos ndios na universidade pblica oportuniza ainda mais a
evidenciao das contradies, dos paradoxos e das coerncias que nela residem e a
1

Informa-se que para facilitar a leitura do texto, optou-se pela utilizao do gnero masculino. Imprescindvel
ressaltar que esta opo no pretende ocultar o gnero feminino na linguagem textual, to comumente invisibilizada
nos textos convencionais. Expressa-se, dessa forma, o respeito pela histrica trajetria percorrida pelos movimentos
feministas, pretendendo-se, por meio desta nota, instigar o leitor e a leitora a reconhecer sua importncia.

23

constituem, fundamentalmente, a partir das estratgias de ingresso e de permanncia


desses sujeitos no ambiente universitrio. nele que passam a se constituir e
identificar como estudantes indgenas universitrios categoria emblemtica a este
trabalho uma vez que se forja a partir de relaes sociais marcadas por interaes,
intercmbios, contradies, resistncias, resilincias, ocultamentos, negaes e
afirmaes.
A constituio desses sujeitos e as experincias, trajetrias e relaes que
passam a estabelecer na mediao entre universidade, sua comunidade de origem e
seu grupo tnico, torna-se fonte de instigadora inspirao e problematizao para o
trabalho investigativo empreendido nesta tese.
Toma como incio de sua problematizao a prpria experincia ontolgica do
autor ao se deparar, como docente da Universidade Estadual de Londrina (UEL), diante
da convocao e do desafio em contribuir para normatizar a Lei Estadual n. 13.134, de
18 de abril de 2001, que instituiu, ineditamente no pas, vagas suplementares nas
Universidades Estaduais do Paran. Nesta ocasio, nem as instituies de ensino
superior pblicas do Paran, tampouco os indgenas como principais sujeitos desse
processo tinham a democrtica cincia e o adequado debate acerca desta ao e da
saga trajetria que ela iniciaria.
Decorrente da instituio da referida Lei, o Vestibular dos Povos Indgenas do
Paran (neste trabalho tambm denominado vestibular especfico) foi institudo a partir
de 2002 e passou a ser protagonizado pelos diversos candidatos indgenas, aprovados
ou no, e que viriam a se tornar estudantes indgenas universitrios, sujeitos que
passam a ser nominados e caracterizados neste trabalho.
O ineditismo desse processo se apresentava num contexto caracterizado pela
luta

reivindicatria

dos

movimentos

organizaes

indgenas

pela

efetiva

institucionalizao das escolas indgenas no pas neste momento com significativo


respaldo legal e normativo com a clara inteno de que fosse garantida a educao
bsica bilngue, especfica, diferenciada e intercultural nas terras indgena, conforme j
preconizava a legislao. O ensino superior se apresentava principalmente como
estratgia e possibilidade de formao dos professores ndios para as escolas

24

indgenas, dada a perspectiva de ampliao da oferta dos anos finais do ensino


fundamental nas aldeias.
As experincias de ensino superior iniciadas oficialmente como poltica pblica
nas Instituies de Ensino Superior (IES) estaduais do Paran a partir do ano de 2002,
e expressivamente assumidas por outras universidades pblicas no pas nesta dcada,
revelaram que o conhecimento acadmico produzido na universidade pelos estudantes
e pesquisadores indgenas passa a ser estratgico para a afirmao cultural e poltica
dos grupos tnicos aos quais pertencem, assim como para o desenvolvimento das suas
comunidades.
Contudo, o ingresso e a permanncia dos indgenas no espao universitrio e
urbano (no caso daqueles que passam a residir nas cidades) tornam-se desafiadores
para esses sujeitos que passam a aprender, a vivenciar e a intercambiar diferentes
perspectivas, concepes e experincias, provocando e sendo por elas provocados a
refletirem sobre sua identidade tnica.
O fenmeno nem sempre explcito e oficialmente notado das trajetrias dos
estudantes indgenas no interior das IES estaduais do Paran passa a se constituir num
foco de observao do pesquisador em dilogo com os demais docentes dessas
instituies os quais comporo, no perodo de 2004 a 2005, a Comisso Universidade
para os ndios (CUIA). Ao participar da organizao dos vestibulares especficos (2002
a 2004) sendo esse processo fundamentalmente centrado no ingresso dos indgenas
e ao acompanhar as trajetrias acadmicas dos estudantes indgenas na UEL, muitas
questes foram sendo problematizadas com o objetivo de compreender esse recente
fenmeno e denotar o sentido desta ao.
No processo de problematizao desse fenmeno, muitas questes foram
levantadas, instigando reflexes como estas: quem so estes sujeitos? Como se
percebem estudantes indgenas universitrios? Como so reconhecidos pelos
estudantes e docentes no indgenas? Como passam a ser reconhecidos pelos
parentes e demais membros de sua comunidade de origem? Quais esteretipos e
preconceitos esto presentes nas relaes com os no indgenas? Quais expectativas
apresentam sobre a universidade: o que, para que e como dela se apropriam? Quais
dificuldades vivenciadas? Quais estratgias desenvolvem para permanecer na

25

universidade? Como conciliar vivncias e relaes (indgenas, universitrias e urbanas)


que

podem

ser

diametralmente

distintas?

Quais

perspectivas,

expectativas,

necessidades e intencionalidades de trabalho mobilizam esses estudantes e suas


comunidades de origem? Quais dilogos interculturais possveis de serem realizados na
universidade entre os acadmicos indgenas de diferentes pertencimentos tnicos e os
acadmicos no indgenas?
Essas e outras inquietaes provocaram a definio do problema central deste
estudo inspirada pela seguinte questo: ao se reconhecerem como estudantes
indgenas

universitrios,

quais

estratgias

esses

sujeitos

desenvolvem

para

permanecerem na universidade?
Essa questo instigava a reflexo sobre como esses sujeitos permanecem na
sua condio identitria como estudantes indgenas universitrios entendendo que
essa categoria passava a se forjar nesse processo e como, afirmativamente,
persistiam na universidade. No se constituiu como foco central e imediato de
investigao desta tese a compreenso inversa acerca do fenmeno da evaso e
desencanto desses sujeitos para com a universidade entendendo que, ao fazer o
caminho inverso, essas questes tambm se evidenciaram podendo contribuir para
elucidar perspectivas e possibilidades que viessem a viabilizar a permanncia
acadmica desses sujeitos no espao universitrio.
O aprofundamento da investigao e da anlise orientada pelo problema de
pesquisa escolhido tomou como referencia metodolgica a busca de fontes primrias e
secundrias que viessem a contribuir para a compreenso do fenmeno observado.
Trs diferentes formas de pesquisa contriburam para o levantamento das referncias
de anlise e para a definio das fontes fundamentadoras sendo: a pesquisa
bibliogrfica realizada e a partir dela, a reviso da literatura existente sobre o tema; a
pesquisa documental junto aos registros existentes principalmente nas IES do Estado
do Paran, primeiro estado a implantar como poltica o vestibular especfico
escolhidas como recorte para constituir parte do universo da pesquisa; e a pesquisa de
campo possibilitando, por meio das entrevistas realizadas, a sistemtica audincia aos
estudantes indgenas universitrios identificando suas angstias, avanos, limites,
conquistas, dificuldades, concepes, interaes e perspectivas.

26

Esse conjunto de reflexes, progressivamente processadas pelo pesquisador e


de braos dados com a orientadora desta tese, propiciou a definio desta hiptese
investigativa: a permanncia desses sujeitos na universidade encontra-se vinculada s
suas possibilidades e estratgias em manter a dupla pertena que os caracteriza em
serem indgenas e, simultaneamente, estudantes universitrios.
A hiptese evidenciada inspirou a delimitao da tese proposta e defendida
neste trabalho: a permanncia dos estudantes indgenas universitrios na universidade
advm mediante a efetivao de seu duplo pertencimento acadmico e tnicocomunitrio.
Possibilitando a aproximao do esforo investigativo com a tese identificada,
objetivou-se, com centralidade, identificar e analisar os elementos que contribuem para
a permanncia dos estudantes indgenas nas IES estaduais do Paran, buscando-os:
na anlise narrativa do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran, da constituio da
CUIA e nos eventos realizados por essa comisso; na sistematizao e caracterizao
dos dados quantitativos acerca dos candidatos inscritos e cursos/IES optados neste
concurso e dos estudantes matriculados, evadidos, transferidos, concluintes e
formados; na sistematizao e anlise das aes institucionais realizadas pelas IES
estaduais voltadas permanncia dos acadmicos indgenas; e na sistematizao,
anlise e categorizao dos relatos dos sujeitos entrevistados.
As anlises realizadas ao longo desse processo se orientam e se fundamentam
em matrizes e conceitos no campo da educao, da sociologia e da antropologia. Pauta
essencialmente o debate presente nesta tese a compreenso do conceito relacional de
cultura e sociedade, uma vez que esta ltima composta por mltiplas culturas que
mantm relaes umas com as outras, envolvendo conflitos, excluses, incluses,
trocas, assim como diferenas, desigualdades e ambiguidades. Descarta-se, dessa
forma, a idia de cultura originria ou autctone, isenta ou neutra de mcula da
presena de instituies coloniais, buscando retirar as coletividades indgenas de um
amplo esquema dos estgios evolutivos da humanidade e passando a situ-las na
contemporaneidade e em um tempo histrico mltiplo e diferenciado (PACHECO DE
OLIVEIRA, 1999a, p.112).

27

Essa concepo de cultura busca nesta tese a orientao da antropologia


histrica presente nos estudos de Joo Pacheco de Oliveira, inspirada pela
antropologia poltica e nos estudos das sociedades complexas presentes nas
reflexes de Eric R. Wolf, bem como na compreenso sobre as fronteiras tnicas
presentes nas referncias de etnicidade de Fredrik Barth e, por fim, parametrada pelas
reflexes sobre identidade tnica e reconhecimento marcadas pela etnologia indgena
de Roberto Cardoso de Oliveira. Essas reflexes orientam para a superao da
idealizao da cultura indgena presente no somente nos clssicos da etnologia
brasileira, mas tambm nos livros didticos, no cinema, na literatura, dentre outros,
instigando ampliar sua compreenso correspondente abertura analtica para sistemas
regionais multissocietrios e multilingusticos, no contraditrio contexto capitalista
(PACHECO DE OLIVEIRA, 1999a).
Esses fundamentos possibilitaram a compreenso do estudante indgena
universitrio no como representante de uma cultura que resiste e refratria s
histricas transformaes sociais e culturais, mas, ao contrrio, como sujeito
pertencente ao um grupo tnico que j sofreu modificaes histricas atravessadas
pelos constantes e intensos contatos com as sociedades no indgenas, principalmente
no contexto do desenvolvimento capitalista, mas que evidencia (ou oculta) marcas de
sua identidade tnica caractersticas do seu grupo de pertena.
As trajetrias desses sujeitos denotam uma leitura de resistncia cultural
associada sua afirmativa condio de indgena Kaingang ou Guarani que interage
e intercambia com a sociedade no indgena e com as demais sociedades indgenas,
mantendo sua referncia identitria de pertena tnica e territorial.
O sujeito acadmico indgena que se apresenta nesta tese encontra-se
articulado s suas redes de parentesco as quais orientam a organizao sociocultural,
econmica e poltica das sociedades Kaingang e Guarani no Paran, considerando as
especificidades prprias de cada um desses grupos tnicos e da constituio histrica
de cada uma das terras indgenas.
A breve caracterizao dos Kaingang e Guarani como povos indgenas
(compreendendo-os no seu estatuto como sociedades indgenas) presentes no territrio
paranaense, apresentada neste trabalho por meio de diversos estudos histricos e

28

antropolgicos, ensaia uma compreenso sobre os reflexos e marcadores culturais


presentes nas trajetrias dos acadmicos indgenas e por eles manifestadas.
As reflexes referencializadas e produzidas possibilitaram compreender a
instigante questo sobre o retorno dos profissionais indgenas formados pelas IES s
suas comunidades, presente em todos os debates, eventos acadmicos, textos e
documentos oficiais que tratam do ensino superior para os povos indgenas.
Articular as referncias conceituais ora apresentadas com a compreenso da
existncia dos faccionalismos familiares nas terras indgenas (principalmente nos
territrios Kaingang) foi de suma importncia para orientar a caracterizao e reflexo
sobre o circuito de trabalho indgena que passa a se renovar com a presena desses
sujeitos. As manifestaes dos sujeitos entrevistados foram fundamentais para se
compreender o sentido desse circuito para eles, sendo esta uma provocadora reflexo
a ser conduzida pelas IES pblicas envolvidas com esta temtica.
Orientou ainda esta tese o debate acerca do contexto em que se adentram os
indgenas nas universidades pblicas paranaenses e brasileiras, fundamentalmente
acerca das fragilidades e potencialidades presentes no processo de constituio das
polticas pblicas de ensino superior voltadas aos povos indgenas, aproximando-as
nesta anlise das polticas e aes afirmativas.
Inspirada neste contexto e pelas expresses de interao, resistncia,
resilincia2, proposio e problematizao pelos estudantes indgenas no ensino
superior, a presente tese busca recortar e analisar algumas das diversas experincias
por eles vivenciadas, buscando teimosamente a identificao de aspectos, elementos
ou sinais de sua capacidade protagonizadora nesta recente dimenso em ser indgena
e estudante universitrio.
Dessa forma, a presente tese se organiza em quatro captulos os quais procuram
demonstrar, em sua constituio e leitura, os nexos possveis de serem identificados
para se compreender esse sujeito, suas trajetrias e pertencimentos.
2

A resilincia um termo oriundo da Fsica ao se referir capacidade de determinados materiais de resistirem


choques e de possurem fcil elasticidade e adaptao . O Dicionrio Houaiss (2001) tambm define o substantivo
resilincia como: propriedade que alguns corpos apresentam a uma deformao elstica; capacidade de se recobrar
facilmente ou se adaptar mudanas. Nessa tese, essa expresso se apresenta como forma de denotar a
capacidade de superao das dificuldades em situaes de adversidade. Ainda que o conceito de resilincia venha
sendo incorporado e interpretado em reas como: sade, educao, psicologia social, administrao, dentre outras,
no se pretende aprofundar sua compreenso, uma vez no ser o foco de anlise da presente tese.

29

O primeiro captulo apresenta os procedimentos metodolgicos constitudos e


utilizados para organizao e elaborao desta tese. A opo de iniciar o presente
trabalho com a caracterizao dos procedimentos de pesquisa utilizados denota a
preocupao em garantir a organicidade que lhe define e o constitui, entendendo que
toda a sua estrutura resultado coerente do processo de pesquisa realizado e
decorrente da articulao entre as suas fontes de natureza bibliogrfica, documental ou
de campo (por meio das entrevistas).
Contextualiza-se no segundo captulo a anlise das polticas afirmativas de
ingresso e permanncia dos estudantes indgenas no ensino superior pblico brasileiro,
buscando identificar sua consonncia com a educao escolar indgena como recente
modalidade da poltica de educao bsica brasileira. Buscar-se-a compreender e
contextualizar a afirmativa presena dos movimentos sociais indgenas na conquista do
direito educao escolar e muito recentemente, pelo ensino superior pblico, situando
este processo e as conquistas pelo acesso universidade pblica no campo das aes
afirmativas dos povos indgenas.
Caracterizado por fontes secundrias de pesquisa, esse captulo instiga a
leitura das polticas de ensino superior voltadas aos povos indgenas de forma
intimamente associada s trajetrias da educao escolar indgena no Brasil. A opo e
a inteno de apresentar essa leitura num mesmo captulo remete s problematizaes
apresentadas neste trabalho acerca da necessria articulao entre os sistemas
pblicos de ensino voltados s especificidades dos povos indgenas em sua relao e
expectativa para com a educao escolar, seja no nvel da educao bsica, seja do
ensino superior.
No terceiro captulo sero apresentados e analisados alguns aspectos do
Vestibular dos Povos Indgenas no Paran, buscando narrar, contextualizar e
caracterizar essa indita iniciativa no campo das polticas afirmativas no ensino
superior, evidenciando os passos e descompassos institucionais em garantir polticas
no somente de ingresso, mas, sobretudo, de permanncia dos estudantes indgenas
universitrios nas IES estaduais do Paran.
Esse captulo ilustra ainda, por meio de diversos grficos, um retrato
circunstanciado das trajetrias dos candidatos indgenas nos vestibulares especficos e

30

dos estudantes indgenas universitrios no que se refere aos ndices de matrcula,


evaso, transferncia e concluso, considerando variveis por curso, por IES, por
gnero e por grupo tnico.
No quarto captulo sero analisadas as trajetrias percorridas pelos estudantes
indgenas universitrios, como sujeitos da poltica pblica de ensino superior que, frgil
e teimosamente, passa a ser instituda no Paran, a partir do Vestibular dos Povos
Indgenas. Nesse captulo objetivou-se identificar e analisar as estratgias de
permanncia desses sujeitos, buscando evidenciar a sua capacidade afirmativa em
manter os pertencimentos acadmicos e tnico-comunitrios necessrios para
reconhecer-se acadmico e indgena, alm de potencial profissional e intelectual de seu
povo e de sua comunidade.
Esse captulo caracterizado pela sua natureza polifnica em que diferentes
vozes apresentam-se manifestas e reveladoras do que se defende nesta tese como
duplo pertencimento do estudante indgena universitrio. Duplo pertencimento marcado
pelas experincias de preconceitos, de incerteza e medo, de tmida e por vezes
ausente interveno institucional, de dificuldades financeiras, de frgil escolarizao, de
estrangeirismo,

como

tambm

pela

afirmao

da

identidade

tnica,

pelo

reconhecimento e orgulho acadmico, pelas relaes de interculturalidade e pela


perspectiva acerca do possvel.
O duplo pertencimento dos estudantes indgenas universitrios como trajetria e
tese apresenta-se na sua inteireza singela como mais uma referncia a ser lida,
pensada e valorizada ante os percursos dirios feitos por esses sujeitos.

31

1 PROCEDIMENTOS

METODOLGICOS

OS

CAMINHOS

TRAADOS

PERCORRIDOS PARA A ANLISE


Nos caminhos percorridos para a anlise e elaborao deste trabalho, foram
identificados significativos elementos e pistas conceituais, empricas, institucionais os
quais contriburam demasiadamente para a composio desta produo. Elementos e
pistas que continham registros, os quais necessariamente tiveram de ser relidos,
decodificados e reinterpretados, uma vez que parte deste caminho j havia sido
percorrida originalmente e empiricamente pelo pesquisador, que tambm sujeito de
parte da histria dos Vestibulares dos Povos Indgenas do Paran e do
acompanhamento dos estudantes indgenas pela Universidade Estadual de Londrina.
Sujeito ontolgico aquele que faz confundido em alguns momentos com o sujeito
gnosiolgico aquele que sistematiza, organiza, reflete e analisa as intimidades
prprias do objeto, na tentativa de contribuir para que seu movimento continue
existindo, num difcil e complexo exerccio de estranhar-se e afastar-se do seu prprio
fazer e do fazer daqueles que esto envolvidos com a questo, para assumir a posio
inconformista daquele que quer conhecer um pouco mais.
A pesquisa desenvolvida contou com diversas etapas e fases as quais
possibilitaram compor um unssono trabalho em que se pode buscar as impresses dos
estudantes indgenas universitrios e, de certa forma, das instituies que os
receberam, acerca de aspectos de suas trajetrias, no limite prprio de um trabalho
cientfico em que o pesquisador busca recortar, analisar e explicitar elementos que
possam evidenciar a totalidade deste fenmeno.
O presente trabalho de pesquisa contou com trs etapas investigativas
fundamentais as quais potencializaram, processualmente, o foco do olhar do
pesquisador acerca do problema definido. As trs etapas documental, bibliogrfica e
de campo no se realizaram de forma sequencial, mas sim, simultnea, uma vez que
o objeto da pesquisa se constitui e se revela em sua totalidade, demandando do
pesquisador a processual ampliao do seu olhar investigativo.
A primeira etapa investigativa realizada foi de natureza documental com o
objetivo de identificar e analisar os registros e leituras produzidos pelas Instituies de

32

Ensino Superior pblicas paranaenses, mais diretamente das IES estaduais, as quais
passaram a matricular e a receber estudantes indgenas aprovados pelos Vestibulares
dos Povos Indgenas do Paran.
Para Richardson (1999) a pesquisa documental significa uma srie de
operaes com o propsito de estudar e analisar um ou vrios documentos para se
descobrir as circunstncias sociais e econmicas com as quais podem estar
relacionados. Para esse autor, o mtodo mais conhecido de anlise documental o
mtodo histrico, permitindo assim a investigao dos fatos sociais e suas relaes
com o tempo sciocultural-cronolgico.
A pesquisa documental realizada possibilitou a leitura institucional acerca da
realizao dos vestibulares especficos, bem como dos dados de matrcula, desistncia,
frequncia s aulas pelos estudantes indgenas. Esta etapa foi constituda por quatro
fases sendo:
Fase I Anlise dos Relatrios dos Vestibulares dos Povos Indgenas do Paran
(edies de 2002 a 20083), possibilitando subsidiar e fundamentar a elaborao do
segundo captulo desta tese, que objetiva caracterizar o pioneiro processo de
organizao de concursos vestibulares especficos aos Povos Indgenas do Paran,
evidenciando as trajetrias institucionais para viabilizao do ingresso dos candidatos
aprovados. Esta fase da pesquisa documental foi constituda pelas seguintes aes:

Nessa etapa da pesquisa, buscaram-se informaes gerais acerca da realizao dos Vestibulares dos Povos
Indgenas do Paran, incluindo-se a Universidade Federal do Paran. Nas etapas e fases seguintes da pesquisa
sero focadas apenas as IES estaduais do Paran, considerando ser este um dos recortes deste processo
investigativo. O perodo mais intenso de realizao desta Fase da pesquisa compreendeu o primeiro semestre do
ano de 2008. Informa-se tambm que neste trabalho sero apresentados dados sobre o VIII Vestibular especfico
realizado em dezembro de 2008, em Londrina, e o IX Vestibular especfico realizado em dezembro de 2009, em
Cascavel, no sendo, contudo, objeto das anlises estatsticas sistematizadas e utilizadas para verificar a trajetria
das edies do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran. Isso se justifica em funo do recorte utilizado para
anlise dos dados quantitativos e qualitativos da pesquisa ora apresentada ter ser definido com foco nas edies
vestibulares realizadas no perodo de 2002 a 2008 (este ltimo realizado em dezembro de 2007 com ingresso de
acadmicos indgenas no incio do perodo letivo de 2008). Esse recorte foi possvel dada a existncia e
disponibilidade dos Relatrios oficiais dos referidos vestibulares especficos na Secretaria de Estado da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior do Paran (SETI). Os dados do VIII Vestibular especfico foram localizados no site da
UEL e os dados de inscries do IX Vestibular especfico foram localizados no site da Universidade Estadual do
Oeste do Paran (UNIOESTE), estando esse concurso em realizao quando da finalizao desta tese. Cabe
destacar a disponibilidade da Secretria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Paran, Prof. Lygia
Lumina Pupatto, do Diretor Geral desta Secretaria Prof. Jairo Pacheco Queiroz e do tcnico Paulo Langer em
socializar as informaes existentes na SETI para utilizao na pesquisa.

33

coleta dos registros junto s IES pblicas envolvidas e junto Secretaria de Estado
de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI)4, sendo realizada a leitura, anlise
e sistematizao dos mesmos, bem como a tabulao de dados quantitativos como:
candidatos indgenas ao vestibular por IES e curso, estudantes indgenas aprovados
por IES e curso, trajetrias de inscrio dos candidatos e aprovados ao longo dos
vestibulares especficos, destacando-se as IES e os cursos escolhidos, bem como a
identificao nominal dos candidatos aprovados e da reincidncia de sua inscrio.
Os referidos dados foram organizados por meio de grficos e tabelas e
apresentados nesta tese;

levantamento nominal dos docentes que participaram das comisses dos


vestibulares especficos e da Comisso Universidade para os ndios (CUIA), no
perodo de 2002 a 2007, por IES, identificando continuidades e rupturas na
representao das Universidades nesta Comisso;

anlise dos dados scioeducacionais coletados durante as edies dos vestibulares


especficos, bem como a anlise deles realizada por outros autores.

Fase II Levantamento das aes institucionais pelo Ministrio da Educao,


Secretarias de Estado do Paran e outras instituies afetas ao universo da pesquisa,
possibilitando a identificao de programas, projetos, benefcios e aes que pudessem
caracterizar-se no conjunto de polticas de permanncia de estudantes indgenas no
ensino superior, fundamentais para subsidiar a elaborao do primeiro captulo desta
tese, bem como para anlise das entrevistas realizadas. Esta fase da pesquisa
documental foi realizada no segundo semestre do ano de 2008, sendo constituda pelas
seguintes aes:


contato e visita Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena (CGEEI) da


Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) do
Ministrio da Educao (MEC), em Braslia/DF, para caracterizao das aes
desenvolvidas por meio do Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas
Indgenas (PROLIND). Esta ao ocorreu no dia 17 de setembro de 2008, sendo

Importante ressaltar que foram localizados na SETI apenas seis dos sete Relatrios dos vestibulares especficos
(2002 a 2007), inviabilizando anlises mais aprofundadas sobre o VII Vestibular ocorrido em dezembro de 2007, em
Guarapuava, que definiu os indgenas aprovados e ingressos no ano de 2008.

34

realizado contato com a Prof. Suzana Grilo, membro da equipe referida e com o
Prof. Gersem dos Santos Luciano, professor e liderana do povo Baniwa, nessa
ocasio ocupando a funo de Coordenador Geral de Educao Escolar
Indgena/SECAD/MEC. As conversas no foram gravadas tendo em vista que a
natureza do contato era de cunho informativo, com o objetivo de coletar dados e
referncias para a pesquisa;


contato e visita Coordenao do Programa Universidade para Todos (PROUNI) da


Secretaria de Ensino Superior (SESU) do Ministrio da Educao, em Braslia/DF,
para levantamento de informaes acerca da concesso de crdito a estudantes
indgenas. Esta ao ocorreu no dia 18 de setembro de 2008, sendo realizado
contato com uma tcnica da equipe referida. A conversa no foi gravada tendo em
vista que a natureza do contato era de cunho informativo, com o objetivo de coletar
dados e referncias para a pesquisa;

contato e visita Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena da FUNAI


Nacional, em Braslia/DF, para levantamento de informaes acerca do programa de
concesso de bolsas para estudantes indgenas universitrios. Esta ao ocorreu no
dia 18 de setembro de 2008, sendo realizado contato com membros da equipe
referida. A conversa no foi gravada tendo em vista que a natureza do contato era
de cunho informativo, com o objetivo de coletar dados e referncias para a
pesquisa;

contatos com a equipe da Coordenao da Educao Escolar Indgena, do


Departamento da Diversidade (DEDI) da Secretaria de Estado de Educao do
Paran (SEED) para levantamento de informaes acerca da organizao da
poltica de educao escolar indgena no Paran5.

Esse contato se intensificou com a nomeao do pesquisador na funo como Chefe do Departamento da
Diversidade da SEED, a partir do ms de agosto de 2008, uma vez que a Coordenao da Educao Escolar
Indgena est vinculado ao referido setor. Importante destacar a permanente disponibilidade da Prof. Cristina
Cremoneze, Coordenadora da Educao Escolar Indgena desta Secretaria e da equipe desta Coordenao, em
disponibilizar referncias e informaes acerca das aes que vem sendo desenvolvidas nesta rea.

35

Fase III Levantamento de dados institucionais junto s IES do Paran6, possibilitando


a identificao atualizada do atendimento educacional realizado pelas IES estaduais do
Paran, por meio das seguintes aes:


levantamento e anlise do quadro de estudantes indgenas aprovados pelos


vestibulares especficos e matriculados nas IES estaduais do Paran, verificando
sua situao acadmica com relao : permanncia de sua matricula, freqncia,
evaso, transferncia e concluso do curso, observando o seu pertencimento tnico
e o curso escolhido. Este levantamento foi realizado mediante o preenchimento do
Quadro de identificao de trajetrias acadmicas nas universidades (Apndice 3)
pelos docentes membros da CUIA em cada IES estadual7, sendo enviado e recebido
por meio eletrnico at o ms de agosto de 2008. Este quadro, alm de explicitar a
situao acadmica dos estudantes indgenas ingressos pelos vestibulares
especficos no Paran, possibilitou a definio da amostra de entrevistados pela
pesquisa de campo, posteriormente realizada. Ressalta-se que o respectivo Quadro
foi elaborado em forma de planilha (formato Excel) contendo, cada qual, para cada
IES estadual, os nomes dos candidatos aprovados pelos vestibulares especficos, o
respectivo ano de aprovao, o pertencimento tnico (quando este registro era
evidenciado nos Relatrios dos concursos vestibulares) e o curso escolhido (a partir
do ano de 2006, o candidato deixou de registrar a opo de curso no ato da
inscrio do vestibular). Destaca-se que o contedo dos Quadros foi coletado nos
Relatrios dos Vestibulares dos Povos Indgenas (2002 a 2008). O Quadro
apresentava tambm um glossrio de orientao do preenchimento dos dados pelos
docentes, conforme modelo no Apndice 3 deste trabalho;

levantamento dos programas e(ou) aes de acompanhamento desenvolvidas pelas


IES at o ms de dezembro de 2008, por meio de roteiro enviado aos docentes
vinculados CUIA e por eles respondido (Apndice 2).
A segunda etapa investigativa realizada foi de natureza bibliogrfica com o

objetivo de identificar referncias epistemolgicas, tericas e conceituais que


compuseram a base de fundamentao da presente tese e revisar essa literatura. A
6

Essa Fase da pesquisa foi realizada no segundo semestre do ano de 2008.


Cumpre destacar a pronta resposta e significativa disponibilidade e participao demonstradas pela Universidade
Estadual de Maring, por meio da Prof Rosngela C. Fautino, e pela Universidade Estadual de Londrina, por meio
da Assistente Social e Prof Betty Elmer Finatti.

36

pesquisa bibliogrfica foi realizada a partir do levantamento da identificao e


realizao de leituras pertinentes e correspondentes temtica (peridicos, artigos,
dissertaes, teses, sites institucionais) as quais foram primordiais para subsidiar e
fundamentar a anlise proposta.
Ressalta-se que, com a pesquisa e as leituras realizadas, foram possveis a
sistematizao e a constituio de um acervo bibliogrfico referencial acerca de eixos
conceituais acompanhados de categorias de anlise que passam a balizar a presente
tese, tais como: aspectos da histria e da poltica de educao escolar indgena no
Brasil e no Paran, as polticas e aes afirmativas e as polticas de ensino superior
para os povos indgenas (com nfase ao Vestibular dos Povos Indgenas do Paran), a
antropologia e as relaes de poder, os preconceitos no espao escolar e o
estrangeirismo.
Um primeiro eixo conceitual balizador se deu a partir da anlise de conceitos
fundantes para esse trabalho como a compreenso das categorias educao escolar
indgena e escola indgena, identificadas pela a apresentao de alguns aspectos
histricos e polticos significativos no Brasil e no Paran. Essa discusso apresenta-se
fundamental nesta tese uma vez que contextualiza a constituio e emergncia das
polticas de educao escolar indgena articulada s recentes polticas e experincias
de ensino superior para os povos indgenas.
A reflexo ora apresentada caracteriza a trajetria de resistncia, interao e
de protagonismo indgena neste processo histrico, em especial a partir da dcada de
19808. Entende o espao escolar como estratgia de assimilao, silenciamento e
reproduo capitalista e, ao mesmo tempo, de apropriao, resistncia e afirmao
pelos povos e comunidades indgenas, fundamentalmente pela a emergncia e
constituio dos professores indgenas. Estes, enfaticamente, passaro a demandar
polticas pblicas de ensino superior para os povos indgenas. Os debates produzidos
nesta tese instigam e problematizam as possibilidades de aproximao e articulao
8

Para referencializar esse debate destacam-se as reflexes produzidas por: Bartolomeu Meli, Joo Pacheco de
Oliveira e Carlos Augusto da Rocha Freire, Wilmar da Rocha Dngelis, Aracy Lopes da Silva, Luis Donizete B.
Grupioni, Rosa Helena Dias da Silva, Manoela Carneiro da Cunha, Mariana K. L. Ferreira, dentre outros autores que
analisam os diferentes contextos e influncias na trajetria da educao escolar indgena e da escola indgena no
Brasil. Para contextualizar o debate sobre aspectos da constituio da educao escolar indgena e da escola
indgena no Paran em sua relao com os povos Kaingang e Guarani, destacam-se as referncias de Kimiye
Tommasino, Rosngela C. Faustino e dos documentos produzidos pela Secretaria de Estado da Educao do
Paran.

37

entre a educao bsica e o ensino superior pblicos voltados e realizados pelos povos
e comunidades indgenas, particularmente pelos professores indgenas, sujeitos
educadores e educandos dessas polticas.
Dentre os autores selecionados para esse debate, destacam-se, de forma
especial, as reflexes elaboradas por Gersem dos Santos Luciano, liderana e
intelectual do povo Baniwa, e Francisca Novantino Pinto de ngelo, liderana e
intelectual do povo Pareci, ambos com experincia como Conselheiros Nacionais de
Educao. Agregam-se tambm a esse eixo as referncias legais e normativas que
passam a reconhecer e a constituir a educao escolar indgena como poltica da
educao bsica no Brasil.
Um segundo eixo conceitual balizador refere-se s aes afirmativas no Brasil e
s polticas de ensino superior para os povos indgenas, articulando a esse debate a
histrica referncia e protagonismo dos movimentos sociais, em especial, do
movimento social negro no pas e o movimento indgena. Nesta tese, buscou-se
constituir e evidenciar o conceito de aes afirmativas dos povos indgenas entendendo
que este contribui para compreender, fundamentar e situar as experincias de ensino
superior voltadas a essa populao no Brasil, principalmente no mbito das polticas
pblicas. Interessante explicitar a inexistncia deste conceito nos documentos
elaborados pelas organizaes e movimentos sociais indgenas no Brasil e no Paran,
talvez por serem recentes as reivindicaes dos povos indgenas voltadas s polticas
de acesso e permanncia no ensino superior pblico, sendo esta uma marca referencial
de luta e de organizao para o movimento social negro.
Esse

conceito

contribuiu

tambm

para

reflexo,

problematizao

compreenso da indita experincia do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran e


das decorrentes aes voltadas permanncia dos estudantes indgenas na
universidade, trazendo tona os paradoxos, as contradies e afirmaes dos
diferentes sujeitos que esto fazendo essa recente histria paranaense9.

Para a anlise sobre o Vestibular dos Povos Indgena do Paran, contou-se com as leituras e referncias dos
seguintes autores: Maria Regina Clivati Capelo, Wagner Roberto do Amaral, Kimiye Tommasino, Isabel Cristina
Rodrigues, Jos Valentim Wawzyniak, Marcos Moreira Paulino, Maria Simone Jacomini Novak, Betty Elmer Finatti e
Jolinda de Moraes Alves, Silvana Drumond Monteiro e Maria Aparecida Vivian de Carvalho. Destaca-se que alguns
desses autores compuseram as comisses provisrias e a CUIA, alguns no participando atualmente da organizao
dos vestibulares e do acompanhamento dos estudantes indgenas.

38

Explicita-se tambm, para a constituio desse conceito, a necessria


compreenso da dimenso coletiva presente nas aes afirmativas, sendo esta uma
perspectiva marcante ao se refletir e definir experincias e polticas voltadas aos povos
indgenas. Essa reflexo fundamenta as anlises produzidas neste trabalho acerca da
importncia e influncia dos pertencimentos tnico-comunitrios para a permanncia
dos acadmicos indgenas na universidade (e para a constituio e manuteno
identitria como estudante indgena universitrio), evidenciando essa marca especfica,
caracterstica e fundante no contexto das polticas de ao afirmativa10. Para essa
anlise, importante destacar as referncias de autores indgenas, tais como: Gersem
dos Santos Luciano, Ailton Krenak, Darlene Taukane, Marcos Terena, Lucio Flores,
Francisca Novantino P. de ngelo, Azelene Kaingang, Wanderlei Terena e Jonia
Wapichana.
O terceiro eixo conceitual apresenta reflexes acerca da relao entre educao,
a antropologia e as relaes de poder11. Ainda que esta tese no tenha seu foco no
debate antropolgico uma vez que seu enfoque est relacionado rea da educao
, buscou-se articular algumas reflexes nesta rea tendo em vista as especificidades
10

Importante esclarecer que as reflexes realizadas sobre esse eixo temtico ocorreram a partir de duas
perspectivas: a referencializao de aspectos do debate sobre as polticas afirmativas no Brasil, encontrando vasta
literatura voltada s polticas e experincias de acesso da populao negra ao ensino superior (principalmente as
polticas de cotas); e a investigao de referncias acerca desse debate voltado aos povos indgenas, encontrando
restrita literatura. Acerca da primeira perspectiva, buscaram-se referncias junto aos seguintes autores: Carlos da
Fonseca Brando, Rosana Heringer, Joo Feres Junior, Jonas Zoninsein, Paulo Gabriel Hil Pinto, Renato E.
Santos, Joaquim Barbosa Gomes, Renato Athias Pinto, Flvia Piovesan, Jos Jorge de Carvalho, Kabenguel
Munanga, Petronilha Beatriz Gonalves da Silva, Valter Roberto Silvrio, J. Michel Turner, Tnia Baibich-Faria e
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde. Acerca da segunda perspectiva, buscou-se construir referncias sobre as
polticas pblicas de ensino superior e o conceito de ao afirmativa para os povos indgenas contando com as
referncias dos seguintes autores: Antonio Carlos Souza Lima, Maria Barroso-Hoffmann, Marcos Moreira Paulino,
Fulvia Rosemberg, Cimia Barbato Belivaqua, Renata Grard Bondim, Maria Regina Clivati Capelo, Kimiye
Tommasino, Ana Elisa de C. Freitas e Rogrio R. G. Gonalves da Rosa, Wagner Roberto do Amaral, Mariana
Paladino, Vicente Sarubbi, Rosngela Clia Faustino, Maria Simone Jacomini Novak, Priscilla Xavier, Cloviomar
Cararine, Rodrigo Cajueiro, Ionice Lorenzoni e Hellen Cristina Souza. Ressalta-se a importante referncia para essa
reflexo as contribuies encontradas no site do Programa Trilhas do Conhecimento, coordenado pelo Laboratrio
de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED) do Museu Nacional vinculado Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), destacando-se como uma das recentes e pioneiras referncias institucionais de
produo cientfica articulada e disseminada acerca das polticas e experincias de ensino superior para os povos
indgenas no Brasil. Importante tambm a referncia do documento final do Seminrio Desafios para uma Educao
Superior para os Povos Indgenas no Brasil. Polticas pblicas de ao afirmativa e direitos culturais diferenciados,
realizado pelo referido Laboratrio. Outrossim, evidenciou-se a restrita produo acadmica nacional e internacional
nesta temtica.
11
O encontro do pesquisador com os debates antropolgicos possveis para a elaborao desta tese tomou como
referncia os seguintes autores: Fredrik Barth em dilogo com Phillipe Poutignat e Jocelyne Streiff-Fenart; Eric R.
Wolf sendo interpretado e problematizado por Bela Feldman-Bianco e Gustavo L. Ribeiro; Claude Levi-Strauss ao
referir-se aos sistemas de parentesco; Roberto Cardoso de Oliveira ao referir-se s definies de identidade tnica,
reconhecimento e etnicidade; e a relao dos debates antropolgicos com a escola indgena por meio das reflexes
feitas por Antonella M. Tassinari, Kimiye Tommasino, Maria Regina Capelo Clivati, dentre outros anteriormente
citados.

39

dos sujeitos Kaingang e Guarani entrevistados e a importncia dos pertencimentos com


seus grupos tnicos e suas comunidades de origem.
Para tal, buscou-se inicialmente sistematizar as pesquisas e os debates
existentes acerca do povo Kaingang e do povo Guarani, identificando aspectos a serem
abordados nesta tese12. Essa investigao sinalizou a importncia de compreender as
diferentes formas de organizao social e poltica desses dois grupos tnicos na
perspectiva de subsidiar a compreenso e anlise sobre os pertencimentos dos
estudantes indgenas universitrios, bem como sobre os possveis sentidos e interesses
por eles atribudos para ingresso e permanncia no ensino superior. Os conceitos
articulados aos sistemas de parentesco e ao territrio desvelaram a base da economia
desses grupos, destacando-se a presena dos faccionalismos e da sua dimenso
mtica-cosmolgica.
Para fundamentar essa anlise buscou-se tambm na antropologia as
referncias de Fredrik Barth em sua caracterizao sobre o conceito de grupos
tnicos13 e de fronteiras tnicas14, fundamentalmente para compreender as relaes e
interaes potencialmente existentes entre os sujeitos acadmicos indgenas e a
universidade. Essa anlise comps-se ainda das reflexes elaboradas por Eric R. Wolf,
ao estabelecer as relaes entre a antropologia e o sistema capitalista mundial e como
este influencia as relaes e as dinmicas culturais dos diversos grupos tnicos.
12

Essa reflexo resultou na elaborao de uma breve caracterizao sociocultural dos povos Kaingang e Guarani no
Paran referencializada pelos estudos de autores como: Kimiye Tommasino, Lcio Tadeu Mota, Francisco S. Noelli,
Ricardo Cid Fernandes, Juracilda Veiga e Wilmar Dngelis todos esses pesquisadores do povo Kaingang , e
pelos estudos de: Curt Nimuendaju, Bartolomeu Meli, Egon Schaden, Maria Ins Ladeira, Miguel Alberto Bartolome,
Hlne Clastres, John M. Monteiro, Branislava Susnik, Consuelo de Paiva Godinho Costa, Fbio Mura, Rubem
Thomaz de Almeida, Levi Marques Pereira, Ivori Garlet, Rosngela Faustino, Arilza Nazareth de Almeida, Eloisa da
Riva Moura, Valria E. N. Barros e Flvia C. Mello todos esses pesquisadores do povo Guarani. Importante
ressaltar as referncias sistematizadas e disponibilizadas pelo site do Instituto Scio Ambiental acerca dos povos
indgenas no Brasil.
13
Fundamenta-se o conceito de grupos tnicos a partir das reflexes de Fredrik Barth ao compreender que estes se
constituem como uma forma de organizao social [...] que possui um grupo de membros que se identifica e
identificado por outros como se constitusse uma categoria diferencivel de outras categorias do mesmo tipo
(BARTH, 1998, p.190 e 193). Esse autor revisita o conceito de grupos tnicos tradicionalmente utilizado pela
bibliografia antropolgica e que concebe cada grupo desenvolvendo sua forma cultural e social em isolamento
relativo, vistos separadamente de forma essencializada e idealizada. Segundo o autor, esta histria produziu um
mundo de povos separados, cada um com sua cultura prpria e organizado numa sociedade que podemos
legitimamente isolar para descrev-la como se fosse uma ilha (BARTH, 1998, p.190). O conceito de grupos tnicos
como suportes de cultura possibilita a anlise sobre como os diferentes grupos se inter-relacionam entre si,
provocando frices, mudanas culturais e fronteiras tnicas.
14
Por fronteira tnica o autor compreende as complexas relaes e interaes estabelecidas entre os diferentes
grupos e pessoas em que se definem mudanas ou persistncias de traos e regras culturais que lhe denotam
identidade, incluso ou excluso de seus membros. A fronteira tnica est intimamente associada s relaes
intertnicas que passam a se estabelecer entre os grupos e seus membros, considerando-se o conjunto sistemtico
de regras culturais que os dirigem e os orientam. (BARTH, 1998, p.195-197)

40

As leituras realizadas durante a elaborao desta tese sinalizaram tambm a


importncia e o necessrio aprofundamento sobre o conceito de trabalho para os povos
indgenas, em especial para os povos Kaingang e Guarani, haja vista os intensos
processos de escolarizao e profissionalizao dos quais eles tm sido sujeitos,
recentemente, na universidade15. A compreenso desses conceitos possibilitou
identificar a constituio de um novo circuito de trabalho indgena tendo como
protagonistas potenciais os acadmicos ndios, ingressos por meio de polticas
afirmativas de ensino superior nas universidades pblicas brasileiras. Esta questo foi
identificada neste trabalho no sendo, contudo, aprofundada uma vez que no se
apresenta como o objeto de anlise da presente tese.
Um quarto eixo conceitual importante nesta tese refere-se reflexo sobre os
preconceitos no espao escolar e os sentimentos de estrangeirismo, inspirada diante
das recorrentes manifestaes apresentadas pelos sujeitos entrevistados nesta tese.
Estes revelam suas percepes, vivncias e sentimentos diante das atitudes
discriminatrias no interior das universidades, seja pela incorporao do preconceito,
seja pela autoafirmao de sua identidade indgena ao estranharem e sentirem-se
estranhos diante dos outros. Para essa anlise foram utilizados conceitos e
perspectivas como a pedagogia do antipreconceito, o estrangeirismo e a invisibilidade
pblica como elementos de anlise que contribussem para a compreenso deste
fenmeno16.
Ao se intentar a anlise das trajetrias dos acadmicos indgenas e identificar
suas estratgias de permanncia e de pertencimento universidade, compreende-se
que os elementos mais significativos para esta tese esto vinculados, e inspirados, s
manifestaes dos sujeitos entrevistados. Dessa forma, os elementos conceituais ora
apresentados somente passam a ter sentido se intimamente articulados s diversas
expresses dos estudantes indgenas entrevistados, bem como s relaes com o
problema definido por essa tese.
15

Para esta anlise foram utilizadas como referncia fundamental as reflexes de Maria Regina Clivati Capelo e
Kimiye Tommasino acerca da situao dos estudantes indgenas nas universidades paranaenses, mediadas e
fundamentadas pelas obras de Marshall Sahlins e Karl Marx.
16
Para a compreenso desses conceitos foram referencializados estudos a partir dos seguintes temas e autores: a
questo do preconceito na universidade com referncias de Tnia Maria Baibich-Faria, Yvelise Freitas de Souza
Arco-Verde, Maria Regina Capelo Clivati, Wagner Roberto do Amaral, Paulo Gabriel H. R. Pinto e Marcos Moreira
Paulino; a questo da invisibilidade pblica com referncias de Fernando Braga Costa; e a questo do
estrangeirismo com referncias de Jos Arbex Junior, Caterina Koltai, Eugne Enriquez e Ricardo Goldenberg.

41

Nessa lgica, a terceira etapa investigativa do presente trabalho refere-se


pesquisa de campo desenvolvida junto aos estudantes indgenas aprovados nas
edies do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran e matriculados nas IES pblicas
do Paran. Para tal, foram definidos trs recortes para a constituio do universo e da
amostra de pesquisa, sendo observados os seguintes:
recorte institucional: a delimitao do universo de estudantes

indgenas

matriculados nas sete Universidades Estaduais paranaenses17, no contemplando


os matriculados na Universidade Federal do Paran (UFPR). Esta delimitao
justifica-se considerando a significativa diversidade tnica e geogrfica dos
acadmicos indgenas vinculados UFPR, sendo esta uma caracterstica
diferenciada dos candidatos e estudantes indgenas do Paran que pertencem ao
povo Kaingang e Guarani residente no Paran. Esta justificativa apresenta
coerncia com o objeto de anlise desta tese que tem como foco investigativo os
elementos de permanncia e pertencimento dos acadmicos indgenas nas
referidas IES estaduais, possibilitando maiores condies objetivas para sua
investigao por encontrar-se mais prxima do pesquisador. Ressalta-se que o
ingresso desses estudantes na rede de ensino superior pblico paranaense e
brasileiro ocorreu por meio da implantao das Leis Estaduais n. 13.134/2001 e n.
14.995/2006, desde o ano de 2002. Importante destacar que a UFPR implantou sua
poltica de reserva de vagas aos povos indgenas somente no ano de 2005, de
forma integrada ao Vestibular dos Povos Indgenas do Paran, trs anos aps a
implementao das referidas vagas nas IES estaduais paranaenses.
recorte de maior permanncia estudantil: a delimitao do universo tendo em vista o
tempo de vinculao oficial e de permanncia como estudantes indgenas na
universidade, considerando-se como varivel para a anlise, situaes de
transferncia de curso e de IES. Este recorte se justifica haja vista a importncia de
se investigar e compreender as estratgias de permanncia e pertencimentos

17

Universidade Estadual de Londrina (UEL), Universidade Estadual de Maring (UEM), Universidade Estadual do
Centro-Oeste (UNICENTRO), Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), Universidade Estadual de
Ponta Grossa (UEPG), a recm-criada Universidade Estadual do Norte Pioneiro (UENP) incorporando algumas das
Faculdades Estaduais anteriormente vinculadas ao conjunto da Universidade do Estado do Paran (UNESPAR), e
por fim, esta ltima citada, compreendendo ainda as demais Faculdades Estaduais no Paran.

42

desenvolvidos pelos referidos acadmicos no maior tempo possvel de sua


constncia na universidade.
recorte tnico: a delimitao da abordagem junto a estudantes pertencentes s
etnias Kaingang e Guarani, sendo estes grupos demograficamente majoritrios no
territrio paranaense18, matriculados nas Universidades Estaduais do Paran19.
Considerando o universo de estudantes indgenas20 a ser potencialmente
abordado, definiu-se, inicialmente, por uma amostra constituda por dois ou at trs
sujeitos de cada Universidade Estadual do Paran a serem entrevistados, condicionado
ao nmero de acadmicos matriculados e frequentando o ensino superior nas referidas
IES, bem como, possivelmente, de mais um a dois estudantes recm-formados,
totalizando, no mnimo, catorze entrevistas21.
Essa amostra foi avaliada e revista pelos membros da Banca de Qualificao
do presente trabalho, que entendeu que o nmero de entrevistas realizadas at aquele
momento (dia 08 de maio de 2009) era suficiente para a compreenso do objeto e
alcance dos objetivos da tese proposta. Dessa forma, a amostra se constituiu de sete
entrevistas (50% do previsto anteriormente), envolvendo seis estudantes indgenas
matriculados em duas IES e uma recm-formada de uma terceira universidade. A
escolha dos sujeitos entrevistados manteve-se parametrada a partir dos seguintes
critrios:
a) matrcula e frequncia s aulas nas referidas IES estaduais: sendo escolhidos, no
mnimo, dois e, no mximo, trs sujeitos a serem entrevistados, por Universidade
(neste caso foram apenas duas IES), e que estivessem matriculados e
18

Alm das populaes Kaingang e Guarani, tambm habitam no Estado do Paran indgenas remanescentes do
povo Xet majoritariamente dizimado pelo processo de colonizao realizado na regio noroeste do Paran, na
dcada de 1950, havendo atualmente descendentes (RODRIGUES, 1978; MOTA, 1998; SILVA, 1998; MOTA, 2000a,
p.16-17) , e algumas famlias pertencentes ao povo Xockleng. A caracterizao dos grupos tnicos que habitam as
terras indgenas no territrio paranaense encontra-se localizada no terceiro captulo deste trabalho.
19
Ressalta-se que a natureza institucional da UFPR determina seu atendimento numa abrangncia nacional
acolhendo, dessa forma, estudantes indgenas de diversos estados da Federao e de diversos grupos tnicos, sem
a exclusividade aos povos indgenas que habitam o territrio paranaense. A amplitude desse universo e das relaes
intertnicas consequentes presentes na UFPR aps o ingresso dos estudantes indgenas, sugeriu a este trabalho o
recorte tnico (Kaingang e Guarani), geogrfico (residentes nas terras indgenas paranaenses) e institucional
(atendidos somente pelas IES estaduais).
20
Informa-se que no perodo de realizao da pesquisa de campo encontravam-se matriculados 76 estudantes
indgenas nas sete Universidades Estaduais do Paran. As informaes que caracterizam com detalhes esse
universo podem ser encontradas no segundo captulo desta tese.
21
Essa totalizao resulta da soma de dois estudantes indgenas de cada uma das seis IES estaduais, no
contemplando a UENP uma vez que no havia sido criada at o ano de 2004. Somar-se-iam aos doze possveis
entrevistados mais dois recm-formados a serem escolhidos a partir dos critrios de permanncia no mesmo curso e
na mesma IES, quando de sua escolha original.

43

frequentando22 os respectivos cursos escolhidos. Este critrio explicita o vnculo e a


permanncia do sujeito entrevistado nas atividades acadmicas programadas pelas
IES e a sua correspondncia constitutiva como estudante indgena universitrio;
b) recm-egresso das IES estaduais: sendo escolhido um profissional recm-formado
pelas IES estaduais e que tenha ingressado por meio do vestibular especfico,
mantendo-se vinculado no mesmo curso e na mesma universidade. Este critrio
pode explicitar a relao que o novo profissional indgena passa a manter com a sua
comunidade e com a prpria universidade, assim como propicia evidenciar a sua
insero nos espaos e relaes de trabalho;
c) tempo de ingresso e permanncia nas IES estaduais: sendo escolhidos os sujeitos
que apresentassem seu primeiro ingresso acadmico entre os anos de 2002 a 2004,
considerando estudantes que tivessem as seguintes vinculaes: a) vinculao ao
mesmo curso e mesma IES estadual quando do seu ingresso; b) vinculao a
cursos distintos mas na mesma IES quando do seu ingresso; c) vinculao ao
mesmo curso ou a curso distinto em outra IES quando do seu ingresso. As duas
ltimas vinculaes se justificam quando em caso de desistncia e reingresso por
meio de vestibular especfico. Este critrio apresenta-se articulado ao item anterior,
explicitando e corroborando a justificativa apresentada. Sua importncia denota a
possibilidade e teimosia do acadmico em manter-se na condio de estudante
indgena, mesmo no se adequando ao curso e IES originalmente escolhida.
d) pertencimento tnico: sendo escolhido, no mnimo, um sujeito da etnia Kaingang e
um da etnia Guarani, por IES, sendo este nmero determinado pelo ndice de
ingresso e permanncia dos grupos tnicos informado pelas universidade (planilha
preenchida na Fase III da pesquisa documental), articulado ao critrio anteriormente
citado. Este critrio aposta as possveis variveis tnicas e comunitrias existentes
na definio de estratgias especficas para garantir a permanncia dos estudantes
indgenas na Universidade;
e) gnero: sendo escolhidos, no mnimo, uma estudante do sexo feminino e um
estudante do sexo masculino por IES estadual, podendo este nmero variar
22

Para desenvolver esta anlise, a frequncia dos estudantes indgenas foi caracterizada em quatro categorias: a)
alta frequncia: comparece s aulas todos os dias; b) mdia frequncia: comparece s aulas ao menos trs vezes
por semana; c) baixa frequncia: comparece s aulas de uma a duas vezes por semana; d) nenhuma frequncia:
nunca compareceu s aulas (apndice 3).

44

conforme os critrios anteriormente citados. Este critrio explicita as possveis


variveis de gnero existentes entre os grupos tnicos envolvidos nesta pesquisa e
que podem determinar a permanncia dos e das estudantes indgenas na
Universidade;
f) estado civil com responsabilidade de paternidade ou maternidade: sendo escolhidos,
no mnimo, um sujeito solteiro e um sujeito casado ou conjuminado, com
responsabilidade de paternidade ou maternidade, por IES estadual, podendo este
nmero variar conforme os critrios anteriormente citados. Este critrio
fundamental para anlise dos dados da pesquisa, pois explicita as possveis
variveis existentes e potencialmente determinantes para a permanncia ou no dos
estudantes indgenas nas IES;
g) cursos escolhidos e frequentados: sendo escolhido, no mnimo, um estudante
indgena, por IES estadual, matriculado e frequentando cursos de graduao de
elevado prestgio social (medicina, odontologia, engenharias e direito) e de baixo
prestigio social (pedagogia, cincias sociais e demais licenciaturas da rea das
cincias humanas)23. Faz-se importante considerar que este critrio no partiu de
uma anlise detalhada de localizao e caracterizao das formas e representaes
de status e prestgio de cada curso e em cada uma das IES estaduais, contudo,
considerou os ndices de inscrio e concorrncia nos vestibulares convencionais
nas referidas universidades, no perodo de 2002 a 2008, o que pode indicar a
construo de uma representao social acerca deles. Este critrio pauta-se nos
registros de inscrio dos candidatos indgenas nos vestibulares especficos
realizados at o ano de 2005, quando tinham que informar o curso e a IES a
concorrer. Esses dados sero apresentados no decorrer deste trabalho.
23

Entendendo que esse critrio no se apresenta de forma exclusiva e hierarquizada na definio dos entrevistados,
ele no foi teoricamente aprofundado para indicar possveis impactos nas trajetrias dos estudantes indgenas nas
IES estaduais envolvidas. Mesmo que ainda no aprofundada esta anlise uma vez no ser este o objeto de
anlise deste trabalho considera-se que cada curso, bem como as relaes intra e intercursos nos diferentes
contextos institucionais so constitudas e atravessadas por complexas e, por vezes, contraditrias relaes de
poder, trajetrias, sistemas de valores e representaes identitrias, as quais contribuem para a explicitao de
reconhecimentos de status e prestgio pelos sujeitos pertencentes ao curso ou no. Para a definio deste critrio
para escolha dos estudantes indgenas a serem entrevistados, foi utilizada a referncia elaborada por Paulo Gabriel
Hilu da Rocha Pinto (2006), ao analisar, por meio de pesquisa etnogrfica, a trajetria de estudantes negros cotistas
nos cursos de elevado e baixo prestgio social na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e na Universidade
Federal Fluminense (UFF). Esta referncia auxiliou demasiadamente na anlise das entrevistas, quando dos relatos
dos estudantes indgenas acerca de sua relao com a dinmica dos cursos no ambiente universitrio, bem como
das representaes pelas suas comunidades de origem.

45

Com a anlise dos dados quantitativos dos Relatrios dos vestibulares


especficos, do parcial retorno dos Quadros de identificao de trajetrias acadmicas
nas Universidades (preenchidos e encaminhados pelos membros da CUIA de cada IES
estadual) e com a caracterizao do recorte do universo a ser estudado e a definio
dos critrios para a amostra das entrevistas, foi possvel a identificao, classificao e
seleo dos estudantes indgenas a serem potencialmente entrevistados.
Importante destacar a significativa demora no retorno dos quadros de
trajetrias acadmicas por docentes membros da CUIA de algumas IES estaduais,
redefinindo e prolongando o cronograma de entrevistas24 e possibilitando, para a fase
de Qualificao deste trabalho, a anlise de apenas sete das quatorze entrevistas
previstas, envolvendo integralmente duas universidades (UEL e UEM) e parcialmente
uma (UEPG). Considerando o parecer de suficincia emitido pela Banca de
Qualificao, no foram realizadas entrevistas com estudantes indgenas da
UNICENTRO, UNIOESTE, UNESPAR e UEPG (desta ltima, somente foi entrevistada
a profissional indgena recm-formada).
Para a realizao das entrevistas foi previamente elaborado instrumento de
pesquisa com roteiro estruturado (Apndice 1) contendo cinco eixos fundamentais para
anlise:
1. identificao do entrevistado: registro de informaes sobre terra indgena a que
pertence, etnia, estado civil, idade, se possui e nmero de filhos, local de residncia
no perodo de formao acadmica, tipo e relaes de residncia quando no meio
urbano, forma de deslocamento para a universidade quando reside em terra
indgena, e fonte de renda;
2. trajetria escolar na educao bsica: objetivando levantar informaes qualitativas
acerca da vinculao e das experincias de escolarizao bsica dos entrevistados,
seja nas escolas localizadas nas terras indgenas, seja nas escolas localizadas nas
cidades, focando os elementos que possibilitavam a identificao desses sujeitos
com a escola, bem como de preconceito, discriminao e distanciamento. A nfase
na coleta e anlise dos relatos teve como referncia as possveis relaes existentes
24

Apesar dos prazos estabelecidos pelo pesquisador para o retorno das respectivas informaes pelos membros da
CUIA, importante destacar que docentes de trs das seis IES estaduais demoraram de seis meses a um ano para o
envio eletrnico das respostas, ainda que com os sucessivos contatos telefnicos e eletrnicos, o que provoca a
reflexo acerca da possvel desorganizao desses dados na instituio.

46

entre o processo e as experincias de escolarizao bsica e os processos e


experincias de formao acadmica nas IES estaduais;
3. trajetrias na universidade, objetivando levantar informaes qualitativas acerca de
questes como:
 participao, impresses e expectativas para com o Vestibular dos Povos
Indgenas;
 processo de escolha e expectativas para com o curso, buscando analisar a
participao da famlia e da comunidade nesta definio, bem como do nvel de
informao e dvidas acerca da opo profissional;
 processo de escolha e expectativas para com a Universidade, buscando analisar
os elementos que contriburam para esta definio, tais como: participao da
famlia e da comunidade, informaes sobre o funcionamento da instituio,
distncia da terra indgena, infraestrutura para permanncia na cidade, dentre
outros;
 dificuldades e incentivos encontrados e vivenciados durante sua permanncia na
Universidade, focando aspectos como: as relaes sociais e acadmicas entre
colegas e professores do curso escolhido e de outros cursos, as relaes entre os
demais estudantes indgenas universitrios, as condies de infraestrutura para
sua permanncia como estudante, dentre outros;
 elementos de assuno, explicitao e(ou) ocultamento de sua identidade
indgena e sua percepo como estrangeiro no curso e na universidade;
 as aes institucionais de acompanhamento da formao acadmica pelas IES
estaduais, bem como seu envolvimento em aes de pesquisa e extenso junto
sua comunidade indgena de pertencimento;
 expectativa de trabalho ou emprego a partir de sua formao acadmica, bem
como de retorno sua comunidade de pertencimento;
4. trajetrias com a famlia e com a comunidade, objetivando levantar informaes
qualitativas pelos entrevistados sobre:
 suas impresses acerca da participao de suas famlias e comunidades no seu
processo de formao acadmica;

47

 as dificuldades e os incentivos para sua permanncia na Universidade e no curso


escolhido;
 elementos de assuno e explicitao de sua identidade e postura acadmica
diante da comunidade e sua percepo como estrangeiro na aldeia;
 as expectativas de seu retorno para atuar como profissional indgena pela sua
comunidade de origem.
5. trilhas de pertencimentos: objetivando levantar informaes qualitativas pelos
entrevistados acerca dos possveis e(ou) simultneos elementos de identificao e
de pertencimento como estudante indgena universitrio na aldeia e na universidade.
Esse momento na entrevista se props e se evidenciou como a possibilidade de uma
sntese dos relatos anteriormente apresentados pelo entrevistado, focando a sua
identidade como estudante indgena universitrio, os pertencimentos por ele
construdos (como indgena e como universitrio) e os elementos que contriburam
para a sua permanncia como tal.
Dessa forma, entende-se que precede a apresentao dos elementos
conceituais e categorias identificadas na anlise das entrevistas, assim como os
fundamentos metodolgicos da investigao empreendida, uma breve caracterizao
dos sujeitos entrevistados, possibilitando ao leitor desse estudo a fundamental e
fundamentadora percepo e leitura das trajetrias percorridas.
Conforme citado, para a realizao deste trabalho, foram entrevistados sete
estudantes indgenas universitrios, pertencentes a dois grupos tnicos (Kaingang e
Guarani) e a trs Universidades Estaduais do Paran (Universidade Estadual de
Londrina, Universidade Estadual de Maring e Universidade Estadual de Ponta
Grossa), conforme descrito na tabela a seguir:

48

QUADRO 1 ESTUDANTES INDGENAS ENTREVISTADOS POR NOME, ETNIA, SEXO, IDADE,


ESTADO CIVIL, TERRA INDGENA EM QUE RESIDEM, NMERO DE FILHOS, IES E CURSO EM
QUE ESTEVE OU EST VINCULADO E RESPECTIVO ANO DE INGRESSO (2002-2004)
NOME

ETNIA

SEXO

IDADE

ESTADO
CIVIL

TERRA
INDGENA

FILHOS

IES25

CURSO

ANO DE
INGRESSO

V.L.J.

Guarani

Fem.

32

Solteira

Laranjinha

--

UEL

Medicina

2002

E.R.J.

Guarani

Fem.

26

Solteira

Laranjinha

--

UEL

Odontologia

2004

Cincias
Biolgicas
Pedagogia
Informtica
Cincias
Sociais

R.S.C.

Guarani

Fem.

30

Casada

Laranjinha

03

FAFI
UEM

2004
2005

J.R.S.

Guarani

Masc.

26

Solteiro

Laranjinha

--

FFALM
UEM

M.B.

Kaingang

Fem.

28

Casada

Apucaraninha

03

UEPG

Pedagogia

2002

I.B.R.

Kaingang

Masc.

33

Casado

Apucaraninha

04

UEM

Direito

2002

L.V.S.

Kaingang
/Guarani

Masc.

30

Casado

S.Jernimo

03

UEL

Medicina
Ed. Artstica

2004
2008

2004
2006

FONTE: O autor (2009)

Considerando os critrios definidos, elencados, justificados e utilizados para


escolha dos entrevistados, e a partir da leitura do quadro apresentado, constatam-se as
seguintes caractersticas desses sujeitos:
 faixa etria entre 26 a 33 anos, caracterizando-se o perodo jovem-adulto;
 trs solteiros e quatro casados, estes ltimos, todos com responsabilidades paternas
ou maternas (com trs a quatro filhos);
 quatro mulheres e trs homens. Das quatro mulheres, duas so casadas e mes.
Dos trs homens, apenas um solteiro, no possuindo filhos;
 trs ingressaram no ensino superior pblico no ano de 2002 e quatro ingressaram no
ano de 2004. Desses ltimos, trs deles desistiram dos cursos inicialmente
matriculados e ingressaram em outros cursos. Os novos ingressos ocorreram nos
anos de 2005, 2006 e 2008. Dos novos ingressos, dois migraram da Faculdade
Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Cornlio Procpio (FAFI) e da Fundao
Luiz Meneghel de Bandeirantes para a UEM (por meio do vestibular especfico) e
outro permaneceu na UEL, mudando apenas o curso (por meio de transferncia
interna);

25

Idenficadas as IES em que o acadmico ingressou, aps desistncia da primeira e novo ingresso na segunda. A
mesma lgica se apresenta s colunas seguintes, referentes aos Cursos e aos Anos de Ingresso.

49

 quatro so pertencentes etnia Guarani, dois pertencem etnia Kaingang e um


deles possui pertencimento s duas etnias, uma vez que filho de pai Kaingang e
me Guarani. Na entrevista, este ltimo se identificou como pertencente etnia
Kaingang justificando esse pertencimento ao seu maior contato lingustico e cultural
com este grupo tnico.
 os quatro estudantes Guarani entrevistados so provenientes da Terra Indgena do
Laranjinha, municpio de Santa Amlia, localizado na regio norte do Paran. Esta
comunidade indgena localiza-se a cerca de 3km da sede do municpio, habitada
por aproximadamente 47 famlias, totalizando 221 pessoas, e caracteriza-se pela
utilizao e fluncia da lngua portuguesa, sendo a lngua Guarani utilizada por
habitantes mais velhos (idosos) e ensinada apenas no ambiente escolar. Os Guarani
majoritariamente

habitantes

nesta

comunidade

so

de

religio

evanglica

pertencentes Igreja Congregao Crist do Brasil, a qual possui um templo na sede


da terra indgena26;
 dos quatro Guarani entrevistados, duas so irms (V.L.J. e E.R.J.), residem juntas
com a famlia na cidade, e possuem mais dois irmos e trs primos que tambm so
estudantes universitrios ingressantes pelo vestibular especfico, dentre outros
parentes prximos. Os outros dois Guarani entrevistados (R.S.C. e J.R.S.) tambm
so irmos e residem juntos em moradia estudantil no Centro Cultural Indgena, na
cidade de Maring.
 dos trs estudantes Kaingang entrevistados, dois pertencem atualmente Terra
Indgena do Apucaraninha, localizada no municpio de Tamarana (porm vinculada
administrativamente, por plebiscito, ao municpio de Londrina) e um pertence Terra
Indgena de So Jernimo, municpio de So Jernimo da Serra. Esta ltima
habitada por cerca de 143 famlias, sendo 67 Guarani, 76 Kaingang e algumas
famlias Xet, totalizando cerca de 674 pessoas que vivem nesta comunidade. A
populao Kaingang, Guarani e Xet desta comunidade caracteriza-se pela
utilizao e fluncia da lngua portuguesa, sendo as lnguas Kaingang e Guarani

26

Importante informar que a pesquisa realizada junto aos acadmicos indgenas no objetivou levantar e analisar
aspectos da sua religiosidade ou de sua vinculao ou participao s igrejas, no se constituindo como critrio para
a escolha dos entrevistados. Contudo, essa informao foi manifestada por alguns entrevistados e apresentada ao
longo das anlises nesse trabalho.

50

utilizadas por habitantes mais velhos (idosos) e ensinada apenas no ambiente


escolar.
 dos dois estudantes Kaingang atualmente pertencentes Terra Indgena do
Apucaraninha, M.B. proveniente da Terra Indgena de Faxinal, municpio de
Cndido de Abreu, e I.B.R. proveniente da Terra Indgena de Iva, municpio de
Manoel Ribas27. Destaca-se que a entrevistada M.B. cunhada do acadmico I.B.R.,
sendo que este possui mais quatro irmos estudando em IES estaduais.
 todos os entrevistados tiveram e tm como nica fonte de renda a bolsa auxlio
repassada pelo Governo do Estado do Paran.
Para contextualizar a anlise, entendeu-se necessrio apresentar resumida
caracterizao de cada um/a dos entrevistados/as, sendo estes dados coletados nas
entrevistas e fundantes para compreender as trajetrias percorridas explicitadas e
analisadas:
V.L.J. Guarani, 32 anos, solteira, reside com os pais e irmos, alguns tambm
estudantes universitrios. Estudou e foi alfabetizada na lngua portuguesa na escola da
Terra Indgena do Laranjinha, cursando da 5 a 8 srie do ensino fundamental e o
ensino mdio na escola da cidade de Santa Amlia. Formou-se como Auxiliar de
Enfermagem em Londrina e, somente depois de sete anos aps o trmino do ensino
mdio, prestou o vestibular especfico apenas uma vez, sendo aprovada para o curso
de Medicina na UEL, matriculada at o momento da entrevista (dia 07/01/2009). Seu
pai Guarani e servidor de carreira da Fundao Nacional do ndio (FUNAI),
atualmente na funo de Administrador Regional da FUNAI de Londrina28. Como a sua
famlia, evanglica da Igreja Congregao Crist do Brasil. No domina a oralidade,
leitura e escrita na lngua Guarani tendo acesso a essa lngua apenas da 1 4 srie
na escola da aldeia. irm da entrevistada E.R.J.
E.R.J. Guarani, 26 anos, solteira, reside com os pais e irmos, alguns tambm
estudantes universitrios. Estudou e foi alfabetizada na lngua portuguesa na escola na
27

Importante destacar que as trs terras indgenas citadas (Apucaraninha, Faxinal e Iva) so territrios que mantm
caractersticas socioculturais e lingusticas tradicionais Kaingang, sendo a lngua Kaingang utilizada fluentemente
pela comunidade e sendo a primeira lngua a ser ensinada na escola.
28
Cumpre informar que a pesquisa realizada junto aos acadmicos indgenas no objetivou levantar e analisar
aspectos da ocupao de seus pais ou familiares, no se constituindo como critrio para a escolha dos
entrevistados. Contudo, essa informao foi manifestada pela entrevistada e sua irm (E.R.J.) tornando-se
fundamental para as anlises acerca das relaes de poder e dos faccionalismos presentes nas terras indgenas do
Paran, bem como das relaes de pertencimento dos acadmicos indgenas na universidade.

51

Terra Indgena do Laranjinha, cursando desde a 5 at a 8 srie do ensino fundamental


e a 1 e 2 srie do ensino mdio na escola da cidade de Santa Amlia. A 3 srie do
ensino mdio foi por ela concluda em escola estadual na cidade de Londrina. Trs
anos aps o trmino do ensino mdio, tentou ingresso no curso de Administrao de
Empresas da UEL pelo vestibular convencional, no sendo, contudo, aprovada. Prestou
o vestibular especfico para o curso de Odontologia da UEL nos anos de 2002, 2003 e
2004, sendo aprovada neste ltimo e matriculada at o momento da entrevista (dia
08/12/2008), com previso de se graduar no ano de 2009. Seu pai Guarani e servidor
de carreira da Fundao Nacional do ndio, atualmente na funo de Administrador
Regional da FUNAI de Londrina. Como a sua famlia, evanglica pertencente Igreja
Congregao Crist do Brasil. No domina a oralidade, leitura e escrita na lngua
Guarani tendo acesso a essa lngua apenas durante a 1 a 4 sries do ensino
fundamental na escola da aldeia. irm da entrevistada V.L.J.
R.S.C. Guarani, 30 anos, casada, reside com o esposo (no indgena), com trs filhos
(de 9, 11 e 13 anos) e com o irmo, tambm estudante universitrio. Sua me
descendente Guarani e seu pai no indgena. Quando seus pais se casaram, tiveram
de sair da aldeia indo residir em Curitiba. Dessa forma, quando criana, a entrevistada
residiu em Curitiba, cursando neste municpio a 1 e a 2 srie do ensino fundamental
sendo alfabetizada na lngua portuguesa. Seus pais foram aceitos e retornaram Terra
Indgena do Laranjinha aps a mudana de cacique pois havia uma regra em que
ndios casados com no indgenas no podiam nela residir. Na aldeia, a entrevistada
cursou a 3 srie do ensino fundamental. Cursou da 4 8 srie do ensino fundamental
na escola estadual da cidade de Santa Amlia. Casou-se aos 16 anos no continuando
seus estudos por causa dos filhos que foram nascendo.Cursou o ensino mdio na
modalidade Educao de Jovens e Adultos na escola estadual da cidade de Santa
Amlia, aps longo tempo sem estudar. Prestou o vestibular especfico no ano de 2004,
para o curso de Cincias Biolgicas da Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e
Letras de Cornlio Procpio (FAFI). Desistindo desse curso, prestou o vestibular
especfico novamente no ano de 2005, sendo aprovada no curso de Pedagogia da
UEM, passando a residir com o esposo e os filhos numa das casas do Centro Cultural
Indgena, localizado na cidade de Maring. Desde o ano de 2006, reside com ela o seu

52

irmo J.R.S., tambm estudante universitrio. Est prestes a se formar pedagoga.


Como a sua famlia, evanglica pertencente Igreja Congregao Crist do Brasil.
No domina a oralidade, leitura e escrita na lngua Guarani tendo acesso a essa lngua
apenas durante a 3 srie do ensino fundamental na escola da aldeia. Utiliza
cotidianamente algumas palavras Guarani com seus filhos. irm do entrevistado
J.R.S.
J.R.S. Guarani, 26 anos, solteiro, reside com a irm R.S.C. (tambm estudante
universitria e entrevistada por esta pesquisa), seu cunhado e sobrinhos numa das
casas do Centro Cultural Indgena, localizado na cidade de Maring. Sua me
descendente Guarani e seu pai no indgena. Cursou da 1 3 srie do ensino
fundamental na escola da Terra Indgena do Laranjinha, sendo alfabetizado na lngua
portuguesa. Cursou da 4 8 srie do ensino fundamental e o ensino mdio na escola
estadual da cidade de Santa Amlia. Prestou o vestibular especfico no ano de 2004,
para o curso de Informtica Sistemas de Informao da Fundao Luiz Meneghel de
Bandeirantes. Desistindo desse curso em 2005, prestou o vestibular especfico
novamente no ano de 2006, sendo aprovado no curso de Cincias Sociais da UEM,
passando a residir com a irm, em Maring. No domina a oralidade, leitura e escrita na
lngua Guarani tendo acesso a essa lngua apenas durante as trs primeiras sries do
ensino fundamental na escola da aldeia.
M.B. Kaingang, 28 anos, casada, reside com o esposo tambm Kaingang e com trs
filhos (de 2, 6 e 8 anos) na Terra Indgena do Apucaraninha, sendo Pedagoga na
escola indgena desta comunidade. proveniente da Terra Indgena de Faxinal onde
nasceu e onde residem seus pais. Estes no falavam a lngua Kaingang sendo a
entrevistada alfabetizada na lngua portuguesa. Aprendeu a falar e a escrever a lngua
Kaingang na escola da Terra Indgena de Faxinal utilizando-a com os colegas indgenas
enquanto cursava a 1 a 4 srie. Cursou a 5 e 8 srie do ensino fundamental na
escola estadual da cidade de Candido de Abreu, distante 14 km da aldeia. Formou-se
no Curso de Magistrio, em nvel de ensino mdio, em escola estadual da referida
cidade, passando a ser professora bilngue na escola da Terra Indgena de Faxinal,
concursada pelo Municpio. Prestou o vestibular especfico apenas uma vez, sendo
aprovada no ano de 2002 para o curso de Pedagogia na UEPG, tendo concludo no ano

53

de 2007. Atualmente Pedagoga na escola indgena da Terra Indgena do


Apucaraninha, sendo contratada para essa funo mediante o Processo Seletivo
Simplificado pela Rede Estadual de Educao do Paran. Seu esposo ingressou pelo
vestibular especfico no curso de Agronomia da UEPG, no ano de 2002, no
concluindo, sendo, atualmente, estudante do curso de Geografia da UEL. cunhada do
entrevistado I.B.R.
I.B.R. Kaingang, 33 anos, casado, reside com a sua segunda esposa tambm
Kaingang e estudante universitria (do curso de Enfermagem) e com um dos seus
quatro filhos (de 3, 8, 10 e 12 anos), numa casa alugada pela UEM, na cidade de
Maring. Sua me professora vinculada FUNAI e liderana Kaingang na Terra
Indgena do Apucaraninha. O entrevistado residia na Terra Indgena do Iva, municpio
de Manoel Ribas e cursou a 1 e 2 srie do ensino fundamental na escola da cidade
sendo alfabetizado na lngua portuguesa. Cursou apenas a 3 srie na escola da aldeia
vindo a aprender um pouco da lngua Kaingang. Estudou da 4 8 srie do ensino
fundamental e o ensino mdio na escola da cidade no municpio de Manoel Ribas.
Nesse perodo, tambm morou e estudou em terras indgenas do estado de Santa
Catarina e na Terra Indgena de Mangueirinha/Paran. Foi um dos primeiros indgenas
a cursar o ensino mdio na cidade de Mangueirinha. Quatro anos aps o trmino do
ensino mdio, prestou o vestibular especfico para o curso de Direito da UEM no ano de
2002, sendo aprovado e matriculado at o momento da entrevista (dia 29/11/2008),
com previso de se graduar no ano de 2009. Quatro de seus irmos tambm so
estudantes universitrios ingressos pelo vestibular especfico, bem como sua me que
ingressou no curso de Pedagogia pela UEM, contudo no recebeu liberao da FUNAI
para ser lotada no municpio de Maring. cunhado da entrevistada M.B. No perodo
da entrevista ocupava a funo de presidente do Conselho Indgena do Paran
(constitudo por caciques e lideranas indgenas do Paran) e membro da Comisso
Nacional de Polticas Indigenistas (CNPI)29, representando os povos indgenas da
regio sul do pas.
L.V.S. Kaingang, 30 anos, casado, pai de trs filhos (4, 7 e 9 anos) os quais residem
com a esposa na Terra Indgena de So Jernimo, municpio de So Jernimo da
29

A CNPI foi criada pelo Decreto Presidencial em 22/03/2006, contando com a participao de 13 representantes de
rgos de governo, 20 indgenas (destes, metade tem direito a voto) e dois de entidades indigenistas.

54

Serra. Filho de me Guarani e de pai Kaingang, explicita seu pertencimento Kaingang.


Estudou e foi alfabetizado na lngua portuguesa na escola da Terra Indgena de So
Jernimo. Iniciou a 5 srie do ensino fundamental na escola da cidade, mas teve que
parar por motivo de trabalho. Cursou da 5 8 srie do ensino fundamental por meio
do Projeto de Educao Reviver Indgena (PERI) de Educao de Jovens e Adultos
desenvolvido pela Associao Projeto Educao do Assalariado Rural Temporrio
(APEART) na referida comunidade. Frequentou e concluiu o ensino mdio na
modalidade Educao de Jovens e Adultos na escola estadual da cidade de So
Jernimo. Prestou o vestibular especfico apenas uma vez, sendo aprovado para o
curso de Medicina na UEL. Frequentou este curso no perodo de 2004 a 2007. No ano
de 2008, transferiu-se para o curso de Educao Artstica matriculado at o momento
da entrevista (dia 29/11/2008). Residiu durante trs anos na Casa do Estudante da UEL
saindo desta residncia devido ao seu fechamento. No perodo da entrevista, o
acadmico residia numa casa alugada com outros dois estudantes universitrios
Guarani num bairro da periferia urbana do municpio de Londrina. rfo de me
desde os quatro anos de idade, sendo esta, vtima de homicdio pelo esposo, pai do
entrevistado, que testemunhou esta ocorrncia (sic, aps sua autorizao para
referencializ-la). Aps esse fato, o seu pai desapareceu sendo o entrevistado e seus
quatro irmos entregues a famlias indgenas diferentes para serem cuidados. No
possuiu mais contato com os irmos e com o pai. Foi cuidado por diversas famlias e
durante a entrevista relata o sofrimento, a violncia e as privaes vivenciadas com
algumas delas. Aos treze anos de idade fugiu de casa, abandonou a 5 srie do ensino
fundamental, permanecendo cerca de dez anos sem estudar, trabalhando como
assalariado rural temporrio (bia-fria) em lavouras de cana na regio norte do Paran
e no estado do Mato Grosso do Sul. No domina a oralidade, leitura e escrita na lngua
Kaingang tendo acesso a essa lngua apenas durante a 1 a 4 sries na escola da
aldeia.
As entrevistas foram realizadas no perodo de junho a dezembro de 2008, sendo
todas previamente agendadas e gravadas com autorizao dos sujeitos e transcritas
para anlise das informaes. A anlise contou com um processo de categorizao

55

sistemtica dos relatos e agrupamento dos mesmos por eixos, seguindo a sequncia
apresentada pelo instrumento de pesquisa.
Esta categorizao dos dados permitiu a realizao da anlise dos contedos
das entrevistas entendendo que esta forma de sistematizao e leitura das informaes
coletadas apresentava-se mais adequada natureza da investigao realizada.
Segundo Richardson (1999) a Anlise de Contedos particularmente utilizada para
estudar material de tipo qualitativo. Entende que esta deve ser eficaz, rigorosa e
precisa, tratando-se de compreender melhor um discurso e de aprofundar suas
caractersticas (gramaticais, fonolgicas, cognitivas, ideolgicas, dentre outras). Bardin
(2004, p. 37) compreende a anlise de contedo como:
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens.

A Anlise de Contedo refere-se, dessa forma, ao tratamento da informao


contida nas mensagens, sendo que o interesse da tcnica no reside na descrio dos
contedos mas sim, no que estes podero evidenciar aps serem tratados.
Ainda para Bardin (2004), toda anlise de contedo deve basear-se em uma
definio precisa dos objetivos da pesquisa. Entende que, aps a definio dos
objetivos, conveniente delimitar o material com o qual se trabalha atravs de trs
etapas descritas tais como:
1. pr-anlise: organizao da anlise, visando tornar operacionais as idias iniciais,
bem como sistematiz-las, para que seja possvel estabelecer os procedimentos a
serem seguidos adotando para isso: i) regra da exaustividade de elementos; ii) regra
da representatividade da amostra; iii) regra da homogeneidade; iv) regra da
pertinncia;
2. anlise do material: codificao, categorizao e quantificao da informao
(RICHARDSON, 1999). Segundo complementa este autor, a aplicao das regras de
quantificao torna possvel a identificao da ausncia ou presena de
determinados elementos, da frequncia com que aparecem, da intensidade de

56

expresso e da direo da afirmao. Segundo Bardin (2004), corresponde a uma


transformao do material (dos dados brutos do texto), seja por recortes, agregaes
ou enumeraes, permitindo atingir uma representao do contedo ou da sua
expresso, suscetvel de esclarecer o analista acerca das caractersticas do texto,
que podem servir de ndice;
3. tratamento de resultados, inferncia e interpretao: conforme Richardson (1999), o
tratamento quantitativo mais utilizado a frequncia de cada elemento, ou seja, a
quantidade de vezes que cada elemento aparece em determinado documento. Esta
medio, explica o autor, est baseada no pressuposto de que a importncia de uma
unidade de registro se reflete no nmero de vezes que esta aparece em um texto. O
tipo de medio utilizado, explica Richardson (1999), influenciado pela natureza do
problema e do material utilizado, sendo o enfoque quantitativo baseado na
freqncia de determinados elementos da mensagem, e o enfoque qualitativo
baseado na presena/ausncia do elemento, sem considerar a frequncia.
O fechamento do processo de Anlise de Contedo acontece pela inferncia e
interpretao dos resultados, realizada em funo dos resultados obtidos nas fases
anteriores.
Essas etapas se evidenciam no processo de anlise realizada pelo pesquisador
desde o momento da transcrio das entrevistas, a identificao de manifestaes
significativas e recorrentes, a organizao e classificao dos relatos por eixos
temticos os quais se tornaram categorias de anlise do material coletado. Esse
processo possibilitou a leitura articulada dos contedos das sete entrevistas realizadas,
bem como a sua mediao com o objeto de anlise desta tese.
Quanto aos tipos de dados, empregaram-se os dados primrios e secundrios. A
pesquisa em fontes primrias baseia-se em documentos originais, que no foram
utilizados em nenhum estudo ou pesquisa, ou seja, foram coletados pela primeira vez
pelo pesquisador para a soluo do problema, podendo ser coletados mediante
entrevistas, questionrios e observao (MARCONI; LAKATOS, 2000). Segundo os
autores, os dados primrios so obtidos a partir da coleta de informaes exclusivas
para este trabalho, adquiridas por meio das entrevistas com gestores.

57

Os dados secundrios so aqueles que se encontram disposio do


pesquisador em boletins, livros, revistas, dentre outros. As fontes secundrias
possibilitam a resoluo de problemas j conhecidos e explorar outras reas nas quais
os problemas ainda no se cristalizaram suficientemente (MARCONI; LAKATOS, 2000).
Importante tambm destacar as experincias de observao participante
realizadas informalmente pelo pesquisador ao longo de parte deste processo de
investigao ora descrito, principalmente entre o perodo de julho de 2008 at a
finalizao desta obra.
Ressalta-se que as observaes realizadas de forma assistemtica e no
registradas, esto vinculadas funo assumida pelo pesquisador como Chefe do
Departamento da Diversidade da SEED30, setor ao qual est vinculada a Coordenao
de Educao Escolar Indgena. Essa experincia possibilitou-lhe no somente
intensificar a busca de compreenso dos fenmenos, das relaes e informaes
acerca da poltica de educao escolar indgena no Paran, mas, sobretudo, fazer a
experincia da sua gesto, dada a responsabilidade institucional delegada e aceita para
tal, neste momento de sua histria no Paran.
As experincias de observao ocorreram a partir das diversas reunies e
eventos31 realizados envolvendo os seguintes sujeitos e segmentos:
 equipe tcnica da Coordenao de Educao Escolar Indgena;
 caciques e lideranas indgenas;
 professores indgenas e no-indigenas vinculados s escolas indgenas da Rede
Estadual de Educao do Paran;
 professores e tcnicos membros da CUIA, bem como com demais docentes e
pesquisadores das IES pblicas do Paran;
30

Cumpre destacar que no ms de julho de 2008, a SEED passou por uma reestruturao no seu quadro diretivo,
assumindo a funo de Secretria de Estado da Educao do Paran a Prof. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
(anteriormente Superintendente da Educao) em substituio ao Prof. Maurcio Requio de Mello e Silva que, na
ocasio, assumiu o cargo de Conselheiro do Tribunal de Contas do Estado do Paran. Na ocasio, a Prof. Alayde
Maria Pinto Digiovanni nomeada funo de Superintendente da Educao (anteriormente ocupava a funo como
Diretora de Polticas e Programas Educacionais da SEED) e o Prof. Wagner Roberto do Amaral nomeado funo
de Chefe do Departamento da Diversidade (anteriormente ocupava a funo como Coordenador de Alfabetizao de
Jovens, Adultos e Idosos do referido Departamento).
31
Dentre os eventos realizados pela SEED/DEDI) nesse perodo, destacam-se: Curso de Formao de Professores
Kaingang e Guarani, Simpsio Estadual de Histria e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indgena, Reunies Tcnicas
com equipes dos NREs, Reunies do Pr-Comit Estadual de Educao Escolar Indgena, Oficinas de produo de
materiais de apoio pedaggicos, Encontros de Formao do Protocolo Guarani, Cursos de Formao de Docentes
em nvel de magistrio, Seminrio Estadual de Licenciatura Intercultural, dentre outros.

58

 pesquisadores da rea da Educao Escolar Indgena de outros estados;


 equipes tcnicas responsveis pela Educao Escolar Indgena nos Ncleos
Regionais de Educao e respectivos Chefes dos Ncleos Regionais de Educao
(NREs);
 tcnicos responsveis pela Educao Escolar Indgena de Secretarias de Educao
dos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, So Paulo e Rio de Janeiro;
 coordenador e equipe tcnica da Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena
do MEC, e respectivos Diretores e Secretrio;
 tcnicos de diversas instituies afetas poltica de educao escolar indgenas, tais
como: tcnicos das Administraes Regionais da FUNAI do Paran, profissionais da
Coordenadoria de Apoio Operacional Indgena (CAOP) do Ministrio Pblico do
Paran, tcnicos da Secretaria de Estado de Assuntos Estratgicos/Assessoria de
Assuntos Indgenas, tcnicos da Fundao Nacional da Sade (FUNASA), dentre
outros.
Haja vista os inmeros eventos e atividades cotidianas que envolvem a gesto
cotidiana da poltica de educao escolar indgena na SEED, bem como a necessria e
importante distino dos papis de pesquisador e gestor, o preciso recorte do
problema, do objeto e da metodologia de pesquisa a ser utilizada, entendeu-se invivel,
inexequvel e inapropriada a apropriao sistemtica das observaes realizadas pelo
pesquisador neste perodo.
Entende-se, contudo, que as experincias vivenciadas nesses eventos
instigaram e possibilitaram ao pesquisador aprimorar sua percepo acerca do duplo
papel por ele desenvolvido nessas ocasies como sujeito ontolgico e gnosiolgico,
sujeito gestor e pesquisador, enfim, como sujeito epistmico que realmente .
Oportunizou vivenciar as tenses e contradies prprias de quem se permite viver a
condio de sujeito que, simultaneamente, realiza e se afasta de forma investigativa da
ao realizada, num complexo e difcil movimento envolvendo ao- reflexo-ao
permanentemente.

59

2 AS

POLTICAS

AFIRMATIVAS

DE

INGRESSO

PERMANNCIA

DE

ESTUDANTES INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR PBLICO NO BRASIL


Os sujeitos se compem mediados pelas aes institucionais, pautando a elas e
nelas suas necessidades e expectativas individuais e coletivas. A constituio dos
estudantes indgenas universitrios como sujeitos mediada pela sua relao junto
instituio Universidade, neste trabalho, especificamente, a universidade pblica
espao educativo de experincias sociais que possibilita a construo de identidades e
pertencimentos, e que pode ser por eles apropriada e transformada, na estreita e
contraditria relao entre institudo e instituinte.
Compreender a universidade pblica e sua natureza institucional significa
reconhecer sua vinculao a um sistema pblico de ensino superior orientado por
polticas educacionais seja pela instncia federal, seja pelas instncias estaduais. A
experincia de ingresso dos estudantes indgenas pelos vestibulares especficos no
Paran representa a possibilidade de aproximao e articulao de orientaes e aes
do sistema pblico estadual e do sistema pblico federal, envolvendo docentes,
pesquisadores, estudantes, programas, projetos e demais iniciativas que podem
permitir um dilogo entre si e destes, com os povos indgenas envolvidos nesta ao.
A experincia dos vestibulares especficos realizados no Paran, pioneiros no
32

Brasil , portanto, se esboa como possibilidade indutora para a constituio de um


sistema pblico de ensino superior, de natureza interinstitucional e intergovernamental,
voltado s diversidades e especificidades dos povos indgenas que habitam o territrio
paranaense e brasileiro.
Prenhe de possibilidades de reflexo, debates, encontros e contradies, a
perspectiva de ingresso no ensino superior evidencia as potencialidades, os limites e as
revelaes deste sujeito que passa a se re-conhecer, afirmando-se ou negando-se, na
condio de estudante universitrio e de indgena no espao da universidade.
Refletir sobre a condio do estudante indgena universitrio como sujeito
estrangeiro (KOLTAI, 1998; ENRIQUEZ, 1998; GOLDENBERG, 1998) que se constitui
32

O I Vestibular dos Povos Indgenas do Paran foi realizado nos dias 04 a 06 de fevereiro de 2002, em
Guarapuava, Paran.

60

na relao com o sistema pblico de ensino superior brasileiro e paranaense significa


situ-lo num espao acadmico e cultural que se apresenta a partir de trs significativos
aspectos:
a) que se prope pblico, portanto democrtico e diverso, mas que apresenta
significativas limitaes estruturais para a universalizao da oferta de vagas a
todos que delas demandarem;
b) que se constitui por meio de universidades e faculdades recentemente criadas
e estruturadas33 a partir de um desenho institucional departamentalizado que
contribui para a fragmentao de suas aes (CUNHA, 1983);
c) que se institui com influncias da tradio europia e americana com
caractersticas monoculturais, hierrquicas, machista, branca e crist, apesar
de muito avanar no princpio pblico do ensino laico; que por essas razes
pode potencializar as relaes de estranhamento deste sujeito estrangeiro ou
pode potencializar as relaes de identidade e de pertencimento com grupos
que se constituem no ambiente universitrio.
O reconhecimento da presena dos estudantes indgenas no ensino superior e a
compreenso de suas trajetrias neste espao institucional potencializam o debate
acerca do papel social e formativo da universidade pblica34 e sua relao junto aos
segmentos ditos minoritrios da sociedade brasileira. A presena desses sujeitos
provoca a compreenso acerca das estratgias de sua interao, permanncia e
sobrevivncia no universo acadmico-universitrio.

33

Apesar da criao da primeira universidade pblica brasileira datar da dcada de 1930, a oferta do ensino superior
pblico no Brasil foi ampliada, de forma mais intensiva, pelo Governo Federal e por Governos Estaduais no contexto
da Ditadura Militar ps-1964, aps a publicao da Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968, que fixou as normas
de organizao e funcionamento do ensino superior no Brasil, bem como das Leis e Decretos que antecederam esta
legislao (Lei n. 4.464/1964, que regulamentou a participao estudantil, Decreto n. 57.634/1966, que suspendeu
as atividades da Unio Nacional dos Estudantes, Decretos n. 53/1966 e 252/1967, que reestruturaram as
universidades federais e modificaram a representao estudantil, Decreto-lei n. 228/1967 que permitiu que reitores e
diretores enquadrassem o movimento estudantil na legislao pertinente). As Instituies Pblicas de Ensino
Superior no Brasil e no Paran foram criadas com maior intensidade nesse contexto, fundamentalmente nas dcadas
de 1970 e 1980. No caso paranaense, com exceo da Universidade Federal do Paran fundada em 1912, citamos a
criao da Universidade Estadual de Maring em 1970, Universidade Estadual de Ponta Grossa em 1970 e da
Universidade Estadual de Londrina em 1971.
34
Ainda que o debate acerca da constituio histrica e da funo social da universidade pblica no Brasil seja um
elemento importante a se refletir e fundamentar em torno do ensino superior aos povos indgenas, avaliou-se sobre a
inviabilidade da abordagem aprofundada desta temtica neste trabalho, uma vez no ser este seu foco principal.
Ainda assim, o aprofundamento desta questo pode ser referencializado em: CUNHA, 1983; DE TOMMASI; WARD;
HADDAD, 1998; SHIROMA, 2000; BELLONI, 2002.

61

Essas estratgias esto intimamente associadas histrica atuao dos povos


indgenas junto ao Estado brasileiro que, em significativa parte de sua histria,
intencionou seu extermnio ou sua assimilao. Ao debater essa questo, articulada
aos conflitos e dilemas da escolarizao e profissinalizao da juventude indgena nas
universidades, Capelo e Tommasino (2004) instigam essa reflexo a partir da
explicitao de Durhan (1983, p.14-15) acerca da ambgua presena indgena no novo
contexto de constituio do Estado brasileiro.
A verdade que, do ponto de vista do Estado, o ndio ocupou sempre uma
posio muito ambgua. Como ocupante original do pas e, nesse perodo, seu
possuidor, precisou ser incorporado, se no como cidado, pelo menos como
sdito, para legitimar o domnio sobre o territrio por parte de um Estado que
se queria representante da Nao. Na ideologia da nacionalidade, o ndio
possui um valor simblico muito grande. Significa, simultaneamente, a
autonomia e a naturalidade e, nesse sentido, constitui uma imagem que
permite representar como natural a relao do povo brasileiro (em abstrato
e, portanto, do Estado) com seu territrio [...]
Essa ambigidade que existe na relao do Estado para com o ndio
desdobra-se, da perspectiva do ndio, em ambigidade paralela. [...] Apesar
das lutas hericas que travaram no passado e continuam a travar no presente,
apesar de terem conseguido resistir em alguns lugares, por sculos, o
confronto levou sempre ao seu extermnio e sua submisso. Sua nica
esperana de sobrevivncia, portanto, est na sua incluso no Estado que
criamos do legado europeu e cuja proteo no podem dispensar. Desse
modo, o Estado se coloca para eles, simultaneamente, como instituio alheia
sua tradio cultural, como expresso do jogo estrangeiro e como nica
instncia de proteo face sociedade que amea destru-los.
A insero da populao indgena no Estado brasileiro se d, assim,
contraditria, mas inevitavelmente.

Essa marcante ambiguidade acompanha historicamente a trajetria dos povos


indgenas e, de forma especial, os jovens e adultos ndios destacados, neste momento,
para ocuparem os espaos delimitados na universidade pblica e l construrem sua
trajetria. Importante ressaltar que o estudante indgena universitrio carrega consigo
as referncias de socializao e convvio de sua comunidade de origem, de sua aldeia,
fundamentadas em relaes de coletividade, troca e tensionamentos internos, bem
como em trajetrias histricas de explorao e de usurpao de seus territrios pelas
sociedades no indgenas.
Ao adentrar neste territrio acadmico-universitrio e ao vivenciar sua
experincia como estudante indgena universitrio, esse sujeito a construir e reconstruir
relaes de pertencimento social, cultural e econmico, ora com o conjunto da

62

comunidade universitria, ora com sua comunidade de origem, ora com outros sujeitos
e grupos sociais urbanos que passam a acompanh-los neste processo formativo
(vizinhos de suas residncias, membros de religies das quais participam, dentre
outros). Esse processo apresenta-se carregado de complexidades, contradies,
positividades, desafios, dificuldades e nem sempre exitoso.
Os vnculos de pertencimento que passam a ser construdos e dinamicamente
reelaborados nesses espaos podem ser pautados ora nas expectativas, necessidades
e contradies inerentes ao sistema capitalista fundamentalmente nas lgicas da
competitividade, da acumulao, do individualismo e da incluso perversa35 (MARTINS,
1997) , ora nas formas de socializao vivenciadas nas terras indgenas. Muitas delas
so mantenedoras de sistemas e rituais que potencializam relaes coletivas de
reciprocidade e trocas36, em detrimento dos princpios capitalista, ainda que estes
estejam presentes nestes territrios desde o processo de colonizao pela populao
no indgena (CAPELO; TOMMASINO, 2004; WOLF, 2003c).
A presena dos estudantes indgenas na universidade e os fenmenos
decorrentes de suas trajetrias so recentes, assim como atual tem sido a nfase pelos
movimentos de professores e lideranas indgenas no Brasil pelo direito ao ensino
superior, circunscrita principalmente a partir desta ltima dcada. A luta dos povos
indgenas em ocupar espaos nas universidades pblicas tambm decorrente das
conquistas pelo reconhecimento legal das escolas indgenas37 no sistema pblico de
educao bsica, principalmente, pela oferta do ensino fundamental pautado nas

35

Ao debater o conceito de excluso social, Martins (1997) explicita sua compreenso sobre a inexistncia de uma
excluso pura e sim, de processos precrios e perversos de incluso social. Compreende que a constituio e o uso
comum do conceito de excluso social sem acompanhar sua importante reflexo e problematizao podemconformar
o entendimento de que os sujeitos excludos do acesso a diversos direitos ( educao escolar, posse da terra,
sade, ao trabalho e renda, dentre outros), encontram-se marginais, alheios e fora da sociedade capitalista,
ocultando inclusive seu histrico protagonismo como sujeitos coletivos de interao, resistncia, adeso ou de
negao a esse modelo de organizao social e econmica. Nessa lgica, Capelo e Tommasino (2004, p.24)
observam que, ainda que de modo marginal, os ndios fazem parte da sociedade envolvente e se constituem vtimas
de um processo social de marginalizao tambm entendido como excluso integrativa. A essa afirmao se
acrescentaria: so vtimas e, ao mesmo tempo, potenciais sujeitos transformadores das referidas formas de
excluso.
36
Essa questo ser refletida na sequncia deste trabalho ao se apresentar breve caracterizao sobre os povos
Kaingang e Guarani no Paran.
37
Escola Indgena uma categoria criada pela legislao recente (Diretrizes Nacional da Educao Escolar
Indgena, 2000; Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Indgena, 1999; Plano Nacional de Educao,
2001) conquista dos movimentos de professores indgenas no Brasil que busca definir e normatizar os princpios
de especificidade, diversidade, bilinguismo os quais devem orientar o funcionamento das escolas em terras
indgenas no territrio brasileiro.

63

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena, dentre outras


referncias.
A ampliao do ensino fundamental e o fomento implantao do ensino mdio
nas terras indgenas tm provocado a necessidade de formar e qualificar professores
indgenas que venham a atender a essa demanda. Por outro lado, ao pautarem o
ensino superior pblico como direito e como possibilidade de afirmao e de
sustentabilidade de seus territrios, os povos indgenas passam a buscar possibilidades
tcnicas e profissionais para alm da formao de professores.
Ao explicitar esses dois vieses diferentes para o ensino superior pelos povos
indgenas, Antonio Carlos de Souza Lima e Maria Barroso-Hoffmann (2007)
reconhecem que, apesar de serem percebidos de modo separado, ambos encontramse historicamente entrelaados e confluem na busca dos povos e das organizaes
indgenas por formao no ensino superior.
Conforme os autores, alm da formao de professores, o segundo vis tratar
da busca por capacidades para gerenciar as terras demarcadas e os desafios de um
novo patamar de interdependncia entre povos indgenas e Estado no Brasil, no
contexto ps-Constituio Federal Brasileira de 1988.
O segundo vis passa pela necessidade de se ter profissionais indgenas
graduados nos saberes cientficos veiculados pelas universidades, capazes de
articular, quando cabvel, esses saberes e os conhecimentos tradicionais de
seus povos, pondo-se frente da resoluo de necessidades surgidas com o
processo contemporneo de territorializao a que esto submetidos e que
redundou nas demarcaes de terras para coletividades, processo que se
incrementou ponderavelmente aps a Constituio de 1988. [...] O fato que a
quebra do monoplio tutelar, a capacidade processual reconhecida s
organizaes indgenas, a intensa ao do Ministrio Pblico Federal, por meio
da sua Sexta Cmara de Coordenao e Reviso e, desde o governo Collor, o
surgimento de polticas indigenistas em diversos ministrios, como a de sade
indgena, estruturada a partir da Fundao Nacional de Sade - FUNASA em
1999, na gesto de Fernando Henrique Cardoso, colocaram os povos indgenas
e suas organizaes como interlocutores e, em certa medida, protagonistas de
processos para os quais se faziam necessrios conhecimentos aos quais no
tinham acesso e que nem lhes chegavam com facilidade. (BRASIL, 1998, p.812)

A recente oferta e garantia do acesso ao ensino superior pblico aos povos


indgenas vem se compondo de maneira desarticulada no territrio nacional, mediante
trs frentes significativas:

64

as iniciativas institucionais que seguem a lgica de ingresso de estudantes


indgenas por meio das polticas de reserva de vagas, conhecidas como poltica
de cotas nas universidades pblicas via vestibular convencional ou especfico,
emergindo como reflexo e problematizao s reivindicaes e conquistas do
movimento negro (CARVALHO, 2004);
as iniciativas parlamentares e governamentais de instituio de vagas
suplementares nas universidades pblicas, via vestibular convencional ou
especfico;
as iniciativas institucionais na organizao de cursos especficos, de durao
determinada e com dinmica de alternncia38, em sua maioria, de habilitao de
professores indgenas.
Com exceo dessa ltima modalidade de oferta39, todas as demais iniciativas
institucionais de ingresso provocam a reflexo e a reivindicao pelas lideranas
indgenas por polticas de incentivo permanncia dos estudantes indgenas na
universidade.
Faz-se importante, dessa maneira, caracterizar as iniciativas que passam a
compor, por dentro do sistema de ensino superior brasileiro, uma poltica pblica de
ensino superior voltada aos povos indgenas, fomentadora de estratgias de ingresso e
permanncia diferenciadas e especficas, haja vista o reconhecimento e a garantia
constitucional, fundamentada na dimenso histrica, sociocultural e lingustica que
envolve esses diferentes grupos tnicos.

38

A dinmica de alternncia se caracteriza pela forma de organizao de cursos de graduao para atender um
pblico especfico, em sua maioria de formao em servio, e que se rene em perodos determinados como janeiro
e julho (perodo de frias escolares) concentrando nesses meses as etapas de formao presencial e intensiva. Nos
perodos intermedirios a esses meses, desenvolvido processo de acompanhamento pedaggico dos cursistas, em
servio, em seus municpios e comunidades.
39
Dentre as experincias de ensino superior, destacam-se os Cursos de Licenciatura Intercultural, em sua maioria,
se constituem de ofertas localizadas e programadas para atender a uma demanda especfica de professores
indgenas, geralmente prevendo custeio com deslocamentos, alimentao, hospedagem aos cursistas. Esses cursos
so promovidos pelas universidades pblicas, muitos deles financiados pelo Programa de Apoio Formao
Superior e Licenciaturas Indgenas (PROLIND)/MEC, e se realizam em parceria com as Secretarias Estaduais de
Educao, Secretarias Municipais de Educao, FUNAI, dentre outros parceiros.

65

2.1 A POLTICA DE ENSINO SUPERIOR PARA OS POVOS INDGENAS NO BRASIL


E SUA CONSONNCIA COM A EDUCAO ESCOLAR INDGENA COMO
MODALIDADE DA EDUCAO BSICA: A AFIRMAO E A RESISTNCIA DOS
SUJEITOS
O ensino superior para os povos indgenas passou a se esboar e ensaiar traos
ainda incipientes como poltica pblica a partir do final da dcada de 1990 e incio dos
anos 2000, tendo como elementos indutores:
o reconhecimento da educao escolar indgena como modalidade educativa da
educao bsica no Brasil40, constituindo um estatuto jurdico para as escolas
indgenas e demandando professores indgenas habilitados;
o crescente nmero de matrculas de indgenas no ensino fundamental e no
ensino mdio seja nas escolas localizadas nas terras indgenas, seja naquelas
localizadas no meio urbano41;
a constituio de polticas pblicas indigenistas, fundamentalmente, a de sade
indgena, demandando a habilitao de profissionais ndios nesta rea;
a intensificao da luta pelo reconhecimento, demarcao e gesto dos
territrios indgenas;
o fortalecimento das organizaes e movimentos indgenas no Brasil,
explicitando o direito pelo acesso universidade pblica.
A emergncia do ensino superior como poltica pblica voltada aos povos
indgenas est associada progressiva expresso e organizao dos movimentos

40

Importante ressaltar que o reconhecimento da educao escolar indgena como modalidade educativa da
educao bsica no Brasil foi explicitado, fundamentalmente, pela Lei n. 10.172/2001, que regulamenta o Plano
Nacional da Educao.
41
Segundo dados do Censo Escolar pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP)/MEC
2006, a oferta de educao escolar indgena no Brasil aumentou em 47,3% no perodo de 2003 a 2006, com
significativa ampliao na oferta do 2 segmento do ensino fundamental (crescimento de 74,8% de 2002 a 2006) e do
Ensino Mdio (crescimento de 543% de 2002 a 2006) nas terras indgenas, ainda que reduzida frente demanda de
alunos indgenas que ainda frequentam escolas no meio urbano, principalmente de Ensino Mdio. No perodo de
2002 a 2006 foram criadas 713 novas escolas indgenas no pas representando uma expanso de 41,8% do total
existente, ampliando para mais 2.852 o nmero de professores indgenas (BRASIL, 2007). Contudo, os indicadores
ainda evidenciam a permanncia de significativas desigualdades no acesso escolarizao aos povos indgenas
uma vez que de 3 estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental, somente 1 chega nos anos finais, sendo mais
crtica no ensino mdio onde de cada 16 alunos no ensino fundamental, somente 1 tem acesso a esse nvel de
ensinona escola indgena (BRASIL, 2008c).

66

indgenas nas duas ltimas dcadas no pas. A atuao desses movimentos


fundamentou-se pela perspectiva de inverso da lgica catequtica, assimilacionista,
tutelar e homogeneizadora que caracterizou os processos de escolarizao de
indgenas no pas desde a sua colonizao e oficialmente at a promulgao da
Constituio Federal de 1988 (LUCIANO, 2006; PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE,
2006).
A histria da educao escolar indgena no Brasil marcada por imposies e
orientaes oficiais em diferentes contextos (colonial, imperial e republicana)
determinando um modelo de escola para ndios (e tambm para os no indgenas) e
atribua um parmetro de sujeito a ser formado. Ao revisitarem e analisarem
criticamente esses diferentes contextos e parmetros, as organizaes e os
movimentos indgenas, principalmente nas ltimas dcadas, vm se apropriando do
espao escolar inclusive o universitrio buscando transform-lo em espao de
expresso, troca e resistncia de suas culturas, de seus territrios, de suas lnguas e de
sua organizao social e poltica, bem como num espao de dilogo intercultural.
Nesse contexto e com essa coerncia, novos sujeitos passam a se constituir nas
terras indgenas, tais como: professores indgenas habilitados e muitos deles
vinculados rede pblica de educao estadual e(ou) municipal; os agentes de sade
indgena, advogados, engenheiros agrnomos, dentre outros profissionais que
carregam as marcas da sua cultura prpria e que passam a dialogar intensamente com
as demais culturas locais, profissionais, universitrias, urbanas, dentre outras, para
alm das histricas influncias institucionais da FUNAI.
O reconhecimento e a assuno da educao escolar indgena pelo Estado e
pelos prprios povos indgenas como direito constitucional parametrada nos princpios
do bilinguismo, da especificidade e da interculturalidade passam a orientar,
fundamentalmente, a formao dos professores indgenas. Provoca a revisitao do
modelo de escola presente ao longo de sua histria e a construo de uma nova
referncia de escolarizao, inclusive no ensino superior pblico.
Todavia, entende-se que a discusso sobre a oferta do ensino superior pblico
aos povos indgenas deva ser articulada, porm distinta daquela referente
universalizao da educao bsica especfica e diferenciada a esses povos. Peres

67

(2007, p.42), ao relatar o debate acerca das demandas indgenas pelo ensino superior,
evidencia que:
no se trata de universalizao da escolarizao, mas da formao de
indgenas altamente qualificados e comprometidos com a defesa dos seus
direitos, a promoo da qualidade de vida das suas comunidades de origem, a
gesto de seus territrios e o fortalecimento de suas organizaes. As aes
afirmativas de incluso social nesta rea devem conjugar uma perspectiva
pluricultural que respeite a diversidade e as perspectivas indgenas
diferenciadas, sob pena de se tornarem expedientes de controle e regulao
burocrtica das demandas de cidadania indgena.

A apropriao do ensino superior pblico e do espao da universidade pblica


pelos povos indgenas est vinculada a esta nova possibilidade de se reconstiturem as
bases da educao escolar indgena no Brasil, neste momento, pelos prprios ndios,
ampliando sua oferta e abrangncia at ento circunscritas apenas educao bsica.
Ao constatar esse movimento, faz-se necessrio compreender quais foram as
marcas institucionais e conceituais apreendidas pelos povos indgenas na sua relao
com a escola e com as polticas educacionais nos vrios perodos da histria brasileira.
Possibilita contextualizar o momento atualmente vivenciado pelos indgenas brasileiros
e, fundamentalmente, no Paran, e sua saga trajetria em inserir-se e sobreviver no
espao escolar universitrio, na perspectiva de construir outro modelo de escolarizao
parametrado numa referncia de sociedade democrtica pluritnica, multilngue e
intercultural42.
A partir do estudo da literatura sobre a histria da educao escolar indgena no
Brasil, bem como da poltica de ensino superior pblico voltado aos povos indgenas,
identificou-se que a fronteira histrica de constituio das polticas educacionais para
ou dos indgenas encontra-se demarcada antes e aps a promulgao da Constituio
Federal Brasileira de 1988. Este marco institucional separa tambm o reconhecimento
legal e a construo social e poltica dos sujeitos indgenas na relao entre estes, o
Estado e a sociedade nacional.

42

Conceitos utilizados nos documentos que definem e caracterizam a poltica e as diretrizes nacionais da Educao
Escolar Indgena no Brasil, desde a primeira metade da dcada de 1990. Foi amplamente disseminado a partir da
publicao dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena (RCNEEI) no incio da dcada de
2000.

68

Os contextos que tomam o descobrimento do territrio brasileiro pelos


colonizadores europeus at a Constituio Federal de 1988 se estendem e se dividem
entre o perodo colonial, imperial e republicano. Nestes 488 anos de histria foram
construdos conceitos, esteretipos e imagens dos indgenas marcados pela
eurocntrica e etnocida lgica crist, homognea e ocidental de pensamento e de ao.
Apesar do massacre resultante do contato permanente entre as sociedades no
indgenas e os ndios (doenas, epidemias, fome, guerras, dentre outros) nos vrios
contextos da histria brasileira, manifesta e explcita a afirmao cultural e poltica dos
povos indgenas ao longo destes sculos (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006).
O recente contexto ps-Constituio Federal de 1988 assinala e resultante da
resistncia dos povos indgenas, evidenciando a construo e a conquista de seu
protagonismo poltico, e sinaliza uma nova cidadania indgena no pas. Nesta nova
cidadania est presente outro modelo de escolarizao que ultrapassa os limites da
educao bsica e avana teimosamente para o acesso pblico ao ensino superior,
principalmente no incio da primeira dcada do sculo XXI.
2.1.1 Contextos do Brasil colonial Constituio Federal de 1988
Esse prolongado perodo da histria brasileira e, fundamentalmente, dos
indgenas na formao da sociedade brasileira, evidencia a perversa e imperialista
lgica de conquista, converso, assimilao e tutela dos ndios com a explcita e oficial
finalidade de transform-los em escravos (no perodo colonial) ou trabalhadores livres
nacionais (no perodo republicano), assim como na apropriao de seus territrios,
possibilitando o avano da expanso comercial, agrcola e industrial capitalista no pas.
Nesses contextos, a escola foi instituda como um importante instrumento de
opresso, descaracterizao, ocultamento e destruio das culturas e identidades
indgenas, buscando convert-las para um universo de civilizao e de cincia
fundados pelos colonizadores. Segundo Luciano (2006, p.150),
A dominao poltica dos povos nativos, a invaso de suas terras, a destruio
de suas riquezas e a extino de suas culturas tm sido desde o sculo XVI o
resultado de prticas que sempre souberam aliar mtodos de controle poltico
a algum tipo de atividade escolar civilizatria.

69

Faz-se importante destacar os diferentes contextos histricos que marcaram


institucionalmente a base conceitual e poltica da educao escolar indgena at a
dcada de 1980, bem como impulsionaram a sua reviso e a instituio de novas
referncias legais e polticas de construo dos sujeitos indgenas, pela resistncia de
seus povos no Brasil.
O perodo colonial brasileiro foi caracterizado pela imposio dos valores cristos
europeus por meio da instituio das misses religiosas no Brasil, a partir de 1549,
evidenciada pela estreita relao entre Igreja e Estado Monrquico, apresentando-se
como o primeiro marco institucional da educao escolar para ndios no Brasil.
Importante salientar que este marco institucional pressups a submisso da hierarquia
eclesistica portuguesa ao Estado, caracterizando-se o clero como funcionrio e a
Igreja, um departamento do reino (HOORNAERT, et al.,1979, apud PACHECO DE
OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p.46).
Cabe

ressaltar

que

territrio

recm-descoberto

pelos

colonizadores

portugueses j era habitado por cerca de 1.400 povos indgenas diferentes43, os quais
j possuam diversas formas de organizao social, cultural, lingustica, poltica e
territorial.
Essa diversidade, contudo, passa a ser ocultada a partir do primeiro registro
acerca dos denominados genericamente ndios pelos povos colonizadores, tal como
sintetiza Caminha ao Rei D. Manual de Portugal:
Parece-me gente de tal inocncia que, se homem os entendesse e eles a ns,
seriam logo cristos [...] se os degredados, que aqui ho de ficar aprenderem
bem a sua fala e os entenderem, no duvido que eles, segundo a santa
inteno de Vossa Alteza, se ho de fazer cristos e crer em nossa santa f, a
qual preza a Nosso Senhor que os traga, porque, certo, essa gente boa e de
boa simplicidade. E imprimir-se- ligeiramente neles qualquer cunho, que lhes
quiserem dar. E pois Nosso Senhor, que lhes deu bons corpos e bons rostos,
como a bons homens, por aqui nos trouxe, creio que no foi sem causa
(CAMINHA, 1999, p.54)

43

Destacam-se no debate demogrfico as aproximaes acerca do nmero exato de indgenas habitantes no


territrio que correspondia ao Brasil do descobrimento. Este debate pode ser encontrado nas obras destes autores:
NIMUENDAJU, 1981; ROOSEVELT, 1992; MONTEIRO, 1995; NOELI, 1996; HEMMING, 1998; MARCLIO, 2004;
FUNARI; NOELLI, 2005. Essas referncias foram identificadas e sistematizadas por: PACHECO DE OLIVEIRA;

FREIRE, 2006.

70

Segundo Pacheco de Oliveira e Freire (2006, p.28-29), duas concepes sobre


os ndios prevaleceram e se entrechocaram pelos colonizadores portugueses nesse
perodo, sendo ambas manifestadas pelas gravuras produzidas e divulgadas pela
Europa nos sculos XV e XVI:
a) Eram seres humanos que estavam degradados, vivendo como selvagens e
canibais, mas possuam todo o potencial para se tornarem cristos.
Na Idade Mdia, Santo Agostinho defendeu a converso dos selvagens. Os
inmeros atributos dados pelos cristos aos ndios gentios, brbaros, etc.
supunham essa possibilidade. [...]
b) Eram seres inferiores, animais que no poderiam se tornar cristos, mas
podiam ser escravizados ou mortos.
Esta interpretao decorria da divulgao de esteretipos sobre os povos
brbaros, sendo manipulada por colonos em proveito prprio, para legitimar as
guerras justas e a escravido.

A ao missionria presente no perodo colonial brasileiro desenvolveu diversas


estratgias de educao dos ndios, sendo o aldeamento em misses e o uso das
lnguas nativas para a catequese as mais recorrentes, considerando a frequente
resistncia e abandono dos indgenas convertidos dos rituais cristos. As intenes
missionrias tambm se distinguiam diante dos interesses da Coroa Portuguesa e dos
projetos de expanso comercial do sistema colonial que demandava a escravizao da
mo de obra indgena por meio das guerras justas e a usurpao de seus territrios.
Os missionrios tambm evidenciavam os diferentes alinhamentos das ordens
religiosas ora com os interesses comerciais expansionistas (principalmente os
franciscanos e carmelitas), ora na defesa da liberdade dos ndios, manifestada em
diversos momentos pelos jesutas e capuchinhos em determinadas regies do pas
(PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006).
Fazendo frente ao contato com os invasores coloniais, cada povo indgena
resistiu sua forma e s suas condies diante da opresso e violncia que marcou
esse perodo da histria brasileira. Ao tratarem sobre a histrica resistncia indgena no
perodo colonial, Pacheco de Oliveira e Freire (2006, p.51) afirmam que:
o contato dos povos indgenas com os invasores coloniais portugueses,
franceses, holandeses, etc. no pode ser reduzido ao binmio extermnio e
mestiagem. Desde as primeiras relaes de escambo (MARCHANT, 1980),
passando pelas inmeras alianas guerreiras at o desespero causado pelas
epidemias de varola, cada povo indgena reagiu a todos os contatos a partir do

71

seu prprio dinamismo e criatividade. Assim, com o tempo, no s foram


criadas novas sociedades e novos tipos de sociedade (MONTEIRO, 2001:55),
como o conhecimento dessa realidade esteve viciado pelo olhar do cronista que
desde o incio naturalizava essas sociedades, dividindo-as em Tupis e
Tapuias (aliados/inimigos) de forma a consolidar os objetivos de dominao
do projeto colonial portugus.

Importante compreender a permanente reconstituio desses povos pela a


elaborao de novos processos identitrios ao longo da histria brasileira, como
estratgia de sobrevivncia dos grupos tnicos remanescentes ante o processo
colonizador. As alianas e os conflitos inter e intratnicos tambm compuseram as
dinmicas de reelaborao cultural dos povos indgenas, diante da permanente e
ofensiva frente expansionista.
Essa afirmao indgena, explcita desde a chegada dos primeiros colonizadores,
passa a interferir na expanso das rotas comerciais que se estabelecem,
principalmente, nas regies Sudeste e Sul do pas (MOTA, 2000). Diante disso, uma
das primeiras medidas tomadas por D. Joo VI no territrio brasileiro, em 05/11/1808,
foi escrever a Carta Rgia sobre os ndios Botocudos, cultura e povoao dos Campos
Geraes de Coritiba e Guarapuava em que suspende a humanidade44 dos ndios do
sul do Brasil:
Sendo-me presente o quase total abandono, em que se acho os campos
geraes de Coritiba e os de Guarapuava, assim como todos os terrenos que
desguam no Paran e formam do outro lado as cabeceiras do Uruguay [...]
infestados pelos ndios denominados Bugres, que matam cruelmente todos os
fazendeiros e proprietrios [...] e fazendo-se cada vez mais evidente que no h
meio algum de civilisar povos brbaros, [...] sou servido por estes e outros
justos motivos que hora fazem suspender os efeitos de humanidade que com
elles tinha mandado praticar ordeno-vos: deveis considerar como principiada a
guerra contra esses brbaros ndios [...]. (apud FERNANDES, 2006, p.68)

Ao declarar guerra contra os ndios do Sul do pas na perspectiva de sua


extino ou civilizao, ou diga-se, humanizao, nessa mesma Carta o Monarca
anuncia a escolarizao severa como estratgia de contato e converso.
[...] sendo-me tambm igualmente presentes os louvveis fructos que tem
resultado das providencias dadas contra os Botocudos, e fasendo-se cada dia
44

Segundo Fernandes (2006, p.68), a humanidade dos ndios foi contestada tambm pela cincia do sculo XIX. O
antroplogo Fsico Blumenbach afirmou que os botocudos provavelmente os Xokleng de Santa Catarina estavam
a meio caminho entre o orangotango e o homem.

72

mais evidente que no h meio algum de civilisar povos brbaros, seno


ligando-os a uma escola severa, que por alguns annos os force a deixar e
esquecer-se de sua natural rudeza e lhes faa conhecer os bens da sociedade
e avaliar o maior e mais solido bem que resulta do exerccio das faculdades
moraes do esprito, muito superiores s physicas e corporaes. (Apud
PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p.100)

A inteno da escola severa e pacificadora dos ndios, registrada nas cartas


reais, fundamentou o retorno das ordens missionrias para o Brasil, expulsas a partir de
1757 pelo Marques de Pombal45. Assim, a poltica de educao de ndios no perodo
imperial, a partir da segunda metade do sculo XIX, pautou-se no ensino de habilidades
e ofcios para servir necessidade das vilas e cidades que se formavam, inclusive a
partir do sistema de aldeamentos criado pelos missionrios46. As escolas nesse perodo
eram subvencionadas pelo Estado Monrquico e os missionrios contratados pela
administrao provincial como assistentes religiosos e educacionais, sem autonomia no
governo dos aldeamentos. As escolas de instruo primria contavam tambm com a
permanncia de no ndios nos aldeamentos (militares, comerciantes, colonos,
escravos e ex-escravos negros) como facilitao catequizao dos ndios.
Nesse perodo tambm se confrontam no Brasil as imagens romantizadas e
excessivamente idealizadas dos ndios, destacando-se as obras Iracema e O Guarani
de Jos de Alencar (1829-1877), e a imagem da espoliao e destruio de povos
inteiros, destacando-se as obras O Canto do ndio, Y-Juca-Pirama, Cano do
Tamoio, Deprecao etc., de Antnio Gonalves Dias (1823-1864)47. Dessas, as mais
difundidas at o momento e ao longo da histria brasileira, principalmente no espao
escolar, foram as obras de Jos de Alencar que, aliadas a outras expresses artsticas
(pintura, escultura, msica), possibilitaram a construo e a afirmao da imagem do
ndio genrico, dcil, pacfico, tendo negada sua condio humana ao ser
cartesianamente confundido com a natureza.
45

O Decreto n. 426, de 24 de julho de 1845 institui o Regulamento das Misses, retomando a entrada de
missionrios para catequese e civilizao, pelo sistema de aldeamento.
46
Em 1845 publicado o Regulamento da Catequese e da Civilizao dos ndios, propondo a criao de oficinas de
artes mecnicas, o estmulo agricultura nos aldeamentos indgenas, o treinamento militar e o alistamento dos ndios
em companhias especiais, como as de navegao. Em 1870, h o investimento em institutos de educao e em
internatos, fora dos aldeamentos, para instruo primria elementar e desempenho de funes para o
desenvolvimento das provncias. (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006)
47
Apesar de suas obras terem sido significativamente difundidas, Jos de Alencar nunca estudou as culturas
indgenas, diferentemente de Antonio Gonalves Dias, descendente de ndios Guajajara, visitou aldeias indgenas na
Amaznia e estudou lingustica e etnografia, criticando a ganncia e a espoliao da colonizao do Brasil destruindo
povos inteiros. (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006)

73

Interessante ilustrar que essas imagens prevalecem no espao escolar sendo


folcloricamente manifestadas nas atividades escolares no dia do ndio, lembrado
anualmente no dia 19 de Abril, quando, muitas vezes, reaparecem as imagens de Peri e
Ceci, personagens literrios que generalizam as relaes e manifestaes sociais,
culturais e polticas da diversidade tnica indgena brasileira.
Segundo Pacheco de Oliveira e Freire (2006, p.95), essa imagem contribuiu para
a afirmao da expresso da liberdade e independncia do Imprio brasileiro
explicitada pela influncia poltica de Jos Bonifcio de Andrada e Silva como os seus
Apontamentos para a Civilizao dos ndios brabos do Imprio do Brasil:
A iniciativa de Jos Bonifcio, ainda que no tenha sido atualizada como uma
proposta de ao administrativa do Imprio coincidia com o esforo psindependncia de construir uma imagem de nao livre e moderna para o
Brasil. Se o ndio real era discriminado, cabia aos dirigentes polticos
apropriarem-se da imagem do bom selvagem que continuava a ser difundida
pelo Romantismo europeu, encontrando sua expresso brasileira no
indianismo literrio.

Com a intensificao da expanso comercial no sculo XIX, a questo indgena


tornou-se aspecto importante da poltica territorial do Estado brasileiro. A ofensiva das
Bandeiras Paulistas no extermnio, expulso dos ndios de suas terras e apropriao de
seus territrios para a agricultura, pecuria e extrao de minrios, ampliaram o nmero
de aldeamentos e terras demarcadas para os ndios considerados remanescentes.
Os lotes de terra que foram demarcados para ndios considerados
remanescentes ampliaram a desestruturao interna, desorganizando a
diviso de trabalho tradicional do indgena, sujeitando-o ao controle da
produo para o mercado regional. No final do sc. XIX, esses ndios
sobreviviam como trabalhadores sem terra, j como caboclos(mestios) que
ainda tinham que lutar para serem identificados como ndios de verdade
(MOREIRA, 2002). Nos trabalhos para os colonos, esses ndios eram muito
explorados. Baixos salrios criavam insatisfao, e os confinamentos levavam
ao esquecimento dos ritos tribais. (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006,
p.76)

Mesmo com o advento do Imprio em 1822 e a promulgao da Constituio de


1834, a educao escolar indgena permanece inalterada nos seus princpios gerais
voltados catequese, civilizao dos ndios e ao estabelecimento de colnias, at o
sculo XX (LUCIANO, 2006).

74

Ao narrar e refletir sobre esse processo de pacificao dos ndios no Paran


provincial e posteriormente republicano iniciado nos sculos XVI e XVII para os povos
Guarani e nos sculos XIX e XX para os povos Kaingang, Capelo e Tommasino (2004)
contextualizam a estratgia do Estado de concentrao desses grupos tnicos para a
constituio dos Aldeamentos, alguns deles posteriormente extintos e outros
transformados em Postos Indgenas. Nessas localidades, a educao escolar
associada catequese passa tambm a articular a formao dos indgenas com o
ensino de habilidades voltadas ao trabalho, marcadas com a explcita rejeio desses
povos.
Podemos, ento, dizer que as escolas sempre tiveram carter civilizatrio, as
quais desde os primeiros aldeamentos tentaram impor a cultura europia e
crist, mas a resistncia indgena se fazia presente medida que esses
conhecimentos de nada adiantavam para povos que viviam da economia
baseada na caa, coleta, pesca e agricultura at pelo menos as primeiras
dcadas do sculo XX. Esse quadro vai mudar radicalmente quando a
colonizao moderna se concretiza sob os auspcios do prprio Estado e,
depois, com as colonizadoras privadas. (CAPELO; TOMMASINO, 2004, p.1718)

Com advento da Repblica e com a influncia dos ideais positivistas, so


institudas pelo Governo Federal as aes de proteo e assistncia aos ndios com a
explcita e republicana inteno de sua integrao sociedade nacional por meio do
trabalho. Mediante o Decreto n. 8.072, de 20 de julho de 1910, criado o Servio de
Proteo

aos

ndios

Localizao

de

Trabalhadores

Nacionais

(SPILTN),

posteriormente denominado Servio de Proteo aos ndios (SPI), sendo o primeiro


rgo estatal formalmente institudo com a finalidade de gerir as relaes entre os
povos indgenas48.
Sua base ideolgica se constituiu na idia de que a condio de ndio seria
sempre transitria com a finalidade de transform-lo num trabalhador nacional
(PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 1985). Para isso, seriam adotados mtodos e
48

A inspirao de criao do SPI pautou-se nas experincias de contato com os ndios pelo Marechal Cndido
Rondon ao expandir as linhas telegrficas como poltica de interiorizao brasileira. Suas tticas e tcnicas de
atrao e pacificao de povos indgenas foram normatizadas e padronizadas ignorando-se as especificidades de
cada caso. De 1910 a 1930, esse rgo vinculou-se ao Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio; em 1931,
tornou-se uma seo do Departamento do Povoamento do Ministrio do Trabalho, Indstria e Comercio; em 1936, ao
Ministrio da Guerra, na Inspetoria Especial de Fronteiras; em 1939, volta ao Ministrio da Agricultura. Foi extinto em
1967, com funes repassadas Fundao Nacional do ndio (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006).

75

tcnicas educacionais que controlariam os processos educativos, estabelecendo


mecanismos de homogeneizao e nacionalizao dos povos indgenas, com a criao
das primeiras escolas indgenas mantidas pelo Governo Federal49.
A instituio do SPI e a estratgica e emergente ideologia de assimilao dos
ndios como trabalhadores nacionais foram fundamentadas pelo Cdigo Civil de 1916 e
o Decreto n. 5.484 de 1928, que caracterizaram os indivduos indgenas como
relativamente capazes, orientando as prticas de tutela estatal sobre a populao
indgena e seus territrios. A tutela legal dos indgenas passa a ser do Estado
Brasileiro, constituindo-se num direito especial e implicando um aparelho administrativo
nico, que viesse a mediar as relaes entre ndios, Estado e sociedade nacional.
As terras ocupadas por indgenas, bem como o seu prprio ritmo de vida, as
formas admitidas de sociabilidade, os mecanismos de representao poltica e
as suas relaes com os no ndios passam a ser administradas por
funcionrios estatais; estabelece-se um regime tutelar do que resulta o
reconhecimento pelos prprios sujeitos de uma indianidade genrica, condio
que passam a partilhar com outros ndios, igualmente objeto da mesma relao
tutelar. (PACHECO DE OLIVEIRA, 2001, p.224)

Segundo Luciano (2006, p.151), essa lgica passa a ser fundamentada pela
Constituio Brasileira de 1934, sendo a primeira que atribui poderes exclusivos da
Unio para legislar sobre assuntos indgenas, consolidando um quadro administrativo
da educao escolar indgena, que s vai ser significativamente alterado em 1991.
No modelo de escola institudo pelo SPI predominava a formao de produtores
rurais voltados para o mercado regional, no se diferenciando das escolas rurais, com
precrio mtodo de ensino (de rudimentos de alfabetizao na lngua portuguesa s
atividades profissionalizantes), material didtico padronizado e distante da realidade
dos ndios e falta de preparao do professor50.

49

Os mtodos e as tcnicas pedaggicas utilizados se constituam do ensino da leitura e da escrita, mas tambm de
conhecimentos como higiene, saneamento, estudos sociais, aritmtica, ensinamentos prticos de tcnicas agrcolas,
marcenaria, mecnica e costura, com a finalidade de os indgenas atuarem como produtores para o mercado
regional e consumidores das tecnologias produzidas pelos no ndios, sendo tambm uma reserva de mo de obra
barata para o mercado de trabalho. Uma das estratgias utilizadas no ensino da leitura e da escrita foi a adoo do
bilinguismo de transio, que se utiliza das lnguas indgenas para compreenso dos contedos curriculares apenas
no incio do processo de escolarizao, transitando para o uso exclusivo da lngua portuguesa.
50
O SPI organizou 66 escolas em terras indgenas at 1954, tendo como professoras, quase sempre, as esposas
dos tcnicos encarregados dos postos indgenas, muitas vezes, sem qualquer qualificao para esta prtica
(DANGELIS; VEIGA, 1997).

76

A partir de inmeras denncias de corrupo de recursos financeiros, genocdios


de povos indgenas por falta de assistncia e pela sua ineficincia administrativa, o SPI
foi extinto em 1967, sendo substitudo pela Fundao Nacional do ndio (FUNAI), criada
em 5 de dezembro desse mesmo ano, pela Lei n. 5.371, com os mesmos princpios de
ao vigentes anteriormente51, porm, neste momento, no contexto de ditadura militar
no Brasil.
Apesar de manter a ideologia integracionista do SPI, o novo rgo indigenista
passa a se orientar legalmente com a sano do Estatuto do ndio, Lei n. 6.001, de 19
de dezembro de 1973. Pioneiramente na histria brasileira, os ndios passam a ter um
estatuto prprio, porm, mantido sob a gide da tutela governamental autocrtica, que
legalmente passa a regular a situao jurdica dos indgenas e das suas comunidades,
legislando sobre direitos polticos, civis, terras, bens, rendas, educao, sade, cultura
e penalidades que envolvem estes sujeitos, fundamentalmente, seus territrios.
(PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006)
Considerando esses diferentes contextos institucionais, ainda nos anos de 1950,
surgem as primeiras bases para a implantao de um modelo de educao bilngue
para os povos indgenas a partir da Conveno n. 107 da Organizao Internacional
do Trabalho (OIT), de 26 de junho de 1957, que trata da proteo e integrao das
populaes tribais e semitribais de pases independentes. O reconhecimento legal
deste documento no Brasil ocorre, paradoxalmente, apenas em 1966, em pleno regime
militar, influenciando o Estatuto do ndio, que passa a mencionar explicitamente a
necessidade de alfabetizao dos ndios na lngua do grupo a que pertencem
(LUCIANO, 2006).
No propsito de estabelecer aes que envolvessem um bilinguismo meramente
instrumental, a resposta da FUNAI a essa resoluo, na dcada de 1970, foi a de
estabelecer convnios com o Summer Institute of Linguistics (SIL), misso evanglica
americana envolvendo linguistas norte-americanos e europeus que visavam ao
desenvolvimento de pesquisas para o registro de lnguas indgenas, preparao de
material de alfabetizao nas lnguas maternas e de material de leitura, treinamento de
51

Segundo Pacheco de Oliveira e Freire (2006, p.132), apesar das irregularidades que levaram s demisses e s
suspenses de servidores do SPI, o quadro funcional do rgo, mais de 600 servidores com pouca capacitao
tcnica e baixos salrios, foi transferido para a FUNAI.

77

pessoal docente e de autores indgenas. Traduziam o Novo Testamento para povos


com lnguas grafas, como estratgia de converso crist, mesmo que esta finalidade,
muitas vezes, tivesse sido por eles ocultada (COLBY; DENNETT, 1998).
O SIL teve uma forte influncia junto aos povos Kaingang, que tiveram sua lngua
grafada pela linguista alem Ursula Wiesemann, mediante a criao do Centro de
Treinamento Profissional Clara Camaro52 no Rio Grande do Sul, envolvendo jovens
Kaingang de toda Regio Sul do pas. No Paran, o SIL passou a ter uma influncia
maior com o enraizamento da Misso do Cristianismo Decidido e com a formao de
lideranas evanglicas, muito destes, atuais professores indgenas e estudantes
indgenas universitrios53. Numa ao consensuada e autorizada pelo Governo Militar
por meio do seu rgo indigenista na Regio Sul do pas, Wiesemann (1999, p.2) relata
a ao pioneira desenvolvida:

52

A Escola Clara Camaro, como era conhecida, se constituiu por meio de uma parceria institucional entre a FUNAI,
o SIL, a Misso do Cristianismo Decidido e a Igreja de Confisso Luterana no Brasil, ou seja, entre uma instituio
estatal e outras instituies no governamentais de cunho religioso, para a formao de monitores indgenas
bilngues habilitados para serem posteriormente incorporados ao servio pblico federal, principalmente nas escolas
em terras indgenas.
53
Dentre os alunos da Escola Clara Camaro, destaca-se Andila Belfort, Kaingang (2002, p.125-126), que relata
suas impresses sobre a formao recebida nesta escola: Assim, no comeo do ano de 1970, tivemos a nossa aula
inaugural, com muitas autoridades presentes e mais ou menos 30 jovens Kaingang, fardados e perfilados, cantaram
o Hino Nacional. At este momento no sabamos por que estvamos ali, ningum nos dava nenhuma explicao.
[...] As normas disciplinares do colgio eram muito rgidas, tnhamos horrio marcado para tudo, nos tornamos
escravos do relgio. O frio chegou, aumentando ainda mais a saudade de casa, do calor humano das famlias e do
fogo no cho, mas no podamos fazer fogo para nos aquecer, porque eles diziam que a fumaa fedia nossas roupas
e cabelos. Escrevia para meu pai, dizendo que estava sofrendo muito e passando fome, que viesse me buscar, mas
tnhamos que entregar a nossa correspondncia para a direo levar para os correios, nossas cartas eram violadas e
lidas, e nunca chegavam a seus destinos. Ainda no primeiro semestre, levaram a maioria das moas embora,
deixaram apenas cinco, chorei porque no me levaram, tambm no sei at hoje porque fizeram isso. Sentimos
muita falta delas, eram as mais velhas e com elas ns nos sentamos mais protegidas. [...] No tnhamos o costume
de comer verduras e legumes como repolho, tomate, alface, etc., essas coisas, ento a diretora sentava mesa e
servia uma pratada de verdura para eu comer primeiro, depois, ento, ganhava arroz, feijo e carne, se no comesse
acabava ficando sem comer. Num fim de semana, fugimos para a mata, para comer nossas verduras e legumes. Na
volta no nos deixaram preparar a nossa comida nas panelas da cozinha, como se fosse algo repugnante ou
prejudicial sade, ento nos tomaram para jogar fora. Passado algum tempo, descobrimos que tinham levado as
nossas folhas para anlise e descobriram que as propriedades nutritivas delas superavam o espinafre, por isso,
queriam saber onde encontramos para tirar as sementes. Respondemos que no era mais tempo e que no tem o
tempo todo, nem tempo certo. Nos proibiram de falar com os nossos colegas e nos castigavam por qualquer coisa,
eu ento vivia de castigo, que era limpar e dormir na casa da diretora. Fazia muitas gravaes da lngua com ela.
No sabia por qu. [...] Final do ano de 1972, nos formamos. Foi um acontecimento nacional e internacional. No
tnhamos clareza do que isso representava para ns, nem para os brancos, mas para eles era bem claro o que
queriam, nos usar enquanto alfabetizadores da lngua Kaingang e que fariam o processo de transio da lngua
Kaingang para o Portugus em pouco tempo e ento os professores brancos fariam o resto, abreviar a integrao
dos Kaingang sociedade nacional, usando os ndios e sua prpria lngua para nos descaracterizar enquanto povo,
mas no tnhamos clareza disso.

78

Os primeiros alunos da nossa escola no faziam idia do motivo de serem


transportados to longe da sua reserva para uma escola de que ningum tinha
notcia. Foi realmente um novo empreendimento para todos, e inicialmente os
estudantes assistiam as aulas simplesmente como um ato de obedincia s
autoridades que administravam as reservas. Apesar desse incio duvidoso, e
das dificuldades encontradas no processo de alfabetizao, os alunos
passaram a gostar do convvio e aprendizagem escolar. As autoridades
visavam alfabetizar esses jovens Kaingang na sua prpria lngua e tambm na
lngua portuguesa para habilit-los como professores e tornar acessvel a
alfabetizao populao inteira. Haveria tambm a vantagem secundria de
infundir mais confiana nesta etnia to enfraquecida, para que os Kaingang
pudessem reabilitar sua prpria cultura e coexistir confiantemente com os
brasileiros em p de igualdade.

O forte carter civilizatrio dessa iniciativa marcado pela atuao dos linguistas
missionrios do SIL, dentre outras posturas autoritrias do Governo Militar, passam a
despertar a crtica de diversos antroplogos, linguistas, pesquisadores e educadores
que, ainda na dcada de 1970, passam a refletir sobre a construo de uma nova
identidade indgena e sobre um novo parmetro de educao escolar indgena no Brasil
(SUESS, 1980). Segundo Tommazino (1997, p.119),
o bilingismo dos missionrios est voltado para o domnio da lngua indgena
como forma de se territorializarem no universo do outro e, de dentro, levarem
aos indgenas o acesso Bblia, traduzida em lngua nativa. Todos sabemos o
que significou e significa a conquista espiritual. No sentido em que estamos
mostrando, o bilingismo nas escolas indgenas do sul do Brasil guarda suas
razes histricas na poltica de civilizao dos ndios que foi implantada no
sculo XVI.

Silva e Azevedo (1995, p.151) tambm expressam sua preocupao ao tratarem


deste modelo de escola bilngue que passa a ser preponderante nos meios indigenistas
na dcada de 70 do sculo XX, incluindo o Paran e o restante das reas dos estados
do Sul.
Com a chegada do Summer Institute of Linguistic ao Brasil em 1956, o quadro
se transformou apenas em seus aspectos mais superficiais e visveis.
Caracterizado pelo emprego de metodologias e tcnicas distintas das que se
desenvolviam at ento, o novo projeto no escondia, como todos os seus
predecessores, os mesmos objetivos civilizatrios finais [...] o modelo de
educao indgena desenvolvido pelo S.I.L. fez muitos aliados e arautos nas
universidades brasileiras. Os objetivos do S.I.L. nunca foram diferentes dos de
qualquer misso tradicional: a converso dos gentios e a salvao de suas
almas. [...] Neste quadro as lnguas indgenas passaram a representar meios
de educao destes povos a partir de valores e conceitos civilizados.

79

A partir das referncias apresentadas, considera-se que o projeto do Centro de


Treinamento Profissional Clara Camaro, implantado na Regio Sul do pas a exemplo
de muitas outras iniciativas pelo Brasil, num contexto de intensa autocracia militar,
conjuga o processo de escriturao de uma lngua com forte tradio oral com a criao
e a formao, em regime de treinamento, de um novo sujeito no universo sociocultural e
poltico indgena o professor bilngue (ou monitor bilngue, como era denominado),
influenciado pela evangelizao cristo-europia.
Ainda nos anos de 1970, constata-se a emergncia mundial de debates em torno
dos direitos humanos, pelos processos de descolonizao de diversos pases e pela
tendncia

globalizao,

inspirando

os

movimentos

de

recuperao

da

autodeterminao dos povos indgenas. No Brasil, constituindo-se margem da poltica


indigenista oficial54, diversas experincias e organizaes civis de colaborao, apoio e
defesa da causa indgena55 passam a se desenvolver conjugadas aos movimentos pela
abertura democrtica no pas. Essas organizaes explicitavam a clareza de seu papel
de fomento e apoio ao movimento indgena, compreendendo os prprios ndios como
protagonistas e sujeitos de suas lutas e conquistas, como se evidenciou na Declarao
de Barbados I, documento elaborado pelos antroplogos que participaram do Simpsio
sobre a Frico Intertnica na Amrica do Sul, em janeiro de 1971:

54

O conceito e a expresso poltica indigenista advm da compreenso acerca de qualquer ao que tenha como
foco as populaes indgenas, estando estreita e precisamente associada distino dos agentes que a
desenvolvem e interagem com os diferentes grupos tnicos no territrio nacional. Atualmente, tm-se os prprios
povos indgenas como agentes principais das polticas indigenistas, seus representantes e organizaes, o que
provoca uma outra distino no campo dessas polticas, referente poltica indgena, sendo esta protagonizada
pelos prprios ndios e em seus territrios, no necessariamente por agentes externos. Outrossim, muitas
organizaes indgenas vem ampliando sua participao na proposio, formulao e execuo de polticas para os
povos indgenas. Outro agente importante na formulao e execuo de polticas indigenistas o Estado, por meio
das diferentes rgos oficiais responsveis pela gesto de diferentes polticas sociais, tendo determinante papel
constitucional orientador para essas aes. Ou agente refere-se s organizao no governamentais, de diferentes
matizes e finalidades, dentre elas, as misses religiosas. Essas organizaes no indgenas ampliaram sua atuao
nas ltimas dcadas assumindo aes antes atribudas exclusivamente ao Estado brasileiro. (ISA, 2009)
55
Envolvidos nessas organizaes diversos pesquisadores no ndios (antroplogos e linguistas), indigenistas e
missionrios leigos, com destaque as que se caracterizavam com perfil laico: Comisso Pr-ndio de So Paulo, do
Rio de Janeiro e do Acre, Centro de Trabalho Indigenista (CTI), Centro Ecumnico de Documentao e Informao
(CEDI), Associao Nacional de Ao Indigenista (ANAI), Instituto de Antropologia e Meio Ambiente (IAMA); e as
ligadas s igrejas catlicas e luteranas: Operao Anchieta (OPAN), Conselho Indigenista Missionrio (CIMI) e
Conselho de Misses entre os ndios (COMIN). Ressalta-se que a inspirao da reorganizao do clero brasileiro e
latino-americano, nesse contexto, se fundamenta nos documentos do Conclio Vaticano II (em meados doa anos 60),
na II Conferncia do Episcopado Latino-Americano em Medelln (1968) e nas reflexes em torno da Teologia da
Libertao, culminando na criao do CIMI, em 1972. Tambm influenciou a reviso da postura missionria na
Amrica Latina o documento produzido por antroplogos reunidos no Encontro de Barbados I, em 1971. A partir de
meados dos anos 70, a Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil passa a ser o principal parceiro ecumnico
do CIMI. (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006).

80

necessrio ter em mente que a libertao das populaes indgenas ou


realizada por elas mesmas ou no libertao. Quando elementos estranhos a
elas pretendem represent-las ou tomar a direo de sua luta de libertao,
cria-se uma forma de colonialismo que retira s populaes indgenas seu
direito inalienvel de serem protagonistas de sua prpria luta. (SUESS, 1980,
p.26)

Nesse contexto so criadas pelos prprios ndios organizaes e associaes


indgenas, em diferentes regies do pas, culminando na criao, em 1980, da Unio
das Naes Indgenas (UNIND, atualmente UNI) e suas regionais, tendo em vista a
defesa dos territrios indgenas, o respeito diversidade lingustica e cultural, o direito
assistncia mdica adequada e a processos educacionais especficos e diferenciados.
Impulsionada pelo Conselho Indigenista Missionrio (CIMI), em 1974, realiza-se a 1.
Assemblia Nacional de Lderes Indgenas, em Diamantino/Mato Grosso.
Na dcada de 1980, constata-se a emergncia de uma rede de mais de duzentas
organizaes indgenas que passaram a pressionar o Poder Legislativo para as
conquistas mais significativas da histria dos povos indgenas no Brasil. Em 1982,
realiza-se o 1 Encontro Nacional de Povos Indgenas, com a presena de 200
lideranas56.
Importante ressaltar que, nesse perodo, ganharam maior projeo os ndios
que dominavam o portugus e tinham escolaridade, reforando a importncia do
domnio da lngua portuguesa nos processos de negociao poltica e parlamentar
(PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p.193). Ao refletirem sobre o fenmeno do
protagonismo das lideranas indgenas contrariando a imagem at ento romantizada e
idealizada do ndio brasileiro, esses autores evidenciam que:
o surgimento de lideranas indgenas complexificou as imagens sobre eles,
agora inseridos na luta pela redemocratizao do pas. Durante a dcada,
filmes como Uir e Terra dos ndios colocaram em cena o ndio rebelde,
lutando pela sobrevivncia cultural, ao contrrio da mdia que retratava as
atividades de atrao e pacificao como espetculos exemplares (ainda que
suas conseqncias fossem fome, doenas e mortes). Superando a censura
do regime militar e da FUNAI, os ndios construram uma nova imagem com a

56

Nesse contexto, muitas lideranas indgenas se destacaram no cenrio nacional e internacional, tais como: Mrio
Juruna, Daniel Matenho, lvaro Tukano, ngelo Kretan, Maral de Souza, Verssimo Terena, Marcos Terena, Ailton
Krenak, Davi Yanomami e Paulinho Paiakan (Kayap). Destes, cabe destacar o assassinato dos lderes ngelo
Kretan (Kaingang) e Maral de Souza (Guarani), este ltimo em 1983, como represlia aos interesses regionais
contrariados com suas atitudes de afirmao poltica (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p.160).

81

criao do movimento indgena e a participao em foros internacionais


(PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p.160).

Ao tambm contextualizar e analisar esse processo, Rosa Helena Dias da Silva


(2000) ressalta que esse protagonismo emergente resulta da articulao de trs fatores
fundamentais: i) fatores internos, referindo-se s situaes limites que se encontravam
os povos indgenas devido constante invaso dos seus territrios e s ameaas de
seu extermnio tnico-cultural; ii) fatores externos, marcados pelas estratgias de
resistncia e oposio ditadura militar instalada no pas e ao surgimentos de novos
atores polticos, dentre estes, as organizaes indgenas; iii) cenrio continental, que se
compunha pela implantao de novos modelos polticos e econmicos (a partir do
paradigma do socialismo) e pela imposio de regimes ditatoriais com a instaurao
institucional da tortura, represso, perseguio e violncia.
A partir de 1986, a Unio das Naes Indgenas (UNI) reuniu seus
coordenadores regionais para discutir a proposta indgena para a Assembleia Nacional
Constituinte. Importante destacar que no universo de reivindicaes das lideranas
indgenas at o presente momento constava a garantia da escola indgena bilngue,
especfica, diferenciada e intercultural voltada a atender s demandas do ensino
fundamental regular (compreendendo-se no perodo, o ensino de 1 Grau - 1 a 8
sries) em terras indgenas, no havendo nenhuma referncia em torno de
reivindicaes para o ensino superior.
Em sntese, segundo Pacheco de Oliveira e Freire (2006, p.193), os
documentos legais relacionados ao ndio permanecem, em sua essncia, praticamente
inalterados desde o perodo colonial at os anos de 1980, na pressuposio da
superao de suas identidades tnicas, sendo que apenas com a promulgao da
Constituio Federal Brasileira de 1988 se instaura a mudana do paradigma
integracionista, homogeneizador e tutelar para o paradigma dos povos indgenas como
sujeitos de direito.
Importante se faz compreender em que medida as polticas educacionais
fundamentalmente o ensino superior , bem como as demais polticas sociais pblicas
voltadas s populaes indgenas, acompanharo essas mudanas paradigmticas no
pas.

82

2.1.2 Contextos do Brasil ps-Constituio Federal de 1988


A Constituio Federal Brasileira de 1988 representa uma fronteira institucional
significativa no histrico contato entre sociedades indgenas e no indgenas no
territrio brasileiro. A mudana conceitual e jurdica no texto constitucional pode ser
encontrada nos artigos 231 e 232, do Ttulo VIII Da Ordem Social, Captulo VIII Dos
ndios que apresentaro os ndios como sujeitos de direitos, de suas culturas e de seus
territrios.
A constituio jurdica desse novo paradigma no Brasil provoca a construo
social e poltica de um novo estatuto para os povos indgenas conduzido,
fundamentalmente, a partir do seu protagonismo. Cumpre destacar que em 1991, teve
incio a tramitao no Congresso Nacional do Projeto de Lei n. 2057/1991, que trata do
Estatuto dos Povos Indgenas proposta dos movimentos indgenas brasileiros em
tramitao at a presente data.
Influenciar e fundamentar ainda mais essa perspectiva no Brasil a Conveno
n. 169, da OIT sobre os Povos Indgenas e Tribais, de 27 de junho de 1989, que
explicita

conceito

de

povo

indgena

assinalando

sua

capacidade

de

autodeterminao. Essa Conveno foi promulgada pelo Governo Federal brasileiro no


ano de 2004, por meio do Decreto n. 5.551. Seus conceitos bsicos referem-se ao
respeito diversidade sociocultural e a exigncia de participao dos povos indgenas
nas decises legislativas ou do Poder Executivo, na medida em que isto afete suas
vidas, crenas, instituies, bem-estar social e cultural.
Ainda no cenrio internacional, realiza-se no Rio de Janeiro, no ano de 1992, a
Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO-92),
constituindo-se num momento fundamental para a manifestao poltica dos
movimentos e das organizaes indgenas brasileiros, evidenciando suas denncias,
lutas e reivindicaes. Essa Conferncia influenciou, ao longo da dcada, os
procedimentos do Governo Federal em torno do reconhecimento e demarcao das
terras indgenas, nas aes de preservao ambiental, na educao escolar indgena,
na sade indgena, nas aes de desenvolvimento sustentvel, dentre outras reas. As

83

terras indgenas passaram a ser pensadas como importantes unidades de conservao


inseridas numa macropoltica planetria (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006).
A dcada de 1990 foi decisiva para a reorganizao da educao escolar
indgena no Brasil. Ainda no final da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990,
constatou-se o desenvolvimento de diversas iniciativas de cunho educativo promovidas
por organizaes indgenas e de apoio aos povos indgenas, constituindo uma rede de
programas educacionais para as populaes indgenas no Brasil.
Essas aes correspondiam s reivindicaes indgenas por uma educao
diferenciada,

pressuposto

que

deveria

estar

presente

na

elaborao,

no

acompanhamento e na execuo dos projetos desenvolvidos. Muitas das aes


focavam-se, inicialmente, na alfabetizao de jovens e adultos, seguidos, de forma
autnoma e comunitria, por iniciativas de formao de professores ndios, mediante a
formulao, sistematizao e regularizao de propostas curriculares alternativas e pela
elaborao de materiais didticos de autoria indgena adequados s diferentes
realidades. Conjugadas a essas experincias estavam presentes as reivindicaes de
organizaes indgenas, para a legitimao dessas atividades educativas por meio da
sua insero nos sistemas pblicos de ensino. Ressalta-se que, em 1988, o Conselho
Estadual de Educao do Mato Grosso regulamentou a Escola Estadual Indgena de 1
Grau Tapirap, sendo um marco no reconhecimento e na institucionalizao da
educao escolar indgena diferenciada e intercultural no Brasil.
Os anos de 1990 foram marcados por significativas mudanas na educao
escolar indgena, gnese das iniciativas afirmativas de ingresso de ndios no ensino
superior pblico. Um dos marcos na regulamentao deste novo ciclo das polticas de
educao escolar indgena foi o Decreto Presidencial n. 26/1991, que transfere da
FUNAI para o MEC a responsabilidade de coordenao das polticas de educao
escolar indgena e aos Estados e Municpios a competncia pela sua execuo.
No mesmo ano publicada a Portaria Interministerial MEC/Ministrio da Justia
n. 559/1991 (regulamentando o disposto no Decreto 26/1991), que estrutura a
Coordenao-Geral de Apoio s Escolas Indgenas (CGAEI) na Secretaria de Ensino
Fundamental/MEC e orienta a criao do Comit Nacional de Educao Escolar

84

Indgena e dos Ncleos de Educao Indgena (NEIs) nas Secretarias Estaduais de


Educao, estes ltimos, de carter interinstitucional.
A emergncia e a participao dos movimentos de professores indgenas em
todo o pas, expressada na Declarao de Princpios firmada por professores indgenas
no IV Encontro de Manaus, em 1991, foram fundamentais para balizar e orientar as
definies e documentos oficiais em torno da nova poltica de educao escolar
indgena que se construa. Constituia-se, nesse contexto, uma das expresses de
protagonismo indgena revelada por intermdio dos professores indgenas em seus
movimentos e organizaes, caracterizada por Francisca Novantino P. de ngelo
(2008, p.46), liderana e professora do povo Pareci, como:
a capacidade cada vez maior de as sociedades indgenas estabelecerem
relaes dialgicas com a sociedade nacional e exercerem o controle do seu
projeto de vida no presente e no futuro. Segundo Secchi (2005), o protagonismo
indgena se expressa especialmente pela capacidade de os indgenas
ocuparem os espaos de interesse coletivo, pelo exerccio do dilogo
intercultural qualificado e pelo estabelecimento de relaes democrticas e
respeitosas com os diferentes setores da sociedade e do Estado brasileiro.

Como espao de representao dos indgenas na poltica de educao escolar


que se constitua, foi criado o Comit Nacional de Educao Escolar Indgena, por meio
da Portaria MEC/SEF n. 60/1992, com composio interinstitucional, de carter
consultivo e assessor para a definio das polticas e programas junto ao Ministrio da
Educao.
Na sequncia destas mudanas, no ano de 1993, publicado pelo MEC o
documento Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena, durante
o I Seminrio Nacional de Educao Indgena, organizado por este Ministrio, sendo
este documento formulado pelo Comit nos anos de 1992-1993.
Tais mudanas foram fundamentais para o posterior e indito reconhecimento da
educao escolar indgena como modalidade da poltica de educao bsica na nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em tramitao no Congresso Nacional
nesse perodo. Contudo, ao debater a poltica de ensino superior aos povos indgenas e
sua relao com a poltica de educao escolar indgena no Brasil, Kleber Gesteira e
Matos, Coordenador Geral da Educao Escolar Indgena/MEC (perodo de 2002 a

85

2007), reflete sobre a distncia existente entre estes dois nveis educacionais nesse
perodo. Ao tratar da criao da CGAEI, afirma que o nome dado a esta Coordenao
caracteriza bem o trabalho de apoio a ser desenvolvido pelo MEC para a ampliao do
ensino fundamental aos alunos indgenas pelos Estados e Municpios, no havendo,
contudo, avanos na oferta do ensino mdio e menos ainda no ensino superior:
interessante notar que o decreto (Decreto Presidencial n. 26/1991) citava
todos os nveis de ensino, mas quando ele se referia execuo a ser feita
pelas secretarias municipais e estaduais havia um claro desconhecimento da
necessidade de formao em nvel superior. De 1991 em diante, o que se viu
foi a progresso do campo de trabalho da educao escolar indgena, mas com
uma completa desateno do sistema nacional de ensino em relao ao ensino
superior. [...] Essa coordenao ficou alocada na Secretaria da Educao
Fundamental, da concluirmos que o seu programa poltico, pelo menos a
mdio prazo, no era o de se ocupar sequer do Ensino Mdio, quanto mais do
Ensino Superior. (MATOS, 2007, p. 91)

Dentre a histrica pauta de reivindicaes pela educao escolar indgena


conduzida pelas organizaes indgenas no pas, constata-se que o acesso ao ensino
superior no se apresentava como uma questo contundente, haja vista a demanda
imediata de reconhecimento e estruturao das escolas indgenas e, ainda na dcada
de 1990, a garantia da oferta do primeiro segmento do ensino fundamental
(alfabetizao e anos iniciais) em todas as terras indgenas57. Importante ressaltar que
em muitas terras indgenas, desde o referido perodo e atualmente, no h sequer
escola,

tampouco

reconhecidamente

como

escola

indgena,

tampouco

universalizao da oferta dos anos iniciais do ensino fundamental (LIMA; BARROSOHOFFMANN, 2007).
A constituio do Comit Nacional de Educao Escolar Indgena (CNEEI) e da
Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena no MEC propiciou uma articulao
oficial entre as demandas, lutas e organizaes dos professores indgenas, que se
fortalecia desde o incio da dcada de 1980, e a obrigao institucional do Governo

57

O maior nmero de organizaes polticas envolvendo lideranas e professores de vrios grupos tnicos encontrase, principalmente, nas regies Norte e Centro-oeste do pas. Avalia-se que este aspecto influenciar a reivindicao
mais incisiva pela formao e habilitao de professores indgenas nessas regies, pela criao de Cursos de
Licenciatura Intercultural em detrimento da instituio de polticas de ingresso diferenciado de ndios nas
universidades pblicas.

86

Federal na assuno, implantao e induo de uma poltica de educao escolar


indgena com os ndios e no para os ndios58.
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (Lei n. 9.394/1996), de forma pioneira, a educao escolar indgena passou a
ser reconhecida explicitamente como oferta especfica da educao bsica brasileira,
definindo as bases e as orientaes para a posterior definio conceitual das escolas
indgenas e sua implementao no pas. Para alm de apresentar as diretrizes que
orientaram esta nova modalidade, a LDBEN destacou o institucional papel da Unio no
apoio e fomento a programas integrados de ensino e pesquisa, voltados, inclusive, para
a formao de pessoal especializado destinado educao escolar indgena:
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias
federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver
programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar
bilnge e intercultural aos povos indgenas com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas
memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao
de suas lnguas e cincias.
II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes,
conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais
sociedades indgenas e no-ndias.
Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educao intercultural s comunidades indgenas,
desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
1. Os programas sero planejados com audincia das comunidades
indgenas.
2. Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos Nacionais
de Educao, tero os seguintes objetivos:
I - fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de cada comunidade
indgena;
II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado
educao escolar nas comunidades indgenas;
III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os
contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades.
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e
diferenciado.

Esses dois artigos possibilitam a interpretao sobre o necessrio envolvimento


do Sistema de Ensino Federal, fundamentalmente, do ensino superior, para atender aos
58

No contexto de disseminao das Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena e da
organizao do Comit Nacional, criado, em 1995, o Conselho Estadual de Educao Escolar Indgena do Mato
Grosso, atendendo a uma das reivindicaes do I Congresso de Professores Indgenas de Mato Grosso, que passa a
instituir no pas um pioneiro espao institucional de dilogo entre sociedades indgenas e Estado para a proposio e
definio das polticas de educao escolar indgena (MATO GROSSO, 2000; NGELO, 2008).

87

objetivos elencados no pargrafo 2 do artigo 79 da referida Lei no que tange


formao dos professores indgenas, coerente aos princpios e s diretrizes definidos
legalmente e que somente foram esboados nos anos 2000.
Outrossim, ao definir um indito espao institucional para educao escolar
indgena nas polticas de educao bsica brasileira, a LDBEN omitiu qualquer
referncia ao acesso e permanncia de estudantes indgenas no ensino superior
pblico, bem como oferta especfica e diferenciada deste nvel de ensino aos povos
indgenas.
Constata-se que esta demanda tambm se apresentou ausente no universo das
reivindicaes das organizaes indgenas neste contexto, que destacava apenas e
fortemente a necessidade de formao e habilitao dos professores indgenas. Esta
passa a se constituir como demanda prioritria a ser atendida pelo sistema federal de
ensino superior, por aes de ensino e pesquisa, pautando as iniciativas das
Universidades Federais na dcada seguinte.
Nessa lgica e nesse contexto, trs documentos nacionais foram importantes
para compor e fundamentar a demanda permanente de formao de professores
indgenas, desenvolvidas inicialmente a partir das experincias em nvel do magistrio
(no nvel do ensino mdio integrado formao profissional) e, posteriormente,
apresentando-se como demanda ao ensino superior.
O primeiro deles diz respeito ao Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indgenas (RCNEI), publicado pelo MEC/SEF em 1998, contando com a participao e
a autoria de professores e organizaes indgenas de todo o pas, e formulado para
orientar a organizao das escolas indgenas, a formao dos professores indgenas e
definio conceitual das diversas disciplinas pertencentes base curricular comum da
educao bsica.
O segundo refere-se s Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar
Indgena, constituindo-se do Parecer n. 14/99 do Conselho Nacional de Educao,
relatado e aprovado por este rgo em 14 de setembro de 1999. Evidencia-se neste
documento a demanda de formao inicial de professores indgenas, a ser atendida
com a organizao e autorizao de cursos com esta finalidade.

88

O terceiro documento trata das Diretrizes Nacionais para o funcionamento das


escolas indgenas, publicado mediante a Resoluo n. 03/99, pelo Conselho Nacional
de Educao, em 10 de novembro de 1999. Pela primeira vez na histria brasileira,
estabelece-se a definio do conceito e do reconhecimento da categoria Escola
Indgena no pas. A definio desta categoria passou a evidenciar os sujeitos que nela
atuam, com destaque para os professores indgenas e sua necessria qualificao e
habilitao. As Diretrizes passam a normatizar e orientar as aes de formao dos
professores indgenas e as instncias de competncia para tal, como se destacam nos
artigos, pargrafos e incisos a seguir elencados:
Art. 6. A formao de professores das escolas indgenas ser especfica,
orientar-se- pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e ser desenvolvida no
mbito das instituies formadoras de professores.
Pargrafo nico: Ser garantida aos professores indgenas a sua formao em
servio e, quando for o caso, concomitantemente com sua prpria
escolarizao. [...]
Art. 9. Esferas de competncia, em regime de colaborao:
I Unio caber legislar, em mbito nacional, sobre as diretrizes e bases da
educao nacional e, em especial: [...]
d) apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino na formao de
professores indgenas e do pessoal tcnico especializado;
II aos Estados competir: [...]
e) promover a formao inicial e continuada de professores indgenas;
III aos Conselhos Estaduais de Educao competir:
a) estabelecer critrios especficos para criao e regularizao das escolas
indgenas e dos cursos de formao de professores indgenas; [...]
Art. 10. O planejamento da Educao Escolar Indgena, em cada sistema de
ensino, deve contar com a participao de representantes de professores
indgenas, de organizaes indgenas e de apoio aos ndios, de universidades e
rgos governamentais; (BRASIL, 2003)

Os fundamentos conceituais e jurdicos acerca do reconhecimento e organizao


das escolas indgenas, bem como da constituio e do reconhecimento deste novo
sujeito denominado professor indgena, culminam com a aprovao do Plano Nacional
de Educao (PNE) que, pioneiramente, dedicou um captulo especfico para a
educao escolar indgena59.

59

Importante ressaltar que a elaborao e aprovao do texto sobre a educao escolar indgena no PNE foi
resultado de uma srie de eventos realizados pelo MEC, ainda no final dos anos 90, que pautaram debates acerca
das diretrizes e metas desta modalidade no Brasil, fundamentalmente, sobre o regime de colaborao entre Unio,
Estados e Municpios. Dentre as definies apresentadas neste Plano, afirma-se a competncia dos Governos
Estaduais na execuo da educao escolar indgena, em regime de colaborao com os Municpios, sob
coordenao geral pela Unio, buscando superar a situao acfala das escolas indgenas desde a transferncia

89

A formao e profissionalizao dos professores indgenas e sua relao com o


ensino superior passam a ser destacadas pelo PNE em metas a serem atendidas na
dcada de vigncia deste Plano, tais como:

12. Fortalecer e ampliar as linhas de financiamento existentes no Ministrio da


Educao para implementao de programas de educao escolar
indgena, a serem executados pelas secretarias estaduais ou municipais
60
de educao, organizaes de apoio aos ndios, universidades e
organizaes ou associaes indgenas. [...]
15. Instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a
profissionalizao e reconhecimento pblico do magistrio indgena, com a
criao da categoria de professores indgenas como carreira especfica do
magistrio, com concurso de provas e ttulos adequados s
particularidades lingsticas e culturais das sociedades indgenas,
garantindo a esses professores os mesmos direitos atribudos aos demais
do mesmo sistema de ensino, com nveis de remunerao
correspondentes ao seu nvel de qualificao profissional.
16. Estabelecer e assegurar a qualidade de programas contnuos de formao
sistemtica do professorado indgena, especialmente no que diz respeito
aos conhecimentos relativos aos processos escolares de ensinoaprendizagem, alfabetizao, construo coletiva de conhecimentos na
escola e valorizao do patrimnio cultural da populao atendida.
61
17. Formular, em dois anos , um plano para a implementao de programas
especiais para a formao de professores indgenas em nvel superior,
atravs da colaborao das universidades e de instituies de nvel
equivalente. [...]
20. Promover, com a colaborao entre a Unio, os Estados e Municpios e em
parceria com as instituies de ensino superior, a produo de
programas de formao de professores de educao a distncia de nvel
fundamental e mdio. (BRASIL, 2001, grifo nosso)

Destaca-se, ainda, a tmida e quase ausente referncia no PNE s diretrizes, aos


objetivos e s metas que vinculassem a formao profissional de ndios em outras
reas que no especificamente profissionalizao ao magistrio indgena. Apenas a
meta 19 do PNE far referncia educao profissional nas regies agrrias62,
ausentando-se este Plano, por exemplo, de uma demanda em crescimento potencial
que ser a formao de profissionais na rea da sade indgena. Cabe ressaltar que,
ainda no final da dcada de 1990, foram definidas novas orientaes acerca da poltica
desta responsabilidade da FUNAI para o MEC. Estes eventos possibilitaram a constituio, o amadurecimento e o
fortalecimento de concepes, princpios e diretrizes as quais culminaram no texto do Plano Nacional de Educao.
60
Grifo nosso.
61
Ressalta-se que os dois anos previstos no foram cumpridos pelo Governo Federal, sendo implementadas aes
oficiais (e ainda insuficientes) pela Unio apenas no ano de 2005, por meio do Programa de Apoio Formao
Superior e Licenciaturas Indgenas (PROLIND), descrito na sequncia deste trabalho.
62
Meta 19. Implantar, dentro de um ano, cursos de educao profissional, especialmente nas regies agrrias,
visando auto-sustentao e ao uso da terra de forma equilibrada. (BRASIL, 2001)

90

nacional de sade indgena, transferindo da FUNAI para a Fundao Nacional de


Sade (FUNASA) a competncia e os recursos financeiros para esta ao63.
Nesse contexto, passa tambm a atuar nas terras indgenas um novo sujeito
denominado agente de sade indgena, sendo este, geralmente, uma liderana
indicada pela comunidade a assumir as funes similares dos agentes comunitrios de
sade, remunerados para esta funo. Este novo sujeito passar a demandar uma
formao tcnica especializada na rea da sade indgena, preconizando e
despertando, em alguns territrios, a necessidade e o desejo da formao de
profissionais habilitados nesta rea, tais como enfermeiros e mdicos indgenas.
Mesmo diante dos debates, das proposies e definies legais que fizeram
avanar as polticas de educao escolar indgena e de sade indgena no Brasil, bem
como a crescente sensibilizao da sociedade brasileira em torno da questo
indgena64, constatar-se-o incipientes e isoladas iniciativas de ingresso de estudantes
indgenas no ensino superior.
No incio da dcada de 1990, o nico registro existente acerca do ingresso de
indgenas no ensino superior refere-se s iniciativas de convnios entre a FUNAI e
universidades pblicas e privadas para acesso a estudantes indgenas, exemplificado
pelo ingresso de um grupo de estudantes indgenas na Pontifcia Universidade Catlica
de Gois (LIMA; BARROSO-HOFFMANN, 2007).
Esta poltica da FUNAI permanecer nos anos 200065, sendo que, muitos desses
estudantes passam a ser, aos poucos, incorporados pelas universidades pblicas ou
pelos programas de crdito do Governo Federal (LUCIANO, 2006). Vrias destas
experincias ocorreram de forma isolada e fragmentada movidas pela iniciativa pessoal
63

Destacam-se nesse perodo a Resoluo do Ministrio da Sade/Conselho Nacional de Sade n. 293 de


08/07/99, que aprova a reestruturao da Comisso Intersetorial de Sade do ndio (CISI), e a Portaria FUNASA n.
852 que cria os Distritos Sanitrios Especiais Indgenas, constituindo-se numa nova e descentralizada organizao
da sade indgena no pas (MAGALHES, 2003; PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006). Estas aes so
fundamentadas e sintonizadas poltica nacional de sade deliberada pela Lei Orgnica da Sade em 1990, que
institui o Sistema nico de Sade no Brasil.
64
Importante destacar a ocorrncia do assassinato do ndio Galdino Jesus dos Santos, ndio patax queimado vivo
por jovens de classe mdia em Braslia. Na ocasio, Galdino representava seu povo num dos eventos polticos de
reivindicao dos direitos indgenas na capital federal, vindo a falecer no Hospital Regional da Asa Norte. Esse fato
chocou a opinio pblica brasileira e despertou a ateno para o novo protagonismo e identidade indgena na luta
por seus direitos. (FREIRE, 2000; RICARDO, 2000)
65
Dentre as iniciativas de bolsas de estudos, destaca-se na Regio Sul do Brasil a experincia da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJU) que, por meio de convnio assinado com a FUNAI,
50% do valor da mensalidade dos estudantes indgenas ficava a cargo do rgo indigenista e 50% sob
responsabilidade dessa IES. Em 2001, foram beneficiados 30 estudantes indgenas por meio desse convnio
(NARDON, 2001).

91

dos indgenas ou junto s suas famlias, como afirma Feitosa (2007, p.108), ao analisar
essa questo num evento nacional realizado tratando desta temtica:
Em se tratando de curso superior, h as experincias individuais; muitos heris
indgenas, presentes neste evento, numa iniciativa pessoal, conseguiram abrir
difceis espaos por esforo prprio. Alguns deles tiveram maior ou menor
apoio de suas comunidades ou de entidades, mas seu mrito foi de cunho
pessoal.

Ao debater as polticas de cotas para afro-descendentes e indgenas no ensino


superior, os professores Jos Jorge de Carvalho e Rita Laura Segato explicitam a
inconscincia das universidades brasileiras nesse perodo, em face da questo
indgena, destacando a realizao deste atendimento pelas escolas cubanas:
dos primeiros quatro ndios brasileiros que neste momento se preparam para
ser mdicos somente conseguiram ingressar numa Escola de Medicina de
Cuba! Imaginemos a situao: uma faculdade cubana, que no dispe nem
minimamente dos recursos com que contam universidades como a USP, a
Unicamp, a UFRJ ou a UnB, que est ajudando o Brasil a saldar a sua dvida de
cinco sculos para com os ndios brasileiros! (CARVALHO; SEGATO, 2001
apud MUNANGA, 2003a)

Tambm em 1999, a Universidade Federal da Bahia (UFBA) incluiu o quesito cor


no formulrio de inscrio de candidatos ao concurso vestibular convencional e no
formulrio de ingresso dos estudantes nessa instituio. Nessa pesquisa, deparou-se
com certo percentual de estudantes que se autodeclaravam indgenas, provocando
espanto entre os colegas pelo no reconhecimento destes sujeitos no espao
universitrio66 (TELLES, 2007).
2.1.3 O novo milnio marcado pelas experincias de ensino superior aos povos
indgenas no Brasil
Os anos 2000 iniciaram para os povos indgenas relembrando os 500 anos de
presena, colonizao e explorao no indgena, principalmente, da expropriao dos
seus territrios tradicionais. Dois eventos de projeo internacional, ocorridos no incio
66

Nessa mesma ocasio, foi proposta Fundao Ford a realizao de pesquisa comparativa envolvendo a UFBA, a
UFPR, a UFRJ, a Universidade Federal do Maranho (UFMA) e a Universidade de Braslia (UnB).

92

desta dcada, foram fundamentais para a influncia das polticas pblicas voltadas aos
povos indgenas.
O primeiro deles refere-se cerimnia oficial de comemorao dos 500 anos do
descobrimento do Brasil pelos portugueses, realizada no dia 22 de abril de 2000, em
Porto Seguro/Bahia, marcada pela violncia e pelo desrespeito aos povos indgenas
presentes nesta ocasio. Essa ocasio lembrada pelas imagens de violncia e
brutalidade pela Polcia Militar contra os ndios que reivindicavam a efetivao de
direitos territoriais e sociais, por ocasio desta cerimnia, e que foram divulgadas pela
imprensa brasileira e internacional, explicitando a omisso e ausncia de polticas
voltadas aos povos indgenas brasileiros. Como parte da mobilizao indgena para
lembrar os 500 anos de colonizao, em paralelo s comemoraes oficiais, foi
realizada a Marcha e a Conferncia dos Povos e Organizaes Indgenas do Brasil,
explicitando as dvidas histricas do Estado para com os ndios brasileiros e renovando
as lutas destes povos.
Tendo como lema a luta por Outros 500, a Conferncia e a Marcha contaram
com o apoio de diversas organizaes e movimentos populares que se articularam
luta pelos direitos dos ndios, fundamentalmente, pelo direito ao reconhecimento e
demarcao das terras indgenas. Constata-se que dentre as principais exigncias e
propostas do Documento Final da Conferncia, destacam-se dois itens que fazem
referncia explcita ao acesso s universidades pblicas e formao de profissionais
indgenas, evidenciando a preocupao e o interesse das organizaes indgenas por
esta temtica.
10. Que seja garantido o acesso dos estudantes indgenas nas universidades
federais, sem o vestibular; [...]
17. Formao especfica e de qualidade para professores, agentes de sade e
demais profissionais indgenas que atuam junto s comunidades. (CIMI, 2000,
p.95)

Dentre os documentos Manifestos que precederam a Conferncia, elaborados


nas diversas regies do pas pelos movimentos e organizaes indgenas, destaca-se o
Manifesto da Caravana Indgena da Amaznia. Para mais alm das denncias e
reivindicaes pela demarcao dos territrios e a punio de assassinos de lideranas

93

indgenas, este documento ressaltou a luta por uma educao escolar indgena de
qualidade, especfica e diferenciada, inclusive nos estudos universitrios, e com
recursos necessrios para a sua concretizao. (CIMI, 2000, p.126).
O segundo refere-se III Conferncia Mundial das Naes Unidas contra o
Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada em
Durban, frica do Sul, no perodo de 31 de agosto a 07 de setembro de 2001. Essa
Conferncia constituiu um marco importante para redefinio da agenda das relaes
raciais

no

mundo

compromissos

(HERINGER,

internacionais

em

2006),
torno

estabelecendo
das

polticas

novas

orientaes

pblicas

afirmativas,

fundamentalmente, para afro-descendentes e indgenas.


Dentre as propostas de medidas governamentais voltadas s populaes
indgenas apresentadas pelo Relatrio do Comit Nacional para a Preparao Brasileira
na III Conferncia67, destacou-se a preocupao com o acesso e a permanncia deste
segmento no ensino superior, explicitada pela proposio: o estabelecimento de
polticas educacionais que possibilitem a permanncia de estudantes indgenas nas
universidades (BRASIL, 2001, p.31-35).
Esses eventos contriburam para visibilizar a causa indgena e sensibilizar o
Governo Federal para atender s reivindicaes das populaes indgenas e afrodescendentes. O perodo ps-Conferncia de Durban, no contexto de transio entre o
final do Governo Fernando Henrique Cardoso em 2002 e a posse do Governo Luiz
Incio Lula da Silva em 2003, sinalizou polticas pblicas afirmativas voltadas aos
direitos dos negros e dos indgenas no Brasil, apesar de as lutas destes segmentos no
se apresentarem politicamente articuladas68.

67

A Fundao Cultural Palmares realizou diversos debates preparatrios para a Conferncia Mundial, incluindo a
Conferncia Nacional Preparatria, realizada no Rio de Janeiro, em julho de 2001. Nesta ocasio, o IPEA tambm
divulgou dados oficiais revelando a dimenso das desigualdades no Brasil (HERINGER, 2006). Cabe constatar, no
levantamento da literatura sobre este evento, que a mobilizao em torno da preparao desta Conferncia no Brasil
foi assumida pelos movimentos negros em maior intensidade se comparada aos movimentos indgenas.
68
O Presidente Lula inicia o seu mandato com a explcita presena de lideranas negras no seu governo,
fundamentalmente, com a nomeao de trs Ministros negros (Cultura, Meio Ambiente e Assistncia Social), sendo
duas mulheres negras. Em maro de 2003, o Presidente Lula nomeia Matilde Ribeiro, Secretaria Especial de
Polticas de Promoo de Igualdade Racial (SEPPIR) e em maio de 2003, indica Joaquim Benedito Barbosa Gomes,
Procurador da Repblica no Estado do Rio de Janeiro para o Supremo Tribunal Federal, sendo o primeiro negro a
ocupar uma vaga nesta Corte federal. Ressalta-se que um dos primeiros atos do Presidente Lula foi a sano da Lei
n. 10.639, de autoria da deputada Esther Grossi (PT/RS), em 9 de janeiro de 2003, tornando obrigatrio o ensino de
histria e cultura afro-brasileira nas escolas de ensino fundamental e mdio no pas. Em novembro de 2003,
apresenta a nova poltica de desenvolvimento das comunidades quilombolas. (HERINGER, 2006)

94

Dos compromissos decorrentes dessa Conferncia, destaca-se a criao de uma


vaga para representante da Educao Escolar Indgena no Conselho Nacional de
Educao, por decreto presidencial em 15 de maro de 2002. Assume esta vaga a
professora indgena Francisca Novantino Pinto de ngelo, liderana do povo Pareci, de
Mato Grosso (mandato 2002-2006). Durante o perodo de 2007 a maio de 2008, essa
vaga foi assumida pelo professor Gersem dos Santos Luciano, liderana do povo
Baniwa, do Amazonas, sendo que a partir do ms de junho de 2008, ele assumiu a
Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena do MEC, sendo o primeiro indgena
a coordenar esta poltica nacional na histria da educao brasileira69.
Ainda em 2002, o Comit Nacional de Educao Escolar Indgena foi substitudo
pela Comisso Nacional de Professores Indgenas (CNPI), formada por treze
professores indgenas. Essa mudana veio ressaltar a instituio da categoria de
professor indgena afirmando a necessria poltica nacional de formao inicial e
continuada a estes sujeitos70.
Nesse contexto, aps a aprovao do PNE, a primeira resposta institucional ao
pleito do ensino superior aos povos indgenas se consolida pelo Parecer n. 10/2002,
do relator Carlos Roberto Jamil Curi, aprovado pelo Conselho Pleno do Conselho
Nacional de Educao. O relator argumentou pela especificidade da formao de
professores indgenas em nvel universitrio, em resposta Carta de Canauanim,
encaminhada ao CNE pela Organizao dos Professores Indgenas de Roraima (OPIR).
O voto do Relator, aprovado por unanimidade pelos demais conselheiros, apresentou o
seguinte contedo:
69

A recente nomeao de Gersem Baniwa para ocupar a funo referida provoca a reflexo acerca da contundente
presena e participao de representantes dos movimentos sociais, no somente do movimento indgena, na esfera
do Governo Federal (extensiva a outras esferas de governo) a partir da posse do Governo Luiz Incio Lula da Silva.
Essa temtica apresenta-se de significativa complexidade haja vista a importncia da atuao desses sujeitos na
esfera governamental e da oportunidade em garantir e influenciar a diretividade possvel s polticas sociais pblicas
voltadas a populaes at ento invisibilizadas, coerente aos princpios e reivindicaes histricas dos movimentos
sociais. Por outro lado, evidencia contradies e paradoxos dado s os limites polticos e burocrtico-administrativos
existentes prprios do espao de gesto governamental e da representao e atuao por ele exigida, nem
sempre correspondida s expectativas dos movimentos sociais. Entende-se que essa reflexo se apresenta de
importante aprofundamento acadmico uma vez que pode explicitar significativas contradies inerentes aos dois
espaos referenciais (Estado e movimentos sociais) no sendo, contudo, o foco deste trabalho. Pode-se ainda ser
agregada a essa reflexo especfica sobre a atuao de Gersem Baniwa na esfera do MEC sua atual experincia
como doutorando em Educao pela Universidade de Braslia, sendo um intelectual ndio que tambm reflete sobre
as polticas de educao escolar indgena, das quais, neste momento, apresenta-se como sujeito gestor.
70
Nesse contexto, contriburam com esta discusso o documento intitulado Referenciais para a Formao de
Professores Indgenas, publicado em 2002 pelo MEC/SEF, e a publicao Experincias e Desafios na Formao de
Professores Indgenas no Brasil, divulgada em 2003 pelo MEC. Em 2003, o Peridico Em Aberto do INEP tambm se
dedicou ao tema Experincias e Desafios na Formao de Professores Indgenas no Brasil.

95

1) As instituies de ensino superior compreendidas no sistema federal de


educao, em especial as instituies federais de ensino, devem se
comprometer com a meta 17 da Educao Indgena tal como posta na lei
10.172/01.
2) As universidades dos sistemas de ensino e outras instituies de ensino
superior credenciadas, em especial as mais prximas das populaes
indgenas, devem se comprometer com as necessidades de formao dos
professores indgenas em nvel universitrio.
3) O projeto pedaggico da formao de professores indgenas em nvel superior,
apoiado na legislao pertinente, dever considerar as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Formao Docente em nvel Superior em articulao com as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica com especial ateno
para as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Indgena. (BRASIL,
2002c, p.6-7)

Alm dessa proposio, os professores indgenas de Roraima passam a se


destacar pela experincia de organizao de seu Curso de Licenciatura Intercultural,
iniciado em 2003, por iniciativa da Universidade Federal de Roraima, por meio do
Ncleo Inskiran de Formao Superior Indgena, transformado posteriormente em
Instituto Inskiran. Essa Universidade, ineditamente, constituiu um corpo docente
especfico para atender demanda de formao de indgenas.
Ressalta-se que, no ano de 2002, tem incio a pioneira experincia do Vestibular
Especfico Interinstitucional dos Povos Indgenas do Paran, a partir da publicao da
Lei Estadual n. 13.134/2001, a ser detalhada na sequncia, neste trabalho.
Neste mesmo perodo, encontrava-se em vigncia o Projeto 3 Grau Indgena,
pela Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT), Campus de Barra dos
Bugres/MT, atendendo demanda dos professores indgenas formados em nvel de
Magistrio pelo Projeto Tucum71. A UNEMAT se caracteriza como a primeira instituio
pblica de ensino superior a criar um curso especfico para a formao de professores
indgenas, iniciado em 2001. Assim como essas experincias, outras aproximaes
ocorriam pelo pas estabelecendo novas relaes entre universidades e povos
indgenas (JANURIO, 2007).
71

O Projeto Tucum, iniciativa da Secretaria de Estado da Educao de Mato Grosso em parceria com a Universidade
Federal de Mato Grosso, FUNAI, dentre outras organizaes governamentais e no governamentais, se caracteriza
como pioneiro dentre os Cursos de Magistrio Especfico em nvel de Ensino Mdio para formao de professores
indgenas, organizados no perodo, no pas. Habilitou 176 professores indgenas de vrias etnias do Estado
(MENDONA; VANUCCI, 1997; NGELO, 2008). O autor da presente tese de doutorado participou numa das etapas
intensivas do Projeto Tucum, em Cuiab/MT, no ano de 1998, representando a Associao Projeto do Assalariado
Rural Temporrio (APEART).

96

No final de 2002, como resposta institucional Conferncia de Durban,


principalmente aos movimentos negros do Brasil, institudo pelo Governo Fernando
Henrique Cardoso o Programa Diversidade na Universidade72, sendo uma parceria
entre o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Ministrio da Educao.
Tal Programa apresentava como objetivo a implantao de aes voltadas para o
ensino mdio e para o acesso ao ensino superior das populaes afro-descendentes e
indgenas, principalmente por meio da organizao de cursinhos preparatrios aos
vestibulares convencionais.
Desde a sua implantao at o ano de 2004, apresentou reduzida adeso e
atendimento s populaes indgenas73, por no contemplar as necessidades e
reivindicaes destes povos em torno da formao especfica e diferenciada de
professores indgenas e demais reas de profissionalizao. No perodo de sua
implantao, este Programa sofreu crticas ao reduzir a atuao do Governo Federal
apenas ao financiamento de cursos pr-vestibulares, sem incluir outras medidas,
reconhecendo as limitaes do ensino mdio oferecido pelas escolas pblicas (LIMA;
BARROSO-HOFFMANN, 2007)
Com a posse do Governo Luiz Incio Lula da Silva, em 2003, o Ministrio da
Educao em conjunto com a Comisso Nacional de Professores Indgenas (CNPI)
inicia o debate em torno das polticas de ensino mdio e de ensino superior aos povos
indgenas. Em conjunto com o MEC, essa Comisso aprova e delibera a realizao do I
Seminrio de Polticas de Ensino Mdio e Povos Indgenas, bem como a definio e

72

O Programa Diversidade na Universidade se constitui de uma iniciativa do Governo Federal, coordenado pelo
Ministrio da Educao que garante o financiamento de cursos preparatrios aos vestibulares convencionais
(cursinhos pr-vestibulares) voltados populao afro-descendente e indgena no territrio nacional. Apresentou-se,
no perodo de sua criao, como uma resposta do Governo Fernando Henrique Cardoso s discusses e
deliberaes preparatrias Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia
Correlata, realizada em setembro de 2001, em Durban)
73
No ano de 2003, receberam apoio para cursinhos pr-vestibulares o Instituto Socioambiental (ISA) para um projeto
no Parque Indgena do Xingu; a Associao Nacional de Ao Indigenista (ANAI/Bahia); o Instituto de
Desenvolvimento das Tradies Indgenas (IDETI), em parceria com a Associao Cultural de Pesquisadores da
USP; a Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS); e a Associao Amigo do ndio (AMI), juntamente
com o Centro Universitrio da Grande Dourados (UNIGRAN), no Mato Grosso do Sul. Foram atendidos 250 alunos
em cursinhos pr-vestibulares, sendo registrados 24 destes que conseguiram passar no exame pr-vestibular.
Destes, aproximadamente 15 estudantes indgenas receberam um apoio de 500 dlares, o que permitiu custear parte
de seu material para o ensino superior. Em 2004, apenas uma instituio foi beneficiada por atender a todos os
critrios do edital de seleo, no sendo aprovada a demanda para formao de professores indgenas apresentada
por trs instituies candidatas e que no tiveram seus projetos contemplados (LIMA; BARROSO-HOFFMANN,
2007).

97

organizao do Diagnstico sobre a Demanda e Oferta de Ensino Mdio nas Terras


Indgenas, publicado posteriormente.
A imediata viabilizao de um diagnstico sobre o ensino mdio em terras
indgenas e a reflexo sobre as iniciativas de ensino superior voltadas aos povos
indgenas pautaram-se pela inexistncia de informaes sistematizadas pelo Governo
Federal at esse perodo, conforme afirma Cunha (2007, p.96),
74

Constatou-se que na transio do governo FHC para o de Lula no havia no


MEC informaes sobre os indgenas que cursam o Ensino Mdio e o Ensino
Superior. As disponveis estavam restritas ao Ensino Fundamental, inclusive
porque a concepo de educao indgena ou o acesso dos indgenas a ela
vinculava-se particularmente ao Ensino Fundamental. Alm da falta de
disponibilidade de informaes sobre as questes do acesso e da permanncia
de indgenas no Ensino Superior, no existem reflexes ou estudos sobre as
primeiras experincias na dcada de 1980/90, bem como sobre as iniciativas
individuais desenvolvidas nas mais diferentes regies do pas, ou mesmo
sobre as experincias de grupo realizadas nos anos de 1990, a exemplo da
Universidade Federal de Roraima (UFRR) e da Universidade de Tocantins
(UNITINS). No caso da UFRR, nenhum dos alunos concluiu os estudos,
enquanto na Unitins menos de 20% dos alunos o fizeram, sendo que quase
nada se sabe sobre essas experincias.

Contudo, ainda no ano de 2003, observam-se dificuldades internas no Ministrio


da Educao na conduo de uma proposta articulada de ensino mdio e de ensino
superior aos povos indgenas. Segundo Matos (2007, p.92),
o MEC estava, at 2003, impermevel s reivindicaes indgenas por Ensino
Mdio e Ensino Superior. [...] Toda essa inrcia burocrtica governamental fez
com que s a partir de junho de 2003 o nosso Ministrio comeasse a se
preocupar com a educao escolar indgena em nvel superior e o fez de uma
maneira no completamente feliz. Isso porque as primeiras iniciativas a partir
da Secretaria de Ensino Superior SESU foram marcadas por aes sem
articulao com outros setores responsveis pelas polticas indigenistas dentro
e fora do MEC. [...] Foi formulada uma proposta genrica com o ttulo de
Universidade Indgena nome com muito apelo na mdia e, portanto, uma
bandeira fcil de ser desfraldada. Mas o que est por trs dessa proposta
precisa ser muito debatido, principalmente pelo movimento indgena. Esse
processo at janeiro de 2004 no conseguiu produzir resultados.

74

Refere-se ao Governo Fernando Henrique Cardoso, presidente da Repblica Brasileira nos perodos de 1995 a
1998 e de 1999 a 2002.

98

Nessa afirmativa, evidencia-se o desencontro entre propostas de ensino superior


aos povos indgenas no interior do prprio MEC, explicitando a fragmentao existente
neste rgo de orientao e coordenao de polticas nacionais de educao.
Somadas a esse descompasso institucional a fragmentao das experincias em
curso e a ausncia do MEC em induzir o debate nacional sobre esta temtica, observase que nem a proposta de Universidade Indgena75, nem as propostas de Licenciatura
Intercultural ou de poltica de cotas para estudantes indgenas vinham sendo
nacionalmente discutidas pelas organizaes indgenas e de professores indgenas,
contribuindo para o desconcerto das potenciais iniciativas diante da fragilidade de
parmetros nacionais efetivos sobre esta temtica.
No ano de 2004, realiza-se uma mudana significativa no MEC com a
substituio de Cristvo Buarque por Tarso Genro no cargo de Ministro da Educao,
provocando uma reorganizao na estrutura deste Ministrio e na conduo das
polticas educacionais. No conjunto dessas mudanas criada a Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) substituindo conceitual e
estruturalmente a Secretaria de Incluso Educacional e Alfabetizao. Segundo Ricardo
Henriques, Secretrio da SECAD no perodo de 2004 a 2007, a constituio deste novo
espao no MEC buscou definir uma agenda poltica institucional que viesse a superar
os engessamentos e as fragmentaes historicamente segmentadas na mquina
pblica, possibilitando dilogos na formulao de polticas voltadas a segmentos sociais
especficos (HENRIQUES, 2007).
A criao da SECAD corresponde ao indito reconhecimento, assuno e
visibilizao institucional pelo Governo Federal do anterior no-lugar dos diferentes e
desiguais sujeitos no campo da educao bsica, sendo essa demanda e reivindicao
historicamente apresentada pelas diversas organizaes e movimentos sociais no
Brasil. Segundo esta Secretaria,
esse esforo exige tambm uma agenda que redefina o contedo das polticas
pblicas no campo educacional a partir da dedicao e do foco sobre as
desigualdades. Para tanto, a questo da diversidade tnico-racial, cultural,
regional, de gnero, ambiental, geracional e de orientao sexual tm que ser
tratada no dia-a-dia da sala de aula.
75

Para essa questo, ver: LORENZONI, 2002; KAINGANG, 2007; LUCIANO 2007.

99

a partir do reconhecimento e valorizao da diversidade que se torna possvel


incorporar nos sistemas de ensino, nas redes municipais e estaduais, a idia de
que no admissvel manter os padres de desigualdade verificados no Brasil.
Somente com a valorizao da diferena possvel reduzir a desigualdade.
(BRASIL, 2006a, p.5)

Constata-se, contudo, que, no que se refere poltica de ensino superior aos


povos indgenas, a SECAD desenvolve o papel de sugerir, induzir, subsidiar e orientar
aes e programas que venham a atender s especificidades dos povos indgenas no
acesso e permanncia universidade, uma vez que esta politica est sob
responsabilidade da Secretaria de Ensino Superior no MEC.
No interior da SECAD passa a se situar a Coordenao Geral de Educao
Escolar Indgena, vinculada ao Departamento de Educao para Diversidade e
Cidadania (Decreto Presidencial n. 5.159/2004), substituindo a anterior Coordenao
Geral de Apoio s Escolas Indgenas. A supresso do termo apoio na coordenao das
polticas de educao escolar indgena passa a evidenciar um aprimorado conceito
desta modalidade educativa desde a sua assuno pelo MEC.
Nesse contexto, a Comisso Nacional de Professores Indgenas (CNPI) tambm
foi transformada pelo MEC em Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena
(CNEEI), ampliando sua atuao e sua representao, propondo-se a maior interao
com os diversos atores institucionais atuantes no campo das polticas educacionais
relacionadas aos povos indgenas76 (HENRIQUES, 2007).
Segundo Andr Luiz de Figueiredo Lzaro, atual Secretrio da SECAD/MEC, ao
tratar da necessria institucionalidade da poltica de educao escolar indgena:
o Ministrio tem evoludo na compreenso no modo pelo qual a participao
das comunidades indgenas deve se exercer no interior do acompanhamento
das polticas. De uma Comisso Nacional de Professores Indgenas avanamos
para a compreenso da relevncia do papel de outras lideranas indgenas,
professores ou no, e agora avanamos para a compreenso que no inclui
somente lideranas indgenas, mas tambm gestores de polticas pblicas. Eu
acho que isso muito relevante porque ns da SECAD temos a compreenso
de que o Estado sozinho no ser capaz de garantir essas polticas, uma vez
76

Alm de representantes de organizaes de professores indgenas, passaram a compor a Comisso Nacional de


Educao Escolar Indgena as seguintes instituies: Associao Brasileira de Antropologia, Associao Brasileira
de Lingstica, Associao Nacional dos Pesquisadores em Educao e as organizaes no governamentais de
apoio aos povos indgenas, o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao, a Associao Nacional dos
Dirigentes de Instituies Federais de Ensino Superior, alm do Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de
Educao (CONSED) e da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME).

100

que essas polticas emergem como um processo de luta social. [...] O Ministro
Fernando Haddad no tem poupado esforos nessa observao, ele a repete
constantemente, que ns devemos avanar para garantir um maior grau de
institucionalidade na poltica de educao indgena, de forma que daqui a 2
anos e 8 meses, quando terminarmos o nosso mandato, ns tenhamos deixado
no Ministrio da Educao uma estrutura de Estado para garantir o direito
educao. (LZARO, 2008, p.8)

No binio 2003/2004, a CNPI/CNEEI participou junto Secretaria de Ensino


Mdio e Tecnolgico (SEMTEC) do MEC e CGEEI/MEC das mudanas no escopo
das aes do Programa Diversidade na Universidade, que passa a contemplar a
formao de professores indgenas para o magistrio e para as licenciaturas
interculturais. Para orientar essas mudanas, foi constituda pelo MEC a Comisso
Assessora da Diversidade, contemplando a participao de membros da CNPI/CNEEI.
Os recursos provenientes do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) para
este Programa passam a ser direcionados para aes de apoio formao superior de
professores indgenas e implantao de ensino mdio nas escolas indgenas77.
Contudo, permanece incipiente uma poltica de financiamento para fomento,
implantao e continuidade de cursos de licenciatura intercultural vrios deles em
curso por iniciativas prprias de universidades pblicas, bem como para incentivo
permanncia de estudantes indgenas que ingressaram ou viessem a ingressar em
instituies pblicas ou privadas de ensino superior.
Nesse perodo, um evento que contribuiu significativamente para debater estas
questes foi Seminrio Desafios para uma Educao Superior para os Povos
Indgenas no Brasil. Polticas pblicas de ao afirmativa e direitos culturais
diferenciados, organizado pelo Projeto Trilhas do Conhecimento, vinculado ao
Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED) do
Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro, com o apoio do Fundo de
Incluso Social do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e da Fundao
Ford78.
77

Os investimentos do Programa Diversidade na Universidade so direcionados para atividades como: formao


para estruturao ou reestruturao curricular, consolidao de projetos poltico-pedaggicos, elaborao de material
didtico especfico e aquisio de equipamentos (TV, vdeo, computadores, bibliotecas, laboratrios etc.).
78
Realizado nos dias 30 e 31 de agosto de 2004, esse evento reuniu representantes de rgos governamentais, de
organizaes no governamentais de apoio aos povos indgenas, pesquisadores e estudantes indgenas
universitrios, para socializar e debater as experincias de ensino superior aos povos indgenas em curso no pas,
bem como para refletir sobre os limites e as possibilidades de se compor polticas pblicas voltadas a este temtica

101

O Seminrio explicitou o cenrio de desarticulao das iniciativas de ensino


superior existentes e da ausncia do Estado nesta ao, bem como potencializou
subsdios propositivos para a uma ao governamental mais integrada e sistmica.
Resultou do evento uma carta encaminhada SESU/MEC apresentando propostas
para o ensino superior voltadas aos povos indgenas79 e para a criao de Grupos de
Trabalho voltado seguintes aes: definir a certificao dos cursos de licenciatura
especficos de formao de professores indgenas; refletir sobre as novas matrizes
curriculares dos cursos especficos de licenciatura de formao de professores
indgenas; levantar os cursos e os alunos indgenas no mbito do ensino superior para
subsidiar a poltica do MEC.
No perodo de 2004 a 2005, a CGEEI/MEC tambm realizou nove Seminrios
Regionais de Polticas de Educao Escolar Indgena envovendo diversos Estados no
Brasil, tais como: Pernambuco, Tocantins, Mato Grosso do Sul, Santa Catarina, Paran,
Amazonas/So Miguel da Cachoeira, Paraba, Minas Gerais, Amap, Roraima, dentre
outros, e dois Seminrios Nacionais (2003 e 2006), potencializando as orientaes
acerca das competncias institucionais por esta modalidade e discutindo a oferta do
Ensino Mdio.
Uma das aes de significativo destaque iniciada no ano de 2003 e efetivada a
partir de 2004 pelo MEC, foi a aproximao do Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (CONSED) no debate e proposio junto poltica de educao escolar
indgena. Ao pautar este tema nas suas reunies, o CONSED criou, em 2003, a

no Brasil. Cumpre destacar que o Relatrio desse Seminrio, publicado pelo Museu Nacional no ano de 2007, se
apresenta como uma das nicas referncias que trata especificamente da poltica de ensino superior aos povos
indgenas no Brasil e que subsidiou significativamente esta tese, tendo em vista a inexistncia de bibliografias
voltadas a esta temtica no Brasil.
79
Dentre as propostas apresentadas, destacam-se: Programa para diagnstico e mapeamento dos cursos superiores
e alunos cursando graduaes nas IES; Programa de provimento de docentes para o exerccio da docncia de
acadmicos indgenas/pesquisa no campo da educao superior indgena; tutoria dos acadmicos indgenas durante
formao em servio nas aldeias e nos cursos de graduao nas IFES/docncia de formadores de acadmicos
indgenas; Programa de apoio logstico aos acadmicos indgenas (alojamento, transporte, alimentao); Programa
de apoio elaborao produo e de acesso a material didtico; Programa de instalao e manuteno de
laboratrios didticos; Programa de acompanhamento e avaliao dos cursos e do desempenho dos acadmicos;
Programa de formao da conscincia nacional do Brasil pluritnico, plurilingustico e pluricultural; Programa para a
construo de uma poltica de educao superior, no mbito da reforma universitria para a criao de diretrizes
curriculares e para a formao e titulao e certificao dos professores indgenas. (LIMA; BARROSO-HOFFMANN,
2007)

102

Comisso Especial sobre Educao Escolar Indgena80, com o objetivo de debater e


propor aes e de pactuar compromissos em torno desta modalidade educativa.
Em decorrncia dos debates realizados, em abril de 2005, foi pactuada pelo
CONSED a Carta do Amazonas, por ocasio da sua primeira Reunio Ordinria sobre
Educao Escolar Indgena, apresentando uma agenda para consolidao desta
modalidade nos sistemas de ensino e os compromissos com a formao dos
professores indgenas. Dentre os desafios em torno da educao escolar indgena
destacam-se, em primeira ordem, os que tratam da formao de professores no ensino
superior e os de fomento ampliao do ensino mdio nas terras indgenas, sendo este
ltimo indutor da oferta do ensino superior aos povos indgenas, tal como descrito:
 Formao inicial de professores indgenas no Magistrio Especfico e
Licenciaturas Interculturais para oferta de educao escolar no interior das
terras indgenas;
 Articulao com universidades que desenvolvem atividades de ensino,
pesquisa e extenso junto aos povos indgenas, com o objetivo de oferecer
cursos de especializao e mestrado, em educao escolar indgena, para
tcnicos que trabalham na gesto de programas de educao escolar
indgena, docentes formadores de professores indgenas e implantar cursos
de licenciatura para professores indgenas;
 Ampliao da oferta da segunda fase do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio nas escolas indgenas (CONSED, 2005, p.1-2)

O posicionamento do CONSED, no contexto de promulgao pelo governo


brasileiro da Conveno n. 169 sobre os Povos Indgenas e Tribais, passa a evidenciar
o compromisso assumido pelos Governos Estaduais na efetivao das polticas de
educao escolar indgena, uma vez que estas, desde a aprovao do PNE em 2001,
passaram a assumir oficialmente a execuo direta desta modalidade.
A preocupao pautada pelo MEC e pelo CONSED pela formao inicial e
continuada dos professores indgenas, articulada s reivindicaes das organizaes
destes professores, provocou a criao de iniciativas inovadoras que viessem a
respeitar efetivamente as especificidades dos povos indgenas. Destacam-se, a partir
de 2005, a discusso e experimentao de uma nova organizao de educao escolar

80

Alm de propor a elaborao da Carta do Amazonas, essa Comisso apresentou e discutiu, em maio de 2006, o
documento Propostas para o Fortalecimento das Polticas Nacionais de Educao Escolar Indgena, e em agosto
do mesmo ano, apresentou SECAD a proposta de criao do Conselho Nacional de Educao Escolar Indgena,
substituindo a CNEEI/MEC.

103

indgena por meio dos Territrios tnico-Educacionais81, definindo a criao de cursos


de Magistrio Indgena para povos indgenas especficos, respeitando o conceito de
territorialidade e instituindo uma nova pactuao e regimes de colaborao entre os
Estados. A primeira experincia de magistrio nessa perspectiva se realizou com o
povo Guarani, envolvendo os estados do Esprito Santo, Rio de Janeiro, So Paulo,
Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, denominado Protocolo Guarani, ou em
Guarani como Kuaa Mbo'e (conhecer e ensinar, na lngua portuguesa).
Associada expanso dos cursos de magistrio indgena82 observa-se, contudo,
a centralidade e a vinculao da oferta do ensino superior formao de professores
indgenas, em detrimento da formao e habilitao dos indgenas em outras reas
profissionais em nvel universitrio.
A definio e explicitao da poltica de educao escolar indgena com
destaque na LDBEN de 1996, demonstram os limites para que seus princpios e
diretrizes no fossem facilmente estendidos para o nvel do ensino superior. Esta
relao fica evidente nos documentos produzidos pelo MEC ao tratar da educao
escolar indgena, associando-a ao ensino superior apenas para a formao dos
professores indgenas por meio das licenciaturas interculturais.
[...] os resultados positivos de inmeros cursos de formao inicial de docentes
indgenas nos ltimos dez anos em que foram formados ou esto em formao,
cerca de 8.000 professores indgenas, em quase todos os estados do Brasil,
criaram um cenrio que possibilita o acesso a nveis de formao universitria.
(BRASIL, 2007)

Essa centralidade passar a se evidenciar ainda mais com a aprovao do


Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas Indgenas (PROLIND)83 em
2005, vinculado SESU/MEC e envolvendo a SECAD/MEC em sua gesto,
apresentando a meta de formao de cerca de dois mil professores indgenas em cerca
81

At o ano de 2007, os atuais Territrios tnico-Educacionais eram denominados Arranjos tnico-Educacionais


sendo renomeados pelas organizaes indgenas e pelo MEC para potencializar a dimenso dos territrios indgenas
para alm das fronteiras oficiais que constituem as Unidades Federativas. Sero refletidos na sequencia, neste
trabalho.
82
Destaca-se, no ano de 2005, o financiamento pelo MEC de cerca de 20 cursos de Magistrio Indgena propostos
pelas Secretarias Estaduais de Educao e outros 10 cursos propostos por ONGs que tradicionalmente desenvolvem
projetos de apoio a alguns povos indgenas (BRASIL, 2007).
83
Essa centralidade est contida no objetivo geral do Programa: instituir um programa integrado de apoio
formao superior indgena, em especial formao de professores indgenas, como uma poltica de estado a ser
implementada pelas IES pblicas de todo o pas. (BRASIL, 2005)

104

de dez universidades pblicas federais e estaduais84. Esse Programa foi debatido e


proposto pela Comisso Especial para Formao Superior Indgena (CESI), instituda
pela SESU/MEC por meio da Portaria SESU/MEC n. 52/2004, contando com a
representao da SECAD e da CNEEI85, passando a utilizar recursos financeiros at
ento alocados no Programa Diversidade na Universidade.
Para analisar e selecionar as propostas de licenciatura intercultural e
acompanhar as aes do PROLIND foi institudo pela Portaria Conjunta n. 55, de
10/08/2005, um Comit Tcnico86 atualmente em vigncia. O Programa, que teve seu
primeiro edital de convocao pblica divulgado no dia 29/06/2005, apresenta trs eixos
para a formulao e avaliao das propostas sendo:
a manuteno de cursos j em andamento e implantao de novos cursos;
a elaborao de propostas de cursos com participao da comunidade a ser
beneficiada; e
o apoio a projetos de permanncia de estudantes indgenas nas IES pblicas
federais e no federais, que possibilitem o desenvolvimento de aes que
integrem ensino, pesquisa e extenso universitria nas comunidades de origem
dos estudantes indgenas.
Constata-se que, dentre esses eixos, os dois primeiros passaram a receber
maiores investimentos deste Programa87, no estando ainda definido o financiamento
de aes voltadas ao apoio permanncia de estudantes indgenas em cursos de

84

O PROLIND contou com recursos da Secretaria de Ensino Superior do MEC, repassados para ao de custeio das
Universidades Federais. Na SECAD, o financiamento para despesas de custeio e de capital teve como fonte o
Programa Diversidade na Universidade e incluiu as Universidades Estaduais, a partir acolhimento das propostas de
reformulao das bases deste Programa pensadas inicialmente para oferecer cursos de vestibular e promover
acesso de indgenas nas universidades pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento. O investimento totalizou
R$ 3 milhes e 600 mil reais para execuo em 2006 (BRASIL, 2007).
85
Para a constituio do PROLIND, essa Comisso dialogou com o INEP provocando a reformulao do
Questionrio Socioeconmico do Exame Nacional do Ensino Mdio, incluindo a realidade dos estudantes indgenas,
e com tcnicos do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes para garantir a avaliao especfica dos Cursos
de Licenciaturas Interculturais a serem autorizados pelo MEC para a formao de professores indgenas.
86
O Comit Tcnico constitudo por representantes da Associao Brasileira de Antropologia (ABA), Associao
Brasileira de Lingstica (ABRALIN), Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras
(FORGRAD), FUNAI, SECAD e SESU/MEC.
87
At o incio do segundo semestre de 2006, j haviam comeado a funcionar cursos de licenciaturas indgenas na
UFMG e na UEA. J se encontravam em fase de implantao os cursos nas seguintes IES: UFG, UFAM, UNIFAP.
Sem data confirmada para iniciarem os cursos das IES: UFGD, UEMS, UFCG, UNEB e UFPE.

105

graduao de universidades pblicas, tais como auxlio para alojamento, transporte,


alimentao, dentre outras necessidades logsticas e pedaggicas88.
Aps um ano de sua execuo, realizou-se, em Braslia, o Seminrio Nacional de
Avaliao do PROLIND, no perodo de 30/11 a 02/12/2006, organizado pelo MEC (por
meio da SECAD e da SESU), em parceria com o LACED/Museu Nacional/UFRJ e com
a UnB89. O Seminrio objetivou sistematizar os resultados alcanados, os avanos e
desafios no processo de construo da poltica pblica de educao superior indgena
pelo Ministrio da Educao, especialmente a formao de professores indgenas em
cursos de licenciatura intercultural. (BRASIL, 2006b).
Dentre as propostas apresentadas no Seminrio, destacou-se uma moo
aprovada pelos participantes que evidenciou a insuficincia de recursos financeiros
para continuidade das aes e reivindicando ao MEC o apoio aos estudantes indgenas
vinculados ao ensino superior, como se verifica no texto referido:
O grupo reunido no Seminrio de Avaliao do Programa de Apoio Formao
Superior e Licenciaturas Indgenas, em Braslia de 30 novembro a 2 dezembro
de 2006, do qual participou um grande nmero de universidades, estudantes e
organizaes indgenas, identificou a gravidade da situao de um conjunto de
programas de licenciatura intercultural indgena em algumas universidades no
tocante viabilizao da continuidade dos cursos e projetos de acesso e
permanncia em andamento dentro do Programa PROLIND, para o ano de
2007.
Diante dessa problemtica, o grupo reivindica os seguintes encaminhamentos:
Que o Ministrio de Educao busque solues imediatas para garantir o
financiamento dos projetos do PROLIND a partir de janeiro de 2007, enquanto
no se institucionalizam as linhas de financiamento regulares identificadas
como grande necessidade neste seminrio.
Que se garanta FUNAI recursos para apoiar os estudantes indgenas no
ensino superior e as licenciaturas indgenas, como j vem fazendo. (BRASIL,
2006b, p.20)

88

Importante destacar que o Edital do PROLIND para o ano de 2008, ltimo publicado at a elaborao da presente
tese, no estabeleceu linhas de financiamento para bolsas de permanncia de estudantes indgenas nas
universidades pblicas.
89
O Seminrio contou com 108 participantes oriundos dos estados do Acre, Amap, Amazonas, Bahia, Cear,
Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Maranho, Minas Gerais, Par, Paraba, Paran, Pernambuco, Rio de
Janeiro, Roraima, So Paulo, Tocantins e Distrito Federal. Participaram 24 universidades sendo: UFRR, UFMG,
UNEMAT, UEA, UFCG, UFAM, UNEB, UNIOESTE, UFBA, UEMS, UFT, UFCE, UPE, UFMA, UNIFAP, USP, UFGD,
UFPA, UFG, UNB, UFPE, UFAC, UFRJ/Museu Nacional, duas organizaes cientficas ABA e ABRALIN, dois
rgos governamentais - MEC e FUNAI, sete organizaes indgenas: Organizao dos Professores Indgenas do
Acre (OPIAC), Associao Xavante WAR, Comisso dos Professores Indgenas de Pernambuco (COPIPE),
Comisso dos Professores Indgenas do Mato Grosso do Sul, Organizao Geral dos Professores Ticuna Bilnges
(OGPTB), Organizao dos Professores Indgenas Potiguara (OPIP), Organizao dos Professores Indgenas Mura
(OPIM). (BRASIL, 2006b)

106

Cabe frisar que a SECAD/MEC assumiu a meta de apoiar, no trinio 2007-2010,


universidades pblicas para a manuteno e implantao de cursos de licenciaturas
interculturais para a formao de 4 mil professores indgenas. Em 2008, a gesto do
PROLIND migra da SESU para a SECAD, vinculando-se CGEEI.
Para alm das polticas e dos investimentos recentemente voltados formao
de professores indgenas, observa-se a incipiente organizao do Ministrio da
Educao para o financiamento e apoio formao profissional em nvel superior de
estudantes indgenas vinculados a demais cursos de graduao nas IES pblicas, com
exceo das licenciaturas.
Alm do financiamento pblico, ausentava-se ainda um posicionamento do
Governo Federal acerca da proposio de uma poltica nacional de vagas para
estudantes indgenas, negros e oriundos da escola pblica nas universidades federais
no pas, estando em tramitao no Congresso Nacional desde o ano de 1999. No ano
de 2005, o Projeto de Lei n. 73/1999, que trata desta matria, foi retomado na forma de
substitutivo e recentemente aprovado pela Cmara dos Deputados, seguindo sua
tramitao junto ao Senado Federal90.
Compreende-se que o efetivo e oficial posicionamento pelo Governo Federal
para a aprovao da poltica de cotas nas IES Federais pode contribuir para o processo
de induo desta ao para as demais universidades pblicas e privadas. Contudo,
mantm indefinida uma poltica estruturada para garantia da permanncia destes
alunos no ensino superior, estando esta perspectiva estreitamente articulada
tramitao da proposta reforma universitria no pas91.

90

O Projeto de Lei n. 73/1999, tambm conhecido como projeto da "lei das cotas", de autoria da deputada federal
Nice Lobo (PFL/MA) com substitutivo em 2005, do deputado federal Carlos Abicalil (PT-MT), encontra-se em
tramitao no Congresso Nacional, obtendo a aprovao da Cmara dos Deputados no dia 20/11/2008. A referida
proposta destina metade das vagas das universidades pblicas federais e das instituies federais de ensino tcnico
de nvel mdio para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino mdio em escolas pblicas. Destas,
25% das vagas sero reservadas para alunos negros, pardos e indgenas, seguindo as propores na populao do
estado onde localizada a instituio de ensino, a partir do ltimo Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), e os outros 25% sero reservados para alunos de famlias com renda per capita de at 1,5
salrios mnimos. Conforme a proposta, as universidades tero o prazo de quatro anos para o cumprimento das
regras, implementando, no mnimo, 25% da reserva de vagas determinada a cada ano. Acessado em 20/11/2008,
http://www2.camara.gov.br/internet/homeagencia/materias.html?pk=128790. Importante destacar que, alm do
referido projeto de lei, encontravam-se em tramitao na Cmara dos Deputados diversas outras propostas de cotas
para o ensino superior (CAJUEIRO, 2006).
91
Alm dos projetos de lei propondo cotas em universidades pblicas para diferentes segmentos minoritrios (dentre
eles o PL n. 73/99), Cajueiro (2008) menciona a tramitao na Cmara dos Deputados e no Senado Federal do
Projeto de Lei de Reforma Universitria n. 7.200/2006.

107

Dentre as recentes aes que esboam a participao do Governo Federal no


fomento permanncia de estudantes indgenas em cursos de formao universitria,
para alm das licenciaturas interculturais, encontram-se o Programa Universidade para
Todos (PROUNI) e as aes desenvolvidas pela FUNASA vinculada ao Ministrio da
Sade. Tais aes se caracterizam pela concesso de bolsa de estudo e(ou) bolsa
permanncia aos estudantes indgenas universitrios, contudo, sem desenvolver ao
institucional direta e sistemtica de acompanhamento deles, junto s IES envolvidas.
O PROUNI, coordenado pela SESU/MEC, foi institudo pela Medida Provisria
n. 213, de 10 de setembro de 2004 (convertida posteriormente na Lei n. 11.096/2005),
destinado concesso de bolsas de estudo integrais ou parciais para cursos de
graduao e sequenciais de formao especfica, em instituies privadas de ensino
superior, com ou sem fins lucrativos.
Com a sua instituio a partir de 2005, o PROUNI/MEC passou a financiar bolsas
permanncia92 parciais e integrais a estudantes indgenas universitrios vinculados a
Instituies de Ensino Superior privadas, atendendo a 903 estudantes de 2005 a 2007,
o que representou cerca de 0,29% do montante de financiamentos repassados por esse
Programa, nesse perodo (BRASIL, 2008). Ressalta-se que o referido crdito financia
estudantes indgenas matriculados em diversos cursos de graduao, constituindo-se,
neste momento, na nica poltica nacional de permanncia de estudantes deste
segmento, desde que eles estejam matriculados nas IES privadas.
Destaca-se tambm a concesso de bolsas a estudantes indgenas vinculados a
cursos de graduao da rea da sade, pelo Programa VIGISUS II Subsistema de
Sade Indgena, desenvolvido pelo Ministrio da Sade por meio da FUNASA, com
financiamento do Banco Mundial. Esse programa caracteriza-se como uma ao de
fomento formao e habilitao de profissionais indgenas que venham a se
especializar na rea da sade indgena, qualificando a atuao dos Distritos Sanitrios
Especiais Indgenas (DSEI).

92

A Bolsa Permanncia um benefcio, no valor de at R$ 300,00 mensais, concedido a estudantes com bolsa
integral em utilizao, matriculados em cursos presenciais com no mnimo 6 (seis) semestres de durao e cuja
carga horria mdia seja superior ou igual a 6 (seis) horas dirias de aula, de acordo com os dados cadastrados
pelas instituies de ensino. (BRASIL, 2008)

108

No ano de 2007, esse Programa envolveu 30 estudantes indgenas bolsistas de


todo o territrio nacional, inclusive do Paran93. Promoveu no perodo de 5 a 7 de
maro de 2008, o Seminrio Estratgias e Desafios: Acesso e Permanncia no Ensino
Superior para Povos Indgenas, reunindo estudantes indgenas, pesquisadores e
organizaes governamentais afetas rea da sade indgena (BRASIL, 2009b).
Os insuficientes recursos financeiros para a educao escolar indgena previstos
no Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE) pelo Governo Federal, a incipiente
ao do Ministrio da Educao na poltica pblica de ensino superior voltada aos
povos indgenas e as isoladas iniciativas de alguns Governos Estaduais e das IES
pblicas federais e estaduais foram denunciadas pelo Manifesto Indgena. Esse
documento foi organizado pela Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia
(COIAB), pelo Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP) e pela representao
indgena no Conselho Nacional de Educao, sendo aprovado pelo movimento de
lideranas e professores indgenas e disseminado no evento denominado Abril
Indgena. Essa mobilizao foi ineditamente realizada em acampamentos organizados
em frente ao Congresso Nacional, em Braslia, no ms de abril de 2007, reunindo
representantes de diversos povos indgenas do Brasil, repetindo-se nos anos seguintes.
O Manifesto apresenta em seu contedo o pioneirismo da autoria indgena em
abordar e reivindicar uma poltica pblica de ensino superior voltada aos povos
indgenas, no se restringindo apenas formao dos professores, mas pleiteando o
ingresso e a permanncia de estudantes indgenas nas universidades pblicas. Apesar
de reconhecer os progressos e avanos conquistados pela poltica de educao escolar
indgena no Brasil nos ltimos quatro anos94, o documento explicita a insuficiente e
assistemtica oferta do ensino superior aos povos indgenas.
[...] Outras aes foram igualmente importantes, mas tambm pontuais e
limitadas na sua continuidade, impacto e abrangncia, como so os cursos de
licenciaturas interculturais para professores indgenas (UNEMAT, UFRR,
UFMG, UEA, USP, UFG e UFGD), as polticas de quotas nas universidades,
93

Destaca-se a participao de acadmicos indgenas da Universidade Estadual de Londrina e da Universidade


Estadual de Maring, neste Programa.
94
As conquistas apresentadas pelo documento referem-se, principalmente, ao perodo do Governo Lula (2003-2007)
tendo em vista o crescimento da oferta da educao escolar indgena em todos os nveis de ensino, o maior aporte
de recursos para esta modalidade (principalmente por meio do FUNDEF e FUNDEB), maior articulao com os
sistemas de ensino (envolvendo o CONSED e a UNDIME) e a criao da SECAD. (MANIFESTO, 2007, p.1)

109

editais para produo de materiais didticos especficos, algumas construes


de escolas indgenas e de algumas bolsas de estudos concedidos aos
estudantes indgenas de ensino superior distribudos por vrios rgos do
MEC, da FUNAI, da FUNASA e de alguns governos estaduais, mas todo sem
nenhuma garantia de continuidade ou de articulao entre si, alm de serem
absolutamente insuficientes para a permanncia digna dos estudantes
indgenas nas universidades.
Essas conquistas devem-se em grande parte mobilizao dos ndios e s
polticas de universalizao do ensino bsico e de aes afirmativas para os
casos de ensino superior que foraram a ampliao dos recursos financeiros.
[...] Na educao escolar indgena, por exemplo, o Programa de
Desenvolvimento da Educao (PDE) no acrescenta em nada em termos de
recursos ou polticas para melhorar o quadro precrio das escolas indgenas e
da ausncia de programas e polticas de financiamento das gritantes
demandas indgenas por ensino mdio e acesso e permanncia no ensino
superior. (MANIFESTO, 2007, p.1-3)

Alm de pleitar um PDE Indgena, o Manifesto apresenta diversas propostas


para a poltica de ensino superior aos povos indgenas importantes de serem
referenciadas:
4. Consolidar e ampliar a poltica de formao de professores indgenas em
cursos universitrios de Licenciatura Intercultural e outras licenciaturas
temticas. Para 2007 seria necessrio garantir a instalao de pelo menos
mais 04 cursos, para alcanar o nmero de 2000 professores indgenas em
formao. Para isso necessrios garantir oito milhes de reais (R$
8.000.000,00) para dar continuidade aos quatro cursos j instalados e instalar
mais quatro. [...]
6. Garantir apoio tcnico e financeiro para implantao do ensino mdio
integrado nas escolas indgenas articulados aos sistemas produtivos das
comunidades e com os projetos de etnodesenvolvimento dos seus diferentes
territrios. Para apoiar 20 projetos em 2007, so necessrios dois milhes de
reais (R$ 2.000.000,00) e no h nenhuma previso oramentria este ano
para este fim. Os atuais recursos do FUNDEB no so suficientes para ampliar
a oferta e nem para melhorar a qualidade dos cursos existentes, que esto
muito aqum do mnimo desejado. Os municpios e estados utilizam os
recursos do FUNDEB prioritariamente nos centros urbanos. [...]
9. Criar um programa de apoio tcnico e financeiro destinado a garantir o
acesso e permanncia dos estudantes indgenas no ensino superior, por meio
de bolsas adequadas que leve em considerao as suas demandas e
realidades especficas. Atualmente existem mais de 2000 estudantes indgenas
no ensino superior, destes, menos da metade recebe algum tipo de bolsa que
varia de R$150,00 a R$900,00. Mesmo aqueles que se beneficiam de alguma
bolsa, todos tm pssimas condies de estudo, moradia, alimentao e
transporte o que prejudica seus rendimentos. Pior so aqueles que no
recebem bolsas, sofrem e fazem sofrer seus familiares. Portanto, para
melhorar a situao de imediato, seriam necessrias pelos menos 500 bolsas
de R$ 900,00 cada uma, totalizando um valor anual de R$ 5.4000.000,00.
(MANIFESTO, 2007, p.1-3)

110

O ineditismo do Manifesto no pioneiro acampamento Abril Indgena revela o


avano do movimento das lideranas e professores indgenas pela ampliao do
conceito da educao escolar indgena intimamente associada democratizao da
oferta do ensino superior aos povos indgenas. Apesar desta reivindicao se
apresentar inicialmente formao de professores indgenas, constata-se um
amadurecimento das organizaes indgenas pelo pleito a uma poltica de acesso e
permanncia de estudantes ndios nas universidades pblicas. Ressalta-se que a
concepo do direito permanncia digna, como parte fundamental de qualquer
poltica de cotas, uma concepo avanada mesmo no mbito das IES pblicas que
discutem e implementam esta poltica.
Como conquista dos povos indgenas no Brasil e compromisso assumido pelo
Governo Federal destaca-se tambm a indita organizao, preparao e realizao da
I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (CNEEI), convocada pela
Portaria Ministerial n. 1.062 e coordenada por uma Comisso Organizadora Nacional
constituda pela Portaria Ministerial n. 1.063, ambas as Portarias publicadas em 26 de
agosto de 2008.
A I CNEEI foi organizada para realizar-se a partir de trs epatas sendo: as
Conferncias nas comunidades educativas95, as Conferncias Regionais e a
Conferncia Nacional. Em todos esses momentos os debates foram subsiados pelo
Documento Orientador nacional e pelos Documentos Referenciais, sendo orientados
por trs questes significativas: por que queremos a escola? O que j conquistamos e o
que temos hoje? O que fazer para avanar na educao escolar que queremos?
(BRASIL, 2008b; BRASIL, 2008c). As Conferncias nas comunidades educativas e as
Conferncias Regionais realizaram-se simultaneamente no perodo de dezembro de
2008 a agosto de 2009, sendo organizadas 18 Conferncias Regionais96. A Conferncia
Nacional foi realizada no perodo de 16 a 20 de novembro de 2009, em Braslia.
95
Por comunidade educativa o Documento orientador da Conferncia entende que esta formada por todas as
pessoas que trabalham e colaboram para a construo de uma educao de qualidade na comunidade, como as
lideranas, os sbios/velhos, os xams, curandeiros, pajs, os pais e as mes, os alunos e alunas, a equipe que
trabalha na escola - o professor, a professora, o coordenador pedaggico, a merendeira, o motorista, a faxineira, o
vigia - entre outros envolvidos com a educao, conforme a realidade de cada povo ou escola. (BRASIL, 2008c, p.8)
96
A CNEEI em sua etapa na Regio Sul foi realizada no perodo de 27 de abril a 01 de maio de 2009, sediada no
Centro de Formao Continuada de Faxinal do Cu, municpio de Pinho/Paran, sendo parcialmente subsidiada
pela SEED. Contou com a presena de representantes indgenas e no indgenas dos estados do Rio Grande do
Sul, Santa Catarina, Paran, So Paulo e Rio de Janeiro.

111

A I CNEEI apresentou como tema central Educao Escolar Indgena: gesto


territorial e afirmao cultural". Construndo a gesto etnoterritorializada da educao
escolar indgena97, focando como seu principal debate a questo dos Territrios
tnicoeducacionais98 como uma recente e inovadora ferramenta de gesto e
organizao das polticas pblicas de educao escolar indgena no pas. Essa
perspectiva se evidencia na prpria organizao da Conferncia, em suas etapas
regionais, uma vez que as 18 regies elencadas para organiz-las e sedi-las so as
previstas pelo MEC para organizao dos referidos Territrios.
Apesar de coerente e oportuno, o debate acerca desta temtica apresentou-se
complexo uma vez que define outra geografia de gesto educacional no pas
(redefinindo os regimes de colaborao entre Unio, Estados e Municpios), sem ainda
a definio e concluso dos processos de estadualizao das escolas indgenas em
diversos estados da Federao. Outrossim, sua efetivao demanda a vontade poltica
e protocolar de diferentes Governos Estaduais, sendo necessrio, para tal, a intensa e
permanente interveno e o acompanhamento do Governo Federal.
Amplificando a complexidade desse debate nas epatas da I CNEEI, o Governo
Federal publicou o Decreto Presidencial n 6.861, em 27 de maio de 2009, tornando
oficial esta forma de organizao educacional, no aguardando os debates e as
deliberaes produzidas pela Conferncia Nacional acerca desta questo. Essa
estratgia provocou diversos questionamentos em torno desse encaminhamento,
entendendo-se, contudo, como procedente e relevante o contedo do Decreto. Nesta
lgica, os debates realizados na CNEEI direcionaram, portanto, deliberaes ao
Governo Federal na perspectiva da criao de um Subsistema de Educao Escolar
Indgena, de um Fundo Nacional especfico para a Educao Escolar Indgena e da
criao de um Conselho Nacional de Educao Escolar Indgena99.
97

O tema central da CNEEI apresenta-se articulado aos cinco eixos temticos que orientaram as discusses dos
grupos nas etapas desta Conferncia, sendo: Educao Escolar, Territorialidade e Autonomia dos Povos Indgenas;
Prticas Pedaggicas Indgenas; Polticas, Gesto e Financiamento da Educao Escolar Indgena; Participao e
Controle Social; e Diretrizes para a Educao Escolar Indgena.
98
O Decreto Presidencial n 6.861/2009 define que cada territrio etnoeducacional compreender,
independentemente da diviso poltico-administrativa do Pas, as terras indgenas, mesmo que descontnuas,
ocupadas por povos indgenas que mantm relaes intersocietrias caracterizadas por razes sociais e histricas,
relaes polticas e econmicas, filiaes lingsticas, valores e prticas culturais compartilhados. (BRASIL, 2009)
99
Observaes obtidas informalmente junto delegao do Paran participante da Conferncia Nacional no ms de
novembro de 2009. No foi possvel levantar dados mais precisos uma vez que, dada a recente realizao desta
Conferncia, no havia sido disponibilizado oficialmente o seu Relatrio Final at a finalizao desta tese.

112

Vale notar que o Decreto publicado toma com centralidade a organizao da


demanda e oferta da educao escolar aos povos indgenas na perspectiva exclusiva
da Educao Bsica, no fazendo referncia direta ao ensino superior. Em seu artigo
9, refere-se necessidade da formao inicial de professores indgenas no mbito
das instituies formadoras de professores no estabelecendo o nvel desta formao
(se em nvel de ensino mdio integrado formao profissional no magistrio ou se nas
licenciaturas do ensino superior).
Quanto ao investimento pblico em profissionalizao, essa normativa enfatiza,
em seus artigos 5 (inciso IV) e 11, a necessidade e importncia do ensino mdio
integrado formao profissional dos ndios, no fazendo referncia formao de
profissionais em nvel superior pelas IES pblicas no pas.
No estende o debate acerca da oferta do ensino superior aos povos indgenas,
no aprofundando e subsidiando questes sobre as metas a serem alcanadas neste
nvel de ensino, posta pela ausncia e indefinio de como se dar a organizao da
oferta

do

ensino

superior

pblico

nas

orientaes

relativas

aos

Territrios

tnicoeducacionais.
Intui-se, na lgica exposta que, na medida em que forem alcanadas as metas
de universalizao da educao bsica aos povos ndgenas (por meio da expanso do
ensino fundamental e mdio nas escolas indgenas), estas podero induzir, orientar e
organizar a oferta de ensino superior, seja por meio de vagas reservadas ou
suplementares, seja por meio de oferta especfica, em nvel de graduao ou psgraduao, de forma interestadual e interinstitucional.
Ainda assim, o Documento Base orientador da I CNEEI ressalta, nas intenes
dessa Conferncia, a importncia da educao bsica e superior intercultural, conforme
se verifica:
Nesse sentido, o Ministrio da Educao pretende que a I Conferncia Nacional
de Educao Escolar Indgena oportunize espaos em que representantes
indgenas e gestores pblicos discutam ampla e profundamente polticas e
programas para assegurar que os direitos a uma educao bsica e superior
intercultural, para apoiar os projetos societrios de cada comunidade, sejam
efetivados, com instrumentos legais e gerenciais compatveis com o
reconhecimento da pluralidade cultural e da auto-determinao dos povos
indgenas. (BRASIL, 2008, p.13)

113

Evidencia-se, desta forma, um contrasenso limitador entre os termos prescritos


no Decreto e as orientaes definidas no Documento Base da I CNEEI, contemplandose, neste ltimo, um alargamento no prprio conceito de Territrio tnicoeducacional
considerados como:
mecanismo institucional e gerencial para o desenvolvimento da educao
bsica e superior intercultural indgena de acordo com os direitos dos povos
indgenas, considerando os contextos socioculturais e as perspectivas prprias
a cada povo, seus projetos de futuro e de continuidade cultural. [...] Os
Territrios Etnoeducacionais propem uma gesto compartilhada entre os
Sistemas de Ensino, Universidades, Rede Federal e Estadual das Escolas de
Formao Tcnica e Tecnolgica, Organizaes Indgenas e Indigenistas e
outros rgos com interface com a educao escolar, como os setores da
sade, proteo e gesto ambiental, desenvolvimento sustentvel e cultura.
(idem, p.19, grifo nosso)

Importante assinalar o tratamento dado pelo Documento Base formao


superior indgena focando sua reflexo em torno das polticas de acesso e
permanncia, bem como s demandas articuladas s polticas de educao bsica em
terras indgenas (criao de Observatrios de Educao Escolar Indgena, poltica
lingustica nas comunidades e nas escolas indgenas, dentre outras). Entende que,
O Ministrio da Educao deve priorizar a formulao de uma poltica de
acesso e permanncia de estudantes indgenas em cursos de formao
superior, em diferentes reas de conhecimento, tanto em instituies de ensino
superior pblicas quanto em privadas. Existem mais de 4 mil estudantes
universitrios indgenas que convivem cotidianamente com o risco de no
concluir os cursos por falta de apoio que assegure permanncia e sucesso na
aprendizagem. [...] a ausncia de mecanismos, tanto de acompanhamento
pedaggico, quanto de auxlio financeiro, dificulta e, em muitos casos, impede
sua permanncia e sucesso nos estudos. (idem, p.27)

Destaca, sobretudo, que,


A considerao da interculturalidade, do bilingismo / multilingismo, das
especificidades dos contextos socioculturais e das demandas educacionais e da
participao comunitria deve orientar a oferta de educao bsica e a
formao superior de modo a assegurar os direitos educacionais e culturais dos
povos indgenas de maneira sistmica. (idem, p.22)

A I CNEEI culmina de certa forma, no incio deste milnio e em especial na


dcada de 2000, as conquistas, os avanos, as tenses e contradies prprias do

114

movimento em ampliar o direito educao bsica e superior aos povos indgenas. Sua
realizao se apresenta num contexto de intenso debate nacional e internacional em
torno dos desafios e metas das polticas pblicas de ensino superior, voltadas a grupos
especficos e ditos minoritrios.
Dentre vrios eventos internacinais, esse debate pode ser visualizado na
Conferncia Mundial sobre Educao Superior, realizado na sede da UNESCO em
Paris, no perodo de 5 a 9 de outubro de 1998, contando com a participao de
representantes de 150 pases. Sendo a primeira Conferncia internacional envolvendo
esta poltica, apresentou como seu tema geral: "A Nova Dinmica da Educao
Superior e da Pesquisa para a Mudana Social e o Desenvolvimento, discutindo o
papel da educao superior no atendimento de importantes desafios globais como o
desenvolvimento sustentvel, a educao para todos e a erradicao da pobreza.
Em seu documento final denominado Declarao Mundial sobre Educao
Superior no Sculo XXI: viso e ao registra-se um captulo com o ttulo Formando
uma nova viso da educao superior em que pode ser identificado no seu artigo 3 o
tema Igualdade de acesso e nele se evidencia um item que trata das especificidades
de segmentos sociais especficos, dentre eles, os povos indgenas no ensino superior.
d) Deve-se facilitar ativamente o acesso educao superior dos membros de
alguns grupos especficos, como os povos indgenas, os membros de minorias
culturais e lingsticas, de grupos menos favorecidos, de povos que vivem em
situao de dominao estrangeira e pessoas portadoras de deficincias, pois
estes grupos podem possuir experincias e talentos, tanto individualmente
como coletivamente, que so de grande valor para o desenvolvimento das
sociedades e naes. Uma assistncia material especial e solues
educacionais podem contribuir para superar os obstculos com os quais estes
grupos se defrontam, tanto para o acesso como para a continuidade dos
estudos na educao superior. (UNESCO, 2009e)

Os debates produzidos e disseminados em torno dos eventos nacionais e


internacionais referidos possibilitam, dessa forma, a leitura dos contextos que cercam,
envoltam e fundamentam as experincias de ensino superior voltadas aos povos
indgenas no Brasil e no Paran. Entende-se fundamental, contudo, a compreenso das
experincias de ingresso de indgenas no ensino superior como pressuposto contextual
e conceitual para a anlise do objeto que cerca esta tese.

115

2.1.4 Caracterizao das experincias de ingresso no ensino superior dos povos


indgenas
No incio da dcada de 1990, as nicas experincias de ingresso de ndios no
ensino superior registradas referem-se s iniciativas de convnios entre a FUNAI e
universidades pblicas e privadas para acesso a estudantes indgenas, no havendo,
contudo, informaes transparentes e sistematizadas sobre estas aes.
No contexto dos anos 2000, portanto, tem sido possvel observar o surgimento
de iniciativas e experincias voltadas ao ingresso e permanncia de estudantes
indgenas no ensino superior, tanto no nvel de graduao como de ps-graduao,
sintonizadas ao recente perodo de debates e de implantao das polticas de cotas no
ensino superior brasileiro.
A partir do universo de experincias brasileiras pesquisadas e identificadas,
constata-se que a poltica de cotas para indgenas nas universidades pblicas est
estreitamente articulada definio de cotas para negros e estudante oriundos da
escola pblica ou aos Planos de Metas de Incluso Racial e Social das IES Federais.
Das experincias identificadas, iniciadas ou em processo de implantao no
Brasil, caracterizam-se duas significativas tendncias de ingresso ao ensino superior
pblico:
as experincias dos Cursos de Licenciatura Intercultural, voltados formao de
professores indgenas e recentemente financiadas pelo Ministrio da Educao
por meio do Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas Indgenas
(PROLIND); e
as experincias de ingresso de estudantes indgenas nas universidades pblicas
por meio de reserva de vagas (comumente denominadas poltica de cotas) ou de
vagas suplementares100.
Essas duas tendncias emergem no territrio brasileiro a partir do ano de 2001,
com a experincia de licenciatura intercultural pela Universidade Estadual de Mato
Grosso (UNEMAT) e a experincia do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran,
100

Ressalta-se a distino entre cotas e vagas especiais ou suplementares considerando que as cotas se
caracterizam pela definio de um nmero determinado de vagas para um grupo social especfico no cmputo das
vagas gerais disputadas no concurso vestibular. As vagas especiais ou suplementares se caracterizam por
excederem o nmero de vagas gerais, no afetando a concorrncia dos demais candidatos.

116

envolvendo as Universidades Estaduais paranaenses. Ambas as experincias, ainda


que no articuladas entre si, so pioneiras na emergncia de uma poltica pblica
afirmativa de ensino superior para os povos indgenas no Brasil (CAJUEIRO, 2007;
PAULINO, 2008).
Do cenrio que se constituiu nesta dcada no pas, identificam-se 50 Instituies
de Ensino Superior Pblicas (IEPS) que atualmente desenvolvem aes voltadas s
licenciaturas interculturais ou polticas de ingresso de estudantes indgenas por meio de
vagas reservadas ou suplementares101 (XAVIER; CARARINE, 2006; BRASIL, 2007;
CAJUEIRO, 2007).
A anlise deste cenrio, no presente trabalho, fundamentou-se nas pesquisas
desenvolvidas por Priscilla Xavier e Cloviomar Cararine (2006), Maria Simone Jacomini
Novak (2007) e Rodrigo Cajueiro (2007) ao retratarem as experincias e iniciativas de
ensino superior aos povos indgenas no Brasil. Destas, destaca-se como mais
abrangente e atualizada a pesquisa realizada por Rodrigo Cajueiro (2007), que analisou
os sites de 213 Instituies de Ensino Superior Pblicas (IESPs) brasileiras
identificando 43 instituies que desenvolviam experincias de ingresso de estudantes
indgenas nos diversos cursos de graduao, representando 35% do universo
pesquisado. Das 213 IESPs analisadas, foram identificados pelo autor 10 cursos de
licenciatura intercultural102.
Ao analisar os dados apresentados por esses autores, buscou-se agregar as
informaes sistematizadas acerca da oferta do ensino superior aos povos indgenas e
atualiz-las com demais fontes pesquisadas, fundamentalmente as obtidas junto ao
MEC103. Nessa atualizao alcanou-se o universo de 50 IESPs (Tabela 1) que
atualmente desenvolvem alguma forma de ao afirmativa voltada ao ensino superior
101

UFRR; UEA; UFAM; UFAC; UNIFAP; UFT; UNEB; UEFS; UESC; UFRB; CEFET-BA; UFBA; UFMA; UEG; UNB;
UFMT; UNEMAT; UEMS; UFGD; UNIMONTES; UEMG; UFMG; USP, UNIFESP; UNICAMP; UFSCAR; UFABC;
UERJ; UENF; UEZO; ISE ZONA OESTE; ISE PDUA; ISERJ; ISEPAM; ISE TRS RIOS; ISTCCP; IST-RIO;
ISTHORTICULTURA; IST PARACAMBI; UEL; UEM; UEPG; UNICENTRO; UNIOESTE; UNESPAR; UENP; UFPR;
UFSC; UFRGS; UFSM.
102
Cabe destacar que Cajueiro (2007) no inclui as 10 IESPs que desenvolvem experincias de licenciatura
intercultural na totalizao das 43 Instituies por ele identificadas as quais se apresentam com forma de ao
afirmativa relacionada ao acesso diferenciado de indgenas ao seu corpo discente. (CAJUEIRO, 2007, p.4). O autor
pode ter explicitado, dessa forma, a compreenso de que ao afirmativa se caracteriza pelas iniciativas de ingresso
diferenciado nas universidades pela reserva de vagas ou de vagas suplementares, o que no corresponde
compreenso desta tese.
103
A atualizao destacada refere-se conjugao dos dados pesquisados e categorizados por Cajueiro (2007),
bem como por Xavier e Cararine (2006), agregando informaes apresentadas pelo Ministrio da Educao
mediante edital de financiamento do PROLIND (BRASIL, 2007).

117

aos povos indgenas no pas, includas as instituies que ofertam cursos de


licenciatura intercultural, sendo, destas, 20 instituies federais104 (40%) e 30
instituies estaduais105 (60%).
GRFICO
1

DISTRIBUIO
DAS
DESENVOLVEM
AES
AFIRMATIVAS
INDGENAS NO TERRITRIO NACIONAL

IESPS
QUE
AOS POVOS

FONTE: XAVIER; CARARINE, 2006; NOVAK, 2007; CAJUEIRO,


2007 (Adaptado pelo autor)
GRFICO 2 DISTRIBUIO DAS IESPS FEDERAIS E
ESTADUAIS QUE DESENVOLVEM AES AFIRMATIVAS AOS
POVOS INDGENAS NO TERRITRIO NACIONAL

FONTE: XAVIER; CARARINE, 2006; NOVAK, 2007; CAJUEIRO,


2007 (Adaptado pelo autor)

104

UFRR; UFAM; UFAC; UNIFAP; UFT; UFRB; CEFET-BA; UFBA; UFMA; UNB; UFMT; UFGD; UFMG; UNIFESP;
UFSCAR; UFABC; UFPR; UFSC; UFRGS; UFSM.
105
UEA; UNEB; UEFS; UESC; UEG; UNEMAT; UEMS; UNIMONTES; UEMG; USP, UNICAMP; UERJ; UENF; UEZO;
ISE ZONA OESTE; ISE PDUA; ISERJ; ISEPAM; ISE TRS RIOS; ISTCCP; IST-RIO; ISTHORTICULTURA; IST
PARACAMBI; UEL; UEM; UEPG; UNICENTRO; UNIOESTE; UNESPAR; UENP.

118

O estudo conjugando as aes de licenciatura intercultural com as de vagas


reservadas ou suplementares no ensino superior pblico possibilitou a leitura e a
anlise articulada das iniciativas que se realizam no territrio brasileiro, muitas vezes,
numa mesma instituio de ensino106. Dessa forma, contribuiu para visibilizar as
diversas iniciativas espalhadas pelo pas como aes afirmativas que esboam os
possveis cenrios de uma poltica pblica de ensino superior articulada e contnua aos
povos indgenas107.
A distribuio geogrfica da oferta do ensino superior aos povos indgenas no
territrio nacional evidencia um paradoxo significativo. Das 50 IESPs identificadas, 31
delas (62%) se encontram nas regies Sudeste e Sul do pas, onde est concentrado o
menor contingente populacional indgena brasileiro108 (CAJUEIRO, 2007).
Em contraposio, na Regio Norte onde est concentrado o maior contingente
populacional indgena do pas cerca de 213.443 ndios, representando 29,1% da
populao indgena brasileira e correspondendo a 1,6% da populao total da regio
apenas 12% das IES pblicas (seis universidades109) possuem aes afirmativas
voltadas ao ingresso de estudantes indgenas, destas sendo cinco federais (83%).
Importante destacar que das seis IES pblicas identificadas na regio Norte,
todas desenvolvem cursos de licenciatura intercultural expressando uma resposta s
organizaes de professores indgenas da regio e apenas trs implantaram poltica
de cotas (reserva de vagas) que envolvesse os demais cursos e candidatos ndios110.
Ao analisar esse cenrio, Cajueiro (2007, p.6) afirma que:
no existe uma relao positiva direta entre a distribuio da populao
indgena pelo territrio nacional e as iniciativas de aes diferenciadas de
acesso ao ensino superior. Isto , no encontramos um maior nmero de aes
afirmativas nas regies em que a presena indgena numericamente superior.
106

Com aes conjugadas destacam-se cinco instituies sendo: Universidade Federal de Roraima (UFRR),
Universidade Estadual de Amazonas (UEA), Fundao Universidade Federal do Tocantins (UFT), Universidade
Estadual de Gois (UEG) e a Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).
107
Especificamente no perodo de realizao da pesquisa (segundo semestre de 2008), esse era o cenrio
institucional de desenvolvimento de aes voltadas ao ingresso de povos indgenas nas universidades pblicas
brasileiras. No foram consideradas as demais IES que iniciaram aes voltadas aos povos indgenas (curso de
Licenciatura Intercultural e(ou) vagas reservadas ou suplementares) a partir do ano de 2009.
108
Faz-se ainda necessrio quantificar o nmero ndios que habitam as regies Sul e Sudeste do pas e a sua
representao percentual sobre a populao indgena brasileira, bem como o correspondente percentual da oferta de
ensino superior aos povos indgenas sobre a populao total das duas regies.
109
UFRR; UEA; UFAM; UFAC; UNIFAP e UFT.
110
UFRR; UEA e UFT.

119

Isto parece seguir a realidade do que poderamos chamar um tanto livremente


de lgica da distribuio regional do preconceito, pela qual quanto maior a
populao indgena, maior a quantidade de terras a que tm direito, mais
intensos so os preconceitos e mais lhe so vedados os acessos a outros
direitos.

Faz-se necessrio reconhecer e compreender a desigual distribuio regional da


oferta do ensino superior pblico evidenciada por Cajueiro, contudo, importante
destacar os cuidados para no se realizar uma anlise mecnica e automtica acerca
desses dados e do que venha a constituir-se como distribuio regional do
preconceito. Diferente da lgica apresentada por Cajueiro, entende-se que o
preconceito para com os indgenas, fundamentalmente nos processos de acesso e
permanncia ao ensino superior, est presente em todo o territrio nacional,
independente

da

situao

demogrfica

indgena

relacionada

ao

nmero

de

universidades pblicas. Nesta lgica, essas variveis podem implicar e fomentar


importantes analises regionalizadas sobre as formas de acesso e permanncia dos
indgenas ao ensino superior e, consequentemente, sobre quais preconceitos se
manifestam nesse processo.
Entende-se que para a superao dos vazios regionais existentes na garantia do
acesso ao ensino superior pblico no Brasil, fazem-se necessrios a implantao e o
fortalecimento de aes afirmativas que tomem como perspectiva a instituio de
polticas pblicas voltadas aos direitos e s especificidades sociais e culturais das
populaes indgenas. A constituio jurdica do que se caracteriza como poltica
pblica afirmativa de ensino superior aos povos indgenas se efetiva mediante a
promulgao de legislaes especficas orientadas a esta populao, garantindo a
oferta diferenciada deste nvel de ensino e o reconhecimento legal e moral deste direito
normatizado e publicizado pela lei.
Nesse sentido, faz-se importante assinalar que dentre as 30 IES estaduais
identificadas, 24 delas111 (80%) fundamentam-se em legislaes estaduais que
determinam reserva de vagas (com destaque para o estado do Rio de Janeiro) e vagas

111

UEA; UEG; UEMS; UNIMONTES; UEMG; UERJ; UENF; UEZO; ISE ZONA OESTE; ISE PDUA; ISERJ;
ISEPAM; ISE TRS RIOS; ISTCCP; IST-RIO; ISTHORTICULTURA; IST PARACAMBI; UEL; UEM; UEPG;
UNICENTRO; UNIOESTE; UNESPAR; UENP.

120

suplementares (com destaque para o Estado do Paran) voltadas ao ingresso de


estudantes indgenas, fundamentalmente, nas regies Sudeste e Sul do pas.
Outrossim, das 20 IESPs federais identificadas, 17 delas112 (85%) apresentam
iniciativas definidas por deliberao institucional interna (resolues ou portarias
definidas e deliberadas pelas prprias IESPs), considerando a inexistncia de uma
poltica federal que oriente e regulamente tais aes (CAJUEIRO, 2007) (Ver Tabela 1)
A anlise desses dados confirma o paradoxo anteriormente explicitado: das 24
IESPs que desenvolvem aes afirmativas desta natureza e normatizadas por
legislao estadual no pas, 21 delas (87%) se encontram nas regies Sudeste e Sul do
pas e no nos estados das regies Norte e Nordeste onde se concentra a maior parte
da populao indgena brasileira.
TABELA 1 DISTRIBUIO DE IESPS FEDERAIS E ESTADUAIS QUE DESENVOLVEM AES
AFIRMATIVAS AOS POVOS INDGENAS NO TERRITRIO NACIONAL, POR LEI ESTADUAL E
DELIBERAO INSTITUCIONAL INTERNA
DELIBERAO INTERNA
LEI ESTADUAL
No
REGIO
TOTAL
Federal
% Estadual %
Federal
% Estadual
%
localizado
Norte

0%

17%

50%

0%

Nordeste

0%

0%

57%

43%

Centro-Oeste

0%

33%

50%

17%

Sudeste

20

0%

14

70%

15%

5%

Sul

11

0%

64%

36%

0%

Total:

50

0%

24

48%

17

34%

10%

Total Geral:
50
24
48%
22
44%
FONTE: XAVIER; CARARINE, 2006; NOVAK, 2007; CAJUEIRO, 2007 (Adaptado pelo autor)

Apesar da explcita assuno dessa iniciativa por algumas IES federais nas
regies Norte e Nordeste, esta estratgia se apresenta desarticulada diante da
ausncia de uma normatizao federal que defina legalmente a continuidade da oferta
pblica, sistmica e diferenciada do ensino superior s populaes indgenas.
Um aspecto importante e polmico a destacar na anlise das experincias
identificadas a modalidade de oferta de vagas pelas IESPs. Compreende-se que os
vrios sistemas de vagas voltados aos povos indgenas, bem como a outros segmentos
112

UFRR; UFAC; UNIFAP; UFRB; CEFET-BA; UFBA; UFMA; UNB; UFMT; UFGD; UNIFESP; UFSCAR; UFABC;
UFPR; UFSC; UFRGS; UFSM.

121

sociais (afro-descendentes, estudantes oriundos da escola pblica, pessoas com


deficincia) so elementos fundantes que caracterizam o que se comumente denomina
ao afirmativa. Reside neste aspecto uma das polmicas essenciais e definidoras das
polticas de ingresso de segmentos especficos nas universidades pblicas: a
concorrncia ou no de vagas ao ensino superior, tema que se aprofundar ao longo
deste trabalho.
Nesse sentido, constata-se que, das 50 IESPs identificadas, 24 delas (48%)
optaram pelo sistema de reserva de vagas ou por polticas de cotas para candidatos
indgenas113; 17 (34%) optaram pelo sistema de vagas suplementares como mecanismo
de implementao das suas aes afirmativas114; uma delas (2%) optou pelo sistema
de acrscimo de pontos115; e duas (4%) optaram por um sistema misto de reserva de
vagas e vagas suplementares116.
GRFICO 3 DISTRIBUIO DAS IESPS QUE DESENVOLVEM
AES
AFIRMATIVAS AOS POVOS INDGENAS POR
MODALIDADE DE OFERTA

FONTE: XAVIER; CARARINE, 2006; NOVAK, 2007; CAJUEIRO,


2007 (Adaptado pelo autor)

113

UFRR; UEA; UFT; UNEB; UEFS; CEFET-BA; UEG; UNEMAT; UEMS; UNIMONTES; UEMG; UFABC; UERJ;
UENF; UEZO; ISE ZONA OESTE; ISE PDUA; ISERJ; ISEPAM; ISE TRS RIOS; ISTCCP; IST-RIO;
ISTHORTICULTURA; IST-PARACAMBI.
114
UESC; UFMA; UNB; UFMT; UNIFESP; UFSCAR; UEL; UEM; UEPG; UNICENTRO; UNIOESTE; UNESPAR;
UENP; UFPR; UFSC; UFRGS; UFSM.
115
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
116
Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB). Segundo
Cajueiro (2008, p.8), estas duas universidades realizam um concurso vestibular unificado onde so reservadas 2%
das vagas para candidatos de escolas pblicas que se declararam indiodescendentes. Oferecem, tambm, at duas
vagas suplementares exclusivamente para candidatos de escolas pblicas que se declararem ndios aldeados.

122

Constata-se que na Regio Norte nenhuma IESP optou por vaga suplementar,
prevalecendo o sistema de reserva de vagas, bem como a oferta dos cursos de
licenciatura intercultural. Da mesma forma, na Regio Sul se destaca a prevalncia do
sistema de vagas suplementares, inexistindo a oferta de cursos de licenciatura
intercultural.
Cajueiro (2007) pauta esses dois fenmenos sugerindo para sua compreenso a
possvel existncia de uma consonncia conceitual entre as IESPs dessas regies ou a
simples mimetizao dessas aes. Alm dessas pressuposies, o autor tambm
sugere que a existncia de leis estaduais regulamentando o acesso diferenciado de
indgenas no ensino superior para as IESPs no estado possa contribuir para a
uniformidade dos mecanismos de implementao dessas aes afirmativas, tal como
acontece no Paran.
Alm da modalidade da oferta de vagas, outro aspecto polmico que contribui
para caracterizar as aes afirmativas so os mecanismos de seleo dos candidatos.
Das 50 IESPs analisadas, 32 delas (64%) utilizam o vestibular convencional como
mecanismo de seleo e ingresso de estudantes indgenas, obviamente sintonizadas
com o sistema de reserva de vagas117, tal como ocorre na incluso de estudantes afrodescendentes e oriundos da escola pblica nas polticas de cotas. Ressalta-se como
exceo a Universidade Federal de Roraima (UFRR) sendo a nica instituio que
mantm o sistema de reserva de vagas desenvolvendo como mecanismo de seleo o
vestibular especfico.
Outrossim, afere-se que das 50 IESPs citadas 12 delas118 (24%) desenvolvem
vestibulares especficos para o ingresso de indgenas, constituindo concursos com
critrios de seleo e contedos diferenciados daqueles aos quais se submetem os
outros candidatos (CAJUEIRO, 2007). Destaca-se que das 50 instituies identificadas,
seis delas119 (12%) acolhem estudantes indgenas especificamente por meio de cursos
de licenciaturas interculturais.
117

UEA; UFT; UNEB; UEFS; UESC; UFRB; CEFET-BA; UFBA; UFMA; UEG; UNEMAT; UEMS; UNIMONTES;
UEMG; UNIFESP; UNICAMP; UFSCAR; UFABC; UERJ; UENF; UEZO; ISE ZONA OESTE; ISE PDUA; ISERJ;
ISEPAM; ISE TRS RIOS; ISTCCP; IST-RIO; ISTHORTICULTURA; IST PARACAMBI; UFSC; UFSM. Ressalta-se
que, dessas 32 instituies, 23 delas (71%) mantm o sistema de reserva de vagas como mecanismo de ao
afirmativa.
118
UFRR; UNB; UFMT; UEL; UEM; UEPG; UNICENTRO; UNIOESTE; UNESPAR; UENP; UFPR; UFRGS.
119
UFAM; UFAC; UNIFAP; UFGD; UFMG; USP.

123

GRFICO 4 DISTRIBUIO DAS IESPS POR MODALIDADE DE INGRESSO


DE ESTUDANTES INDGENAS NO TERRITRIO NACIONAL

FONTE: XAVIER; CARARINE, 2006; NOVAK, 2007; CAJUEIRO, 2007 (Adaptado


pelo autor)
GRFICO 5 DISTRIBUIO DAS IESPS FEDERAIS E
ESTADUAIS POR MODALIDADE DE INGRESSO DE
ESTUDANTES INDGENAS

FONTE: XAVIER; CARARINE, 2006; NOVAK, 2007; CAJUEIRO,


2007 (Adaptado pelo autor)

Ao refletir sobre os dados pesquisados, Cajueiro (2007, p.9) problematiza os


limites existentes no Brasil para se reconhecer e desenvolver polticas de tratamento
diferenciado aos povos indgenas, dentre elas, as polticas de ao afirmativa voltadas
ao ensino superior pblico, consequncia da histrica e ainda presente tutela
governamental sobre esta populao:
Os dados relativos forma de ingresso sinalizam tambm para uma das
questes mais espinhosas da discusso de polticas de reconhecimento como o
so as polticas de ao afirmativa, sejam elas institucionais ou
governamentais, a saber: A partir de que parmetros se tem reconhecido o
pblico-alvo das polticas de tratamento diferenciado no Brasil? Ou seja, como

124

definir quem tem direito a estes direitos? De fato estamos ainda longe da
substncia de uma discusso madura sobre tal tema, e o caso dos povos
indgenas do Brasil prova cabal disto, sobretudo se considerarmos o histrico
regime tutelar exercido pelo Estado sobre esses povos, regime este que,
apesar de no mais encontrar amparo em estatutos legais, indiscutivelmente se
mantm com vigor no plano da prtica. Como prova desta tutela, podemos
mencionar o fato de que no Brasil, ao menos no que tange aos povos
indgenas, o poder de definio do pblico-alvo dessas polticas de tratamento
diferenciado est concentrado nas mos de administradores institucionais e
governamentais.

Como uma das formas de resistncia e luta pela superao das marcas deixadas
pelo regime de tutela legal, as organizaes indgenas tm perseguido a formao dos
professores indgenas e o acesso e a elevao da escolaridade s crianas, aos jovens
e adultos ndios na educao bsica e no ensino superior.
As experincias de licenciaturas interculturais se apresentam como mais uma
expresso afirmativa das conquistas e dos resultados das lutas e da organizao
poltica destes sujeitos no cenrio nacional, em parceria com as IESPs.
Na anlise da literatura disponvel sobre as experincias de licenciaturas
interculturais, identificaram-se 16 IESPs com experincias em implantao ou em
processo de elaborao de propostas dos cursos. Destas, 11 encontram-se em
desenvolvimento no pas: seis (54%) localizadas na Regio Norte120, trs (27%)
localizadas na Regio Centro-Oeste121 e duas (19%) localizadas na Regio Sudeste122
(CAJUEIRO, 2007). Das 11 experincias identificadas apenas cinco (45%) possuam
vnculo de financiamento pelo Ministrio da Educao por meio do PROLIND123.
Alm das onze experincias em desenvolvimento, h mais trs que se
encontram em fase de elaborao de proposta dos cursos de licenciatura financiadas
com recursos do PROLIND/MEC, sendo duas na Regio Nordeste124 e uma na Regio
Sul do pas125 (BRASIL, 2007).
120

UFRR, UEA, UFAM, UFAC, UNIFAP, UFT, esta ltima em parceria com a Universidade Federal de Gois (UFG).
UNEMAT, UFGD e UFG, esta ltima em parceria com a Universidade Federal de Tocantins (UFT).
122
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universidade de So Paulo (USP).
123
UFRR, UEA, UNEMAT e UFMG com financiamento para implementao dos cursos de licenciatura intercultural e
a UFAM com recursos em sua fase de elaborao (BRASIL, 2007).
124
Universidade Estadual da Bahia (UNEB) e Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).
125
A Universidade Estadual de Londrina (UEL) realiza com recursos do PROLIND, desde o ano de 2007, um
Diagnstico Socioeducacional das Populaes Indgenas no Paran, para subsidiar a formao de professores
Kaingang e Guarani. Esta ao realizada em parceria com os docentes da Comisso Universidade para os ndios
(CUIA), de carter interinstitucional, que rene docentes representantes de Universidades Estaduais paranaenses e
da Universidade Federal do Paran (BRASIL, 2007). At a finalizao da presente tese os resultados do referido
Diagnstico no haviam sido publicizados.
121

125

Ainda das dezesseis experincias citadas, duas sinalizaram sua inteno de


implantar os cursos de licenciatura para os povos indgenas, contudo ainda no
iniciaram suas aes, tampouco foram contempladas com recursos do MEC para esta
ao126.
Ressalta-se tambm o nmero restrito de informaes sistematizadas e
publicadas em artigos, eventos cientficos ou sites institucionais, tratando sobre a
seleo, o ingresso e a permanncia de estudantes indgenas nas universidades
pblicas ou privadas, limitando as possibilidades de leitura e debate conceitual acerca
da especificidade deste fenmeno.
Alm das experincias de graduao em curso ou em fase de proposio, tmse tambm o Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford,
caracterizando-se, segundo Rosemberg (2007, p.74), como o nico programa nacional
de ao afirmativa na ps-graduao (mestrado e doutorado). As diretrizes
internacionais do Programa priorizam a formao ou o fortalecimento, via psgraduao, de lideranas nacionais que abracem a causa da justia social, que
provenham de segmentos sociais historicamente discriminados, visando potencializar
seu compromisso social com as causas da igualdade de oportunidades.
No Brasil, a Fundao Ford desenvolve suas aes por meio da Fundao
Carlos Chagas, tendo como grupos prioritrios: pessoas que se identificam como
negras ou indgenas; que tenham nascido nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste;
que provenham de famlias com restritas oportunidades econmicas e educacionais
(ATHIAS; PINTO, 2008). Em 2004, o Programa contava com 14 bolsistas indgenas,
contemplados em cinco processos seletivos, destacando-se dentre os bolsistas a ndia
Maria das Dores de Oliveira, pertencente ao povo Pankararu, primeira doutora indgena
titulada em maro de 2006, pela Universidade Federal da Paraba.
Ao apresentar um balano das experincias de ensino superior voltadas
populao indgena no Brasil, Renata Grard Bondim, vinculada Secretaria de Ensino
Superior do MEC, afirma que, para se avanar na constituio desta poltica, qualquer
ao desta natureza tem de ser implementada em conjunto com as organizaes
indgenas (BONDIM, 2007). Ademais, aponta alguns pressupostos importantes para
126

Destacam-se a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS) (LIMA; BARROSO-HOFFMANN, 2007).

126

atuao do Ministrio da Educao nesta rea, tais como: o reconhecimento dos cursos
de licenciatura de formao de professores como prioridade a ser implementada,
considerando a demanda de atendimento de ensino mdio nas comunidades indgenas;
o interesse e o fomento de que a formao dos professores indgenas ocorra nas
universidades pblicas; o foco voltado para as universidades particulares que esto sob
regulamentao do MEC (BONDIM, 2007).
Para viabilizar uma poltica de formao dos professores nos cursos de
licenciatura intercultural, Bondim compreende como fundamental a implantao de
programas voltados s seguintes aes: de provimento de docentes nas universidades
para acompanhamento e tutoria dos acadmicos em formao nas licenciaturas; de
apoio logstico aos acadmicos indgenas, no fazendo referncia, porm, se para
todos os estudantes do ensino superior pblico ou privado; de produo, elaborao e
acesso a material didtico; de criao, instalao e manuteno de laboratrios (de
informtica e de lnguas); de acompanhamento e avaliao das experincias, no que se
refere aos cursos como aos alunos matriculados; de formao da conscincia nacional
quanto existncia de um Brasil multitnico, multicultural, multilingustico (BONDIM,
2007).
Diante das propostas explicitadas, Bondim no apresenta, contudo, quais dessas
aes sero desenvolvidas pelo MEC/SESU, qual investimento ser aplicado para sua
efetivao e em qual prazo, evidenciando a fragilidade desta poltica pelo Ministrio da
Educao. Alm dessas proposies, defende que a avaliao para autorizao dos
cursos voltados aos povos indgenas seja feita em parceria com a Comisso Nacional
de Educao Escolar Indgena, a fim de se garantir conhecimento da causa indgena.
Fundamental se faz ressaltar a importncia e o impacto dessas iniciativas e
experincias para a construo do recente cenrio das polticas de ensino superior aos
povos indgenas no Brasil. Apesar da fragilidade institucional na proposio,
implementao e avaliao das propostas de licenciaturas interculturais existentes, bem
como para o atendimento e acompanhamento sistemtico dos estudantes indgenas
que ingressam nas universidades pblicas e privadas (em vagas reservadas ou
suplementares), reconhecem-se a emergncia e o esboo de uma poltica pblica que
se constitui pelo protagonismo dos movimentos e organizaes indgenas, dos

127

professores e estudantes indgenas, dos professores e gestores das IES pblicas


comprometidas com os povos indgenas e, muitas vezes, isolada e paradoxalmente,
dos docentes universitrios127.
Apesar de significativas pelo ineditismo e ousadia institucional, as iniciativas de
ingresso e permanncia ainda se caracterizam como focalistas e fragmentadas diante
do crescente nmero de alunos indgenas que finalizam o ensino mdio e que
demandam a continuidade da sua escolarizao, voltando-se ao ensino superior.
Quando sistematizadas e avaliadas, essas iniciativas e experincias podem
tornar-se referncia para a construo articulada e democrtica de uma poltica pblica
de ensino superior para os povos indgenas do Brasil. Quando construdas,
reconhecidas e legitimadas localmente pelos povos indgenas envolvidos, podem vir a
se constituir efetivamente em polticas pblicas de ao afirmativa.
2.2 AS EXPERINCIAS AFIRMATIVAS DE INGRESSO E PERMANNCIA DE
ESTUDANTES INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR PBLICO.
Ao retratar o histrico e hegemnico processo de tutela, negao e ocultamento
dos povos indgenas pelo Estado brasileiro, do perodo colonial ao republicano,
revelam-se tambm, as estratgias de afirmao cultural e poltica destas populaes e
de seus sujeitos at os dias atuais.
certo afirmar que os povos indgenas passaram a se apropriar dos processos
educacionais e propriamente da escola inveno do no indgena como espaos e
instrumentos potenciais de expresso de suas aspiraes, de suas lutas, de suas
lnguas e de suas culturas. Desde a promulgao da Constituio Federal de 1988
resultado das mobilizaes das organizaes indgenas e no indgenas , estes
sujeitos tm conquistado legalmente e sinalizado poltica e pedagogicamente qual

127

Importante evidenciar o comprometimento dos docentes universitrios com o ingresso e a permanncia dos
estudantes indgenas nas licenciaturas interculturais ou em outros cursos de graduao e ps-graduao, os quais
se realizam e se sustentam devido ao esforo pessoal assumido por alguns professores e tcnicos do ensino
superior em detrimento da ausncia e da no-assuno formal pela Instituio de Ensino Superior pblica. Essa
relao se mostra paradoxal haja vista a permanente assuno pessoal por esses docentes em detrimento da
ausncia desta tarefa por vezes demonstrada pelas Universidades, dada a sua funo social e pblica em instituir
polticas de ingresso e permanncia aos estudantes indgenas. Essa questo ser analisada na sequncia deste
trabalho.

128

escola almejam construir, quais contradies esperam superar e quais percursos


pretendem percorrer para alcan-la.
Importante ressaltar que a perspectiva de educao escolar apresentada pelas
populaes indgenas por meio de suas organizaes e movimentos, em si, j denota
contradies e paradoxos, considerando:
que toma como ponto de partida o conceito e o modelo de escola existentes
criao capitalista com a explcita finalidade de subalternizar e disciplinar os
trabalhadores, as populaes indgenas, negras, sem terra, dentre outros
segmentos , sendo imposta exogenamente, implantada nos territrios indgenas
e orientada pela perspectiva dos colonizadores;
que a referncia de escola e de educao escolar que muitas lideranas e
professores ndios possuem e da qual foram formados, provm do modelo de
escolarizao ainda em vigncia no indgena, homogeneizador, ocidental,
cristo, machista, autocrtico e burocrtico , sendo este um parmetro presente
e significativo na organizao cotidiana das escolas indgenas;
os limites e a resistncia dos gestores dos sistemas pblicos de educao em
(re)conhecer as conquistas alcanadas poltica e legalmente pelos povos
indgenas nas ltimas dcadas, e em reconstituir o projeto de escola nas terras
indgenas e(ou) as que atendam aos estudantes ndios;
Outrossim, ao tomar essas referncias e ao reconhecer o espao escolar como
campo de manifestao, de experincia social, de interao e de resistncia
permanente destes sujeitos, compreende-se o histrico percurso feito pelas populaes
indgenas ao longo dos sculos de escolarizao pelos no ndios, bem como as trilhas
que esto percorrendo e que devero percorrer para se efetivar a educao escolar
indgena como poltica de Estado.
Sujeitos desses caminhos calados pelas contradies e paradoxos, as
lideranas e os professores indgenas lapidaram legalmente e politicamente as
categorias educao escolar indgena e escola indgena como conceitos e instrumentos
de direitos, afirmao e resistncia cultural.
Por educao escolar indgena entende-se a organizao da oferta escolar aos
povos indgenas por meio de aes, programas e polticas educacionais a serem

129

desenvolvidas nas terras indgenas pelos sistemas oficiais de ensino. Como


apresentado anteriormente, essa categoria passa a ser oficialmente definida e
reconhecida a partir da Constituio Federal de 1988, sendo progressivamente
acentuada e aproximada a uma modalidade da educao bsica, constituindo-se numa
poltica educacional.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena em seu art.
78 estabelecem que:
a educao escolar para os povos indgenas deve ser intercultural e bilnge
para a reafirmao de suas identidades tnicas, recuperao de suas memrias
histricas, valorizao de suas lnguas e cincias, alm de possibilitar o acesso
s informaes e aos conhecimentos valorizados pela sociedade nacional.
(BRASIL, 1999)

Esse documento prev ainda que a educao escolar indgena deva ser
executada pelos Estados em regime de colaborao com os Municpios, contando com
a orientao o apoio tcnico e financeiro da Unio para os sistemas de ensino
estaduais e municipais no provimento da educao intercultural s sociedades
indgenas. Essa modalidade dever desenvolver programas integrados de ensino e
pesquisa, currculos e programas especficos, neles incluindo contedos culturais
correspondentes

respectivas

comunidades,

alm

de

elaborar

publicar

sistematicamente material didtico especfico e diferenciado. O planejamento das aes


educacionais objetivar o fortalecimento das prticas socioculturais e da lngua
materna, contando com audincia das comunidades indgenas.
Importante ainda compreender a fundamental distino existente entre o conceito
de educao escolar indgena e de educao indgena, caracterizando esta ltima
como:
o processo pelo qual cada sociedade internaliza em seus membros um modo
prprio e particular de ser, garantindo sua sobrevivncia e sua reproduo.
Refere-se ao necessrio respeito ao aprendizado de processos e valores de
cada grupo, bem como aos padres de relacionamento social introjetado na
vivncia cotidiana dos ndios com suas comunidades. (BRASIL, 1999)

A importante distino entre os processos educativos prprios desenvolvidos


historicamente e cada qual pelas sociedades indgenas com a educao escolar
indgena como ao programtica oficial, estabelece a fronteira necessria entre as

130

dinmicas socioculturais e polticas especficas dos grupos tnicos e suas comunidades


com a estrutura administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino (MELI, 1979).
Por escola indgena compreende-se o estabelecimento de ensino localizado no
interior das terras indgenas voltado para o atendimento das necessidades escolares
expressas pelas comunidades indgenas (BRASIL, 1999).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena,
so escolas que, por desenvolverem experincias pedaggicas peculiares, devem ser
tratadas com especificidade pelas agncias governamentais, as quais devem promover
as adequaes institucionais e legais necessrias para garantir a implementao de
uma poltica de governo que priorize assegurar s sociedades indgenas uma educao
diferenciada, respeitando seu universo sociocultural. Entende, dessa forma, que as
escolas indgenas, alm das caractersticas de bilnges e interculturais, devero, todas
elas, revestir-se de estrutura jurdica prpria e constituir unidades escolares de
atendimento peculiar e prprio das populaes indgenas. (BRASIL, 1999)
Observa-se, contudo, que a definio conceitual de educao escolar indgena,
construda

recentemente

pelas

organizaes

indgenas,

principalmente

pelos

movimentos de professores indgenas no Brasil, se limitou educao bsica (ensino


fundamental e ensino mdio), avanando lentamente no debate e na definio clara e
articulada no nvel do ensino superior. Talvez porque o ensino superior pblico se
apresente como um horizonte distante das terras indgenas, no realizado em seus
territrios, diferente do ensino fundamental e do ensino mdio, pleiteados ao longo das
duas ltimas dcadas, para implantao nas escolas localizadas nas terras indgenas.
Horizonte distante no somente devido ao desafio da universalizao da educao
bsica aos ndios, mas tambm ao se caracterizar pela necessria e aventureira sada
da terra indgena para estudar e, muitas vezes, residir no meio urbano e conviver no
ambiente acadmico e universitrio.
Apesar do recente e incipiente debate sobre a criao de Universidades
Indgenas no Brasil (LIMA; BARROSO-HOFFMANN, 2007), o que se evidencia
operacionalmente a oferta de cursos de licenciaturas interculturais para a formao
de professores indgenas e a constituio de polticas de acesso ao ensino superior por

131

meio de vagas reservadas ou suplementares, mediante a realizao de vestibulares


convencionais ou especficos, em universidades pblicas.
Observa-se que o progressivo acesso dos povos indgenas s vagas no ensino
superior pblico nos cursos de graduao e de ps-graduao no Brasil passa a
ampliar o direito educao escolar a esses sujeitos, at ento circunscrito ao nvel da
educao bsica. Nessa lgica, arrisca-se a constatar a ampliao conceitual da
educao escolar indgena, oficialmente circunscrita educao bsica pela LDBEN de
1996, avanando para o ensino superior pblico e influenciando-o ainda que na forma
de ao afirmativa nas universidades pblicas.
A ampliao do direito ao ensino superior aos ndios tambm um fenmeno e
uma demanda recente para o movimento das lideranas e professores indgena no
Brasil, uma vez que ainda urge a necessidade da universalizao do ensino
fundamental qui ainda a educao bsica especfico e diferenciado, nas escolas
indgenas, conforme preconiza a legislao brasileira. Segundo Lima e BarrosoHoffmann (2004, p.16), as organizaes indgenas pensaram pouco sobre a questo
do ensino superior, pois estiveram e esto preocupadas em manter as terras de seus
povos e assegurar as bases para a subsistncia.
As polticas de ao afirmativa passam a ser a estratgia de entrada dos povos
indgenas no ambiente acadmico-universitrio e para o acesso, o dilogo e a produo
de conhecimentos cientficos que venham a contribuir para a sua afirmao poltica e
cultural. O progressivo ingresso de ndios na universidade pblica passa a constituir
uma nova intelectualidade indgena pensadora e sujeito de seus projetos prprios de
desenvolvimento social, econmico e cultural (LUCIANO, 2006; PAULINO, 2008).
Outrossim, importante destacar que as experincias de ao afirmativa de
ingresso de indgenas nas universidades pblicas brasileiras esto sintonizadas ao
recente debate e movimento pelo acesso ao ensino superior de estudantes negros,
estudantes oriundos da escola pblica, estudantes indgenas, dentre outros,
fundamentalmente, na tramitao do Projeto de Lei n.73/99 que trata da legislao de
cotas nas universidades pblicas federais no pas. As aes afirmativas mediante as
polticas de cotas para o ingresso desses segmentos sociais nas universidades pblicas

132

tm provocado o polmico e profundo debate sobre a funo pblica e social da


universidade pblica, democrtica e brasileira.
Ao pesquisar a literatura que trata da temtica das aes afirmativas e das
polticas afirmativas para o acesso ao ensino superior no Brasil, depara-se com um
significativo nmero de produes e estudos relacionados ao ingresso de estudantes
negros por meio das cotas, acompanhado por um polmico debate nacional em torno
desta temtica pela mdia televisiva e impressa. Contudo, apresenta-se ainda reduzido
o nmero de produes acadmicas e at mesmo debates nacionais em torno das
aes afirmativas de ensino superior para indgenas no Brasil.
Apesar do significado e da influncia que o debate pblico e as experincias de
polticas de cotas para estudantes negros e estudantes oriundos da escola pblica
venham a constituir local ou nacionalmente para os indgenas na construo de uma
sintonia pelo direito universidade pblica a segmentos ditos minoritrios , verifica-se
a fragilidade dessa articulao no somente poltica, mas, sobretudo, acadmica, pelos
movimentos e organizaes sociais que as tm pautado, bem como pelas IESPs que as
tm adotado (CARVALHO, 2008; CARVALHO, 2009).
Constata-se um restrito nmero de autores e de produes acadmicas
brasileiras e estrangeiras que debatam o tema das aes afirmativas ou cotas para
negros e que vinculam este debate por citaes ou referncias a outros segmentos
sociais dentre eles, os indgenas. Arrisca-se a compreender que esta limitao seja
reflexo da fragmentao das lutas pelo acesso ao ensino superior pblico, pelas
organizaes e movimentos sociais que as tm pautado (movimento negro,
organizaes que desenvolvem cursos pr-vestibulares populares, movimento de
pessoas com deficincia, movimento indgena, dentre outros)128.
Ainda assim, entende-se que as experincias institucionais de ingresso e,
sobretudo, de permanncia de estudantes indgenas nas universidades pblicas se
caracterizam como aes afirmativas que se situam num mesmo contexto poltico,
social, econmico e cultural de lutas e resistncias pelo direito ao ensino superior
128

Ressalta-se que essas hipteses so resultados da leitura e anlise da restrita literatura que trata de tema
especfico, bem como das observaes do autor desta tese a partir da trajetria de militncia junto a estes
movimentos sociais no municpio de Londrina, a partir dos anos de 1990 e 2000. Sugere-se que elas devam ser
investigadas e aprofundadas, podendo vir a constituir-se tema de outros trabalhos acadmicos, a partir de
referncias mais definidas.

133

pblico e de qualidade. Situam-se, sobretudo, no universo das relaes acadmicas


envoltas pelas definies identitrias dos cursos e profisses escolhidas, pelas relaes
entre professores, estudantes cotistas e no-cotistas, pelas relaes nos espaos
coletivos existentes na universidade e, fundamentalmente, na definio de fronteiras
tnicas (BARTH, 1998; PINTO, 2006) de identidades e pertencimentos em ser
estudante indgena universitrio.
Podem ser evidenciadas pelas intencionalidades pessoais ou coletivas destes
estudantes, suas famlias e comunidades para com a universidade, assim como pelas
experincias de permanncia percorridas por estes estudantes no ensino superior,
propiciando uma redefinio conceitual do que comumente a literatura acadmica
apresenta como aes afirmativas ou como polticas afirmativas.
2.2.1 O conceito de ao afirmativa dos povos indgenas
Constata-se na literatura brasileira e estrangeira uma srie de referncias,
concepes e posicionamentos tericos e polticos acerca das polticas afirmativas ou
aes afirmativas, sendo muito recentes na histria da ideologia antirracista. Segundo
Munanga (2003b, p.117):
nos pases onde j foram implantadas (Estados Unidos, Inglaterra, Canad,
ndia, Alemanha, Austrlia, Nova Zelndia e Malsia, entre outros), elas visam
oferecer aos grupos discriminados e excludos um tratamento diferenciado para
compensar as desvantagens devidas sua situao de vtimas do racismo e de
outras formas de discriminao . Da as terminologias de equal opportunity
policies, ao afirmativa, ao positiva, discriminao positiva ou polticas
compensatrias.

Na literatura pesquisada e estudada constata-se a unanimidade em reconhecer


que foi nos Estados Unidos da Amrica onde, significativamente129, as polticas

129

Segundo Brando (2005), a origem da ideia de ao afirmativa dos Estados Unidos da Amrica, no contexto da
histrica e permanente luta dos negros contra o racismo. Esse autor relata que, em 1941, o presidente Franklin
Roosevelt probe, por decreto, a discriminao racial contra negros quando da seleo de pessoal para trabalhar no
governo dos EUA. Somente na dcada de 1960, a partir do Governo J. F. Kennedy, que foram aprovados textos
legislativos que determinam aes positivas contra a discriminao por raa, credo, cor ou origem nacional, sem
fazer referncia a grupos especficos nem a discriminaes histricas, por meio do Executive Order (Lei n.10.925,
de 1961) e do Civil Rights Act, de 1964 (FERES JUNIOR, 2006). Porm, ainda na dcada de 1960, durante o
governo do Presidente Lyndon Jhonson, so aprovadas novas legislaes e implementadas medidas em torno das
aes afirmativas (MOEHLECKE, 2002). Feres Junior (2006) destaca, contudo, que a ndia o pas de mais longa

134

afirmativas passaram a ser assumidas como medidas compensatrias no mbito das


polticas pblicas e privadas, principalmente, como estratgia reparadora de assuno
e reconhecimento da populao afro-americana como pblico potencial na ampliao
da classe mdia assalariada e consumidora americana, seja por meio do acesso
diferenciado ao emprego pblico, seja ao ensino superior.
Joo Feres Junior (2006) ressaltar que as iniciativas norte-americanas de
polticas afirmativas no foram propriamente inovaes, no alterando os pressupostos
das polticas keynesianas orientadoras do Estado de Bem Estar Social, uma vez que
estas j operavam por meio de aes focalizadas (o que se denominou discriminao
positiva) na proteo de setores estratgicos da economia, investimentos pblicos
pesados em reas carentes, em habitao popular, seguro desemprego, dentre outras.
Segundo o autor,
Basta que concordemos com o diagnstico de que o racismo, ou a
discriminao racial, existe e opera produzindo um grau razovel de
desigualdades; de que as polticas pblicas de natureza exclusivamente
universal no tm contribudo efetivamente para diminuir essas desigualdades;
e que a legislao antidiscriminao, de natureza meramente reativa, no
eficaz, para concluirmos, dentre desse paradigma, que medidas especiais de
promoo daqueles que sofrem tal discriminao podem ser necessrias. Foi
exatamente isso que os democratas norte-americanos do incio da dcada de
1960 fizeram. (FERES JUNIOR, 2006, p.50)

Ao refletir sobre os posicionamentos de defensores e crticos das polticas


afirmativas nos Estados Unidos130, Carlos da Fonseca Brando (2005) destaca as
posies de J. Michel Turner, professor da Universidade de Nova York e defensor das
polticas de ao afirmativa naquele pas. Dentre as reflexes de Turner (1995, p.4-5),
Brando (2005, p.24) assinala que:
uma das consequncias diretas da ao afirmativa, segundo esse autor, o
aumento do nmero de mdicos, advogados, policiais, polticos, embaixadores,
generais e reitores negros, fazendo com que os EUA presenciem hoje o rpido
crescimento de um sistema de classes consciente e desvinculado dos grupos
tnicos.

experincia histrica com polticas de ao afirmativa, ainda sob domnio ingls (com desgnio de dividir e
enfraquecer os colonizados), ratificadas e homologadas em 1950, com a independncia e o novo regime indiano.
130
Acerca da crtica perspectiva norte-americana sobre as polticas afirmativas, ver: Bourdieu; Wacquant, 2002.

135

Essas polticas passam, desta forma, a influenciar as iniciativas e experincias


realizadas em outras partes do mundo, sobretudo, no Brasil131. Desde a promulgao
da Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), outorgada em 1943, enumeram-se
diversas iniciativas do Governo Federal e, sobremaneira, a partir dos anos de 1990 e
2000, do Governo Federal e de Governos Estaduais em legislar na definio de cotas
para mulheres, pessoas com deficincia e negros, reorientando as polticas pblicas e
privadas de emprego, de publicidade, de definio partidria132, de ingresso ao ensino
superior, dentre outras reas (BRASIL, 1988; BRASIL, 1990; SANTOS, 1999;
BARBOSA, 2002; BRANDO, 2005; HERINGER, 2006).
Segundo Joaquim Barbosa Gomes133 (2001, p.6-7), Ministro do Supremo
Tribunal Federal, as polticas afirmativas consistem:
em polticas pblicas (e tambm privadas) voltadas concretizao do princpio
constitucional da igualdade material e neutralizao dos efeitos da
discriminao racial, de gnero, de idade, de origem nacional e de compleio
fsica. Impostas ou sugeridas pelo Estado, por seus entes vinculados e at
mesmo por entidades puramente privadas, elas visam a combater no somente
as manifestaes flagrantes de discriminao de fundo cultural, estrutural,
enraizada na sociedade.

O fundamento da defesa das polticas de ao afirmativa para esse autor a da


implementao concreta do princpio da igualdade material e efetiva pelo Estado,
ressaltando que elas se justificam por serem um tipo de poltica social que estaria apta
a atingir uma srie de objetivos, os quais no seriam alcanados caso a estratgia de
combate discriminao se limitasse adoo de regras meramente proibitivas de
discriminao (GOMES, 2002, p.133). Para esse autor (2002, p.133), figura entre os
objetivos almejados com as polticas afirmativas o de induzir transformaes de ordem
cultural, pedaggica e psicolgica, aptas a subtrair do imaginrio coletivo a idia de
131

Segundo Feres Junior (2006, p.48), a experincia norte-americana a mais significativa para o Brasil
considerando: 1) as similaridades histricas de utilizao colonial do trabalho escravo; 2) a forte influncia cultural
principalmente no continente americano; 3) a visibilidade dos negros na cultura norte-americana e o protagonismo e
influncia do movimento negro norte-americano como referencial ao brasileiro; 4) a dominncia e influncia do
American way de lidar com a questo racial junto aos organismos internacionais de fomento e a dependncia do
Brasil a estas instituies; 5) a influncia norte-americana na academia brasileira.
132
Ressalta-se que a primeira poltica de cotas adotada em nvel nacional foi a que destinava 30% de vagas para
candidatura de mulheres nos partidos polticos, a partir de projeto de lei de autoria da Deputada Federal Marta
Suplicy (PT-SP), aprovado em 1995.
133
Importante destacar que, em maio de 2003, o Presidente Luiz Incio Lula da Silva indicou Joaquim Benedito
Barbosa Gomes, ento Procurador da Repblica no Estado do Rio de Janeiro para o Supremo Tribunal Federal,
sendo ele o primeiro negro a ocupar uma vaga nesta Corte federal (HERINGER, 2006).

136

supremacia e de subordinao de uma raa em relao outra, do homem em relao


mulher.
Compreende

que

as

medidas

de

ao

afirmativa

deveriam

dirigir-se,

principalmente, para o campo da educao, traduzida, na prtica, pela melhoria do


acesso de negros, indgenas e carentes s escolas pblicas (GOMES, 2003 apud
BRANDO, 2005, p.38). Ressalta que as polticas afirmativas no devem reduzir-se
questo da cotas, devendo aliar-se ao poder fiscal do Estado evidenciando-se no
como mecanismo de aprofundamento da excluso, como de nossa tradio, mas
como instrumento de dissuaso da discriminao e de emulao de comportamentos
(pblicos e privados) voltados erradicao dos efeitos da discriminao de cunho
histrico (idem, p.30).
Seguindo o argumento da igualdade material para justificar a adoo de polticas
afirmativas, Flvia Piovesan (2003) tambm defende a sua implementao no sistema
educacional brasileiro, especificamente no ensino superior. Sua argumentao
refletida por Brando (2005), que identifica dois aspectos fundamentais na lgica da
autora: o primeiro diz respeito prpria concepo de educao articulada promoo
da diversidade tnico-racial e que se traduziria em mais qualidade e riqueza do ensino
e da vivncia acadmica (PIOVESAN, 2003, p.A3, apud Brando, 2005, p.40); o
segundo refere-se ao justo acesso aos ttulos universitrios, pela adoo de cotas de
acesso ao ensino superior brasileiro, destinadas especificamente aos grupos
historicamente excludos, uma vez que o ttulo universitrio ainda remanesce como um
passaporte para a ascenso social e para a democratizao das esferas de poder
(idem, p.40-41).
Piovesan (2003, p.A3, apud Brando, 2005, p.41) compreende as polticas de
ao afirmativas como medidas especiais e temporrias, e que elas englobam trs
significados: so medidas compensatrias, destinadas a aliviar o peso de um passado
discriminatrio; so uma alternativa para enfrentar a persistncia da desigualdade
estrutural que corri a realidade brasileira; e, por fim, possibilitariam a concretizao
da justia em sua dupla dimenso: redistribuio (mediante a justia social) e
reconhecimento (mediante o direito visibilidade de grupos excludos).

137

Articulando a anlise da complexa trama social existente entre os planos


econmico, poltico e cultural, Valter Silvrio (2003) afirma a importncia do debate
nacional sobre as aes afirmativas, possibilitando a evidenciao da realidade de
grupos historicamente discriminados no pas. Entende que o foco principal dos debates
deve pautar a seguinte problematizao: como incluir minorias historicamente
discriminadas, uma vez que as polticas universalistas no tm tido sucesso almejado, e
ao mesmo tempo, debater em quais bases so possveis rever aspectos fundamentais
do pacto social? (SILVRIO, 2003, p.1)
Neste trabalho, pretende-se demonstrar que o recente acesso ao ensino superior
pblico aos povos indgenas est estreitamente associado aos espaos caracterizados
pelas polticas afirmativas, que podem ser implementadas por meio de cotas, reserva
de vagas, pontuaes diferenciadas e vestibulares especficos.
O carter de provisoriedade das polticas afirmativas, assinalado por diversos
autores, pode estar associado estratgia de luta dos povos indgenas pelo acesso
imediato universidade pblica para a formao e afirmao de seus intelectuais e dos
conhecimentos necessrios para a conquista de seus direitos, fundamentalmente,
ligada s questes fundirias, sade, educao e sustentabilidade. Tambm,
considerando que inexiste uma poltica pblica de ensino superior voltada
especificamente aos povos indgenas, pois a poltica de educao escolar indgena no
Brasil est orientada e limitada ao campo da educao bsica, permanecendo o ensino
superior vinculado esfera dos direitos universalistas e ainda no voltados s
especificidades tnicas e lingusticas.
Nessa lgica, a possvel apropriao conceitual e estratgica das polticas
afirmativas pelos povos indgenas pode no se limitar provisoriedade das cotas ou
das vagas reservadas, mas pode ser pensada a partir da histrica e permanente
afirmao da identidade dos sujeitos e da ampliao de seus direitos educao
bsica e ao ensino superior pblicos. Este pensamento pode albergar-se na afirmao
de Charles Taylor (1998), refletida por Brando (2005), ao opor-se ao carter provisrio
das polticas afirmativas, argumentando que,
Trata-se, no mnimo, de uma ingenuidade acreditar que as polticas de ao
afirmativa, apesar de serem perfeitamente defensveis, se constituem em

138

medidas temporrias, j que o que as fundamenta o reconhecimento da


identidade dos grupos historicamente excludos, que, ao serem reconhecidos e
afirmados em suas identidades peculiares, no aceitaro perder esse
diferencial positivo que so as medidas que compem as polticas de ao
afirmativa. (TAYLOR, 1998, p.60 apud BRANDO, 2005, p.49)

Passam a evidenciar-se, dessa forma, as tenses e aproximaes entre o


carter provisrio e muitas vezes, indito, das polticas de ao afirmativa com a
natureza sistmica e permanente das polticas pblicas de Estado. Suscita-se a
potencial problematizao de at que ponto um espao influncia interfere e recompese do outro, obviamente, pela interveno e pelas lutas dos segmentos e sujeitos
envolvidos.
O conceito de ao afirmativa dos povos indgenas134, numa expresso freiriana,
se caracteriza como um indito vivel (FREIRE, 1997), sendo uma ao histrica,
pioneira e necessria construda por meio do protagonismo das organizaes,
lideranas e professores indgenas no Brasil. Carrega tambm na sua dimenso
afirmativa a histrica e significativa dvida social do Estado brasileiro para com esses
povos. Conforme reflete Silva (2007, p.136),
Fiquei pensando: por que ns chamamos de aes afirmativas? Porque eu
acho que historicamente se deram tantas aes no-afirmativas, silenciadoras,
de apagamento. Assim, teramos que inventar outros nomes... De fato, h a
necessidade agora de uma poltica pblica alternativa, que tenha o poder de
mudar essa desigualdade, com a capacidade de respeitar o outro enquanto
alteridade. algo que no nem simples e nem barato. hora justamente de
assumirmos uma poltica que poder ser cara.

No entanto, tomando como referncia as iniciativas e experincias realizadas


pelos indgenas nos ltimos seis anos no pas, faz-se necessrio refletir e caracterizar
este conceito, buscando semelhanas e diferenas com demais concepes que
circulam nos debates acadmicos, populares e polticos, no sentido de fortalecer esta
perspectiva em desenvolvimento.
134

Cumpre destacar que o que se denomina neste trabalho como ao afirmativa dos povos indgenas refere-se
diretamente s iniciativas e experincias institucionais de acesso e permanncia de estudantes indgenas nas
universidades pblicas, constituindo-se, dessa forma, em polticas de ao afirmativas voltadas a este segmento.
Importante ressaltar que a preposio dos no conceito ao afirmativa dos povos indgenas denota e reflete o
histrico protagonismo destes povos na reivindicao e luta pelo acesso ao ensino superior pblico. O que passa a
ser analisado e problematizado nesta tese de que o conceito de ao afirmativa, de origem norte-americana,
ressignificado pelos movimentos sociais brasileiros, sobretudo pelo movimento negro, passa a ser incorporado,
redefinido e discutido nos meios acadmicos e no necessariamente apropriado pelas organizaes indgenas.

139

Entende-se que o conceito de ao afirmativa dos povos indgenas pode


caracterizar-se pela definio e pelo encontro de dimenses conceituais e polticas que
se articulam entre si e que sinalizam uma diferente perspectiva s polticas afirmativas
convencionalmente conhecidas. Sensvel s trajetrias, intencionalidades, saberes e
pertencimentos dos estudantes indgenas universitrios nas universidades pblicas, o
conceito de ao afirmativa faz sobressair outra nfase da dimenso coletiva e que se
entende orgnica a esses sujeitos, seus grupos e comunidades. Esse conceito tambm
passa a ser caracterizado por uma nova dimenso para a educao escolar indgena
afirmando esta modalidade no universo do ensino superior.

2.2.2 A dimenso coletiva da ao afirmativa


A dimenso coletiva da ao afirmativa permite acolher, evidenciar e debater trs
elementos fundantes para esta nova leitura sendo:
o reconhecimento dos estudantes indgenas universitrios como sujeitos de
pertencimentos culturais e polticos coletivos e no meramente individuais;
a sintonia com outras organizaes de luta pelo acesso e permanncia no ensino
superior;
e as intencionalidades na apropriao e produo de conhecimentos por estes
sujeitos individuais e coletivos e os dilogos e conflitos epistmicos da decorrentes.
O primeiro elemento fundante a afirmao pelo reconhecimento dos estudantes
indgenas universitrios como sujeitos de pertencimentos culturais e polticos coletivos e
no meramente individuais prope-se a redimensionar e ampliar a anlise das
experincias vivenciadas por esses sujeitos nas universidades, na perspectiva de
problematizar a lgica de ingresso, permanncia, sucesso ou fracasso meramente
como mrito individual para uma expresso de ao coletiva ou comunitria.
Ao se constatar a contempornea natureza e lgica capitalista, meritocrtica,
competitiva e individualista de constituio da universidade brasileira, instiga-se a
reflexo e a problematizao sobre quais trajetrias possveis de serem realizadas
neste contexto pelos acadmicos indgenas numa dimenso mais coletiva e

140

comunitria? Instiga-se ainda a refletir se seria a universidade uma instituio j


inteiramente formatada e pr-definida ou se, em sua histrica dinmica constitutiva,
nela encontram-se permanentes processos de tensionamentos, disputas e de lutas pela
sua hegemonia diretiva (poltica e acadmica) entre os grupos que nela protagonizam?
Essas questes instigam a reflexo acerca de quais marcas e referncias os
sujeitos estudantes indgenas e demais membros de suas comunidades querem deixar
na universidade buscando entender seus interesses e intencionalidades para com
essa

instituio;

provoca

tambm

perceber

como

os

docentes,

estudantes,

pesquisadores e gestores no indgenas das polticas de ensino superior podem


aprender com as aspiraes, finalidades, estratgias e diferentes formas e perspectivas
de organizao poltica e sociocultural reveladas no interior das terras indgenas e na
interao com os ndios acadmicos.
Provoca uma compreenso possvel de que a dimenso coletiva da ao
afirmativa a ser aprofundada nesta tese pode instigar a superao dos desejos,
interesses e mritos meramente individuais dos acadmicos indgenas, dependendo
dos vnculos tnicos e dos nveis de interao de sua comunidade e(ou) grupo tnico
na sua trajetria formativa. Importante ressaltar que a referida dimenso coletiva pode
ser identificada nas intenes e experincias de ingresso (o curso e a universidade de
escolha), de permanncia (as interaes, trocas, pertencimentos, dificuldades e
conflitos vivenciados no interior das IES) e de concluso no curso escolhido pelo jovemadulto indgena que se metamorfoseia em estudante universitrio (quando fora da
aldeia e de forma temporria e reversvel) e posteriormente em profissional.
Esse sujeito passa a explicitar as intencionalidades familiares (do tronco
familiar135 a que est vinculado este indgena), comunitrias (das lideranas, parentela
e demais membros da terra indgena) e tnicas (considerando os debates e pautas
reivindicatrias pelo ensino superior que os diversos grupos tnicos vm apresentando
s instncias governamentais).
Contudo, faz-se ainda necessria a distino entre polticas governamentais de
acesso ao ensino superior voltadas s populaes indgenas para com as aes
voltadas s populaes afro-brasileiras e outros segmentos sociais. Nesta distino
135

Nos captulos subsequentes deste trabalho, sero caracterizadas as formas de organizao social, poltica e
cultural dos povos Kaingang e Guarani, destacadas as relaes faccionais e de parentesco.

141

necessria evidenciam-se as trajetrias percorridas pelo movimento indgena na luta


por uma escola indgena intercultural e bilngue, que respeite as especificidades
socioculturais, lingusticas, cosmolgicas e territoriais que cada grupo tnico
historicamente apresenta136. Ao tratarem desta necessria distino, Lima e BarrosoHoffmann (2007, p.13) contextualizam e defendem que:
As polticas de ao afirmativa, institudas ao apagar as luzes do segundo
mandato FHC, e de fato implantadas na gesto de Lula, enfrentam hoje o
desafio de conhecer o mundo especfico da educao escolar indgena.
Precisam adequar-se mais amplamente s especificidades da situao
indgena, criando mecanismos de acesso universidade que no reproduzam
pura e simplesmente as alternativas para o contexto das populaes afrodescendentes, levando em considerao a necessidade de instituir polticas
voltadas para povos, isto , capazes de beneficiar, mais do que indivduos
(ainda que por meio deles), coletividades que pretendem manter-se
culturalmente diferenciadas. (Grifo nosso)

O sentido coletivo ou comunitrio presente no universo e no cotidiano indgena


evidencia uma diferena significativa quando se definem polticas de cotas, polticas
afirmativas ou qualquer outra poltica social voltada aos povos indgenas. Alm dos
interesses de ascenso ou sucesso profissional individual para o mercado, comumente
observados em estudantes universitrios negros ou oriundos da escola pblica no
contexto e na organizao social capitalista, os estudantes indgenas carregam consigo
as vivncias, os pertencimentos culturais, as expectativas e as necessidades coletivas
de sua aldeia ou comunidade.
Constata-se que essa dimenso coletiva, diferente para cada grupo tnico e
culturalmente explicitada por estes sujeitos na sua forma de organizao social e
poltica, se coloca, ainda que muitas vezes no intencionalmente, como uma
contrarreferncia aos princpios e valores pautados no individualismo, na acumulao
pelo lucro e na propriedade privada, caractersticas da tradio capitalista de
organizao da sociedade.

136

Vale ressaltar que no territrio brasileiro habitam 210 sociedades indgenas diferentes, falando em torno de 180
lnguas e dialetos, habitando centenas de terras indgenas em vrios estados da Federao. Cada um desses povos
nico, tem uma identidade prpria, fundada na prpria lngua, no territrio habitado e explorado, nas crenas,
costumes, histria, organizao social (BRASIL, 1994). Esta informao contribui para a superao da viso
essencializada e homogeneizadora do indgena brasileiro, como se a expresso genrica ndio contemplasse toda
essa diversidade.

142

Mesmo
cotidianamente

influenciados
pelo

pela

mercado

cultura

capitalista

consumista
e

pelas

disseminada
novas

exigncias

afirmada
globais,

principalmente pelos meios de comunicao de massa, a dimenso coletiva presente


no ethos indgena se apresenta mediante a resistncia pelos vnculos de pertencimento
famlia/parentela e permanncia e subsistncia no seu territrio. Ao tratar das
culturas indgenas nos atuais tempos globais, Ailton Krenak (1998, p.2), liderana do
povo Krenak, afirma:
Mesmo a, onde tudo parece ter mudado profundamente, a fora mais sutil da
alma de um povo subsiste. O jeito ou ethos de cada grupo cultural, sua herana
mais ancestral permanece. Mesmo que transmudada, transfigurada, continua
alimentando a identidade especfica de cada povo. s vezes este reservatrio
da cultura este reduto de toda a resistncia cultural nem coletivo. Muitas
vezes tarefa de uma ou duas famlias, manter as festas, os ritos, memrias e
aspectos da histria coletiva. Estas famlias so guardis destes tesouros
culturais.

A dimenso da resistncia coletiva encontra-se explicitada nos depoimentos, nas


snteses e nos documentos pronunciados e elaborados por estudantes indgenas
universitrios, lideranas indgenas e pesquisadores nos recentes e ainda restritos
eventos cientficos tocantes a esta temtica. Ao refletir sobre a distino dos processos
de seleo de candidatos indgenas e negros para o ensino superior e afirmar a
dimenso coletiva das aes afirmativas, Gersem dos Santos Luciano (2006, p.166167), liderana do povo Baniwa afirma que:
Para ns esse o ponto nevrlgico quando tratamos de aes afirmativas. Elas
esto voltadas para os indivduos ou para os povos histricamente excludos e
oprimidos? Os indivduos podem ter ou no ter vnculo sociopoltico com as
coletividades tnicas. Salientamos que ser muito mais fcil trabalhar com
indivduos indgenas dissociados de suas comunidades, pois atende
exatamente racionalidade individualizante do modelo educacional escolar
tradicional-europeu vigente. Temos a convico de que para os povos
indgenas (enquanto coletividades) no interessa apenas a capacitao de
indivduos, mas as responsabilidades desses indivduos na vida das
comunidades. Da a necessidade de articulao entre os interesses individuais,
as funes sociais e as organizaes sociopolticas dos povos.

Ao apresentar os debates e snteses sobre o ensino superior, produzidos e


documentados pelos povos indgenas no Brasil e na Amrica Latina, Lima e BarrosoHoffmann (2007, p.23) corroboram com esta perspectiva, explicitando:

143

a necessidade de se estabelecer como prioridade das polticas de Estado e de


governo, no caso dos povos indgenas, a formao de indivduos
comprometidos com a defesa dos interesses coletivos destes povos, e no
tanto com a promoo de projetos individuais de ascenso social.

A perspectiva refletida e explicitada contribui para a ressignificao do conceito


de ao afirmativa, podendo indicar uma compreenso diferenciada e num novo
direcionamento em torno das polticas de acesso e permanncia dos estudantes
indgenas na universidade, assim como afirmam os referido autores (2007, p.18),
preciso ter muito claro que os acadmicos indgenas so jovens que podem
ser fenotipicamente muito parecidos com os habitantes regionais com que
convivem. Chegam ao ponto de, como dito antes, serem invisveis enquanto
integrantes de coletividades etnicamente diferenciadas para seus professores e
para a estrutura universitria em que se inserem. Mas o fato que diferem dos
outros estudantes regionais, pobres, negros, brancos, por seus sistemas de
valores e de pensamentos, por seus conhecimentos, por sua viso de mundo
em ltima instncia, por suas redes de parentesco e relacionamento e, no
esqueamos, por saberem-se portadores de identidades diferenciadas hoje em
dia apoiadas em direitos coletivos. Os indgenas so, tambm, portadores da
conscincia acerca do peso do sistema de preconceitos que incide sobre eles
muito distinto do relativo aos afro-descendentes em razo dessa trama de
esteretipos, verdadeiras narrativas historicamente construdas ao seu redor.
Parte dos efeitos dessa trama reduzir a rica diversidade de seus modos de
viver a um ente nico e genrico, que todos ns brasileiros, negros, brancos,
filhos de imigrantes, supomos conhecer o ndio.

Ao possibilitar o acesso aos indgenas na universidade, as polticas


diferencialistas de cotas ou vagas suplementares passam a se apresentar como uma
estratgia fundamental de denncia das condies de vulnerabilidade social e
econmica que vive a populao indgena e afro-brasileira. Possibilitam tambm
desvelar os preconceitos e as discriminaes presentes, simblicos e ainda cotidianos
na vida social brasileira, contribuindo para a explicitao das fronteiras tnicas que
passam a se constituir nessa dinmica, fundamentalmente para a visibilidade e o
empoderamento137 destes sujeitos ditos minoritrios. (BAIBICH, 2001; PINTO, 2006).
137

O referido conceito, de origem norte-americana (empowerment) no foi definido especifica e analiticamente nas
cincias sociais, sendo utilizado de formas diferentes e at contraditrias, originalmente com cunho liberal. Em
algumas discusses, refere-se a uma espcie de liberao psicolgica, ou seja, algum empowered a agir em seu
prprio beneficio; em outras, pode referir-se capacidade pessoal ou grupal de lutar por uma agenda econmica
livre de excessivas interferncias governamentais, passando a ser cada vez mais usado e popularizado nas
discusses a respeito de raa e pobreza. Segundo CASHMORE (2000), a caracterstica bsica do empoderamento,
na prtica a subordinao de um grupo sobre o outro e um constante gotejamento de superioridade. Contudo,
muitos movimentos sociais, fundamentalmente os movimentos feministas e o movimento social negro, se

144

Ao analisar a implantao da cotas na Universidade Estadual do Rio de Janeiro


Pinto (2006, p.138) analisa o impacto de polticas pblicas de ao afirmativa em
processos de construo de identidades sociais como as identidades raciais138 ou como
as relaes de poder e mecanismos de incluso/excluso se estruturam no cotidiano
das prticas acadmicas, envolvendo fundamentalmente estudantes negros cotistas.
Nesta perspectiva o autor defende que:
as cotas no devem ser pensadas em relao s identidades raciais, mas
como parte dos mltiplos processos culturais e sociais envolvidos na sua
construo e manuteno. A formalizao de identidades sociais como sujeitos
de direito reconhecidos pelo Estado, permitindo que aqueles que as
reivindiquem tenham um acesso diferenciado a recursos, bens e servios, tem
efeitos profundos na dinmica social dessas identidades. (PINTO, 2006, p.138)

Constata-se, contudo, que as experincias de ao afirmativa por meio de cotas


no ensino superior tm apresentado como enfoque a trajetria (acesso, permanncia,
sucesso ou fracasso) individual do estudante negro, indgena ou jovem oriundo da
escola pblica, sendo ainda frgil a explicitao de pertencimentos destes sujeitos s
organizaes coletivas de identificao racial, tnica e social. Este enfoque individual,
de inspirao liberal, remete sempre ao entendimento de que os possveis fracassos ou
sucessos destes acadmicos so de responsabilidade exclusiva destes sujeitos, no
focando necessariamente os limites institucionais das universidades.
apropriaram desse conceito como manifestao de contestao e de luta pela igualdade social. Alvarez (2009)
conceitua empoderamento como un proceso mediante el cual los individuos obtienen control de sus decisiones y
acciones; expresan sus necesidades y se movilizan para obtener mayor accin poltica, social y cultural para
responder a sus necesidades, a la vez que se involucran en la toma de decisiones. Hace referencia al proceso de
autodeterminacin por el cual las personas, las comunidades, ganan control sobre su propio camino de vida. Se trata
de un proceso: 1 de concienciacin (tomar conciencia de todos los factores que influyen sobre la vida de las
personas), 2 de liberacin (ganar poder de decisin sobre su propio destino). La palabra empoderamiento parece
implicar que los que tienen el poder se lo dan a los que no lo tienen. Esto es un error; el poder no se puede dar. Lo
que se puede dar es: poder de decisin a travs de leyes, educacin til, condiciones laborales justas e informacin
oportuna. [] Se trata de asegurar que los que carecen de poder tengan las condiciones bsicas para poder
empezar a empoderarse y asegurar la existencia de espacios de empoderamiento. Por lo tanto, la creacin de las
condiciones adecuadas nace: del individuo, de la sociedad civil y del estado.
138
O autor distingue o conceito de identidade racial do de identidade tnica, apresenta o primeiro como
caracterizao de seus sinais diacrticos diferenas fenotpicas ou genealgicas, e o segundo, como diferenas
culturais. Reconhece as nfases que as caractersticas biolgicas apresentam na noo de raa e a nfase nos
traos culturais que a noo de etnia prope, contudo, defende que tanto raa quanto etnicidade so formas de
organizao das diferenas provocando nelas muitos pontos de convergncia. Defende que em termos empricos, a
diferena entre as duas noes mais de grau que de substncia, pois ambas so categorias culturais cujos critrios
de definio no so nem sistematicamente aplicadas, nem completamente integradas e coerentes. Assim, ser
negro ou preto no se resume s caractersticas fenotpicas do indivduo, pois tanto negros quanto brancos
freqentemente se referem cultura negra ou excluso social para definir essa identidade racial. (PINTO, 2006,
p.139).

145

Conforme Santos (2006), ao analisar as experincias de cotas para estudantes


negros, a ausncia de um sistema de acompanhamento e avaliao slido das
trajetrias destes alunos e das instituies de ensino pode conduzir estigmatizao
cotidiana e imposio e constrangimento dos estudantes cotistas, acusados de baixar
o nvel de qualidade da instituio e servindo de instrumento argumentativo contrrio
replicao da poltica de cotas em outras IES. Para o autor, faz-se necessrio
extrapolar a mera observao do comportamento dos alunos e abarcar tambm o
comportamento da instituio: da maneira como estamos, refora-se a idia de que o
eventual fracasso responsabilidade individual do aluno, produto de suas distores
de formao e deficincias de toda sorte econmica, social, educacional, cultural,
etc. (SANTOS, 2006, p.131)
A ausncia de participao e manifestao dos coletivos (movimentos e
organizaes sociais) negros, indgenas e de demais segmentos contemplados pelos
sistemas de cotas no processo de avaliao institucional destas polticas afirmativas no
ensino superior, pode enfatizar as experincias de fracasso escolar como resultado
individual, exclusivo e meritocrtico dos estudantes cotistas.
Igualmente, o frgil pertencimento dos estudantes cotistas nesses coletivos
organizados tambm pode fragilizar esta avaliao institucional, potencializando a
ingnua ou alienada assuno por parte destes sujeitos de que os fracassos ou
sucessos decorrentes de suas trajetrias acadmicas sejam responsabilidade
exclusivamente sua e no da instituio de ensino. A no percepo ou pertencimento
como sujeito coletivo neste processo pode no potencializar a sua relao identitria
poltica, social e cultural como grupo ou classe.
Essa dimenso se apresenta ainda mais complexa se o corte de renda passa a
compor as estratgias de candidatos negros, indgenas ou de outros segmentos sociais
s polticas de cotas. Ao analisar a redefinio da lei de cotas na Universidade Estadual
do Rio de Janeiro, Santos (2006, p.121-122;126-127) problematiza a criao da
categoria estudantes carentes como os novos candidatos s cotas, desracializando a
presena dos estudantes negros:
a definio do corte de renda tem uma implicao poltica fundamental para a
luta social do Movimento Negro, visto que no se est apenas introduzindo um

146

critrio de aferio de beneficirios, mas o que est em jogo a recomposio


das identidades coletivas. [...] Todo o processo em curso de significao
positiva da negritude pode ser fragilizado no cotidiano da universidade pela falta
desse sentimento de pertencimento introduzido pelo acesso diferenciado ao
benefcio tanto para jovens negros quanto oriundos do ensino pblico e de
outras minorias como deficientes. Um jovem que tem negado seu acesso a
um benefcio social coletivo cujo fato gerador tambm o vitimiza, ao ingressar
na universidade por meio do mecanismo que no senso comum chamado de
sistema meritocrtico, pode negar seu pertencimento coletividade, sobretudo
diante do acionamento de mecanismos discursivos constrangedores de uma
significao positiva da poltica de cotas. [...] Se no vestibular eles eram
autodeclarados, o corte de renda nas polticas de permanncia provoca a
diviso entre carentes e no carentes, com a desracializao de sua presena
(central para os ingressantes pelo sistema de cotas raciais) e com a emergncia
de um novo grupo identitrio: o dos estudantes de baixa renda.

Ao desenvolver pesquisa etnogrfica junto a estudantes cotistas na UERJ, esse


autor ressalta e relativiza que as identidades e representaes raciais as quais
demarcam as fronteiras raciais no so univocamente dadas, nem biolgica, nem
socialmente, uma vez que mesmo critrios objetivos, tais como carncia
socioeconmica, so mediados pela capacidade dos agentes em manipular
performaticamente as percepes sociais de sua persona pblica139 (PINTO, 2006,
p.150-151). Nessa lgica, afirma que,
as cotas constituem um campo de disputas simblicas e polticas no qual
indivduos e grupos disputam o poder de determinar as classificaes legtimas
e os critrios de distino que tero poder normativo sobre o reconhecimento e
a definio social das identidades raciais em questo. Embora essa disputa
tenha como objetivo a construo de critrios normativos universalizveis para
a definio das fronteiras raciais, os alunos cotistas ouvidos em entrevistas e
conversas durante o trabalho de campo expressavam situaes identitrias
diferenciadas contextualmente. (idem, p.151)

As diferentes situaes identitrias assinaladas pelo autor remetem s relaes


desenvolvidas pelos alunos cotistas com os diferentes cursos de graduao,
potencializando ou no processos de manipulao ou legitimao de suas identidades.
Isto ocorre porque a produo e a afirmao das identidades raciais no contexto
das cotas so perpassadas pelos valores e representaes que constituem as
identidades acadmicas e profissionais ligadas a cada curso. No curso de
medicina, por exemplo, o mrito individual extremamente valorizado como
elemento definidor do ethos da profisso, e as cotas so vistas, pela maioria
dos informantes, como um privilgio pouco justificvel. Alguns professores
139

Ao abordar este conceito, o autor se fundamenta em: GOFFMAN, 1959.

147

desse curso expressaram receios de que as cotas baixassem a qualidade do


curso. Tal posio aparece tambm na fala de muitos alunos, mesmo daqueles
que foram beneficiados pelas cotas raciais para ingressar na UERJ. (PINTO,
2006, p.151-152)

A anlise das potenciais identidades dos alunos cotistas, segundo o autor, deve
considerar as construes identitrias dos diversos cursos e profisses, tendo este
aspecto influncia significativa nos discursos e nas trajetrias acadmicas dos
estudantes.
Ressalta-se, contudo, que os conceitos e as categorias analticas decorrentes
das pesquisas e da literatura existente, abordam, significativamente, as identidades e
fronteiras raciais focando as experincias de estudantes cotistas negros no ingresso e
permanncia no ensino superior no Brasil, havendo limitada produo acadmica
acerca de alunos de outros segmentos sociais. Nessa lgica, entende-se fundamental a
compreenso e anlise das trajetrias vivenciadas pelos indgenas na universidade
mediante as polticas afirmativas, seja por meio de vagas reservadas, seja por vagas
suplementares.
As experincias de ao afirmativa para acesso aos indgenas no ensino
superior podem compor, representar e corresponder expectativa dos grupos e
faces polticas e familiares das terras indgenas, possibilitando-lhes acompanhar e
acessar os conhecimentos cientficos aprendidos, dialogados e conflitados na
universidade, contribuindo para o fortalecimento de suas lutas e para sua resistncia
poltica e cultural. Entende-se que um elemento fundamental para este processo referese intensa e orgnica manuteno dos vnculos de pertencimento entre estudante
indgena universitrio e sua comunidade de origem.
A permanncia de um estudante indgena na universidade pode contribuir para a
resistncia e a afirmao de seu grupo tnico, de sua comunidade e seu povo tendo
acesso a conhecimentos importantes para sua emancipao poltica e cultural. Essa
afirmao se evidencia no depoimento de Darlene Taukane, do povo Bakairi, sendo
esta a primeira indgena a receber no Brasil o ttulo de Mestre em Educao pela

148

Universidade Federal do Mato Grosso140. Ao relatar sua trajetria como estudante


universitria afirma:
A minha experincia ao longo de anos em que estive estudando numa
universidade particular foi muito valiosa para mim. Ela foi marcada por muitas
lutas, por resistncias e pelo compromisso que firmei comigo mesma de estudar
todas as noites depois de uma jornada de trabalho para vencer o preconceito
de que o ndio incapaz intelectualmente. Nesse ambiente universitrio, pude
compartilhar com os meus colegas a minha cultura, transformando a dana, os
cantos indgenas, na linguagem do teatro. Valeu a pena, tenho tima lembrana
da minha vida de universidade. Nessa minha longa caminhada de estudante,
posso dizer que muita gua passou por cima e por baixo da ponte, mas hoje
tenho a oportunidade de dizer que sou generosa comigo mesma. Sempre cuido
e tenho o maior zelo da minha prpria pessoa enquanto mulher indgena,
porque sempre soube e sei que no estou sozinha nesta estrada, pois
sobretudo represento uma sociedade na minha pessoa. Por tudo isso, sempre
encontrarei coragem para desafiar as minhas prprias limitaes. (TAUKANE,
1998, p.129)

Entende-se tambm que a afirmao coletiva do povo ou comunidade indgena


deve ser problematizada para no correr o risco de coletivizar o sujeito individual e
ocult-lo diante da trajetria e da aventura que lhe singular e, muitas vezes, pioneira
no contexto da relao sociedades indgenas-universidade, no universo urbano.
Ao apontar as dificuldades experienciadas na universidade, Lcio Flores (2007,
p.46), membro das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (COIAB) e
estudante indgena universitrio, frisa que,
havia a preocupao de no indgenas que estavam prximos de ns e que
diziam que nos amos embora, amos abandonar o nosso povo e
provavelmente no daramos retorno nenhum isso antes mesmo de sairmos
da aldeia, quando descobriram que estvamos planejando sair para estudar.
Quando chegvamos nas grandes cidades, havia outra discriminao. As
pessoas diziam: Voc largou seu povo, por que voc no volta para a aldeia?.
141
Ento ns ramos a ovelha negra
que decidiu sair da aldeia e ir alm da
educao da 4. srie que tnhamos por l. [...] Ns estamos construindo essa
possibilidade, ns no temos isso pronto e eu tenho ouvido em vrios lugares
as pessoas dizerem: Vocs j so doutores, por que vocs querem estudar?
Quando insistem muito eu afirmo: Ns somos doutores para ns, mas
queremos ser para vocs tambm. um direito nosso. Essas dificuldades nos
levaram a entender que o desafio era muito maior de que sair solitariamente,
que era preciso criar um grupo que fosse mais forte, que pensasse um pouco
mais sobre a possibilidade de acesso universidade.
140

Darlene Taukane formou-se em nvel de graduao no curso de Letras da Universidade de Cuiab, uma IES
particular. Defendeu sua Dissertao de Mestrado com o tema Educao Escolar entre os Kur-Bakairi em 1996,
pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Mato Grosso.
141
Grifo nosso, evidenciando, na expresso referida, manifestao simblica de preconceito.

149

As construes identitrias desses sujeitos passam, dessa forma, pelas


experincias tnicas142 em suas trajetrias pela universidade e pelos vnculos de
pertena que venham a constituir no espao e nas relaes universitrias, bem como
com os vnculos de pertena mantidos e(ou) ressignificados com suas famlias e grupos
tnicos. O sentimento de pertena a um povo ou a um grupo tnico fundamental para
a caracterizao das aes afirmativas numa dimenso coletiva e diferencialista,
superando as polticas de cunho assistencialistas, meritocrticas e de base universalista
(SANTOS, 2006).
Essa dimenso coletiva tambm pode ser problematizada para alm da relao
entre o estudante e sua comunidade de origem ou de pertena, mas na relao poltica
de sua possvel e importante pertena aos movimentos e organizaes sociais para o
exerccio da participao e da representao coletiva. Esta simultnea experincia
como sujeito individual e sujeito coletivo no ambiente universitrio, explicitada pela
marca identitria de estudante cotista, estudante do vestibular diferenciado ou outras
que denotem o ingresso pelas aes afirmativas, pode tambm potencializar o encontro
desses sujeitos que, muitas vezes, convivem cotidianamente na mesma instituio de
ensino ou at mesmo nos mesmos cursos e salas.
O encontro desses sujeitos e de suas organizaes pode contribuir para a
superao da desarticulao existente entre os movimentos negros e indgenas, tendo
em vista a possibilidade de dilogo intercultural e para as mudanas necessrias na
universidade pblica, bem como para a garantia de direitos em outras polticas sociais
pblicas.
Esse aspecto assinala o segundo elemento fundante da dimenso coletiva das
aes afirmativas que pretende evidenciar a importante sintonia (ou a sua ausncia)
dos movimentos indgenas com outras organizaes e movimentos sociais na luta pelo
acesso e permanncia no ensino superior pblico.
Uma das marcas progressistas desses novos movimentos sociais (DAGNINO,
1999; GOHN, 2000; DAGNINO, 2002), sintonizado com a sua condio de classe
social, o reconhecimento social e cultural identitrio dos seus sujeitos (negros,
142

Pinto (2006, p.158-159) tratar dos conceitos de experincia racial e experincia de discriminao a partir das
retricas do sofrimento incorporadas nas representaes, emoes e prticas que definiriam ontologicamente a
identidade racial negra, recorrente nas falas dos informantes de sua pesquisa.

150

indgenas, quilombolas, mulheres, gays, lsbicas, travestis, transexuais, dentre outros),


denominados minoritrios ou minorias psicolgicas143 (GILMAN, 1986; BAIBICH, 2001),
os quais reivindicam, dentre outros direitos, o acesso diferenciado ao ensino superior
pblico como retratao, reparao e resposta histrica dvida social brasileira junto a
esses segmentos.
Uma das expresses de luta, conquista e debate das polticas afirmativas por
esses novos movimentos sociais vincula-se, principalmente, s recentes experincias
de cotas no ensino superior pblico para estudantes negros, estudantes oriundos da
escola pblica e para estudantes indgenas.
Apesar da existncia de cotas para outros segmentos e setores, principalmente
em instituies pblicas e polticas na histria brasileira (BRANDO, 2005; FERES
JUNIOR; ZONINSEIN, 2006), as experincias das cotas no ensino superior vem
ocupando um espao significativo na mdia e no debate popular e acadmico acerca da
visibilidade e do direito educao superior a grupos at ento excludos do acesso
universidade pblica, fundamentalmente em cursos mais elitizados e concorridos, alm
de explicitar a discusso das identidades raciais e tnicas dos segmentos cotistas.
Ocupar o ento restrito espao nas universidades pblicas pelos jovens negros,
indgenas e oriundos de escolas pblicas, vem significando a explicitao da distncia
que ainda existe para a universalizao deste direito a todos os brasileiros e a
possibilidade de acesso destes grupos a conhecimentos at ento acessados
majoritariamente pela elite brasileira branca e no indgena.
Segundo Feres Junior e Zoninsein (2006, p.28), essa demanda se coloca para o
Estado e para a sociedade num contexto ainda de restries de investimentos para as
universidades pblicas: os programas de ao afirmativa foram implantados em um
sistema de ensino superior pblico que j enfrentava duas dcadas de problemas
financeiros, estagnao e perda de quadros, ou seja, o momento foi e ainda
extremamente delicado.

143

Segundo Baibich (2001, p.105-106) ao fundamentar-se no pensamento freudiano, no caso da minoria


psicolgica, a identificao se d quando o sujeito passa a sentir, pensar e valorar como se fosse da maioria
psicolgica, pelo desejo inconsciente de se tornar irmanado queles que, irmos entre si, o discriminam, alijando-o
e perseguindo-o. Afirma ainda que o processo em causa fadado, de forma apriorstica, ao insucesso, dado que
seu objetivo nodal de negao da identidade prpria destitudo de possibilidade na realidade concreta.

151

Contudo, em sintonia com outros autores, entendem que as aes afirmativas


no se restringem s polticas de cotas, sendo essa uma das estratgias provisrias
para afirmao dos interesses dos segmentos sociais excludos ou perversamente
includos do acesso s diversas polticas sociais pblicas (BRANDO, 2005; PINTO,
2006).
Segundo Joaquim Barbosa Gomes (2001, p.134), o fundamento jurdico e
filosfico da ao afirmativa a busca da implementao efetiva do princpio da
igualdade, ou seja, deixar de lado a igualdade formal e partir para uma igualdade
material, efetiva, superando a lgica, segundo a qual somos iguais quando, na
realidade, no somos, o que afirmaria Marilena Chau como desigualdade real
(CHAU, 2001).
Para Gomes (2001, p.134-135), as aes afirmativas no devem se limitar
esfera pblica nem se reduzir questo das cotas, tendo no uso do poder fiscal do
Estado um importante aliado, objetivando a implantao de uma certa diversidade e de
uma maior representatividade dos grupos minoritrios, nos mais diversos domnios de
atividade pblica e privada tendo em vista a superao das barreiras artificiais e
invisveis que emperram o avano de negros e mulheres, independentemente da
existncia ou no de poltica oficial tendente a subalterniz-los.
Apesar de a origem do conceito e das experincias da denominada ao
afirmativa

sofrer

influncia marcante

das

polticas

sociais de

cunho

liberal

estadudinenses, as lutas e experincias conquistadas nesta rea, principalmente para


acesso ao ensino superior, se devem influncia, presso poltica e de forte
hegemonia ideolgica progressista dos movimentos sociais, fundamentalmente, do
movimento negro nos Estados Unidos, nas dcadas de 1950 e 1960, e no Brasil no final
da dcada de 1990 (FERES JUNIOR; ZONINSEIN, 2006; PINTO, 2006).
As polticas de ao afirmativas podem ser encontradas com outras
denominaes como discriminao positiva, ao compensatria, dentre outros, e no
somente nos Estados Unidos, mas tambm na ndia, no Mxico, na frica do Sul, na
Nigria, na Argentina, na Austrlia, no Canad e em alguns pases da Europa Ocidental
(PINTO, 2006).

152

No Brasil, as experincias de ao afirmativa passam a explicitar seu corte racial


e tnico e se constituir acadmica e politicamente a partir da Conferncia Mundial
contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada
em setembro de 2001, em Durban, considerando os debates nacionais preparatrios e
ps-conferncia144 (HERINGER, 2006).
Ao observar as duas espcies de mitos de origem na literatura acerca da
legislao que implantou a reserva de vagas nas universidades pblicas do Rio de
Janeiro, Pinto (2006, p. 147) esclarece que, um deles concebe a poltica de cotas como
resultado da longa, progressiva e contnua mobilizao das lutas antirracistas,
especialmente as dos movimentos negros; outro concebe a poltica de cotas como
fruto do arbtrio e do populismo governamental, implantada repentinamente, como um
raio em cu azul, tal como expressam Yvonne Maggie e Peter Fry (2002, apud PINTO,
2006, p.147).
Do universo de possibilidades e experincias de ao afirmativa no Brasil,
constata-se que a estratgia das cotas no ensino superior a que mais se destaca no
campo de luta pelo direito universidade pblica, reivindicada principalmente pela
populao afro-descendente145. Esse fenmeno se evidencia devido s presses
nacionais e internacionais junto ao Governo Federal para cumprimento das metas de
universalizao do ensino fundamental, programadas desde o incio da dcada de
1990, gerando, consequentemente, um contingente significativo de egressos deste
nvel de ensino, candidatos ao ensino mdio e ao ensino superior146.
144

Na dcada de 1990, inicia-se no Brasil uma discusso acerca das polticas de ao afirmativas tendo como
marcos a criao do Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorizao e Promoo da Populao Negra, em
1995, e o Programa Nacional de Direitos Humanos, em 1996. (PINTO, 2006). Importante destacar a realizao do
Seminrio Internacional Multiculturalismo e Racismo: o papel das aes afirmativas nos Estados Democrticos
Contemporneos, promovido no ano de 1996, pelo Palcio do Planalto e o Ministrio da Justia, com o apoio do
Itamaraty (HERINGER, 2005). Apesar de se constiturem em iniciativas governamentais importantes, somente a
partir dos anos 2000 que as polticas afirmativas passam a compor-se numa ao massiva e conhecida.
145
Segundo Kabenguel Munanga (2003), mesmo que o ensino fundamental e o ensino mdio tivessem uma grande
melhora, alunos brancos e negros levariam cerca de trinta e dois anos para competir igualmente nos vestibulares,
isso se os alunos brancos ficassem em suas posies atuais, aguardando a chegada dos negros.
146
Esse fenmeno est associado s exigncias do mercado capitalista pela especializao da fora de trabalho,
intensificada nas duas ltimas dcadas com as inovaes cientficas e tecnolgicas, provocando a automatizao
dos meios de produo, a flexibilizao das formas de produo e a precarizao das relaes produtivas,
evidenciadas com o crescente ndice de desemprego e trabalho informal. Fundamentam essa perspectiva os
documentos do Banco Mundial e da Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL) os quais
definiro orientaes para implementao das polticas educacionais aos denominados pases em desenvolvimento,
os quais apresentam dvidas junto ao Fundo Monetrio Internacional (FMI) e ao Banco Mundial. Os princpios e as
orientaes definidas por esses organismos multilaterais so balizadas pelos ajustes econmicos que os pases
endividados deveriam realizar, implementados sobremaneira no Brasil, por meio do Plano Diretor de Reforma do

153

Esse fato, somado maturidade poltica dos movimentos sociais, tem


evidenciado a definio de uma agenda poltica de imediato cumprimento, pelo
Governo Federal, das metas estabelecidas e assumidas para a universalizao da
educao bsica e de expanso de vagas no ensino superior.
As cotas para negros, indgenas e estudantes oriundos da escola pblica se
apresentam neste contexto como uma estratgia para ampliao imediata do acesso ao
ensino superior a estes segmentos, explicitamente excludos do ambiente acadmico. A
pauta reivindicatria e a necessidade do acesso ao ensino superior pblico foram se
compondo, de forma diferenciada, para cada um destes segmentos.
Apesar de reduzir conceitualmente a perspectiva das polticas afirmativas, as
experincias das cotas no ensino superior vm provocando e polarizando o debate
nacional, contribuindo para a superao da invisibilidade pblica (COSTA, 2004;
SANTOS, 2006;) e da essencializada imagem dos negros e dos indgenas como
personagens de uma harmnica e equilibrada democracia racial brasileira147 (PINTO,
2006).
Essas experincias provocam tambm no debate nacional a relao entre as
diversidades socioculturais e as desigualdades sociais e econmicas, a democratizao
do acesso ao ensino superior pblico no Brasil, assim como a necessria efetivao e a
ampliao de polticas sociais pblicas em diversas reas a estes segmentos. Apesar
da visibilidade conquistada pelo movimento negro148 e pelo movimento de lideranas e
professores indgenas nas duas ltimas dcadas no Brasil, muitas aes da agenda de
lutas desses movimentos passam ser por eles alcanadas a partir do Governo Luiz
Incio Lula da Silva149.
Aparelho do Estado, pelo Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado, conduzido poca pelo Ministro
Luis Carlos Bresser Pereira, no perodo do Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-1998) (SGUISSARD, 2000,
NOVAK, 2007).
147
Entre as expresses de superao da essencializada imagem de negros e indgenas construda no Brasil de
reconhecimento de estatuto prprio e de direito destas populaes no pas, tm-se o debate e a tramitao dos
projetos de lei que tratam do Estatuto dos Povos Indgenas e do Estatuto da Igualdade Racial (Projeto de Lei n.
3198/2000). Destaca-se a lentido na tramitao destes projetos, principalmente do Estatuto dos Povos Indgenas
em trmite no Congresso Nacional desde o ano de 1994, considerando que toca em interesses polticos, econmicos
e fundirios vinculados defesa dos territrios indgenas.
148
Cumpre destacar que um dos marcos das mobilizaes e reivindicaes do movimento negro no pas foi a Marcha
Zumbi dos Palmares contra o Racismo pela Cidadania e a Vida, reunindo 20 mil participantes em comemorao aos
trezentos anos da morte de Zumbi dos Palmares (NOVAK, 2007).
149
Das iniciativas institucionais do Governo Luiz Incio Lula da Silva, destacam-se: a criao da Secretaria Especial
para Proteo da Igualdade Racial (SEPPIR), a criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD) no MEC, a nomeao de trs Ministros negros (das pastas da Cultura, do Meio Ambiente e da

154

A recente pauta reivindicatria dos povos indgenas no Brasil e no Paran pelo


acesso e permanncia no ensino superior pblico, os debates polticos e institucionais
que passam a fundamentar suas necessidades, expectativas e conflitos, assim como as
trilhas abertas pelos estudantes indgenas compondo seu caminho entre a universidade
e a comunidade de origem, inspiram e desafiam aproximar as experincias de ingresso
e permanncia dos acadmicos denominados cotistas, sejam estes indgenas, negros
ou alunos oriundos das escolas pblicas (CARVALHO, 2004).
Entende-se que a compreenso e a visibilidade das experincias e trajetrias
acadmicas dos estudantes ingressos pelas cotas inclusive dos preconceitos
vivenciados articulada s reivindicaes das organizaes e movimentos sociais de
afro-brasileiros, de indgenas, de pessoas com deficincia, de instituies voltadas aos
direitos humanos, dentre outros, podem integrar e afirmar ainda mais a agenda de lutas
pelo acesso e permanncia no ensino superior pblico, gratuito, democrtico e de
qualidade a estes segmentos.
Apesar do avano poltico no universo de direitos conquistados pela adeso das
universidades pblicas aos sistemas de cotas e reserva de vagas a esses diferentes
sujeitos, constata-se, contudo, a desarticulao das reivindicaes e iniciativas entre as
diversas organizaes e movimentos sociais vinculados a esses segmentos. Restritas
ainda so as iniciativas de articulao de lutas e agendas para a definio de polticas
pblicas de ensino superior fomentadas pela composio poltica e no fragmentada
desses segmentos.
Isso se expressa no cenrio internacional, evidenciado por Carvalho (2004) e
Turner (2006), que apresentam e analisam os esforos empreendidos pela Iniciativa
Global Afro-Latina e Caribenha (GALCI) 150 realizada em Santiago do Chile, em 1999 e
pela Aliana Estratgica de Afro-Latinoamericanos e Caribenhos realizada tambm no

Assistncia Social), sendo duas mulheres negras. Em maro de 2003, nomeia Matilde Ribeiro, Secretaria Especial de
Polticas de Promoo de Igualdade Racial e em maio de 2003, indica Joaquim Benedito Barbosa Gomes para o
Supremo Tribunal Federal. (HERINGER, 2006)
150
Com a inteno de unir lderes indgenas e afrodescendentes com o intuito de buscar uma aliana afro-indgena
na Amrica Latina e Caribe, esse evento no alcanou na ocasio, todo o xito desejado. Segundo Turner (2006,
p.199), para vrios dos lderes afro-descendentes que compareceram Conferncia Indgena de Quito em 2000 na
tentativa de estabelecer tal aliana indgena/afro-descendente, a dificuldade da conferncia deve-se natureza
fracionada das diferentes comunidades indgenas presentes no encontro de 2000. A ausncia da Unidade Indgena
tornou as preocupaes por alianas, da parte dos participantes afro-descendentes em Quito, um tanto prematuras,
se no inteiramente suprfluas.

155

Chile em junho de 2001 e da qual saiu o Acordo de Arica, ambas ocorridas no contexto
de mobilizao continental preparatria da Conferncia Mundial de Durban.
Outrossim, outros importantes marcos e momentos de articulao poltica dos
povos indgenas da Amrica Latina151 j ocorreram como exemplo, o Parlamento
ndio-Americano do Cone Sul, realizado no Paraguai, em 1974, e as edies do Frum
Social Mundial , tendo como pauta a luta pela terra, a solidariedade intertnica, a
articulao das lutas com outros movimentos sociais, dentre outros temas importantes
para o fortalecimento de um projeto indgena nos contextos nacionais (SILVA, 2000).
Ainda nesta dcada, conforme citado anteriormente, constata-se no Brasil a
ampliao, articulao e o amadurecimento das organizaes indgenas, manifestas
nas iniciativas do Abril Indgena, acampamento simblico que, desde o ano de 2007,
organizado pelas lideranas indgenas na Esplanada dos Ministrios em Braslia
(LUCIANO, 2006; PACHECO DE OLIVEIRA, 2006; MANIFESTO, 2007).
Ao analisar a ofensiva conservadora presente nas polticas afirmativas nos
Estados Unidos, Carvalho (2004, p.7-8) demonstra que uma de suas marcantes
fragilidades encontra-se no fato das lutas e conquistas polticas do movimento negro,
indgena, dentre outros segmentos, no se articularem:
Na verdade, as minorias tnicas e raciais nos Estados Unidos negros, ndios,
hispnicos, asiticos jamais fizeram uma frente comum, solidria e politizada,
da o tom politicamente conservador que assumiu a ao afirmativa nese pas.
Enquanto no houver essa unio, as aes afirmativas continuaro ocorrendo
dentro de um clima racista: os brancos lidam separadamente com as demandas
de cada minoria. Com essa focalizao e circunscrio, no se chega perto do
esprito de Durban.

Restrita a literatura que explicita e(ou) analisa experincias e polticas


conjugadas de ingresso, permanncia e convivncia de estudantes negros, indgenas,
oriundos de escolas pblicas e de alunos com deficincia, muitos deles, ingressantes
na mesma universidade. Importante ressaltar que, ao ingressarem nas universidades
por meio de polticas afirmativas, possvel que esses sujeitos passem a conviver com

151

Acerca do debate sobre a articulao do movimento indgena na Amrica Latina ver: BENGOA, 1993;
DERUYTTERE, 1997; BITTENCOURT, 2000; BOBADILHA, 2001; BELLO; RANGEL, 2002; MURRIETA, 2003;
DVALOS, 2005;

156

as mesmas marcas discriminatrias de cotistas152, quando no a assumem para si e


passam a discriminar os seus pares. Isso pode ocorrer pela incompreenso e pelo
preconceito acerca da sua condio de sujeito cotista ou acerca da diferena tnica,
social, esttica do outro diferente que ao mesmo tempo semelhante na condio de
ingresso153.
Ao tratar das polmicas que incidem as polticas de cotas para o ensino superior
no Brasil, Santos (2006) tambm aponta a necessria transformao das instituies de
ensino superior mediante a presena e permanncia dos estudantes cotistas. Para tal,
o autor defende a instituio de polticas efetivas para permanncia dos estudantes
cotistas e a criao de mecanismos de avaliao que considerem a atual estrutura das
universidades, buscando superar a subjacente tendncia a encarar a poltica de cotas
somente como uma externalidade s instituies de ensino e que estas a tomem como
possibilidade de sua transformao.
Dessa forma, o ingresso e a teimosa permanncia dos estudantes negros,
indgenas, oriundos da escola pblica, alunos com deficincia, ingressantes pelas cotas
ou por vagas suplementares, devem polemizar e politizar a universidade, trazendo para
a centralidade do debate a existncia das desigualdades sociais, econmicas e raciais.
Cada membro da comunidade acadmica (docente, discente ou servidor
tcnico-administrativo) que contrrio poltica, quando convencido de que ela
irreversvel diante das presses sociais que se estabelecem, desloca o centro
da sua resistncia da negao das cotas para a no-alterao da estrutura e do
cotidiano da universidade. O primeiro passo para isso a despolitizao da
nova presena [...] por meio da invisibilizao dos alunos cotistas [...] que
primeira vista (e nos discursos da direo da universidade) aparece como uma
saudvel medida contra a estigmatizao dos alunos em seu cotidiano, tem
como efeito colateral a recomposio das identidades coletivas dos alunos
ingressantes. (SANTOS, 2006, p.126)
152

Constata-se que o reconhecimento discriminatrio do termo cotista comumente utilizado por professores e por
acadmicos no-cotistas aprovados por meio do ingresso convencional nos vestibulares e muitas vezes, pelos
prprios candidatos e estudantes cotistas assinala preconceituosamente a incapacidade intelectual dos candidatos
s cotas em ser aprovado em condies de igualdade de concorrncia. Essa concepo e a atitude de oposio e
negao poltica de cotas podem evidenciar a mtica concepo liberal de igualdade entre os desiguais social,
cultural e economicamente. Pinto (2006) assinalar este como um dos temas centrais do debate sobre as cotas no
ensino superior, polarizando opinies pelos defensores e opositores a esta poltica, destacado nesta discusso o
forte componente moral e a relativa ausncia de estudos empricos sobre os seus impactos e resultados.
153
Apesar de no compor o foco deste trabalho, defende-se que pesquisas sejam desenvolvidas para problematizar
e investigar este fenmeno de ausente e invisibilizada convivncia entre os denominados cotistas de diferentes
segmentos ingressos nas universidades pblicas. Ressalta-se tambm que, conjuntamente aos estudantes cotistas,
convivem no ambiente universitrio, estudantes provenientes de pases do continente africano mediante convnios
estabelecidos entre o Governo Federal do Brasil e governos de pases africanos de lngua portuguesa, demandando
pesquisas que possibilitem a anlise dessas iniciativas e das relaes que possivelmente possam coexistir.

157

Associada a essa reflexo, destaca-se a pesquisa realizada por Baibich-Faria e


Arco-Verde (2006) que objetivou analisar os preconceitos vivenciados pelos alunos
ingressados em vagas remanescentes na Universidade Federal do Paran154. Dentre
as formas de discriminao apontadas pelos sujeitos da pesquisa, as autoras
identificaram diversos fenmenos que caracterizaram as experincias de preconceito
relatadas, dentre eles o da excluso na incluso, manifestas por aspectos como,
o no-fornecimento de informaes que funcionem como mapas e(ou)
bssolas, que permitam ao novo aluno caminhar pelas prprias pernas
mediante o conhecimento da geografia do terreno uma das maneiras pelas
quais o sistema tentar abortar aquilo que percebido como estranho; [...] a
indiferena e a invibilizao tratando o sujeito estigmatizado como um nosujeito, isto , retirando-lhe a condio primeira que a condio de existir -, a
pichao forma apcrifa de tornar o repdio expresso e permanente pelo fato
de grav-lo nas carteiras -, e a ghettoizao pela imposio velada ou
explcita da separao entre o seu grupo e o grupo estigmatizado -, e tambm
caracterizam formas de excluso dos includos pelo sistema de preenchimento
de vagas ociosas. (BAIBICH-FARIA; ARCO-VERDE, 2006, p.33 e 35)

Ao caracterizar seu conceito de ao afirmativa, Santos (2006, p.122-123) afirma


que,
a entrada desses alunos agora marcada por um trao diferenciador no seu
processo de acesso, o que permite tanto sua estigmatizao quanto a
politizao de sua presena e a produo de processos de transformao
institucional a partir disso, possibilitando a construo de uma poltica
diferencialista a qual caracterizaria uma ao afirmativa.

Para tal, faz-se necessrio superar as concepes, experincias e polticas


tendenciosamente homogeneizadoras de acesso e permanncia de alunos cotistas,
considerando as especificidades de cada segmento (negros, indgenas, pessoas com
deficincia, dentre outros). Tambm, importante se faz superar as possveis
concorrncias ou desqualificaes de acesso universidade pblica entre negros,
indgenas, ou outros segmentos, devido aos processos histricos de opresso
154

A pesquisa foi realizada no segundo semestre do ano de 2004 como atividade regular da Disciplina de Graduao
denominada O Preconceito e as Prticas Escolares, tendo como sujeitos entrevistados: a) 85 alunos do Programa
de Ocupao de Vagas Remanescentes (PROVAR) da UFPR, aleatoriamente escolhidos representando cursos de
todos os Setores da Universidade; b) 39 alunos ingressados mediante o Vestibular, aleatoriamente escolhidos
representando cursos de todos os Setores da Universidade; c) seis coordenadores de Cursos que conforme os
coordenadores do Programa apresentaram os maiores graus de resistncia, e d) a Coordenadora de Ncleo de
Acompanhamento Acadmico, responsvel pela criao do Programa. (BAIBICH-FARIA; ARCO-VERDE, 2006, p.2930)

158

vivenciados por esses sujeitos no pas. Compreende-se que todos esses segmentos
foram vtimas de processos opressores e demandam a reparao social e econmica
histrica com o necessrio atendimento diferenciado a que tenham direito.
Nessa lgica, contraria-se a posio de Munanga (2003b, p.124) que, mesmo ao
explicitar a favorvel posio dos movimentos negros s propostas de cotas que
beneficiariam as populaes indgenas, as mulheres, os homossexuais, os portadores
de necessidades especiais, at as classes sociais pobres independentemente da
pigmentao da pele, entende que os afrodescendentes reivindicam um tratamento
diferenciado uma vez que foram e constituem a grande vtima de uma discriminao
especfica, racial.
Os afrodescendentes constituem um pouco mais de 70 milhes de brasileiros,
em relao s populaes indgenas estimadas em menos de quinhentos mil,
apesar do seu notvel crescimento demogrfico. Visto desse ngulo, o
problema do ingresso dos estudantes indgenas nas universidades pblicas
mais fcil de resolver do que o dos negros, tendo em vista que a taxa de
escolaridade destes das mais baixas.

Ressalta-se que a reduzida demografia dos povos indgenas no Brasil


resultado das marcas histricas das ofensivas etnocdas praticadas no perodo colonial,
imperial e republicano brasileiro, sendo atualmente ainda evidenciado pelas recorrentes
invases, usurpaes e exploraes indevidas de diversos territrios indgenas por
empresas capitalistas. Tambm se destaca a significativa diversidade tnica, lingustica
e cosmolgica dos povos indgenas no pas demandando-lhes uma outra qualidade
bilngue, especfica e diferenciada das polticas educacionais. Dessa forma,
equiparam-se como sujeitos de direitos e de reparao da histrica dvida social
brasileira.
Outrossim, adere-se defesa argumentada pelo autor, que apresenta as
propostas estabelecidas em favor dos ndios por ocasio da preparao brasileira III
Conferncia Mundial das Naes Unidas contra o Racismo, Discriminao Racial,
Xenofobia e Intolerncia Correlata, e que contrario generalizao e diluio das
reivindicaes especficas de negros e indgenas. Entende que dilu-los nos problemas
sociais dos negros e(ou) pobres em geral seria cometer, no plano da prtica social, os

159

erros do pensamento terico e livresco do intelectual de esquerda, sem ps no cho


(MUNANGA, 2003b, p.124).
Ao retratar a histrica recente reivindicao pelo direito ao ensino superior
pblico pelas organizaes e movimentos indgenas no Brasil, conforme anteriormente
apresentado neste captulo, constata-se a fragilidade do conceito de ao afirmativa
para esses sujeitos e suas organizaes. Apesar disso, o seu sentido reivindicado
pelos movimentos indgenas e passa a ser constitudo nesta tese a partir da leitura dos
documentos escritos e pronunciados pelas lideranas indgenas, nos documentos
oficiais, no cenrio poltico de lutas de segmentos minoritrios pelo acesso
universidade pblica e, fundamentalmente, pelas sagas trajetrias acadmicas dos
estudantes ndios em sua aventura afirmativa.
Um elemento que constituir diferena perceptvel nos debates pblicos acerca
do acesso de negros e de ndios no ensino superior refere-se ao significativo nmero de
IES pblicas que desenvolvem polticas de ingresso aos indgenas por meio de vagas
suplementares e vestibulares especficos, como o caso do Paran. Observa-se que a
poltica de suplementao de vagas e a concorrncia entre os prprios indgenas
mediante mecanismos especficos de seleo, no alterando o nmero de vagas para
concorrncia nos vestibulares convencionais, propiciam um ocultamento pblico no
debate sobre as polticas afirmativas, diferente do que ocorre com a seleo de
estudantes negros e estudantes oriundos da escola pblica nos sistemas de cotas.
Nesta lgica, Novak (2007, p.60) compreende que as discusses referentes s
cotas para indgenas no so to acaloradas como o caso das cotas para negros,
considerando que a primeira ocorre em menor quantidade, inserida nas discusses
sobre a reserva de vagas para negros ou em alguns casos por seu carter de vagas
suplementares.
A caracterstica de no concorrncia pelas vagas a serem disputadas pelo
sistema vestibular convencional, bem como a instituio de um vestibular especfico aos
povos indgenas para concorrncia de vagas suplementares entre eles, como ocorrido
no Paran, pode evidenciar e justificar a ausncia de debates e conflitos pela sociedade
no indgena diante da presena dos estudantes indgenas nas universidades.

160

possvel afirmar que os candidatos indgenas no ameaam as vagas, j limitadas,


tradicionalmente ocupadas pelos estudantes no indgenas no ensino superior pblico.
Dessa forma, nota-se que o debate sobre as cotas para estudantes negros e
provenientes da escola pblica no ensino superior pblico ocorreu em paralelo ao de
ingresso dos estudantes indgenas no Paran. Segundo Paulino (2008, p.46), ao
afirmar sobre a inexistncia de correspondncia quanto s aes afirmativas para o
acesso ao ensino superior para negros e ndios nas Universidades estaduais do
Paran,
parece que a experincia do Paran foi muito menos conflituosa do que a de
outros estados, e h de se pensar na relao deste fato com tal poltica ser
destinada s a indgenas e no a indgenas e negros ou a negros somente. A
explicao pode estar ligada constatao de que a reserva de vagas para os
povos indgenas: 1. disponibiliza, em geral, um nmero de vagas muito menor;
2. congruente com o iderio assistencialista de cuidado e proteo que
paira sobre os ndios, o que os torna, portanto, mais merecedoresde algum
tipo de benefcio.

O autor fundamenta essa afirmao ao contextualizar trs aspectos importantes


acerca da configurao das polticas de cotas para negros nas universidades estaduais
paranaenses, no perodo:
Para ns as vagas destinadas aos indgenas nas estaduais no tm relao
direta com aes afirmativas para negros porque: 1. a Lei 13134 no cita
negros, apenas ndios; 2. a UEL e a UEPG so as nicas que tm oferta de
cotas para negros, iniciada posteriormente (2004 na UEL e 2006 na UEPG), a
qual no regida por nenhuma lei estadual, mas sim sendo oriunda de
resolues dos prprios conselhos universitrios. 3. o ingresso dos negros em
qualquer uma destas duas universidades d-se atravs de vestibular comum
(idem, 2008, p.47)

A reduzida tenso e visibilidade pblica dos vestibulares indgenas e do debate


sobre o ingresso diferenciado dos ndios nas universidades pblicas pode ser justificada
em virtude de no incidir na poltica de cotas e no alterar a disputa pelas vagas
ofertadas regularmente. A timidez do debate e da polmica em torno do ingresso dos
estudantes indgenas reduz as possibilidades de estranhamentos externos e internos s
instituies de ensino superior, podendo provocar uma pseudo-aceitao de sua
presena no interior das IES pelas prprias instituies. Tambm, pode provocar um

161

distanciamento entre as identidades e trajetrias de estudantes negros ingressantes


pelas cotas e estudantes indgenas ingressantes por vestibulares diferenciados e em
vagas suplementares, bem como dos movimentos sociais que representam esses
segmentos.
Entende-se, contudo, que o conceito de ao afirmativa dos povos indgenas
pode se revelar e se constituir em sua dimenso dialgica com os demais movimentos
e organizaes polticas defensoras das polticas afirmativas para a efetivao dos
direitos sociais e na visibilidade de sua existncia histrica.
Apesar de os movimentos negros evidenciarem as polticas de cotas como
instrumento e oportunidade de construo de pertencimentos e de identidades de
classe, de gnero e tnica, principalmente pela afirmao poltica da populao negra
ou afro-brasileira, esta perspectiva pode no se efetivar se os estudantes beneficiados
por este acesso diferenciado no forem sensibilizados a contriburem para uma ao
coletiva enraizada e articulada s lutas sociais deste segmento155. O mesmo desafio se
coloca para os estudantes indgenas e para os demais ingressantes por meio das
cotas.
A dimenso coletiva para a constituio da pertena dos estudantes negros,
indgenas e outros cotistas se construir na medida em que os movimentos sociais
possam manter e evidenciar a reivindicao, luta e presena por polticas de
permanncia destes acadmicos na universidade, pautando o debate sobre a estrutura
e o sistema pblico de ensino superior, evitando que as rupturas e descontinuidades
desses alunos se justifiquem exclusivamente como seu fracasso individual.
Uma forma de expresso dessas organizaes o prprio movimento estudantil
universitrio e o movimento sindical docente que podem sensibilizar-se, debater e
acolher essa temtica e esses sujeitos como sujeitos de direitos. Obviamente, caber
aos estudantes cotistas a sua insero nas organizaes estudantis ocupando este
espao de luta e reivindicao, revelando sua capacidade como sujeitos polticos.
Apresenta-se tambm como um desafio aos movimentos negros e indgenas no
Brasil protagonistas na luta e reivindicao do acesso ao ensino superior pblico
155

Sobre esse debate Pinto (2006) apresenta a referncia do Espaos Afirmados (ESAF) criada com base no Projeto
da Cor, financiado pela Fundao Ford, para apoiar estudantes cotistas e dividindo este campo com outras
organizaes como o Coletivo de Estudantes Negros. O autor destaca o forte componente disciplinador e
homogeneizador dessas organizaes no tocante construo da identidade negra pelos estudantes cotistas.

162

populao afro-descendente e indgena , como estes vm se apropriando das polticas


de cotas como instrumento de explicitao das desigualdades sociais e raciais e de
organizao poltica e comunitria numa dimenso coletiva de partilha dos
conhecimentos tcnicos, acadmicos e cientficos aprendidos e produzidos na
universidade pblica com seus pares, como outra forma de construo identitria.
As intencionalidades na apropriao e produo de conhecimentos por esses
sujeitos individuais e coletivos e os dilogos e conflitos epistmicos decorrentes das
experincias de ingresso e permanncia dos estudantes indgenas na universidade
explicitam o terceiro elemento fundante da dimenso coletiva das aes afirmativas.
Esse elemento provoca a problematizao e o debate sobre o para que, qual o
sentido e significado das polticas afirmativas a esses segmentos e sujeitos. A partir da
anlise da restrita literatura sobre esta temtica e da escuta e anlise dos depoimentos
dos estudantes indgenas universitrios e das lideranas indgenas, constata-se a sua
intencionalidade afirmativa na apropriao e produo de conhecimentos pelos
acadmicos, pesquisadores e intelectuais ndios, que estejam intimamente articulados
aos interesses e s necessidades de autonomia poltica e afirmao cultural dos seus
povos, inclusive no reconhecimento e fortalecimento da escola indgena.
Essa perspectiva explicita-se principalmente aps a promulgao da Constituio
Federal de 1988, que estabelece novos parmetros na relao entre sociedades
indgenas e Estado Brasileiro, fundamentalmente sobre seus territrios156. Segundo
Lima e Barroso-Hoffmann (2003, p.11-12),
O fato que a quebra do monoplio tutelar, a capacidade processual
reconhecida s organizaes indgenas, a intensa ao do Ministrio Pblico
Federal, por meio da sua Sexta Cmara de Coordenao e Reviso e, desde o
governo Collor, o surgimento de polticas indigenistas em diversos ministrios,
como a de sade indgena, estruturada a partir da Fundao Nacional de Sade
- FUNASA em 1999, na gesto de [do presidente] Fernando Henrique Cardoso,
colocaram os povos indgenas e suas organizaes como interlocutores e, em
certa medida, protagonistas de processos para os quais se faziam necessrios
conhecimentos aos quais no tinham acesso e que nem lhes chegavam com
156

Segundo Lima e Barroso-Hoffmann (2003, p.11), no perodo imediatamente ps-constituinte, Ailton Krenak,
importante liderana indgena, organizou um centro de formao em Goinia, visando enfrentar os desafios
formao de indgenas em reas que iam desde a agronomia at a advocacia, pensando exatamente no cruzamento
dos conhecimentos tradicionais indgenas e dos saberes universitrios e na necessidade de terem quadros indgenas
que construssem novos relacionamentos com o Estado brasileiro e com redes sociais nos contextos locais,
regionais, nacional e internacional sem a mediao de profissionais tcnicos no indgenas. Alguns dos formados
esto hoje em ao, um ao menos concluindo ps-graduao, mas a experincia foi descontinuada.

163

facilidade. [...] O protagonismo cobrado das e pelas organizaes indgenas no


se fez acompanhar de nvel de informao, acesso a conhecimentos no
indgenas ou sistematizao dos conhecimentos indgenas compatveis com o
desafio.

Como revelada na histria da educao escolar indgena no Brasil, o ensino


superior para os povos indgenas tem se apresentado institucionalmente circunscrito e
focado para a garantia da formao de professores ndios e que venham a atender a
ampliao da oferta da educao bsica nas terras indgenas.
Importante destacar que as iniciativas e experincias dos cursos de licenciatura
intercultural no pas representam uma possibilidade afirmativa de garantir a
disseminao e o debate das diretrizes da educao escolar indgena na formao
deste recente sujeito denominado professor indgena. Ressalta-se que a escola
indgena ou a escola que atende aos ndios157, se apresenta como o primeiro espao
institucional de contato das sociedades indgenas com alguns dos conhecimentos
cientficos historicamente elaborados e organizados pelas sociedades ocidentais.
Simultaneamente, neste mesmo perodo recente, constata-se a emergncia da
formao de profissionais indgenas na rea da sade (mdicos, enfermeiros, auxiliares
de enfermagem, odontlogos, agentes comunitrios de sade, dentre outros),
provocando e evidenciando o polmico debate sobre a relao sade-doena, fundadas
nas concepes de cincia e conhecimento ocidentais, muitas vezes, em conflito com
os conhecimentos e saberes tradicionais e cosmolgicos indgenas158.
Tambm, a evoluo das tcnicas agrcolas e do uso de novas e sofisticadas
tecnologias de produo no campo influenciou e influenciam, decisivamente, as
sociedades indgenas, principalmente as que mantm sua economia base da
agricultura, pecuria, aquicultura, dentre outras. A demanda pela formao tcnica e
157

Entende-se que escola indgena ou escola dos ndios seja a constituio de um espao escolar realizado pelos
prprios indgenas em que se atenda s especificidades lingsticas e culturais identitrias de cada grupo tnico,
sendo por eles mediada e conduzida. Por escola que atende os ndios ou escola para os ndios entende-se o modelo
escolar exgeno realidade e cultura vivida pelo grupo tnico ou comunidade que est sendo atendida, sendo
esse o parmetro de escolarizao que predominou desde os primeiros contatos entre europeus e indgenas no
Brasil (KAHN, 1994; BRASIL, 2002a). A referncia da preposio na definio dos conceitos escola dos ndios ou
escola para os ndios determina o parmetro e a pr-posio poltica e pedaggica acerca das intencionalidades e
perspectivas do projeto de escolarizao a ser desenvolvido nas terras indgenas.
158
Importante destacar que as doenas trazidas pelas sociedades no indgenas colonizadoras desde os primeiros
contatos com os ndios no territrio brasileiro contriburam com o etnocdio de milhares de indivduos e inmeros
povos indgenas nestes cinco sculos, explicitando a dimenso da violncia fsica e simblica pela ausncia de
atendimento sade e pela imposio de conhecimentos cientficos os quais, ao longo da histria de colonizao,
desconsideraram conhecimentos tradicionais destes povos.

164

profissional nestas reas se explicita diante do significativo nmero de candidatos


indgenas nos cursos de formao tcnica em colgios agrcolas ou em cursos de
Agronomia159. Apresentam-se em conflito os conceitos e as prticas da agricultura
tradicional utilizada pelas comunidades indgenas com as prticas convencionais
(utilizando-se de insumos qumicos, agrotxicos etc.) e com prticas agroecolgicas e
agroflorestais, estas ltimas muito associadas perspectiva de autossustentabilidade
dos territrios tradicionais (OIT, 1989; LUCIANO, 2006; CASTANHA, 2007; LIMA;
BARROSO-HOFFMANN; PERES, 2008).
Ao pautar o pertencimento do processo de produo e socializao dos
conhecimentos aprendidos e elaborados na academia com as necessidades, as
expectativas e os projetos dos territrios indgenas, os movimentos, as organizaes,
as lideranas, os parentes e os prprios estudantes indgenas universitrios enfatizam e
buscam demarcar a dimenso coletiva e afirmativa que este processo de aprendizagem
pode fomentar para a afirmao e resistncia de seus povos e comunidades (PAULINO,
2008).
A busca por capacidades em desenvolver processos de gesto das terras
demarcadas160 e por construir respostas autnomas s necessidades vivenciadas nos
seus territrios apresenta-se como um dos vieses explicativos para a recente demanda
por formao no ensino superior pelos povos indgenas, conforme assinalam Lima e
Barroso-Hoffman (2003, p. 7-8) ao ressaltar:
A necessidade de se ter profissionais indgenas graduados nos saberes
cientficos veiculados pelas universidades, capazes de articular, quando
cabvel, esses saberes e os conhecimentos tradicionais de seus povos, pondose frente da resoluo de necessidades surgidas com o processo
contemporneo de territorializao a que esto submetidos e que redundou nas
demarcaes de terras para coletividades, processo que se incrementou
ponderavelmente aps a Constituio de 1988.
159

No Paran, destaca-se a criao do Curso Tcnico de Agropecuria, com nfase em agroecologia, especfico aos
povos indgenas residentes em terras indgenas do estado, sendo esta uma iniciativa da Secretaria de Estado da
Educao, por meio da Coordenao da Educao Escolar Indgena/Departamento da Diversidade em parceria com
a Coordenao de Educao Profissional/Departamento de Educao e Trabalho. O referido curso iniciou no ano de
2009 e funciona com base na pedagogia da alternncia, em que os estudantes alternam perodos de um ms
residindo no Colgio Agrcola localizado no municpio de Pinhais/PR e quinze dias em sua comunidade, e assim
sucessivamente. O curso compe o primeiro de uma srie de outros cursos a serem ofertados pelo Centro Estadual
de Educao Profissional dos Povos Indgenas, previsto para ser construdo e inaugurado pela SEED no ano de
2011, no municpio de Manoel Ribas/PR.
160
Lima e Barroso-Hoffmann (2003, p.16) contextualizam que em diversas regies do pas essa demanda tem
surgido com mais fora nos ltimos tempos e iniciativas no sentido de formar quadros profissionais em etnogesto,
como o recm-criado Centro Amaznico de Formao Indgena- CAFI, uma iniciativa da COIAB, tm-se estruturado.

165

A afirmativa sempre presente a de que o conhecimento aprendido e produzido


deve contribuir para o desenvolvimento das comunidades e povos indgenas, mesmo
com os desafios que este processo implique, fundamentalmente, em sair da terra
indgena e residir no meio urbano para estudar. Conforme salienta Marcos Terena
(1998, p.2), liderana indgena,
Os lderes indgenas da nova gerao, sacrificados em suas vidas, foram
buscar novos conhecimentos atravs de iniciativas prprias, saindo de suas
aldeias, aprendendo a lngua portuguesa, as novas culturas, at o ingresso nas
universidades e a formao acadmica. [...] Por isso, ao sairmos de nossas
aldeias, onde o aprendizado ocorre desde o colo da me, onde a linguagem
materna mantida at os cinco, sete anos e, em alguns casos, a vida toda,
observamos que h uma sociedade que nos cerca com seus inmeros
atrativos, que vo desde um pequeno espelho at uma estrada, deixando para
muitos lderes indgenas e, para mim mesmo, cada vez mais clara a
necessidade de correr um risco: civilizar-se, aprender os cdigos da vida do
homem branco e, quem sabe, com isso instrumentalizar-se para melhor
defender nossos povos. [...] A cada dia que passa aps o primeiro contato,
vemos a necessidade de novos conhecimentos, e de capacitar-nos como forma
de defesa sob a tica de posso ser o que voc sem deixar de ser quem sou!.

Importante analisar quais so as concepes que tm fundamentado e


influenciado os discursos, as prticas e os projetos de desenvolvimento, de
sustentabilidade e autossustentabilidade, bem como quais perspectivas de produo,
consumo e muitos outros conceitos presentes no cotidiano das terras indgenas por
meio de informaes e conhecimentos transmitidos e elaborados por indgenas e no
indgenas (LUCIANO, 2006). Em sua afirmao, Marcos Terena instiga tambm
necessria problematizao sobre o conceito de civilizao.
Ailton Krenak (1998, p.2), ao analisar as novas exigncias globais e as
realidades indgenas regionais, problematiza as conexes e contradies que se
estabelecem entre as comunidades tradicionais mais afastadas e a perspectiva
econmica e sociocultural globalizante, manifesta, muitas vezes, pela dominao
cultural que se apropria de conhecimentos, smbolos e demandas internas de cada
povo, passando a pautar suas necessidades.
Veja que, no mundo todo, onde ainda vivem povos tradicionais, seja na frica,
na sia, norte da Europa e norte-Amrica, no importa o quanto estejam

166

afastados dos grandes centros urbanos, tm que responder a tantas perguntas,


que incluem desde escolas, sade, seguros, administrao de terras, negcios
com terceiros, arrendamentos de terra, etc. [...] At o ponto de ser difcil saber
quanto uma etnia ou comunidade est realmente seguindo uma estratgia
prpria de organizao e gerenciamento de seus assuntos, ou, simplesmente,
reagindo s presses do mundo externo, adaptando-se a cada momento,
recriando formas de convivncia totalmente novas, tanto de ponto de vista
social, como poltico e cultural.

O autor explicita o intenso fluxo de relaes macropolticas, econmicas e


culturais que marcam e influenciam os diversos grupos tnicos, em suas
especificidades, interaes e em seus territrios. Pronuncia-se no sentido do desafio
que se coloca s sociedades indgenas em afirmar sua identidade tnica a partir da
complexa, conflituosa e contempornea convivncia com o diferente, principalmente em
contextos de desigualdade social.
Nesta lgica, a universidade apresenta-se como um potencial espao em que
essas relaes passam a ser traduzidas, interpretadas e compreendidas de forma
crtica. Todavia, segundo Luciano (2006, p.163),
A postura sustentada pela maioria dos dirigentes e membros de colegiados
tomadores de decises nas universidades est relacionada viso clssica e
conservadora da academia como espao de elites e celeiro da viso monoltica
da sociedade, que tem suas razes histricas no processo civilizador
evolucionista, positivista e etnocntrico das sociedades ocidentais.

Constituda tambm para a reproduo da fora de trabalho e das relaes


sociais capitalistas, a universidade pblica apresenta-se como atuante espao de
disputa hegemnica entre classes, podendo ser formadora de intelectuais que venham
a operar tanto para a produo, debate e disseminao de ideologias dominantes
quanto contra-hegemnicas161.
Ao tratar da relao entre polticas de cotas e o contexto emprico das
instituies universitrias, Pinto (2006) tambm refletir o uso abstrato e idealizado da
noo de universidade, buscando superar a idia de uma instituio exclusivamente
meritocrtica ou exclusivamente excludente.
161

Fundamentando essa afirmao, o autor situa as experincias de utilizao do aparato estrutural e acadmico das
universidades pblicas, em uma perspectiva contra-hegemnica, pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
(MST) por meio de inmeros projetos de formao de seus quadros. Compartilha esta anlise com Leher (2005), que
explicita as intenes do MST na formao sistemtica e profunda de seus quadros nacionais e intermedirios como
futuros intelectuais orgnicos desse Movimento.

167

Apesar de no reconhecer os povos indgenas como classe per si, Paulino


(2008) situa-os no campo da dominao econmica, poltica e principalmente ideolgica
no Brasil, percebendo-os inseridos na disputa hegemnica com potencial aliana como
classe subalternizada. Fundamentado pela anlise gramsciana, o autor compreende a
universidade como campo estratgico para a constituio da autonomia dos povos
indgenas pela formao de quadros comprometidos com suas demandas, entendendo
ser esta uma questo central colocada pelo movimento indgena:
Assim podemos pensar nos acadmicos indgenas como futuros
organizadores, intelectuais orgnicos que possam dar conscincia aos seus
povos em uma sociedade de classe em que os dominantes requerem a
expropriao de suas terras. A formao de seus prprios intelectuais crucial
para que os povos tenham poder decisrio sobre suas demandas, sem
interlocutores no ndios que no conhecem suas especificidades. (PAULINO,
2008, p.141)

Por certo o sujeito estudante indgena universitrio carrega consigo e em sua


formao pessoal as contradies em conviver com lgicas distintas que so as lgicas
de organizao capitalista da sociedade envolvente e a de organizao cultural,
econmica e poltica de seu grupo tnico e de sua comunidade.
As necessidades e expectativas explicitadas pela sua famlia e comunidade de
origem sua formao acadmica, podem potencializ-lo aos pertencimentos possveis
para dialogar com conhecimentos com lgicas to distintas e com intencionalidades to
diversas. Adentrar-se no universo e nos trilhos da formao acadmica voltada ao
mercado capitalista e a todos os saberes decorrentes, apresenta-se como um risco a
ser conhecido e enfrentado (PAULINO, 2008). O vnculo e a identidade tnica
contribuem para a definio deste novo ethos profissional que est sendo constitudo
no interior dos territrios indgenas. Conforme Marcos Terena (1998, p.3), liderana do
povo Terena,
Tinha j muitas credenciais para enfrentar a sociedade moderna, mas descobria
que, quanto mais avanava neste campo, mais me afastava dos cdigos de
vida do meu povo e, o mais grave, aprendia a desvaloriz-los e at mesmo a
sentir medo e vergonha dessa origem. Nessa encruzilhada de civilizaes, onde
estaria a resposta a tantas dvidas e a tantas perguntas? Afinal, do ponto de
vista do homem branco, era considerado uma pessoa educada, mas, do ponto
de vista do homem branco, o que era?

168

As contradies e os paradoxos que compem essa relao passam a


evidenciar-se ao acadmico indgena na medida em que se relaciona com o curso, com
os docentes, com os colegas de sala e colegas de universidade e, fundamentalmente,
com as teorias que orientam o curso e a profisso escolhida, processando e
constituindo uma identidade profissional voltada, na maioria dos casos, para o mercado
capitalista.
Nesse sentido, Pinto (2006) compreende fundamental considerar as relaes
entre poltica de cotas, estrutura de poder e os mecanismos de excluso/incluso que
se realizam a partir das formas de organizao, transmisso e consagrao do saber na
universidade, mormente as tradies dos cursos e as prticas acadmicas que
constituem a relao professor-aluno:
A combinao contextual de valores, emoes, sistemas simblicos, representaes
culturais e interesses calculados nas disposies que organizam as prticas
acadmicas fazem com que as estruturas coletivas e as trajetrias individuais que
elas sustentam e possibilitam escapem aos propsitos explcitos das ideologias
pedaggicas. [...] Assim, a trajetria de um aluno na universidade e, posteriormente,
sua insero inicial no campo profissional dependem tanto de sua capacidade de se
inserir em redes de relaes pessoais quanto de manipular de forma eficaz as
tcnicas de apresentao do eu (GOFFMAN, 1959) para controlar positivamente as
impresses que provoca em cada contexto de performance individual ou coletiva.
Essas questes so centrais para a discusso e a avaliao da poltica de cotas na
educao superior, pois a eficcia social desta no pode ser medida apenas em
termos da entrada de um certo nmero de pessoas negras ou carentes na
universidade, mas tambm nas possibilidades criadas para que essas pessoas
possam manter-se na universidade e criar trajetrias acadmicas e profissionais de
sucesso. (PINTO, 2006, p.141-142)

Nessa lgica, Marcos Terena (1998, p.2), insiste na incgnita pergunta: h lugar
para os ndios no mundo do homem branco? Ao continu-la pode-se insistir: h lugar
para

todas

as

incluso/excluso

pessoas
existentes

na
na

sociedade
sociedade

capitalista?
capitalistas

Quais
e

por

mecanismos

de

essncia,

nas

universidades? Para que formar profissionais e intelectuais indgenas? Quais projetos


societrios esto pautados pelas lideranas e pelos professores indgenas ao formar
seus intelectuais? Quais estratgias de resistncias presentes nas trajetrias dos
potenciais intelectuais estudantes indgenas na universidade? Essas questes instigam
a reflexo acerca do sentido formativo dos e pelos jovens indgenas que ingressam nas

169

universidades pblicas paranaenses, focando, principalmente, as trajetrias trilhadas


por esses sujeitos e a importncia deste percurso na manuteno ou ressignificao de
seus pertencimentos tnicos.
Ao pesquisar e analisar as tenses presentes no processo de acesso e
permanncia dos estudantes indgenas nas IES pblicas paranaenses ingressos por
meio do Vestibular dos Povos Indgenas, Paulino (2008) explicita as tenses acerca da
expectativa de retorno desses acadmicos s terras indgenas aps a concluso do
curso. Compreende o autor que esse possvel retorno pressupe que a relao
orgnica do estudante indgena com seu povo deva ocorrer, fundamentalmente,
durante sua formao acadmica, o que nem sempre acontece haja vista a influncia
de elementos como:
1. a formao universitria ser dissociada da vida e das questes da aldeia;
2.dificuldades financeiras e de tempo para retornar Terra Indgena; 3. escolha
por carreiras profissionais que no tem aplicao imediata para os povos
indgenas; 4. escolha de outros planejamentos de vida, desconectados da
questo indgena. (PAULINO, 2008, p.141)

Nessa lgica, o autor revela uma afirmativa fundamental para esta anlise:
estar na universidade no sinnimo de formao de intelectuais orgnicos
para os povos em uma sociedade capitalista cindida em classes. [...] No caso
dos indgenas, como no haveria de ser, este aparelho ideolgico [a
universidade] pode cumprir (em alguns casos cumprir, afirmamos) a tarefa de
formar intelectuais que iro ser organizadores e operadores dos setores
dominantes. (PAULINO, 2008, p.141)

Revela, contudo, nas pesquisas realizadas junto a lideranas e estudantes


indgenas universitrios a explcita idia de que o ndio est na universidade (e
continuar, quando sair dela, em sua vida profissional) em funo de compromisso com
os projetos voltados para as suas coletividades. Por outro lado, problematiza essa
afirmativa a partir das expectativas tambm explicitadas pelos estudantes indgenas de
retorno terra indgena em razo do emprego que deve ser a ele garantido.
perceptvel que, alm de um provvel compromisso poltico com seu povo, os
estudantes tm nesta perspectiva da volta uma expectativa de colocao mais
concreta no mercado de trabalho. O voltar para a aldeia, na prtica (e no
Paran), parece estar mais relacionado a uma possibilidade de emprego do que

170

um planejamento coletivo, o que merece ateno, principalmente a de setores


do movimento indgena organizado. Estar planejando voltar no indica
necessariamente engajamento nas demandas indgenas, e isso precisa ser
considerado. (PAULINO, 2008, p.131. Grifo nosso)

Essa tenso evidencia a contradio entre a perspectiva de um possvel projeto


coletivo dos povos e comunidades indgenas do Paran se existente, explcito ou no
com os possveis projetos individuais e competitivos que passam a embalar e
conduzir as trajetrias formativas desses estudantes nos trilhos acadmicos e
universitrios. Segundo Paulino (2008, p.134), o diploma, inicialmente justificado como
ferramenta para o desenvolvimento de coletividades, torna-se razo de disputa entre
indgenas por cargos, disputa esta baseada no ideal meritocrtico, que parece
importado dos no ndios.
Essa reflexo soma-se s discusses referentes aos faccionismos e s
estruturas de poder existentes nas terras indgenas Kaingang e Guaran no Paran e
que influenciam e so influenciadas sobremaneira com as trajetrias, as permanncias
e os retornos desses novos acadmicos e intelectuais em processo de formao. O
possvel retorno do novo intelectual e profissional indgena (formado, seno formatado,
pela universidade), portando conhecimentos acadmicos, cientficos e tecnolgicos
pode reorganizar, realinhar e fortalecer as foras e faces existentes nas
comunidades, explicitadas, portanto, pelas expectativas e nos investimentos de suas
famlias e lideranas.
Apesar de ser uma temtica recente, importante se faz reconhecer a insuficincia
das referncias e reflexes acerca da influncia dos conhecimentos cientficos
produzidos, reproduzidos e disseminados pelos estudantes indgenas na universidade e
nas suas comunidades de origem. Como afirma Paulino (2008, p.128): no se tem
elementos para garantir se este vnculo com os saberes eurocntricos de fato reforar
a autonomia dos povos, ou se ser mais um elemento desagregador dos mesmos.
Entende-se, portanto, que os conhecimentos apreendidos e produzidos no meio
acadmico pelos estudantes ndios podem pautar e potencializar a dimenso coletiva
das aes afirmativas dos povos indgenas (LUCIANO, 2006). relevante compreender
a natureza desses conhecimentos e quais referncias de cincia apresentadas e
disseminadas pela universidade podem ser ou no reconhecidas como legtimos pelos

171

povos indgenas. Este elemento protagonista dos povos indgenas evidencia o reconhecimento e a legitimidade dos seus saberes e o necessrio dilogo epistmico
horizontal a ser ainda assumido e realizado pela universidade, explicitando a
possibilidade de uma pluralidade efetiva no meio acadmico. Como aponta Paulino
(2008, p.142-143),
incorporar a contribuio destes povos no reduzi-la aos mitos, ao extico,
a um apndice da formao eurocntrica. No basta enxertar na formao
tradicional, por exemplo, uma disciplina de lngua indgena, de forma que a
academia seja travestida como multicultural, em que todas as diferenas
sejam aceitas, ou melhor, acomodadas, em suma, onde os povos indgenas
sejam includos. Tal incluso no representa disputa hegemnica alguma, muito
pelo contrrio. Para alm da formao de quadros, ndios na universidade
pblica devem abrir precedentes para luta contra o monoplio do conhecimento
pelos dominantes, espinha dorsal do controle ideolgico imposto a eles.

A presena e a trajetria dos estudantes indgenas no ambiente universitrio, por


si, no expressam a possibilidade e a existncia de uma universidade plural,
intercultural e democrtica no sentido do acesso e da compreenso s diferentes
lgicas e epistemologias. Tampouco, o acadmico indgena no ser intelectual de seu
povo s por estar na universidade, como ressalta Paulino (2008, p.143), ao afirmar que
os povos originrios j formaram seus intelectuais orgnicos sem a universidade.
Importante evidenciar que o desafio de se garantir a presena indgena na universidade
pressupe provocar e revitalizar este espao com a resistncia histrica das
diversidades tnicas e lingusticas existentes neste pas, fundamentalmente dos povos
indgenas.
Ao incluir os indgenas nas universidades h que se repensar as carreiras
universitrias, as disciplinas, abrir novas (e inovadoras) reas de pesquisa,
selecionar e repensar os contedos curriculares que tm sido ministrados e
testar o quanto estruturas, que acabaram se tornando to burocratizadas e
centralizadoras, podem suportar se colocar ao servio de coletividades vivas
histrica e culturalmente diferenciadas. As universidades devem estar prontas
para se indagarem sobre o quanto podem beneficiar-se com a presena
indgena, vivificando-se e ampliando-se, na construo de um mundo de
tolerncia e riqueza simblica em que no bastar mais a repetio ampliada
dos paradigmas do horizonte capitalista contemporneo. (LIMA; BARROSOHOFFMANN, 2003, p. 17)

172

Essa dimenso provoca a reflexo sobre a relao entre os processos de


incluso a que se pretende no ensino superior na perspectiva das aes afirmativas e
as relaes com as estruturas tradicionais indgenas. Nessa lgica, Gersem dos Santos
Luciano (2007, p.58), liderana do povo Baniwa, adverte que,
h a necessidade, e at certo cuidado, de no tratar essas questes apenas da
perspectiva do acesso ou simplesmente no universo da academia, portanto do
Ensino Superior, porque isso seria temeroso. Na prtica, a idia de incluso
muito bonita, mas se no tomarmos cuidado e no levarmos adiante o princpio
da pluriculturalidade, do respeito s culturas, aos conhecimentos, aos direitos
indgenas, pode ser uma incluso num universo no indgena ou pode ser
tambm uma tremenda excluso das estruturas tradicionais indgenas. Como se
trabalha isso? Creio que se deva mudar a prpria filosofia, a prpria concepo,
a prpria famlia, digamos assim, acadmicas, para no permitir que isso
acontea. Este um dilema, um desafio que se coloca para ns, ndios e,
sobretudo, para os que fazem poltica e para os que tm trabalho importante
nas escolas de nvel superior.

Tornam-se contudo, fundamentais no entendimento das polticas afirmativa dos


povos indgenas o reconhecimento e a compreenso da existncia de racionalidades
diferentes emanadas e elaboradas por esses sujeitos ao longo de sua constituio
tnica e histrica, as quais evidenciam sua capacidade de afirmao poltica e cultural.
Segundo Dvalos (2005, p.23),
Los pueblos indgenas se saben portadores de una racionalidad diferente, y de
lo que se trata es de no clasificar a esa racionalidad como premoderna,
tradicional, inocente peor an, como subdesarrollada. Los pueblos
indgenas no quieren esta visualizacin que los identifica como permanentes
menores de edad, como pueblos en trnsito hacia la modernidad. La dinmica
poltica de los movimientos indgenas plantea reivindicaciones que tienden a
enriquecer el legado mismo de la modernidad e sus contenidos emancipadores,
esto es, que la modernidad pueda finalmente descubrirse a si misma y retornar
sus promesas de emancipacin. (apud PAULINO, 2008, p.143)

A dimenso coletiva das aes afirmativas dos povos indgenas, portanto, pode
estar intimamente relacionada ao reconhecimento dos estudantes indgenas e sua
percepo como sujeitos individuais e coletivos simultaneamente. Esta percepo,
prenhe de tenses, contradies e riscos diante do ambiente universitrio, provoca
refletir sobre os pertencimentos mantidos, rompidos e ressignificados ao longo das
trajetrias por esses sujeitos na relao com a academia e com a sua comunidade de

173

origem (na sua relao com seu tronco familiar, sua comunidade de origem e seu
povo).
Ademais, as trajetrias e os pertencimentos desses sujeitos, em sua dimenso
coletiva, potencializam a reflexo sobre o papel dos movimentos indgenas na histria
brasileira e de sua importncia na defesa pela sua autonomia, pelo seu territrio, pelos
seus direitos e que passa, certamente, pela apropriao, produo e socializao de
conhecimentos que potencializem sua emancipao.
Potencializa-os a tornarem-se sujeitos ativos e orgnicos desses movimentos,
sendo um elemento diferencial na construo de polticas pblicas voltadas s
especificidades, necessidades e de direito dos povos indgenas. Como afirma Paulino
(2008, p.145), alm de lutarem pelas suas prprias demandas, os povos indgenas na
universidade podem mostrar, com toda a sua pluralidade, que existem outras formas de
ser/estar no mundo que vo alm da matriz eurocntrica hegemnica e que existem
outras formas de organizao social, econmica e cultural para alm do capitalismo.
Nesta lgica, deve ser pauta constante e desafiadora dos debates e trajetrias
dos acadmicos e lideranas indgenas, como tambm da sociedade envolvente
(principalmente na universidade) a permanente reflexo sobre como superar a lgica
liberal do mrito e fracasso individual para uma perspectiva de ao coletiva, num
ambiente acadmico formatado pela meritocracia individualista. Revela-se, portanto, a
necessria e permanente discusso pelos estudantes indgenas e suas comunidades
acerca dessas questes, o que ser tambm objeto de reflexo deste trabalho em sua
sequncia.
Compondo o recente contexto de polticas afirmativas, destaca-se a experincia
de Vestibular dos Povos Indgenas do Paran e de ingresso e permanncia de ndios
Kaingang e Guarani nas Universidades Estaduais e na Universidade Federal do
Paran, sendo esta o nascedouro e a inspirao da reflexo deste pesquisador acerca
da trajetria desta poltica pblica, constituda no cotidiano das trajetrias dos
estudantes indgenas nas universidades, enfoque deste trabalho.
Empreendida desde o ano de 2002, esta iniciativa, apesar do ineditismo no
formato de ingresso de candidatos ndios e de se constituir numa ao mobilizada pelo
Governo do Estado e no pelo movimento das lideranas e professores indgenas, est

174

contextualizada s demais experincias de insero de estudantes indgenas no meio


universitrio realizadas no Brasil, haja vista a demanda que os povos indgenas
atualmente apresentam pelo direito educao continuada e intercultural para todos os
grupos tnicos.
A iniciativa do Vestibular dos Povos Indgenas e das aes de ingresso de
estudantes indgenas realizadas no Paran, originalmente, no dialogou com as
experincias que vinham sendo debatidas e implantadas em outros Estados brasileiros.
A experincia paranaense nasceu institucionalizada sem ouvir as organizaes e
lideranas indgenas na sua elaborao e desenvolveu-se insolitamente sem
dialogar com outros povos indgenas e outras IES pblicas no pas. Evidencia, contudo,
trajetrias de estudantes indgenas muitos destes, lideranas e professores , de
professores e pesquisadores universitrios e das prprias IES pblicas envolvidas que
sinalizam e revelam possibilidades de recompor na experincia universitria relaes
mais dialgicas, interculturais e de saberes com os povos tradicionais.

175

3 ASPECTOS HISTRICOS DO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS NO


PARAN
A instituio do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran162, desde o ano de
2002, possibilitou o ingresso de vrios indgenas das etnias Kaingang e Guarani nas
Universidades Estaduais163, bem como na Universidade Federal do Paran, nesta
ltima, desde o ano de 2005. Considerando que a Universidade se constitui num
espao de experincia social164, tal ingresso oportunizou a esses sujeitos vivncias,
conhecimentos, relaes acadmicas, sociais e culturais, muitas delas de afirmao ou
de ocultamento de sua condio de estudante indgena universitrio.
Esses sujeitos, constitudos majoritariamente por jovens indgenas165, passam a
compor uma nova categoria social que, na sua essncia, construda cotidianamente
por relaes de pertencimento e de conflito vivenciadas entre o ambiente da
universidade e o ambiente da aldeia de origem.
A presena de estudantes indgenas nas universidades um fenmeno
historicamente recente no Brasil, localizado principalmente da ltima dcada,
constituindo-se como resultado das lutas e movimentos de lideranas e professores
indgenas em garantir o acesso educao bsica e superior s populaes indgenas
do pas.
O acesso dos indgenas ao ensino superior tambm est vinculado ao
reconhecimento da Educao Escolar Indgena como modalidade da educao bsica
fundamentada pela Constituio Federal Brasileira de 1988, pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Brasileira de 1996, pelos Referenciais Curriculares da Educao
162

Destaca-se que a terminologia do referido concurso vestibular foi se definindo e se padronizando formalmente nos
manuais do candidato e nos demais documentos como Vestibular dos Povos Indgenas do Paran, tambm j
identificado como Concurso Vestibular Especfico Interinstitucional dos Povos Indgenas do Paran e apenas na
sua primeira edio como I Vestibular Intercultural dos Povos Indgenas do Paran (PAULINO, 2008). Mesmo no
constatando registros acerca da reflexo dessas terminologias nos relatrios das edies dos vestibulares, observase que o mesmo tem sido usualmente conhecido e denominado como vestibular dos povos indgenas, ou
vestibular indgena, ou vestibular especfico. Neste trabalho, se utilizar a expresso Vestibular dos Povos
Indgenas e vestibular especfico para tratar do referido processo seletivo, considerando a caracterizao
especfica denotada pelo processo que dele decorre no interior das universidades.
163
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Universidade Estadual de Maring (UEM), Universidade Estadual de
Guarapuava (UNICENTRO), Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), Universidade Estadual de
Ponta Grossa, as Faculdades Estaduais articuladas pela instituio da Universidade Estadual do Paran (UNESPAR)
e a mais recentemente criada Universidade Estadual do Norte Pioneiro (UENP).
164
Para aprofundar o conceito de experincia social, ver: DUBET, 2003.
165
O conceito de jovem indgena ser problematizado e refletido na sequncia desta tese, assim como o perfil dos
candidatos indgenas no Vestibular dos Povos Indgenas.

176

Escolar Indgena no Brasil, dentre outras referncias legais, bem como associado s
discusses e experincias de implantao das cotas para estudantes negros,
estudantes oriundos de escolas pblicas e de indgenas nas universidades pblicas.
No Paran, desde o incio dos anos de 1990 j se observava a procura do ensino
superior por estudantes Kaingang e Guarani, os quais finalizavam o ensino mdio em
escolas pblicas ou em cursos de educao de jovens e adultos e buscavam,
principalmente, as universidades privadas considerando as distncias166 de suas
aldeias das instituies de ensino superior pblica, seja pela dimenso geogrfica, seja
pela dificuldade de aprovao nos vestibulares convencionais, seja pela permanncia
no curso caso aprovados pelo vestibular.
Cabe ressaltar que essas distncias tambm so identificadas na realidade de
jovens no indgenas residentes em reas urbanas ou rurais. Apesar da implementao
do Programa Diversidade na Universidade pelo Ministrio da Educao desde o ano de
2002, prevendo o financiamento de experincias de cursos preparatrios aos
vestibulares convencionais, voltados s populaes afro-descendentes e indgenas,
no se tem registro de qualquer iniciativa desta natureza para indgenas no Paran167.
A garantia de vagas suplementares nas universidades pblicas aos povos
indgenas do Paran, por meio de concursos vestibulares especficos a partir do ano de
2002, possibilita reflexes e problematizaes acerca da construo do conceito de
estudante indgena universitrio, fundamentalmente diante da relao desses sujeitos
166

O conceito de distncia a que se refere o texto amplia a dimenso fsica e geogrfica do termo para as dimenses
sociais, polticas e culturais presentes na realidade dos jovens e adultos indgenas que pretendem continuar seus
estudos. A dimenso social neste termo refere-se s precrias condies econmicas em que vivem os indgenas no
Paran no possuindo renda suficiente para preparar-se ao vestibular convencional, por meio de cursos
preparatrios privados, tampouco para deslocar-se diariamente da terra indgena cidade para freqent-los, uma
vez que, majoritariamente, esses cursos se localizam no meio urbano. A dimenso cultural presente no termo referese s diferenas existentes entre o modo de ser jovem ou adulto indgena Kaingang ou Guarani , caracterizado
dentre outros elementos, pela sua lngua (quando domina a lngua indgena para alm da lngua portuguesa) e o
modo de ser dos estudantes no indgenas inscritos e participantes dos cursinhos pr-vestibulares. Dentre esses
aspectos, identificam-se possveis diferenas de expectativas entre os alunos indgenas e no indgenas para com o
acesso e concluso na universidade, o que muitas vezes balizaria as relaes entre eles. A dimenso poltica que se
evidencia no termo refere-se ausncia da oferta do 2 segmento do Ensino Fundamental (5. a 8. srie) e Ensino
Mdio nas terras indgenas, possibilitando e facilitando o acesso a um processo de escolarizao especfico e de
qualidade voltado aos jovens indgenas, garantindo inclusive o uso das lnguas Kaingang ou Guarani no processo
educativo, que os preparasse para concorrer ao ensino superior, em condies prximas aos jovens no indgenas
egressos do ensino mdio em escolas pblicas ou privadas no meio urbano. Ressalta-se que os limites de acesso a
uma educao pblica de qualidade que possibilite a preparao ao vestibular dos jovens no indgenas de camadas
populares, do meio urbano ou rural, se assemelham aos dos jovens indgenas.
167
A partir de contatos realizados com representantes das Universidades Estaduais que acompanham os estudantes
indgenas nas Universidades Estaduais e na UFPR, e nos registros do Programa Diversidade na Universidade,
identificou-se a inexistncia de experincias de cursos preparatrios para o vestibular convencional.

177

com o espao da universidade que, apesar de recente na histria brasileira (datado da


dcada de 1930), j se institui com influncias da tradio europia e americana com
caractersticas monoculturais, hierrquicas, machistas, branca e crist, apesar de
avanar significativamente no princpio pblico do ensino laico.
Este trabalho buscar explicitar e contribuir com o debate que se constri e se
apresenta a partir destes elementos considerando, fundamentalmente, que as
trajetrias e as identidades trilhadas e constitudas pelos estudantes indgenas
universitrios so permeadas e alinhavadas pela malha de relaes institucionais
evidenciadas pela implementao do Vestibular dos Povos Indgenas, uma recente
modalidade de acesso ao ensino superior pblico voltada aos indgenas do Paran e de
outras regies do pas.
3.1 A INSTITUIO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS
O Vestibular dos Povos Indgenas do Paran foi institudo pela Lei Estadual n.
13.134, de 18 de abril de 2001168, aprovada pela Assemblia Legislativa aps
apresentao de projeto de lei do Deputado Estadual Czar Silvestre169, em 07 de
junho de 2000, sendo sancionada pelo Governador Jaime Lerner (PFL). Segundo
registros analisados, o referido deputado elaborou a proposta em conjunto com o
Assessor de Assuntos Indgenas do Estado do Paran, na poca, Edvio Battisttelli170,
no havendo consulta formal e discusses com as lideranas e comunidades indgenas
para elaborao e apresentao deste projeto de lei, sendo informados aos ndios e s
Universidades Estaduais paranaenses apenas a aprovao da Lei e o seu contedo j
definido.

168

Dia que antecedeu o Dia do ndio, dando uma conotao para ndio ver. (PAULINO, 2007, p.41)
Segundo biografia de Cezar Augusto Carollo Silvestri (na poca filiado ao PTB e atualmente, no PPS),
disponibilizada no portal da Cmara Federal e evidenciada por Paulino (2007, p.40), consta uma condecorao de
reconhecimento do Conselho Indgena do Paran datada de 1999. Alm disso, no foi encontrado nenhum outro tipo
de vnculo com as comunidades indgenas, algum projeto de lei ou pronunciamento relacionado aos povos indgenas
ou s aes afirmativas realizado pelo deputado, antes ou depois da Lei 13134/01.
170
Evdio Battisttelli agrnomo e servidor da FUNAI onde j foi Administrador Regional de Londrina e de Curitiba.
Ocupou o cargo de Assessor de Assuntos Indgenas do Governo do Estado do Paran por muitos anos, inclusive em
governos diferentes (Governos Jaime Lerner e Roberto Requio), at o ano de 2008. Atualmente responsvel pela
poltica de sade indgena pela FUNASA, no Paran.
169

178

Segundo Paulino (2007, p.40), em pesquisa acadmica realizada sobre esta


temtica no Paran171, foi explcita a ausncia de participao das comunidades
indgenas no processo de formulao e aprovao desta lei. Ressalta o autor que, ao
que tudo indica, o projeto de lei partiu de Evdio Battisttelli, sendo esta informao
confirmada por muitos dos seus entrevistados172. Em entrevista realizada por Paulino
(2007, p.41), Battisttelli afirma que:
No af dos 500 anos que veio a Lei, a idia minha. Tiveram [sic] outras
pessoas idealizadoras comigo a partir daquele momento, mas eu na verdade
conduzi a idia para o Legislativo, com um deputado amigo da gente, da minha
cidade [...] Ento na verdade o desenho da Lei foi do deputado Cezar Silvestri,
com idia minha e participao do advogado dele.

O processo de elaborao, aprovao e publicao da Lei n. 13.143/01, em


Dirio Oficial, sem consulta s comunidades indgenas vem de encontro aos termos e
princpios da Conveno n. 169 da OIT sobre Povos Indgenas e Tribais (de 27 de
junho de 1989), ratificados posteriormente pelo Decreto Presidencial n. 5.051/2004.
Segundo Paulino (2007, p.41), primeira vista o processo de promulgao desta lei
parece reproduzir o mesmo rano tutelar do Estado brasileiro em relao aos povos
indgenas, Estado este que durante sculos disse a eles o que melhor, como e por
que faz-lo sem ao menos consult-los.
Ao considerar ainda o processo de apresentao e tramitao do referido
projeto de lei pelo Deputado Csar Silvestri, Paulino (2007, p.43) explicita que:
visvel que tal determinao est atravessada por interesses polticos (eleitoreiros) e
no tem justificativa nem acadmica, nem dos prprios povos. Essa afirmao
instiga a realizao de investigaes e anlises acadmicas mais aprofundadas sobre
as repercusses eleitorais alcanadas pelo referido deputado a partir da aprovao da
Lei n. 13.143/01, fundamentalmente nas terras indgenas e nos municpios onde elas
esto jurisdicionadas, bem como sobre a adeso e o envolvimento de lideranas
171

Marcos Paulino realizou, no ano de 2007, 25 entrevistas envolvendo estudantes indgenas universitrios,
membros da CUIA e o Assessor de Assuntos Indgenas do Estado do Paran, sistematizadas e analisadas na
Dissertao de Mestrado intitulada Povos Indgenas e Aes Afirmativas: o caso do Paran, defendida no ano de
2007, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Alm do trabalho de Paulino, existe apenas mais uma
dissertao de Mestrado sobre este tema desenvolvido por Maria Simone Jacomini Novak, com o tema Poltica de
Ao Afirmativa: a insero dos indgenas nas universidades pblicas paranaenses, pela UEM.
172
Paulino (2007) afirma que alguns entrevistados apontaram a possibilidade de determinados professores indgenas
terem proposto outro tipo de iniciativa como a criao de cursos de Licenciatura Intercultural.

179

indgenas nas suas campanhas eleitorais antes e posterior aprovao da referida


lei173.
Contrariando parcialmente o relato acerca do processo de elaborao e
tramitao da referida lei, Novak (2007, p.82) afirma que tal poltica se deu atravs da
reivindicao das comunidades, em articulao com a Assessoria Indgena do Estado e
de alguns deputados envolvidos. Contudo, a autora no cita quais comunidades
reivindicaram e quais outros deputados envolvidos, para alm do autor da proposta.
Por outro lado, a afirmao da autora instiga a investigao e problematizao
acerca da gnese do processo de apresentao, pauta e negociao desta demanda
com o referido deputado, colocando-a como iniciativa das comunidades em
articulao com a citada Assessoria. Essa inverso sobre a iniciativa protagonista da
ao pode contribuir para problematizar, ampliar e superar a leitura existente sobre o
exclusivo empreendimento e negociao das vagas nas IES estaduais pelo ento
Assessor de Assuntos Indgenas Evdio Battisttelli, ainda apresentada desta forma por
ele e pelas referncias existentes. Cabe, contudo, a importante e necessria
investigao acadmica acerca deste fenmeno, no sendo, entretanto, foco de anlise
aprofundada desta tese.
A ausncia da oficial e explcita participao dos povos indgenas nesse
processo (no havendo nenhuma audincia pblica ou existncia de documento das
organizaes indgenas do Paran demandando o citado pleito) tambm foi
acompanhada pela ausncia das universidades estaduais do Paran, que no foram
consultadas sobre esta matria, convocadas apenas para executar a Lei. Ressalta-se
tambm o complicado contexto poltico de aprovao, normatizao e execuo da Lei
haja vista a longa greve dos servidores das universidades estaduais paranaenses e os
limites de interlocuo entre estas e o Governo do Estado (RODRIGUES;
WAWZYNIAK, 2006; NOVAK, 2007; PAULINO, 2007).
E embora o projeto de lei apresentado pelo referido parlamentar tivesse sido
questionado pela Assessoria Jurdica da SETI, recebeu parecer favorvel da Comisso
173

Ressalta-se a importncia de pesquisas que venham a levantar os dados eleitorais nos municpios onde
oportunamente possa ter havido significativo envolvimento poltico partidrio de lideranas indgenas junto ao referido
deputado (principalmente na regio centro do Paran, onde se encontra seu expressivo eleitorado), as quais
evidenciem possveis repercusses acerca da aprovao das vagas para ndios nas IES estaduais. Mesmo
considerando a importncia desses dados, informa-se a inviabilidade deste levantamento para subsidiar o presente
trabalho, haja vista no ser este o seu objeto de pesquisa.

180

de Constituio e Justia da Assemblia Legislativa com o argumento de que a


incapacidade relativa dos indgenas pode ser suprida com o acesso a cursos
universitrios e exerccio das profisses escolhidas. Ressalta Paulino que,
174

o conceito de ndio relativamente incapaz, j ultrapassado nessa poca ,


resgatado para a defesa da aprovao de tal poltica e d o tom assistencialista
das justificativas. [...] Parte-se do princpio de que a universidade resolver este
problema e j se prev de antemo a colocao dos indgenas formados no
mercado de trabalho, no exerccio das profisses, sem que se pese onde,
como, por que e em que isto se articularia com as demandas de seus povos.
(2007, p.43)

A referida Lei Estadual definiu a reserva de trs vagas para serem disputadas
exclusivamente entre os ndios integrantes das sociedades indgenas paranaenses, em
cada Universidade Estadual do Paran. Esta definio tambm recebeu crticas da
Assessoria Jurdica da SETI que, em sua perspectiva universalista, argumentou o
flagrante desacordo com o tratamento isonmico previsto na Constituio, sendo,
contudo, ignorada pela Comisso de Constituio e Justia da Assemblia Legislativa.
Ao argumentar sobre a inexistncia de justificativas acadmicas, nem dos
prprios povos envolvidos, Paulino (2007) assinala que tal determinao est
atravessada por interesses eleitoreiros, explicitando sua crtica ao rtulo ndio
paranaense empregado na legislao para delimitar os potenciais beneficirios,
entendendo que essa expresso estranha aos povos Kaingang e Guarani e
desconexa s suas tradies. Para tal, o autor se refere tradio de perambulao
dos povos Kaingang e Guarani, que consiste em percorrer o territrio para caa, pesca
e ocupao de novas roas, espalhando-se, dessa forma, por toda a Regio Sul do
pas.
Tambm, ao referir-se sobre a orientao legal ento definida, Capelo e Amaral
(2004, p.173) refletem que,

174

Importante ressaltar que a Lei n. 13.134/01 ainda encontrava-se amparada pelo Cdigo Civil de 1916 que afirma
a incapacidade relativa dos ndios e a obrigatria tutela pelo Estado. Esse conceito superado pelo novo Cdigo
Civil, aprovado pelo Congresso Nacional em 2001, que o suprime de seu texto, estabelecendo coerncia com o
artigo 232 da Constituio Federal de 1988 referindo-se: Os ndios, suas comunidades e organizaes so partes
legtimas para ingressar em juzo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministrio Pblico em todos os
atos do processo.

181

A fixao de 3 vagas excedentes em cada universidade estadual constituiu um


argumento irrecusvel, pois foi um mecanismo que evitou ferir direitos dos no
ndios no que se refere s vagas nas universidades. De certo modo, essa
estratgia, ainda que eivada de um certo populismo, evitou problemas
semelhantes aos que ocorreram no Rio de Janeiro, onde o sistema de cotas
para negros nas universidades funcionou mediante um percentual sobre as
vagas j existentes. Quantitativamente as vagas abertas no atendem as
necessidades e as demandas que aumentam a cada ano que passa. Ter
clareza que se trata de uma alternativa paliativa e no uma soluo definitiva
fundamental para se garantir que a luta poltica continue sendo levada a efeito
em vrias frentes concomitantemente.

No ms de setembro do mesmo ano, a Secretaria de Estado da Cincia,


Tecnologia e Ensino Superior (SETI), por intermdio da Prof. Zlia Maria Lopes
Marochi, ento Assessora de Gabinete do Secretrio desta pasta Ramiro Wahrhafting,
convocou uma reunio com um representante de cada Universidade Estadual do
Paran para debater e definir encaminhamentos para normatizao e implementao
da Lei. Os referidos docentes175 foram indicados pelas suas respectivas IES, por
intermdio de seus Reitores ou Pr-Reitorias, acatando o convite encaminhado para a
reunio que se realizou no dia 05/08/01.
Sob coordenao da Prof. Zlia Maria Lopes Marochi, essa reunio objetivou
apresentar a Lei Estadual n. 13.134/2001, ento desconhecida de todos os docentes
convocados, bem como, de forma impositiva, definir encaminhamentos para sua
normatizao. Aps intensos debates acerca do impacto social e cultural do ensino
superior e do sistema vestibular s comunidades indgenas no Paran, bem como da
instituio do acesso e dos desafios vinculados permanncia dos indgenas nas
Universidades, a representante da SETI se apresentou contundente afirmando a
necessidade de instituir o concurso vestibular especfico para o ms de janeiro do ano
seguinte.
Ressaltou a importncia de a SETI contar com a participao dos representantes
indicados, contudo, em caso de resistncia dos docentes presentes, estes poderiam ser
substitudos por outros membros convocados para essa ao. Entendendo ser um
desafio que poderia ser empreendido com coerncia poltica, terica e cultural, abrindo
175

Participaram nessa reunio os seguintes docentes: Wagner Roberto do Amaral, pela Universidade Estadual de
Londrina (UEL); Claudia Netto do Valle, pela Universidade Estadual de Maring (UEM); Da Maria Ferreira Silveira,
pela Universidade Estadual de Guarapuava (UNICENTRO); Maringela Alice Pieruccine, pela Universidade Estadual
do Oeste do Paran (UNIOESTE); e Cleide Aparecida Faria Rodrigues, pela Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG); os demais representantes da SETI Alfredo Presta, Regina Maria Domingues Ribas e Rosane do Rocio Mehl.

182

possibilidades, na sequncia, de que todo esse processo ser apropriado pelas


lideranas indgenas e pelos prprios estudantes, o grupo de docentes presentes
consensuou pela viabilizao e pela sua permanncia nesse processo. Essa situao
tambm foi identificada por Paulino (2008, p.50), explicitada a partir do relato de um dos
entrevistados de sua pesquisa:
Como eu j tinha uma entrada (j tinha trabalhado com os indgenas) a reitoria
me chamou para essa reunio. No sabamos do que se tratava e caiu sobre a
nossa cabea a lei aprovada, sancionada pelo governador, e que tinha que ser
operacionalizada. [...] Ficamos perplexos: tinha que implantar um vestibular,
mas para alm do vestibular tnhamos que pensar em permanncia. [...] S eu e
mais uma professora conhecamos o universo indgena, dos que estavam ali.
Os demais eram representantes das universidades, das pr-reitorias de
ensino... Fomos criando um clima de discusso mais profunda e a
coordenadora da reunio (representante da SETI) disse: ou vocs implementam
o vestibular agora ou a SETI pede para substituir este grupo e chama outro.

Uma das deliberaes dessa reunio foi a instituio de um Grupo de Trabalho


Interinstitucional para definir os procedimentos de acesso dos candidatos indgenas s
vagas suplementares, bem como a necessria audincia de representantes das etnias
Kaingang e Guarani no Paran acerca desta temtica. Importante ressaltar a
permanente afirmao da SETI de que a pauta da referida reunio, bem como dos
prximos encontros para normatizao do processo vestibular, deveria contemplar
apenas questes acerca do ingresso dos indgenas nas universidades e no sobre a
poltica de permanncia deles, devendo esta ser de responsabilidade de cada
Universidade aps ingresso dos estudantes selecionados.
Em 31 de agosto de 2001, foi assinada a Resoluo Conjunta n. 18/2001, da
SETI e das Universidades Estaduais do Paran que instituiu um Grupo de Trabalho
composto por representantes de cada Universidade Estadual, responsvel pelo
detalhamento das regras de ingresso dos indgenas nessas instituies de ensino. Com
a constituio oficial do Grupo de Trabalho, realizou-se apenas uma reunio (ocorrida
nos dias 21 e 22/09/01) para elaborao da Resoluo Conjunta que institua o
Vestibular Especfico Interinstitucional dos Povos Indgenas no Paran. No primeiro dia
da reunio, contou-se com a presena da professora Kaingang Gilda Kuit, residente
naquela ocasio na Terra Indgena do Iva, municpio de Manoel Ribas, e do professor
Guarani Dionsio Rodrigues, da Terra Indgena da Ilha da Cotinga, municpio de

183

Paranagu. A participao dos professores indgenas se efetivou devido proposio


de alguns docentes representantes das Universidades na reunio do dia 05/08/01, na
SETI, inclusive condicionando sua participao no processo de elaborao da
normatizao do ingresso audincia mnima de representantes indgenas, uma vez
que a representante da referida Secretaria se opunha ao debate mais amplo da
proposta.
Os referidos professores indgenas apresentaram suas opinies sobre a
importncia da universidade para as comunidades indgenas, contudo, destacaram a
necessria definio de uma poltica de acompanhamento pedaggico e de
manuteno econmica dos indgenas que se tornariam estudantes universitrios,
considerando que a maioria dos potenciais candidatos teria que manter financeiramente
suas famlias e tambm as despesas exigidas ao residir na cidade ou deslocar-se da
aldeia at a universidade. Somando-se demanda tambm colocada pelos docentes
presentes, a discusso sobre a poltica de permanncia dos estudantes indgenas nas
Universidades Estaduais foi tomada como perifrica pela Assessora da SETI,
coordenadora da reunio, transferindo novamente esta responsabilidade posterior s
Instituies de Ensino Superior.
Importante ressaltar que houve apenas uma reunio de dois dias com o Grupo
de Trabalho constitudo para definir as regras do vestibular especfico, havendo a
participao dos professores indgenas apenas no primeiro dia, justificada pela
representante da SETI em virtude da previso oramentria e de cronograma por eles
definida, inviabilizando a presena deles. A programao e pauta da reunio no foram
apresentadas, tampouco discutidas, com os representantes das IES anteriormente a
esse encontro. Cumpre observar que os princpios e aspectos mais importantes e
decisivos para a realizao do vestibular e das provas que o constituiriam foram
discutidos, estrategicamente, com a presena dos professores indgenas convidados,
aproveitando intencionalmente sua presena nessa nica reunio do grupo de trabalho,
no havendo, portanto, assuntos sigilosos que no pudessem ser tratados com eles.
Isso contraria a informao de Rodrigues e Wawzyniak (2006, p.6) que, ao tratarem da
representao indgena nesse processo, afirmam nos encontros seguintes deixaram
de estar presentes s reunies sob alegao de que as reunies tratariam de assuntos

184

sigilosos relativos s provas do vestibular. Desde ento a participao de


representantes indgenas espordica.
Destaca-se que, aps esta reunio de dois dias, no houve encontros seguintes
do Grupo de Trabalho, no sendo este mais convocado pela SETI, tampouco os
representantes indgenas. Para alm da postura impositora, tuteladora, emergencialista
e improvisada do Governo do Estado, evidencia-se, nesse fato, o contexto de
significativa desarticulao de pesquisadores envolvidos com as questes indgenas
das IES Estaduais, somado ao contexto de greve dos servidores das universidades,
inviabilizando reunies paralelas s da SETI. Anui-se com Rodrigues e Wawzyniak
(2006) ao considerarem espordica a participao de representantes indgenas nos
processos de organizao dos vestibulares, inclusive na composio posterior da CUIA.
Como resultado dessa reunio foi apresentada pelo Grupo de Trabalho SETI a
minuta de Resoluo Conjunta que props e definiu regras de ingresso aos indgenas
nas Universidades Estaduais do Paran. Das definies apresentadas pelo Grupo de
Trabalho e acatadas pela SETI, destacavam-se:

a realizao de vestibulares especficos, interinstitucionais e unificados no


Estado, paralelo ao vestibular convencional, coordenado por equipe de docentes
das Universidades Estaduais, preferencialmente ligada s questes indgenas;

a liberdade de escolha, pelo candidato indgena, de qualquer um dos cursos


ofertados em qualquer uma das Universidades Estaduais;

a avaliao dos candidatos contemplando prova oral de lngua portuguesa


considerando a significativa caracterstica de tradio oral destes dois grupos
tnicos, bem como as possveis dificuldades de domnio desta linguagem nas
comunidades em que o Kaingang e o Guarani se apresentam como primeira
lngua;

a residncia comprovada de, no mnimo, dois anos do candidato no estado do


Paran, sendo esta assinada pelo cacique da terra indgena.
A Resoluo Conjunta n. 35/2001, envolvendo a SETI, a Secretaria de Estado

da Justia e Cidadania e os Reitores das Universidades Estaduais176, foi assinada no


176

Assinaram a Resoluo o Secretrio de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior Ramiro Wahrftig, o
Secretrio de Estado da Justia e Cidadania Pretextato Pennafort Taborda Ribas Neto, o Reitor da UEL Pedro
Alejandro Gordan, o Reitor da UEPG Roberto Frederico Merhy, O Reitor da UNIOESTE Wilson Luis Iscuissati, o

185

dia 23 de novembro de 2001, em cerimnia realizada no Palcio do Iguau, contando


com a presena de representantes das Administraes da FUNAI no Paran, de demais
Secretarias de Estado e de lideranas indgenas177. Oficialmente, estavam definidas e
publicizadas nessa Resoluo as normas e os procedimentos de ingresso dos
indgenas nas Universidades Estaduais e a base institucional para os denominados
vestibulares especficos aos povos indgenas do Paran178.
Importante ressaltar que a acelerada definio desses pressupostos, normas e
procedimentos no contou com a consulta ou discusso junto com os colegiados
internos ou segmentos das universidades estaduais, seja pelo carter centralizador e
impositivo do Governo Lerner, seja pelas presses do movimento de greve das IES
estaduais179.
Os concursos vestibulares constituram-se em processos especficos de
avaliao de ndios concluintes do ensino mdio e residentes em terras indgenas no
Paran, mediante a instituio de comisses provisrias (apenas para a organizao de
cada vestibular e seleo dos candidatos) formadas por representantes das
universidades pblicas paranaenses e da FUNAI. Nos vestibulares especficos coube
FUNAI a contribuio em parte da organizao logstica, principalmente transporte e
alojamento para os candidatos indgenas e no na elaborao das provas e avaliao
pedaggica dos candidatos.
Os vestibulares especficos inicialmente foram realizados no perodo de trs a
quatro dias e posteriormente adaptados para apenas dois dias, sendo as provas
Reitor da UNICENTRO Carlos Alberto Ferreira Gomes, e a Reitora da UEM Neusa Alo, cabendo a esta ltima o
discurso em nome das universidades estaduais na cerimnia. Ressalta-se que muitos dos citados reitores no
compareceram cerimnia, enviando representantes e assinando o documento posteriormente.
177
Nessa ocasio, o autor desta tese teve a oportunidade de representar a Universidade Estadual de Londrina na
cerimnia de assinatura da Resoluo Conjunta, tendo participado no Grupo de Trabalho que a elaborou, por ser
docente nessa Instituio e pela experincia de extenso universitria junto s comunidades indgenas no Paran.
Participou do processo de normatizao da Lei, bem como das Comisses que organizaram as edies dos
vestibulares especficos nos anos de 2002, 2003 e 2004.
178
No ano de 2002, o Vestibular se realizou na UNICENTRO, no municpio de Guarapuava; em 2003, foi realizado
na UEL, no municpio de Londrina; em 2004, na UNIOESTE, no municpio de Cascavel. Em 2005, realizou-se na
UEM, no municpio de Maring, contando, pela primeira vez, com a seleo de indgenas para a UFPR; em fevereiro
de 2006, realizou-se na UEPG, no municpio de Ponta Grossa; em dezembro de 2006, realizou-se na UFPR, no
municpio de Curitiba; em dezembro de 2007, realizou-se novamente na UNICENTRO, no municpio de Guarapuava;
em dezembro de 2008, realizou-se novamente na UEL, no municpio de Londrina; e em dezembro de 2009, realizouse novamente na UNIOESTE, no municpio de Cascavel.
179
Ressalta-se que alguns docentes e tcnicos que participaram da elaborao da Resoluo Conjunta e da
organizao da primeira edio do Vestibular dos Povos Indgenas tiveram que esclarecer e pedir autorizao
comisso de tica do movimento de greve em sua universidade em respeito paralisao geral e para no sofrerem
represlias dos colegas de trabalho.

186

aplicadas no perodo da tarde. Como todos os candidatos ficam alojados no mesmo


lugar, constata-se um intercmbio intenso entre eles nos perodos da manh e da noite,
quando puderam realizar articulaes, conversas informais e afinidades que no
aconteceriam cotidianamente devido s distncias que os separam e as dificuldades
financeiras decorrentes.
Desde a organizao do primeiro vestibular especfico at a realizao das suas
ltimas edies tm se observado diversas mudanas e adequaes na formatao e
aplicao das provas, na organizao dos tempos e espaos, bem como na
preparao, articulao e vinculao do corpo docente responsvel, no somente pela
seleo, como pelo acompanhamento dos estudantes nas IES estaduais. A criao da
Comisso Universidade dos ndios (CUIA), no ano de 2005, evidenciou o reflexo do
importante processo de articulao realizado pelos docentes envolvidos, pelas IES
pblicas do estado e pela SETI, para a constituio, ainda que ainda incipiente, de uma
poltica pblica de ensino superior no Paran. Importante destacar que essa iniciativa
foi indita e pioneira no pas, mesmo seus sujeitos no tendo a clareza e a
compreenso desse ineditismo.
A criao e organizao dos vestibulares especficos e a realizao desses
encontros tm propiciado e explicitado a constituio de uma nova categoria identitria
denominada estudante indgena universitrio, considerando a posio cada vez mais
coletiva desses sujeitos. Ressalta-se que nestes eventos tambm acabam participando,
a convite da comisso de vestibular, muitos dos estudantes indgenas que esto
matriculados e frequentando as universidades, assim como vrios candidatos que foram
aprovados pelo vestibular, frequentaram os cursos, desistiram e que tentam novamente
a seleo. A constituio desse coletivo e o reconhecimento por eles desta nova
categoria puderam ser observados num evento que os reuniu180 e que possibilitou a

180

Refere-se a um curso de formao de lideranas indgenas realizado no Centro Cultural Indgena Juan Diego, no
municpio de Guarapuava e promovido pelo mandato legislativo do Deputado Estadual Pe. Paulo Campos (PT). O
autor desta tese esteve presente nesse evento sendo constatada a presena de diversos estudantes indgenas
universitrios que, naquela ocasio, atuavam como liderana nos debates acerca dos direitos indgenas. Durante o
curso foi acentuada a questo da situao dos estudantes indgenas nas Universidades Estaduais,
fundamentalmente, diante do reduzido valor da bolsa mensal repassada com atrasos a esses alunos (o que
fragilizava a sua manuteno e a das suas famlias) e da ausncia do apoio e do acompanhamento institucional das
IES. Nesse evento, com o apoio dos caciques e lideranas indgenas presentes, foi elaborada a minuta de Estatuto
do que, na ocasio, se denominou pelos participantes como Associao dos Estudantes Indgenas Universitrios do
Paran.

187

organizao da Associao dos Estudantes Indgenas Universitrios do Paran, no


havendo, contudo, registros mais sistematizados acerca dessa instituio.
Os conceitos e as trajetrias que constituiro os estudantes indgenas
universitrios esto intimamente relacionados ao processo de organizao dos
concursos vestibulares especficos. A narrativa e a compreenso desses eventos
possibilitam a identificao e a anlise de categorias as quais contribuiro para
reconhecer e visibilizar esses sujeitos.
3.2 O I VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNICENTRO, 2002
Logo aps a assinatura e publicao da Resoluo Conjunta n. 35/2001, os
docentes representantes das Universidades Estaduais se reuniram novamente para
definir o perodo e o local da realizao da primeira edio do Vestibular dos Povos
Indgenas do Paran. Foi definido pelo grupo, ainda que informalmente, que a primeira
edio do vestibular deveria se realizar no municpio de Guarapuava, sendo promovido
pela UNICENTRO, uma vez que a representante desta Universidade apresentou e
defendeu, no perodo, a disponibilidade institucional e fsica para acolher este evento.
Segundo Paulino, outros motivos contextualizam esta opo considerando que a
escolha desta universidade foi estratgica porque a UNICENTRO no participava,
naquele momento, da greve das estaduais. Alm disso, Guarapuava a cidade de
Evdio Battisttelli (idealizador da Lei) e de Cezar Silvestri (deputado que a apresentou
na Assemblia). Cumpre observar que esses aspectos no foram considerados e
debatidos pelos docentes representantes das universidades, tampouco pelos membros
da primeira comisso provisria do vestibular.
No ms de janeiro de 2002, na sede da UNICENTRO, reuniram-se os docentes
responsveis pela organizao do vestibular especfico, sendo trs representantes de
cada Universidade Estadual. Participaram desta reunio dois representantes da FUNAI,
sendo um da Administrao Regional de Londrina e outro da Administrao Regional
de Guarapuava. Os docentes representantes, nessa ocasio, no estavam ainda
institudos formalmente para tal funo. O presidente da Comisso Prof. Ronaldo Canto
Jorgensen, na ocasio, explicitou sua opinio contrria realizao do vestibular

188

especfico aos indgenas, assumindo que estava nessa funo por ter sido designado
pelo Reitor e por ocupar a coordenao da Comisso de Vestibular da UNICENTRO.
Sua manifestao provocou, no interior da comisso, reaes sutis de oposio sua
permanncia, silenciadas pela sua constante ausncia do processo seletivo.
Nessa reunio foi elaborada a minuta do regimento do referido concurso
vestibular, o manual de orientao ao candidato indgena, os instrumentos de avaliao
e as questes para o levantamento socioeducacional dos candidatos. Foram discutidos
e definidos tambm os detalhes da organizao logstica do evento, tais como
alojamento, alimentao e transporte para a concentrao dos candidatos em
Guarapuava. Para tanto, a Direo da UNICENTRO disponibilizou o centro de
capacitao desta Instituio, onde se realizaram as provas e tambm ficaram alojados
os candidatos.
Esse primeiro encontro mais ampliado de tcnicos e docentes, especialistas ou
no nas questes indgenas no Paran, explicitou diferentes concepes, hipteses e
problematizaes em torno da educao escolar indgena e do prprio recurso do
vestibular como acesso ao ensino superior181.

Ao mesmo tempo, iniciou-se uma

sintonia pessoal e uma articulao entre as diversas experincias e interesses que


esses tcnicos e docentes apresentavam o que contribuiu, posteriormente, na criao
de uma comisso permanente de acompanhamento dos indgenas nas Universidades,
ento denominada Comisso Universidade para os ndios (CUIA).
Aps a produo e impresso do manual do candidato, cada equipe das
Universidades Estaduais comprometeu-se a divulgar o vestibular especfico e orientar
os potenciais candidatos nas terras indgenas prximas de sua IES. O contato in loco
com os potenciais candidatos provocou muitas dvidas, incertezas e desorientaes
para os indgenas e para os docentes, considerando as questes manifestadas por
181

Dentre as diferentes concepes e hipteses explicitadas, destacavam-se as que problematizavam: a


necessidade do ingresso dos estudantes indgenas para transformar a universidade por dentro a partir da possvel
convivncia intercultural; as que colocavam em dvida a capacidade dos estudantes indgenas de sobreviver
dinmica dos cursos escolhidos e da prpria universidade, haja vista a indefinio de polticas de permanncia e da
precria (e at mesmo desconhecida, para alguns) condio de escolarizao dos candidatos; as que defendiam
uma universidade indgena; as que defendiam a organizao de cursos especficos para os indgenas, no
necessariamente seguindo os calendrios e a estrutura fsica das IES; as que colocavam em dvida a capacidade
dos estudantes indgenas de sobreviver dinmica dos cursos e da prpria universidade, haja vista a indefinio de
polticas de permanncia; as que problematizavam o vestibular como um instrumento que reproduz a excluso; as
que defendiam o vestibular especfico como uma alternativa a ser construda em possibilitar visibilidade e direito aos
povos indgenas; as que questionavam qual seria a perspectiva de trabalho (na aldeia ou na cidade) aos/pelos
estudantes indgenas aps a concluso do curso, dentre outras questes.

189

eles, referentes: a escolha do curso, a escolha da universidade, a dinmica e o


currculo do curso, a dinmica da universidade, as distncias geogrficas podendo
inviabilizar a frequncia s aulas, a manuteno financeira do estudante e de sua
famlia (esposa e filhos) residindo ou no na cidade, as perspectivas de trabalho aps
finalizar o curso, dentre outras.
Essas questes foram levantadas pelos candidatos e lideranas indgenas
durante as reunies organizadas pelos docentes da comisso do vestibular nas terras
indgenas. Nos relatos informais dos docentes, apresentados durante a realizao do I
Vestibular182, evidenciou-se o improviso do qual todos se depararam diante da ausncia
de respostas institucionais concretas, principalmente acerca da poltica de permanncia
dos estudantes indgenas a serem aprovados pelo vestibular e a serem ingressantes na
universidade. Constatou-se nesse momento, o longo caminho que deveria ser
percorrido e aberto pelos estudantes, docentes e, fundamentalmente, pelas Instituies
de Ensino Superior envolvidas. Identificou-se tambm, nessa experincia inicial, o
descompasso entre as iniciativas e aes assumidas individualmente pelos docentes e
a assuno da demanda do ingresso e permanncia dos estudantes indgenas pela
Direo das Universidades Estaduais e pela SETI.
Das questes e reflexes apresentadas pelos candidatos indgenas emergiram
as dvidas acerca de sua sobrevivncia pessoal e familiar (quando da presena dos
filhos e esposa/marido) na cidade e na universidade e dos vnculos de pertena com
sua famlia, seu territrio e sua cultura. Essas incertezas, acentuadas posteriormente
pelas experincias sociais vivenciadas no universo acadmico e urbano, tambm
permearo a trajetria dos estudantes indgenas durante seu processo de formao
acadmica, provocando, muitas vezes, sua evaso do curso ou da instituio, sendo
este o objeto de reflexo a ser debatido ao longo deste trabalho.
Pela Resoluo Conjunta elaborada pela comisso que normatizou o vestibular
especfico, o candidato indgena deveria primeiro escolher o curso de interesse e aps
esta escolha, definir, hierarquicamente, trs opes de instituies nas quais gostaria

182

Importante destacar que, durante o processo de seleo, os docentes trabalhavam juntos, todas as manhs, na
sede da UNICENTRO, alm de estarem hospedados no mesmo hotel, em Guarapuava, o que facilitava o intercmbio
e a avaliao das aes realizadas. Esta dinmica de trabalho e hospedagem passou a compor a rotina dos
vestibulares especficos, sendo um acordo definido entre os membros da comisso.

190

de estudar183. Dessa forma, no momento em que foram repassadas as orientaes para


os candidatos, estes tiveram um prazo muito reduzido184 para definir estas duas
opes: qual curso e onde estudar. O aligeiramento na definio dessas duas opes
pode ter provocado uma escolha sem esclarecimentos suficientes aos candidatos e s
comunidades, ampliando os riscos de insucesso aos estudantes indgenas e s
universidades.
Nessa lgica, o vestibular especfico revela duas perspectivas afirmativas
fundamentais:
primeiro, a perspectiva do direito ao ensino superior pblico aos povos indgenas,
pela construo pioneira de uma possibilidade de acesso diferenciado s
universidades pblicas no Paran a estes sujeitos;
segundo, a perspectiva do risco protagonista, possibilitando aos atores nele
envolvidos uma experincia provocadora para assuno e reconhecimento como
sujeito deste processo: seja aos candidatos e estudantes indgenas e suas
comunidades, que passam a optar e assumir os riscos e as possibilidades no
processo de seleo, permanncia ou evaso nas universidades; seja aos docentes
na preparao, organizao e avaliao dos candidatos e nas mediaes
institucionais de acompanhamento cotidiano desses estudantes nas instituies de
ensino superior.
Durante o processo de escolha dos cursos e universidades pelos candidatos,
evidenciaram-se expectativas desorientadas e muitas inseguranas manifestadas pelos
indgenas e pelos docentes envolvidos sobre a oferta dos cursos a serem escolhidos,
bem como sobre a realidade e a dinmica nas Universidades. Do universo de questes
explicitadas, as que se destacavam eram: como os estudantes indgenas sobreviveriam
e resistiriam no espao acadmico e qual retorno este estudante daria para sua
comunidade indgena.
183

Essa forma de escolha foi alterada a partir do vestibular especfico de 2006, possibilitando ao candidato indgena,
no ato da inscrio do vestibular, registrar apenas a opo de qual instituio de ensino superior gostaria de estudar,
no registrando, nesse momento, as opes de cursos os quais gostaria de concorrer. A escolha do curso passou a
ser definida no ato de matrcula do candidato aprovado no vestibular, possibilitando maior tempo para a opo ao
futuro estudante e uma orientao mais qualitativa pelos docentes que compe a CUIA junto aos indgenas
aprovados, aps a publicao dos resultados de classificao.
184
Este prazo se justifica pelo reduzido intervalo entre a publicao da Resoluo Conjunta normatizadora do
vestibular (novembro/2001), a criao da comisso do vestibular (janeiro/2002), a divulgao das inscries
(fevereiro/2002), a realizao das provas e o incio do perodo letivo nas IES (fevereiro ou maro/2002).

191

O I Vestibular dos Povos Indgenas se realizou no perodo de 04 a 06 de


fevereiro de 2002, em Guarapuava, e todos os candidatos Kaingang e Guarani,
concluintes do ensino mdio e residentes em terras indgenas ficaram alojados, na
poca, no Centro de Educao Tecnolgica de Guarapuava (CEDETEG), sendo um
dos campi da UNICENTRO. Evidenciavam-se a ansiedade e a curiosidade dos
candidatos sobre como seria o processo de seleo e o nvel de complexidade das
avaliaes. Constatou-se que, at aquele momento, o foco de ansiedade dos
candidatos se vinculava sua avaliao no vestibular e no necessariamente ao
ingresso nas universidades de escolha e aos desafios que encontrariam nessas
instituies.
No dia que antecedeu a realizao das provas desta primeira edio do
vestibular especfico, foi realizada uma cerimnia de lanamento oficial contando com a
presena de caciques das terras indgenas paranaenses, com a presena da
representante do Secretrio de Estado de Tecnologia e Ensino Superior Prof. Zlia M.
Lopes Marochi, do Assessor de Assuntos Indgenas do Governo do Estado Evdio
Battisttelli, do Deputado Estadual autor da Lei Csar Silvestri, do Reitor da
UNICENTRO Prof. Carlos Alberto Ferreira Gomes, dentre outras autoridades.
Foram homologadas 51 inscries de candidatos ao processo seletivo185, sendo
que quarenta e nove estiveram presentes nas provas. Segundo Relatrio do I vestibular
especfico, destes, 19 se identificaram pertencendo etnia Kaingang, sete se
identificaram pertencendo etnia Guarani e os demais se identificaram pertencendo a
outros grupos tnicos ou no responderam. (UNICENTRO, 2002).
De forma indita, o evento vestibular especfico concentrou, num mesmo local e
perodo, uma diversidade de candidatos Kaingang e Guarani interessados no ensino
superior, no segmentados necessariamente a caciques, professores indgenas,
agentes de sade, grupos com vinculao religiosa ou outros grupos focados, como
ocorria nos eventos organizados pelo Governo do Estado do Paran, pelas
Universidades e Igrejas que atuavam e atuam junto a estes grupos tnicos. A
diversidade presente naquele espao pde revelar o interesse dos diversos sujeitos,
grupos e faces indgenas, principalmente familiares, na formao de profissionais,
185

Rodrigues e Wawzyniak (2006) identificaram 55 candidatos inscritos nesta primeira edio do vestibular
especfico, evidenciado uma contradio com os dados registrados no Relatrio oficial do referido concurso.

192

intelectuais e lideranas que venham a se destacar no interior das terras indgenas,


nesse momento, com o aval e o respaldo dos conhecimentos tcnicos e cientficos
aprendidos na universidade, tendo a chancela desta instituio, reconhecida pelas
sociedades modernas e pelas sociedades indgenas. Nessa lgica, os jovens indgenas
podem se apresentar com maior disposio aos riscos a serem encontrados no
percurso urbano e universitrio, ainda que muitos deles sejam responsveis pela
manuteno de suas famlias, aspecto a ser analisado com maior profundidade no
decorrer deste trabalho.
Dos trs dias de vestibular, as provas foram aplicadas somente no perodo da
tarde, deixando o perodo da manh e da noite livres para que os candidatos pudessem
preparar-se ou conversarem entre eles. No primeiro dia, realizou-se a prova oral de
lngua portuguesa, momento em que cada candidato fez a leitura e a interpretao de
um texto para uma banca constituda por docentes da comisso vestibular. A avaliao
dos candidatos seguiu orientaes e critrios definidos previamente pela comisso,
assim como a escolha dos textos.
Nessa ocasio, foram identificadas dificuldades significativas na leitura e na
interpretao dos textos, principalmente pelos candidatos cuja primeira lngua falada
era o Kaingang ou Guarani. No momento, associou-se a essa dificuldade a restrita
utilizao escrita da lngua portuguesa no cotidiano das terras indgenas e a sua
distncia geogrfica das cidades, onde se concentra significativo nmero de
expresses escritas (out-doors, luminosos, placas, folhetos comerciais, dentre outros) e
maior necessidade do uso social desta forma de linguagem. Nessa lgica, constatou-se
tambm que os indgenas no falantes de lngua indgena e residentes em
comunidades que possuam maior proximidade cidade apresentavam maior domnio
da leitura e escrita da lngua portuguesa (CAPELO; AMARAL, 2004).
Importante destacar que, apesar de os candidatos indgenas frequentarem a
escola no indgena no meio urbano, a partir do 2. segmento do ensino fundamental e
conclurem nela o ensino mdio, na modalidade regular ou na educao de jovens e
adultos, observa-se o limitado uso da lngua portuguesa na sua forma escrita, seja
coloquial, seja pela norma culta, podendo sinalizar uma estratgia de resistncia
cultural identitria destes povos mediante o fortalecimento cotidiano de suas lnguas,

193

principalmente pela sua tradio oral. Identificou-se tambm, nas limitaes de escrita e
leitura pelos candidatos, a precariedade da escolarizao bsica de muitos deles, tanto
dos que freqentaram o ensino regular como a educao de jovens e adultos.
Esse fenmeno incomodou os docentes envolvidos e provocou o debate acerca
do objetivo e da dinmica de avaliao oral no vestibular especfico. As reflexes
realizadas nesse momento, ainda que partindo de hipteses devido ausente ou
restrita experincia dos estudantes indgenas na universidade, indicaram a importncia
da permanncia da avaliao oral, considerando trs aspectos:
1. a avaliao oportuniza um momento de interpretao mais ampliada da realidade
vivida cotidianamente por esses sujeitos, tendo-se a oportunidade de relativizar
fronteiras que mantm os professores presos ao mundo acadmico (RODRIGUES;
WAWNYZIAK, 2006, p.13);
2. com essa avaliao possvel perceber quem candidato residente em terra
indgena, e quem, mesmo no sendo residente, mantm relao com a terra
indgena (idem, 2006, p.13);
3. que os

candidatos

indgenas aprovados

no vestibular

devem

demonstrar

desempenho na fluncia da escrita, da leitura e da interpretao dos textos na lngua


portuguesa, exigncia bsica e necessria dos cursos e disciplinas do ensino
superior.
Importante destacar que essas posies no foram profundamente discutidas e
consensuadas entre os componentes da comisso, tampouco junto aos estudantes e
lideranas indgenas, o que pode ser verificado nas publicaes e nos debates
acadmicos que se sucederam posteriormente (CAPELO; AMARAL, 2004; CAPELO;
TOMMASINO, 2004; RODRIGUES; WAWNYZIAK, 2006). O debate, ainda que tmido e
informalmente realizado, evidenciou para esse coletivo de docentes a necessria e
profunda reflexo acerca do papel e do impacto social e cultural do vestibular especfico
para os povos indgenas envolvidos neste processo no Paran.
Esse formato definido e aplicado para a avaliao oral afirmava a perspectiva
histrica da escolarizao de indgenas a partir das demandas, das exigncias e dos
parmetros das sociedades no indgenas, a qual pressupe que os alunos indgenas,
principalmente os que mantm o Kaingang ou Guarani como primeira lngua, devam

194

aprender mais enfaticamente a lngua portuguesa com a finalidade de sobreviver diante


da intensa e envolvente sociedade letrada e moderna no indgena.
Essa reflexo explicitou o necessrio debate sobre o modelo hegemnico e
homogneo de universidade pblica existente no Brasil, ainda no receptiva s
diversidades e especificidades lingusticas e culturais de povos tradicionais brasileiros,
desconhecendo seus sujeitos e suas necessidades e, muitas vezes, desconhecendo
sua resistente existncia. Segundo Capelo e Amaral (2004, p.180), ao situarem e
debaterem a importante presena dos ndios na Universidade Estadual de Londrina,
A histria mostra que as universidades foram e continuam sendo instncias nas
quais viceja o conservantismo em seus mltiplos aspectos, a comear pelo
sentido poltico do sistema educacional ocidental que no pode de modo algum
186
ser entendido em linha reta no sentido emancipador . O colonialismo interno
que caracteriza as instituies escolares pode ser representado por sua
racionalidade monocultural, orientada por saberes predominantemente
produzidos por homens, europeus (brancos) e cristos. Portanto, sendo a
natureza da escola colonizadora, para os ndios torna-se duplamente
colonizadora. Essa tradio, no entanto, vem sendo confrontada por
experincias alternativas.

No segundo dia do vestibular, foram aplicadas as provas de matemtica, lngua


estrangeira (ingls ou espanhol) e de redao na lngua portuguesa. No terceiro dia,
aplicadas as provas de fsica, biologia, qumica, geografia e histria. Com exceo da
avaliao de lngua portuguesa (oral e redao), as demais provas foram objetivas,
sendo quatro questes para cada disciplina, totalizando vinte e oito questes objetivas
a serem respondidas pelo candidato.
O resultado do vestibular foi acompanhado com expectativa pelas comunidades
e pelos candidatos o que demonstrou, ao menos no perodo, um exerccio de
concorrncia entre eles, podendo indicar consequncias sociais, culturais e polticas
locais no analisadas pela comisso de vestibular, tampouco pela SETI na ocasio187.
A totalizao dos pontos alcanados pelos candidatos foi realizada por um
membro da equipe tcnica da Comisso de Vestibular da UNICENTRO e pela comisso
186

- Robert Kurz (2004, p.18) complementa essa idia afirmando: A alfabetizao europia e a escolarizao da
sociedade no foram um presente civilizador generoso para as pessoas, mas parte do processo designado na
literatura crtica pelo conceito de colonizao interna. A submisso externa do mundo por parte do Ocidente vem de
par com uma flagelao interna do prprio homem ocidental para se converter em material da valorizao
capitalista.
187
Sobre a competio entre os pares indgenas (ndio competindo com ndio) referentes ao Vestibular dos Povos
Indgenas do Paran, ver: PAULINO, 2007, p.53-55.

195

do vestibular especfico. Esse processo foi desenvolvido e acompanhado com


ansiedade pelos membros da comisso do vestibular especfico considerando que
muitos componentes desta equipe conheciam lideranas e professores indgenas
candidatos s vagas. Ainda que informal, no registrada e no analisada na ocasio,
essa ansiedade evidenciava a expectativa sobre quais candidatos viriam a tornar-se
estudantes indgenas nas Universidades Estaduais, ou seja, quais seriam os sujeitos
que assumiriam a tarefa com os docentes de implantar essa experincia no universo
das relaes do ensino superior pblico.
Com o resultado do vestibular especfico, mesmo sem a definio da bolsa
auxlio para manuteno dos aprovados, realizaram-se o chamamento e a matrcula
dos estudantes indgenas selecionados. Uma caracterstica fundamental nesse
processo foi a inexistncia de qualquer poltica estadual de permanncia que fosse
planejada pelo Governo do Estado do Paran junto com a legislao de ingresso dos
estudantes indgenas nas IES, no oferecendo garantias econmicas para sua
permanncia. J na realizao da primeira edio do vestibular especfico cogitava-se
pela SETI a possibilidade da concesso de bolsa auxlio aos estudantes aprovados e
matriculados,

no

existindo,

na

ocasio,

qualquer

medida

administrativa

regulamentando a destinao dessas bolas ou qualquer meno na Resoluo conjunta


assinada entre a SETI, SEJU e reitores das IES estaduais.
Somente aps o incio do perodo letivo que foi iniciado o processo de
tramitao, autorizao e liberao das bolsas aos estudantes indgenas matriculados,
provocando-lhes um desgaste tendo em vista o acmulo de despesas contradas para
sua instalao e manuteno na cidade188. No ano de 2002 e 2003 a bolsa auxlio
correspondeu ao valor de R$ 250,00/ms para cobrir todas as diversas despesas
previstas pelos estudantes indgenas. Conforme afirmao de Evdio Battisttelli:
Tivemos muita dificuldade para enfrentar o ano de 2002, porque no havia em
oramento nenhum recurso para manter o auxlio bolsa dos ndios nas cidades.
Ns amos conseguindo parte de um lugar, de outro, da Assemblia Legislativa
[...] alguns recursos da FUNAI, PROVOPAR, para vencermos aquele ano
enquanto trabalhvamos pelo auxlio bolsa. (PAULINO, 2008, p.84)
188

Despesas relacionadas hospedagem, alimentao, vesturio pessoal, deslocamento dirio da residncia para a
universidade, deslocamento da cidade para a terra indgena de origem para visitar os familiares, aquisio de
material didtico, manuteno da famlia no caso dos estudantes casados e pais, dentre outras.

196

Essa citao revela a indefinio e as fragilidades institucionais na alocao de


recursos financeiros pelo Governo do Estado do Paran para institucionalizao de
uma poltica de permanncia dos estudantes indgenas na Universidade. Importante
tambm ressaltar que no ano de 2002 ocorreram processos eleitorais para Presidente
da Repblica, Governadores de Estado e Parlamentares.
Junto a esta indefinio, constata-se a tmida programao de agendas de
acompanhamento durante o ano letivo pelas universidades estaduais, destacando, no
perodo, iniciativas na UEL e da UEM (CAPELO; AMARAL, 2004; RODRIGUES;
WAWNYZIAK, 2006; NOVAK, 2007; PAULINO, 2008).
Ressalta-se que muitos dos professores envolvidos no processo de seleo
assumiram a responsabilidade de acompanhamento dos estudantes na Universidade,
cada qual sua forma, mesmo no dispondo, em algumas instituies, de apoio
institucional, carga horria disponvel ou infraestrutura necessria para esta ao. Essa
experincia inicial explicitou a caracterstica personalista, voluntarista e improvisada que
marcou a dinmica e a poltica de acompanhamento dos estudantes indgenas nas
Universidades Pblicas do Paran desde a sua implantao. Tais caractersticas,
analisadas no percurso deste trabalho, evidenciam as fragilidades institucionais do
Governo do Estado do Paran, do Governo Federal e das prprias Universidades
envolvidas na assuno das polticas de acesso e permanncia dos estudantes
indgenas no sistema pblico de ensino superior.
Importante destacar que o ingresso dos estudantes indgenas nas IES estaduais
nesse perodo foi marcado pelo desconhecimento institucional das instncias
colegiadas, inclusive dos cursos optados pelos ento candidatos, muitos deles
surpreendidos com a novidade.
3.3 O II VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEL, 2003
Aps a realizao da primeira edio do vestibular especfico, a SETI no mais
convocou os

professores

atuantes

no processo de seleo, transferindo a

197

responsabilidade do acompanhamento dos estudantes indgenas s Universidades


Estaduais.
Considerando

dinmica

desenvolvida

pela

UEL

no

acolhimento

acompanhamento dos estudantes indgenas, com o apoio poltico da Reitora Prof.


Lygia Lumina Pupato nesse perodo (atualmente, Secretria de Estado da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior do Paran), por meio da Pro-Reitoria de Graduao189,
discutiu-se internamente a possibilidade de esta Universidade sediar a segunda edio
do vestibular especfico.
Com a adeso institucional da UEL, no dia 27 de novembro de 2002, foi
oficialmente instituda a Comisso Interinstitucional do II Vestibular, com a presidncia
do Prof. Dr. Luiz Rogrio Oliveira da Silva, na ocasio, coordenador da Comisso
Permanente de Seleo da UEL. Ao contrrio do presidente da comisso do vestibular
especfico anterior, sua direo foi marcada pela sistemtica presena na coordenao
das aes e dos encaminhamentos.
Nessa segunda comisso, destaca-se a participao de novos docentes
representantes das IES estaduais somando-se ao processo seletivo, bem como a
participao de docentes da Universidade Estadual do Paran (UNESPAR)190. Ao
observar a dinmica de constituio dessa nova comisso vestibular, constataram-se os
conflitos e as afinidades conceituais e pessoais que passaram a compor as relaes
entre o grupo, bem como a ausncia de docentes formalmente indicados pelas suas
IES para a comisso, no atuando nas aes planejadas e sobrecarregando os demais
membros participantes.
Antes mesmo da publicao da Resoluo Conjunta n. 001/2002 que constituiu
oficialmente a Comisso Interinstitucional da segunda edio do vestibular especfico,
os docentes indicados pelas IES estaduais se reuniram na UEL para discutir e definir
encaminhamentos acerca do processo seletivo. Nessa reunio foi feita, pela primeira
vez, a avaliao da primeira edio do vestibular especfico, nove meses aps a sua
realizao. Foi tambm realizada uma avaliao sobre o ingresso e desempenho dos
189

Cumpre destacar o importante papel desenvolvido pelo ento Pro-Reitor de Graduao Prof. Dr. Jairo Pacheco
Queiroz, atualmente Diretor Geral da SETI, e da equipe desta Pro-Reitoria, com destaque Prof. Dr. Maria Ins
Otto, responsvel direta pelo acompanhamento dos estudantes indgenas pela Administrao da UEL.
190
A UNESPAR encontrava-se em vias de regulamentao, uma vez que se constitua uma alternativa de integrao
das Faculdades Estaduais pelo Governo do Estado do Paran, a exemplo da Universidade Estadual Paulista
(UNESP), no Estado de So Paulo.

198

estudantes indgenas nas Universidades e, brevemente, um intercmbio sobre as


iniciativas desenvolvidas pelas instituies para acompanhamento desses alunos.
Evidenciou-se a precariedade e fragilidade das aes relatadas haja vista a frgil
adeso institucional das Universidades neste processo, ressaltadas pelo incipiente
envolvimento formal das coordenaes dos cursos dos quais os estudantes estavam
matriculados, bem como os limites de financiamento para a permanncia dos alunos,
devido ao atraso das bolsas. Importante ressaltar que o ingresso e a permanncia dos
estudantes indgenas no haviam sido pauta de debate nos colegiados internos das
universidades estaduais (colegiados dos cursos, comisses de ensino, comisses de
ensino, pesquisa e extenso e nos conselhos universitrios).
A precariedade dos processos de acompanhamento dos estudantes indgenas se
confirmava, por meio dos rpidos relatos apresentados, diante do nmero de
estudantes matriculados evadidos das instituies at aquele momento e das
dificuldades por eles sentidas, sendo que os motivos dessas desistncias no foram
aprofundados nessa discusso, no sendo sistematizados e analisados pelos docentes,
tampouco pelas IES e pela SETI191. Importante ressaltar que todos os docentes
presentes na reunio debateram e definiram sobre a importncia e urgncia de as
Universidades constiturem formalmente processos sistemticos de acompanhamento
dos estudantes indgenas, pautando junto s Reitorias e Pr-Reitorias de Graduao
esta necessidade. Essa avaliao explicitava os limites polticos e pedaggicos dos
docentes diante do compromisso por eles assumido junto aos estudantes indgenas e
suas comunidades, ainda no incorporados institucionalmente pelas Universidades.
A pauta central dessa reunio focou, prioritariamente, a organizao da segunda
edio do vestibular especfico em detrimento das questes ligadas poltica de
permanncia dos estudantes indgenas. Essa lgica evidenciava e afirmava a natureza
seletivista que fundamentou, originalmente, o envolvimento das Universidades
Estaduais e dos docentes destas IES pela SETI, quando da criao do Vestibular dos
Povos Indgenas do Paran, ainda que esta Secretaria tenha se justificado pela
urgncia na implantao desta poltica de ingresso. Era possvel e necessrio que a
SETI empreendesse, desde a aprovao da Lei Estadual n. 13.134/2001, a
191

A anlise sobre o nmero de estudantes evadidos e os motivos de sua evaso sero apresentados na sequncia,
nesta tese.

199

constituio e adoo de polticas articuladas de ingresso e de permanncia dos


estudantes indgenas, mesmo de forma pioneira e indita no Brasil.
Nessa reunio foi apresentada a minuta do edital do concurso vestibular
especfico sendo discutida e aprovada pelos presentes, sistematizada pelo presidente
da comisso e publicada no dia 14 de dezembro de 2002.
No ms de dezembro do mesmo ano, a comisso coordenadora do vestibular se
reuniu em Londrina para discutir e definir os encaminhamentos acerca da elaborao
dos itens das provas, do contedo do manual do candidato e das estratgias de
divulgao do vestibular. Nesse processo, constatou-se uma melhor organizao na
elaborao das provas, comparado ao vestibular anterior, contando inclusive com a
participao de especialistas de reas que no estavam contempladas na habilitao
dos docentes envolvidos na comisso, para a produo das questes. Nessa ocasio
contou-se com a presena de representante da Administrao Regional da FUNAI de
Londrina192, convidada para discutir possvel parceria para a viabilizao do transporte
dos candidatos para a cidade de Londrina.
O II Vestibular dos Povos Indgenas se realizou no perodo de 14 a 16/02/03, nas
dependncias da UEL, no mesmo formato e dinmica da sua primeira edio, contando
com 63 inscries homologadas. Foi constatada a presena de candidatos
selecionados no vestibular especfico anterior (evadidos das Universidades e que
participavam novamente do processo seletivo) haja vista a inexistncia, na poca, de
mecanismos de transferncia desses estudantes em outras IES estaduais paranaenses
e que viessem a aproveitar possveis vagas reservadas ociosas existentes, bem como
garantir o direito do estudante aprovado em concurso seletivo especfico. A
transferncia de estudantes indgenas universitrios entre as IES estaduais passar a
se efetivar a partir do ano de 2006.
Importante ressaltar os diversos motivos que provocaram a evaso dos
estudantes indgenas, fundamentalmente, num contexto de restritas condies
financeiras haja vista o atraso do repasse das bolsas auxlio.

192

A Administrao Regional da FUNAI de Londrina foi representada pelas tcnicas Evelise Viveiros Machado, na
ocasio tcnica responsvel pelo Setor de Assistncia Social, e Clia Maria Rios, tcnica responsvel pelo Setor de
Educao.

200

Cabe destacar ainda a participao da candidata Adriane de Cssia Guergolet,


cuja inscrio foi indeferida pela comisso do vestibular por constatar que ela j
possua um curso de graduao. O indeferimento se fundamentou no pargrafo nico
do art 9. do Edital 001/2003 que regulamenta o referido vestibular, no permitindo a
participao ao vestibular especfico de candidatos que j possussem curso superior,
considerando as significativas diferenas de nveis de conhecimento entre os mesmos.
Por meio de uma liminar judicial, a citada candidata obteve o deferimento para
inscrever-se no vestibular especfico193. Esse fato provocou a revolta dos demais
candidatos uma vez que a candidata no residia efetivamente na Terra Indgena, ainda
que tenha apresentado declarao de residncia pela liderana da aldeia para
participar do vestibular. Tambm porque ela j possua curso superior na rea de
Enfermagem, tirando a possibilidade de acesso a outro membro da comunidade
indgena. Essa revolta, manifestada durante a realizao do vestibular especfico pelos
demais candidatos por meio de conversas informais, no chegou a ser formalizada por
eles comisso organizadora.
Adriane foi aprovada no curso de Medicina na UEL, conforme sua opo,
obtendo a melhor classificao de todos os demais candidatos. Este resultado j era
esperado pelos demais candidatos considerando o perfil e a graduao da candidata.
Com esse fato, os membros da comisso do vestibular especfico se questionaram
sobre o perfil dos candidatos indgenas e sobre quais interesses estavam envolvidos na
escolha dos cursos, sendo necessrio considerar as intencionalidades individuais e as
das comunidades envolvidas, haja vista o aval formalizado emitido pelo cacique.
Importante destacar que essa ocorrncia se assemelha aos processos e debates
sobre a autodeclarao e comprovao da cor da pele pelos candidatos negros para o
sistema de cotas nos vestibulares convencionais. No caso do vestibular especfico,
segundo a Resoluo Conjunta n. 35/2001 que normatiza este processo seletivo, o
critrio de pertencimento tnico que caracteriza o candidato indgena o tempo de
residncia de dois anos em terra indgena no Estado do Paran, comprovado por um
documento emitido pelo cacique. Outros critrios como o domnio da lngua Kaingang

193

Autos de Mandado de Segurana n. 100/2003, da Segunda Vara Cvel da Comarca de Londrina/Paran, pelo
Juiz de Direito Dr. Luiz Gonzaga Tucunduva de Moura. (UEL, 2003)

201

ou Guarani no so considerados haja vista que nem todas as terras indgenas


preservam o uso oral ou escrito destas lnguas.
Diferente das sistemticas criadas para a comprovao dos alunos que se
autodeclaram negros para o sistema de cotas nas Universidades utilizando o
referencial de cor da pele , os critrios estticos no so considerados para efeito de
comprovao de pertencimento tnico para a inscrio dos indgenas ao vestibular
especfico, haja vista a histrica existncia de mistura tnica entre os dois grupos
tnicos e entre estes e a populao no indgena. O critrio de pertencimento territorial,
numa dinmica de seleo especfica e concorrente, foi assumido pela comisso
normatizadora do vestibular especfico como o mais adequado para esses grupos.
Diante da experincia vivenciada no caso Adriane de Cssia Guergolet,
constatou-se a fragilidade do processo de comprovao tnico-territorial pela comisso
organizadora, ao mesmo tempo em que no se evidenciava (ao menos para os olhos
da comisso organizadora do vestibular especfico) uma dinmica de controle social
pelas comunidades indgenas, mesmo que o nmero de candidatos fosse reduzido, se
comparado aos vestibulares convencionais194. A inexistncia de mecanismos de
controle social, somada inexperincia da comisso organizadora nesse processo e
intencional e deliberada iniciativa da candidata, resultou no constrangimento moral
entre os candidatos e caciques e num tmido debate acerca do que ser indgena para
um vestibular que se define especfico.
Ao final desta segunda edio do vestibular foi definido pela comisso que a
prxima Universidade a sediar o prximo concurso especfico seria a UNIOESTE, em
Cascavel.
3.4 O III VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNIOESTE, 2004
A terceira edio do vestibular especfico foi realizado na UNIOESTE, no
municpio de Cascavel, no perodo de 02 a 04 de fevereiro de 2004. Para a organizao
desse concurso, a equipe da UNIOESTE, sob liderana da tcnica Evanilde Pereira
194

Este fato pode ser associado s reflexes realizadas por Pinto (2006, p.154-155) acerca do conceito de fraude
racial ao analisar as performances desenvolvidas por alunos brancos que visam lograr sua identidade como alunos
negros para concorrer s cotas nas universidades pblicas.

202

Salles Lange, adiantou-se na publicao da Resoluo Conjunta que designou a


constituio da comisso organizadora do vestibular especfico, sendo a mesma
publicada no dia 14 de outubro de 2003.
Cabe destacar que, apesar de a UNIOESTE manter em seu quadro docente um
pesquisador especialista sobre cultura Guarani, a coordenao dos trabalhos de
acompanhamento dos estudantes indgenas ingressos na referida Universidade estava
a cargo, desde o incio deste trabalho, da tcnica da Comisso de Vestibulares
Evanilde Pereira Salles Lange. Demonstrando sensibilidade pela realidade e pelos
problemas vivenciados pelos estudantes aprovados, a referida tcnica envolveu-se
neste processo assumindo a coordenao local dos trabalhos desta edio do
vestibular.
Os demais membros da comisso, mais experientes a partir do exerccio
acumulado nos vestibulares anteriores, encontraram-se apenas uma vez em Cascavel
para a organizao das provas e de todo o processo de seleo. As questes das
provas foram elaboradas por equipe de especialistas de cada disciplina, envolvendo os
prprios membros da comisso e outros docentes das Universidades Estaduais,
convidados e nomeados para esta tarefa.
Dos 66 candidatos inscritos, foram homologadas 60 inscries ao vestibular, no
havendo divergncias judiciais como no concurso anterior. Nesse processo destaca-se
a maior sintonia entre os membros da comisso, principalmente entre os professores
oriundos das outras Universidades Estaduais os quais ficaram hospedados no mesmo
hotel. Interessante destacar que, dos relatos informalmente intercambiados referentes
s aes desenvolvidas de acompanhamento dos estudantes indgenas nas
Universidades, destacavam-se, na ocasio, os da UEL e da UEM, as quais j haviam
tramitado projetos internos de ensino e extenso voltados formao dos estudantes
indgenas matriculados nestas instituies.
Os candidatos indgenas ficaram hospedados no mesmo local onde foram
realizadas as provas do Vestibular. Constatou-se que, a cada encontro proporcionado
pelo vestibular especfico, os candidatos se apresentavam mais organizados e com
lideranas que passavam a se destacar entre eles. Observa-se nessa terceira edio o
surgimento do embrio do que, no mesmo ano, foi denominada por eles como

203

Associao dos Estudantes Indgenas Universitrios do Paran. Este processo de


organizao foi se constituindo e consolidando entre os candidatos nos momentos
informais, durante os dias do vestibular.
Ao final do Vestibular, a comisso definiu que a prxima edio do vestibular
especfico se realizaria na UEM. Ainda durante as conversas entre os membros da
comisso, foi destacada tambm a necessidade de uma articulao continuada entre os
docentes que desenvolviam os vestibulares especficos, sendo proposta a criao de
uma comisso permanente de acompanhamento, para alm da organizao dos
concursos de seleo.
Outra questo levantada foi a necessria articulao da formao dos
estudantes indgenas, principalmente dos matriculados nos cursos de licenciaturas, com
a Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED), buscando desenvolver aes
conjuntas. Como encaminhamento ficou definido o agendamento de reunio com a
SETI para discutir e apresentar proposta de composio da comisso permanente, e o
agendamento de reunio com a SEED para discutir proposta de ao integrada para a
formao de professores indgenas.
3.5 A INSTITUIO DA COMISSO UNIVERSIDADE PARA OS NDIOS (CUIA) E A
INTEGRAO DA UFPR, EM 2004
Conforme encaminhamentos deliberados durante a organizao da terceira
edio do vestibular especfico, no primeiro semestre de 2004, os docentes membros
da comisso vestibular se reuniram em Curitiba, durante os dias 16 e 17/03/04, na sede
da SETI, para trabalharem na proposio e instituio da comisso permanente de
seleo e acompanhamento dos estudantes indgenas. Aps debates e proposies, a
comisso foi batizada pelo nome de CUIA Comisso Universidade para os ndios,
nome proposto pelo Prof. Jos Roberto de Vasconcelos Galdino, sendo elaborada
coletivamente a minuta de Resoluo Conjunta entre a SETI e as Universidades
envolvidas, para instituio desta Comisso.
Na mesma ocasio, no dia 17/03/04, foi realizada reunio com a Superintendente
da Educao da Secretaria de Estado da Educao do Paran, Prof. Yvelise de Souza

204

Freitas Arco-Verde para discutir sobre a possvel articulao das aes de formao de
professores indgenas, considerando a existncia de estudantes indgenas matriculados
nos cursos de licenciaturas nas Universidades Estaduais. Os docentes presentes na
reunio apresentaram as aes realizadas nos vestibulares especficos e o nmero de
estudantes indgenas vinculados aos cursos de licenciatura nas universidades pblicas,
alguns deles atuando pela SEED como professores bilngues nas escolas municipais.
A Superintendente da Educao adiantou-se em convidar os membros da CUIA
para participar de reunio a realizar-se entre representantes da SEED e docentes do
Setor de Educao da UFPR sobre a criao de curso de magistrio para formao de
professores indgenas.
Como encaminhamento desse encontro, no dia 15/04/04, foi realizada reunio na
sede da Universidade Federal do Paran, articulada em conjunto com docentes desta
instituio, para discutir a proposio da SEED de um curso de magistrio voltado para
formao de professores indgenas195. Nessa reunio evidenciaram-se as fragilidades e
os limites da equipe da Coordenao de Educao Escolar Indgena SEED no
desenvolvimento das aes de formao de professores indgenas, tendo em vista a
explcita descontinuidade dos cursos de formao continuada ento realizados e da
explicita resistncia da referida Coordenadora na articulao das aes nesta rea com
as Universidades, durante a reunio196.

195

Representando a CUIA, participaram os docentes Jos Roberto de Vasconcelos Galdino, Isabel Cristina
Rodrigues e Wagner Roberto do Amaral, contando com a presena dos professores Cima Barato Bevilaqua,
Edilene Coffaci de Lima e Ricardo Cid Fernandes, dos Setores de Cincias Sociais e de Educao da UFPR, e com
a presena de Obdlia Miranda Cceres (conhecida como Luli), ento Coordenadora de Educao Escolar Indgena
da SEED.
196
No ms de novembro de 2004, a SEED desvincula Obdlia Miranda Cceres da Coordenao de Educao
Escolar Indgena desta Secretaria. No mesmo ms, membros da CUIA foram convidados pela SEED para participar
de oficina de planejamento das aes de educao escolar indgena, contando com a participao de professores e
lideranas indgenas, professores das IES estaduais atuantes no vestibular especfico, e de funcionrios da FUNAI.
Esta oficina foi coordenada pelo professor Wagner Roberto do Amaral que, na ocasio, contribua para a
reorganizao das aes da Coordenao da Educao Escolar Indgena da SEED. Ressalta-se que no ms de
setembro de 2004, o referido professor foi convidado a implantar e coordenar o Programa Paran Alfabetizado,
vinculado, epoca, ao Departamento de Educao de Jovens e Adultos da SEED, sendo disponibilizado pela
Universidade Estadual de Londrina e desvinculando-se da CUIA. A partir do ms de novembro de 2004, assumiu a
Coordenao da Educao Escolar Indgena da SEED a Prof. Cristina Cremoneze, desenvolvendo esta funo
desde ento. Aps a realizao desta oficina a CUIA somente foi convidada para participar dos eventos realizados
pela SEED no ano de 2008, a partir da reestruturao ocorrida nesta Secretaria de Educao, sendo retomado o
contato institucional com os professores que compem oficialmente essa Comisso. No ano de 2009, os membros da
CUIA foram oficialmente envolvidos na organizao e composio do Comit Estadual da Educao Escolar
Indgena, articulado pela SEED, por meio do Departamento da Diversidade, setor onde passou a ser vinculada
institucionalmente a Coordenao de Educao Escolar Indgena desde o ano de 2007.

205

Na mesma reunio foi apresentada pelos docentes da UFPR a proposta desta


Instituio em implantar vagas suplementares para indgenas no seu prximo vestibular,
estando em tramitao o seu Plano de Metas de Incluso Racial e Social. Debateu-se a
possibilidade de estas vagas inserirem-se no concurso vestibular especfico j
desenvolvido pelas IES estaduais, vindo a articular e fortalecer as aes j realizadas
no Paran.
O Plano de Metas de Incluso Racial e Social da UFPR foi aprovado pelo
Conselho Universitrio desta IES e publicado por meio da Resoluo n. 37, de 10 de
maio de 2004197, orientada pelas polticas afirmativas do Ministrio da Educao.
Importante ressaltar a imediaticidade da implementao dessa Resoluo, uma vez que
previa vagas suplementares para indgenas a serem ofertadas no ano de 2005.
Ressalta-se tambm, nessa Resoluo, a previso da implementao de programa
permanente de acompanhamento dos estudantes indgenas a ser coordenado por
comisso de docentes da UFPR constituda para este fim, devendo contemplar a
parceria com a FUNAI. Previu tambm a designao de um docente orientador para
acompanhar cada estudante indgena (desde o ingresso at a concluso do curso), a
insero desses alunos em programas da UFPR e a flexibilizao das normas
institucionais a fim de atender a necessidades especficas desses estudantes.
Avanadas as discusses e os encaminhamentos entre a UFPR e a SETI, no dia
24 de setembro de 2004, foi assinado o Convnio n. 502/2004 celebrado entre as duas
instituies formalizando a integrao da UFPR no Vestibular dos Povos Indgenas do
Paran. A UFPR disponibilizou vagas suplementares para candidatos indgenas
ingressarem nesta Instituio de Ensino, sendo elas abertas para indgenas de todo o
territrio nacional, uma vez obedecido o critrio e vnculo de federalizao desta
Universidade. Segundo a Resoluo, o nmero de vagas para candidatos indgenas
prev aumento gradativo, comeando com cinco vagas para os anos de 2005 e 2006,
passando para sete vagas nos anos de 2007 e 2008, at atingir dez vagas nos anos de
2009 e subsequentes.
197

Essa Resoluo estabelece a disponibilizao de vagas dos processos seletivos da UFPR, por um perodo de 10
anos, em todos os cursos de graduao, cursos tcnicos e ensino mdio oferecidos por esta instituio para os
seguintes segmentos e com os seguintes percentuais: 20 por cento das vagas para estudantes afro-descendentes,
20 por cento das vagas para candidatos oriundos de escolas pblicas, e a disponibilizao de vagas suplementares
para serem disputadas exclusivamente por estudantes indgenas residentes no territrio nacional. A anlise do
processo de aprovao do Plano de Metas pode ser encontrada em: BEVILAQUA, 2005.

206

No mesmo ano, no dia 26 de outubro, foi tambm assinada e publicada a


Resoluo Conjunta n. 002/2004 (SETI, UEL, UEM, UEPG, UNIOESTE, UNESPAR e
UFPR) instituindo a Comisso Universidade para os ndios (CUIA), tendo carter
permanente e interinstitucional, com a finalidade de viabilizar aos membros das
comunidades indgenas o acesso, a permanncia e concluso nos cursos de graduao
nas Universidades Pblicas, sediadas no Estado do Paran. Conforme artigo 2 desta
Resoluo Conjunta, compete CUIA as seguintes atribuies:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.

Proceder a discusso, avaliao e propor a adequao dos instrumentos


legais do processo seletivo a que se refere a Lei no. 13.134 de 18 de abril
de 2001 e aquelas dispostas na presente Resoluo;
Realizar integral e anualmente o processo seletivo especfico e
interinstitucional, elaborando e apresentando relatrio conclusivo;
Acompanhar pedagogicamente os estudantes indgenas nas universidades
nos seus respectivos colegiados de cursos;
Avaliar sistematicamente o processo geral de incluso e permanncia dos
estudantes indgenas nas universidades;
Elaborar e desenvolver projetos de ensino, pesquisa e extenso
envolvendo os estudantes indgenas e suas respectivas comunidades;
Sensibilizar e envolver a comunidade acadmica acerca da questo
indgena;
Buscar dilogo, integrao e parcerias interinstitucionais.

No dia 03 de novembro do mesmo ano, foi publicada a Resoluo n. 047/2004,


que designou a constituio da CUIA, a ser composta por at trs membros de cada
Universidade Pblica sediadas no Estado do Paran, indicados pelos respectivos
reitores. Conforme definio da referida Resoluo, os membros da CUIA elegem seu
presidente dentre seus pares, sendo eleito o Prof. Jos Roberto de Vasconcelos
Galdino como o primeiro presidente da Comisso.
Com essa nova normatizao, revogadas as Resolues Conjuntas anteriores,
estabeleceu-se um novo e mais ampliado pacto para o desenvolvimento das aes
junto aos estudantes universitrios indgenas, no somente para garantia do acesso,
mas, fundamentalmente, visando a sua permanncia e concluso.

207

3.6 O IV VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEM, 2005


O IV Vestibular dos Povos Indgenas do Paran se realizou no perodo de 18 a
20 de janeiro de 2005, no municpio de Maring, sendo o primeiro concurso vestibular
especfico envolvendo vagas da UFPR e contando com a participao de docentes
desta Universidade no processo seletivo. O IV Vestibular destacou-se, no perodo, pelo
significativo nmero de candidatos inscritos, sendo o dobro dos vestibulares anteriores.
As provas desse concurso foram realizadas na UEM, envolvendo 119 candidatos
com inscries homologadas, sendo que, destes, 49 pleiteavam vagas na UFPR, sendo
oriundos de outros Estados e de outros grupos tnicos198. Destaca-se neste processo
de seleo o registro de 28 inscries no homologadas devido, principalmente, no
apresentao de documentos exigidos no ato da inscrio do vestibular.
Considerando o ineditismo da participao da UFPR no Vestibular dos Povos
Indgenas interessante ressaltar que no h registros sistematizados sobre como se
desenvolveram a convivncia, a receptividade e o intercmbio entre os candidatos
indgenas do Paran com os candidatos de outros grupos tnicos do pas durante o
vestibular, nem acerca da insero dos professores da UFPR na CUIA, nesse
momento.
Importante destacar que a partir desta quarta edio do vestibular especfico, os
membros da CUIA passaram a receber honorrios pelas atividades de elaborao de
provas, reviso de questes, reviso de lngua portuguesa e avaliao das redaes,
conforme oramentos e relatrios de despesas apresentados a partir de ento nos
Relatrios desses concursos.
Aps a realizao do vestibular, a CUIA se reuniu para avaliar o processo de
seleo desenvolvido, bem como as aes de acompanhamento realizadas,
considerando, principalmente, os dados de evaso dos estudantes indgenas e do fluxo
de novas inscries por estes estudantes. Dentre as avaliaes realizadas, a CUIA
encaminhou para a SETI as seguintes propostas para o prximo Vestibular:

198

Foram identificados candidatos indgenas das seguintes etnias (de origens paternas e(ou) maternas): Kaingang,
Guarani (Nhandeva, Mby e Kaiw), Terena, Ticuna, Aru-awai, Kanamari, Xokleng, Fulni, Gavio Kiykatej, Tukano,
Cowa-manguari e Tuyuka, provenientes dos Estados do Paran, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, So Paulo,
Mato Grosso do Sul, Amazonas e Par (UEM, 2005)

208

a ampliao de vagas para indgenas nas Instituies Estaduais de Ensino


Superior envolvidas;

a incluso de prova de interpretao de texto de Lngua Portuguesa, acrescendo


as avaliaes de Redao e a Prova Oral;

a incluso de prova optativa com questes objetivas de Lngua Kaingang e de


Lngua Guarani;

a escolha da Universidade no ato da inscrio do vestibular especfico e a opo


do curso desejado pelo candidato indgena no ato da matrcula, no caso de sua
aprovao.
As propostas apresentadas pela CUIA foram acatadas pela SETI e pelas

Universidades envolvidas, deliberando-as para o prximo vestibular especfico.


3.7 O V VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEPG, 2006
Esse concurso vestibular especfico foi um dos que concentrou significativo
nmero de mudanas no processo seletivo especfico, assim como o maior nmero de
candidatos comparado s edies anteriores199. O V Vestibular dos Povos Indgenas foi
realizado no perodo de 07 a 09 de fevereiro de 2006, no municpio de Ponta Grossa,
contando com a participao de 136 candidatos indgenas inscritos e homologados,
sendo, destes, 72 para a UFPR. Dos 136 indgenas inscritos, estiveram presentes e
foram classificados 92 candidatos.
Para a organizao desse processo seletivo, no dia 17 de agosto de 2005 foi
publicada pela SETI a Resoluo n. 047/2005, designando os novos membros para
compor a CUIA. Manteve-se na presidncia da Comisso o Prof. Jos Roberto de
Vasconcelos Galdino, instaurando, nessa ocasio, o rodiziamento anual da funo de
presidente da CUIA para um membro da IES que sedia o vestibular especfico.
A quinta edio desse concurso foi realizado sob orientao da Lei Estadual n.
14.995/2006, publicada em 09 de janeiro de 2006, que ampliou o nmero de trs para
seis vagas a serem disponibilizadas a candidatos indgenas em cada uma das

199

Sugere-se investigao mais aprofundada acerca dos motivos para essa elevao do nmero de candidatos
indgenas neste referido ano. No existem informaes sistematizadas e analisadas acerca deste fenmeno.

209

Universidades Pblicas Estaduais de Ensino Superior do Estado do Paran. Essa Lei


altera o disposto no artigo 1 da Lei Estadual n. 13.134/2001, instituindo a ampliao
do nmero de vagas e denominando-as cota social indgena, passando a ter a
seguinte redao:
Art 1: Ficam asseguradas seis vagas como cota social indgena em todos os
processos seletivos para o ingresso como aluno nas universidades pblicas
estaduais de ensino superior do estado do Paran, para serem disputadas,
exclusivamente, entre os ndios integrantes da Sociedade Indgena
Paranaense.

A referida lei foi proposta pelo ento deputado estadual Pe. Paulo Campos200,
vinculado ao Partido dos Trabalhadores, que j havia desenvolvido algumas aes
junto s comunidades indgenas do Paran. Dentre as aes por ele realizadas,
destaca-se sua participao na Frente Parlamentar de Acompanhamento

de

Barragens, contrria construo de usinas hidroeltricas no rio Tibagi (que


impactaria sobremaneira a Terra Indgena do Apucaraninha, municpio de Londrina) 201
(PAULINO, 2006, p.48). Tambm ressalta-se o apoio poltico e logstico para a
realizao de eventos de formao de lideranas indgenas do Paran, sendo que um
deles contribuiu para a origem da Associao dos Estudantes Indgenas Universitrios
do Paran, descrito anteriormente neste trabalho.
Interessante ressaltar que, apesar de no haver participao do Assessor de
Assuntos Indgenas do Governo do Estado Evdio Battisiteli, a nova lei aprovada
tambm no foi discutida junto aos caciques e lideranas indgenas, tampouco com os
membros da CUIA, reproduzindo-se novamente o processo anteriormente realizado

200

O referido deputado tambm era membro da Comisso Pastoral da Terra do Paran (CPT-PR), sendo esta uma
instituio vinculada Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) envolvida na defesa das questes da
luta pela reforma agrria, defesa dos direitos dos trabalhadores e pelas questes indgenas no Paran.
201
Importante destacar que o movimento realizado na regio norte do Paran contra a construo das referidas
barragens possibilitou o arquivamento do projeto de uma das usinas hidreltricas (a nominada de So Jernimo),
estando o pesquisador desta tese presente e atuante nesta causa e nesta ocasio. Destaca-se nesse processo a
articulao de diversas instituies, pesquisadores e movimentos sociais dentre eles: Ministrio Pblico do Paran, a
Comisso Pastoral da Terra, o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, o Movimento dos Atingidos pelas
Barragens (MAB), a Comisso Regional de Atingidos pelas Barragens do Rio Iguau (CRABI), o Movimento dos
Atingidos pelas Barragens do Rio Tibagi (constitudo na ocasio), a Administrao Regional da FUNAI de Londrina,
pesquisadores da Universidade Estadual de Londrina e Universidade Estadual de Maring, sindicatos de
trabalhadores rurais da regio, caciques e lideranas indgenas da Terra Indgena do Apucaraninha, dentre outras
organizaes. Importante destacar a ausncia de registros sistematizados acerca dessa experincia de mobilizao.

210

quando da aprovao da Lei Estadual n. 13.134/2001. Ao referirem-se a essas


modificaes, Rodrigues e Wawzyniak (2006, p.8) manifestam que,
novamente as universidades no foram consultadas sobre a viabilidade e(ou) a
pertinncia do aumento do nmero de vagas no momento atual. As instituies
de ensino superior atravs dos seus representantes na comisso no foram
convidadas para dar seu parecer sobre a situao vivenciada at ento.

Outro aspecto importante definido no novo texto legal refere-se denominao


das vagas disponveis como cota social indgena, no havendo registros sobre o
processo de definio desse conceito. Segundo intui Paulino (2006, p.49), ao que tudo
indica, deve ter havido uma tentativa no momento da redao de unir dimenses
distintas: o corte socioeconmico e o tnico-racial, demonstrando-se uma confuso
entre os conceitos. Esse autor tambm destaca a nfase legal exclusiva concorrncia
dos integrantes da sociedade indgena paranaense s referidas vagas do ensino
superior, como uma demonstrao de maior fora na escrita dada aos ndios do
Paran para ocuparem esse espao.
Conforme relata Prazeres (2005) acerca da aprovao desta Lei,
O autor do projeto [de lei] defendeu sua iniciativa e justificou que a nova cota
social indgena ir amenizar as dificuldades encontradas pelas comunidades,
os ndios sofrem para conseguir uma colocao profissional e social para seus
filhos, afirmou Padre Paulo. O aumento ir contribuir para a diminuio da
enorme dvida social que a sociedade, tida como branca, no s no Estado do
Paran, mas em todo Brasil, possui em relao aos ndios paranaenses,

Apesar do oficial reconhecimento do parlamentar acerca da significativa dvida


social para com os povos indgenas, constata-se a nfase atribuda necessria
ocupao profissional dos indgenas, no se esclarecendo onde e como isso possa
ocorrer e sob qual perspectiva.
Dentre as mudanas definidas pela CUIA e normatizadas no edital do V
Vestibular, destacam-se:
a retirada da opo do curso de interesse do candidato no ato da inscrio,
permanecendo apenas a indicao da Universidade em que pretende concorrer
vaga em primeira opo. No caso de candidatos pertencentes a uma etnia no
Paran podero indicar outras universidades como segunda ou terceira opo.

211

Constata-se nos registros de reunies da CUIA que essa mudana se justifica pelo
necessrio tempo ao candidato aprovado para que possa fazer a escolha do curso,
com o devido e possvel acompanhamento dos membros dessa Comisso. A
escolha do curso dever ser feita no ato da matrcula pelo candidato aprovado.
A incluso da prova escrita de Lngua Indgena (Kaingang ou Guarani) como opo
concorrente Lngua Estrangeira Moderna (ingls ou espanhol). Esta questo vinha
sendo debatida desde o primeiro vestibular especfico, tendo a sua definio
fundamentada na importncia de se evidenciar e fortalecer o uso das lnguas
Kaingang e Guarani nas comunidades de origem dos candidatos, bem como pelo
nmero significativo de candidatos que dominam a escrita destas lnguas. Definiu-se
pela

convocao

de

professores

das

distintas

etnias

para

comporem

temporariamente a CUIA (apenas durante o perodo de preparao e realizao do


vestibular especfico) com o objetivo de contribuir na formulao das questes da
prova e avaliar o desempenho dos candidatos.
3.8 O VI VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UFPR, 2007
A sexta edio do vestibular especfico foi realizado no perodo de 09 e 10 de
dezembro de 2006, no municpio de Curitiba, tendo como destaque diferencial dos
vestibulares anteriores a parceria com o Ministrio da Educao, por meio de sua
Secretaria de Ensino Superior. Tal parceria se efetivou considerando a realizao deste
vestibular pela Universidade Federal do Paran, unidade vinculada rede de ensino
superior federal e ao MEC.
No texto de apresentao do Relatrio do referido concurso, observa-se a
expectativa da comisso de acompanhamento e organizao do vestibular especfico
da UFPR e da CUIA na manuteno e efetivao da parceria mediante a contribuio
financeira, bem como da garantia de aes que viessem a reforar a incluso social e
tnica no Paran. Cabe ressaltar que a participao da UFPR nas edies do
Vestibular dos Povos Indgenas do Paran desde o ano de 2005 vincula-se agenda
de aes afirmativas desenvolvidas pelo Governo Federal.

212

Esta sexta edio contou com a ampliao do nmero de vagas destinadas aos
candidatos indgenas, decorrente das mudanas institucionais realizadas pelo Governo
do Estado do Paran no seu Sistema Pblico de Ensino Superior, com a criao da
Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP)202, instituda pela Lei n. 15.300 de
28 de setembro de 2006, e a reduo do nmero de Faculdades que compem a
Universidade do Estado do Paran (UNESPAR)203. Essas mudanas foram oficialmente
informadas CUIA pela SETI, mediante o Ofcio n. 150/2006 de 14 de dezembro de
2006, explicitando o novo formato das IES estaduais paranaenses, quatro dias aps a
finalizao desta sexta edio do vestbular. Este fato explicita a contradio identificada
entre o edital do referido processo seletivo (que destinava seis vagas para o conjunto
das doze faculdades estaduais) e a relao de vagas neste vestibular (destinando seis
vagas em cada faculdade estadual), ambos os documentos constantes do Relatrio do
referido concurso especfico.
Com essas mudanas, passam a ser ofertadas 49 vagas, sendo 42 das
Universidades Estaduais e sete da UFPR, a serem disputadas por 161 candidatos
indgenas inscritos e homologados a esse processo seletivo.
O VI Vestibular se realizou apenas em dois dias, diferenciando-se nos concursos
anteriores realizados em trs dias. As provas foram aplicadas nas dependncias do
prdio central da UFPR e os candidatos indgenas foram alojados na Casa do
Estudante Universitrio (CEU), fazendo suas refeies no Restaurante Universitrio
desta Universidade. O concurso vestibular foi coordenado pela Comisso do Vestibular
Indgena da UFPR e pela CUIA, tendo na presidncia desta Comisso a Prof. Carmen
Lucia da Silva, nessa ocasio, docente da UFPR.
Destaca-se um fato curioso ocorrido nesta edio do vestibular especfico, a
saber. A Comisso Organizadora do VI Vestibular recebeu correspondncias datadas
dos dias 28 e 30 de novembro de 2006, assinadas e encaminhadas por Ivan Bribis
202

A UENP integrou em uma s autarquia as seguintes Instituies Estaduais de Ensino Superior: Faculdade de
Direito do Norte Pioneiro (FUNDINOP), Faculdade Estadual de Educao Fsica de Jacarezinho (FAEFIJA),
Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Cornlio Procpio (FAFI-CP), Faculdade Estadual de Filosofia,
Cincias e Letras de Jacarezinho (FAFIJA), e a Fundao Luiz Meneghel de Bandeirantes (FFALM).
203
Permanecem integradas UNESPAR as seguintes instituies de ensino: Escola de Msica e Belas Artes do
Paran (EMBAP), Faculdade de Artes do Paran (FAP), Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro
(FECILCAM), Faculdade Estadual de Cincias Econmicas de Apucarana (FECEA), Faculdade Estadual de
Educao, Cincias e Letras de Paranava (FAFIPA), Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de
Paranagu (FAFIPAR) e Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Unio da Vitria (FAFI-UV).

213

Rodrigues, presidente do Conselho Indgena do Paran (e acadmico indgena do


Curso de Direito na UEM), por Teodoro Alves Tup, representante do Conselho
Indgena Regional de Guarapuava e por Marciano Rodrigues, representante da
Associao dos Estudantes Indgenas Universitrios do Paran (acadmico indgena do
Curso de Cincias Sociais na UEL). As correspondncias pleiteavam, de maneira
indita, o indeferimento das inscries dos candidatos Fabiana Macena, Mrcio de
Souza Martins e Marcos de Aguiar Primo, justificando o necessrio esclarecimento de
pertencimento tnico e tempo de residncia deles em terra indgena. Acerca do
candidato Marcos, a correspondncia enftica em afirmar que ele no residiu na Terra
Indgena do Laranjinha, contestando o atestado de residncia emitida pela liderana da
aldeia e pela FUNAI.
Contudo, datado do dia 30 de novembro de 2006, ou seja, na mesma data da
ltima correspondncia, foi encaminhado Comisso Organizadora o Ofcio n. 15/06
do Conselho Indgena do Paran, contendo em seu contedo o relato de reunio
realizada entre o presidente do referido Conselho Estadual Ivan Bribis Rodrigues,
Euclides Ribeiro, cacique da Terra Indgena do Pinhalzinho e Mrcio Loureno, cacique
da Terra Indgena de Laranjinha, validando o pertencimento tnico e o tempo de
residncia dos candidatos Fabiana Macena, Mrcio de Souza Martins e Marcos de
Aguiar Primo. O ofcio assinado e encaminhado pelas citadas lideranas solicita que a
Comisso Organizadora do VI Vestibular acate a deciso deliberada por eles. Este fato
evidencia contradies tendo em vista a contestao inicialmente apresentada por Ivan
Bribis Rodrigues e posteriormente revista por ele.
Aps reunio extraordinria da CUIA pautada para discutir e encaminhar as
solicitaes encaminhadas, essa Comisso deliberou sobre o deferimento das
inscries dos trs candidatos, encaminhando o caso para parecer do Ministrio
Pblico Federal, condicionando ao julgamento deste rgo Federal a inscrio dos
candidatos e(ou) sua matrcula e permanncia nas Instituies de Ensino, caso viessem
a ser aprovados.
Esse fato, semelhante ao ocorrido na segunda edio do vestibular especfico na
UEL, em 2003, envolvendo a candidata Adriane de Cssia Guergolet, tambm da Terra
Indgena de Laranjinha, provocou dvidas sobre a veracidade das informaes

214

declaradas pelas lideranas indgenas acerca do pertencimento tnico e do tempo de


residncia dos candidatos em terras indgenas. Nesse caso, em especial, pelas
contradies que envolveram as lideranas dos Conselhos Indgenas e do
representante dos estudantes indgenas universitrios.
3.9 O VII VESTIBULAR ESPECFICO E INTERINSTITUCIONAL DOS POVOS
INDGENAS DO PARAN, UNICENTRO, 2008204
Na perspectiva de cumprir com a proposta de itinerncia das edies dos
Vestibulares dos Povos Indgenas do Paran, o VII Vestibular especfico foi realizado
no municpio de Guarapuava, sendo sediado e organizado pela UNICENTRO,
reiniciando o ciclo de realizao deste concurso nas demais IES (com exceo da
UENP e nas Faculdades Estaduais), aps esta instituio ter sediado a primeira edio
no ano de 2002.
O referido vestibular especfico foi realizado nos dias 16 e 17 de dezembro de
2007, no Centro Politcnico (CEDETEG) vinculado UNICENTRO, no municpio de
Guarapuava, sendo ofertadas 49 vagas, 42 destas vinculadas s IES pblicas do
Paran e sete UFPR. Nesse concurso foram inscritos 213 candidatos; 143 estiveram
presentes e classificados e destes, 61 concorrentes s IES estaduais e 82 concorrentes
s vagas da UFPR, nmero total mais reduzido que o ano anterior.
Essa stima edio se realizou apenas em dois dias, conforme a edio anterior,
consolidando a dinmica instaurada desse perodo temporal de realizao. Os
candidatos indgenas ficaram alojados no Centro Cultural Juan Diego, fazendo suas
refeies nesta localidade e as provas nas dependncias do Centro Politcnico,
Campus da UNICENTRO. O concurso vestibular especfico foi coordenado pela
Coordenadoria Central de Processos Seletivos da UNICENTRO e pela CUIA, tendo na
presidncia desta Comisso a Prof. Da Maria Ferreira Silveira e como presidente do
VII Vestibular especfico o Prof. Ronaldo Canto Jorgensen, sendo que havia presidido o
I Vestibular dos Povos Indgenas do Paran.
204

Importante destacar que no foi localizado o Relatrio do referido concurso vestibular especfico nas
dependncias da SETI, no sendo possvel realizar a leitura do documento de forma integralizada, tampouco
identificar e analisar situaes que pudesem indicar intercorrncias, inovaes ou limites durante esse processo.

215

3.10

O VIII VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UEL, 2009205


O VIII Vestibular dos Povos Indgenas foi realizado nos dias 16 e 17 de

dezembro de 2008, no municpio de Londrina, sediado pela UEL. Para esse concurso
foram ofertadas 52 vagas no total, sendo 42 das Universidades Estaduais e 10 da
UFPR, contando com a ampliao do nmero de vagas por essa instituio, conforme
previso no seu Plano de Metas de Incluso Racial e Social.
Inscreveram-se nesse concurso vestibular especfico 203 candidatos indgenas,
101 concorrentes s vagas das IES estaduais e 102 concorrentes s vagas da
UFPR206. Desse total, dois candidatos foram desclassificados e um foi inscrito sob
judice, no havendo nenhum registro desta ltima situao citada. Significativo tambm
foi o nmero de ausentes para as provas, totalizando 67 candidatos que no
compareceram, ou seja, 33% dos inscritos. Em sntese, concorreram efetivamente s
vagas disponibilizadas 137 candidatos, sendo 85 para as vagas das IES estaduais e 52
para a UFPR.
Apesar do significativo nmero de candidatos inscritos, faz-se importante
ressaltar o reduzido nmero de inscries para ingresso nas Faculdades Estaduais
vinculadas UNESPAR, sendo registrado apenas um interessado como primeira opo
nas seis vagas disponibilizadas e apenas mais um candidato em terceira opo. Com a
criao da UENP desmembrando-se da UNESPAR no ano anterior, pode-se evidenciar
que o nmero de indgenas registrados nos vestibulares anteriores referiam-se
primeira.
Diferente tambm das edies anteriores, observa-se um significativo nmero de
candidatos inscritos e interessados a disputar as vagas na UNICENTRO (27 candidatos
em primeira opo) e na UENP (23 candidatos em primeira opo) em detrimento dos
205

Importante destacar que no foi localizado o Relatrio do referido concurso vestibular especfico nas
dependncias da SETI, no sendo possvel realizar a leitura do documento de forma integralizada, tampouco
identificar e analisar situaes que pudesem indicar intercorrncias, inovaes ou limites durante esse processo. As
informaes sistematizadas e registradas neste trabalho foram coletadas do site da UEL:
http://www.uel.br/prograd/?content=divisao-politicas-graduacao/cuia.html, disponvel em 15/09/2009. Cumpre
informar tambm que os dados quantitativos acerca do nmero de inscritos e aprovados por essa edio do
vestibular, bem como de matriculados e evadidos nas IES aps o ingresso por meio deste concurso especificamente,
no foram considerados para efeito de anlise estatstica, conforme esclarecido anteriormente.
206
Destaca-se o registro da inscrio de candidatos das etnias: Ava Guarani, Dessano, Guarani, Guarani-mbya,
Guarani-nhandewa, Hexkaryana, Kaingang, Kaiowa, Karitiana, Terena, Tukana, Tupi Guarani, Xavante, Xeta,
Xokleng, oriundos dos estados do Paran, So Paulo, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Rondnia, Mato Grosso,
Mato Grosso do Sul e Amazonas (UFPR, 2007).

216

concorrentes na UEM (apenas seis inscritos em primeira opo) e na UEL (20 inscritos
em primeira opo).
possvel que as variaes nesse quadro venham a revelar mudanas de
estratgias de concorrncia s vagas disponibilizadas pelas IES estaduais, dada a
possibilidade de transferncia de estudantes entre elas. Tambm pelo fato de essa
edio do vestibular especfico se realizar na regio norte do Paran, vindo a mobilizar
e a reunir um expressivo nmero de indgenas concorrentes s vagas da UENP e da
UEL, totalizando, nessas duas instituies, 50% dos candidatos s vagas das IES
estaduais. Pde-se observar um aumento no interesse dos candidatos UENP, talvez
pela sua proximidade s terras indgenas localizadas na regio norte do Paran.
As provas foram realizadas no campus da UEL; os candidatos ficaram alojados
na Casa de Encontros Vicente Palloti, sendo deslocados todos os dias para o local de
realizao do vestibular.
O concurso vestibular foi organizado pela Coordenadoria de Processos Seletivos
da UEL e pela CUIA207, sendo presidenta desta Comisso a Prof. Silvana Drumond
Monteiro e do VIII vestibular especfico a Prof. Maria Aparecida Vivian de Carvalho,
ambas da UEL.
Importante ressaltar que o contexto de preparao para essa edio do
vestibular especfico passa a ser marcado pela presena da equipe do Departamento
da Diversidade da Secretaria de Estado da Educao, que passou a estabelecer
contatos mais prximos com a CUIA Estadual.
A reunio de preparao desse concurso realizada nos dias 02 e 03 de outubro
de 2008, na UEL, contou com a presena de representantes da Secretaria de Estado
da Educao do Paran208 e da SETI209, que apresentaram a necessidade de elaborar
207

Interessante destacar que o cartaz do referido vestibular especfico apresentou a foto da acadmica indgena
concluinte do curso de Odontologia pela UEL Elis Regina Jacintho, uma das entrevistadas na pesquisa realizada
para essa tese. Ao referir-se ao cartaz expressa: Ah! E agora, o manual do vestibular, eu no sei se voc viu, do
oitavo vestibular? Ento, foi a minha foto que eles colocaram na capa. Eu achei legal. , eu gostei. Colocaram a
minha foto at porque dei uma entrevista, tambm, numa emissora de rdio. E depois, eu dei, tambm, na rdio da
UEL. Eu acho que a, eles tiveram a idia. ... para o Paran inteiro, o vestibular.
208
Participaram dessa reunio: Wagner Roberto do Amaral, Chefe do Departamento da SEED; Cristina Cremoneze,
Coordenadora da Educao Escolar Indgena, esta vinculada ao referido Departamento da SEED; Andrea Gouveia
de Oliveira, tcnica pedaggica da Coordenao da Educao Escolar Indgena; e Nilza Maria Rodrigues, tcnica do
Ncleo Regional de Educao de Londrina.
209
Nessa reunio e para essa discusso encontravam-se presentes Snia Maria Sperandio Lopes Adum,
Coordenadora de Ensino Superior da SETI, Sirlei Silveira Pinto e Paulo Csar Langer, tcnicos da referida
Secretaria.

217

e implantar proposta do Curso de Licenciatura Intercultural, com inteno de ser


desenvolvido pela parceria entre a SEED, a SETI, a CUIA e com as IES pblicas do
Paran. Antecedeu a essa reunio o contato feito pela SEED junto presidente da
CUIA estadual, solicitando um dia todo para a discusso sobre a referida proposta,
definindo-se o dia 03/10/09 para tal. Nessa reunio, aps a apresentao das aes de
educao escolar indgena desenvolvidas pela SEED, bem como das perspectivas de
ampliao da oferta desta modalidade pela Rede Estadual de Educao e da demanda
de formao de professores indgenas no Paran, decidiu-se pela implantao conjunta
da proposta de Licenciatura Intercultural210.
Nessa ocasio, foi iniciada a elaborao coletiva da proposta do referido curso,
definindo os seus objetivos, pblico-alvo, carga horria, matriz curricular, estrutura de
funcionamento, parcerias institucionais e IES responsvel pela oferta e certificao.
Importante destacar que a nica IES que apresentou disponibilidade para assuno da
referida proposta foi a UEM. Nessa reunio foi estabelecido um grupo de trabalho com
a responsabilidade de elaborar o detalhamento da proposta.
Foi igualmente proposta pela SEED a realizao de um Seminrio Estadual de
Licenciatura Intercultural que viesse a apresentar e debater a proposta de curso a ser
desenvolvido no Paran, contando com a participao de caciques, estudantes
indgenas dos diferentes cursos de licenciatura nas IES, professores indgenas
potenciais candidatos Licenciatura Intercultural, pesquisadores e professores da CUIA
e representantes de instituies proponentes e parceiras. Foi proposto que se
convidassem representantes de IES de outros estados do pas que j desenvolvem
experincias de Licenciatura Intercultural.
O grupo de trabalho destacado para a elaborao detalhada da proposta do
Curso de Licenciatura Intercultural reuniu-se ainda em duas ocasies (em 11 de
novembro de 2008 e em 08 de julho de 2009), em Curitiba, tendo a incumbncia de
preparar o Seminrio Estadual deliberado em reunio.

210

Nessa reunio estavam presentes os seguintes membros da CUIA: Eduardo Harder, da UFPR; Antonio P. Pontes
Filho, da UNIOESTE; Patrcia Laure Gaulier, da UNESPAR; Da Maria F. Silveira, da UNICENTRO; Mrcio A. Ohira
e Vanderlia Silva Oliveira, da UENP; Jos Roberto de Vasconcelos Galdino, da UEPG; Lcio Tadeu Mota e
Margarete Aparecida Moreira, da UEM; Betty Elmer Finatti, Ludoviko C. dos Santos, Izabel Maria Diniz e Silvana
Drumond Monteiro da UEL, sendo esta ltima, presidente da CUIA Estadual nessa ocasio. Tambm participou
dessa reunio o acadmico indgena Osias R. A. Sampaio, representante estudantil na CUIA.

218

3.11

O IX VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, UNIOESTE, 2010


O IX Vestibular dos Povos Indgenas foi realizado nos dias 14 e 15 de dezembro

de 2009, no municpio de Cascavel, coordenado pela Pr-Reitoria de Graduao da


UNIOESTE e pela CUIA, esta ltima tendo como presidente o Prof. Antonio Pimentel
Pontes Filho, vinculado Universidade sede desta edio do vestibular especfico.
Inscreveram-se nesse concurso vestibular especfico 240 candidatos indgenas,
127 concorrentes s vagas das IES estaduais e 113 concorrentes s vagas da UFPR.
Os candidatos incritos concorreram s 52 vagas no total ofertadas, sendo 42 das
Universidades Estaduais e 10 da UFPR.
Destaca-se que nessa edio do vestibular especfico se registrou o maior
nmero de candidatos indgenas da srie histrica deste concurso, representando
21,2% de todo o universo de inscritos nos nove vestibulares realizados.
Assim como na edio anterior, nota-se a ampliao do nmero de candidatos
concorrentes s vagas da UENP (36 inscritos em primeira opo) em comparao aos
interessados UEM (apenas 14 inscritos em primeira opo). Esse fenmeno,
anteriormente notado, pode indicar a intencional concentrao de vagas para IES mais
prximas das terras indgenas localizadas na regio norte do Paran, viabilizando
condies de deslocamento dirio dos estudantes entre a aldeia e a IES.
As provas foram realizadas no campus da UNIOESTE e os candidatos ficaram
alojados no Centro Diocesano de Formao, deslocando-se todos os dias para o local
de realizao do vestibular.
Registra-se tambm a intensificao da aproximao da SEED no ano de 2009
junto aos membros da CUIA Estadual, iniciada na preparao da edio anterior do
vestibular especfico. Trs signficativas aes propostas pela SEED provocaram o
envolvimento dos docentes das IES no ano de 2009, sendo: a elaborao da proposta
do Curso de Licenciatura Intercultural, a constituio do Comit Estadual de Educao
Escolar Indgena, e o incio das discusses sobre a implantao da Lei n. 11.645/2008
que determina a instituio da Histria e Cultura Indgena no currculo das instituies
de ensino do pas.

219

Acerca da primeira ao, destaca-se a realizao do I Seminrio Estadual de


Licenciatura Intercultural, ocorrido no perodo de 13 a 16 de outubro de 2009, no
campus da UEM, contando com a participao de 230 participantes dentre
representantes das IES pblicas do Paran e da CUIA, caciques, professores indgenas
candidatos ao referido curso, estudantes indgenas universitrios vinculados a cursos
de licenciatura nas IES estaduais e na UFPR (ingressos pelos vestibulares especficos)
e dirigentes da Associao dos Professores Indgenas do Paran. O evento foi
coordenado pelos representantes da SEED/Departamento da Diversidade/Coordenao
de Educao Escolar Indgena, SETI/Coordenao de Ensino Superior e pela
CUIA/UEM, contando com o apoio da equipe do Laboratrio de Arqueologia, Etnologia
e Etno-Histria (LAEE) desta IES211.
Esse evento foi marcado pela institucionalidade da proposta a ser desenvolvida,
contando com a presena do Vice-Reitor da UEM, Prof. Mrio Luiz Neves de Azevedo,
na cerimnia de abertura, bem como da Prof. Alayde Maria Pinto Digiovanni,
Superintendente da Educao da SEED durante o Seminrio. Contou tambm com a
importante presena e participao de representantes da Universidade Federal de Mato
Grosso, Universidade Federal da Grande Dourados, Universidade Federal de Roraima
e Instituto Inskiran, que apresentaram as experincias desenvolvidas em torno dos
cursos de Licenciatura Intercultural nesses estados.
Considera-se que um dos momentos mais significativos do evento foi o
pronunciamento dos dois estudantes indgenas de Roraima (etnias Macuxi e
Wapichana) e do estudante Guarani-Kaiw do Mato Grosso do Sul, convidados para o
evento, e dos acadmicos indgenas das IES estaduais do Paran. Em suas
manifestaes, trataram das dificuldades e dos avanos em suas trajetrias
acadmicas e sobre suas expectativas com a licenciatura intercultural.

211

Destaca-se a participao dos representantes das instituies envolvidas no processo de organizao e


coordenao desse Seminrio: Rosngela C. Faustino, Maria Simoni J. Novak e Lcio Tadeu Mota pela UEM, este
ltimo, ocupando nessa ocasio a funo de Diretor do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes desta IES;
Cristina Cremoneze, Andrea Gouvea de Oliveira, Lilianny R. B. dos Passos, Leila do Rocio da Silva, Dirceu Jos de
Paula e Wagner Roberto do Amaral pela SEED; e Snia Maria Sperandio Lopes Adum e Mario Candido de Athayde
Junior pela SETI. Os demais representantes da CUIA no se envolveram com a organizao e coordenao do
evento, estando presentes apenas os seguintes docentes: Jos Roberto Vasconcelos Galdino, pela UEPG e Jos
Valentim Wawzyniak, pela UEL, no havendo representantes de outras IES. Apesar da significativa participao dos
referidos docentes da CUIA neste evento, ressalta-se o tmido envolvimento dos demais membros desta Comisso
no que se refere proposta de Licenciatura Intercultural.

220

Interessante ressaltar a expressiva presena de acadmicos indgenas


vinculados a cursos de licenciatura nas IES pblicas do Paran (ingressos pelos
vestibulares especficos) neste Seminrio, sendo o seu intencional envolvimento to
indito quanto o prprio evento realizado.
O Seminrio tambm possibilitou a participao no estudo da proposta do curso
de Licenciatura Intercultural (elaborada anteriormente pelo grupo de trabalho), no
debate e na proposio de alteraes e adequaes da mesma, bem como na definio
de quais cursos de licenciatura os potenciais candidatos a cursista e os caciques
presentes gostariam que fossem ofertados pela UEM. Reunidos em grupos por
pertencimento tnico, os participantes indgenas indicaram a necessidade dos
seguintes cursos para compor a oferta da Licenciatura Intercultural do Paran:

Filosofia

Cincias
Sociais

Qumica

Geografia

Matemtica

Biologia

Artes

Letras

Educao
Fsica

Histria

Pedagogia

40
35
30
25
20
15
10
5
0

Fsica

GRFICO 6 - CURSOS INDICADOS PARA COMPOR A PROPOSTA


DE LICENCIATURA INTERCULTURAL DO PARAN, 2009

FONTE: PARAN, 2009c.

Importante ressaltar que os debates realizados em torno da proposta de


Licenciatura Intercultural no Paran esto tambm associados abertura de concurso
pblico especfico a professores indgenas dos anos finais do ensino fundamental e do
ensino mdio, previsto para o perodo de 2015, logo aps a concluso do referido curso
e graduao dos cursistas.
A constituio do Comit Estadual de Educao Escolar Indgena pautou a
segunda ao desenvolvida pela SEED envolvendo os membros da CUIA no ano de
2009. Foram realizadas e coordenadas pela SEED trs reunies tcnicas para
apresentao da proposta de constituio do Comit e para a elaborao de minuta de

221

Regimento Interno orientador das suas aes212. Ressalta-se que as referidas reunies
contaram com reduzido nmero de representantes das IES, mesmo sendo previsto pela
SEED o custeio de suas despesas de viagem, hospedagem e alimentao.
A ltima atividade promovida pela SEED no ano de 2009 acerca da constituio
do Comit refere-se reunio do Comit Provisrio de Educao Escolar Indgena,
realizada nos dias 08 e 09 de dezembro de 2009, em Curitiba213, com a majoritria
presena de representantes indgenas. Destaca-se a ausncia dos dois representantes
da CUIA nessa reunio, justificada informalmente por eles em virtude das proximidades
da nona edio do vestibular especfico, previsto para realizar-se no mesmo ms.
Durante as

reunies,

pde observar-se certa desarticulao

entre os

professores, as lideranas indgenas e os representantes dos estudantes indgenas


universitrios presentes. Ao se indicar vagas para estudantes indgenas no regimento
interno do Comit (sugeridas pelo chefe do Departamento da Diversidade) observou-se
que os prprios acadmicos presentes no entendiam sua representao nesse
espao, tampouco os demais participantes manifestaram publicamente o apoio sua
participao.

212

Constata-se que, das trs reunies tcnicas realizadas, duas apresentaram carter mais ampliado e outra, se
destinou a um grupo reduzido de participantes destacado pela primeira reunio ampliada para elaborao de minuta
de regimento interno do Comit. Todas as reunies se realizaram em Curitiba, sendo a primeira reunio ampliada no
dia 15 de junho de 2009, a segunda nos dias 08 e 09 de outubro de 2009, e a reunio do grupo mais reduzido no
perodo de 21 e 22 de setembro de 2009. As reunies ampliadas reuniram cerca de 100 participantes entre caciques,
professores indgenas representantes de todas as escolas indgenas da Rede Estadual de Educao, estudantes
indgenas e professores membros da CUIA de IES estaduais, tcnicos responsveis pela educao escolar indgena
nos NREs, representantes da FUNAI, SETI, Ministrio Pblico do Paran e Assessoria de Assuntos Indgenas da
Secretaria de Estado de Assuntos Estratgicos do Paran (SEAE). Na primeira reunio foi apresentado pelo Chefe
do Departamento da Diversidade Wagner Roberto do Amaral e Cristina Cremoneze, Coordenadora da Educao
Escolar Indgena, ambos da SEED, a inteno de constituir um espao institucional de gesto democrtica da poltica
de educao escolar indgena do Paran, bem como para articular aes desenvolvidas em torno desta modalidade.
Foi apresentada por eles a necessidade de se pensar coletivamente sobre constituio do Comit, seus objetivos,
composio, nmero de membros, dinmica de atuao etc. sendo necessrio elaborar proposta conjunta para tal.
Nessa reunio foi constitudo grupo de trabalho para elaborar minuta de regimento interno. Participou dessa reunio
a Prof. Dea Maria F. Silveiro, representando a CUIA. O Prof. Jos Roberto V. Galdino foi destacado pela CUIA para
tambm represent-la no sendo possvel sua presena. Na segunda reunio ampliada, foi apresentada e discutida a
minuta de regimento interno, sendo tambm constituda comisso provisria deste Comit, composta por 20
membros. Importante ressaltar a deliberao dos representantes indgenas nessas reunies em definir a composio
do Comit com maioria indgena. Para essa comisso foram indicados Dea Maria F. Silveiro e Jos Roberto V.
Galdino como representantes da CUIA. Participaram tambm destas reunies representando os estudantes
indgenas universitrios os acadmicos Osias R. A. Sampaio (aluno do curso de Comunicao Social/UEL) e
Leonardo Vargas da Silva (aluno do curso de Educao Artstica/UEL), ambos representantes estudantis na CUIA
Estadual.
213
Os membros desse Comit provisrio foram eleitos em reunio tcnica ampliada, tendo a tarefa de iniciar a
avaliao das aes de educao escolar indgena desenvolvidas em 2009 e planejar esta poltica para o ano de
2010, at que ocorra a institucionalizao e nomeao oficial dos membros do Comit Estadual.

222

Este fato propiciou a constatao de que, mesmo garantida a representao


formal dos mesmos no Comit, significativa a desarticulao entre a formao
acadmica dos estudantes indgenas das IES (mesmo os das licenciaturas) e as aes
de educao escolar indgena desenvolvidas pela SEED. Evidencia-se, desta forma, a
distncia ainda existente entre a poltica de ensino superior voltada aos povos
indgenas desenvolvida pela SETI e a poltica de educao bsica destinada a esses
mesmos sujeitos coletivos desenvovida pela SEED. Essa distncia institucional
tambm refletida pelo distanciamento evidenciado entre os acadmicos indgenas
(inclusive das licenciaturas) com os professores das escolas indgenas, sendo este um
fenmeno importante a ser investigado por outros trabalhos de pesquisa.
Acerca da terceira ao realizada pela SEED envolvendo a CUIA Estadual,
destacam-se as discusses pautadas sobre a implantao da Lei n. 11.645/2008, que
determina a instituio da Histria e Cultura Indgena no currculo das instituies de
ensino do pas. Para tal, foram realizados dois eventos pela referida Secretaria de
Estado da Educao objetivando iniciar a elaborao de diretrizes curriculares
estaduais de Histria e Cultura Indgena no Paran, sendo uma reunio tcnica214 e um
simpsio.
Desses eventos, ressalta-se a realizao do I Simpsio Estadual de Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indgena, ocorrido no perodo de 26 a 29
de novembro de 2009, no Centro de Formao Continuada de Faxinal do Cu,
municpio de Pinho/PR, envolvendo cerca de 600 participantes215. Esse evento foi

214

A reunio tcnica foi realizada nos dias 14 e 15 de setembro de 2009, em Curitiba, contando com a presena de
professores indgenas, caciques, tcnicos responsveis pela educao escolar indgena nos NREs, tcnicos da
Coordenao da Educao Escolar Indgena e do Ncleo de Educao das Relaes tnicorraciais e
Afrodescendncia (NEREA), ambos vinculados ao Departamento da Diversidade da SEED, representante da Unio
dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) e representantes do Movimento Social Negro. Nessa reunio,
objetivou-se apresentar a Lei Federal n. 11.645/2008 e a necessidade de se definir uma agenda de aes voltadas
sua implementao. Nessa ocasio, os representantes do Movimento Social Negro e do NEREA/DEDI/SEED
apresentaram as experincias e polticas desenvolvidas em torno da implementao da Lei Federal n. 10.639/2003
que determina a instituio da Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira nos currculos escolares em todos
estabelecimentos de ensino do pas. Interessante observar que esse evento representou a primeira iniciativa
institucional da SEED registrada, com vistas a articular aes e orientaes curriculares entre as perspectivas afrobrasileira e indgena para a Rede Estadual de Educao do Paran. Observado pelo pesquisador, presente nessa
reunio, o desconhecimento e estranhamento manifestado pelas representaes indgenas acerca das intenes da
referida Lei, bem como de sua operacionalizao, evidenciando que suas preocupaes prioritrias referem-se
organizao das escolas indgenas.
215
Dentre os participantes desse evento, observou-se a representao de profissionais indgenas e no indgenas da
Rede Estadual de Educao do Paran, caciques, lideranas do Movimento Social Negro e do Frum Estadual
Permanente de Educao das Relaes tnicorraciais do Paran, tcnicos responsveis pela educao escolar

223

realizado conjunta e ineditamente pelas duas equipes tcnicas da SEED responsveis


pela poltica de educao escolar indgena e pela poltica de educao das relaes
tnico-raciais, provocando a importante articulao entre a perspectiva histrica e
cultural do ensino sobre o universo africano, afro-brasileiro e indgena. Mesmo
convidados, no foi identificado nos registros desse evento a participao dos membros
da CUIA das IES estaduais.
Observando o conjunto de aes desenvolvidas pela SEED na rea da educao
escolar indgena envolvendo a CUIA, a partir do segundo semestre de 2008 e durante o
ano de 2009, constata-se a mudana significativa do posicionamento institucional em
relao s IES estaduais, em especial a essa Comisso, se comparada ao perodo de
institucionalizao dos vestibulares especficos.
Contudo, percebe-se o reduzido envolvimento dos membros da CUIA em aes
que possam converter-se em maior adeso, envolvimento e formao dos estudantes
indgenas nas IES, principalmente os que atuam nas reas das licenciaturas. Observase que os professores vinculados a esta Comisso possuem outros compromissos
profissionais e acadmicos, seja para o acompanhamento cotidiano dos estudantes
indgenas, seja com as atividades de ensino, pesquisa, extenso e prestao de servio
assumidas nas instituies em que atuam. O seu envolvimento junto s demandas
recentemente apresentadas pela SEED exige deles e das IES as quais se vinculam, o
tempo de trabalho e a disponibilidade necessrios para tal216.
Ao acompanhar as reunies e demais eventos envolvendo os docentes
vinculados CUIA217, evidenciou-se, com exceo dos vinculados UEM, a

indgena e pela educao das relaes tnico-raciais nos NREs, professores e pesquisadores de universidades do
Paran e de outros estados do pas.
216
Interessante evidenciar que esta avaliao pode ser percebida pelo pesquisador quando este, ao encontrar-se
numa atividade docente na UEL (no dia 29/10/09), foi convidado por um membro da CUIA/UEL a participar de uma
reunio desta Comisso. Ao final da reunio, ao se pronunciar como pesquisador com o objetivo de relatar sobre sua
pesquisa, foi duramente indagado como representante da SEED (que de fato era) por um dos membros da Comisso
sobre a organizao dos diversos eventos agendados e reprogramados (dada a preveno da gripe A H1N1, no ano
de 2009) por esta instituio e da demanda a ser assumida por esses professores, principalmente a Licenciatura
Intercultural. Ainda que se justificando como representante da SEED nesse momento que as providncias sobre
a organizao do curso de Licenciatura Intercultural tenham sido definidas coletivamente com os membros da CUIA
no ano anterior, o docente evidenciou, sua forma, as preocupaes sobre a demanda de trabalho a ser por eles
assumida. O referido docente explicitou tambm seu desconhecimento sobre as definies e os encaminhamentos
outroramente definidos e assumidos entre SEED, SETI e CUIA acerca da Licenciatura Intercultural.
217
Importante esclarecer que o pesquisador e autor desta tese ocupava a funo como Chefe do Departamento da
Diversidade da SEED no perodo de realizao das aes relatadas envolvendo a CUIA, encontrando-se nesta
condio at a presente data. Interessante afirmar que as experincias vivenciadas nesses eventos instigaram e

224

centralidade que ainda se apresenta na poltica de ingresso de estudantes indgenas


nas IES, explicitada pelo envolvimento exigido preparao do Vestibular dos Povos
Indgenas. Entende-se que as impresses ora registradas, resultado de observaes
informais e ainda distantes do cotidiano das IES, devam ser melhor investigadas e
analisadas, no sendo este o objeto de estudo desta tese.
3.12

OS ENCONTROS DE ENSINO SUPERIOR INDGENA DO PARAN E NO


BRASIL
Por iniciativa da CUIA Estadual, desde o ano de 2008, teve inicio a organizao

dos Encontros de Ensino Superior Indgena do Paran, sendo realizadas duas edies
deste evento at a presente data.
O I Encontro de Ensino Superior do Paran218 foi sediado nos dias 19 e 20 de
maio de 2008, na UEL, sendo coordenado pela CUIA Estadual e contando com o apoio
da Pr-Reitoria de Graduao desta Universidade. Segundo seus organizadores, o
evento teve a finalidade de discutir a educao superior indgena nas universidades
paranaenses e as polticas de acesso e permanncia desses estudantes nas
instituies de ensino do pas, alm de conhecer as experincias das universidades
brasileiras nesta rea (UEL, 2009).
Os temas que permearam esse evento trataram de evidenciar o panorama da
situao dos acadmicos indgenas em nvel nacional, debater sobre o histrico e as
perspectivas do ensino superior para ndios no Brasil, bem como refletir sobre as
polticas de acesso e permanncia deles.
Em sua programao contou com a participao de pesquisadores de diversos
estados e instituies como: Antonio Jac Brand, professor da Universidade Catlica
Dom Bosco (UCDB), de Campo Grande/MS e integrante do Programa Kaiow/Guarani;
Hellen Cristina de Souza, professora e coordenadora do Ncleo de Estudos sobre
Educao e Diversidade da Universidade Estadual do Mato Grosso (UNEMAT); Elias
possibilitaram ao autor desta tese sua percepo como simultneo sujeito gestor e pesquisador e,
fundamentalmente, sujeito das tenses e contradies prprias desta condio.
218
Interessante esclarecer que o referido evento foi divulgado no site da UEL e pela imprensa local como o I
Encontro Nacional de Ensino Superior Indgena, havendo uma incorreo no seu ttulo e que pode gerar dvidas
aos interessados.

225

Renato da Silva Janurio, Coordenador do Programa de Educao Superior Indgena


(PROESI) e Licenciatura Indgena da Universidade Estadual do Mato Grosso
(UNEMAT); e Tnia Maria Ferreira pelo Projeto VIGISUS/Funasa.
O Encontro tambm contou em sua programao com a mesa redonda A
educao superior na viso dos indgenas, garantindo a participao e o
pronunciamento

de

lideranas

indgenas,

profissionais

indgenas

formados

acadmicos ndios que esto cursando o ensino superior.


O II Encontro de Ensino Superior do Paran ocorreu nos dias 15 e 16 de
setembro de 2009, sendo realizado pela UEM, contando com o apoio do seu
Laboratrio de Arqueologia, Etnologia e Etno-Histria, da SETI e da CUIA Estadual,
responsveis pela sua organizao. Esse evento, em sua segunda edio, apresentou
como objetivos:
 Propiciar momentos para o aprofundamento das questes de Educao
Superior Indgena, por meio de debates e exposies.
 Favorecer a socializao e reflexo interdisciplinar de diferentes
temticas relacionadas cultura, educao e ensino superior indgena.
 Analisar dados referentes Educao Superior Indgena no Paran.
 Divulgar as produes de pesquisadores e estudantes indgenas e no
indgenas de graduao e ps-graduao das instituies pblicas do
Paran. (UEM, 2009)

A programao do evento possibilitou a reflexo e o debate sobre temas como o


ensino superior indgena no Brasil, a identidade dos estudantes indgenas e a
permanncia e resistncia dos Xet no Paran, esta temtica focando acerca das
questes lingusticas e da reorganizao sociocultural deste povo. Interessante notar
que a ltima temtica citada no se refere diretamente situao dos estudantes
indgenas na universidade, contudo, pode inspir-los a uma reflexo fundamental do
ponto de vista da afirmao poltica e cultural dos povos indgenas no Paran (UEM,
2009)
Como a edio anterior, o II Encontro contou com a participao de professores
e pesquisadores de universidades pblicas de outras regies do pas, possibilitando o
intercmbio de experincias e polticas de ensino superior para os povos indgenas.
Dentre as professoras convidadas destacam-se: Prof Dra. Carmem Lucia da Silva, da
Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), Prof Dra. Ana Suelly Arruda Camara

226

Cabral, da Universidade de Braslia (UnB) e Prof Dra. Beatriz dos Santos Landa, da
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS). Diferente, contudo, da edio
anterior, a conferncia de abertura foi proferida pela Prof Dra. Ana Eliza de Castro
Freitas, da Universidade Federal do Paran e membro da CUIA Estadual, sendo
oportunizada a participao de uma docente de IES pblica paranaense como
conferencista.
A organizao dessa segunda edio se distinguiu da anterior, ampliando os
espaos de debate mediante a definio de uma tarde para apresentao de trabalhos
por meio de comunicaes orais e relatos de experincias. As 11 comunicaes orais e
os trs relatos de experincias219 foram organizados e aprovados a partir dos seguintes
eixos temticos: Polticas Pblicas e a questo indgena; Educao Superior Indgena;
Cultura, territorialidade e autonomia dos povos indgenas; e Educao Escolar
indgena: prticas pedaggicas e interculturalidade.
Constata-se que os referidos Encontros tornaram-se importantes momentos de
avaliao, aprofundamento e de estudo (como uma estratgia de oxigenao) acerca
da poltica pblica de ensino superior desenvolvida no Paran, constituindo-se num
avano qualitativo na articulao da trajetria das IES pblicas paranaenses, ainda to
focadas nas questes de acesso dos indgenas na universidade.
Importante tambm observar que os eventos ora apresentados somam-se a um
contexto de realizao de diversos encontros, seminrios, congressos, conferncias,
dentre outros, em todo o pas, os quais se propem a tematizar, refletir, debater, avaliar
e propor polticas pblicas de ensino superior aos povos indgenas.
Esse cenrio pode ser reflexo da organizao das IES pblicas do pas por
intermdio de seus pesquisadores e professores atuantes nos diversos cursos de
licenciatura intercultural e junto s polticas de ingresso e de permanncia adotadas
recentemente nos estados. Pode tambm ser reflexo da organizao dos estudantes
indgenas universitrios partindo de suas IES e provocando debates em nvel estadual
e articulando-se por todo o territrio nacional. Ademais, pode estar associado
219

Interessante destacar os temas que foram apresentados como relatos de experincias por uma estudante
indgena e por duas pedagogas indgenas recm-formadas, sendo: Superando dificuldades: experincias de uma
Guarani formada em pedagogia, por Rosilda da Silva Camargo, graduada em Pedagoga pela UEM; O estudante
indgena na universidade: reaprender a estudar, por Silvana Matias, acadmica do curso de Enfermagem/UEM; e
Vivncia e experincia, por Joelma Loureno Pira, graduada em Pedagogia/UEM.

227

reivindicao do ensino superior pblico pelas diversas organizaes e movimentos


sociais indgenas e de professores indgenas no pas, uma vez que muitas dessas
lideranas tambm foram, esto ou sero estudantes universitrios.
Dentre os eventos realizados e divulgados em vrios sites especficos de ensino
superior para os povos indgenas recentemente disponveis nos ltimos anos, destacase o 1. Congresso Brasileiro de Acadmicos, Pesquisadores e Profissionais Indgenas,
realizado no perodo de 14 a 17 de julho de 2009, no campus da Universidade de
Braslia, reunindo 600 participantes de 70 povos indgenas diferentes.
O evento foi realizado e coordenado pelo Centro Indgena de Estudos e
Pesquisas (CINEP) em parceria com o Departamento de Antropologia/Instituto de
Cincias Sociais da Universidade de Braslia (UnB), Centro de Pesquisa e PsGraduao sobre as Amricas da UnB), SECAD/MEC, FUNAI, LACED/Museu Nacional
e do Instituto Internacional de Educao do Brasil, sendo apoiado pela Associao dos
Povos Indgenas do Brasil (APIB).
Primeiro do gnero em territrio nacional, o Congresso contou com a presena
de lideranas de organizaes e comunidades indgenas; estudantes, pesquisadores,
tcnicos e profissionais indgenas (advogados, antroplogos, pedagogos, professores,
agentes de sade, agentes ambientais, comerciantes etc.); diferentes especialistas e
sabedores indgenas (pajs, artesos, especialistas em construes de canoas,
msicos, cantores, pintores, artistas plsticos, desenhistas, escritores); cerca de 50
estudantes no ndios de reas afins; e cerca de 50 convidados especiais nacionais e
internacionais.
Dentre os objetivos do evento, destacaram-se os de coletar subsdios para uma
poltica de Estado de educao superior para os povos indgenas, proporcionar espao
amplo para a troca de experincias de estudantes nas universidades e valorizar os
conhecimentos tradicionais no meio acadmico. (MENESES, 2009).
Evidenciam essa inteno os registros levantados sobre a interativa dinmica do
Congresso, sendo este um dos resultados por ele alcanado.
Ao cair da noite de tera-feira, enquanto os recm-chegados representantes
dos Purubor e Miguelenos, etnias de Rondnia, montavam barracas no Joo
Calmon [pavilho onde foram realizadas parte das atividades], uma mulher do
Paran dava o peito para uma criana mamar. O Bar e estudante de

228

Odontologia, Gilmar Alcntara, explica que, ali, a msica rompe as diferenas e


rene todos luz da lua. "Enquanto danamos o Tor (dana tpica de louvor),
ocorrem as conversas sobre os costumes de cada um", disse ele, que espera
mais interao at o fim do congresso, na sexta-feira. (CAMPOS, 2009)

A vivncia e interatividade constatadas nos relatos registrados acerca do evento


demonstraram que os debates estabelecidos produziram diversas propostas para a
consolidao de uma poltica pblica de ensino superior no pas. Dentre as propostas
destacam-se:
a criao de universidades em reas indgenas, a adoo de cotas em
concursos pblicos e a concesso de bolsas de estudos para pesquisadores da
rea. [...] a criao de um sistema de bolsas para povos indgenas, como o do
Programa Universidade para Todos (ProUni), e a incluso da disciplina direito
indigenista nos cursos de direito. [...] propostas tambm na rea do ensino
mdio, como a implementao de cursos tcnicos profissionalizantes de acordo
com a demanda de servios das aldeias e o Exame Nacional do Ensino Mdio
(Enem) especfico para indgenas. (MENESES, 2009).

Segundo Gersem dos Santos Luciano, Coordenador Geral de Educao Escolar


Indgena do MEC, o congresso mostrou ser possvel construir uma significativa aliana
na luta pelos direitos indgenas no Brasil. Outra perspectiva apontada por Marcos
Terena, diretor do Memorial dos Povos Indgenas, foi a relevante expectativa gerada no
meio acadmico a partir do congresso, afirmando que a idia que possamos adquirir
base para, futuramente, termos a universidade indgena. Lembrou ainda que o ndio j
doutor em suas tradies, mas o diploma acadmico s ter valor se esses costumes
originais forem respeitados. (MENESES, 2009).
Outro evento de carter nacional realizado refere-se ao II Seminrio Povos
Indgenas e Sustentabilidade, ocorrido no perodo de 27 e 30 de agosto de 2007, em
Campo Grande e promovido pela parceria entre os Programas de Mestrado em
Desenvolvimento Local e Educao da UCDB e Fundao Ford. O evento contou com
mais de 400 participantes, destes, 200 acadmicos e lideranas indgenas de diversas
etnias e estados do pas.
Um dos resultados deste evento foi a organizao e publicao o livro Povos
Indgenas e Sustentabilidade: saberes e prticas interculturais na universidade,
apresentando as discusses e os resultados alcanados no referido Seminrio. Essa
obra foi publicada pelo Projeto Rede de Saberes permanncia de indgenas no

229

ensino superior220 do Ncleo de Estudos e Pesquisas das Populaes Indgenas


(NEPPI) da Universidade Catlica Dom Bosco. Esse Projeto se apresenta uma
referncia nacional para a temtica do ensino superior para os povos indgenas,
realizando-se em parceria com o Projeto Trilhas do Conhecimento, do LACED/Museu
Nacional/UFRJ e com a Fundao Ford (MALDONADO, 2009).
Esse contexto e debate apresentam-se, direta ou indiretamente, situados e
inspirados no interior das IES pblicas paranaenses ao constituir, a cada ano e a cada
vestibular especfico, a poltica de ingresso e permanncia de estudantes indgenas no
ensino superior no Paran, em processo de instituio desde o ano de 2001, entre
passos e descompassos.
3.13

OS TRILHOS QUE LEVAM UNIVERSIDADE: PASSOS E (DES)COMPASSOS


INSTITUCIONAIS
A narrativa ora apresentada revela um trao paradoxal e importante da histria

do ensino superior pblico no Estado do Paran e do Brasil, uma vez que os


Vestibulares dos Povos Indgenas referidos nesta tese se caracterizam como uma ao
indita no territrio nacional.
Apesar de se constituir na primeira lei estadual brasileira a prescrever aes
afirmativas com corte tnico-racial com especificidade indgena em universidades
pblicas, e a instituir um vestibular especfico e exclusivo, a expresso ao afirmativa
(conforme reflexo realizada nesta tese) no empregada em nenhum documento
oficial paranaense que verse sobre essa ao. Segundo Paulino (2008, p.44), as
justificativas para a aprovao da lei parecem correr parte do debate [sobre as aes

220

O referido Projeto desenvolvido pela Universidade Catlica Dom Bosco e a Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul (UEMS), contando com a participao das Universidades Federais, de Mato Grosso do Sul
(UFMS/Campus de Aquidauana) e da Grande Dourados (UFGD). Objetiva dar continuidade s aes de apoio aos
alunos indgenas em sua trajetria acadmica nas universidades de todo o estado do Mato Grosso do Sul,
ampliando, desta forma, o apoio ao fortalecimento da articulao entre os acadmicos ndios das diversas IES e
dessas com suas comunidades, lideranas e organizaes. Busca tambm a viabilizao de novas alternativas para
os acadmicos egressos, tendo em vista a sua insero profissional no contexto regional. Disponvel em:
http://www.rededesaberes.neppi.org/apresentacao.php. Acesso em: 16 dez.2009. Foi apresentado pelo seu
coordenador Prof. Antonio Brand, aos membros da CUIA, acadmicos e lideranas indgenas do Paran quando de
sua participao como conferencista no I Encontro de Ensino Superior do Paran, em 2008, na UEL.

230

afirmativas] j na pauta dessa poca, embora este estivesse voltado exclusivamente


para negros.
Outrossim, a recente implementao desse processo seletivo especfico provoca
a reflexo sobre a sua apropriao pelos sujeitos que nele passam a se envolver e por
ele passam a serem envolvidos. Destaca-se a reflexo realizada por Paulino (2008,
p.54), ao demonstrar a assuno e permanncia automtica do termo vestibular pelos
integrantes que passaram a operacionalizar os processos seletivos especficos por
meio das comisses provisrias221, podendo evidenciar contradies ou incoerncias
neste processo, explicitados a partir de dois aspectos sobre esta questo:
1) o mtodo classificatrio pode fomentar a competio e soa contraditrio.
ndio competindo com ndio parece negar uma das principais conquistas
dos indgenas nos ltimos tempos: sua caracterizao enquanto
coletividades, principalmente aps a aceitao do termo povos indgenas
com a ratificao da Conveno 169.
2) Provas sendo versadas sobre contedos bsicos do Ensino Mdio fazem
pensar a partir de que parmetros estes indgenas esto sendo avaliados e,
em conseqncia, quais sero selecionados. Sem dvida, no Paran (e
talvez no seja exagero dizer, no Brasil), as escolas do Ensino Mdio esto
muito distantes de uma lgica intercultural.

Ainda, segundo a anlise do autor (2008, p.55), tm-se a clara impresso em


alguns relatos de que, apesar da vontade de alguns integrantes da comisso
organizadora em se pensar uma seleo diferente, no h outra referncia significativa
para um processo seletivo, o que merece ateno. Esta questo tambm mereceu
reflexo de Capelo e Amaral (2004, p.179-180) que, ao reconhecerem o carter
contraditrio que o vestibular especfico carrega, afirmam:
Embora o formato do vestibular indgena procure atender s especificidades
tnico-culturais, termina mantendo o esquema de excluso do vestibular
regular, pois a natureza a mesma. Como pensar num formato diferenciado
quando as vagas so restritas? Diante das armadilhas postas pelos
constrangimentos vividos, a alternativa de soluo s pode ser pensada a longo
prazo. Isto implica numa universidade intercultural, o que seria adequado
inclusive ao significado do nome universidade enquanto instituio que,
compreendendo a diversidade, deveria compor uma universalidade.

221

Denominam-se neste trabalho comisses provisrias as equipes que foram formalmente constitudas pela SETI e
pelas IES estaduais no perodo de 2001 a 2005, com o objetivo de regulamentar e organizar os Vestibulares dos
Povos Indgenas do Paran. Cumpre destacar que, com a instituio da CUIA Estadual, previu-se um carter mais
permanente a essa comisso, ainda que esse aspecto no seja to operacionalizado haja vista os esforos e
processos que ainda demandam a organizao dos referidos vestibulares especficos.

231

Desde a sua institucionalizao, as edies do Vestibular dos Povos Indgenas


indgenas tm sido organizadas seguindo o mesmo padro estrutural dos vestibulares
convencionais contando com provas com questes objetivas de disciplinas do ensino
mdio, tais como: matemtica, fsica, qumica, biologia, ingls ou espanhol, histria e
geografia, lngua portuguesa e redao em portugus, com exceo da prova oral na
lngua portuguesa222 e da prova de lngua indgena223.
Constata-se que, apesar das similaridades e diferenas do vestibular
especfico224

com

os

vestibulares

convencionais,

especificidade

que

tem

caracterizado os Vestibulares dos Povos Indgenas no Paran refere-se:


exclusiva concorrncia das vagas suplementares entre os indgenas, por meio de
provas objetivas que possuem menor nmero de itens que as provas dos
vestibulares convencionais;
a anuncia da inscrio pelo cacique da terra indgena em que reside o candidato,
reconhecendo sua pertena tnica e territorial;
ao contedo das questes elaboradas, os quais evidenciam, por vezes, um dilogo
entre a literatura que explicita a realidade dos povos indgenas no Paran e no Brasil
com contedos apresentados pela matriz curricular do ensino mdio;
ao respeito tradio oral e s lnguas Kaingang e Guarani, contemplando-as no
processo de avaliao dos candidatos;
institucionalizao de comisso de professores das universidades pblicas
envolvidas, responsvel pela organizao dos vestibulares especficos, pela
avaliao dos candidatos e pelo acompanhamento dos aprovados durante o curso;
concentrao e ao encontro dos candidatos indgenas num mesmo local para
alojamento, refeies e, muitas vezes, de realizao das provas, possibilitando
222

Procurando atender s especificidades culturais dos povos indgenas, foi criada a prova oral com o propsito de
garantir que a oralidade, que caracteriza a transmisso das tradies indgenas, seja reconhecida e valorizada como
principal forma de educao entre os povos indgenas. realizada diante de dois examinadores que ouvem do
candidato a leitura em voz alta de um texto. Aps a leitura, o candidato deve interpretar com suas prprias palavras o
contedo lido.
223
A partir de 2005, foi incorporada ao vestibular especfico a prova com questes objetivas de lngua Kaingang ou
Guarani (a ser optada pelo candidato). As lnguas Kaingang e Guarani foram inseridas como opo lngua
estrangeira (espanhol e ingls), no havendo nos vestibulares especficos a devida assuno e reconhecimento das
determinaes legais acerca do respeito e uso das lnguas indgenas nos processos educativos que envolvam os
povos indgenas.
224
Para aprofundar as reflexes acerca das especificidades e contradies do vestibular dos povos indgenas do
Paran, ver: CAPELO; AMARAL, 2004; CAPELO; TOMMASINO, 2004; RODRIGUES; WAWZYNIAK, 2006; NOVAK,
2007; PAULINO, 2008.

232

intercmbios, reunies e articulaes entre eles. Desde o ano de 2005, os


candidatos Kaingang e Guarani residentes no Paran passaram a intercambiar com
candidatos indgenas de diferentes grupos tnicos de outros estados do pas,
inscritos para concorrer UFPR.
Esses elementos podem caracterizam os vestibulares especficos em sua
perspectiva intercultural destacando-se, dentre eles, a referncia da prova oral de
lngua portuguesa e da prova de lngua Kaingang ou Guarani como opo lngua
estrangeira. O destaque dos processos de oralidade e da escrita das lnguas indgenas
na poltica de ingresso na universidade pode provocar o reconhecimento institucional
lingustico como afirmao dos pertencimentos dos candidatos e estudantes indgenas
na universidade, caso haja algum tipo de articulao com as polticas de permanncia
acadmica.
Ao observar a dinmica mercadolgica e competitiva dos vestibulares
convencionais, o vestibular especfico apresenta-se diferenciado na sua proposta e
organizao. Contudo, mesmo no sendo objeto desta tese entende-se necessrio o
desenvolvimento de pesquisas que venham a problematizar a natureza dos exames
vestibulares especficos, sua funo avaliadora, as estratgias de divulgao dos
diferentes cursos e IES nas terras indgenas, as intenes poltico-pedaggicas
presentes na sua formatao e como podem contribuir para diagnosticar as dificuldades
e potencialidades dos estudantes indgenas avaliados e aprovados para seu efetivo
ingresso e permanncia nas universidades.
Importante ressaltar o esforo que as comisses organizadoras provisrias, a
CUIA, as IES que sediam os vestibulares especficos, as demais instituies parceiras
nesta ao, as lideranas e estudantes indgenas vm empreendendo para garantir um
processo avaliativo coerente e respeitoso com a dinmica cultural dos povos indgenas
do Paran e de todo o Brasil.
Instiga-se ainda a refletir e avaliar os impactos polticos, pedaggicos e culturais
que a assuno das lnguas indgenas e da oralidade no vestibular especfico
apresentam s comunidades indgenas, organizao curricular da educao bsica
nas escolas indgenas e no indgena e no ensino superior.

233

Nessa lgica, importante ainda problematizar sobre o papel que a escolarizao


bsica possibilita para preparar os indgenas a adentrar-se e permanecer numa
universidade pblica com caractersticas monolngue, hierrquicas, eurocntrica ou
norte-americocntrica. Importante questionar e compreender em que medida a
escolarizao dos indgenas no meio urbano (uma vez que a maioria das terras
indgenas no Paran no oferta os anos finais do ensino fundamental e o ensino mdio)
os preparara para a convivncia na universidade, tendo em vista as similaridades,
padronizaes e homogeneizaes culturais existentes nos processos educativos?
Ser que um estudante indgena, falante ou no da lngua Kaingang ou Guarani, que
no reconhecido nas suas caractersticas culturais e lingusticas na escola da cidade,
pode aprender a conviver com esta invisibilidade e com este desrespeito sua
identidade e sobreviver estudante sem evadir-se? Quais aspectos garantem sua
permanncia e resistncia como estudante indgena nas escolas fora da aldeia e na
universidade?
Entende-se que os aspectos que tratam do vestibular especfico, apesar de no
compor o foco deste trabalho, so fundamentais para compreender o problema central
que vincula este esforo investigativo: identificar e compreender as estratgias de
resistncia e de permanncia dos estudantes indgenas na universidade.
Constata-se que a criao e organizao do Vestibular dos Povos Indgenas do
Paran, possibilitaram evidenciar ainda mais as contradies existentes entre as
intenes interculturais de um processo de avaliao tradicionalmente marcado pela
lgica da excluso, da competio e da seleo e a perspectiva de uma universidade
pblica e democrtica que ainda no se constituiu intercultural (CAPELO; AMARAL,
2004; PAULINO, 2008).
Os vestibulares especficos possibilitaram tambm a sinalizao de que as
mudanas so possveis, havendo, contudo, a indita criao de processos novos e o
protagonismo deles por professores universitrios e por estudantes e lideranas
indgenas. Segundo Capelo e Amaral (2004, p.184),
Certamente no interior da Universidade a presena de jovens ndios no altere
em nada a lgica universitria, mas incomoda, e isso j um passo importante.
O desconhecimento das especificidades culturais to grande que certos
professores reafirmam os preconceitos que carregam dizendo que muito

234

privilgio dos ndios dispor de um vestibular especfico. Respondendo a essa


alegao, um estudante Guarani afirmou: longe de ser um privilgio, isso o
mnimo que a sociedade pode fazer por ns diante dos 500 anos de genocdios
a que as naes indgenas foram submetidas no Brasil. Assim, as diferenas
tnicas quanto explicitadas pelos diferentes fazem a diferena, porque marcam
fronteiras entre aqueles que se pensam iguais e os outros que so postos
como diferentes/desiguais. A marcao dessas fronteiras constitui os alicerces
sobre os quais so edificadas as identidades scio-culturais. Sem essas
fronteiras h apenas apagamentos e invisibilidades.

Ao lado das contradies evidenciadas pelo vestibular especfico, verificam-se


tambm elementos de protagonismo, afirmao e de articulao dos sujeitos
estudantes indgenas. Um dos espaos significativos constitudo pelo vestibular
especfico e que se diferencia dos vestibulares convencionais, refere-se possibilidade
do encontro de todos os candidatos, uma vez que sempre estiveram alojados e
reunidos num mesmo local para a realizao das provas. Esses momentos tornaram-se
fundamentais para os contatos, as trocas, o reencontro entre os parentes, intercmbios
culturais e articulaes polticas entre os candidatos Kaingang e Guarani e de outras
etnias indgenas residentes em diversas regies do Brasil (em virtude da UFPR), e
tambm para os docentes que constituem a CUIA225.
Vale registrar que, dentre os candidatos, observa-se a presena de estudantes
indgenas que j ingressaram e frequentaram a universidade, desistiram do curso
escolhido e inscreveram-se novamente nas edies dos vestibulares especficos. As
trajetrias e experincias acadmicas vivenciadas na universidade por esses exestudantes e novamente candidatos podem servir de referncia e intercmbio para os
demais durante a realizao do Vestibular. H ainda, estudantes indgenas que esto
cursando a universidade, alguns deles em fase de concluso do curso, e que se
inscreveram no vestibular para participar desse encontro226.

225

Considerando a importncia desses momentos de encontro para a constituio da identidade dos estudantes
indgenas universitrios como novos sujeitos sociais, sugere-se a realizao de pesquisas que venham a analisar
esse momento diferenciado pelos vestibulares especficos, aspecto abordado apenas por PAULINO, 2008, no
sendo este o seu objeto especfico de investigao.
226
Interessante ilustrar que no perodo de inscrio da nona edio do Vestibular dos Povos Indgenas (17/08 a
16/09/2009) o pesquisador recebeu informalmente uma notcia de que o estudante I.B.R. (sujeito entrevistado por
essa pesquisa e concluinte do curso de Direito na UEM) havia feito sua inscrio neste referido vestibular, indicando
sua inteno de frequentar o curso de Direito na UEL. Importante destacar que a CUIA Estadual, responsvel pelo
deferimento ou indeferimento das inscries no tinha um posicionamento definido acerca desta situao uma vez
que a Resoluo que orienta o vestibular especfico no permite a inscrio de interessados que j possuam
graduao, no havendo, contudo, nenhuma referncia a estudantes indgenas em processo de formao
acadmica, tampouco aos que esto em fase de conlcuso de sua graduao.

235

O encontro de indgenas com diferentes trajetrias e expectativas, voltando seu


olhar para o ensino superior e para a universidade pblica, pode potencializar a
constituio da categoria estudante indgena universitrio. Diante disso, entendem-se
os encontros vestibulares como espaos de afirmao identitria e de pertencimentos,
bem como de potenciais momentos de organizao poltica desses novos sujeitos.
Entende-se que, dada a sua realizao sistemtica, os vestibulares especficos
podem ser reconhecidos entre jovens indgenas interessados em ingressar no ensino
superior pblico do Paran e do Brasil, como um dos mais significativos eventos de
intercmbio intercultural desta natureza, custeados integralmente com recursos
pblicos. Ao constatar essa caracterstica de encontro dos candidatos como o ponto
alto do processo instaurado pelo vestibular especfico, sendo um forte evento de
integrao entre as comunidades indgenas do Paran, Paulino (2008, p.59) a
fundamenta a partir do relato de uma docente da CUIA:
O vestibular um mecanismo que ns criamos para que eles [os ndios] tenham
acesso universidade. A vem a contradio: o vestibular um mecanismo
seletivo. Voc poderia dizer: vocs esto reproduzindo aquilo que h de mais
criticado no pas hoje, que um exame seletivo, classificatrio. S que existe
um contraponto: o vestibular para ns no s este processo seletivo: o
Vestibular Intercultural dos Povos Indgenas do Paran um evento que, entre
outras coisas, d a estas populaes a visibilidade. Eu, por exemplo, at 1998
nem me dava conta de que existiam populaes indgenas no Paran. No que
eu no soubesse da existncia delas, mas eu no me dava conta. Ento,
quando voc v na mdia, quando voc v na universidade, quando voc v
instituies se movimentando em torno de um evento que a realizao do
vestibular indgena anual, voc est possibilitando uma visibilidade. Ento,
penso eu que tanto pra ns da CUIA, quanto para os estudantes e para as
comunidades indgenas, eles se tornam mais visveis.

O autor relata tambm as manifestaes de estudantes indgenas por ele


entrevistados:
A gente conheceu um monte de gente, a depois a gente ficou sabendo que
conseguiram, [...] depois, na classificao, a gente ficou sabendo que os outros
que a gente conheceu esto em outras estaduais. Isso bem legal. (idem, p.60)
Na verdade a gente vem pro vestibular fazer a prova e tambm reencontra
muitas pessoas, porque da vem todo mundo, os amigos de outras aldeias, de
outros lugares... bom. (idem, p.60)

236

Somada participao de candidatos indgenas de todo territrio nacional,


constata-se a progressiva ampliao de ndios residentes no Paran interessados e
inscritos nos vestibulares especficos. Esse fenmeno demonstrado na nona edio
desse vestibular (realizado nos dias 14 e 15 de dezembro de 2009) ao apresentar o
maior nmero de inscries de toda a srie histrica desse concurso.
TABELA 2 - NMERO E PERCENTUAL DE CANDIDATOS INSCRITOS
NAS EDIES DO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS DO
PARAN (2002 A 2009)
IES
EDIO
UFPR
TOTAL
%
ESTADUAIS
I Vestibular - 2002
51
0
51
4,5%
II Vestibular - 2003

63

63

5,6%

III Vestibular - 2004

55

55

4,9%

IV Vestibular - 2005

67

54

121

10,7%

V Vestibular - 2006

54

39

93

8,2%

VI Vestibular - 2007

82

80

162

14,3%

VII Vestibular - 2008

61

82

143

12,6%

VIII Vestibular - 2009

101

102

203

17,9%

IX Vestibular - 2010

127

113

240

21,2%

Total:

661

470

1.131

100,0%

FONTE: UNICENTRO, 2002; UEL, 2003; UNIOESTE, 2004; UEM, 2005;


UEPG, 2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008; UEL, 2009; UNIOESTE,
2009 (Adaptado pelo autor)

Contudo, para a anlise mais aprofundada nesta tese, conforme referido


anteriormente definiu-se por um recorte cronolgico que viabilizasse o levantamento de
dados mais detalhados sobre a trajetria dos candidatos aos vestibulares especficos,
bem como dos estudantes indgenas na universidade. Para tanto, foram utilizados como
parmetro para esta anlise os Relatrios oficiais dos vestibulares especficos
realizados no perodo de 2002 a 2008, disponibilizados pela SETI (ver Grfico 7)
Verifica-se que, do universo de 688 inscries efetuadas nas sete edies do
Vestibular dos Povos Indgenas do Paran no perodo de 2002 a 2008, 433 (62,9%) se
vinculam a candidatos indgenas residentes em territrio paranaense. Ao verificar os
dados de inscritos na oitava e nona edio do vestibular especfico, se apurar o

237

significativo crescimento

de inscries

expressado

na dobrada

elevao de

concorrentes entre os concursos de 2008 a 2010.


GRFICO 7 - DEMONSTRATIVO DO NMERO E PERCENTUAL
DE INSCRIES NO VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS
DO PARAN (2002-2008), PARA AS IES ESTADUAIS E PARA A
UFPR (2005-2008)
TOTAL DE INSCRIES NOS VESTIBULARES DOS POVOS INDGENAS DO PARAN (2002-2008)

255; 37,1%

UFPR
IES ESTADUAIS

433; 62,9%

FONTE: UNICENTRO, 2002; UEL, 2003; UNIOESTE, 2004; UEM,


2005; UEPG, 2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008
(Adaptado pelo autor)

No perodo de 2005 a 2008, 255 inscries (37,1%) foram efetuadas por


candidatos indgenas de diversos estados brasileiros e tambm do Paran. Esse dado
revela o significativo nmero de participao de candidatos indgenas pertencentes a
outros grupos tnicos do pas que efetuaram suas inscries e candidataram-se ao
reduzido nmero de vagas ofertadas pela UFPR no referido perodo (cinco vagas em
2005 e 2006, sete vagas em 2007 e 2008). Ao observar os dados de inscritos na oitava
e nona edio do vestibular especfico se constatar a progressiva participao de
candidatos indgenas de outros estados (ver Tabela 3).
Esse aspecto tambm pode ser contrastado pelo nmero de candidatos que se
inscreveram nesse mesmo perodo e interessados nas respectivas instituies (IES
estaduais e UFPR)227. Do total de 688 inscries no perodo de 2002 a 2008, a
pesquisa documental realizada identificou que estas foram efetuadas por 448
227

Mesmo no sendo objeto da pesquisa realizada para a elaborao deste trabalho, os dados referentes inscrio
dos candidatos nos vestibulares especficos, sistematizados junto aos Relatrios dos Vestibulares dos Povos
Indgenas (2002 a 2008), sinalizam a importncia de uma anlise mais aprofundada sobre os fenmenos deles
decorrentes.

238

candidatos, sendo destes, 237 interessados nas vagas das IES estaduais (52,9% do
total de inscritos) e 211 interessados nas vagas da UFPR (47,1%) no perodo de 2005 a
2008.
TABELA 3 - DEMONSTRATIVO DO NMERO E PERCENTUAL DE
CANDIDATOS INSCRITOS NAS IES ESTADUAIS (2002-2008) E NA UFPR
(2005-2008) E O RESPECTIVO NMERO DE INSCRIES EFETIVADAS.
NMERO DE
NMERO DE
IES
%
%
INSCRIES
CANDIDATOS
IES ESTADUAIS
433
62,9%
237
52,9%
UFPR

255

TOTAL:

688

37,1%

211

47,1%

448

FONTE: UNICENTRO, 2002; UEL, 2003; UNIOESTE, 2004; UEM, 2005;


UEPG, 2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008 (Adaptado pelo autor)

GRFICO 8 - DEMONSTRATIVO DO NMERO E PERCENTUAL


DE CANDIDATOS INSCRITOS NO VESTIBULAR DOS POVOS
INDGENAS DO PARAN (2002-2008), PARA AS IES
228
ESTADUAIS E PARA A UFPR (2005-2008)
TOTAL DE CANDIDATOS INSCRITOS NOS VESTIBULARES DOS POVOS INDGENAS DO PARAN
(2002-2008)

211; 47,1%
UFPR
IES ESTADUAIS

237; 52,9%

FONTE: UNICENTRO, 2002; UEL, 2003; UNIOESTE, 2004; UEM,


2005; UEPG, 2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008 (Adaptado
pelo autor)

228

Importante destacar que nesses grficos e tabela foram sistematizados os dados gerais de inscritos nos
Vestibulares dos Povos Indgenas do Paran (2002-2008) considerando os candidatos residentes no Paran e os
oriundos de outros estados do pas, haja vista o critrio de atendimento federalizado da UFPR. Ainda que no
explicitado no detalhamento dos referidos dados, na classificao realizada para a organizao dos mesmos
possvel observar que significativamente maior o nmero de repetidas inscries de candidatos indgenas nas IES
do Paran, do que de candidatos de outras etnias para a UFPR. Talvez essa diferena se justifique pelas
dificuldades de candidatos de outros estados e regies do pas se deslocarem para o Paran para diversas tentativas
de seleo. Cumpre destacar que, para subsidiar a anlise do universo da pesquisa realizada, esses dados foram
organizados e classificados por nome do candidato, pelo respectivo curso escolhido (at o ano de 2005), IES
escolhida e ano de inscrio.

239

Na tabela e nos grficos apresentados desponta a significativa diferena entre o


nmero de candidatos ao vestibular especfico e o nmero de inscries, principalmente
de indgenas residentes no territrio paranaense e candidatos s IES estaduais. Esse
fenmeno se evidencia ainda mais ao se demonstrar as recorrncias na participao
dos candidatos inscritos, uma vez que muitos deles se inscrevem nos vestibulares
especficos mesmo matriculados e frequentando os cursos de graduao.
GRFICO 9 - DEMONSTRATIVO DO NMERO DE INSCRIES
NOS VESTIBULARES ESPECFICOS POR CANDIDATO, COM
RESPECTIVO PERCENTUAL DE TENTATIVAS
CANDIDATOS AOS VESTIBULARES DOS POVOS INDGENAS DO PARAN, POR N DE TENTATIVAS
1; 0,2%
3; 0,7%
7; 1,6%
14; 3,1%
26; 5,8%

1 tentativa

97; 21,7%

2 tentativas
3 tentativas
4 tentativas
5 tentativas
6 tentativas
7 tentativas

300; 67,0%

FONTE: UNICENTRO, 2002; UEL, 2003; UNIOESTE, 2004; UEM,


2005; UEPG, 2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008 (Adaptado
pelo autor)

Sobressai expressivo nmero de candidatos que fizeram de dupla a stupla


inscrio e tentativa de aprovao nos vestibulares especficos do Paran,
representando 33% do total de candidatos inscritos no perodo de 2002 a 2008. Esse
dado contempla candidatos residentes no Paran e os oriundos de outras regies do
pas, os quais buscavam vagas na UFPR229.
Apesar de no explicitado, faz-se importante tambm destacar a diversidade de
cursos optados pelos mesmos candidatos ao longo dos seus percursos nos

229

Ressalta-se que a disposio dos dados de inscrio nos Relatrios dos Vestibulares dos Povos Indgenas no
facilitou a tarefa de identificao dos candidatos indgenas por nome e grupo tnico de pertena, inviabilizando uma
anlise mais aprofundada sobre quantos dos 448 candidatos inscritos so oriundos das terras indgenas do Paran
e, destes, quantas tentativas fizeram nos respectivos concursos vestibulares.

240

vestibulares especficos, possveis de identificao at o ano de 2005230. Dos 148


candidatos que fizeram sua dupla ou at stupla inscrio nos vestibulares especficos,
33 (22%) foram aprovados e efetuaram posteriormente novas tentativas em cursos e
IES semelhantes ou distintas. Alguns destes chegaram a se matricular nos cursos e IES
escolhidas, porm neles no permanecendo231.
Os percursos feitos pelos candidatos indgenas ao longo das sete edies dos
vestibulares especficos podem revelar fenmenos ainda no percebidos e no
compreendidos oficialmente, tais como: a sua expectativa para com o evento vestibular
dos povos indgenas; o seu nvel de compreenso sobre a escolha do curso e IES
pretendida; a relao entre os candidatos e as lideranas indgenas; as fragilidades
escolares evidenciadas por meio das avaliaes no vestibular; o nvel de satisfao e
desempenho com o curso frequentado (quando o candidato j acadmico), dentre
outros.
Outro elemento de destaque nos vestibulares especficos refere-se escolha dos
cursos pelos candidatos, sendo essas opes, majoritariamente, vinculadas rea da
sade (medicina, medicina veterinria, enfermagem, dentre outros) e rea da
educao (licenciaturas em histria, geografia, educao fsica, pedagogia etc.). Alm
dessas reas, destacam-se as opes para os cursos de Administrao, Direito,
Informtica, Musica, Artes Cnicas, dentre outros.
230

Mesmo no sendo este o objeto de pesquisa e anlise deste trabalho, interessante destacar alguns exemplos de
candidatos e suas respectivas opes de cursos no ato de inscrio dos vestibulares especficos. O candidato M.P.
participou de sete vestibulares especficos sendo: em 2002, em Fisioterapia na UNIOESTE (aprovado); em 2003, em
Geografia na UNIOESTE; em 2004, em Letras Portugus na UNICENTRO; em 2005, em Tecnologia de Meio
Ambiente na UEM (aprovado); em 2006, na UNICENTRO (aprovado e matriculado em Administrao e evadido); em
2007, na UNICENTRO (sem registro de curso); em 2008, na UNICENTRO (sem registro de curso). Observa-se o
percurso de outros candidatos que apresentam opes em cursos cuja natureza est mais aproximada, como o caso
do candidato J.V.K.S.D. que se inscreveu em seis vestibulares especficos (de 2003 a 2008) tentando inicialmente o
curso de Enfermagem, depois o curso de Medicina, na sequncia o curso de Educao Fsica, no sendo registrada
nos demais sua opo. O referido candidato se inscreveu cinco vezes para a UEL e uma vez para a UEPG, no
sendo, contudo, aprovado em nenhum vestibular. Ressalta-se que este fenmeno sugere um estudo mais
aprofundado identificando motivos para alm do que os apontados pela anlise de RODRIGUES; WAWZYNIAK
(2006, p.22), ao explicarem que neste caso a motivao consiste basicamente na busca de uma instituio mais
prxima dos parentes e da TI de origem que mantenha um programa considerado mais satisfatrio de apoio e
acompanhamento dos estudantes indgenas. A intensidade dos percursos de recorrncia na evaso associada
nova inscrio nos vestibulares e novas matrculas pode caracterizar outros motivos que estejam provocando esse
processo.
231
A anlise desse fenmeno junto aos sujeitos identificados pela pesquisa documental realizada para subsidiar este
trabalho pode tambm revelar os motivos de inscrio e participao nos eventos que se caracterizam os
vestibulares especficos, bem como o sentido de aprovao e aprovao nos referidos concursos vestibulares, alm
das experincias vivenciadas nos cursos e nas IES em que se matricularam e os elementos motivadores para a sua
evaso e para as novas tentativas. Desta forma, entende-se que os dados sistematizados nesta tese podem servir
como referncia para novas pesquisas sobre essa temtica.

241

Identifica-se a perspectiva do risco protagonista do acadmico indgena


evidenciada pela dimenso pessoal-coletiva na escolha dos cursos e das IES, bem
como pelas trajetrias temporalizadas e territorializadas de ingresso, desistncia e
reingresso.
Pode-se supor que a escolha dos cursos pelos candidatos indgenas
fundamenta-se tanto pelas necessidades das comunidades em que vivem, as quais
demandam profissionais nas reas mais escolhidas, como pela opo pessoal dos
candidatos, muitas vezes influenciada pelas propagandas e mitos disseminados pelo
mercado profissional (TOMMASINO, 2004; CAPELO; AMARAL, 2004). Esta ltima
perspectiva se evidencia diante da histrica, progressiva e tensionada relao de
influncias e contatos entre as terras indgenas e as cidades (MOTA, 2000), bem como
diante da recepo cada vez mais frequente de elementos culturais urbanos
massificados pelas populaes indgenas, principalmente pela televiso, os quais, na
maioria das vezes, afirmam o sucesso, a ascenso e o prestgio profissional
individualizado pela salvaguarda do mercado capitalista232.
Ainda assim, os povos indgenas, fundamentalmente os jovens, afirmam a
necessidade de processos de escolarizao nos nveis da educao bsica e do ensino
superior que possibilitem o conhecimento e a apropriao dos cdigos no indgenas,
pois apresentam a expectativa de serem profissionalizados para trabalhar e atuar nas
suas comunidades.
Tambm importante destacar que a seleo e o ingresso dos estudantes
indgenas nas Universidades Estaduais do Paran por meio das legislaes dispostas
para essa finalidade no foram pautados e discutidos nas instncias de gesto
colegiada dessas Instituies, com exceo da UFPR, onde o debate foi pautado e
deliberado em funo da polmica discusso da poltica de cotas para candidatos
negros e oriundos da escola pblica implantada nesta IES (BEVILAQUA, 2005).
Esse processo evidencia as fragilidades e precariedades institucionais das
direes das Universidades Estaduais, cada uma com sua dinmica de assuno ou
omisso diante da demanda que se apresentou a partir dos vestibulares especficos.
Evidencia-se, principalmente, a omisso da SETI, na ocasio, em no definir uma
232

As reflexes acerca das opes de cursos e reas profissionais, bem como sobre as influncias de escolha dos
mesmos pelos acadmicos indgenas, sero refletidas na sequncia neste trabalho.

242

poltica sistemtica de ingresso e permanncia dos estudantes indgenas, ausentandose das orientaes do processo de formao deles. Importante destacar que a SETI
voltar a deliberar sobre a dinmica de ingresso e permanncia dos estudantes
indgenas a partir do ano de 2005, aps criao e instituio da CUIA.
Desta forma, faz-se necessrio destacar a distino entre poltica afirmativa de
ingresso e poltica afirmativa de permanncia, uma vez que o vestibular dos povos
indgenas do Paran se constituiu como modelo de ingresso especfico, apesar das
fragilidades institucionais evidenciadas nas polticas de permanncia dos estudantes
indgenas.
Para tal, como parte do percurso investigativo empreendido para elaborao
desta tese, entendeu-se fundamental demonstrar as trajetrias percorridas pelos
sujeitos indgenas em sua condio como candidatos aos vestibulares especficos e
tambm como estudantes indgenas nas IES estaduais. Essas trajetrias foram
caracterizadas por meio da sistematizao e disponibilizao dos dados quantitativos
levantados nos Relatrios dos sete vestibulares especficos realizados de 2002 a 2008,
bem como na pesquisa respondida pelos membros da CUIA em cada uma das IES
estaduais do Paran acerca das trajetrias acadmicas dos estudantes indgenas
(Apendice 2).
Conforme descrito anteriormente, a sistematizao dos referidos dados
quantitativos possibilitou tambm a definio da amostra dos sujeitos estudantes
indgenas entrevistados, permitindo a identificao dos acadmicos que permaneceram
estudando na universidade e dos que concluram sua graduao.
Os dados levantados e sistematizados possibilitaram a identificao e distino
de quatro categorias importantes nas trajetrias dos sujeitos indgenas desde a sua
deciso em concorrer vaga no ensino superior pblico, sendo:
candidatos indgenas incritos nos vestibulares especficos,
candidatos aprovados pelos vestibulares especficos,
candidatos aprovados e matriculados como estudantes indgenas nas IES,
estudantes indgenas matriculados tendo em vista sua situao de frequncia,
evaso e concluso no ensino superior.

243

Importante ressaltar que, das 189 vagas ofertadas pelas IES estaduais233 para
concorrncia pelo Vestibular dos Povos Indgenas do Paran, no perodo de 2002 a
2008, foram inscritos 237 candidatos (com uma totalizao de 433 inscries, conforme
apresentado anteriormente).
Destaca-se que, das 189 vagas disponibilizadas, foram aprovados 173
candidatos indgenas. Destes, foram matriculados 139 estudantes (contemplando nessa
totalizao os acadmicos que foram convocados aps segunda e terceira chamada
dos inscritos no vestibular234, bem como os efetivaram transferncias entre cursos e
IES235), distribudos nas IES estaduais conforme representado nos grficos:
GRFICO 10 - CANDIDATOS INDGENAS APROVADOS NO
VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS, POR IES (2002-2008)
C ANDIDATOS APROVAD OS NOS VESTIBULARES

3 0 ; 1 7, 3 %

2 5 ; 1 4, 5%

2 8 ; 1 6, 2 %

UEL
UEM
UNICENTRO
UNIOES TE
UEPG

3 0; 17 , 3%

UNES P AR
1 8 ; 1 0, 4%
3 0; 17 ,3 %

UENP

1 2 ; 6 ,9 %

FONTE: UNICENTRO, 2002; UEL, 2003; UNIOESTE, 2004; UEM,


2005; UEPG, 2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008 (Adaptado
pelo autor)
233

Da totalizao de vagas ofertadas, 15 referem-se a 2002 (3 vagas por IES), 18 referem-se a 2003 (insero da
UNESPAR), 18 referem-se a 2004, 18 referem-se a 2005, 36 referem-se a 2006 (ampliao de trs para seis vagas
por IES), 42 referem-se a 2007 (insero da UENP), 42 referem-se a 2008.
234
Interessante apresentar que, dos 173 candidatos aprovados, 48 no efetivam sua matrcula (27,7%) sendo
convocados outros candidatos relacionados conforme classificao. Muitos desses classificados registraram sua
segunda ou terceira opo nessas IES com vagas no ocupadas ou sem matricula efetivada, sendo, muitas vezes,
aprovados e convocados em sua primeira opo e no respondendo essas convocaes. Outrossim, foram
convocados 12 candidatos os quais tiveram sua matrcula efetivada aps esse chamamento.
235
Dos dados levantados constatou-se a realizao de oito transferncias entre IES para ocupao de vagas
ociosas, at o ano de 2008, sendo: duas para a UEL (oriundos do curso de Direito/UEM e de Enfermagem/FAFIJA),
duas para a UEM (oriundos dos cursos de Cincias Sociais e Educao Fsica/UEL), uma para a UNICENTRO
(oriundo do curso de Pedagogia/UEM), uma para a UNIOESTE (oriundo do curso de Medicina/UEL), e duas para a
UEPG (oriundos do curso de Comunicao Social/UEM e Agronomia/UEL). Interessante destacar tambm a
efetivao de 11 transferncias entre cursos, principalmente na UEL e na UEM. As transferncias podem ser notadas
entre cursos como: Direito para Servio Social (destaque nico de dois casos), Farmcia para Enfermagem, Cincias
Sociais para Enfermagem, Medicina para Educao Artstica, Artes Cnicas para Educao Artstica, Administrao
para Cincias Sociais, Cincias da Computao para Administrao, Comunicao Social para Educao Fsica,
Cincias Sociais para Histria, Letras para Pedagogia. No foi encontrado nenhum registro sobre as transferncias
apontadas.

244

GRFICO 11 - DEMONSTRATIVO DE VAGAS OFERTADAS,


CANDIDATOS APROVADOS E ACADMICOS INDGENAS
MATRICULADOS, POR IES (2002-2008)
D EMON STR ATIVO DE V AGAS , AP ROVA E S E MATR ICU LAS
39

40

35
30 3 0

30

30 3 0

30

30

30

30

28
26

25

25

30
28

25

25

25

Vagas Of ertadas

20

Aprovados nos Vest ibulares


15
10

Mat ric ulados (2002-2008)

10

0
UEL

UEM

UNI CENTRO

UNIOESTE

UEPG

UNESPA R/UENP

FONTE: UNICENTRO, 2002; UEL, 2003; UNIOESTE, 2004; UEM,


2005; UEPG, 2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008 (Adaptado
pelo autor)
NOTA: Informaes integradas aos resultados de pesquisa
documental realizada pelo pesquisador junto s IES Estaduais, no
perodo de setembro de 2008.

Interessante observar a insuficincia de candidatos inscritos que pudessem


ocupar as vagas disponibilizadas pela UNIOESTE, UEPG, UNESPAR e UENP. Ao
analisar os referidos dados, constata-se a crescente reduo do nmero de inscritos
para essas universidades, principalmente a partir do ano de 2006236. possvel inferir
que

essa

crescente

reduo

tenha

ocorrido

em

virtude

da

ausncia

de

acompanhamento institucional por essas instituies, no atraindo os candidatos


indgenas. Mesmo no sendo este o foco de pesquisa deste trabalho, entende-se
importante a anlise mais aprofundada sobre esse fenmeno.
Importante explicitar que, dos 139 estudantes indgenas matriculados nas seis
IES estaduais do Paran, 76 deles permaneciam vinculados s respectivas instituies
de ensino at o perodo de realizao desta pesquisa (setembro de 2008), sendo os
demais acadmicos evadidos, falecidos237 ou formados238.

236

Importante informar que o no preenchimento das referidas vagas refere-se aos respectivos anos e IES: em 2006,
disponvel uma vaga da UNIOESTE; em 2007, disponvel uma vaga da UEPG e trs vagas da UNESPAR; em 2008,
disponvel uma vaga da UEPG, quatro vagas da UNIOESTE e seis vagas da UNESPAR (a totalidade das vagas
nesta IES).
237
Destaca-se o falecimento de dois acadmicos da etnia Guarani: Valmir Matias, do curso de Agronomia/UEM e
pertencente Terra Indgena do Laranjinha, vtima de acidente de trnsito em Maring; e Joel Miri Verssimo, do

245

GRFICO 12 - NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS


MATRICULADOS POR IES (PERODO REFERENCIAL DE
239
MATRCULA EM 2008)
ESTUDANTES ATUALMENTE MATRICULADOS

5
12

26
UEL
UEM
UNICENTRO
UNIOESTE
UEPG

UENP/UNESPAR

7
20

FONTE: O autor (2009)


NOTA: Pesquisa documental realizada junto s IES Estaduais,
no perodo de setembro de 2008

Demonstra-se tambm o nmero de candidatos aprovados por grupo tnico,


destacando-se a populao Kaingang com 56,6% das vagas ocupadas, haja vista que
se apresenta demograficamente com maior nmero de habitantes indgenas no
territrio paranaense, seguida da populao Guarani (ver Grfico 13).
Nota-se que, dos 76 estudantes indgenas matriculados no ano de 2008, 43,4%
pertencem etnia Guarani e 50% pertencem etnia Kaingang, ou seja, os acadmicos
que se autodeclararam Guarani apresentaram menor ndice de evaso, se comparado
ao total percentual de estudantes deste grupo tnico aprovado e matriculado (perodo
de 2002-2008), bem como os acadmicos Kaingang (ver Grficos 14 e 15).
tambm significativa a presena de mulheres indgenas que se mantiveram
matriculadas (40% do total), seja no perodo de 2002 a 2007, seja as que ingressaram
no ano de 2008, perodo de realizao desta pesquisa. Interessante notar que o
nmero de estudantes do sexo feminino se concentra na UEL e na UEM, sendo estas
curso de Direito/UNIOESTE Campus de Francisco Beltro e pertencente Terra Indgena de Rio das Cobras,
vtima de homicdio na repblica em que residia.
238
Observa-se que as anlises que tomam como parmetro o total de 76 estudantes matriculados em setembro de
2008, destacam a distino entre o total de ingressos e evadidos no perodo de 2002 a 2007 e o total de ingressos e
evadidos especificamente no ano de 2008.
239
Ressalta-se a escolha do 1 semestre de 2008 como perodo referencial atualizado das matrculas dos estudantes
indgenas nas IES estaduais, utilizando essa referncia para anlises mais atualizadas acerca da realidade desses
acadmicos nas universidade. Entende-se importante parametrar algumas anlises a partir de dados mais
atualizados, caracterizando a mobilidade do fenmeno de permanncia e de evaso dos acadmicos indgenas.

246

IES que potenciamente podem garantir melhores condies sociais e estruturais,


principalmente devido ao cuidado dos filhos, haja vista que muitas das acadmicas
posuem responsabilidades maternas (ver Grfico 16).
GRFICO 13 - CANDIDATOS INDGENAS APROVADOS NO
VESTIBULAR DOS POVOS INDGENAS, POR ETNIA (20022008)
INGRESSO POR ETNIA

1; 0,6%
1; 0,6%
2; 1,2%
1; 0,6%
22; 12,7%
Guarani

98; 56,6%

Kaingang
Xokleng
Terena
Kaing-Xokl

48; 27,7%

Mestia Carij
No identificado

FONTE: UNICENTRO, 2002; UEL, 2003; UNIOESTE, 2004;


UEM, 2005; UEPG, 2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008
(Adaptado pelo autor)
GRFICO 14 - NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS
MATRICULADOS POR ETNIA (PERODO REFERENCIAL DE
MATRCULA EM 2008)
MATRICULADOS POR ETNIA
38
40
33
35

30
Guarani

25

Kaingang
Xocleng

20

Terena
Kaing-Xokl
Mestia Carij

15

No identificado

10

0
Matriculados por Etnia

FONTE: O autor (2009)


NOTA: Pesquisa documental realizada junto s IES Estaduais,
no perodo de setembro de 2008

247

GRFICO 15 - DEMONSTRATIVO DO NMERO DE


ESTUDANTES INDGENAS APROVADOS (2002-2008) E
MATRICULADOS (PERODO REFERENCIAL DE MATRCULA
EM 2008), POR ETNIA
AP RO VADOS X MATRI CUL ADOS
98

1 00

90

80
70

60
48

Apr ovad os

50
38
40

M atr ic ulado s

33

30

22

20

10

0
Gu ara ni

Kain ga ng

Xo clen g

T er en a

Kain g- Xok l

Me stia Ca rij

No Id ent ifica do

FONTE: UNICENTRO, 2002; UEL, 2003; UNIOESTE, 2004;


UEM, 2005; UEPG, 2006; UFPR, 2007; UNICENTRO, 2008
(Adaptado pelo autor)
NOTA: Informaes integradas aos resultados de pesquisa
documental realizada pelo pesquisador junto s IES Estaduais,
no perodo de setembro de 2008.

GRFICO 16 - NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS


MATRICULADOS POR VARIVEL DE GNERO (SEXO), POR
IES (PERODO REFERENCIAL DE MATRCULA EM 2008)
ESTUDANTES MATRICULADOS ATUAL POR SEXO

UENP

UEPG

UNIOESTE

3
Feminino
Masculino

UNICENTRO

UEM

14

12

UEL

14

10

12

14

16

FONTE: O autor (2009)


NOTA: Pesquisa documental realizada junto s IES Estaduais,
no perodo de setembro de 2008.

O referido dado revela coerncia com as informaes sistematizadas e


apresentadas por Novak (1997, p.94) sobre o quadro de candidatos e candidatas pela

248

varivel de gnero (masculino e feminino), inscritos(as) nos vestibulares especficos


(perodo de 2002 a 2007), uma vez que o ano de 2002 foi o nico da srie que
apresentou maior ndice de inscrio de mulheres indgenas candidatas (55,11%
comparado a 37,05% em 2007). Nos anos seguintes, esse nmero foi decrescendo,
sendo evidenciadas pela autora as dificuldades que muitas mulheres possuem em
deixar os filhos ou o cnjuge para estudar.
Evidencia-se tambm que, dos 139 estudantes indgenas matriculados no
perodo de 2002 a 2008, 61 destes evadiram (43,9%) por motivos diversos, sobre os
quais sero refletidos no decorrer desta tese240. Destaca-se que, desse universo de
acadmicos evadidos, 39,3% se encontravam vinculados UNIOESTE, sendo este o
maior ndice de evaso entre as IES estaduais.
Outrossim, do universo de 51 acadmicos indgenas aprovados e matriculados
no perodo de 2002 a 2004241, destacam-se sete estudantes formados at o ano de
2007 (13,7%) e mais oito acadmicos que se preparavam para sua formatura at o final
do ano de 2008 (15,6%), totalizando 15 indgenas (29,4%) do total considerado para
essa anlise (ver Grfico 17).
Importante destacar que dos 15 acadmicos indgenas formados e concluintes
em 2008, cinco deles so oriundos da UNICENTRO, representando 33,3% deste
universo e cerca de 10% do universo total de estudantes aprovados e matriculados de
2002 a 2004242. Por outro lado, os registros revelam a inexistncia de estudantes
formados e concluintes pela UNIOESTE, correspondendo ao alto ndice de evaso de
acadmicos indgenas existente nessa instituio (ver Grficos 18 e 19).

240

Informa-se que os dados de evaso ora anunciados sero mais detalhados na sequncia deste trabalho. Faz-se,
contudo, importante sinalizar os cuidados necessrios para a anlise dos referidos dados, conforme sugerem
Rodrigues e Wawzyniak (2006, p.20), haja vista a existncia de diversas variveis que influenciam a permanncia ou
a evaso desses acadmicos.
241
Definiu-se o perodo de 2002 a 2004, considerando que os estudantes indgenas aptos a formarem-se at o ano
de 2007 eram aqueles que ingressaram at o ano de 2004, haja vista o tempo mdio de quatro anos dos cursos mais
optados e matriculados por esses acadmicos.
242
Apesar da UNICENTRO no compor o recorte amostral da pesquisa qualitativa desta tese, para fins de entrevista
dos estudantes indgenas selecionados, sugere-se a investigao junto aos referidos acadmicos formados e
concluintes para identificar e analisar os motivos e as condies que possam ter contribudo para viabilizar suas
permanncias no ambiente universitrio.

249

GRFICO 17 - NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS


FORMADOS E CONCLUINTES COMPARADO AO UNIVERSO
DE APROVADOS E MATRICULADOS DE 2002 A 2004
T OT AL D E CONCLUI NTE S E FOR MADOS (I NGRES SO 2002-2004)

8; 15 ,7 %

7; 13 ,7 %

To tal d e Apro vado s no s Vestibu lare s de 200 2-2 004


Fo rm ado s at 200 7
Conclu intes em 200 8

5 1 ; 1 00 %

FONTE: O autor (2009)


NOTA: Pesquisa documental realizada junto s IES Estaduais, no
perodo de setembro de 2008.

GRFICO 18 - NMERO DE ESTUDANTES INDGENAS


FORMADOS E CONCLUINTES COMPARADO AO UNIVERSO
DE APROVADOS E MATRICULADOS DE 2002 A 2004, POR
IES
TOTAL DE FORMADOS E CONCLUINTES (2002-2004) P OR IES

2; 1 3 ,3 %
4 ; 2 6, 7%
1 ; 6 ,7 %
UEL
UEM
UNICENT RO
UNIOEST E
UEPG
UENP/UNES PAR

5 ; 33 , 3%

3 ; 2 0%

FONTE: O autor (2009)


NOTA: Pesquisa documental realizada junto s IES Estaduais,
no perodo de setembro de 2008

250

GRFICO 19 - DEMONSTRATIVO DO TOTAL DE


ESTUDANTES INDGENAS APROVADOS, MATRICULADOS,
EVADIDOS E FORMADOS/CONCLUINTES (2002-2008)
QUADRO DEMONSTRATIVO DO ENSINO SUPERIOR AOS POVOS INDGENAS (2002-2008)

15
61
173
76

Aprovados nos Vestibulares


Matriculados (2002-2008)
139

Matriculados (somente em 2008)


Evadidos
Formados/Concluintes

FONTE: O autor (2009)


NOTA: Pesquisa documental realizada junto s IES Estaduais,
no perodo de setembro de 2008

Os dados tambm revelam que o nmero de acadmicos indgenas formados e


concluintes se encontra de certa forma equilibrado entre os dois grupos tnicos, uma
vez que oito deles so Kaingang (53,4%) e sete deles so Guarani (46,6%),
demonstrando que esses ltimos tm conseguido maior permanncia e concluso nos
estudos, se comparado ao nmero de ingressos.
GRFICO 20 - NMERO E PERCENTUAL DE ESTUDANTES
INDGENAS FORMADOS E CONCLUINTES, POR ETNIA
(APROVADOS E MATRICULADOS EM 2002 A 2004)
TOTAL DE FORMADOS E CONCLUNTES (2002-2004) POR ETNIA

7; 46,7%

Guarani

8; 53,3%

Kaingang
Kaing-Xokl

FONTE: O autor (2009)


NOTA: Pesquisa documental realizada junto s IES Estaduais,
no perodo de setembro de 2008

251

Ao evidenciar os dados que refletem a trajetria da poltica pblica de ensino


superior voltada aos povos indgenas do Paran (instituda por meio das Leis n.
13.143/2001 e n. 14.995/2006, bem como do Vestibular dos Povos Indgenas),
constatam-se ainda os significativos desafios para garantir a permanncia e concluso
dos estudos aos/pelos estudantes indgenas na universidade.
Explicita-se uma significativa fragmentao do que se entende por uma poltica
pblica com orientaes unificadas e adequadas s diferentes realidades regionais e
tnicas. Demonstra-se, por meio dos marcadores de evaso e concluso dos
acadmicos do processo formativo-acadmico, que a atual e ainda recente poltica de
ensino superior aos povos indgenas do Paran demanda profunda avaliao para
compreender seus impactos e resultados.
Os dados sistematizados e apresentados demonstram alguns aspectos dos
percursos empreendidos pelos estudantes indgenas na universidade, assim como
muitos desafios para as IES pblicas paranaenses em ampliar os caminhos do ensino
superior pblico a todos. Inspiram ainda outros olhares investigativos acerca dessas
trajetrias e pertencimentos.

252

OS

ESTUDANTES

INDGENAS

UNIVERSITRIOS:

SUJEITOS

DE

TRAJETRIAS E PERTENCIMENTOS

Ao analisar a trajetria institucional do Vestibular dos Povos Indgenas do


Paran, constata-se explicitamente, na restrita literatura que trata das experincias dos
estudantes indgenas universitrio do Paran e de demais regies do pas, a ausncia e
invisibilidade do protagonismo, das tramas, das necessidades e da saga dos
estudantes indgenas como sujeitos na universidade, sendo evidenciado ainda o foco
da anlise desta ao voltada aos limitados esforos institucionais.
O ingresso e a permanncia dos estudantes indgenas no ensino superior pblico
demandam o reconhecimento e a assuno efetiva deste direito como poltica pblica
pelo Estado Brasileiro, nas diferentes instncias de governo, e de forma afirmativa,
similarmente ao direito das populaes afro-brasileiras.
Contudo, faz-se necessrio, como elemento intimamente articulado garantia do
direito ao ensino superior e sua viabilizao como poltica social pblica, a
compreenso das especificidades socioculturais dos potenciais estudantes indgenas,
suas trajetrias formativas, assim como as intencionalidades e expectativas pessoais e
coletivas presentes nesse processo. A observncia e anlise das polticas de educao
escolar indgena no Brasil, resultado da luta e resistncia dos movimentos sociais
indgenas, bem como da interveno majoritariamente autocrtica e opressora do
Estado brasileiro ao longo dos sculos ps-descobrimento, sinaliza que um rumo
diferente deve e vem sendo assumido na formao escolar dos povos indgenas, por
eles prprios, em consonncia com o Estado de direito ps-Constituio Federal de
1988.
O reconhecimento da Educao Escolar Indgena como modalidade da
Educao Bsica brasileira desde a promulgao da LDBEN de 1996, aponta para a
perspectiva afirmativa de uma escola pblica que deva ser intercultural, dialgica e
especfica, logo, Kaingang, Guarani, Xockleng, Bororo, Xavante, dentre muitas outros
grupos tnicos.
A constituio progressiva desta modalidade, sua apropriao e construo
pelos povos indgenas em consonncia com as estruturas governamentais que,

253

contraditoriamente, modelaram e ainda gestam a escola no indgena com


caractersticas hegemonicamente homogneas, crists, machistas, ocidentais e
autocrticas, sinalizam tambm o desafio em superar preconceitos e articular princpios,
concepes, metodologias e dinmicas estruturais que reconheam, dialoguem e
potencializem os sujeitos indgenas que esto sendo formados nas escolas indgenas e
no indgenas. Estas passam a assumir um papel ainda mais importante ao acolher e
formar estudantes indgenas que passam a ingressar no ensino superior pblico com
potenciais condies de tornarem-se profissionais, lideranas e intelectuais orgnicos
de suas comunidades e de seus povos (PAULINO, 2008).
Neste trabalho, as referncias e reflexes acerca da constituio histrica da
poltica de educao escolar indgena, das polticas afirmativas e da iniciativa
paranaense do Vestibular dos Povos Indgenas, tornam-se elementos contextuais,
conceituais e institucionais para possibilitar a visibilidade e a expresso dos sujeitos
que constituem essas polticas os prprios estudantes indgenas universitrios em
relao e mediao com a instituio Universidade (seu quadro docente e discente no
indgena) e em relao e mediao com suas comunidades.
Nessa perspectiva, reconhecer e viabilizar o ensino superior como poltica
pblica voltada aos povos indgenas e contando com sua efetiva participao significa
assumir que esta somente se efetiva ao compreender que os estudantes indgenas so
sujeitos diversos pertencentes a diferentes culturas, tradies, lnguas, cosmologias, e
que vivem em situao de desigualdade social e econmica prprias e resultantes do
modo de produo capitalista, seja pelo histrico e permanente processo de
expropriao de seus territrios pelas empresas capitalistas (mineradoras, madeireiras,
pecuarista, agrcolas, industriais, dentre outros), seja pela ausncia de polticas de
Estado (nas reas da sade, educao, agricultura, segurana alimentar etc.).
Reconhec-los como sujeitos dessas polticas portadores das intencionalidades e
expectativas de suas comunidades, das contradies presentes nas suas trajetrias
escolares e nos seus processos formativos, e da capacidade de protagonismo e
mudana de suas vidas e de suas comunidades mediante a apropriao e o dilogo
com o conhecimento acadmico potencializa a assuno de sua identidade poltica,

254

sociocultural e intelectual para a efetivao recente, indita e pioneira do ensino


superior pblico voltado aos povos indgenas no territrio brasileiro.
A constituio sociolgica do que se denominou neste trabalho como estudante
indgena universitrio se traduz pelos pertencimentos construdos por estes sujeitos que
somente so, por pertencerem a uma cultura indgena especfica neste trabalho,
Kaingang ou Guarani e por pertencerem, neste momento de suas vidas, vinculados
instituio Universidade. O reconhecimento, a assuno e a afirmao deste duplo
pertencimento por eles prprios e pelas instituies universitrias podem potencializar a
formao acadmica desses sujeitos em orgnica relao com suas comunidades e
grupos tnicos e, portanto, possibilitar a efetividade das polticas pblicas de ensino
superior voltadas aos diferentes grupos tnicos indgenas.
Para isso, faz-se importante compreender a dimenso indgena desse duplo
pertencimento, apresentando alguns aspectos socioculturais que caracterizam os povos
Kaingang e Guarani que habitam historicamente o territrio denominado Paran.

4.1 ASPECTOS SOCIOCULTURAIS DOS POVOS KAINGANG E GUARANI


Os povos Kaingang e Guarani, distintos grupos tnicos presentes no territrio
brasileiro e paranaense, esto situados demograficamente dentre os povos com maior
densidade populacional indgena no Brasil. Compem o conjunto de diversidades e
especificidades

presentes

entre

os

povos

indgenas

no

Brasil,

atualmente

pertencentes, reconhecidos e organizados em 210 etnias, falantes de 180 lnguas


diferentes.
Parte dessa diversidade tnica se revela no Paran por meio das expresses,
organizaes e modos de vida Kaingang, Guarani, Xockleng e Xet, distribudos por
todo o territrio paranaense243 ocupado e reocupado por esses grupos antes e
durante o processo de colonizao no indgena, sendo este um fenmeno de

243

Segundo dados da Fundao Nacional de Sade (FUNASA), no Paran, atualmente, habitam cerca de 12.808
indgenas pertencentes s etnias Kaingang (9.711 pessoas), Guarani (3.044 pessoas), Xet (48 pessoas), Xokleng
(quatro pessoas) e Aicaba (uma pessoa). Habitam ainda as terras indgenas do Paran cerca de 171 pessoas que se
autodeclararam no indgenas registradas nos dados dessa instituio (BRASIL, 2010a).

255

conquista e resistncia presente at a atualidade (TOMMASINO; FERNANDES, 2001;


ALMEIDA; MURA, 2003).
O processo de reduo, delimitao e demarcao das terras indgenas em
reservas ou reas indgenas, conduzido sob interveno do Governo Federal e dos
Governos do Estado do Paran a partir das dcadas de 1930, foi motivado,
fundamentalmente, pela ofensiva entrada e expanso das empresas capitalistas no
processo de colonizao do norte paranaense. Essa expanso, empreendida para
disseminar e ocupar o mitolgico vazio demogrfico (MOTA, 1994), provocou e ainda
provoca significativas mudanas nas dinmicas socioculturais e polticas nos grupos
tnicos presentes e resistentes neste territrio.
Essas mudanas, expressadas pela preservao, ruptura ou ressignificao de
rituais, costumes, valores, linguagens e relaes polticas e culturais prprias,
constituem-se historicamente distintas para os povos Kaingang e Guarani no Paran,
em cada terra indgena. Diferentes tambm so os seus processos e movimentos de
resistncia considerando, inclusive, as relaes intertnicas de alianas e conflitos
entre estes grupos diante das intervenes dos Governos Federal, Estadual e
Municipais, e de organizaes religiosas e no governamentais em seus territrios.
Apesar

de

se

constiturem

etnicamente

diferentes

organizarem-se

politicamente de forma distinta aos povos indgenas das regies Norte, Nordeste e
Centro-oeste do pas observadas, principalmente, as duas ltimas dcadas de
organizao do movimento indgena no Brasil (LUCIANO, 2006) , os povos Kaingang
e Guarani habitantes do territrio paranaense se articulam nas organizaes indgenas
circunscritas ao Paran244 para discutir, reivindicar, negociar e propor polticas pblicas
voltadas s reas da sade, educao, agricultura, dentre outras.
As presenas e manifestaes polticas desses povos e suas comunidades
expressam suas caractersticas culturais, cosmologias, mitolgicas, poltico-faccionais,
lingsticas prprias e que recentemente passam a ocupar, de forma visvel ou invisvel,
o espao acadmico por meio dos estudantes indgenas universitrios. Da a
importncia de situar alguns aspectos das especificidades socioculturais destes povos
244

Como referncia, o Conselho Indgena do Paran constitudo pelos caciques de cada uma das terras indgenas
no estado e mais recentemente, a Associao dos Povos Indgenas da Regio Sul (ARPINSUL), organizao
indgena com abrangncia e representao nos estados do sul do pas, com sede em Curitiba/Paran.

256

para que, neste trabalho, sejam percebidos, apreendidos e compreendidos na anlise


das trajetrias dos acadmicos indgenas, sujeitos das polticas afirmativas de ensino
superior no Paran.
4.1.1 Breve caracterizao do povo Kaingang no Paran
Os Kaingang constituem um povo indgena que secularmente habita a Regio
Sul do Brasil e algumas regies do Estado de So Paulo, tendo tido tambm, no
passado, importante presena no territrio Argentino, em Missiones. As estimativas
para sua populao atual no Brasil representam em torno de 28 mil pessoas,
distribudas em 32 terras indgenas demarcadas e em outras que encontram-se em
processo de ocupao fundiria por este povo para retomada de seus territrios
tradicionais (TOMMASINO; FERNANDES, 2001).
No Paran, essa populao representa atualmente cerca de 9.711 habitantes,
constituindo-se 75,8% da populao indgena no estado (BRASIL, 2010a), espalhada
em 12 terras indgenas demarcadas245 e trs terras indgenas em processo de
ocupao fundiria e de tramitao do seu reconhecimento e demarcao (PARAN,
2009e).
Na histria do contato entre no indgenas e Kaingang que data a partir do
sculo XVII, pode-se identificar nos registros documentais e na literatura, a resistncia
deste povo diante do avano colonizador e comercial, principalmente, na rota de
Vacaria/RS Sorocaba/SP e nas regies paranaenses dos Campos Gerais,
Guarapuava e So Jernimo da Serra. J na segunda metade do sculo XVIII,
encontram-se registros de vrias expedies militares que foram aos territrios orientais
do rio Paran, seguindo orientaes do marqus de Pombal.
245

As Terras Indgenas demarcadas e habitadas pela populao Kaingang no Paran so: Apucaraninha (municpio
de Londrina), Baro de Antonina e So Jernimo (municpio de So Jernimo da Serra), Mangueirinha (municpios
de Mangueirinha, Chopinzinho e Coronel Vivida), Faxinal (municpio de Cndido de Abreu), Iva (municpios de
Manoel Ribas e Pitanga), Marrecas (municpios de Turvo, Guarapuava e Prudentpolis), Queimadas e Mococa
(municpio de Ortigueira), Rio das Cobras (municpios de Nova Laranjeiras e Espigo Alto do Iguau), Palmas
(municpios de Palmas e Abelardo Luz/SC) e Boa Vista (municpio de Laranjeiras do Sul) (TOMMASINO;
FERNANDES, 2001). As Terras Indgenas habitadas por populaes Kaingang, mas ainda em processo de estudo e
demarcao so: Alto Pinhal (municpio de Clevelndia), ngelo Cret (municpio de Palmas) e Kacan Por
(municpio de Curitiba). (PARAN, 2009e). Destaca-se que de todas as Terras Indgenas demarcadas referidas,
cinco delas tambm so habitadas por populaes Guarani (anexo 1 - Mapa das Terras Indgenas no Paran) e
apenas uma das Terras Indgenas em processo de demarcao habitada pelos dois grupos tnicos.

257

Os registros histricos caracterizam os Kaingang como povo guerreiro


(esteritipamente denominados pelos brancos como selvagens) pela incansvel luta
pelo seu territrio devido intensificao do processo de invaso de suas terras. Dentre
os relatos, destaca-se o de um guia local, datado de 1820, que aponta uma das
localidades onde teria havido um conflito entre os Kaingang e a populao no indgena
recm-ocupante da regio:
Logo depois, passamos pelo stio no qual, dois anos antes, esses brbaros
haviam morto dois homens que trabalhavam numa plantao; outros trs
conseguiram escapar, fugindo para os campos, onde os selvagens temiam
travar a peleja. Os que caram em suas mos foram trucidados a pauladas,
quebraram-lhes a cabea e despojaram suas vestes. (SAINT-HILAIRE, apud
MOTA, 2000b, p. 91-92)

Um dos relatos trata do velho cacique Gregrio, liderana Kaingang da regio de


Campo Mouro, nos anos de 1896, cujas caractersticas so descritas:
Voltamo-nos imediatamente e demos de cara com um bugre alto de possante
corporatura, fisionomia enrgica, de caracteres tigrinos e olhar penetrante. O
cenho carregado, profundo vinco entre os olhos, com forte comissura dos
lbios grossos e retesados, indicavam pouco ou nenhum hbito de sorrir. Qual
seria sua idade? Impossvel dizer. (MURICY, 1975 apud MOTA, 2000b, p. 159)

A caracterizao simblica desse povo acompanhava tambm a generalizao


indgena evidenciada pelos relatos de expedies colonizadoras em todo o territrio
brasileiro que encontravam, convertiam ou dizimavam outros grupos tnicos.
Diante do permanente processo civilizador de invaso destes territrios e da
resistncia dos Kaingang, travaram-se inmeras negociaes entre as lideranas deste
grupo tnico e os presidentes das provncias paulistas e paranaenses acerca do
aldeamento desta populao indgena. O relatrio do presidente de So Paulo, no ano
de 1837, faz meno aos ndios que viviam nos kreie-bang-r, territrios sagrados para
os Kaingang:
o aldeamento dos selvagens se torna hoje de absoluta necessidade, por isso
que pelas informaes que acaba de dar o major Jos de Andrade Pereira
sobre a belleza, vastido e fertilidade dos campos de Palmas, que elle acaba
de atravessar procurando o capito Jos de S Sottomaior, prisioneiro dos

258

ndios que vivem errantes por aquelles, convem quanto antes estabelecer ali a
colnia projetada. (PARAN. Governador apud MOTA, 2000b, p. 121)

Os antigos aldeamentos e recentes reservas foram criados como estratgia de


pacificao do povo Kaingang (como dos demais povos indgenas no Brasil) tendo em
vista os movimentos polticos organizados por este e outros grupos tnicos, assim como
resultado das negociaes entre os caciques e as autoridades governamentais da
poca. Acerca da definio do territrio aos Kaingang na regio de Guarapuava,
destaca-se o relato de criao do aldeamento de Marrecas:
julgo de grande vantagem para a cathequese dos ndios, tranqilidade e
segurana dos habitantes de Guarapuava o aldeamento das duas tribus de
que trata o citado officio creando-se no sitio Marrecas daquelle municpio...
(ARQUIVO PBLICO DO PARAN. apud MOTA, 2000b, p.113)

O processo de aldeamento em reas de reservas fragmentadas e isoladas


significou para o povo Kaingang a perda de imensos territrios que garantiam seus
processos fsicos e culturais, tradies, cosmologias, definio de espaos e tempos.
Segundo Tommasino (2000, p.193), constituam-se em espaos contnuos de
deslocamentos dos grupos para desenvolverem suas atividades de subsistncia
material e reproduo social
A poltica oficial de reduo das terras indgenas comprometendo a
sobrevivncia fsica e cultural destes povos veio acompanhada de estratgias de
depreciao de suas identidades socioculturais. Segundo Veiga e DAngelis (2000, p.
311),
Essa situao criou o contexto em que o domnio da lngua portuguesa passou
a ser exigncia fundamental de sobrevivncia para todo Kaingang. Mais que
isso, criou o contexto em que a condio de indgena passa a ser fortemente
estigmatizada, constitundo-se para os prprios ndios, sobretudo para as
geraes mais novas, motivo de vergonha a sua prpria ascendncia. Deixar
de ser identificado como bugre pelos regionais passa a ser o sonho de muitos
indgenas que buscam, por meios possveis, demonstrar sua integrao e sua
condio de civilizado: pela lngua portuguesa, pela converso a igrejas e
seitas trazidas pelos brancos, pela aquisio de bens materiais.

O povo Kaingang, ao longo de sua histria se caracterizou por sua lngua,


pertencente ao grupo J meridional, fazendo dela um instrumento oral de identidade e

259

tambm de resistncia. Segundo Veiga e DAngelis (2000), estimativas relativas


dcada de 1990 infelizmente ainda no conferidas por pesquisas sistemticas
mostram que, na ltima dcada, tem diminudo tambm muito rapidamente o percentual
de Kaingang que fala a lngua indgena, quase proporcionalmente ao aumento
populacional. H poucos anos estimava-se em 70% o nmero dos Kaingang falantes da
sua lngua. Afirmam os autores que, atualmente, teme-se que esse percentual no
ultrapasse 50% na mdia das terras indgenas.
A relao dos Kaingang com a escrita do seu idioma data das ltimas quatro
dcadas, considerando que sua lngua at este perodo era altamente depreciada e
desconsiderada no processo de escolarizao desenvolvido pelas redues jesuticas e
pelas escolas institudas pelo Servio de Proteo ao ndio. Ressalta-se, como
anteriormente evidenciado, que essas escolas foram criadas para integrao dos
indgenas ao processo de desenvolvimento e modernizao do pas, com a explcita
inteno do SPI em transformar os indgenas em trabalhadores nacionais, suprimindo
progressivamente suas marcas identitrias, dentre elas, a depreciao e extino das
lnguas indgenas existentes no Brasil. Esta perspectiva ressaltada por Veiga e
DAngelis (2000, p.312) ao afirmarem que,
Curiosamente, a escola primria, presente em diversas comunidades Kaingang
pelo menos desde a dcada de 30, e amplamente generalizada nas dcadas
de 50 e 60, tornou-se efetivamente eficiente como instrumento de presso
contra a manuteno da lngua indgena quando passou a ser bilnge, nos
anos 70.

Constata-se a oficial construo de estratgias institucionais de depreciao


material e imaterial do povo Kaingang, tomando o seu idioma como objeto de sequestro
simblico, objetivado e subjetivado por processos de escolarizao formal. Esta ao
apresenta-se articulada ao contexto de invaso crescente dos tradicionais territrios
Kaingang pela invaso oficial e desenfreada das empresas capitalistas, transformandoos posteriormente em espaos potenciais para as polticas agrcolas da revoluo
verde.
O espao escolar, nos padres no indgenas dentro das terras indgenas ou
fora delas, passa a compor e a impor uma estratgia de integrao nacional, de

260

controle e disciplinarizao dos Kaingang. Cabe destacar que, contraditoriamente


provocados por este movimento, ao longo desta histria recente, os professores
Kaingang, como sujeitos da escola indgena, passam a se apropriar, recompor e
ressignificar o espao escolar. Segundo Bruno Ferreira, professor Kaingang do Rio
Grande do Sul e integrante do Comit de Educao Escolar Indgena do MEC (no ano
de 1997),
Quanto escola, tem vrios problemas tambm. Primeiro, acho que em
qualquer parte do pas, quando se coloca uma escola para dentro de uma
comunidade indgena, os ndios no sabem para que serve uma escola: eles
no conhecem a escola; no sabem quais os objetivos da escola; o que ela
quer fazer l; o que ela est tentando fazer l. Se ela quer melhorar ou quer
piorar, ou quer afundar ou quer acabar ou quer exterminar os ndios, ningum
sabe. Mas quem coloca a escola, sabe o que quer com a escola. E hoje os
ndios comeam a tomar as rdeas da escola. H algum interesse da escola
dentro da comunidade indgena, do ponto de vista do Estado, das misses, do
municpio, e assim vai. Ento cada destes tem o seu interesse. [...] Agora ns
tambm queremos um pedao desse bolo, que a chamada escola, que a
chamada educao. (FERREIRA, 1997, p.214-215)

Revela-se na afirmao do referido professor a contraditria presena e


apropriao

da

escola

pelos

povos

Kaingang,

evidenciando,

por

vezes,

desconhecimento e a ingenuidade diante das intencionalidades integracionistas pelas


agncias que a introduziram (podendo caracterizar-se como concincia infeliz ou de
identidade alienada, segundo Cardoso de Oliveira, 2006), e por vezes, a resistncia
propositiva em se apropriar do espao escolar para um projeto da comunidade.
Interessante notar que a apropriao do espao escolar pelos ndios sempre
ocorreu na medida em que eles prprios foram ocupando as frentes de trabalho
assalariado nas escolas como monitores, professores e tcnicos da FUNAI, das
misses religiosas, organizaes no governamentais, dentre outras. Atualmente, essa
apropriao de manifesta pela intensa e permanente negociao para indicao ou
substituio de diretores, professores, tcnicos indgenas e no indgenas pelos
caciques e lideranas Kaingang junto SEED, dentre outros rgos governamentais
responsveis por outras polticas sociais e indigenistas.
Ressalta-se ainda a progressiva apropriao e participao das lideranas
Kaingang na gesto da poltica pblica de educao escolar em nvel estadual e
nacional, sendo esse grupo tnico estratgico uma vez em que se encontra entre os

261

cinco maiores contingentes populacionais indgenas do pas. (TOMMASINO;


FERNANDES, 2001)
Perpassa nesta relao, fundamentalmente, o espao de relaes sociais que
compreende a escola para esse grupo tnico, influenciando e dinamizando o seu modo
de organizar-se social, poltica e economicamente em seus territrios246, a partir de sua
prpria cosmologia baseada no dualismo J. (VEIGA, 1994; TOMMASINO, 1995;
VEIGA, 2000)
Evidencia-se tambm para povo Kaingang o desafio em conhecer as
potencialidades existentes no ensino superior, reconhecendo a estrutura e o
funcionamento das Universidades e identificando os benefcios dos quais podem se
apropriar como direito.
Os Kaingang possuem sua especificidade na organizao dos seus coletivos,
pautada na lgica das metades kam e kair, classificando o mundo dualisticamente e
definindo suas relaes sociais no entrelaamento do parentesco. Pessoas de uma
metade devem buscar seu cnjuge na metade oposta, tendo a descendncia patrilinear
como frmula Kaingang de recrutamento das metades, sendo que filhos(as) de pai
kam sero kam e devero, quando adultos, casar-se com pessoas da metade kairu,
de sua me. No modelo ideal de grupo domstico, o homem Kaingang ao se casar
deve transferir-se para a casa do pai de sua esposa, inserindo-se econmica e
politicamente no grupo domstico do sogro: "o genro deve acompanhar o sogro em
todas as atividades produtivas, isto , deve dividir os produtos da roa, da caa e da
pesca e mesmo dividir os ganhos obtidos como assalariado temporrio ou fixo"
(TOMMASINO, 2003, p.2).
Segundo Fernandes (2003, p.87),
A definio das unidades de troca matrimonial resulta das concepes
Kaingang prprias ao domnio do poltico: o casamento, dizem os Kaingang,
um acordo entre as famlias. com base neste acordo entre famlias, ou

246

Dentre as dimenses de pertena, interao e resistncia cultural dos povos indgenas com o seu territrio,
destacam-se os estudos de Kimyie Tommasino junto aos povos Kaingang, especificamente da Terra Indgena do
Apucaraninha, regio de Londrina/Paran, principalmente no que se refere relao de memria que este povo
possui com sua ancestralidade, estando esta, presente nas trilhas, nos rios e todo o espao geogrfico que constitui
a terra indgena. A manuteno do territrio representa a manuteno da cultura e, consequentemente, a relao
deste povo com sua ancestralidade. (TOMMASINO, 2000a).

262

melhor, com base no entrelaamento do parentesco e da poltica, que se


configuram e se articulam as unidades sociais Kaingang.

Ainda conforme o autor, nas relaes de parentesco dos Kaingang podemos


destacar a existncia do grupo familiar (formado por um casal e seus filhos unidade
mnima dentro da comunidade), do grupo domstico (formado pela famlia extensa), da
parentagem (categoria social que amplia as relaes sociais contidas no domnio do
grupo domstico) reunindo ocasionalmente indivduos relacionados por laos de
parentesco, assim como indivduos identificados como prximos; e tambm o tronco
velho sendo este caracterizado como:
foco ancestral de grupos domsticos e parentagens cumprindo o papel de ligar
os indivduos s histrias locais, fornecendo uma referncia para a configurao
de "linhas de descendncias". Estar associado aos troncos velhos , [...]
condio para legitimidade poltica no interior de cada terra indgena. [...] Os
troncos velhos, esto na base da prpria definio de territrio Kaingang. As
categorias nativas, tronco velho e parentagem, respectivamente, foco ancestral
e campo relacional dos grupos domsticos, fundem irremediavelmente poltica e
parentesco na organizao social Kaingang (FERNANDES, 2003, p.139-140)

Importante que a lgica tradicional de relaes Kaingang possa ser conhecida,


compreendida e apreendida pelo Estado na dimenso de suas polticas e programas
governamentais, pelas organizaes da sociedade civil que atuam junto a esta etnia, e
mesmo para os jovens pertencentes a este grupo tnico. Contribui para se entender a
construo da especificidade Kaingang em sua organizao poltica e comunitria,
principalmente na identificao de sua poltica interna e da existncia de faces,
vinculadas com o seu mtodo de classificao. Como afirma Fernandes (2003, p.279280),
As parentagens so as faces Kaingang. As parentagens so, de fato, grupos
similares que se constituem mutuamente. So grupos que se constituem por
oposio, sem dissolver a unidade Kaingang. O que as diferencia, a relao
que estabelecem com os troncos velhos, o foco ancestral que conecta a um
territrio especfico. Poltica e parentesco se fundem na organizao social
Kaingang atravs da categoria nativa tronco velho: ao mesmo tempo a
referncia ancestral genealogicamente traada de um grupo domstico e o
critrio de legitimidade poltica de uma parentagem. A rede de relaes
intercomunitrias tecida com referncia aos troncos velhos [...] faces so,
ento, grupos similares que se opem sem dissolver a unidade fundamental [...]
s so faces quando o cenrio poltico exige [...] Quando entra em cena, a
faco se cola s parentagens de forma indissocivel

263

A importncia e o papel das parentagens para os Kaingang tambm so


expressadas pelos acadmicos deste grupo tnico, entrevistados durante a pesquisa,
constituindo-se num importante elemento de pertencimento tnico e acadmico.
4.1.2 Breve caracterizao do povo Guarani no Paran
Os povos Guarani habitam esta regio, denominada nos ltimos 156 anos como
territrio paranaense, desde antes da chegada dos colonizadores europeus, sendo por
eles conhecidos como Guarani247.
Investigaes arqueolgicas evidenciam que a cultura Guarani se origina nas
florestas tropicais das bacias do Alto Paran, do Alto Uruguai e extremidades do
planalto meridional brasileiro.
As populaes "proto-Guarani", que deram origem aos Guarani da poca da
conquista (1500) e de hoje (Susnik: 1975), tm uma histria marcada por
intensos movimentos de traslados dentro dos espaos por eles considerados
apropriados como territrios de ocupao. Na chegada do europeu as
populaes que ficaram conhecidas como Guarani ocupavam extensa regio
litornea que ia de Canania (SP) at o Rio Grande do Sul, infiltrando-se pelo
interior nas bacias dos rios Paran, Uruguai e Paraguai. Da confluncia dos rios
Paran e Paraguai espalhavam-se pela margem oriental deste ltimo e nas
duas margens do Paran. O Rio Tiet, ao norte, e o Paraguai a oeste,
fechavam seus territrios. (ALMEIDA; MURA, 2003)

Caracterizada como uma regio geopoltica estratgica e disputada pelos


colonizadores europeus no sculo XVI (sendo via de acesso entre Assuno e a
Europa), os antigos territrios Guarani passaram a ser alvo de disputa entre espanhis
e portugueses, uma vez que seu controle propiciaria, aos primeiros, defesa contra o
avano paulista e aos segundos, representava area de expanso ao interior da colnia,
bem como acesso a supostas riquezas minerais (ALMEIDA; MURA, 2003).

247

Interessante destacar os nomes que, genericamente, eram ento aplicados sem distino subgrupal aos Guarani,
em vrios momentos da histria de colonizao da Regio Sul do pas: mbiguas, caracara, timbus, tucagues,
calchaguis, quiloazaz, carios, itatines, tarcis, bombois, curupaitis, curumais, caaiguas, Guaranies, tapes, ciriguanas,
Cayua de Caa = mato e Awa = homem, encontrando-se na literatura em todas as grafias possveis como: Cayua,
Caygua, Caaygua, Cayagua, Cagoa, Cayoa, Caygoa, Cayowa, Caingua, Caa-owa, Cahahyba, Cahuahiva, Cabaiva e
Ubayha. (ALMEIDA; MURA, 2003)

264

A partir do incio do sculo XVII, aps contnuos enfrentamentos militares, os


Guarani passam a ser alvos centrais da poltica de pacificao dos ndios desenvolvida
pelo Governo do Paraguai, que solicita a presena e encomenda a atuao de padres
jesutas da Companhia de Jesus para o trabalho de catequese e civilizao desses
povos (BARTOLOME, 1991). A interveno dos jesutas ocorre por meio da
implantao de aldeamentos ou misses, tambm conhecidas como redues que,
dentro do modelo do colonizador, tinham por objetivo, alm da cristianizao dos ndios,
facilitar o acesso fora de trabalho indgena aos encomenderos de Assuno.
Mesmo contrariando esse modelo econmico, opondo-se escravizao dos
indgenas

para

trabalho

colonial,

as

experincias

jesuticas

influenciaram

sobremaneira a vida Guarani nas redues, seja pela dimenso crist e socialista
presentes nesses espaos, seja pela ao desptica e cerceadora da liberdade
humana que representaram (MONTEIRO, 1992). Somada s experincias jesuticas,
Monteiro afirma que a penetrao colonial, em suas multiplas facetas, influenciou de
modo particular esta populaco, com profundas transformaes decorrentes das
prticas e polticas impostas pelos principais agentes da expanso europeia.
Diferente das imagens de docilidade, passividade, de fcil conquista, dominao,
dizimao e de figurante mudo e vitimizado informada por boa parte da historiografia
tradicional sobre esses sujeitos, Monteiro explicita as estratgias utilizadas pelos
Guarani para preservao e recriao do seu modo antigo de viver, por meio do
surgimento de poderosas lideranas nos sculos XVI e XVII, muitas delas chefiando
violentas rebelies contra o domnio espanhol.
Os Guarani desenvolveram estrategias proprias que visavam no apenas a
mera sobrevivncia mas, tambem, a permanente recriaco de sua identidade e
de seu modo de ser, frente as condices progressivamente adversas.
(MONTEIRO, 1992 p. 475).

Segundo esse autor, dentre as estratgias utilizadas pelos Guarani para


resistirem ofensiva dos espanhis, destacaram-se as alianas estabelecidas em
vrios momentos por algumas lideranas Guarani com os colonizadores, buscando
espaos dentro da situao colonial para reforar sua autonomia e tradio indgena.

265

Ao contrrio, para outros grupos Guarani, a mobilidade espacial se apresentava como a


melhor maneira de se preservar a autonomia poltica e cultural do seu povo.
Aps muitos massacres realizados pelos bandeirantes paulistas nas redues
jesuticas escravizando milhares de indgenas248, bem como aps a expulso dos
jesutas do Brasil e a anulao do Tratado de Madri com a consequente conquista da
anterior regio espanhola, passando a constituir-se em terras brasileiras no sculo XIX,
tem incio na ltima dcada deste referido sculo at as duas primeiras dcadas do
sculo XX uma crescente ofensiva exploratria sobre os territrios Guarani por
empresas que detinham o monoplio da erva-mate.
No incio dos anos de 1920 e mais intensamente nos anos de 1960, ocorre a
intensificao crescente da desapropriao dos territrios Guarani e Kaingang,
principalmente por grupos de colonos que passavam a se instalar nessas terras,
institudas e mediadas pela ao do Governo Federal e do Governo do Estado do
Paran. Os interesses capitalistas acordados entre o Governo brasileiro e as
companhias colonizadoras de capital internacional, tanto para a plantao do caf como
para a explorao da madeira nas regies centro, oeste e norte do Paran, tambm
intensificaram o povoamento dessas regies com a abertura de estradas, fundao de
cidades e venda de lotes, glebas ou chcaras, independente de essas terras serem
habitadas por indgenas, posseiros ou qualquer outra pessoa ou populao que no
tivesse a escritura dessas reas.
Esse fenmeno gerou a recorrente e intencional expulso dos Guarani de suas
terras, mediadas pelo SPI posteriormente pela FUNAI. Ao referenciar os estudos de
Mota e Noelli (1999) sobre esse fenmeno, Faustino retrata a poltica indigenista
etnocida e instituidora de conflitos intertnicos do SPI ao definir estratgias de
conteno e aldeamento dos Guarani nas reservas indgenas do Paran.
Neste processo, indios Kaingang e Terena foram recrutados pelo SPI Servico
de Protecao ao Indio para conter os movimentos migratorios dos Guarani em
direcao a Costa Atlantica. Apos varias epidemias que dizimaram grupos
248

Segundo referncias pesquisadas por Faustino (2006), muito variado o nmero de indgenas feito escravo,
sendo que os estudos existentes afirmam serem milhares os ndios que junto a contingentes africanos foram
absorvidos como maode-obra na empresa colonial. A autora refere-se Melia (1986) que informa o aprisionamento
de cerca de 60 mil Guarani na Provincia do Tape, atuais Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Parana. Esta
referncia estatstica e histrica pode vir a contribuir na superao da idia (de senso comum) de que somente os
africanos foram escravizados em significativo nmero no Brasil.

266

familiares inteiros e da acao intensa do SPI no sentido da pacificacao e


integracao, os Guarani, no Parana, foram aldeados junto com os Kaingang e
alguns Xokleng, tendo este processo juntado etnias que historicamente eram
inimigas ou rivais. Alem disso, esta politica chocou-se frontalmente com a
concepcao de especificidade territorial dos Guarani. (FAUSTINO, 2006, p.199)

Segundo Assis e Garlet (2004), os Guarani, bem como as demais populaes


tradicionais, foram empurrados para as pequenas reas de florestas que restaram,
aproveitadas como mo-de-obra barata ou passaram a ocupar as periferias das
cidades. Tal situao se agrava com o intensivo processo de modernizao da
agricultura, aps a substituio das lavouras de caf pela monocultura do milho, soja,
trigo e cana de acar, acompanhada da significativa concentrao fundiria e de
capital, da mecanizao dos meios de produo e do consequente descarte da mo de
obra de trabalhadores assalariados rurais temporrios, sejam estes provenientes do
Paran, sazonais de outras regies do pas (estados do sudeste ou mesmo do nordeste
brasileiro), ou mesmo os indgenas que passam a viver prximos dessas lavouras.
Sobreviventes aos projetos e processos capitalistas exploratrios, colonizadores,
expropriadores nos ltimos cinco sculos, os Guarani resistiram ofensiva blica e
ideolgica para os quais foram submetidos. O processo de expulso de suas terras
originais, de constante massacre e etnocdio, de converso nos aldeamentos jesuticos,
de caadas bandeirantes, de trabalhos forados, de acirramento dos conflitos
intertnicos provocados pelos colonizadores (para alm dos j existentes), de reserva
de terras inadequadas ao nmero de habitantes e aos seus costumes, possibilitaram a
esses sujeitos a permanente reelaborao de sua cultura e a preservao de marcas
significativas do modo de ser Guarani.
Ao analisar os processos de estruturao, desestruturao e reestruturao dos
quais passaram os Ava-Katu-Ete, Guarani-Nhandewa, ao longo dos sculos,
principalmente no que se refere importncia da religio na cosmoviso e identidade
Guarani, Bartolom (1991) afirma que,
Sem dvida, os Guarani representam um verdadeiro exemplo de tenacidade
existencial; sua historia demonstra a desesperada vontade de um ser coletivo
que intenta por todos os meios, no renunciar a si mesmo (BARTOLOME, 1991,
p. 21)

267

Pertencente ao tronco lingustico Tupi e vinculada famlia lingustica TupiGuarani, a caracterstica tnica Guarani se pluraliza pela diviso nas parcialidades
Guarani-Mby,

Guarani-Nhandewa249

Guarani-Kaiow

(SCHADEN,

1954),

manifestando, cada qual, diferenciaes dialetais, prticas rituais, crenas, costumes,


orientaes religiosas, organizao poltica e social, dentre outros aspectos. No Paran,
habitam majoritariamente as parcialidades Guarani-Mby (espalhadas em trs terras
indgenas) e Guarani-Nhandewa (espalhadas em onze terras indgenas) (ALMEIDA;
MURA, 2003; PARAN, 2006a). Destaca-se a presena de algumas famlias da
parcialidade Guarani-Kaiw na Terra Indgena de So Jernimo, trazidas para este
territrio no incio do sculo XX.
Alm do Paraguai, Argentina, Bolvia e Uruguai, atualmente, no Brasil, os
Guarani habitam os Estados do Paran, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, So Paulo,
Rio de Janeiro, Esprito Santo e Mato Grosso do Sul, totalizando no territrio brasileiro,
cerca de 34 mil pessoas, sendo um dos maiores grupos tnicos do pas. No Paran, o
povo Guarani habita 18 terras indgenas, sendo nove demarcadas e nove em processo
de estudo e tramitao para demarcao junto FUNAI250. No Paran, atualmente
habitam cerca de

3.044 Guarani

(pertencentes s

diferentes parcialidades),

representando 23,8% da populao indgena no estado (BRASIL, 2010a)


Segundo Almeida e Mura (2003), a identidade Guarani, ou seja, o modo de ser
Guarani se expressa com especificidade a partir de trs aspectos fundamentais:
o ava e' (ava: homem, pessoa Guarani; e': palavra que se confunde com alma)
ou fala, linguagem, que define identidade na comunicao verbal;
o tami (av) ou ancestrais mticos comuns;

249

Os Guarani-Nhandewa tambm so conhecidos como Ava-Chiripa ou Ava-Guarani (SCHADEN, 1974) e ava-katuete (BARTOLOM, 1991). Segundo Schaden (1974) o termo andeva significa ns, todos ns, sendo expressos
por eles como andevaekuere (nossa gente) ou andeva ete ( mesmo nossa gente). Os Nhandewa so apelidados
pelos Mbya de Txiripai, os Txiripazinhos (ALMEIDA; MURA, 2003)
250
Dentre o referido territrio Guarani, as nove terras indgenas demarcadas e habitadas por este povo no Paran
so: Mangueirinha (municpios de Mangueirinha, Coronel Vivida e Chopinzinho), Rio das Cobras (municpio de Nova
Laranjeiras), Ilha da Cotinga (municpio de Paranagu) e demais ilhas do litoral do Paran (municpio de
Guaraqueaba); Tekoha Aetete (municpio de Diamante DOeste), Av Guarani/Oco (municpio de So Miguel do
Iguau), Baro de Antonina e So Jernimo (municpio de So Jernimo da Serra), Pinhalzinho (municpio de
Tomazina) e Laranjinha (municpio de Santa Amlia) (anexo 1 - Mapa das Terras Indgenas no Paran). (ALMEIDA;
MURA, 2003). As nove Terras Indgenas atualmente ocupadas pelos Guarani e ainda no demarcadas so: Araai
(municpio de Piraquara), Tekoha Marangatu (municpio de Terra Roxa), Tekoha Por (municpio de Guara), Tekoha
Araguaju (municpio de Terra Roxa), Kacan Por (municpio de Curitiba), Palmital do Meio (municpio de Unio da
Vitria), Ywy Por e Arai Wera (municpio de Abati). (PARAN, 2009e).

268

e o ava reko (teko: "ser, estado de vida, condio, estar, costume, lei, hbito") ou
comportamento em sociedade, sustentado em arsenal mtico e ideolgico.
Ao referenciar a anlise de Susnik (1982), os autores colocam que esses
aspectos informam ao ava (pessoa) como entender as situaes vividas e o mundo que
o cerca, fornecendo pautas e referncias para sua conduta social.
Trs elementos tambm so situados por Ladeira (1997) e referenciados por
Faustino (2006) para caracterizar a configurao espacial e cultural Guarani:
o tekoha, lugar fsico terra, mato, campo, guas, animais, plantas, remdios
onde existem as condices geogrficas e ecolgicas adequadas para se exercer o
teko, modo de ser Guarani, e que permitem compor, com base em uma familia
extensa com chefia espiritual prpria, um espaco poltico-social fundamentado na
religio e na agricultura de subsistncia. Atualmente, os Guarani denominam os
lugares que ocupam de tekoha (ALMEIDA; MURA, 2003; MURA, 2004);
o guara, espao vital definido por recortes e limites naturais como nascentes,
montes, rios e matas (SUSNIK,1982);
e o yvy maraey, traduzido como terra sem males, constitundo-se num movimento
em busca de uma terra de abundncia ou intocada, sendo considerada tambm
como o elo que une os diferentes planos espaciais terrestres e celestes. A terra
sem males tambm descrita como lugar indestrutvel, morada dos ancestrais e dos
deuses, sendo acessvel aos vivos e onde possvel ascender aqui e agora sem a
necessidade de morte (CLASTRES,1978).
Os traos culturais descritos e constituidores da cultura e cosmologia tradicional
Guarani so atravessados e articulados por trs elementos fundamentais:
a relao com o territrio na dimenso e centralidade do tekoh;
a centralidade do xamanismo evidenciada pela fora do Kara-xam que transita e
mantm contato entre os mundos dos humanos, dos mortos, dos espritos, das
florestas, dos animais, dentre outros (PEREIRA, 2004);
e a relao com a parentela, centro da organizao social Guarani, reunindo um
nmero varivel de fogos familiares (compreendido como uma unidade de produo
e consumo constitudo por um homem, seus filhos solteiros, sua esposa e
agregados) e envolta presena de uma liderana, em geral, um homem que

269

denominam Tami (av), no sendo raro, contudo, a existncia de lder mulher em


famlia extensa, que denominam Jari (av), sendo, neste caso, com maior incidncia
entre os Nhandewa (ALMEIDA; MURA, 2003).
So os xams que conduzem os Guarani at a terra sem males, cabendo-lhes
observar regras de vida especficas e submeter-se a rituais do esprito e do corpo
(CLASTRES,1978). Segundo Bartolom (1991), ao xam cumpre tambm o papel de
reforar a conscincia tnica do grupo por meio de sua luta para evitar a desintegrao
social e a ruptura do teko, por meio da realizao de curas, conteno das foras
negativas que podem interferir nas colheitas, aconselhamentos e atrao da chuva,
quando necessrio. As atividades do xam somente tero eficcia se forem
acompanhadas da crena e da ao de toda a comunidade, envolvendo a participao
de todos nos rituais religiosos (FAUSTINO, 2006).
Os xams so os intelectuais orgnicos por excelncia, tal como o
testemunham seu papel histrico e atual; lderes, pais comunais, mdicos,
cantores do sagrado e profetas, que guiaram e guiam seu povo, refrescando a
memria coletiva com a bricolagem que cada um elabora auxiliado por seus
mestres e com base nas antigas tradies. Cada xam ento um
cosmovisioneiro, um organizador e atualizador da selva simblica da cultura,
que prope estruturas de sentido, que faz a sociedade se manter nas guas de
um mar semntico, historicamente mutvel, mas com essncia prpria.
(BARTOLOM, 1991, p. 20)

Os Guarani tm como base de sua organizao social, econmica e poltica, a


famlia extensa, isto , grupos macrofamiliares que detm formas de organizao da
ocupao espacial dentro dos tekoha, determinada por relaes de afinidade e
consanguinidade. A condio de existncia de cada famlia extensa depender da
liderana Tami (av) ou Jari (av), que dever aglutinar parentes e os orientar poltica
e religiosamente (ALMEIDA; MURA, 2003).
Segundo Almeida e Mura (2003), tradicionalmente na cultura Guarani, os
homens casam-se entre 16 e 18 anos, enquanto as mulheres podem casar-se a partir
da segunda ou terceira menstruao, em geral entre 14 e 17 anos. Conforme os
autores, observa-se uma tendncia nesta tradio de que os novos casais venham a
constituir moradia na localidade do pai da mulher, inclundo-se o esposo como apoio
poltico e econmico de seu sogro, absorvido pelo grupo macrofamiliar. Atualmente,

270

contribui para a escolha do lugar de um novo casal o peso poltico e econmico das
famlias envolvidas.
Ao pesquisar e analisar a dinmica das crianas e jovens Guarani-Nhandewa da
Terra Indgena do Laranjinha, norte do Paran, com a escola, Faustino (2006, p.215)
verifica que,
casam-se jovens (Dezesseis/Dezessete anos) em uma cerimnia simples que
compreende a escolha, o consentimento dos pais (aps prvia entrega de um
dote que pode ser galinhas, frutos, servios etc.) e o aconselhamento (do
rezador, do cacique e parentes mais velhos) no sentido dos cuidados com a
casa, formao de uma roa, hbitos de higiene, no cometer adultrio, no
consumir bebidas alcolicas em demasia etc., estando desta forma consagrado
o matrimnio.

Outra caracterstica tradicional significativa para os Guarani refere-se ao oguata,


constitundo-se em permanentes deslocamentos e traslados orientados por relaes
familiares entre os tekoha e por todo o territrio Guarani, podendo representar visitas,
mudanas, passagens, casamentos, dentre outros, no devendo esta movimentao,
contudo, ser confundida com migrao ou nomadismo (ALMEIDA; MURA, 2003).
Esses deslocamentos possibilitam o estabelecimento de amplas redes de
comunicao e de trocas nos territrios que ocupam, intercambiando sementes, mudas,
pensamentos, conhecimentos, msicas, estratgias polticas, informaes, dentre
outros, refletindo o mborayu sua economia de reciprocidade (MELI, 1990). Nesta
lgica, o oguata deve ser analisado de forma articulada com os demais elementos
culturais que constituem esse povo, particularmente pela referncia material e imaterial
dos tekoha e pela constante busca da terra sem males, yvy maraey.
A poltica oficial de restrio, aldeamento e reserva de territrios aos povos
indgenas, dentre eles, os povos Guarani, demandou-lhes a reelaborao da noo de
tekoha enquanto espao que garantiria as condies ideais para efetuar essa relao
cosmolgica e histrica entre esses sujeitos e a terra. Observa-se no Paran, e em
outros estados habitados pelos Guarani, uma significativa disposio e organizao
deste povo para conquista e ampliao dos seus antigos territrios, mobilizando-se
e(ou) resistindo em sair dos lugares tradicionais onde atualmente habitam. Segundo
Almeida e Mura (2003),

271

Trata-se de um processo de luta renhida, que tem exigido inmeras e


rebuscadas articulaes entre comunidades, gestes e presses junto ao
governo federal, expulses e retomadas de terras, inmeros processos judiciais
e muita perseverana, pacincia, habilidade poltica e diplomacia por parte dos
indgenas que tm, contudo, avanado consideravelmente em suas formas de
organizar-se para garantir terras a que tm direito. Com a abertura destas
novas reas, observam-se impactos positivos, com a diminuio no nmero de
famlias em alguns Postos Indgenas antes densamente povoadas.

Contudo, Pereira (2004) adverte para a noo de tekoha associado ao territrio


habitado pelos Guarani, uma vez que esta categoria no expressa unicamente uma
relao com o espao fsico. Segundo este autor, a noo de tekoha permeia a relao
entre o espao geogrfico, a constituio das parentelas e o sistema cosmolgico
Guarani, concebido como um espao de relaes sociais, culturais, polticas e
religiosas.
Os Guarani reconhecem como seu territrio os locais onde estabelecem relaes
com seu grupo de parentes, espalhados por diversas aldeias, estados ou pases, como
tambm com as suas relaes divinas e xamnicas. E mesmo separaes fsicas no
provocam a perda de vnculos dos que esto longe, sempre lembrados nas conversas
do cotidiano, afora padres de visitao (oguata) e comunicao que mantm os
parentes constantemente informados entre si (ALMEIDA; MURA, 2003). Segundo esses
autores,
mais do que ver os aspectos poltico-religiosos como externos s condies
histricas de sua articulao, nos parece oportuno ver o tekoha como resultado
e no como determinante, como um processo continuado de ajustamento
situacional em torno da determinao de uma relao territorial entre ndios e
brancos. Assim sendo o tekoha seria uma unidade poltica, religiosa e territorial,
que deve ser definida em virtude das caractersticas efetivas materiais e
imateriais de acessibilidade ao espao geogrfico por parte dos Guarani.
Vista sob este prisma, a relao entre os Guarani e a terra ganha outro
significado, inscrito na tradio cosmolgica e na historicidade. Enfatizando-se
a noo de tekoha enquanto espao que garantiria as condies ideais para
efetuar essa relao, os ndios procuram reconquistar e reconstruir espaos
territoriais tnica e religiosamente exclusivos a partir da relao umbilical que
mantm com a terra, ao passo que flexibilizam e diversificam a organizao das
famlias extensas, podendo assim manter uma relao articulada e dinmica
com o territrio mais ampliado, neste caso como espao contnuo.

Nessa lgica, o estudo de Schaden (1976) referenciado por Faustino (2006),


evidencia que, apesar do aldeamento e das limitaes impostas pelo projeto fundirio

272

do Estado, os Guarani continuaram se deslocando em busca da terra sem males, um


lugar paradisaco ou uma terra boa e produtiva que possibilitaria uma existncia plena.
Este elemento importante para compreender a intensidade dos movimentos de
ocupao fundiria para a conquista de antigos territrios Guarani, empreendidos por
esse grupo tnico no Paran e em outras regies do pas, fortalecendo sua organizao
poltica como povo.
Faustino (2006, p.202) explicita, porm, que a pesquisa por ela realizada junto
aos membros do grupo Guarani Nhandewa do Norte do Parana mostrou que a terra
pode ser re-humanizada quando houver boa gua, uma casa e um ptio com
possibilidades de se desenvolver atividades religiosas de cantos e dancas.
Fundamenta sua posio pela anlise de Bartolomeu Meli ao evidenciar a concepo
Guarani de territrio:
O Guarani atual tem mostrado uma imaginao extraordinria para recriar
espacos ecolgicos semelhantes aos tradicionais, que lhes sejam verdadeiros
tekoha. Tem sabido procurar os ltimos rinces de terra-sem-mal nessa
geografia devastada que agora o antigo territorio Guarani, e encontram
todavia, algumas terras sem dono, que portanto so suas. (MELIA, 1990, p. 40)

A educao das crianas tambm considerada um elemento fundamental para


a construo e o fortalecimento da identidade e da cultura Guarani. Faustino (2006)
evidencia a anlise de diversos estudiosos acerca da relao entre os Guarani e a
escola. Revela que a centralidade do processo educativo da criana e do jovem
Guarani est vinculada sua ntima relao com a famlia e com a comunidade, bem
como junto s tradies, aos ritos e aos mitos de origem deste povo. Explicitam o
estranhamento e muitas vezes a descrena dos Guarani para com a escola dos
jurus251.
Dentre os autores por ela referenciados, Schaden (1976) trata da relao mtica
existente para o processo educativo da criana Guarani fundamentada no mito
fundador deste povo chamado de o Crculo dos Gmeos. Esse mito denota a
importncia do processo de gestao da criana pela me, entendendo que a raiva
sentida por ela neste perodo pode impregnar o corpo e o esprito do filho ainda no
251

Expresso na lngua Guarani de identificao da pessoa no indgena.

273

ventre. O autor acrescenta ainda que a profunda crena e compreenso da mentalidade


educacional dos Guarani relacionado teoria das almas indicaria a inviabilizao de
qualquer expediente educativo, uma vez que nenhuma das trs almas da pessoa
Guarani possa ser por ele corrigida ou modificada. Ressalta ainda o relevante papel de
igualdade das crianas Guarani com o restante da comunidade uma vez que, sem
nenhum esforo, ela entra no mundo sociocultural do grupo.
Em primeiro lugar o Guarani no confia no valor do ensino [...] pois acredita que
o saber vem de Deus. Para o Guarani o gnio da pessoa inato, e pouco
adianta querer corrig-lo. Dessa crena resulta um natural respeito pela
personalidade alheia, inclusive pela das crianas de tenra idade. [...] Seria, pois,
flagrante a incoerncia de quem se propusesse educar uma criana para
melhorar-lhe o carter. A sua personalidade simplesmente aceita e, com isso,
respeitada por todos. No difcil imaginar o absurdo que seria para o
Nhandeva uma educao moral enrgica, disciplinadora e impositiva.
(SCHADEN, 1976, p. 24-25)

Meli (1979) tambm faz referncia aos cuidados com a me durante a gestao
e importncia do batismo para que a criana adquira foras para enfrentar eventuais
doenas. Segundo esse autor, as primeiras palavras pronunciadas pela criana
manifestam que o desenvolvimento de sua alma estar completo, cabendo a ela
desfrutar de liberdade e ateno dos demais membros do grupo e do convvio familiar,
possibilitando conhecer e distinguir os comportamentos considerados adequados e
desaprovados.
A educao est orientada a saber para que viver e viver perfeitamente,
alcanando a perfeio atravs da reza (que ao mesmo tempo canto e
dana), da no violncia e da viso teolgica do mundo. Essas metas s
podem ser alcanadas atravs da comunidade e tambm da inspirao. [...]
Uma criana de trs anos j sabe distribuir entre os companheiros o que tem,
sem nunca ser obrigado ou pressionado pelo ambiente. De trs a cinco anos a
crianada constitui uma verdadeira mini-sociedade, onde a vida adulta imitada
em todas as atividades dirias, at as religiosas. A independncia de
movimentos dessa sociedade de crianas notvel. Mas os pais j comeam a
exigir deles alguns pequenos servios, mas desculpas como cansao, frio ou
simplesmente no ter vontade so, todavia, aceitas sem criar maior problema.
(MELIA, 1979, p. 27-28 apud FAUSTINO, 2006)

Esse autor aponta tambm outro elemento fundamental que est intimamente
relacionado com o processo educativo das crianas Guarani que a reza, evidenciando
outro espao tradicional importante para este povo que a opy, a casa de reza. As

274

cerimnias religiosas para os Guarani caracterizam-se como significativos espaos de


sociabilidade e transmisso de conhecimentos tradicionais, por meio da oralidade,
principalmente mediante a narrativa sobre seus mitos, as histrias dos antepassados e
de suas experincias pessoais.
Colocam-se com centralidade as narrativas do kara, do xerami (mais velhos) e
conhecimentos sobre o nhande rek modo de ser Guarani. no interior da opy que
ocorrem processos de ensino e aprendizagem das crianas por meio de momentos de
aconselhamento (omonguenta kringue) a elas dirigido pelos velhos, adultos e at
mesmo pela manifestao dos jovens (PISSOLATO, 2005). Segundo Moura (2005, p.
25-26), referenciada por Faustino (2006),
O princpio pedaggico Guarani, entre outras coisas, privilegia a relao, como
se pessoas e coisas nao existissem por si mesmas, mas existissem a partir da
relao em que esto inseridos. Relao com os deuses, com o outro, com a
natureza. [...] A prpria prtica de transmisso do conhecimento ancestral se d
pela transmisso dos mitos, reatualizados nos ritos atravs do corpo pelos
cantos e danas.

Dentre as parcialidades Guarani, destacam-se nesta pesquisa a presena de


acadmicos

Guarani-Nhandewa252,

fundamentalmente

da

Terra

Indgena

do

Laranjinha253, municpio de Santa Amlia/Paran. A populao dessa comunidade


apresenta distinta constituio e trajetria histrica dos demais Nhandewa dos outros
estados brasileiros e do Paraguai, explicitada por vrios pesquisadores (ALMEIDA,
1981; ROSA, 1997; BARROS, 2003; COSTA, 2003; MOTA 2004; FAUSTINO, 2006),
seja pela perda de territrios e pelo modelo de aldeamento institudo no perodo
Imperial e posteriormente pelo SPI na regio, seja pela intensa miscigenao ocorrida
nesta terra indgena por meio de casamentos com no indgenas e com ndios de
outras etnias. Caractersticas comuns deste grupo Guarani-Nhandewa so: os
casamentos intertnicos, as migraes religiosas e o trnsito constante entre a
populao desta aldeia com a da Terra Indgena de Nimuendaju (antigo Posto Indgena

252

Os acadmicos Guarani -Nhandewa entrevistados pela pesquisa que compe esse trabalho so: V.L.J., E.R.J.,
R.S.C. e J.R.S. sendo as duas primeiras irms e os dois ltimos tambm.
253
A referida terra indgena atualmente habitada por cerca de 300 indgenas, sendo a metade deste nmero
constituda por crianas e jovens. Localiza-se a quatro quilmetros da sede do municpio de Santa Amlia, regio
norte do Paran, com cerca de quatro mil habitantes.

275

de Arirab), localizada no municpio de Ava, Estado de So Paulo (COSTA, 2003;


FAUSTINO, 2006).
Acerca dos casamentos entre os Guarani-Nhandewa e no indgenas, Almeida
(1981) ressalta que uma das consequncias do processo de aldeamento da populao
indgena da Terra Indgena do Laranjinha foi o rompimento de regras tradicionais de
casamento, possibilitando-os com membros externos ao grupo.
A resistncia do Chefe do Posto em admitir os maridos civilizados dentro da
rea, faz com que as famlias j coloquem objees a esse tipo de casamento,
embora seja rara aquela que no possua ao menos uma filha casada fora da
reserva. Porem, as esposas civilizadas so bem aceitas por parte da direo do
Posto e das prprias famlias. (ALMEIDA, 1981, p. 7 apud FAUSTINO, 2006)

Faustino (2006, p.222), ao referenciar o estudo de Almeida (1981) e analisar os


dados coletados em sua pesquisa, observa que,
O grupo do Laranjinha e bastante misturado. [...] os prprios ndios consideram
os dois modos de casamento desastrosos, afirmando que um marido civilizado
pode explorar-lhes a terra e os demais benefcios e, por outro lado, uma
esposa civilizada no transmitir aos filhos elementos da cultura Guarani,
principalmente a lngua. Nas conversas informais, pudemos perceber que a
falta de terra para que todos possam ter suas roas e a presena de muitos no
ndios (principalmente homens) casados com ndias e que tentam adquirir papel
de destaque entre o grupo parece ser o causador dos principais
desentendimentos entre os Guarani do Laranjinha na atualidade.

Ainda no aspecto da utilizao da lngua Guarani nesta comunidade, a autora


traz que,
Nesta T.I. devido presso do contato (proximidade com a zona urbana,
casamentos intertnicos Guarani/Kaingang e com no ndios, trabalhos
forados no entorno, presena de posseiros na rea) no se fala mais o
Guarani. Apenas alguns velhos em nossa pesquisa relacionamos seis
pessoas no grupo que afirmaram conhecer a linguagem conhecem a lngua,
porm, por falta de interlocutores no a usam no cotidiano. O grupo reconhece
a importncia da linguagem para reivindicar maior acesso aos benefcios do
poder pblico, para ser reconhecido e respeitado como grupo indgena, porm
encontra-se com muita dificuldade de revitaliz-la, pois no cotidiano s falam o
portugus. Em diversos momentos membros do grupo envidaram alguns
esforos, mas ainda no conseguiu fazer com que o grupo reaprenda a lngua.
(FAUSTINO, 2006, p.222-223)

276

Outro elemento importante a destacar nesta comunidade o majoritrio nmero


de pessoas convertidas e filiadas Igreja Congregao Crist do Brasil, desde a
dcada de 1990, abandonando as cerimnias e prticas religiosas tradicionais Guarani
e fechando a casa de reza anteriormente existente (BARROS, 2003). Esta autora
reflete em sua pesquisa os processos de interseco e sobreposio de diferentes
lgicas religiosas continuamente elaboradas por esse grupo sem, contudo, perderem
seu modo de ser Guarani254.
Ao explicitar e compreender alguns elementos socioculturais e polticos dos
povos Kaingang e Guarani no Paran entende-se que a reflexo sobre as polticas e
experincias de ensino superior para os povos indgenas demanda a compreenso dos
processos de organizao social, poltica e cultural de cada um dos grupos tnicos
envolvidos. As relaes presentes nos grupos tnicos e nas comunidades indgenas,
seus coletivos, faccionismos, relaes de parentela, bem como as relaes de poder
existentes, devem compor esta compreenso e a anlise das prticas de gesto
educacional e as experincias realizadas pelos estudantes indgenas como sujeitos de
seu processo formativo.
Dessa forma, as trajetrias acadmicas dos estudantes indgenas nas
universidades apresentam-se intimamente articuladas aos processos de reelaborao
sociocultural realizados contnua e historicamente pelas comunidades e grupos tnicos
aos quais pertencem.
4.2 AS TRAJETRIAS DE PERMANNCIA E DE PERTENCIMENTOS DOS
ESTUDANTES INDGENAS NA UNIVERSIDADE PBLICA
Os aspectos analisados acerca das trajetrias dos estudantes indgenas
universitrios entrevistados possibilitaram a constatao de semelhantes e diferentes
trilhas percorridas por esses sujeitos para vivenciar e resistir s dificuldades e desafios,
bem como permanecer na universidade. Essas trilhas apresentam-se contextualizadas
254

Apesar dos acadmicos entrevistados que professam essa religio no se fazerem referncia sua participao
nos templos localizados nas cidades em que passaram a residir (Londrina e Maring), faz-se importante apontar a
necessidade de pesquisas que identifiquem e analisem como essas Igrejas contribuem na mediao para sua
permanncia no meio urbano e na universidade. possvel que os estudantes indgenas e suas famlias tenham sido
acolhidos na cidade pelos seus pares participantes da mesma igreja, recebendo deles o apoio, o incentivo e o
vnculo por meio de visitas domiciliares, nos cultos e em outras atividades sociais e religiosas.

277

neste trabalho considerando os processos de implantao das polticas afirmativas para


alunos negros e(ou) oriundos da escola pblica nas Universidades Estaduais e na
Universidade Federal do Paran, a partir da dcada de 2000.
Os caminhos trilhados pelos estudantes entrevistados sujeitos das polticas e
experincias institucionais afirmativas ora caracterizadas por meio do Vestibular dos
Povos Indgenas do Paran se constituem de marcas conceituais, organizadas por
meio de categoriais as quais contribuem para viabilizar a sistematizao da anlise dos
contedos pelo pesquisador.
Cumpre destacar que a pesquisa documental realizada por meio da anlise dos
Relatrios dos vestibulares especficos (edies de 2002 a 2008) possibilitou a
visualizao das diversas trajetrias empreendidas pelos indgenas para candidataremse e classificarem-se nos referidos concursos especficos. Ainda que no fosse este o
foco da pesquisa deste trabalho255, destaca-se que a anlise inicial das trajetrias dos
sujeitos entrevistados tomou como ponto de partida a identificao de sua participao,
nica ou reincidente, nos vestibulares especficos.
A anlise dos relatos dos sujeitos entrevistados foi construda considerando as
trajetrias por eles percorridas, as quais influenciaram e ainda influenciam para que
eles se reconheam e sejam reconhecidos como estudantes indgenas universitrios.
Para tal, a anlise das entrevistas foi organizada a partir dos seguintes eixos:


trajetria escolar na educao bsica;

trajetrias na universidade;

trajetrias com a famlia e com a comunidade.

As trajetrias evidenciadas e analisadas ao longo das entrevistas se entrecruzam


possibilitando a identificao e composio de elementos afirmativos de resistncia dos
estudantes indgenas na universidade e a explicitao de pertencimentos construdos
por esses sujeitos para manterem a condio estudantil universitria e indgena, e
sobreviver no universo urbano e acadmico.
Todas as trajetrias so marcadas pelas especificidades e diversidades tnicas,
histricas, sociais e culturais de cada uma das comunidades de origem e de
255

Ressalta-se que a sistematizao nominal dos candidatos indgenas inscritos nas sete edies dos vestibulares
especficos revela diversos fenmenos provocados pelos referidos concursos na dinmica social, cultural e poltica
dos povos indgenas do Paran, os quais merecem pesquisas e anlises especficas e mais aprofundadas, no
sendo, contudo, este o objeto de anlise deste trabalho.

278

pertencimento dos sujeitos entrevistados. Cada um deles e delas carrega os traos


socioculturais de seu povo e de sua comunidade, confundida com sua prpria histria
pessoal e pelas opes, estratgias e percursos trilhados.
A partir das informaes coletadas e analisadas foram identificados diversos e
significativos elementos de limitao, de potencializao e de pertencimentos
importantes e marcantes s trajetrias acadmico-comunitria dos estudantes
indgenas universitrios entrevistados. A organizao e anlise dos contedos
apresentados pelos entrevistados possibilitaram a identificao de trs significativas
categorias que passam a orientar e a fundamentar a tese que ora se apresenta: o
pertencimento acadmico, o pertencimento tnico-comunitrio e o duplo pertencimento.
Importante destacar que essa ltima categoria o duplo pertencimento se
constitui num dos elementos mais significativos no processo de elaborao da presente
tese, uma vez que esse conceito pretende delinear as fronteiras existentes entre o
universo acadmico e o universo tnico e sociopoltico das comunidades indgenas de
origem dos entrevistados. A dupla e simultnea pertena dos acadmicos indgenas
universitrios entrevistados os reconhece como sujeitos na centralidade do seu
processo formativo, neste perodo em que passam a se identificar como estudantes na
universidade256.
O duplo pertencimento carrega conceitualmente a lgica das possibilidades de
permanncia do e pelo estudante indgena na universidade, diante da permanente
tenso e dilogo entre universos e sujeitos distintos e ao mesmo tempo relacionais.
Estes passam a definir um novo campo de fronteira257 entre os diferentes grupos
tnicos presentes (e alguns, sobreviventes) na universidade e entre esses e os
diferentes sujeitos no indgenas que participam e constituem o ambiente universitrio.
Ao reconhecerem a noo de fronteira tnica elaborada por Fredrik Barth em sua
antropologia interacionista como um conceito que marcou uma importante virada na
conceitualizao dos grupos tnicos, sendo tambm elemento central na compreenso
dos fenmenos de etnicidade, Poutignat e Streiff-Fenart (1998, p.152-153) afirmam que,
256

Ainda que no trate especificidade indgena na universidade, para anlise mais aprofundada sobre o fenmeno e
a presena dos estudantes na universidade, ver: FORACCHI, 1965.
257
Para maior aprofundamento sobre o conceito de fronteira social e fronteira tnica, ver: POUTIGNAT; STREIFFFENART, 1998. Nesta obra, alm de apresentar o debate sobre as teorias da etnicidade, os autores disponibilizam a
clssica obra de Fredrik Barth, Grupos tnicos e suas fronteiras, sendo deste autor a orientao fundamentadora
das reflexes presentes nesta obra.

279

Para que a noo de grupo tnico tenha um sentido, preciso que os atores
possam se dar conta das fronteiras que marcam o sistema social ao qual acham
que pertencem e para alm dos quais eles identificam outros atores implicados
em um outro sistema social. Melhor dizendo, as identidades tnicas s se
mobilizam com referncia a uma alteridade, e a etnicidade implica sempre a
organizao de agrupamentos dicotmicos Ns/Eles. Ela no pode ser
concebida seno na fronteira do Ns, em contato ou confrontao, ou por
contraste com Eles (Wallman, 1978). Mas o carter inovador da noo de
ethnic boundary, atestada por seu autor [Fredrik Barth], liga-se idia de que
so em realidades tais fronteiras tnicas e no o contedo cultural interno que
definem o grupo tnico e permitem que se d conta de sua persistncia. [...] Na
concepo barthiana, a manuteno das fronteiras tnicas necessita da
organizao das trocas entre os grupos e da ativao de uma srie de
proscries e de prescries regendo suas interaes.

Concebe-se, desse modo, que a universidade se constitui num espao social,


cultural e poltico exgeno (e por que no, estranho) aos grupos tnicos indgenas
(neste trabalho, aos Kaingang e Guarani), os quais, na medida em que passam nele a
ocupar e a garantir sua presena, tambm passam a compor, trocar, intercambiar e a
tensionar suas marcas identitrias com outros diferentes sujeitos, oriundos de diversas
regies do pas e com distintas marcas identitrias. Possibilitam e provocam fazer da
universidade

efetivamente

um

espao

plural

de

mltiplas

perspectivas,

conhecimentos, relaes, interaes e pertencimentos que nela passam a se constituir.


Freitas e Gonalves da Rosa (2003, p.38), ao elaborarem o Diagnstico do
Programa de Bolsas para Estudantes Indgenas na UNIJU, em Iju/RS, refletem que,
os ndios tendem a converter os elementos exgenos em valores
prprios.Nesse sentido, a medida em que dominam seus cdigos e smbolos,
desenvolvem novas estratgias de converso e englobamento destes valores
dentro de suas prprias lgicas. Em outras palavras, ao ampliarem seus direitos
dentro do quadro nacional, ao complexificarem suas relaes polticas internas
no seio das comunidades, integrando novos aliados, os Kaingang tornam-se
crescentemente agentes crticos das polticas pblicas implementadas pelo
Governo federal e Estadual.

O conceito de pertencimento, dessa forma, passa a ser transversal para a


compreenso das trajetrias trilhadas pelos estudantes indgenas na universidade e
das interaes nela decorrentes sendo, portanto, um elemento-chave para as polticas
de ao afirmativas voltadas aos povos indgenas, dentre elas, as polticas de ingresso

280

e permanncia desses sujeitos no ambiente acadmico junto com sua orgnica


vinculao aos seus grupos tnicos e suas comunidades de origem.
As trs categorias referidas (pertencimento acadmico, pertencimento tnicocomunitrio e duplo pertencimento) que tratam dos pertencimentos dos estudantes
indgenas universitrios, apresentam-se didaticamente separadas, contudo, devem ser
lidas, compreendidas e interpretadas de forma articulada, uma vez que podem propiciar
leituras mais aproximadas, coerentes e paradoxais sobre as trajetrias percorridas por
esses sujeitos e de sua obstinao, intencionalidades e protagonismos como sujeitos
desse processo.
4.3 PERTENCIMENTO ACADMICO
A autoidentificao como estudante indgena universitrio, ou como acadmico
indgena, ou somente como estudante indgena, bem como a sua visibilizao ou
reconhecimento pelos no indgenas, evidencia algum tipo de pertencimento ou
vinculao desses sujeitos com a universidade, para alm de sua matrcula formal.
Como

informado

anteriormente,

os

estudantes

indgenas

universitrios

entrevistados foram selecionados no universo de acadmicos ndios que se mantiveram


vinculados s IES estaduais, considerando inclusive como varivel desta vinculao as
mudanas de cursos e instituies de ensino que ocorreram ao longo de sua trajetria.
Dessa forma, aos processos e elementos que propiciam para a manuteno de
seu vnculo como estudante na universidade se denomina neste trabalho como
pertencimento acadmico. As anlises desses processos e desses elementos
possibilitam revelar e compreender a saga desses sujeitos em constituir e manter sua
pertena ao ambiente e s relaes universitrias, bem como explicitar as questes que
limitam e dificultam seu pertencimento acadmico.
Entendendo que o sentido da investigao realizada para elaborao deste
trabalho (bem como do vestibular especfico e das demais aes atualmente realizadas
nas IES) justamente a existncia e trajetria dos indgenas na universidade,
demandou-se um tempo significativo das entrevistas pautando questes sobre seu
pertencimento acadmico. Os relatos apresentados pelos entrevistados possibilitaram

281

problematizar, identificar e analisar quais elementos potencializam ou dificultam sua


permanncia na universidade, sistematizados neste trabalho por meio de cinco
elementos significativos:
 A referncia da escolarizao bsica para a formao acadmica dos estudantes
indgenas universitrios;
 As condies materiais e financeiras para garantir permanncia na universidade;
 O acompanhamento institucional pelas IES aos estudantes indgenas;
 Os preconceitos vivenciados na universidade;
 As experincias de interculturalidade indgena e no indgena na universidade;
 As expresses em sentir-se estudante indgena e tambm estrangeiro no
ambiente da universidade e da cidade.
De forma articulada, esses elementos demonstram uma forma de olhar e
compreender as trajetrias desses estudantes, na construo de suas lgicas sobre o
que ser estudante indgena universitrio e como se manter pertencente
universidade.
4.3.1 A referncia da escolarizao bsica para a formao acadmica dos estudantes
indgenas universitrios
Um dos elementos limitadores do processo formativo e identitrio vivenciado, e
dentre os mais explicitado pelos estudantes indgenas universitrios entrevistados,
refere-se sua frgil escolarizao bsica258. Constata-se na pesquisa que essa
fragilidade se evidencia a partir do contato com os contedos acadmicos especficos
dos cursos escolhidos, com as metodologias e linguagens utilizadas pelos professores,
bem como nas relaes sociais construdas com os professores e estudantes no
indgenas, aspectos esses a serem analisados neste trabalho. Expressam os sujeitos
que este limite fragiliza sua permanncia no ensino superior.

258

Para alm das reflexes apresentadas nesta tese, o debate acerca da organizao e da qualidade da oferta da
educao bsica (ensino fundamental e ensino mdio) aos alunos indgenas, seja na terra indgena, seja no seu
entorno ou na cidade, no estado do Paran, tem sido realizado por diversos autores, principalmente nas duas ltimas
dcadas (TOMASINO, 1997; TOMASINO, 2000; TOMASINO, 2003; TOMASINO, 2004; CAPELO; AMARAL, 2004;
BURATO, 2005; BURATO; JACOMINI, 2005; PARAN, 2005; FAUSTINO, 2006; NOVAK, 2007).

282

Todos os entrevistados narraram aspectos mais significativos de suas trajetrias


de escolarizao bsica, todas elas vinculadas escola pblica, primordialmente, s
escolas existentes nas terras indgenas e s escolas urbanas que atendem indgenas
para a continuidade da escolarizao. Os entrevistados ingressaram na escola pblica
no perodo entre 1982 e 1989, para incio do processo de alfabetizao e anos iniciais
do ensino fundamental (na poca, denominado de 1 a 4 sries do 1 Grau). Nos
relatos possvel destacar que todos os entrevistados foram alfabetizados na lngua
portuguesa e estudaram, no mnimo, dois anos nas sries iniciais do 1 Grau nas
escolas das aldeias259 em que residiam. Constata-se tambm o incipiente acesso e
domnio da lngua indgena aprendida na alfabetizao e sries iniciais do 1 Grau,
especialmente a lngua Guarani na Terra Indgena do Laranjinha como destacam as
entrevistadas:
a gente no tinha aula de Guarani. Eu acho que porque... eu no sei, desde o
passado, no tinha tanto interesse e ento, no foi passado pra gente. O que
eu aprendi foi assim, de curiosidade com avs, tios e minha me. Minha me
ela no falante, mas ela entende algumas coisas. (V.L.J.)
Assim, a gente tinha aula, tinha aula com a professora. A, o que eu sei assim,
algumas palavras, umas frases, so do tempo que eu aprendi mesmo, que tinha
algumas aulinhas, tinha a professora bilngue que dava aula pra gente. Fluente,
assim, no, s na escola mesmo [em casa no]. (E.R.J.)
Porque o povo indgena l da terra do Laranjinha, eles perderam a linguagem.
Os que falam, agora, so os mais antigos. Agora que tem professores
indgenas, que esto tentando, de novo, resgatar a lngua que praticamente,
estava perdida. Mas os falantes, l, so s os mais antigos. [...] Eu falo um
pouco, mas entendo tambm, porque no perodo em que eu fiquei l, eu me
dediquei. (R.S.C.)

Como evidenciado nos captulos anteriores, cumpre ressaltar que nesse perodo
da histria da educao escolar indgena no Brasil e no Paran, as escolas localizadas
nas terras indgenas no apresentavam identidade e vinculao institucional comum e
definida, sendo algumas mantidas pelos municpios e outras pela FUNAI. A
responsabilidade pela educao escolar em terras indgenas foi oficialmente transferida
259

Ao longo da anlise das entrevistas ser denominada escola da aldeia o estabelecimento de ensino que se
localiza dentro da terra indgena, seja na sede, seja em algumas das aldeias. A partir do ano de 2008, essas escolas
foram denominadas oficialmente escolas indgenas e a partir do ano de 2009 passaram a ser estadualizadas,
sendo de responsabilidade do Governo do Estado do Paran. Considerando que estas mudanas so recentes e no
se referem poca em que os sujeitos desta pesquisa estudaram, entendeu-se pertinente no denomin-las como
escolas indgenas por no terem esses estabelecimentos de ensino, poca, esta identidade.

283

da FUNAI para os Estados e Municpios a partir do ano de 1991 (Decreto Presidencial


n. 26/1991), sendo a Educao Escolar Indgena legalmente reconhecida e definida no
mbito da educao bsica somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1996, inspirada e orientada pela Constituio Federal Brasileira de 1988.
Com exceo do entrevistado L.V.S.260, todos os demais acadmicos indgenas
abordados cursaram o ensino de 5 a 8 sries do 1 Grau (atualmente denominado de
2 segmento do Ensino Fundamental) e o ensino de 2 Grau (atualmente denominado
de Ensino Mdio), na modalidade regular ou na Educao de Jovens e Adultos (at a
LDBEN/1996 denominada como ensino supletivo), em escolas pblicas estaduais
localizadas nas sedes dos municpios de jurisdio das suas terras indgenas. Alm de
L.V.S., cursou e concluiu a modalidade EJA a entrevistada R.S.C.
Constata-se que todos os entrevistados tiveram descontinuidades no seu
processo de escolarizao bsica, permanecendo perodos distintos sem estudar, seja
durante o ensino fundamental, seja aps o termino do ensino mdio261. Dentre os
motivos relatados, L.V.S. destaca o trabalho como assalariado rural temporrio
assumido por ele para garantir sua sobrevivncia como elemento definidor de sua
desistncia da escolarizao:
Chegava da escola, ia estudar na parte da manh, a, uma hora, duas horas
tinha que chegar em casa para poder trabalhar na roa. Eu sempre trabalhava,
trabalhava, trabalhava e eu no tinha um calado para ir pra escola. Eu cheguei
a roubar sapato do meu irmo de criao, um dia, para eu poder ir pra escola.
At que um dia, ele quase bateu em mim por cauda disso. [...] A, final de
semana eu conversei com meu padrasto e ele conseguiu comprar um chinelo
para mim. Peguei e comecei a ir para a aula de chinelo. S que chegou um dia
de chuva e arrebentou meu chinelo, e a? A, no compraram mais. A,
descalo, eu no tinha roupa para ir, cala eu no tinha pra ir, camiseta, nada,
porque era uma famlia pobre, tambm. Eu trabalhando na roa direto. [...] E s
vezes, ele colhia e no comprava nada para mim, comprava pros filhos deles
s, para mim no. A, eu no saa pra lado nenhum, porque no tinha roupa,
no tinha calado. Nem em festas eu ia. A, eu falei: - No posso ir estudar
260

O referido entrevistado cursou o ensino de 5 a 8 srie na modalidade Educao de Jovens e Adultos, por meio
de uma experincia piloto realizada na Terra Indgena de So Jernimo e na Terra Indgena de Apucaraninha
denominada Projeto Educao Reviver Indgena (PERI) desenvolvido pela Associao Projeto Educao do
Assalariado Rural Temporrio (APEART) em parceria com a Universidade Estadual de Londrina e com a Secretaria
de Estado da Educao do Paran, no perodo de 1997 a 1999. Cursou o ensino mdio regular em escola estadual
na cidade de So Jernimo da Serra. Informa-se que a implantao e coordenao do referido Projeto esteve a
cargo do pesquisador e autor desta tese, vinculado poca APEART e UEL, no perodo de 1997 a 2001.
261
Com exceo de L.V.S. que interrompeu a 5 srie do ensino fundamental para trabalhar fora do municpio em
que residia e permanecendo 10 anos sem estudar, todos os demais entrevistados ficaram de dois a sete anos sem
estudar aps a concluso do ensino mdio.

284

desse jeito, entrar numa sala, todo o mundo arrumadinho, assim, e tal. Eu,
entrar desse jeito, eu no vou. A, eu falhei uma semana, eu falhei outra
semana e a, me enfraqueceu um pouco e desse jeito eu no vou poder ir na
aula. A, peguei, parei e comecei a trabalhar. [...] Eu fui obrigado, na verdade,
tocar um tempo, de 12 anos para c, tocar minha vida, na verdade, sozinho. A
eu tive que parar um tempo, fiquei 8 anos sem estudar, s trabalhando na roa.
Eu no tinha como me manter para ir pra aula. [...] A, uma histria, assim, que
me marcou, tambm. Nessas alturas, eu comecei a sair fora, trabalhar fora. No
Mato Grosso do Sul, eu trabalhei em corte de cana, capina de cana, plantao
de cana, trabalhei, mais ou menos, durante quatro anos, l. Esses quatro anos
fazem parte desses oito anos que eu fiquei fora da escola. Voltei pra c e a,
fiquei mais uns quatro anos, trabalhando fora, em fazenda, essas coisas. Fiquei
trabalhando fora, roando pasto, carpindo, roando capoeira, assim, matagal.
Nossa! Enfrentei muita coisa. (L.V.S.)

Constata-se nesse relato a social e economicamente precria realidade das


comunidades indgenas, ofuscada muitas vezes pela extica, abstrata, paradisaca e
essencializada presena indgena divulgada pela mdia no pas.
Outro motivo de descontinuidade ressaltado por I.B.R. refere-se discriminao
sofrida devido ao ineditismo que sua presena e a de outro aluno Kaingang provocaram
nos colegas no indgenas de ensino mdio quando passaram a frequentar este nvel
de escolarizao no municpio em que se localizava a terra indgena:
Mangueirinha, como sendo uma cidade do interior, era uma vila do interior, o
que fazia com que muitos ndios fossem juntos e da, era mais tranqilo. Agora,
em Manoel Ribas, por ser uma comunidade mais fechada e nunca... depois do
Lencio, eu acho que fui eu estudar o ensino mdio. Era uma discriminao
total. Achavam que voc no tava ali no lugar que devido e te viam, assim,
com a viso de que o ndio era atrasado. At nas questes para arrumar
namorada, era difcil, comentavam que deveramos vender balaio, no sei o
262
qu, aqueles comentrios discriminatrios. Mas eu consegui terminar. (I.B.R.)

O entrevistado ressalta tambm que as distncias geogrficas entre a terra


indgena e a escola da cidade, assim como os preconceitos manifestos pela sociedade
no indgena, apresentavam-se como dificuldades significativas para aproxim-lo da
possibilidade e do direito em continuar estudando:
Eu quando estudava em Santa Catarina, a gente frequentava, de caminho,
quase trinta quilmetros todo o dia. Saa de casa as cinco da madrugada.
Ento, era muito difcil mesmo. E naquele perodo, antes da Constituio, os
ndios eram bem discriminados, no tinham garantias constitucionais. E ento,

262

Destaca-se que o fenmeno da sobrevivncia apesar de e da condio de resilincia fica evidente nessa e em
outras histrias. (BAICH-FARIA, 2009, encontro de orientao no publicado)

285

era uma fase, assim, bem da luta que estava passando para aquela tradio
263
indgena. (I.B.R.)

A descontinuidade na passagem entre ensino mdio para o ensino superior


tambm refletida e justificada pelos entrevistados que destacam como limites as
distncias geogrficas entre as terras indgenas em que residiam e as IES pblicas,
bem como a falta de recursos financeiros para custear sua graduao numa
universidade privada ou pblica.
Observa-se tambm que o ensino superior no estava pautado no universo de
possibilidades destes sujeitos quando ainda frequentavam ou concluam o ensino
mdio. De todos os entrevistados, apenas E.R.J. relatou que tentou o vestibular
convencional em uma universidade pblica, no sendo porm aprovada. Esta situao
revela no somente a distncia geogrfica como tambm a distncia da possibilidade
de acesso ao ensino superior por estes sujeitos. Para eles, o ensino superior pblico
passa a compor um campo de possibilidades quando da criao do vestibular
especfico dos povos indgenas. Mesmo diferenciado na sua organizao, forma e
contedo, o vestibular especfico apresenta-se tambm como um desafio para os
candidatos indgenas que o tm utilizado como um parmetro para avaliao do seu
processo de formao escolar.
A, dezembro de 2003, eu fiz esse vestibular indgena. Fiz vestibular indgena,
na verdade fui com certeza para passar; eu queria, na verdade, fazer uma
mudana na minha vida. [...] A, fui na expectativa boa, vou ter que passar. E fui
tambm, para ver como que eu estava de conhecimento. Eu, tendo feito o
supletivo de quinta a oitava e o supletivo de segundo grau, o ensino mdio.
Ento, frente a esse tipo de educao que eu tive, que foi uma educao, na
verdade, adquirida por fragmentos, no foi um estudo normal. A, eu fui falei
que ia provar o que posso fazer e o que eu j consegui at agora. Queria ver o
quanto conseguia e at onde iam meus conhecimentos. (L.V.S.)
eu achei muito difcil porque eu fiz Magistrio no 2 grau. Muita coisa que caiu
no vestibular eu no tinha visto. Inclusive, quando eu entrei na faculdade, na
universidade no curso de Medicina, apareceu tanta coisa que eu nunca tinha
ouvido falar, e coisas que eram bsicas, que a gente j tinha que saber e eu
no sabia. (V.L.J.)
No sei, mas porque a gente vem de uma base que voc no est
acostumado a estudar. At os pais mesmos no tm aquele horrio estipulado
263

Identifica-se a partir desse relato, uma percepo deveras interessante da relao entre a ontognese e a
filognese do preconceito: o que a legislao e a mudana cultural provocam nas vidas dos sujeitos vtimas.
(BAIBICH-FARIA, 2009, encontro de orientao no publicado)

286

para o filho estudar. Disciplina a gente no tem. At porque colgio pblico...


Ento, da, eu tenho bastante dificuldade. (E.R.J.)
Como eu nunca tinha feito cursinho, eu pensei assim comigo: ser que esse
vestibular vai ser igual ao dos no ndios? [...] Eles falaram que ia ser diferente
porque ia ter a disciplina de lngua Kaingang que iam avaliar mais a redao
oral. Eu fiquei mais tranquila por isso. As outras disciplinas eu j tinha um pouco
de conhecimento. Facilitou mais. A elas colocaram que ia ter outras disciplinas
eu procurei, tambm, pesquisar [...] ramos eu e meu esposo que estavamos
fazendo o vestibular, a gente sentou junto e procurou estudar bastante para
conseguir uma nota para entrar numa Universidade. (M.B.)
Olha, eu, assim, fiquei muito confiante. Eu acho que vou ter oportunidade,
agora, que eu via uma chance. E da, quando eu terminei de fazer a inscrio,
eu achava que eu poderia reverter muitas coisas. [...] E da, eu fiquei naquela
expectativa e confiante. No vou dizer que j sabia que ia passar, mas eu sabia
que tinha um embasamento, assim, tudo, para aquela poca. Hoje, talvez, a
concorrncia seja maior. [ poca] Eu sabia que eram poucos inscritos e eu
tinha oportunidade e era minha chance. (I.B.R.)

As experincias e trajetrias dos entrevistados no seu processo de escolarizao


bsica destacam a educao escolar na cidade como emblemtica neste processo. A
escola da cidade264, segundo os entrevistados, apresentava-se como a possibilidade de
conhecer mais e com maior qualidade do que na escola da aldeia, mas,
contraditoriamente, constituia-se como um espao potencial das experincias de
preconceito. Parece evidente na manifestao dos sujeitos sua concepo de que o
modelo do saber o do que o outro, no caso o no ndio, sabe (BAIBICH-FARIA, 2009,
encontro de orientao no publicado).
A avaliao de si sobre si diminuda perante o parmetro do certo do
indivduo pertencente ao grupo ao qual o sujeito no pertence. Tambm os membros
adultos do grupo de pertena so considerados carentes de condies entendidas
como fundamentais para a educao, isto , julgados a partir de caractersticas relativas
a outro tipo de cultura, considerada como sendo a cultura (BAIBICH-FARIA, 2009,
encontro de orientao no publicado). Segundo os entrevistados,

264

Ao longo da anlise das entrevistas ser denominada escola da cidade o estabelecimento de ensino que se
localiza no permetro urbano dos municpios onde a terra indgena est jurisdicionada. Atualmente, oito escolas
indgenas (em sete terras indgenas) possuem oferta dos anos finais do ensino fundamental e duas escolas
indgenas (em duas terras indgenas) possuem oferta dos anos finais do ensino fundamental e de ensino mdio,
sendo apenas a Terra Indgena de Rio das Cobras e da Terra Indgena de Iva, sendo que os ndios das demais
terras indgenas do Paran so estudantes de escolas estaduais localizadas nos permetros urbanos (PARAN,
2009f).

287

agora eu estou indo pra 5 8, vou ter mais conhecimento, vou conhecer mais
coisas diferentes na parte da aprendizagem, que estou aprendendo com eles l.
[...] Alguns professores que eu me identificava, porque alguns professores eu j
conhecia, eles iam l na reserva, iam comprar os artesanatos, iam conversar.
(M.B.)
Eu no conseguia parar de estudar, mesmo com os problemas todos que eu
enfrentava. Eu esquecia os problemas e ia para a sala de aula estudar. s
vezes, chegava na sala, eu mergulhava no contedo e esquecia os problemas.
Talvez, fosse uma das formas de eu escapar dos problemas. Estar ali, tocando
os estudos. [...] Independente de ser discriminado. S que a, as pessoas que
davam risada, riam de mim, eu j deixava de lado, eu no chegava a conversar,
de jeito nenhum. Eu via que estava acontecendo isso a. (L.V.S.)
que, na verdade, ndio meio tmido, principalmente os Guarani, so bem
tmidos. Ento, eu tive dificuldade de fazer amigos e de me adaptar, assim, com
o ensino tambm, porque aqui era um pouquinho mais esforado do que tem
que ser. Exige um pouquinho mais. L, mais tranqilo. (E.R.J.)

A manifestao do entrevistado L.V.S. evidencia que uma de suas estratgias de


defesa parece ser a negao consciente das atitudes discriminatrias, acoplada ao
enfrentamento estico das suas dificuldades. Tambm se explicita a ideia do que seja
esforo sendo esta medida definida pela cultura dos no indgenas, parmetro tido
como o correto e o desejvel, conforme relato da acadmica E.R.J.. (BAIBICH-FARIA,
2009, encontro de orientao no publicado)
Constata-se tambm que a hegemnica presena no indgena na escola da
cidade e as explcitas e(ou) sutis experincias de discriminao cotidianas instigavam o
agrupamento dos estudantes indgenas como que uma aldeia inserida numa outra, num
esforo em superar a sua invisibilidade e os preconceitos:
E a parte que eu no gostava quando a gente saa da casa, de uma escola
indgena e ir para uma escola no indgena [ensino de 5 a 8], mesmo tendo os
indgenas junto com a gente, a gente se sente meio isolado. At mesmo pelos
professores eu sentia assim, porque os Kaingang tm muita timidez eles so
muito quietos. Eu era assim to quieta, s vezes no conversava; conversava
mais com Kaingang, os indgenas conversam muito pouco. Tinham mais
265
amizade com os Kaingang do que com os fg . (M.B.)
Passei por uma fase, assim, bem, talvez at, quase depressiva, porque, da,
voc via que voc vinha levando s... uma coisa, assim, que at difcil
comentar. Da, se eu estou sendo excludo aqui, eu vou viver com meu povo.
Eu desisti um ano, no segundo ano. E da, passei, naquela poca, nossa,
consumi lcool adoidado junto com eles. Porque eles falavam que os ndios
265

Expresso na lngua Kaingang de identificao da pessoa no indgena.

288

vm para cidade e vm s para beber, o que se comenta em cidade pequena.


E da, eu no liguei mais para o estudo. Da, depois, at que minha me disse
que eu tinha que terminar, um dia voc vai precisar. Ela viu que eu tinha um
pouco mais que 16, acho que 17 anos. Ento foi uma fase assim, porque voc
sente aquilo, as pessoas te vem com outros olhos, voc era o nico que
estava l, no meio deles, naquele perodo. Hoje mudou, hoje tem bastante
ndios que frequentam l... E da, voc passa para aquela fase que voc
tambm quer ter, para voc ser includo, voc tinha que ter a roupa igual a
deles, o tnis igual ao deles... Porque, se voc for diferente, eles j vo te olhar
diferente. Ento, foi uma fase, para mim, muito ruim, assim, de estar
frequentando a escola. Da, eu passei para aquela fase de... no, ento, eu vou
ser ndio, eu vou trabalhar. Eu comecei a trabalhar. No fui procurar um
emprego, assim, na cidade, trabalhava de bia-fria junto com os ndios. O que
eles faziam mesmo, eu estava envolvido. Saa para tomar as cachaas com
eles e foi uma fase bem difcil. o que eu vejo, mas depois, supera... (I.B.R.)

Contrariando a anlise comum da cultura hegemnica que estigmatiza o ndio


como preguioso e bbado, observa-se no relato do estudante I.B.R. uma anlise
importante sobre a depresso gerada pela condio de estrangeiridade e sozinhez e do
papel do lcool como antidepressivo mais mo. Fica tambm evidente o fenmeno da
responsabilidade da vtima por sua condio, assim, apesar de toda a violncia social
explicita o sujeito entende que a soluo depende do indivduo vitimado: depois
supera... (BAIBICH-FARIA, 2009, encontro de orientao no publicado).
Mesmo no sendo o objeto deste trabalho, possvel perceber que as diversas
experincias de escolarizao vivenciadas nas escolas das aldeias e nas escolas da
cidade passam a preparar e a credenciar os indgenas como estudantes indgenas
potenciais para conviver na universidade pblica ainda portadora das marcas
paradoxais da homogeneidade urbana e, ao mesmo tempo, espao da pluralidade. Esta
preparao se revela nos depoimentos dos sujeitos entrevistados quando ressaltam
que buscavam ter acesso a novos conhecimentos na escola da cidade, ainda que o que
mais os atrasse na escola da aldeia fossem as relaes construdas com os demais
colegas indgenas, muitos deles parentes, relaes nem sempre encontradas na
cidade:
Eu gostava de ler e, at assim, queria ser professora na poca. Eu pensava
assim: quando crescesse eu ia ser professora. Inclusive, at fui por um tempo.
[...] e eu gostava de fazer desenho, eu desenhava bastante. [...] No Laranjinha,
a gente brincava mais. A, tinha meus primos, brincava com primas, meu irmo.
(V.L.J.)

289

Na aldeia, acho que ramos amigos. aquela coisa, voc, alm de ver fora da
escola, todo o dia, da, estava na escola tambm, n? Era gostoso. [...] Em
Santa Amlia, eu acho que era isso tambm, at porque, Santa Amlia
pequena, n? Ento, conhecia bastante as pessoas. Mas claro que tinha
diferena, pois eu tinha l bastante amigos, assim, no ndios, que no aquela
mesma amizade que nem l dentro da reserva. A gente se identifica, assim,
mais com... na aldeia mesmo. (E.R.J.)
Ah, da aldeia sim. Na aldeia eu j estava estudando. Porque assim totalmente
diferente e eu gostava muito de estudar l na aldeia. Ah, pela amizade, os
conhecidos, meio parentes tambm. Ah, eu gostava muito da aldeia. (R.S.C.)
Ah, na verdade, assim, tinha mais liberdade, porque, na verdade, eu era muito
tmido na cidade. Eu no conversava com ningum. A menos que algum
chegasse e conversasse comigo. Mas na reserva era diferente, porque a gente
se sentia em casa, junto com os amigos indinhos, a gente se enturmava ali,
jogava futebol, tudo, conversava, sentava junto, conversava, se divertia,
brincava, a gente se sentia em casa. (L.V.S.)
O que eu mais gostava l na escola era quando a gente se encontrava com os
coleguinhas, quando a gente brincava, a gente conversava em Kaingang. (M.B.)

Quando questionados sobre os aspectos que os atraiam na escola da cidade os


entrevistados destacaram somente as dificuldades por eles vivenciadas e todas elas
relacionadas s relaes e situaes de preconceito e discriminao por serem
indgenas. Constata-se que, se ao serem questionados sobre o que mais lhes atraia na
cidade, os sujeitos s tm a contar sobre dores e perseguies, revelando que
mesmo porque a intensidade da discriminao transcende os limites do imaginvel por
quem no perseguido. Talvez as escolas e as universidades devessem lembrar
diariamente deste fenmeno para manter sensveis suas mentes e coraes. (BAIBICHFARIA, 2009, encontro de orientao no publicado
Os relatos tambm revelaram a construo de uma autoimagem indgena
caracterizada pela timidez, pela vergonha e pela inferioridade:
Eu sempre fui tmida. Eu sou muito difcil para fazer amizade. Para mim, o mais
difcil era isso, me relacionar com os colegas da classe e eu acho que o mais
difcil era isso mesmo. Nessa poca eu acho que eu no tinha essa noo de
ser indgena, dessa diferena a. [...] eu sempre fui sozinha e tinha amiguinhos
na sala. Mas era coisa assim, s da sala, no era da gente sair e andar junto,
no era assim, era s na sala mesmo. [...] Eu ouvia conversas entre os meus
amiguinhos da aldeia, que eles falavam. [...] Ah, eu acho que eles se afastavam
tambm por ser ndio. E eu acho que... Ah, as conversas que saam, assim, de
no fazer amizade porque, no chegar perto porque era ndio, n? (V.L.J.)

290

Porque aconteceu aquela coisa com a prima nossa, que ela acabou morrendo
de... que ela tinha, ela era HIV positivo. Ento, por causa disso, houve um
tumultinho at dentro da aldeia mesmo. [...] E na escola, a gente tambm sofreu
um pouquinho, com os alunos no ndios. Da comeavam a associar AIDS com
ndio [...] eu me lembro de que alguns alunos comentavam sobre isso, porque
sempre tem umas briguinhas na escola, n? Ento, aconteciam algumas coisas
assim, tipo, por exemplo, no chega perto, de l, de onde a outra morreu, que
tinha AIDS, esse tipo de coisa assim... (E.R.J.)
Eu tinha vergonha, assim, de falar, porque eu sabia que tinha discriminao
naquele tempo. Eu sabia que tinha um preconceito grande com os ndios e
nesse tempo eu tinha vergonha de mim, de falar que eu era ndia. [...] Eu no
sei, porque no ginsio, se eu falasse que era ndia, eles iam ter uma
discriminao comigo. Assim, por enquanto eles no sabiam e me recebiam
bem no grupo. Mas eu pensava comigo que se eles soubessem que eu era
ndia, eles iam ter assim, um preconceito. [...] Eu no sei se eles no sabiam
ou eles no demonstravam tambm. Mas eu tinha isso comigo, no sei. (R.S.C.,
grifo nosso)
Olha, eu no cheguei a sofrer esse preconceito, no chegaram a falar para
mim, n? Mas eles falavam assim, meio por cima, e a gente j sentia esse
preconceito, uma coisa assim, to ruim que a gente sente, que marca
266
minha pessoa, esse preconceito . (M.B.)

Muitos dos entrevistados, principalmente os sujeitos da etnia Guarani, afirmam


que esta imagem caracteristicamente indgena, sendo prpria de seu povo. Faz-se
importante ressaltar que em todos os momentos na entrevistas em que se referiam
sua timidez e vergonha em se manifestar, seja durante a sua escolarizao bsica na
escola da cidade, seja na universidade, essas expresses estavam relacionadas
negativa autoimagem construda por eles e pela sociedade envolvente e argumentada
pelo no domnio dos contedos escolares, assim como de que no possuem
condies de comunicar o que sabem.
O relato da entrevistada R.S.C. revela presente o fenmeno do mimetismo, em
que o sujeito simula e(ou) oculta sua identidade e as caractersticas que o definem e
tambm seu grupo social diante de outro individuo ou grupo, por medo ou defesa ou
ataque. Este fenmeno refletido por Baibich (2001, p.107-108), em dilogo com
outros autores, associando esse conceito s formas de defesa-ataque desenvolvidas
por alguns judeus (por meio do Conselho dos Ancios Judeus) durante o perodo
nazista.

266

Grifo nosso, destacando que as marcas manifestadas pela acadmica so constituintes perenes da ferida
identitria, sendo esta categoria refletida por BAIBICH, 2001.

291

assim, aquilo que como disfarce poderia funcionar como defesa, como no caso
do mimetismo to til no mundo animal e vegetal , pelo fato de ser destitudo
de compreenso, por confundir iluso com realidade, passa a consistir, em
ltima instncia, em ataque.

Ao analisar os seus registros etnogrficos, Cardoso de Oliveira (2006) tambm


referencia esse fenmeno caracterizando-o como a um passe em que o indgena, ao
incorporar o preconceito, expressa seu desejo em passar para a sociedade no
indgena atravs da manipulao de sua identidade. Compara esse fenmeno ao
ocorrido nos Estados Unidos quando imperava neste pas a poltica de segregao
racial quando negros desejavam passar para a sociedade dos brancos.
A primeira atitude deles mudar de lugar e, se for mulato muito claro, conta em
ultrapassar a linha racial. Linha racial ou tnica, l ou aqui, as condies de
privao social e o preconceito conduzem o negro e o ndio a mudar sua
identidade sempre que houver oportunidade para isso: como estar fora de sua
comunidade. (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2006, p.45)

Cavalcante (2009, p.105) tambm reflete sobre o fenmeno do mimetismo ao


associ-lo aos conhecimentos escolares que passam a ser ensinados e aprendidos
pelos indgenas como forma de trnsito para tornarem-se brancos.
Nesses casos, a fronteira que h entre o Eu e o Outro, no que diz respeito
ao processo de construo da educao escolar, traduz-se na forma de
mimetismo. Um movimento recorrente em muitos grupos indgenas das terras
baixas sul-americanas, que foi identificado por Kelly (2005) como o processo de
virar branco. Nesse processo, as afirmaes: agora somos civilizados, para
justificar os resultados de algum servio pblico, ou aprender lngua
portuguesa e matemtica para fazer negcios e assinar documentos, para
argumentar sobre a importncia do acesso do mesmo servio, so
extremamente significativas para clarear o significado cotidiano das relaes
que esses mesmos grupos tm com os brancos e o Estado (KELLY, 2005).
[...] partem da crena de que, ao acessarem os conhecimentos da sociedade
no indgena, lhes estariam necessariamente garantidos os direitos de trnsito
nessa mesma sociedade ou garantido o processo de virar branco.

Destaca-se ainda que a timidez e a insegurana em se manifestar, segundo os


entrevistados, se apresentam, sobretudo, na relao de escolarizao junto aos no
indgenas na escola da cidade ou na universidade, fazendo referncia inversa quando
estudavam na escola da aldeia. Atenta-se para o fato de que sua autoimagem de mal
escolarizado e de aluno com baixo desempenho escolar se revela, para ele prprio, na

292

relao direta com o no indgena, bem como pelas constantes afirmaes adjetivadas
por este ltimo acerca do que representa ser ndio, haja vista os frequentes e perversos
esteritipos associados vadiagem, sujeira, bebedeira, dentre outros (LUCIANO,
2006).
possvel que para o estudante indgena, a imagem inversa do aluno indgena
incapaz, tmido e com baixo desempenho escolar seja a do aluno no-ndio, branco,
residente na cidade, com exmio desempenho escolar e com tima fluncia na sua
lngua. Essa imagem possa ser resultado das histricas imagens construdas acerca
dos povos indgenas no Brasil, desde o contato com os portugueses nesse territrio,
algumas delas demonstradas no segundo captulo deste trabalho.
O fenmeno manifesto por meio dos relatos se revela semelhante s demais
percepes de preconceito sentidas por outros grupos tnicos e sociais que tambm
foram e so histrica e perversamente discriminados, tais como judeus, negros,
quilombolas, camponeses, lsbicas, gays, travestis, populaes residentes nas
periferias urbanas, dentre outros. Ao refletir sobre a relao entre o auto-dio judeu e
as estereotipadas imagens historicamente construdas sobre essa populao, Baibich
(2001, p.13) afirma que,
A perseguio histrica tem como conseqncia direta o desenvolvimento do
medo interior do perseguido, medo de sentir-se marginalizado, de sofrer toda
sorte de privaes e(ou) punies descabidas, medo de ser quem . O olhar
preconceituoso do Outro se impe gerando um medo no autnomo, que se
instala e se mantm devido a este mesmo olhar [...] cada tempo e cada lugar
apresenta nveis diferentes de preconceito e perseguio, sendo que a reao
do perseguido tambm se vincula a este fator.

Um dos significativos elementos de assimilao pelos indgenas das formas de


educao escolar desenvolvidas pelos no ndios encontra-se na centralidade das
formas escritas de socializao do conhecimento em detrimento e desqualificao das
tradies orais, caractersticas dos povos indgenas no Brasil. Paulino (2008, p.96)
ressalta a importncia da formao escolar e acadmica considerar as peculiaridades
da tradio oral, caractersticas presentes nos estudantes indgenas na sua forma de
comunicar:

293

Cabe lembrar, mais uma vez, que tais peculiaridades so ignoradas desde os
bancos escolares. Como exemplo, problemas na leitura e na escrita (que so
muito comuns entre os acadmicos, segundo relatos) podem estar relacionados
no apenas a uma m formao secundria, mas s suas maneiras distintas de
comunicao: principalmente pela via da oralidade e, em alguns casos, em
outra lngua. Tal distino cultural deve ser levada em conta no como um
problema a mais, mas como uma riqueza que precisa ser reconhecida pelos
professores, o que no parece ter sido feito a contento.

Problematiza-se, contudo, se a timidez ora relatada seja apenas caracterstica


expressa por uma construo tnico-cultural do jeito de ser indgena, mas tambm
potencializada pela frgil e precria escolarizao bsica evidenciada pelos
entrevistados. Observa-se que esta muitas vezes dificulta o acompanhamento dos
estudos e debates em sala de aula, bem como a compreenso das metaslinguagem
das reas e cursos especficos, assim como acompanhar o capital cultural267
(BOURDIEU,

1999)

trazido

explicitado

pelos

estudantes

no

indgenas,

principalmente de cursos mais prestigiados na universidade.


E porque eu no vim com toda a bagagem que eles vieram, os outros alunos.
Ento, da... E por ser ndia, ser indgena... Tinha coisas que eu estava na aula
l, o professor falava e eu: - Meu Deus, o que que isso? Eu nunca ouvi falar
isso! Ento, pensa voc! Voc assiste aula, agora, para estudar eu tinha que
estudar com o dicionrio do lado, porque tinha palavras ali que eu no sabia.
Ento, por exemplo, se a turma da minha sala gastava duas, trs horas para
estudar, eu gastava o dobro. bem difcil. O que ajudou bastante, tambm, foi
que a minha irm me ajudava. (E.R.J.)
Eu acho que porque eu sou muito fechada, ento, eu tenho a impresso que
as pessoas tm um pouco de medo de falar alguma coisa. E, na verdade, eu
acho que sou fechada assim para no deixar tambm as pessoas se
aproximarem. Eu percebo isso. [...] Eu continuo, ainda, no consigo me abrir
ainda, no tutorial eu no consigo falar muito. Quer dizer, eu no consigo falar
quase nada mesmo. E a o que me derruba isso, a nota cai l embaixo. Tanto
que a nota da prova cognitiva, ela boa, uma nota boa. S que da, no
compensa o tutorial, e eu tenho que ir bem no tutorial tambm. (V.L.J.)
Porque, como eu falei, eu fiz o supletivo e tudo e a gente no v parte por parte.
Ento, teve muita coisa ali que quando os professores explicavam voc no tem
noo do que esto falando, principalmente Qumica, Fsica e a Matemtica.
Ento, eu vi o bsico. [...] mas chega l na sala, eu praticamente no falo nada,
e as professoras j sabem de meu costume, desde o primeiro ano que eu
267

Cumpre destacar a referncia do conceito de capital cultural elaborada e apresentada por Bourdieu (1999) e que
surge da necessidade de se compreender as desigualdades de desempenho escolar dos sujeitos oriundos de
diferentes grupos sociais. Esse conceito se vincula sociologia da educao elaborada por esse autor e que se
caracteriza pela diminuio do peso do fator econmico, em comparao ao peso do fator cultural, na explicao das
desigualdades escolares. Boudieu caracteriza o capital cultural a partir de trs formas: seu estado incorporado, seu
estado objetivado e seu estado institucionalizado.

294

frequento as aulas certinho, eu participo das atividades, mas eu no falo em


sala de aula. Ficar debatendo, essas coisas, no comigo no. Eu prefiro ficar
na minha. [...] Ento, vem escrito l: R., ela muito esforada, participa de
todas as atividades, ela s no , assim, comunicativa, ela na dela, fica
quietinha. (R.S.C.)
Mas ento, como eu entrei na Medicina, a chegando nesses pontos de
discusso, eu j no sabia. Porque pegava uma clula e j tinha que esmiuar
toda ela para explicar. A qumica que envolve e a estrutura dela toda. Ento,
isso tinha que saber. A, nessas horas eu ficava calado, porque eu no sabia.
A, vinham as professoras me cobrar por que eu no falava, ela perguntava
para mim qual era minha idia sobre aquilo; a, comeava a me perguntar.
(L.V.S.)

A maioria das manifestaes dos sujeitos, alm de expressar a existncia de


uma auto-imagem depreciada e pobre, demonstra (sem conscincia disto) o quanto o
sistema escolar no os trata como diferentes o que deveria ser condio bsica de
qualquer programa que se deseja efetivamente inclusivo (BAIBICH-FARIA, 2009,
encontro de orientao no publicado).
possvel que, diante de experincias e relaes de preconceito, de
insegurana, e consequentemente, de timidez em se colocar como sujeito epistmico
que aprende pela pergunta, pela inquietao, pela dvida e pela manifestao frente
aos professores e estudantes no indgenas ao longo das trajetrias escolares, os
estudantes indgenas possam carregar e afirmar uma imagem de autoinferiorizao,
vergonha, baixa autoestima, timidez e um sentimento de impotncia perante as
demonstraes de preconceito (sutis ou explcitas), compaixo e descrdito pela sua
presena na universidade.
possvel que esses elementos se reflitam e se manifestem diante das
exigncias e avaliaes acadmicas de domnio de conhecimentos e habilidades. A
entrevistada V.L.J., ao manifestar emocionada suas dificuldades no curso de
Medicina268, relata que desejava ter ingressado no mesmo curso numa Universidade
em que tivesse que falar pouco:

268

Importante destacar que o Curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina organiza-se pelo Mtodo de
Resoluo de Problemas (PBL) organizando os acadmicos em grupos tutoriais acompanhados por professores
tutores os quais tratam dos contedos curriculares a partir da problematizao de questes ligadas s realidades
sociais diversas e potenciais para reflexo da pauta curricular. Esta dinmica sustenta-se na participao efetiva dos
estudantes por meio da pesquisa e do debate dos problemas pautados, tendo como espao fundamental os tutoriais,
constituindo-se este um momento significativo de avaliao individual e do grupo.

295

Inclusive, eu s fiquei sabendo do mtodo do curso de Medicina quando eu


entrei, no primeiro dia de aula. Foi da que eu fiquei sabendo que tinha mudado
o currculo, o mtodo e era chamado PBL. S que assim, eu fiquei sabendo,
mas sem noo do que ele era mesmo, na realidade. [...] Eu acho que o
mtodo que me atrapalha, porque eu no sou de falar muito, no consigo falar.
Eu at entendo, mas na hora de falar, eu acho que eu fico um pouco
envergonhada de falar na frente deles e falando muito bonito, muito cheio de...
O vocabulrio deles muito extenso, bonito. O meu, fraco, n? Ento, eu
acho que um pouco por essa vergonha de no me igualar no vocabulrio. [...]
E na poca, era a falta de base que eu tinha, que eles j tinham e ento eu
tinha que fazer, eu tinha que correr contra o tempo para tentar acompanhar. E
eu acho que se algum tivesse sentado comigo e me falado assim: vai ser
assim, assim, assim. Vocs vo sentar em volta de uma mesa, em grupo e todo
o mundo vai ter que falar e isso vale nota e isso metade do valor de uma
prova. Se algum tivesse falado isso para mim, eu teria optado por outra
universidade. No de curso. [...] E eu, sem nenhum conhecimento, ento, para
mim j comeou a ficar difcil por a. E a, discutem, faz aquelas perguntas e
da, voc tira os seus objetivos e voc estuda. E o maior problema era estudar
sozinha, porque voc tinha que procurar as coisas tudo sozinha. E, s vezes,
eu no sabia onde procurar material, sabe? Eu fiquei bem perdida no primeiro
ano, foi bem terrvel. (V.L.J.)

Constatou-se tambm que a timidez amedrontada explicitada pela entrevistada


dificultava a exposio e a problematizao de suas dvidas e inquietaes
acadmicas, as quais podiam ser pautadas e potencializadas nos debates acadmicos
pelos estudantes indgenas, alm de questes sociais e culturais prprias dos seus
povos e comunidades. A referida insegurana e timidez expem os estudantes
indgenas condio de ignorantes dos assuntos especficos dos contedos
escolares pautados e discutidos em sala de aula, fomentando e reafirmando os
preconceitos j existentes acerca da estigmatizada imagem indgena. Essa negativa
imagem pode provocar o autoisolamento do acadmico indgena em sua dificuldade de
interao com os colegas no indgenas que tambm passam a isol-lo. Esta atitude
pode ser estigmatizada269 e rotulada como uma caracterstica prpria dos ndios, por
eles prprios e pelos no indgenas.
Dificuldade de se enturmar. Eles no conseguem se enturmar com o pessoal da
sala e acabam ficando assim, meio desprezadinhos, assim, num cantinho,
269

Segundo Baibich-Faria e Arco-Verde (2006, p.41), o estigma um poderoso fenmeno, inextricavelmente ligado
ao valor atribudo s vrias identidades sociais. uma construo social que envolve, pelo menos, dois
componentes fundamentais: o reconhecimento da diferena baseada em caractersticas distintas, ou marcas; e a
consequente desvalorizao de uma pessoa. De acordo com CRANDALL (1994, p.127), no processo de
estigmatizao de outros, as pessoas acreditam que a rejeio, a evitao e o tratamento inferior que eles dirigem
pessoa estigmatizada justo, apropriado e judicioso; em outras palavras, justificado. As pessoas acreditam que
existem bases morais, ticas, legais, sociais, naturais e lgicas, at mesmo exigncia, para sua rejeio. Para outras
referncias sobre esse conceito, ver: GOFFMAN, 1982; BACILA, 2005; PRAXEDES, 2005).

296

porque no se enturmam. Eu acho que a pessoa fica muito isolada e comea a


se sentir mal. [...] Eu acho que a desistncia do pessoal est sendo mais pela
dificuldade mesmo e por falta de se enturmar na universidade. Ficam muito
isolados, essa a questo maior. [...] Aqui j desistiram bastante tambm.
Muitos foram embora para casa deles. Tem o P., o pai do C., do Mangueirinha.
Aqui tem o O. que est desistindo... Parece que ele no vai voltar mais. Falta de
enturmar, tambm. Eu acho que ele se sente desprezado no meio da Medicina.
Ele xokleng. [...] Mas s que l na universidade, a gente est tendo
dificuldade. O pessoal da Medicina muito, sei l, muito difcil de enturmar
com eles l. (J.R.S.)

Dentre as dificuldades acadmicas relatadas pelos entrevistados, evidenciam-se


as limitaes do conhecimento vocabular da lngua portuguesa, mesmo para os
estudantes no falantes das lnguas indgenas. Esta limitao aparece associada ao
frgil conhecimento escolar bsico, explicitado pela dificuldade na interpretao dos
textos e em disciplinas bsicas que remetem contedos escolares pautados nos
cursos escolhidos, num sistema educacional que parece instituir, ainda que na
informalidade, seus procedimentos de expulso daquilo que includo foi sempre
apndice (BAIBICH-FARIA, 2009).
Bom, a eu leio o texto mais de trs vezes, sabe, e as meninas vo lendo assim,
j vai anotando alguma coisa. Eu no consigo fazer isso, eu tenho que ler trs
vezes e, s vezes, nas trs vezes, eu ainda no consigo. Eu falo para elas:
-Vocs sabem que eu sou meio lenta para interpretar texto. Eu vou ler umas
trs vezes e depois eu vou anotar. [...] Ento, eu achei comigo que, se eu
entrasse eu ia me dar bem no curso, mas como, eu acho que faltou uma
preparao maior para mim, tambm, freqentar este curso, eu acho que isso
ajudou, tambm, eu desistir [refere-se ao primeiro curso matriculado]. (R.S.C.)
Para mim, interpretao de texto. Para a gente bastante leitura, tem que
pegar bastante apostila. Ento, tem dificuldade. A gente at entende, mas voc
fica ali num trechinho lendo, vinte, trinta vezes. s vezes, eu vou atrs,
converso com o pessoal, ver um rascunho para ver como eles resumiram. Eu
acho, eu considero que tenho bem mais dificuldades que os outros, sim. Apesar
de que minhas notas so pareadas com as deles. Eu tirei um oito e meio e dois
noves. (J.R.S.)

As fragilidades e os limites no processo de formao escolar vivenciados e


sentidos pelos entrevistados tambm vm sendo objeto de anlise e avaliao por
outros autores j citados neste trabalho e preocupados com as trajetrias dos
acadmicos indgenas nas universidades. Ao tratar das condies necessrias para a
gesto da educao escolar indgena, voltadas garantia da qualidade da
escolarizao dos ndios, Tommasino (2003, p.17) afirma que,

297

A maioria dos universitrios indgenas que chega universidade encontra


dificuldades em quase todas as disciplinas porque no tiveram boa formao no
nvel fundamental e mdio. preciso ento oferecer a todos os alunos ndios,
nas aldeias e fora delas, ensino de melhor qualidade, incluindo tambm,
necessariamente conhecimento de informtica. Se as escolas oferecidas aos
alunos indgenas fossem de boa qualidade nem precisariam dessa poltica de
cotas.

As dificuldades, limites e fragilidades evidenciadas passam a culminar e a


tambm se revelar nos momentos de avaliao formal, principalmente no final dos
perodos letivos quando da aprovao para prosseguimento das sries do curso. As
reprovaes nas disciplinas e a reteno dos estudantes indgenas, principalmente nas
sries iniciais dos cursos, tambm podem evidenciar sentimentos de vergonha e
fragilidade dos vnculos com os colegas no indgenas da mesma turma que seguem
aprovados para as sries seguintes. A vergonha e o desnimo diante de seu baixo
desempenho acadmico, registrado nos processos de avaliao formal e muitas vezes
publicizados pelos editais, podem provocar o imobilismo, ressaltar o preconceito e o
desejo de desistir e voltar para a aldeia.
Eu no tinha informaes. Eu imaginava que ia ser um curso bem difcil. S
que, quando eu fui cair l, foi que eu fui ter noo mesmo do quanto ele muito
complicado, muito difcil e, inclusive, de todos os que entraram, s ficou eu, que
estou no 4 ano, est difcil... [entrevistada chorando]. S que assim, a gente
enfrenta tanta coisa. [...] Porque quando eu fui reprovando, a turma vai indo pra
frente. D aquele sentimento de vergonha porque todo o mundo est indo pra
frente e voc est ficando, voc tem sentimento de que voc burra, no
inteligente. (V.L.J.)
Outra, difcil tambm o curso. Eles no conseguem acompanhar os outros. s
vezes, na primeira prova o pessoal tira 8 e ele tira 2 ou 1,5 na prova. A j
desanima, porque a nota dos outros bem alta e, em edital, e o pessoal vendo
isso a fica com vergonha disso a... Desanima muito, quebra a pessoa... Eu
mesmo tenho vergonha quando eu tiro nota, fui mal em Cincias Sociais aqui...
Eu sinto at vergonha de olhar no edital e ver meu nome com nota baixa,
inferior... [...] D vergonha porque o pessoal todo tira nota alta e voc fica como
se fosse um que tivesse inferiorizando o curso deles, n? Os alunos da sala
no gostam disso. Pxa! Esse cara a est acabando conosco; ele est indo
mal pra caramba. [...] Pode falar nesse sentido tambm, n? Esse cara
indgena, porque, coitado, ele ndio, est tendo essa dificuldade e por isso
que ele est indo mal, n? Ele no fala com a gente, mas eu tenho certeza que
eles comentam por trs. (J.R.S.)

298

Observa-se que os estudantes indgenas passam a reconhecer-se e a ser


efetivamente reconhecidos no meio universitrio, exclusivamente a partir de seu
desempenho acadmico, sendo este ritualizado nos processos de avaliao formal
existentes e produzidos pelos cursos e disseminados pelos sistemas de ensino
superior, muito deles prenhes de perversidades. A competio revelada nos resultados
das avaliaes e manifestada pelos estudantes no indgenas potencializa a
discriminao e o preconceito contra os indgenas, afirmando o estigma de
incapacidade e incompetncia para as questes acadmicas, colocado como bode
expiatrio que rebaixa o nvel do curso e do grupo a que pertence na sala e, enfim, que
a universidade no o seu lugar.
L em Londrina, na UEL, a R. que faz Medicina, o pessoal da Medicina chegou
l no edital e sublinhou o nome deles assim, destacando, porque os ndios
tiraram a pior nota. Porque esses dois ndios esto estreando no curso de
Medicina, n? Sublinharam para destacar porque eram ndios e tiraram a pior
nota, sendo que os outros estavam acima da mdia. (J.R.S.)
Na primeira prova que elas fizeram foram muito mal. Inclusive, foi uma
humilhao porque os alunos riscaram o nome delas, a nota, das trs. , os
colegas da turma delas. Foi para o colegiado, mas a foi conversado, fizeram
uma reunio com os alunos e tal, pedindo respeito. E a, continuou. Ficaram de
exame e no exame, eu sei que elas estudaram muito porque eu estudei junto
com elas e mesmo assim, elas reprovaram. [...] mas com a minha irm, com a
R., com o L., a histria foi diferente, sabe, e eles falavam na cara deles, mesmo.
Foi terrvel, eles riscavam a nota dos alunos, da I., da R., eles riscavam,
assinalavam assim, porque eram as notas mais baixas e falavam as coisas,
sabe, macaco velho n, porque estavam reprovando demais e que o curso de
Medicina no era para ndio... [...] E a primeira que desistiu foi a L.. Eu acho que
foi porque a nota dela foi muito baixa e ela, no 2 grau, era uma tima aluna n,
e as notas dela todas boas e, de repente, vem para um curso difcil desses e
nota baixa, ento, ela sentiu um pouco de vergonha e no conseguiu. (V.L.J.)

As expresses apresentadas pelos acadmicos indgenas revelam semelhanas


com os fenmenos descritos por Baibich-Faria e Arco-Verde (2006)270 ao analisarem os
preconceitos sentidos pelos alunos da Universidade Federal do Paran ingressos pelo
Programa de Ocupao de Vagas Remanescentes (PROVAR). Dentre as formas de
discriminao identificadas e analisadas pelas autoras, destacam-se dois fenmenos
significativos e que se assemelham com os manifestos pelas entrevistas: a excluso na
incluso e a grife UFPR.
270

Acerca desta questo, importante tambm referencializar a anlise realizada por Bourdieu e Champagne na obra
Os excludos do interior (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2001).

299

O primeiro refere-se geografia da excluso que passa a se desenhar e a se


constituir em torno dos estudantes ingressos pelo PROVAR e tambm dos estudantes
indgenas, dada a indiferena e a invisibilidade que os diversos setores das IES (por
meio de tcnicos, professores e alunos) passam a manifestar ao identificarem esses
alunos, bem como estigmatizao explcita sobre sua existncia no ambiente
universitrio271. Segundo as autoras,
A indiferena e a invisibilizao tratam o sujeito estigmatizado como um nosujeito, isto , retira-lhe a condio primeira, que a condio de existir. A
pichao forma apcrifa de tornar o repdio expresso e permanente, pelo fato
de graf-lo nas carteiras e a ghettoizao pela imposio velada ou
explcita da separao entre seu grupo e o grupo estigmatizado tambm
caracterizam formas de excluso dos includos pelo sistema de preenchimento
de vagas ociosas. (BAIBICH-FARIA; ARCO-VERDE, 2006, p.35)

Associado a esse fenmeno, o segundo refere-se grife UFPR que se manifesta


pelo receio expresso por parte de alunos e professores de que os alunos ingressos por
meio do Provar, pelo sistema de cotas ou de vagas suplementares possam rebaixar o
nvel de desempenho da IES, desqualificando a grife acadmica e mitificando, dessa
forma, o concurso vestibular convencional. Ao analisarem os relatos dos estudantes
ingressos pelo Provar/UFPR e pesquisados pelas autoras, estas afirmam que,
O sistema, entretanto, impe diversas barreiras invisveis , ainda que concretas,
para quem entrou pela porta dos fundos no ascenda ao uso da marca UFPR.
Assim, ser idntico, isto , pertencer ao grupo dos iguais, simbolicamente
sonegado ao aluno que ingressa pelo Provar. [...] O sentimento de no
pertencimento, conseqncia das estratgias de abordamento daquilo que
tido como um corpo estranho pelo sistema, acomete os alunos ingressados via
Provar: Parece que os da universidade se acham superiores a ns, mas eu
no me importo; Sinto-me rejeitada, diferente. Sinceramente, at hoje no
consegui me sentir vontade na instituio. No me sinto aluna da UFPR. O
tratamento muito diferente. Acho que a palavra que descreve tudo :
desconforto. Desta forma, ao espao do no lugar e ao no ser, junta-se o no
compartilhamento da marca que analtece o grupo. (BAIBICH-FARIA; ARCOVERDE, 2006, p.36)
271

Os relatos dos estudantes do Provar pesquisados pelas autoras revelam esse fenmeno: Muitos dos alunos, em
geral quando falei que tinha ingressado pelo Provar, torciam o nariz e meio que me excluam da rodinha de amigos,
como se ns tivssemos menos valor e no fssemos acostumados a estudar; Nas listas de discusso de meu
antigo curso na UFPR percebi um grande nmero de enquetes a respeito da aceitao de alunos oriundos do Provar,
alm da proibio de seu comparecimento em festas e outros eventos acadmicos. Em nenhum momento me senti
bem-vinda e estou como um peixe fora dgua, uma idiota desinformada. (BAIBICH-FARIA; ARCO-VERDE, 2006,
p.35)

300

Encontra-se reflexo similar em Capelo e Amaral (2004, p.177), ao refletirem


sobre os flagrantes paradoxos decorrentes da presena dos ndios na universidade. Ao
analisarem os paradoxos da inseparabilidade entre diferena e desigualdade afirmam:
Para os indgenas entrar numa universidade significa ter um direito social
reconhecido, entretanto entrar na universidade no basta e pode ser a
justificativa que faltava para reforar a excluso do diferente. O senso comum
entende que o fracasso individual justifica a excluso. Parece ser esse o
raciocnio que ainda prevalece nos espaos universitrios, com suas formas de
avaliao e mecanismos de controle burocrtico. A natureza institucional
compactua com a excluso por dentro, embora se proclame includente.
Exatamente por isto o grande desafio garantir a permanncia dos estudantes
Kaingang e Guarani nos cursos universitrios.

Ressaltam ainda que os processos de excluso por dentro se manifestam pela


verticalidade pedaggica muito presente nas universidades e que cotidianamente
desqualifica os alunos indgenas.
No entanto, em muitas situaes a habilidade com palavras e conceitos
esconde o autoritarismo pedaggico que desqualifica os outros, no caso os
alunos. Quando se trata de ndios universitrios, a questo ainda mais
problemtica porque os preconceitos esto arraigados e, mesmo que sejam
controlados, aparecem na cotidianidade, como manifestao de determinada
incapacidade cognitiva. Aqui reaparece a desigualdade, pois os jovens ndios
chegam na universidade marcados pela precariedade dos conhecimentos
acumulados ao longo de sua escolaridade. Entretanto, de modo geral, essa
defasagem deixa de ser considerada como determinante das dificuldades que
enfrentam no dia-a-dia universitrio. Ademais, no se considera que eles so
portadores de outras racionalidades desconhecidas pelos no ndios. Como
chegar ao dilogo intercultural quando so desconhecidas as especificidades
culturais dos ndios e seus mundos de sentidos prtico-simblicos? (CAPELO;
AMARAL, 2004, p.183)

As instigaes dos autores citados e as manifestaes dos entrevistados


revelam a insuficincia e, em alguns casos, a inexistncia de intervenes pedaggicas
das IES em contribuir para a formao complementar bsica destes estudantes e
possibilitando sua permanncia e resistncia, o que ser analisado na sequncia. A
frgil interveno institucional permite que o estudante indgena assuma para si o
problema e a culpa pelo seu baixo desempenho acadmico diante da competio
perversa instaurada pelos processos avaliativos formais, potencializando seu
sentimento de frustrao e possivelmente de fracasso, ignorncia, imobilismo,
incapacidade para a elaborao e apropriao dos conhecimentos acadmicos. Esta

301

sua percepo, somada s dificuldades financeiras e s presses familiares, pode


provocar traumas, estresse e depresso.
Os entrevistados reconhecem que sua identidade como estudante indgena
universitrio poderia ser ainda mais afirmada caso viessem a dominar conhecimentos
escolares que subsidiassem sua presena e participao nos espaos acadmicos,
logo, fortalecendo seu orgulho e identidade indgena. Dessa forma, a assuno e o
reconhecimento contundente e reincidente das limitaes referidas tornam-se
afirmativas s suas trajetrias, caso sejam tambm assumidas, reconhecidas e
trabalhadas pelas IES pblicas que os acolhem.
Eu vou falar a verdade: eu no me sinto inferior a eles de eu ser ndia. Eu me
sinto inferior porque eu tenho uma m preparao. Eu acho que se eu tivesse
um estudo igual eles vm tendo, certinho ali, tendo um acompanhamento, tendo
um cursinho, eu acho que eu ia me dar muito bem na faculdade. Porque sem
essa, eu j estou aqui. Eu no estou 100% acompanhando, mas eu estou aqui
quase junto com eles. Eu no sinto, assim, porque eu sou ndia, eu no vou
conseguir; eu vou conseguir. [...] Eu no tiro 8, 9, igual eles tiram direto; a
minha nota 7,5, 7, est dando para acompanhar, n? [...] Olha, todas as
meninas falam que tm dificuldade. No, a gente tem dificuldade igual voc.
No porque voc ndia que voc tem... Todos ns temos dificuldades. Mas
assim, eles tm dificuldade, mas eu acho que a preparao deles mais do que
a da gente. Porque se eu fosse incapaz, eu no estaria na universidade; eu no
tinha nem passado. Eu tentei vestibular duas vezes, mesmo eu no tendo uma
preparao boa, porque as meninas entram l preparadssimas, com cursinho e
muitas delas fazem cursinho e tm sim, dificuldades, mas eu acho que a gente
tem mais do que elas. Eu no tive cursinho, eu fiz o supletivo, eu vi tudo assim,
basico mesmo. E como eu entre ali na universidade e estou acompanhando o
curso? Ento, no sou burra, eu tenho capacidade. (R.S.C.)
Eu tambm no sinto muito inferior, no. Eu acho que eu tenho mais
dificuldade, mas eu vejo que tenho... (J.R.S.)

A entrevistada reconhece que, apesar das limitaes na sua formao escolar,


ingressou pelo vestibular especfico e est estudando como indgena, podendo superar
seus limites caso houvesse ou tivesse havido, um investimento maior em sua formao
bsica, possibilitando condies equivalentes as dos seus colegas de curso.
Para alm da recorrente manifestao sobre as fragilidades escolares possvel
notar as trajetrias pela superao desta condio, ainda que a disciplina acadmica, a
disponibilidade de tempo e as condies objetivas necessrias ao estudo e leitura

302

constante seja um desafio no somente a eles como tambm para muitos estudantes
no indgenas.
Contrapondo-se posio majoritria dos estudantes indgenas anteriormente
referidos, faz-se importante ressaltar que, dos entrevistados, apenas I.B.R. e M.B. no
fazem referncia frgil escolarizao bsica como um dos aspectos de dificuldade
acadmica, apesar de estudarem em escolas pblicas urbanas e nas aldeias, como os
demais. Constata-se que o aspecto de clara e consciente compreenso de sua
identidade Kaingang, os fortes vnculos de pertencimento s suas comunidades de
origem e s suas famlias e, por consequncia, a referncia de luta e de resistncia dos
seus povos e comunidades e a importncia dos conhecimentos acadmicos (nas reas
da Pedagogia e do Direito) para sua formao e para suas comunidades, contribuam
para a afirmao dos contedos culturais que j conhecem e vivem.
Olha, eu vou ser sincero, no! Passei por dificuldades, mas, assim, desistir.
Porque eu sabia, da, eles iam dizer: - Est vendo, ? Aquele um em quem
vocs acreditaram... Eu at nem me formei, ainda; tem umas provas que eu
ainda vou fazer. Mas, se eu no conseguir passar em uma ou duas, eu fao ano
que vem. Mas, desistir, no! Eu no quero que eles olhem para mim e falem: Olha, est vendo? E eles jogam isso contra o prprio povo. Eles sabem que,
assim, pessoas menos informadas, eles podem usar isso e eles acreditar...
Eles, da FUNAI. (I.B.R.)

Evidenciam e manifestam o pertencimento e orgulho tnico e que se afirma pela


experincia acadmica junto aos colegas e professores no indgenas ao inverso dos
estudantes indgenas anteriormente citados, potencializando o dilogo intercultural,
superando as incertezas tnicas evidenciadas pelos demais estudantes e possibilitando
sua permanncia sem significativas crises identitrias e baixa autoestima tnica. Para
esses dois estudantes destacam-se outras dificuldades como a frequente ausncia das
aulas por conta da militncia indgena, esta relatada por I.B.R., e as dificuldades
financeiras devido ateno e manuteno dos filhos na cidade, relatada por M.B.,
sendo esta recorrente a todos os demais acadmicos.
Observa-se que a ausncia da timidez, insegurana e vergonha nos relatos dos
dois entrevistados possibilita compreender que sua elevada autoestima indgena est
associada s caractersticas de origem comunitria de forte vinculao tnicoidentitria, propiciando a nitidez sobre suas opes profissionais e sobre o que querem

303

alcanar com o ensino superior, para si e para suas famlias e comunidades, aspectos
que contribuem para o orgulho tnico mantido no ambiente universitrio.
Cumpre destacar que os dois entrevistados (I.B.R. e M.B.) pertencem a uma
mesma famlia residente na Terra Indgena do Apucaraninha e que se constituem
naquela localidade num grupo faccional dos Kuit Rodrigues272, assim denominado por
muitos tcnicos que os conhecem. Esse elemento ser analisado na sequncia ao ser
referenciado os pertencimentos familiares dos acadmicos indgenas.
Essas definies, prprias de cada comunidade e de cada povo, passam
tambm a se revelar e a se sustentar na medida em que os prprios acadmicos
indgenas resistem aos limites acadmicos, financeiros e sociais em manterem-se
estudantes na universidade. Dentre os limites, destacam-se as dificuldades financeiras
prprias da necessidade de se manter residindo no espao urbano e das exigncias
acadmicas dos cursos de graduao.
A anlise dos relatos sobre as dificuldades financeiras revelam dois aspectos
fundamentais nas trajetrias dos estudantes indgenas universitrios: a importncia do
pertencimento familiar e comunitrio e o apoio em manter-se acadmico e indgena na
universidade, e a condio como sujeitos de uma classe social constituda e marcada
pelo histrico processo de colonizao e explorao pela classe que detm o capital
econmico no pas.
4.3.2 As condies materiais e financeiras para garantir permanncia na Universidade
Somam-se s fragilidades da escolarizao bsica os recorrentes relatos dos
entrevistados acerca das dificuldades financeiras para manterem-se na Universidade e
residirem no meio urbano, principalmente devido ao insuficiente valor da bolsa auxlio
concedida pelo Governo do Estado do Paran273, associada frgil estrutura
272

Destaca-se que esse grupo faccional tem como referncia a me do entrevistado I.B.R. (sogra da entrevistada
M.B.) sendo professora de carreira da FUNAI e uma das primeiras alunas do Centro de Treinamento Profissional
Clara Camaro, criado em 1970, conforme relatado nos captulos anteriores deste trabalho. A referida professora
possui cinco filhos estudantes universitrios, alguns residentes na Terra Indgena do Apucaraninha ou nas cidades
em que estudam. Tambm foi aprovada pelo vestibular especfico para o curso de Pedagogia na UEM no
assumindo, contudo, essa vaga.
273
Como citado no captulo anterior, o valor da bolsa auxlio aos estudantes indgenas universitrios correspondeu a
R$ 250,00/ms durante os anos de 2002 a 2003. Nesse perodo, o repasse desse valor ocorreu sem nenhuma
regulamentao oficial. Somente com a Resoluo n. 014/2004 da SETI que ficou regulamentado e fixado o valor

304

institucional para garantir a sua permanncia no ensino superior, sendo esta varivel
para cada IES.
Importante ressaltar que a referida bolsa auxlio se apresenta como uma
importante referncia para a constituio de uma poltica pblica de permanncia dos
estudantes indgenas, ainda que seu valor atual seja insuficiente para garantir a
manuteno deles. O perfil dos acadmicos entrevistados, assim como do universo dos
demais candidatos e estudantes indgenas concorrentes e ingressos por meio do
vestibular especfico, explicita sua condio como sujeitos casados, muitos deles j
possuindo filhos. Destaca-se que, dos sete entrevistados, quatro so casados e todos
esses possuem filhos.
A partir da experincia de acompanhamento de estudantes Kaingang na
Universidade de Iju (UNIJU), no Rio Grande do Sul, Freitas e Gonalves da Rosa
(2003), observam que as bolsas de estudos para manuteno dos referidos
acadmicos encontravam-se articuladas a um projeto acadmico mais amplo. Ao
analisarem a concesso das bolsas e seu significado para os referidos acadmicos e
suas famlias, evidenciam a sociolgica das relaes familiares e de parentesco
presentes nesta relao sendo que,
este aspecto decisivo para a compreenso dos sentidos que o projeto
acadmico assume para estas pessoas e famlias. Particularmente no que diz
respeito s Bolsas de manuteno, cabe frisar que tais recursos so
socializados dentro de um crculo de parentes prximos minimamente
esposa/marido e filhos. (FREITAS; GONALVES DA ROSA, 2003, p.6)

Ao analisar o perfil dos candidatos ao Vestibular dos Povos Indgenas do Paran,


Paulino (2008, p.72) verifica que comum encontrar candidatos que j possuam filhos,

de R$ 270,00 para a referida bolsa auxlio, sendo posteriormente equiparada ao valor do salrio mnimo pela
Resoluo n. 029/2006 da SETI, elevando-se para o valor de R$ 350,00 no mesmo ano. Somente em 27 de
dezembro de 2007 foi sancionado pelo Governador Roberto Requio a Lei Estadual n. 15.759, de autoria do
Deputado Estadual Luiz Claudio Romanelli (PMDB-PR), regulamentando ineditamente a bolsa auxlio aos estudantes
indgenas nas IES pblicas estaduais do Paran. Esta lei regulamenta a equiparao do valor da bolsa ao salrio
mnimo e define a sua concesso durante os 12 meses por ano, sendo seu valor dobrado no ms correspondente ao
seu ingresso na universidade e acrescido em mais um quarto quando o acadmico possuir famlia para sustentar
(PAULINO, 2008). Conforme j citado neste trabalho, a Resoluo SETI n. 015/2008 instituiu o Programa Bolsa
Auxlio para Estudantes Indgenas, fixando o valor da bolsa auxlio em R$ 400,00/ms. Destaca-se nesta Resoluo
a definio do acrscimo de 50% no valor da bolsa auxlio para acadmicos que comprovem a guarda de filhos,
independente do nmero de dependentes.

305

o que representou no ano de 2007, cerca de 48,78% deles, sendo tambm frequente o
nmero de casados. (Vide Tabela 4).
Esse aspecto, conforme evidencia o autor, pode justificar o reduzido nmero de
mulheres indgenas candidatas ao vestibular especfico em comparao ao nmero de
homens (RODRIGUES; WAWZYNIAK, 2008), tendo em vista os aspectos sociais e
culturais associados s questes de gnero, especificamente ao papel feminino nas
sociedades indgenas e no indgenas, assim como considerando a caracterizao do
seu ciclo de vida em relao a candidatos e candidatas dos vestibulares
convencionais274 (ver Tabela 4).
Essa questo tambm analisada por Novak (2007) que identifica as
dificuldades encontradas pelas mulheres em deixar os filhos ou o cnjuge na aldeia
para estudar na cidade, alm da desistncia dos estudos decorrente de conflitos
conjugais com o marido.
TABELA 4 ESTADO CIVIL DOS CANDIDATOS INSCRITOS NOS VESTIBULARES:
275
2002, 2003, 2004 E 2007, EM PERCENTUAIS

ESTADO CIVIL

2002

2003

2004

2007

Solteiro(a)

36,74

40,35

45,46

61,59

Casado(a)

51,02

57,9

50,90

32,93

Separado(a)

4,08

0,0

1,82

2,44

Outro

8,16

0,0

0,0

2,44

No respondeu

0,0

1,75

1,82

0,61

FONTE: PAULINO, 2008, p.72

Ainda que indita e referencial para a constituio de uma poltica pblica de


permanncia de estudantes indgenas no ensino superior mesmo que com seis anos
de atraso os valores definidos e regulamentados pela Lei Estadual n. 15.759/2007
para a bolsa auxlio dos referidos acadmicos, principalmente acerca do acrscimo de
um quarto para os que possurem famlia insuficiente para sua manuteno. Ressalta274

O autor compara essas informaes aos nmeros do vestibular convencional da UFPR que, em 2005, teve 6,43%
dos aprovados casados. Tambm na UERJ, do total de matriculados aprovados no vestibular de 2007, apenas 6,5%
declararam viver com cnjuge (PAULINO, 2008).
275
No questionrio sociocultural do vestibular especfico de 2005 no havia pergunta sobre estado civil. Os
questionrios socioculturais de 2006 no apresentam tabulao disponvel no Relatrio do Vestibular, material
utilizado como fonte para confeco da referida Tabela.

306

se a vaga dimenso da Lei sobre a constituio e participao familiar dos estudantes


indgenas, reflexo e consequncia da forma centralizada e impositiva desta legislao,
como as demais que tratam do ingresso indgena ao ensino superior, apresentadas,
tramitadas e sancionadas sem consultar as comunidades indgenas, tampouco a CUIA
que j havia apresentado anteriormente SETI sua proposio276.
O valor de R$ 87,50 no parece adequado para tal, principalmente se
considerarmos como famlia o cnjuge (sem emprego na nova cidade) e o(s)
filho(s), que geralmente acompanham o estudante. Mais uma vez no foi
considerada a experincia (a esta poca j acumulada por seis anos) das
universidades, que j tinham apresentado proposta sem dvida mais adequada.
(PAULINO, 2008, p. 86)

Esses dados contextualizam as dificuldades expressadas pelos entrevistados ao


afirmarem sobre o insuficiente valor da bolsa em garantir algumas condies bsicas
para a sua manuteno e a de suas famlias (na cidade ou na terra indgena),
evidenciadas pelas precrias condies de moradia, falta de recursos para aquisio de
materiais de apoio pedaggico (fotocpia de textos, aquisio de livros, aquisio de
materiais para atividades de laboratrios etc.), alimentao inadequada, limites no
deslocamento para as aulas, seja pelas precrias condies dos nibus pblicos que
deslocam estudantes de um municpio ao outro, seja pelas longas caminhadas por falta
de recursos para aquisio do passe escolar.
A, eu colocava oitenta passes, mas tinha a refeio para me manter no RU,
n? E a, a refeio, no final de semana, quando eu ficava na Casa do
Estudante, eu teria que ter l para me manter, tambm. Ento, isso ia
acumulando muita coisa para mim. S que a, eu teria que comprar roupa,
tambm teria que comprar sapato, essas coisaradas, materiais de higiene, tudo.
Teria que guardar dinheiro para xerox, porque se gasta muito com xerox. E s
vezes, sobrava 100, 150 reais para mim, na verdade, porque eu mandava
dinheiro para minha esposa e, com 150, eu tinha que dar conta de tudo isso. E
s vezes, acabava o passe, eu ia na FUNAI. De vez em quando tinha, s vezes
no, e a gente tinha que se virar. Eu, muitas vezes fiz o trajeto do centro de
Londrina UEL [4,1 km] a p e voltava a p, para no perder aula. Fiz vrias
vezes. E de l, para o HU [8,4 km] e do HU a p para casa [4,4 km], tambm,
para no perder aula. Ento, sempre fiz isso a. [...] quando eu estava naquele
apuro mesmo, sem dinheiro, sem condies, porque eu dormi vrias
276

Segundo Paulino, os membros da CUIA enviaram SETI uma proposta de redao da Lei, no sendo esta
considerada. Conforme relato de um professor da CUIA antes desta lei ser aprovada: A gente fez um ofcio,
sugerindo SETI que faa um sistema de bolsas. [...] Sugerimos SETI que pagasse um tero a mais da bolsa para
quem tivesse um filho, dois teros para quem tivesse dois, trs teros para quem tivesse trs filhos ou mais. Esta foi
a proposta que a CUIA elaborou. (Entrevista 23) (PAULINO, 2008, p. 86).

307

noites sem jantar, sem comer nada. Eu sentia vontade de ir embora. [...] E
eu, mesmo com fome, sem nada para comer, para gastar, eu ia assim mesmo.
[...] A, fiquei tempo pegando carona na rua, para vir para c [UEL]. Quando no
achava carona no horrio certo, eu vinha p. Sempre fiz assim. (L.V.S., grifo
nosso)
No, a bolsa no suficiente. Agora, ela aumentou um pouco, mas mesmo
assim, ainda meio complicado, porque voc tem que pagar aluguel, gua, luz
e, s vezes, telefone, n, que precisa de telefone tambm. E a famlia grande,
ento, pesa um pouquinho. [...] Apertou um pouco, teve momentos em que deu
uma apertada porque o curso da E. [sua irm] exigia um pouco mais. Ento, a
gente fazia uma vaquinha e pagava o curso dela. s vezes, deixava a gua
para pagar depois, para pagar os materiais que ela precisava. A pesou um
pouco, mas tudo, tambm para ajudar e tentar, pelo menos um, se formar e
trabalhar para ajudar. (V.L.J.)
No. Nenhum pouco suficiente. que Odonto um curso muito caro, n? No
tem a noo de quanto. Mas, no terceiro ano, a lista de materiais que eu
precisava chegava em torno de quase cinco mil reais. E a bolsa quatrocentos
reais. Foi um ano bem difcil para mim, da, eu tive que correr bastante. Uma
coisa difcil, tambm, que para os indgenas, aqui, alm de estudar, ele tem
que se preocupar com alimentao, com aluguel, com passe escolar. No meu
caso, mais os materiais. [...] Ah, porque difcil se manter na cidade. uma
diferena muito grande l, sabe? [...] Porque, pela dificuldade, mesmo. Mais
financeira e acadmica, mesmo. Possibilidade de voc se manter aqui sabe?
Condies de voc se manter e ainda levar um curso. [...] Na verdade, eles
tambm recebem a bolsa [sua irm e seu irmo que tambm so estudantes
indgenas], mas mesmo assim complicado viver numa cidade que ganha
pouco, n, bem pouco... [...] E a gente passava por dificuldades, no tinha
televiso, no tinha geladeira, ento... Vivia de lanche, porque no tinha como
comprar as coisas para guardar. A, s depois que meu pai veio. ns somos
em nove. (E.R.J.)
S que o problema que estava ficando caro e o nibus estava quebrando
muito tambm. Alm da gente pagar o nibus estava quebrando. A gente
estava a 35 km da cidade onde a gente morava, da aldeia e dava 65, 70. At
Cornlio [Procpio] um pouco mais longe. E a gente chegava a fazer quase
uma hora e meia para chegar l. A gente pagava e o nibus quebrando direto,
faltava manuteno do nibus. A, o pessoal que tinha mais condies, quando
quebrava, juntava um pessoalzinho e vinha de carro. E a gente no tinha essa
facilidade igual a eles. Se o nibus quebrava, ficava na estrada mesmo. [...] s
que eles tinham condio de vir de carro. Se o nibus quebrasse, quem tinha
carro vinha. [...] Da reserva indgena, s ela [sua irm] e eu. Da cidade, quase
todos tinham carro. (J.R.S.)

Importante evidenciar o relato do entrevistado J.R.S. que, ao narrar sua


experincia na Faculdade Estadual em Bandeirantes, revela aspectos de diferenas e
desigualdades econmicas entre ele e seus colegas de curso no acesso Faculdade.
Retrata-se nas condies de deslocamento Faculdade em situaes em que o nibus
apresentava defeitos mecnicos e ele e sua irm ficavam impossibilitados de

308

participarem das aulas, enquanto todos os demais estudantes no indgenas, sem


exceo, passavam a se deslocar em automveis prprios.
Destaca-se tambm a experincia de L.V.S. que, aps o fechamento da Casa do
Estudante da UEL do qual era beneficirio, passou a residir com outros dois estudantes
indgenas num bairro na periferia urbana da regio sul do municpio de Londrina,
caracterizado e conhecido preconceituosamente como uma favela277 e que ainda
apresenta ndices significativos de violncia. Muitos de seus moradores, inclusive o
entrevistado, sentem-se envergonhados ou com receio de identificarem sua residncia
neste bairro devido ao preconceito sentido por l residirem, manifestado por moradores
da regio central da cidade.
A, o pessoal j fica meio de longe, assim, me olha meio torto, n [quando
informa que mora no Jardim Unio da Vitria]. A, j tem pessoas que eu j nem
falo onde que eu moro. Porque eu tenho medo de, assim, preconceito, sabe?
Algum preconceito, pelo lugar, porque bem falado aquele lugar. Ento, a, eu
no falo, n? Eu falo que moro l perto do terminal Acapulco, l para aqueles
lados. Eu no especifico, assim, onde que eu moro. Eu escondo, para alguns
que eu no chego, assim, a conhecer direito. Mas para os melhores amigos
meus, eu falo que eu moro no Unio da Vitria. Porque, s vezes, a eu falei
para o professor de escultura. Ele perguntou: - Onde que voc mora? Voc
ndio, est aqui, mas voc tem um lugar, assim, para voc ficar? Eu falei assim:
- Bom, eu alugo uma casa com um colega meu, eu moro l. Ele falou assim
para mim: - Onde voc mora? Eu respondi: - L no Unio da Vitria. Ele falou: Meu Deus do cu, mas voc mora l?Ah, no! Eu acho que melhor voc
arranjar outro lugar para voc ficar, porque l um lugar barra. Eu acho que
um jeito assim, de cuidado, eu acho, porque no chega, assim, ser um
preconceito, porque ele v que a gente ndio, n, no merece estar morando
num lugar daqueles. Talvez, a, sim, teria preconceito. A, teria preconceito [se
no fosse indgena e residisse no Jardim Unio da Vitria]. (L.V.S.)

Ao mesmo tempo em que vivencia limites, privaes econmicas e preconceitos


por residir no referido bairro, o entrevistado se identifica com os moradores desta
comunidade, sendo esta identidade revelada pelo modo simples e solidrio
demonstrado pelos que l residem e por eles vivenciada. Mesmo assumindo sua
277

Ressalta-se que o autor da presente tese atuou na funo como assistente social no referido bairro, no perodo de
1993 a 1996, pela Prefeitura Municipal de Londrina. Nesta ocasio, foi constitudo pela comunidade local o Conselho
de Entidades do Jardim Unio da Vitria que se reunia mensalmente para discutir e deliberar sobre questes sociais
vivenciadas pelos moradores. J nesta poca, uma das questes permanentemente pautadas pela comunidade
referia-se ao significativo preconceito existente pelos moradores do centro da cidade acerca dos trabalhadores(as)
residentes neste bairro, devido condio de pobreza e violncia existentes, dificultando as oportunidades de
trabalho e emprego para os que se apresentavam residentes nesse bairro. Destaca-se que o referido bairro,
localizado na regio sul do municpio, resultado da luta e resistncia de muitos trabalhadores/as que j residiam em
favelas em Londrina e que no final da dcada de 1980 ocuparam o terreno onde atualmente residem, l
permanecendo.

309

identidade indgena o entrevistado se reconhece e reconhecido pelas relaes sociais


construdas no bairro, explicitando um identitrio pertencimento de classe social:
Na verdade, para mim, eu estou me identificando mais l. Porque, eu fui morar
num lugar, no comeo do ano, aqui no Novo Bandeirante. S que uma colega
arranjou a casa para a gente alugar, s que a dona da casa era problemtica
demais e chegou um dia em que a gente atrasou um dia de aluguel e ela j foi
l, j mandou chamar o filho dela na casa para jogar nossas coisas fora de
casa. Ento, l, o pessoal no conversa com ningum... Agora, l diferente.
L, os vizinhos chamam a gente para tomar um caf na casa, para almoar na
casa deles dia de domingo, vo em casa, tranqilo... Ah! Eu acho que, pra
gente, assim, na verdade, pessoa simples. A maioria do pessoal que mora ali
no [Jardim] Unio da Vitria, so pessoas simples, pessoas humildes, n?
Ento, a, tem pessoas que se identificam com a gente tambm. (L.V.S.)

Dos quatro entrevistados casados e com filhos (M.B., L.V.S., R.S.C. e I.B.R.),
apenas L.V.S. mora na cidade e mantm sua famlia na aldeia, sendo que os demais
residem com suas famlias na cidade. Dos quatro, R.S.C. e I.B.R. so beneficiados pela
moradia indgena na UEM, no manifestando dificuldades financeiras em garantir sua
residncia na cidade, ainda que reconheam o insuficiente valor da bolsa auxlio.
Constatou-se que os limitados recursos financeiros podem provocar o
distanciamento dos estudantes indgenas de suas famlias e comunidades, fragilizando
as suas relaes de pertena, devido s dificuldades de tempo e de recursos
disponveis para deslocar-se com frequncia aldeia. Segundo relatos, este fato pode
provocar o estabelecimento de uma presso dos cnjuges para que o/a estudante
abandone os estudos, seja para cuidar dos filhos, seja para garantir o provimento da
famlia.
E a, a bolsa era um dos problemas tambm, porque eu tinha que dividir com
minha famlia. Naquele tempo, eram 270 reais, mas acho que, ano passado
que subiu para 300. Mas, assim mesmo, eu dividia 150 com minha famlia e
ficava com 150 para eu tocar o curso de Medicina e ainda no dava. [...] Na
verdade, era minha esposa que queria que eu parasse e voltasse para l. E, s
vezes, eu mandava 150 e no dava para passar, s vezes, ela tinha que se
virar para l, e ela falou: - melhor voc parar porque a gente t passando
apuro aqui, teus filhos esto passando apuro e a gente precisa comprar roupa
para eles, precisa isso, isso e isso, ento, o dinheiro que voc est mandando,
no est dando. melhor voc parar, porque voc chega aqui, voc trabalha e
voc vai ganhar muito mais do que isso a. [...] Eu sempre driblava ela, jogava
uma conversa por cima. No, espera a, que a gente vai conseguir, eu vou
tentar, talvez, aumentar a bolsa e conseguir. [...] s vezes, eu mandava dinheiro
para ela, e, s vezes, eu teria que visitar eles l, e j gastava o dinheiro de

310

passagem de ida e volta. s vezes, a FUNAI dava uma passagem de ida, mas
a volta, no. Ento, eu teria que gastar para ida e volta. (L.V.S.)

A situao de L.V.S. est associada a muitos dos demais estudantes indgenas


universitrios do Paran responsveis pelo sustento de suas famlias. Paulino (2008,
p.93-94) tambm observa que a bolsa auxlio estudantil, que deveria financiar a
formao acadmica, funciona como uma espcie de salrio, sendo a nica fonte de
renda para alguns dos estudantes indgenas.
Portanto, com este valor, R$ 350, os estudantes tm que pagar moradia
(salvo algumas excees, que sero comentadas), alimentao, custos com a
formao e despesas pessoais. Alm disso, o que um agravante, alguns
ainda tm que sustentar famlia. Por isso, no raro estudantes que, para
complementarem a renda, se mantm na universidade trabalhando em
subempregos, como bia fria (nas frias), lavando roupas pra fora ou
vendendo artesanato. Na fala de um professor da CUIA: Ganham uma bolsa
de R$ 350 e deixam a esposa e s vezes os filhos morando a 150, 250
quilmetros daqui. E a tm que viver aqui e a famlia fica l, sem dinheiro.
Eles mal conseguem viver aqui com os R$ 350. A bolsa sabidamente
insuficiente. [...] Na poca em que a bolsa era de R$ 280, tinha estudante que
vivia com R$ 130 aqui e mandava R$ 150 para a famlia. [...] Tem estudante
indgena aqui, inserido em um programa de incluso social, que vive abaixo
da linha da pobreza e h alguns abaixo da linha da misria. [...] Todas as
outras polticas de permanncia so pra remediar isto. (Entrevista 23)

Fica evidente a inadequao e a insuficincia das condies de custeio para a


permanncia dos estudantes indgenas nas universidades haja vista a diferenciada
relao estabelecida entre esses acadmicos e suas famlias. Segundo Capelo e
Amaral (2004, p.178),
Uma bolsa no valor de duzentos e cinqenta reais bem como o apoio da prpria
Universidade e da Funai tm sido fundamentais para os estudantes, embora
seja insuficiente. Freitas & Gonalves da Rosa (2003) analisando a importncia
das bolsas de estudos e de manuteno de universitrios indgenas da UNIJUI
(RS), esclarecem que o projeto acadmico entre os Kaingang se insere na
scio-lgica das relaes familiares e de parentesco, este aspecto decisivo
para a compreenso dos sentidos que o projeto acadmico assume para estas
pessoas e famlias. Particularmente no que diz respeito s Bolsas de
manuteno, cabe frisar que tais recursos so socializados dentro de um crculo
de parentes prximos minimamente esposa/marido e filhos (p.6). [...] Quando o
estudante indgena permanece residindo na aldeia e viaja todos os dias para
assistir aulas, a distncia alegada como empecilho pelos demais. As
alegaes podem ser as mais sutis, no entanto, no escondem as situaes de
frico cultural que esto sendo vivenciadas pela presena de pessoas que
assumem suas marcas tnicas na universidade.

311

As presses, os pactos, as estratgias e as negociaes intra e entre as famlias


para garantir a permanncia do estudante indgena na universidade tambm se
apresentam como um significativo universo de pesquisa ainda que no seja o foco
direto deste trabalho considerando que estes elementos se constituem como incentivo
ou no para sua frequncia ou continuidade no ensino superior, articulados anlise
das relaes faccionais e de poder existentes nas comunidades e aos grupos tnicos
citados.
Ao inverso, observa-se tambm o esforo de M.B. que optou em residir na
cidade com seus filhos e esposo, tambm estudante indgena ingresso pelo vestibular
especfico. O insuficiente valor da bolsa auxlio para manuteno da famlia, bem como
a frgil assistncia estudantil pela Universidade, provoca a busca por doaes
particulares e pelo apoio voluntrio de pessoas e grupos locais para garantir o sustento
familiar.
As fragilidades na poltica pblica de permanncia de estudantes indgenas nas
IES estaduais paranaenses tambm repercutida e associada s polticas indigenistas
desenvolvidas pela FUNAI. No Paran, esta Fundao constituiu poltica prpria de
subsdios aos estudantes indgenas ingressos somente pela UFPR, considerando a
natureza de responsabilidade federal de ambas as instituies, oficializada por meio do
Convnio n. 502/2004278.
Constata-se que ao instituir poltica especfica de permanncia aos acadmicos
indgenas vinculados UFPR, a FUNAI, sob direo da sua Coordenao Geral de
Educao, no define seu papel institucional e uma poltica especfica voltada aos
estudantes indgenas vinculados s Universidades Estaduais. Seu frgil papel de
apoiadora, fundamentalmente das aes voltadas permanncia dos estudantes na
universidade, apresenta-se de forma indefinida, eventual e assistemtica. Deixa esse
278

Segundo o referido Convnio, FUNAI compete: 2. Garantir aos estudantes indgenas residentes em localidades
distintas daquelas em que se situam os campi da UFPR hospedagem ou alojamento durante o perodo em que
estiverem regularmente matriculados em um curso no qual tenham ingressado por meio do processo seletivo
especfico previsto pela Resoluo n037/04-COUN [UFPR] e estiverem freqentando regularmente as aulas; 3.
Garantir o deslocamento dos estudantes indgenas durante o calendrio letivo e, anualmente, durante o recesso
acadmico, da sede da UFPR em Curitiba (PR), at seus respectivos domiclios, bem como para o retorno s aulas;
4. Apoiar os estudantes indgenas na aquisio de material didtico indispensvel s atividades do curso em que
estejam regularmente matriculados, excetuando-se livros disponveis no sistema de Bibliotecas da UFPR.
Considerando a diferenciao de origem tnica e geogrfica dos estudantes indgenas da UFPR (podendo pertencer
a qualquer grupo tnico do territrio brasileiro) com os estudantes indgenas das Universidades Estaduais do Paran,
o custeio de hospedagem pela FUNAI d-se por meio de uma bolsa individual, com valores que variam entre R$
570,00 a R$ 760,00. (PAULINO, 2008, p. 87-88)

312

apoio a critrio de suas Administraes Regionais (quando sua sede se localiza


prxima ou no mesmo municpio da sede da Universidade), dos seus tcnicos e das
parcerias que possam ser desenvolvidas em nvel local, tendo em vista os insuficientes
recursos financeiros orados pela instituio para tal, segundo o relato registrado:
a primeira coisa que todos enfrentam, que eu senti, tambm, logo que eu
cheguei aqui, foi, assim, um pouco de ateno por parte do pessoal da FUNAI
que... o ndio, quando vem para a universidade, ele sempre tem a FUNAI como
referncia para ajudar em alguma coisa. E eu, como novato de tudo, cheguei
aqui, eu mal tinha... eu mal conhecia a FUNAI direito. [...] Ento, a partir disso,
eu fiquei num hotel, mais ou menos, um ms, e a, a FUNAI deu um prazo para
eu sair do hotel, porque eles falaram que no podiam pagar o hotel mais, e
nisso, falaram para mim: - Voc tem que dar um jeito, ver o que voc faz.
(L.V.S.)

As dificuldades concretas apresentadas pelos entrevistados explicitam a frgil


poltica de financiamento dos estudantes indgenas no ensino superior pblico no
Paran, sendo esta de gesto e responsabilidade direta da Secretaria de Estado de
Tecnologia e Ensino Superior. O financiamento pblico destinado manuteno dos
estudantes indgenas nas universidades parece constituir parte importante do problema
da incluso-excludente, conforme o relato dramtico dos sujeitos desta e de outras
pesquisas aqui citadas (BAIBICH-FARIA, 2009, encontro de orientao no publicado).
Essa fragilidade est intimamente associada poltica de acompanhamento
acadmico pelas IES pblicas envolvidas, seja de garantia de condies materiais
(residncia estudantil, alimentao nos restaurantes universitrios, passe escolar,
realizao de parcerias interinstitucionais, dentre outras aes), seja de garantia do
acompanhamento

pedaggico

aos

estudantes

indgenas

(articulao

com

as

coordenaes dos cursos, organizao de eventos formativos, articulao com as


lideranas, envolvimento de aes de pesquisa e extenso, dentre outros).
4.3.3 O acompanhamento institucional pelas IES aos estudantes indgenas
Conforme apresentado no segundo captulo deste trabalho, desde a instituio
do Vestibular dos Povos Indgenas do Paran, cada IES estadual passou a desenvolver
aes institucionais voltadas permanncia dos estudantes indgenas no ensino

313

superior, ainda que nem todas regulamentadas internamente pela Instituio e pela
SETI, desarticuladas em nvel estadual e insuficientes para constituio de uma poltica
pblica de Estado.
Reflexo da orientao original da SETI ao instituir o vestibular especfico, a
poltica de acompanhamento dos estudantes indgenas no foi assumida como gesto
prioritria por esta Secretaria de Estado, cabendo s IES estaduais a organizao e o
desenvolvimento de aes para atendimento s necessidades acadmicas e sociais
dos estudantes indgenas, conforme disponibilidade, capacidade e orientao de cada
uma das instituies de ensino.
Cumpre destacar o papel e a importncia institucional da CUIA em constituir-se
num espao de articulao e socializao das experincias de acompanhamento
acadmico realizadas pelas IES envolvidas, contudo, observa-se que, desde a sua
criao at o presente momento, o foco de ateno prioritria desta Comisso, assim
como da SETI, se encontra na organizao dos vestibulares especficos. Conforme j
aponta Paulino (2008, p. 124), ao analisar a atuao da CUIA:
Coloca-se como desafio para a Comisso Universidade para os ndios (CUIA)
seu trabalho interinstitucional, que hoje no acontece efetivamente. [...] O
trabalho em conjunto, no caso da CUIA, s ocorre na execuo do vestibular.
Alm disso, a comisso no tem autonomia absoluta para deliberar sobre a
permanncia dos indgenas, sofrendo interferncias diversas (como
colegiados, pr-reitorias de graduao e comisses de vestibular), o que
impe limites ainda maiores ao seu trabalho. Por fim, a necessidade de
capacitao especfica tambm se coloca nesta comisso: alguns
componentes tm domnio da situao indgena, mas em outros percebemos
certo desconhecimento. H de se pensar, portanto, na reverso deste quadro e
nos critrios de indicao para a sua composio.

Um dos elementos que pode cimentar o pertencimento acadmico dos


estudantes indgenas em seu processo formativo a garantia das condies de
permanncia, dentre eles o acompanhamento acadmico pelas IES pblicas. Desta
forma, fez-se necessria uma breve e objetiva caracterizao das aes institucionais
desenvolvidas por essas Instituies, para subsidiar a anlise dos relatos dos
entrevistados, sendo estes o foco da pesquisa realizada.
Para tal, foram utilizadas duas referncias para caracterizao e anlise do que
vem se denominando polticas de permanncia dos estudantes indgenas nas IES

314

estaduais: a sntese elaborada por PAULINO (2008) est demonstrada pelo Quadro 2 e
a sntese da pesquisa realizada junto s IES estaduais pelo pesquisador e autor deste
trabalho279, no Quadro 3.
QUADRO 2 - DEMONSTRATIVO SNTESE DAS CONDIES DE PERMANNCIA OFERECIDAS PARA OS
ESTUDANTES INDGENAS IES PARAN (2007)
IES
UEM
UEL
UEPG

Moradia

Bolsa estadual

ASSIND
alguns
Moradia Estudantil
alguns

Sim todos
(R$ 350)
Sim todos
(R$ 350)
Sim todos
(R$ 350)
Sim todos
(R$ 350)
Sim todos
(R$ 350)
Sim todos
(R$ 350)

No

UNESPAR
UENP

No

UNIOESTE

No

UNICENTRO

No

No
(prevista na bolsa
paga pela FUNAI)
FONTE: PAULINO, 2008, p. 101)
UFPR

No

Bolsa FUNAI

Bolsa da
Universidade

RU
gratuito

No

No

Sim

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

Sim - todos
(R$ 690)

Sim todos
(R$ 210)

Sim

QUADRO 3 - DEMONSTRATIVO SNTESE DAS CONDIES DE PERMANNCIA OFERECIDAS PARA OS


ESTUDANTES INDGENAS IES PARAN (2008) Continua
CATEGORIA
SNTESES DA PESQUISA
INSTITUCIONALIZAO
DAS AES DE
ACOMPANHAMENTO

DISPONIBILIDADE
INSTITUCIONAL DA IES

279

Na UEL, UEM e UNIOESTE foi informada a existncia de Comisso ou


Grupo de Trabalho institucionalizado por portarias e resolues de rgos
colegiados superiores. Na UENP no h espao institucionalizado
internamente, no havendo discusso sobre a presena dos estudantes
indgenas em instncias superiores da Instituio.
 Na UEL, UEM e UNIOESTE foi informada a disponibilidade institucional
para atendimento s demandas da CUIA, seja pela disponibilidade de
tcnicos na Pr-Reitoria de Ensino (UEL e UEM), como para receber
membros desta Comisso com prioridade (UEM), ou para viabilizar
viagens de seus membros quando necessrio (UNIOESTE);
 Na UEM destaca-se a veiculao de notcias sobre os estudantes
indgenas nos sistemas de comunicao internos;
 Na UENP foi informado sobre o reconhecimento e apoio pela Direo
Geral das Faculdades (FAFI e FALM), mas no relata de que forma o
mesmo ocorre.

Cabe ressaltar que foi encaminhado a todos os representantes das IES estaduais na CUIA um roteiro de questes
(apndice 2) levantando informaes qualitativas sobre as aes institucionais de acompanhamento dos estudantes
indgenas universitrios. As questes foram respondidas de forma dissertativa, conforme solicitado, no segundo
semestre de 2007. Das seis Universidades estaduais apenas quatro enviaram os dados preenchidos (UEL, UEM,
UNIOESTE e UENP), sendo que da UENP, apenas a FAFI e a FALM responderam. No enviaram resposta a UEPG
e a UNICENTRO.

315

QUADRO 3 - DEMONSTRATIVO SNTESE DAS CONDIES DE PERMANNCIA OFERECIDAS PARA OS


ESTUDANTES INDGENAS IES PARAN (2008) Continuao
CATEGORIA

DISPONIBILIDADE DE
DOCENTES E
CONDIES DE
TRABALHO

RELAO COM A
PESQUISA E
EXTENSO

SNTESES DA PESQUISA

 Na UEL, UEM e UNIOESTE h trs representantes na CUIA e na UENP


apenas um docente (este conta com apoio da Coordenao Financeira
das Faculdades).
 Na UEL, UNIOESTE e UENP/FALM cada docente possui 4h semanais
para o acompanhamento.
 Na UEM, a disponibilidade de acompanhamento ocorre por meio dos
projetos de pesquisa ou extenso. Afirma insuficincia do nmero de
membros responsveis pelo acompanhamento. Realiza um trabalho junto
aos Colegiados dos Cursos contando com apoio incondicional desses
rgos.
 Na UENP/FAFI no h disponibilidade de carga horria diferenciada para
acompanhamento.
 Na UNIOESTE os membros do Grupo de Trabalho em Educao
Indgena tambm acompanham os estudantes indgenas.
 Na UEL e UEM so desenvolvidos projetos de extenso contando com a
participao de estudantes indgenas
 Na UEL, o Projeto de Extenso na Terra Indgena Kaingang
Apucaraninha, de implementao de um corredor agroflorestal e
atividades de educao ambiental na Escola Indgena Apucaraninha,
com o reflorestamento agroecolgico de uma rea de
aproximadamente seis hectares, na qual sero plantadas cinco mil
rvores nativas e frutferas em consrcio com cultivos anuais;
 Na UEM, Projetos de Extenso em Terras Indgenas que envolvem
estudantes das etnias Kaingang e Guarani (no foram nominados);
 Na UEL, UEM e UNIOESTE so desenvolvidos projetos de pesquisa
contando com a participao de estudantes indgenas (Na UEM, com
bolsa de iniciao cientfica e na UEL e UNIOESTE, em parceria com o
recursos do PROLIND/MEC):
 Na UEL, o Projeto de Pesquisa Diagnstico Scio-Lingustico e
Educacional das reas Indgenas do Estado do Paran;
 Na UEL, o Projeto de Pesquisa Memria Indgena: dilogo dos
estudantes universitrios com suas comunidades, no qual os
estudantes indgenas recebero capacitao para realizao de
entrevistas junto as suas comunidades e a partir do material gravado,
sero escolhidos alguns trechos para transcrio;
 Na UEM, Projetos de Pesquisa abertos participao dos estudantes
e Projetos de Iniciao Cientfica (no foram nominados);
 Na UEL e UEM registra-se a existncia de espao fsico de encontro e
referncia para os estudantes indgenas (na UEL, a Sala de Referncia
Indgena e na UEM, o LAEE/CCH Laboratrio de Arqueologia,
Etnologia, e Etno-Histria do Centro de Cincias Humanas com
computador e sala de estudos que podem ser utilizadas pelos estudantes
indgenas).

316

QUADRO 3 - DEMONSTRATIVO SNTESE DAS CONDIES DE PERMANNCIA OFERECIDAS PARA OS


ESTUDANTES INDGENAS IES PARAN (2008) Concluso
CATEGORIA

ACOMPANHAMENTO
PEDAGGICO

RESIDNCIA DOS
ESTUDANTES
INDGENAS

SNTESES DA PESQUISA

 Na UEL e UEM, os encontros entre os membros da CUIA e os estudantes


indgenas tm frequncia diria:
 Na UEL conta-se com rgos internos de acompanhamento especial
quando necessrio (PROENE - Programa de Acompanhamento dos
Estudantes com Necessidades Especiais280 e CAAD - Comisso de
Apoio Docente e Discente dos Cursos de Medicina e Enfermagem);
 Na UEM conta-se com monitoria acadmica, com bolsa para
monitores;
 Na UNIOESTE os encontros tm frequncia semanal, quinzenal ou at
mesmo pelo celular, dependendo da distncia entre a terra indgena em
que reside o estudante e o campus onde estuda.
 Na UENP os encontros so mensais principalmente para
acompanhamento da frequncia dos estudantes indgenas, pelos boletins.
 Na UEL, UNIOESTE e UENP, no geral, os estudantes residem em
imveis locados e dividem o aluguel ou moram com suas famlias na
cidade . Na UEL, poucos residem na Moradia Estudantil (no cita
nmeros) e na UNIOESTE e na UENP, alguns se deslocam diariamente
das aldeias com transporte de estudantes para frequentar aulas;
 A UEM a nica IES que possui ao voltada moradia estudantil aos
estudantes indgenas e suas famlias no Centro Cultural Indgena
contando com seis casas destinadas famlia de estudantes indgenas,
bem como alojamento para estudantes solteiros (contm horta
comunitria, espao para roa comunitria, parque infantil, rvores
frutferas, Centro de Educao Infantil e acesso a transporte urbano). O
referido Centro utilizado tambm para produo e comercializao de
artesanato indgena. Esta ao se realiza atravs de parceria com
organizao no-governamental denominada a ASSINDI e com doao
de voluntrios, no contando diretamente com recursos estaduais. A
UEM faz parceria com a Prefeitura Municipal de Maring para concesso
de vale transporte aos estudantes indgenas.
 No foi identificada nas respostas a existncia de poltica pblica voltada
moradia estudantil indgena.

FONTE: O autor (2009)


NOTA: Pesquisa documental realizada junto s IES Estaduais, no perodo de setembro de 2008

Evidencia-se nas informaes apresentadas, o desenvolvimento das aes de


acompanhamento dos estudantes indgenas pelas IES estaduais, observando-se
avanos institucionais e, ao mesmo tempo, fragilidades na sua efetivao. Constatamse as diferentes formas de organizao das IES em acolher e acompanhar os
280

Quanto natureza do atendimento realizado pelo PROENE/UEL, Paulino (2008) destaca e problematiza em sua
anlise algumas reflexes importantes acerca desta ao.

317

estudantes indgenas, seja na institucionalizao das aes de acompanhamento e o


seu reconhecimento nas e pelas instncias colegiadas superiores, seja na relao com
as aes de ensino, pesquisa e extenso, seja no acompanhamento pedaggico dos
alunos e as condies de trabalho para tal, seja nas condies de moradia estudantil.
Ao referenciar sua anlise, Paulino (2008, p.102) ressalta que,
as tabelas mostram que as diferentes condies de permanncia dos
indgenas oferecidas pelas universidades merecem ateno. Cabe deixar claro:
a existncia de um nico Vestibular dos Povos Indgenas do Paran no
corresponde ao oferecimento dos mesmos recursos para a permanncia dos
ingressos em cada instituio.

Essa compreenso tambm trazida por Capelo e Tommasino (2004, p.25) as


quais constatam as diferenas institucionais existentes entre as IES nas condies de
permanncia aos acadmicos indgenas, evidenciando a inexistncia para tal de uma
poltica comum entre as universidades paranaenses. A ausncia de uma ao
efetivamente interinstitucional conforme prescrito nos documentos normatizadores da
CUIA criticada por Paulino (2008, p.124), ao afirmar:
Coloca-se como desafio para a Comisso Universidade para os ndios (CUIA)
seu trabalho interinstitucional, que hoje no acontece efetivamente. [...] O
trabalho em conjunto, no caso da CUIA, s ocorre na execuo do vestibular.
Alm disso, a comisso no tem autonomia absoluta para deliberar sobre a
permanncia dos indgenas, sofrendo interferncias diversas (como
colegiados, pr-reitorias de graduao e comisses de vestibular), o que
impe limites ainda maiores ao seu trabalho. Por fim, a necessidade de
capacitao especfica tambm se coloca nesta comisso: alguns
componentes tm domnio da situao indgena, mas em outros percebemos
certo desconhecimento. H de se pensar, portanto, na reverso deste quadro e
nos critrios de indicao para a sua composio.

As informaes demonstradas explicitam que a poltica interinstitucional estadual


de permanncia dos estudantes indgenas nas IES estaduais se caracteriza pela bolsa
auxlio repassada mensalmente pela SETI e pela institucionalizao da CUIA estadual.
As demais aes e providncias so de responsabilidade de cada uma das IES uma
vez que possuem, em tese, autonomia para tal. Contudo, esto explicitas, para alm da
instituio e organizao das edies do Vestibular dos Povos Indgenas, orientao e
normatizao s IES acerca do acompanhamento e assistncia estudantil aos

318

indgenas, bem como sobre a visibilidade da presena indgena, potencialmente


intercultural, nas universidades.
Como avano pode-se destacar o processo de institucionalizao da presena
indgena nas IES por meio da apreciao e deliberao dos seus rgos colegiados
superiores, mediante a aprovao dos programas de ensino, da criao das comisses
de acompanhamento (UEL, UEM e UNIOESTE) e da definio de carga horria aos
docentes para desenvolverem esta ao em algumas das Universidades. Essas
referncias so importantes e representam avanos para a histria da educao
escolar indgena e da oferta do ensino superior aos povos indgenas no pas e no
Paran, como constatado nos captulos anteriores deste trabalho.
Contudo, fundamental considerar que a institucionalizao apenas no garante
a efetivao das aes, tampouco a permanncia dos estudantes indgenas e a
concluso dos cursos com qualidade, sequer as mudanas institucionais necessrias
na perspectiva de uma formao acadmica intercultural que acolha e envolva
indgenas e no indgenas.
Considerando que a universidade se constitui num espao formativo potencial,
entende-se que o papel fundamental da CUIA Estadual e das comisses em cada uma
das IES refere-se criao de condies efetivas para garantir processos de formao
acadmica intercultural e de qualidade aos acadmicos indgenas. Para alm de
articular as condies objetivas que venham a garantir a permanncia dos estudantes
indgenas, seu papel o de propiciar a mediao entre os conhecimentos cientficos e
acadmicos e os conhecimentos tradicionais existentes nas comunidades, envolvendo
os diferentes setores e coordenaes de cursos nesta discusso.
Esse desafio passa a ser compartilhado com diversas instituies de ensino
superior pblicas do pas as quais passam tambm a acolher estudantes indgenas. Ao
refletir sobre a experincia de implantao do curso de licenciatura intercultural e de
acompanhamento dos estudantes indgenas na Universidade Catlica Dom Bosco, no
Mato Grosso do Sul, Antonio Brand (2007, p.126-127) manifesta sua preocupao com
as sedimentadas trilhas desenvolvidas no ambiente acadmico, nem sempre abertas s
lgicas indgenas.

319

No entanto, o grande impasse que, como professor, percebo nas nossas


reunies e nos trabalhos de formulao do projeto das licenciaturas, em
conjunto com os participantes indgenas, diz respeito s dificuldades no dos
ndios, mas das nossas universidades. Eu creio que ns, os professores e as
universidades, temos uma imensa dificuldade de sair de nossas trilhas de
conhecimento j muito bem sedimentadas para verificarmos, na prtica e no
dia-a-dia, como que isso est se dando junto a outros povos, que
experincias eles esto conseguindo acumular e como poderamos trocar a
partir das experincias de produo de conhecimento desses povos. O risco ,
mesmo escrevendo projetos inovadores, bonitos, continuarmos na realidade a
impor as nossas velhas prticas pedaggicas e certezas acumuladas, mesmo
sabendo que as nossas universidades nem sempre atingem os melhores
resultados. [...] Ento, quero destacar este desafio, para evitar que projetos bem
elaborados acabem, em sua execuo, impondo aos ndios os nossos modos
de pensar e de construir conhecimentos.

Essas lgicas se manifestam nas formas de organizao curricular dos cursos e


das relaes sociais e pedaggicas estabelecidas entre professores e estudantes
(indgenas e no indgenas) no cotidiano do processo formativo. Relatando e refletindo
sobre os dilemas vivenciados no seu processo de formao no ensino superior,
Francisca Novantino P. de ngelo Pareci (2007, p.81-82) instiga a necessria
revisitao de suas propostas curriculares.
Vamos pensar agora em uma proposta para a questo universitria; no
possvel falar de Ensino Superior com a universidade do jeito que est por a,
sem uma reforma curricular, sem uma reforma da sua proposta ideolgica,
filosfica e pedaggica. Nossos professores indgenas mostram-se
preocupados com a soluo a ser encontrada, exatamente porque a
universidade ora pode incluir, ora pode excluir e, nesse sentido, ela capaz
tambm de deixar claro para o ndio que est se formando e que depende
muito de quem o forma que ele deve ficar fora da aldeia e discriminar o seu
povo.

Nessa lgica, entende-se que um dos elementos desse processo de


institucionalizao, ainda que no evidenciado pelos entrevistados, refere-se
flexibilidade curricular prevista explcita e oficialmente na UEM281 e UFPR282, sendo
281

Na UEM a flexibilidade curricular est prevista por duas resolues a saber: a Resoluo n. 205/2006 que
normatiza o processo de ocupao de vagas, matrcula e acompanhamento dos alunos indgenas beneficiados
pela Lei n. 14995/2006, e que prev: o limite de ingresso dos estudantes indgenas a dois por curso, em
cada vestibular, podendo o coordenador de cada curso autorizar a ampliao de vagas; e a elaborao de um
Plano Individual de Acompanhamento do Estudante Indgena (PIAEI) pela CUIA/UEM e pelos respectivos
coordenadores de cursos, determinando uma flexibilizao curricular, visto que o estudante poder trancar
disciplinas, ter prazo de concluso estendido, transferir-se de curso ou de campus; e a Resoluo n. 115/2007
que cria o PROINDI. Esse Programa constitudo por integrantes da CUIA/UEM, coordenadores de curso,
representantes dos Conselhos Indgenas do Paran e estudantes indgenas, prevendo a oferta de monitorias
obrigatrias e optativas, e reunies peridicas com os estudantes, coordenadores de curso e monitores. (UEL,

320

mais sutil na UEL283 (PAULINO, 2008). Tal flexibilizao se reflete na ampliao dos
prazos de jubilamento no curso, nas condies especiais de trancamento de matrcula
no caso de baixo rendimento e nas facilidades nos processos de transferncia de curso
ou de IES, assegurando condies diferenciadas, quer pela garantia de reorganizao
do tempo de formao acadmica, quer pela mobilidade entre cursos e IES devido
frequente falta de informao dos indgenas em relao ao perfil de cada carreira.
Segundo Paulino (2008, p. 107),
este um dos pontos altos desta poltica de ao afirmativa: conseguiu-se,
nestas universidades, quebrar sua forte estrutura burocrtica uma das
principais formas de manuteno de um status quo excludente, maquiado
como discurso justificador de excelncia exemplo este que poderia ser
estendido para estudantes no ndios que tambm tm, por variadas razes,
dificuldades semelhantes e que muitas vezes no se adaptam aos padres
vigentes, fato facilmente verificado pelo abandono em massa dos bancos
universitrios.

Ao analisar as experincias de educao escolar indgena e de ensino superior


aos povos indgenas no Brasil, Gersem dos Santos Luciano (2007, p.59) corrobora com
a anlise sobre os entraves provocados pela burocracia existente nas instituies
pblicas de ensino e de gesto de polticas educacionais.
Creio que temos algo absolutamente fundamental, que pensar e construir a
nova poltica cultural, tcnica e administrativa. Muitas vezes nos preocupamos
apenas com a formulao das concepes e com as idias. Tive a experincia
na Secretaria de Educao do meu municpio de que no bastam idias
bonitas, interessantes, se no tivermos condies de implement-las. Nunca me
esqueo de bater na mesma tecla: o instrumento da poltica pblica que mais
nega e inviabiliza o respeito aos direitos indgenas a chamada burocracia. a
questo administrativa que cria obrigatoriedade de tratar todos de forma muito
igual, tanto quem mora na grande So Paulo, quanto quem est l na aldeia e
no tem nem idia do que seja administrao, do que seja burocracia.

2006; UEM, 2007; PAULINO, 2008)


282
Resoluo n. 037/2005, do Conselho Universitrio da UFPR, em seu artigo 10, inciso IV, o qual prev:
avaliao da necessidade de flexibilizao das normas institucionais relativas a trancamento de matrcula,
mudana de turno, reopo de curso, prazo mximo para concluso etc., a fim de atender a necessidades
especficas dos estudantes indgenas. (BEVILAQUA, 2005)
283
Na UEL, no h normatizao especfica sobre flexibilizao curricular, havendo, contudo, a Portaria n.
1.237/2007 que determina criao de um Grupo de Trabalho composto por dois professores, um representante da
Pr- Reitoria de Graduao (PROGRAD), uma assistente social do Servio de Bem-Estar Comunidade (SEBEC),
uma representante da FUNAI e dois estudantes indgenas com o objetivo de assessorar a PROGRAD no
acompanhamento pedaggico e na avaliao do processo de incluso e permanncia dos estudantes indgenas na
Universidade Estadual de Londrina (UEL, 2008). Subentende-se que este Grupo de Trabalho tenha a autoridade
para subsidiar os rgos administrativos a garantir a permanncia dos estudantes indgenas.

321

Fundamentalmente, pressuposto para anlise das polticas e experincias de


acolhimento e de garantia de permanncia aos estudantes indgenas desenvolvidas
pelas IES pblicas do Paran, as especificidades de cada Instituio, bem como as
relaes hierrquicas e de poder nelas existentes, bem como a percepo de em qual
lugar institucional situam-se as CUIAs locais.
Uma experincia em uma universidade no pode ser transposta para outra
mesmo entre as estaduais pois as regulamentaes internas no so
isonmicas; cada uma delas tem acadmicos com demandas particulares, alm
de docentes e gestores distintos. Foi observado, porm, que a aprovao de
polticas mais slidas de permanncia em uma determinada instituio abre
precedente (para argumentao) para que elas sejam implantadas tambm em
outra. (PAULINO, 2008, p. 103)

Esse processo de institucionalizao tambm problematizado pelo autor, que


considera outros aspectos importantes, tais como:
Em relao institucionalizao de polticas de permanncia dentro de cada
universidade, percebe-se que esse processo tambm se d de maneira
diferente em cada uma delas por estar sujeito: 1. estrutura burocrtica de
cada instituio, em que se apresentam nveis diferentes de dificuldade para
encontrar (ou abrir) possveis brechas para a implementao de tais polticas;
2. ao engajamento (ou resistncia) de pessoas a mudana de