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TEORIA
DE LA
ADMINISTRACIN
EN EDUCACIN

CONTENIDO
INTRODUCCIN
UNIDAD I: GENERALIDADES DE LA ADMINISTRACIN
PRIMERA SESIN: LA ADMINISTRACIN

Qu es una organizacin?
Por qu estudiar administracin?
Qu es administracin?
Proceso de la Administracin
Aportes tericos de la administracin

SEGUNDA SESIN: ADMINISTRACIN EDUCATIVA

Que es Administracin Educativa

Que es Gestin Educativa
Que es Gerencia Educativa
La Conduccin de las Instituciones Educativas

UNIDAD II: EL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO EN EDUCACIN

TERCERA SESIN: TEORA DE LA ADMINISTRACIN EN EDUCACIN

Para que las teoras de administracin?

Historia de la Teora de la administracin en la educacin latinoamericana

CUARTA SESIN: PANORAMA DE LA ADMINISTRACION EDUCATIVA

LATINOAMERICANA

Perspectivas conceptuales y analticas de la administracin educativa

Enfoques administrativos en la Educacin Latinoamrica
Construcciones de administracin de la Educacin

La transformacin de la gestin educativa. Entre el conflicto y el poder

La gestin educativa en algunos documentos del ministerio de
educacin

LECTURAS:

La participacin del CONEI en la gestin de la escuela

INTRODUCCIN
En el escenario de la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento, las organizaciones educativas han
girado y enrumbado en nuevos fines, propsitos y objetivos de desarrollo, caracterizadas por actuaciones
proactivas, decisorias y colaborativas en sus diversos procesos de Administracin de la Educacin.
En este escenario, el Sistema Educativo Nacional, representado por el Ministerio de Educacin, ha optado
por la Administracin como parte de las funciones elementales del profesional de la Educacin, en lo
concerniente al desempeo de su quehacer y organizacin institucional, de conformidad con la Ley
general de Educacin N 28044 2003, es su artculo N Artculo 59.- reas del desempeo del

profesor, citado a continuacin:

Las reas de desempeo laboral del profesor son la docencia, la administracin y la
investigacin. Los cargos de director y subdirector o sus equivalentes son administrativos y a ellos
se accede por concurso pblico.
Visto la figura legal, se puede decir que la Administracin cientfica, y la Administracin aplicada a la
Educacin, constituyen las principales fuentes de estudio, reflexin y herramientas de trabajo prctica para
administradoras/es de instituciones educativas, que asumen entre sus tareas administrativas, la adecuada
iniciativa y convocatoria del aporte de la comunidad educativa, conformada por estudiantes, docentes,
madres y padres de familia para definir y alcanzar fines y objetivos educacionales, generalmente plasmados
en documentos de gestin y el proyecto educativo institucional.
En este sentido, cabe destacar que en la actualidad, para la Administracin en general, y Administracin
aplicada a la Educacin en particular, las personas constituyen la fuente del talento humano, diferenciadas
notablemente de los insumos e implementaciones y tecnologas empeladas en las diferentes actividades
administrativas, avanzndose as a situar en primer orden a las personas, y segundo orden, a los recursos.

Por lo expuesto, conviene saber que el presente Modulo, se dirige a exhortar la atencin y el
estudio de la Administracin aplicada a la Educacin en dos Unidades a saber:
Unidad I: Generalidades de la Administracin. Dos sesiones: la Administracin, y, Administracin
Educativa.
Unidad II: El pensamiento Administrativo en Educacin. Dos sesiones: Teoras de la
Administracin de la Educacin, y, Panorama de la Administracin Latinoamericana.
Las Unidades, se encuentran detalladas en su contenido, al interior de cada una de ellas, y nos
ofrecen herramientas tericas bsicas para facilitar la eleccin y apoderamiento de la ciencia
administrativa incorporada al desempeo educacional e institucional.

UNIDAD I
GENERALIDADES DE LA ADMINISTRACIN

En el mundo actual, las personas y sociedades, se encuentran estructuradas en procesos de comprensin de

personas y organizacin institucional para alcanzar sus fines y metas previstas y direccionadas por las y los
Administradores, personas y profesionales dotados de cualidades, competencias y capacidades idneas para
enrumbar la organizacin hacia el cumplimiento de sus fines.
La Unidad I: Generalidades de la Administracin, cuenta con dos sesiones que desarrollan los siguientes
temas:
La Primera Sesin: La Administracin, nos brinda aporte conceptuales de cmo las organizaciones se
encuentran dirigidas por un Administrador que lidera el Talento Humano, y mejora la calidad de los procesos
e implementaciones para alcanzar el logro de sus objetivos y fines a favor del crecimiento y desarrollo
institucional en armona con la sociedad.
De esta forma, la Administracin cientfica, constituye la principal herramienta de trabajo para abordar y
apoderarse de diversas herramientas conceptuales, tales como: organizacin, administracin, proceso, porqu
estudiar; los portes tericos de la administracin segn la trayectoria temporal y los cuatros principales
enfoques de estudio que han tenido mayor impacto en las ideas y prcticas de las y los administradores.
La Segunda Sesin: Administracin Educativa, proporciona elementos de significado, conceptualizacin y
caractersticas correspondientes de Administracin Educativa, valga la redundancia y precisin. Luego,
contina con el abordaje de Gestin segn diferentes definiciones, las capacidades propias de la gestin, y la
Gestin Educativa segn como concepto, proceso. Asimismo, se aborda el tema Gerencia Educativa en
asuntos de su concepcin, competencias gerenciales, y la Conduccin de las Instituciones Educativas.
De lo expuesto en la Unidad y las dos sesiones a desarrollarse, se estima que aportar nuevas ideas,
perspectivas y posiciones docentes y administrativas al director, es su actual rol de Administrador del
Servicio Educativo en el cual participan estudiantes, docentes y padres de familia.

PRIMERA SESIN
LA ADMINISTRACIN

QUE ES UNA ORGANIZACIN?

.
La sociedad humana est compuesta por organizaciones que proporcionan los medios y recursos para
atender las necesidades de las personas. Servicios como los de salud, agua, energa, seguridad pblica,
control de la contaminacin, alimentacin, comercio, viajes, diversin y educacin en todas sus
expresiones, dependen de las organizaciones. En este sentido, se desprende, que una organizacin es el
grupo coordinado de personas formalmente reconocido y representado institucionalmente por Gerencia,
Administracin, Direccin, Presidencia, Junta, etc., segn sea el caso de la entidad, de bienes o servicios, y
la iniciativa, pblica o privada. As, la organizacin sustancializa el alcance de fines, propsitos, objetivos,
metas y dems intenciones previstas, para lo cual convoca colectivos de personas con la intencin de ser
dirigidas por un Administrador, y de esta forma cumplimentarlos.
Las y los administradores centran su inters y actuacin en el desarrollo de una amplia variedad de
competencias personales, profesionales, laborales, sociales, tecnolgicas, etc., para desarrollar, entre otros
asuntos, diversos procesos administrativos de respuesta a las necesidades y demandas al interno y externo
de la organizacin(por ejemplo: una organizacin de aerolneas, responder a sus empleados y operarios,
como tambin a las demandas de sus usuarios de viaje areo; una organizacin de telares, responder a las
demandas de sus productores de telas, como a la de clientes mayoristas y minoristas de la industria textil;
una organizacin educativa, responder a las demandas sociales y ciudadanas de los usuarios a quienes
brinda sus servicios educativos, como a las demandas de la comunidad/contexto en el cual desenvuelve sus
actividades). Esto quiere decir, que las y los administradores, al responder a las demandas organizacin, al
interno y externo de usuarios, y de la sociedad en su conjunto, se encuentra respondiendo con efectividad,
es decir, el alcance de los fines organizacionales, guardan armona con su capacidad de compromiso y
soluciones proactivas y oportunas para las personas y la sociedad.
A continuacin se presenta algunos asuntos en comn que convoca el tratar de una organizacin:
Objetivos y recursos: son palabras clave en la definicin de administracin y de organizacin. Una
organizacin es un sistema de recursos encaminados a realizar algn objetivo (o conjunto de objetivos).
Adems de objetivos y recursos, las organizaciones cuentan con otros dos componentes importantes:
procesos de transformacin y divisin del trabajo
Proporcionar medios de subsistencia para las personas: Salarios, bonificaciones, beneficios y otras
formas de remuneracin ofrecidas como retribucin por el trabajo o inversin, los mismos que les
permiten adquirir los bienes y servicios que necesitan.
Importancia del desempeo organizacional: para clientes y usuarios, funcionarios, accionistas,
proveedores y para la comunidad en general. Atender todas esas expectativas hace necesario que las
organizaciones estn adecuadamente administradas, proactivamente planificadas, selectivamente
organizadas, necesariamente implementadas, acertadamente dirigidas, y favorablemente evaluadas.
En virtud de la administracin, sus elementos tericos, cientficos, procesos y dems elementos
constitutivos, las organizaciones son capaces de desarrollar las competencias de las personas, y de

suministrar y utilizar en forma adecuada recursos e insumos con los que cuenta, y de esta forma, alcanzar
satisfactoriamente los objetivos, propsitos y fines previstos, como se puede visualizar en siguiente figura:

POR QUE ESTUDIAR ADMINISTRACIN?

Tal vez se pregunte por que necesita estudiar administracin. Si se especializa en contabilidad o marketing
o en cualquier otro campo distinto a la administracin, tal vez no comprenda como es que estudiar
administracin le ayudar en su carrera de educacin, salud, o de comercio. Podemos explicar el valor de
estudiar administracin en el mundo actual analizando tres asuntos importantes: la universalidad de la
administracin, la realidad del trabajo y las recompensas y retos.
La universalidad de la administracin
Exactamente qu tan universal es la necesidad de la administracin para las organizaciones? Podemos
decir con absoluta certeza que la administracin es necesaria en organizaciones de todo tipo y tamao, en
todos los niveles y en todas las reas de trabajo, sin importar dnde se localicen. A esto se le conoce como
la universalidad de la administracin

En todas estas organizaciones las y los administradores deben planear, organizar, dirigir y controlar. Sin
embargo, eso no quiere decir que la administracin no se haga de la misma manera. Lo que hace un

supervisor en las instalaciones de prueba de aplicaciones de software en Microsoft comparado con lo que
hace el presidente de Microsoft es cuestin de grado y nfasis, no de funcin. Debido a que ambos planean,
organizan, dirigen y controlan, aunque qu tanto hacen y como lo hacen es diferente. La administracin es
universalmente necesaria en todas las personas y organizaciones, por lo que necesitamos encontrar nuevas
herramientas para mejorar su aplicacin Por qu? Porque interactuamos con ellas cada da. Por ejemplo:
Le resulta molesto cuando llama a una aerolnea en tres ocasiones y los representantes de ventas le cotizan
tres diferentes precios para el mismo vuelo? Se siente frustrado cuando desperdicia horas en una oficina
de gobierno para renovar su licencia de manejo? Se irrita cuando ningn vendedor de una tienda minorista
parece interesado en ayudarle? Estos son ejemplos de problemas creados por una inadecuada
administracin. Las organizaciones adecuadamente administradas, generan una cartera de clientes leales,
crecen y prosperan. Aquellas que son inadecuadamente administradas se enfrentan a la prdida de clientes y
de utilidades. Al estudiar administracin, podr reconocer y apoyar una buena administracin, ya sea en
una organizacin con la que simplemente interacta o en una organizacin en la que trabaja.
La realidad del trabajo
Adems de la universalidad de la administracin, o una razn para estudiar administracin es que en
realidad la mayora de ustedes, una vez que se graden de la universidad y comiencen su carrera, van a
administrar o a ser administrados. Para aquellos que planean ser administradores o gerentes, comprender la
administracin es la base en que desarrollarn sus habilidades gerenciales. Aquellos que no se visualizan
como administradores, tambin es probable que tengan que ser administrados, al mismo tiempo de trabajar
con administradores y gerentes. Segn los expertos, se puede aprender mucho sobre el comportamiento de
su administrador (y compaeros de trabajo) y sobre cmo funcionan las organizaciones, antes que estudiar
administracin.
Recompensas y Retos
No podemos concluir nuestra exposicin sobre el valor de estudiar administracin sin tocar el tema de la
estimacin de recompensas y los retos de ser administrador Qu significa ser administrador en el entorno
laboral actual?
Primero, hay muchos retos. El empleo de un administrador puede considerarse duro y en ocasiones ingrato.
Adems, parte del trabajo de un gerente (en especial en niveles inferiores de la organizacin) puede incluir
labores que frecuentemente son ms de oficinista (recopilar y llenar reportes, tratar con procedimientos
burocrticos o hacer papeleo) que administrativas.
Las y los administradores a menudo tienen que lidiar con diversas personalidades y trabajar con recursos
limitados. Puede resultar un reto el motivar a los trabajadores en medio de la incertidumbre y el caos;
pueden encontrar difcil el combinar exitosamente los conocimientos, habilidades, ambiciones y
experiencias de un grupo de trabajo heterogneo y multicultural. Por ltimo, no tiene el control total de su
destino; por lo general, su xito depende del desempeo laboral del equipo de trabajo.
Sin embargo, a pesar de los retos, ser un administrador puede resultar gratificante. Como tal, usted es
responsable de crear un ambiente laboral en el que los miembros de la organizacin puedan hacer su trabajo
aprovechando al mximo sus capacidades, y as ayudar a la organizacin a lograr sus objetivos. Usted
ayuda a otros a encontrar sentido y realizacin en su trabajo; tiene que apoyar, dirigir y cuidar a otros, y
ayudarlos a tomar buenas decisiones. Adems, con frecuencia tiene la oportunidad de pensar creativamente
y utilizar su imaginacin. Conocer y trabajar con muchas personas, tanto dentro como fuera de la
organizacin. Otras recompensas podrn incluir el recibir reconocimiento y estatus en su empresa y en la
comunidad, influir en los resultados de la organizacin a y recibir compensaciones atractivas en forma de
salario, bonos o acciones. Por ltimo, las organizaciones necesitan buenos administradores que lideren el
desarrollo de las personas, actualmente conocido como Talento Humano, y la distribucin de los recursos y

dems implementaciones necesarias. A continuacin se presenta la estimacin de recompensas y retos que

significa la administracin en la realidad del trabajo.

QUE ES ADMINISTRACIN?

La administracin es el proceso de planificar, organizar, dirigir y controlar el uso de los recursos y las
actividades de trabajo con el propsito de lograr fines, objetivos y/o metas de la organizacin de manera
eficiente (elevados resultados con mnimo de recursos) y eficaz (alcance de metas, objetivos) y efectiva
(responder a necesidades y demandas).
Desglosando sta respuesta en trminos sencillos, se puede asumir que la administracin:
1. Administrador es la persona que entraa las acciones de Administracin.
2. Es el proceso organizacional que implica la toma de decisiones importantes para la planificacin,
organizacin, direccin y control (en trminos generales) orientadas al mejor desarrollo de las personas
(anteriormente denominados recurso humano) y el uso ptimo de los recursos de la organizacin
(financieros, tecnolgicos, materiales, de informacin, de implementacin, etc.) para la realizacin de
las actividades de trabajo conducentes a objetivos y fines previstos.
3. El logro de los propsitos y dems objetivos organizacionales se operativizan de manera eficiente,
eficaz y efectiva, priorizando la economa de recursos y la capacidad de respuesta a las demandas.

PROCESO DE LA ADMINISTRACIN

Se encuentra expresado en cuatro elementos, fases, funciones administrativas bsicas, stas son.
Planificacin, organizacin, direccin y control, sin tener necesidad de seguir un proceso preestablecido y
rgido. A continuacin se presenta un breve anlisis de las cuatro:
Planeacin: Implica determinar las metas de la organizacin y los medios y recursos para alcanzarlas.
Las y los administradores hacen planes por tres razones :
1) Para establecer el curso general que seguir la organizacin en el futuro (para incrementar las
utilidades, expandir la participacin de mercado y hacer frente a su responsabilidad social),
2) Para identificar y comprometer los recursos que la organizacin necesita para alcanzar sus metas, y
3) Para decidir cuales tareas deben desempearse de forma ordenada y jerarquizada para llegar sus
metas.
Organizacin: Una vez que se ha preparado sus planes, se debe partir de esas ideas ms o menos
abstractas para hacerlas realidad. Una organizacin slida es fundamental para ello. La organizacin se
refiere para decidir el proceso donde se tomarn las decisiones, quin ocupar cual puesto y
desempear que tareas, y quien depender de quien en la empresa. La organizacin implica crear una
estructura con reas, departamentos y descripciones de puestos.
Direccin: Adems de preparar planes, disear una estructura y contratar al personal, alguien se debe
encargar de dirigir a la organizacin. Esta direccin implica motivar a terceros con la intencin que
desempeen las tareas necesarias para alcanzar las metas de la organizacin. Sin embargo, no solo se
dirige cuando se ha concluido con la planeacin y la organizacin, sino que la direccin es un elemento
crucial de esas funciones para todas y todos los empleados de la organizacin.
Control: El control es el proceso que utiliza cada administrador, grupo u organizacin para
monitorear el desempeo de forma permanente y aplicar acciones de forma proactiva y correctiva. Tal
como un termostato enva seales a un sistema de calefaccin para indicarle que la temperatura de una
habitacin est demasiado alta o baja, as tambin un sistema de control administrativo enva seales a
los gerentes de que las cosas no estn resultando conforme a los planes y que es preciso aplicar acciones
correctivas. Los procedimientos de control de la empresa influyen en los criterios que aplica, entre otras
cosas, para la contratacin de personal, la distribucin fsica de productos y proveedores, como se puede
visualizar en las funciones de la administracin:

APORTES TEORICOS DE LA ADMINSITRACIN

A continuacin se presenta un breve anlisis de los cuatro enfoques principales de la teora de la

administracin: clsico, cuantitativo, conductual y contemporneo.

Recuerde que cada enfoque refleja la formacin y los intereses de cada autor: Una analoga importante es la
historia clsica de los hombres con los ojos vendados y el elefante, en la que cada uno describe al elefante
segn la parte que siente. El primer hombre, que toca el costado del animal, dice que es como una pared; el
segundo le toca la trompa y dice que es como una serpiente; el tercero toca uno de los colmillos y lo
describe como una lanza; el cuarto toma una pierna y dice que es como un rbol, y el quinto agarra la cola
del animal y concluye que este es como una cuerda. Cada uno estuvo con el mismo elefante, pero lo que
expresaron depende de lo que percibieron. De igual forma, cada uno de los cuatro enfoques contribuye a
una comprensin general de la administracin, pero tambin cada uno es una visin limitada de un animal
ms grande.
Antecedentes histricos de la administracin
Aunque es probable que estudiar historia de la administracin no se encuentre en su lista de cosas
emocionantes por hacer, le ayudar a comprender las teoras y prcticas administrativas actuales, y podr
ver que conviene continuar en funcionamiento y que no, considerando an ms que la administracin se ha
practicado de forma milenaria, por ejemplo, las pirmides de Egipto y la Gran Muralla China son
evidencias tangibles de que proyectos de gran alcance, que emplearon a decenas de miles de personas, se
realizaron en la antigedad. Las pirmides son un ejemplo particularmente milenario. La construccin de
una sola pirmide requiri ms de 100,000 trabajadores durante 20 aos. Quin le dijo a cada trabajador lo
que deba hacer? Quin se encarg de que hubiese piedras suficientes en el lugar para mantener ocupados a
los trabajadores? La respuesta es gerentes. Sin importar como se convocaba a estos individuos, alguien
tuvo que planear lo que se tena que hacer, organizar a la gente y los materiales para hacerlo, ordenar y
dirigir a los trabajadores, e imponer algunos controles para garantizar que todo se realizara segn lo
planeado.
Otro ejemplo de las primeras administraciones es la ciudad de Venecia del siglo XV, un importante centro
econmico y comercial. Los venecianos desarrollaron una de las primeras formas de empresa y
participaron en diversas actividades comunes a las organizaciones actuales. Por ejemplo, en el arsenal de
Venecia, los buques de guerra flotaban a lo largo de los canales y en cada parada se le aadan materiales y
panes a las embarcaciones. No suena eso muy parecido a un automvil que "flota" en una lnea de
ensamble de automviles y a componentes que se le agregan? Adems, los venecianos utilizaban sistemas
de almacenamiento y de inventario para dar seguimiento a los materiales, funciones de administracin de
recursos humanos para controlar la fuerza laboral y un sistema contable para llevar la cuenta de ingresos y
costos.
En la historia de la administracin hay dos hechos particularmente importantes:

Adam Smith
En 1776, pblico La riqueza de las naciones donde plante las ventajas econmicas que las organizaciones
y la sociedad obtendrn a partir de la divisin del trabajo (o especializacin laboral), es decir, la separacin
de los trabajos en tareas especficas y repetitivas. Con la industria de los alfileres como ejemplo, Smith
explica que 10 individuos, cada uno con una tarea especializada, producan aproximadamente 48,000

alfileres por da. Sin embargo, si cada persona trabajara sola, realizando cada tarea de forma individual, ser
todo un logro producir incluso 10 alfileres diarios! Smith concluye que la divisin del trabajo aumentaba
la productividad, ya que se mejoraba la habilidad y destreza de cada trabajador y se evitaba la prdida de
tiempo en el cambio entre una tarea y otra, y con inventos y maquinaria se ahorraba en mano de obra, La
especializacin laboral sigue siendo popular, por ejemplo, piense en las tareas especializadas que realizan
los miembros de un equipo de ciruga en un hospital, las labores que llevan a cabo los empleados de cocina
de los restaurantes o las posiciones de los jugadores de un equipo de ftbol.

Revolucin industrial
Iniciada a finales del siglo XVIII cuando el poder de la mquina sustituy a la fuerza humana y se volvi
ms econmico manufacturar los productos en las fbricas que en los hogares. Estas grandes y eficientes
fbricas necesitaban a alguien que previera la demanda, que garantizara que los materiales necesarios para
la fabricacin de productos estuvieran disponibles, que asignara tareas a la gente, que dirigiera actividades
diarias, etc. Ese "alguien " era un gerente, y ese gerente necesitara teoras formales para poder dirigir estas
grandes organizaciones. Sin embargo, los primeros pasos para desarrollar tales teoras se dieron a
principios del siglo XX.

ENFOQUE CLSICO
Aunque hemos visto como desde la antigedad se ha utilizado la administracin en tareas organizadas, el
estudio formal de la administracin comienza principios del siglo XX. Estos primeros estudios, descritos
como el enfoque clsico, enfatizaron tanto la racionalidad como el hacer que las organizaciones y los
trabajadores fuesen lo ms eficientes posible. Dos teoras principales constituye n el enfoque clsico: la
administracin cientfica y la administracin general.

Administracin Cientfica
Si tuviera que precisar cuando naci la teora de la administracin moderna, tal vez 1911 ser una buena
eleccin, ao en que se publica Principios de la administracin cientfica de Frederick Winslow. Su
contenido fue extensamente adoptado por los gerentes de todo el mundo. El libro describa la teora de la
administracin cientfica: el uso de mtodos cientficos para definir "la mejor forma de realizar un trabajo.
Veamos con ms detenimiento lo que hicieron Taylor y otros investigadores de la administracin cientfica.
Frederick W. Taylor. Trabaj en las empresas Midvale y Bethlehem Steel en Pennsylvania. Como
ingeniero mecnico con una formacin cuquera y puritana, continuamente se horrorizaba con las
ineficiencias de los trabajadores. Los empleados utilizaban tcnicas muy diferentes para realizar el mismo
trabajo. Con frecuencia "tomaban con calma el trabajo, y Taylor crea que solo producan alrededor de un
tercio de lo que en realidad se poda lograr: Prcticamente no haba estndares laborales. A los empleados se
les asignaban tareas sin importar que tuvieran o no las habilidades y aptitudes para realizarlas. Taylor se
propuso remediar lo anterior aplicando el mtodo cientfico al trabajo de los obreros. Paso ms de dos
dcadas buscando intensamente la "mejor forma de realizar dichos trabajos.
Las experiencias de Taylor en Midvale lo llevaron a definir parmetros claros para mejorar la eficiencia en
la produccin. A fin que estos cuatro principios de administracin daran como resultado la prosperidad
tanto de los trabajadores como de los gerentes. Los principios son:

Cmo funcionaban realmente estos principios cientficos? Veamos un ejemplo. Es probable que el ejemplo
ms conocido sobre la administracin cientfica de Taylor sea el experimento con lingotes de hierro. Los
trabajadores cargaban " lingotes de hierro (cada uno con un peso de 92 libras) en vagones de ferrocarril. Su
produccin promedio era de 12.5 toneladas diarias. Sin embargo, Taylor crea que si analizaba
cientficamente el trabajo para determinar "la mejor forma " de cargar los lingotes de hierro, la produccin
podr aumentar a 47 o 48 toneladas diarias. Despus de aplicar de manera cientfica distintas
combinaciones de procedimientos, tcnicas y herramientas, Taylor logr obtener ese nivel de
productividad. Cmo? Asigna la persona correcta el trabajo, le proporciona las herramientas y el equipo
adecuados, hizo que el trabajador siguiera exactamente sus instrucciones y lo motivo con un incentivo
econmico que representaba un aumento importante en su paga diaria. Con mtodos parecidos en los otros
trabajos, Taylor pudo definir "la mejor forma" de realizar cada trabajo. En general, Taylor logr mejoras
constantes en la productividad del orden de 200 por ciento o ms. Basndose en sus estudios vanguardistas
sobre el trabajo manual, en los que aplicaba principios cientficos, Taylor se gan el ttulo de "padre" de la
administracin cientfica. Sus ideas se difundieron par Estados Unidos y otros pases y motiv a otros a
estudiar y desarrollar mtodos de administracin cientfica. Sus seguidores ms prominentes fueron Frank y
Lillian Gilbreth.
Frank y Lillian Gilbreth. Frank Gilbreth, contratista experto en materia de construccin, abandon dicha
carrera para estudiar administracin cientfica cuando escuch a Taylor hablar en una reunin profesional.
Frank y su esposa, Lillian, psicloga de profesin, estudiaron el trabajo para eliminar movimientos
manuales y corporales ineficientes. Los Gilbreth tambin experimentaron con el diseo y uso de
herramientas y equipo adecuados para optimizar el rendimiento laboral.
Frank es quiz ms conocido por sus experimentos en albailera. Al analizar cuidadosamente el trabajo de
los albailes, redujo el nmero de movimientos para colocar ladrillos en muros exteriores de 18 a alrededor
de 5, y para colocarlos en muros interiores de 18 a 2. Con las tcnicas de Gilbreth, un albail produca ms
y terminaba menos cansado al final del da. Los Gilbreth fueron de los primeros investigadores en utilizar
pelculas para estudiar movimientos manuales y corporales. Inventaron un dispositivo ll amado
microcronometro que grababa los movimientos de un trabajador y la cantidad de tiempo invertido en cada
movimiento. De esta manera se podan identificar los movimientos intil es que el ojo no perciba, y
eliminarlos. Tambin idearon un esquema de clasificacin que catalogaba 17 movimientos manuales
bsicos (como revisar, agarrar, sostener), a los cuales llamaron therbligs (Gilbreth escrito al revs). Este
esquema dio a los Gilbreth una forma ms precisa de analizar los movimientos manuales exactos de un
trabajador.
Cmo utilizan los gerentes actuales la administracin cientfica?
Muchos de los parmetros y tcnicas que idearon Taylor y los Gilbreth para mejorar la eficiencia en la
produccin an se utilizan en las organizaciones actuales. Cuando los gerentes analizan las tareas bsicas

que deben realizarse, utilizan un estudio de tiempos y movimientos para eliminar movimientos intiles,
contratan a los empleados ms calificados para un trabajo, o disean sistemas de incentivos basados en
resultados, estn empleando los principios de la administracin cientfica.

Administracin General
Un grupo de escritores analizaron el tema de la administracin desde la perspectiva de la organizacin
como un todo. Este enfoque, conocido como teora general de la administracin, se centra ms en lo que
hacen los gerentes y en lo que constituye una buena prctica de administracin. Los dos individuos ms
prominentes detrs de la teora general de la administracin fueron Henri Fayol y Max Weber.
Henri Fayol. Fayol escribi en la misma poca que Taylor. Mientras Taylor se centraba e n los gerentes de
primera lnea y el mtodo cientfico, la atencin de Fayol se diriga hacia las actividades de lodos los
gerentes. Escriba partiendo de su experiencia personal como di rector general de una gran empresa francesa
de minas de carbn.
Fayol describe la prctica de la administracin como algo diferente a la contabilidad, finan zas, produccin,
distribucin y otras funciones tpicas de un negocio. Su creencia de que la administracin es una actividad
comn para todos los negocios, gobiernos e incluso hogares, lo llevaron a desarrollar 14 principios de la
administracin; reglas fundamentales de administracin que podrn aplicarse a todas las situaciones de una
organizacin y ensearse en las escuelas. Estos principios se ven a continuacin:

Max Weber. El
Weber se dedic al
organizaciones. En
principios del siglo
teora de estructuras
relaciones basadas en
organizacin a la cual
forma
de

socilogo alemn Max

estudio
de
las
sus
artculos
de
XX desarroll
una
de
autoridad
y
un tipo ideal de
llama burocracia; una
organizacin

caracterizada por la divisin del trabajo, una jerarqua claramente definida, normas y reglamentos
detallados y relaciones impersonales

ENFOQUE CUANTITATIVO
Aunque los tropiezos de los pasajeros que intentan encontrar sus asientos en un avin pueden ser un motivo
de enfado para ellos, este resulta un problema mayor para las aerolneas ya que los pasillos se
congestionan, y esto hace que el avin tarde ms en volver al aire. Basndose en investigaciones sobre
gemetra del espacio-tiempo, American West Airlines innova con un proceso tcnico de abordaje ll amado
"pirmide invertida" que ha ahorrado al menos dos minutos e n tiempo de abordaje. Este es un ejemplo del
enfoque cuantitativo, el cual es el uso de tcnicas cuantitativas para mejorar la toma de decisiones. Este
enfoque tambin se conoce como ciencia de la administracin.
Contribuciones importantes
El enfoque cuantitativo evolucion de soluciones matemticas y estadsticas desarrolladas para problemas
militares durante la Segunda Guerra Mundial. Una vez concluida la guerra, muchas de las tcnicas
utilizadas para problemas militares se aplicaron a los negocios. Por ejemplo, un grupo de oficiales,
apodados los "WhizKids" (Chicos computarizados) se unieron a Ford Motor Company a mediados de la
dcada de 1940 e inmediatamente comenzaron a utilizar mtodos estadsticos y modelos cuantitativos para
mejorar la toma de decisiones.
Qu es exactamente el enfoque cuantitativo? Consiste en la aplicacin de la estadstica, de modelos de
optimizacin y de informacin, de simulacin por computadoras y de otras tcnicas cuantitativas a
actividades de administracin. Por ejemplo, la programacin lineal es una tcnica que utilizan los gerentes
para mejorar las decisiones de asignacin de recursos. La planeacin del trabajo puede ser ms eficiente si
resulta del anlisis de la programacin de la ruta crtica. El anlisis de la programacin de la ruta crtica
ayuda a los gerentes a determinar los niveles ptimos de inventario. Cada uno de stos es un ejemplo de
tcnicas cuantitativas que se aplican para mejorar la toma de decisiones gerenciales.
Otra tarea en la que se utilizan tcnicas cuantitativas se conoce como administracin de la calidad total.
Administracin de la calidad total

En las dcadas de 1980 y 1990 la revolucin en la calidad se extendi por los sectores privado y pblico.
Esta fue impulsada por un pequeo grupo de expertos en calidad, cuyos miembros ms famosos fueron W.
Edwards Deming y Joseph M. Juran. Las ideas y tcnicas que defendieron durante la dcada de 1950
tuvieron algunos seguidores en Estad os Unidos, pero fueron recibidas con entusiasmo por organizaciones
japonesas. Sin embargo, cuando los fabricantes japoneses comenzaron a superar a sus competidores
estadounidenses en comparaciones de calidad, los gerentes occidentales pronto tomaron con ms seriedad
las ideas de Deming y Juran; ideas que se convirtieron en la base de los programas actuales de
administracin de la calidad.
La administracin de la calidad total (ACT) es una filosofa de administracin comprometida con la mejora
continua para responder a las necesidades y expectativas del cliente. El trmino cliente incluye a cualquiera
que interacte con los productos o servicios de la empresa, ya sea de manera interna o externa; abarca a
empleados y proveedores, as como a la gente que compra bienes o servicios de la organizacin. La mejora
continua no es posible si n mediciones precisas, lo que requiere de tcnicas estadsticas que miden cada
variable crtica de los procesos de trabajo de la empresa. Estas mediciones se comparan con los estndares
para identificar y corregir problemas.
La ACT fue una variante de los primeros enfoques de la administracin que se basaban en la creencia de
que mantener costos bajos era la nica forma de aumentar la productividad. La industria automotriz de
Estados Unidos se utiliza frecuentemente como un ejemplo de lo que puede salir mal cuando los gerentes
se centran s lo e n tratar de bajar los costos. A finales de la dcada de 1970, General Motors, Ford y
Chrysler fabricaron automviles que muchos consumidores rechazaron. El segundo autor recuerda haber
comprado un Pontiac Grand Prix de General Motors a finales de dicha dcada, haberlo sacado del lote, ll
evado hasta una gasolinera y haber visto cmo se derramaba la gasolina en el suelo debido a un agujero en
el tanque del automvil l Si consideramos los costos por defectos, las reparaciones de trabajos de muy mala
calidad, los retiros de productos y los costosos controles para identificar problemas de calidad, e n realidad
los fabricantes estadounidenses fueron menos productivos que muchos competidor es extranjeros. Los
japoneses demostraron que era posible que los fabricantes de ms alta calidad estuvieran entre los
productores con ms bajos costos. Los fabricantes de muchas industrias ahora reconocen la importancia de
la administracin de la calidad e implementan muchos de sus componentes bsicos.
La administracin de la calidad total (ACT) en resumidas cuentas apunta a:

Cmo utilizan los gerentes actuales el enfoque cuantitativo?

A ninguna persona le agradan las filas largas, en especial a los residentes de la ciudad de Nueva York. Si
ven una larga fila para pagar, con frecuencia se van a otro lado. Sin embargo, en los primeros
supermercados gourmet,"WholeFoods en Manhatan, los clientes han descubierto algo diferente; esto es,
cuanto ms larga es la fila, ms corta resulta la espera. Cuando estn listos para pagar los clientes se dirigen
hacia una sola fila en zigzag que alimenta a varias cajas de pago. WholeFoods, muy conocida por su surtido
en alimentos orgnicos, puede cobrar cargos adicionales, lo que les permite darse el lujo de tener personal
en todas las cajas de pago, y los clientes descubren que sus tiempos de espera son menores.
La ciencia de mantener las filas en movimiento se conoce como teora de colas. Para WholeFoods, esta
tcnica cuantitativa se ha traducido en mayores ventas en sus tiendas de Manhattan.
El enfoque cuantitativo contribuye directamente al manejo de la toma de decisiones en las reas de
planeacin y control. Por ejemplo, cuando los gerentes toman decisiones con respecto al presupuesto,
prioridades, planeacin n, control de calidad y otras similares, generalmente se basan en tcnicas
cuantitativas. El software especializado ha hecho que el uso de estas tcnicas sea menos intimidante para
los gerentes, aunque muchos an se muestran cautelosos con respecto a su uso.

ENFOQUE CONDUCTUAL
Como sabemos, los gerentes logran que las cosas se hagan, trabajando con personas. Esto explica porque
algunos autores han elegido analizar la administracin enfocndose en la gente de una organizacin. Al
campo de estudio que investiga las acciones (comportamiento) de la gente en el trabajo se le conoce como
comportamiento organizacional (CO). Mucho de lo que hacen los gerentes hoy en da cuando manejan
personas (motivar, ordenar, dar confianza, trabajar con u n equipo, manejo de conflictos, etctera a), ha
surgido de la investigacin del CO.
Primeros partidarios del comportamiento organizacional
Aunque algunos individuos de principios del siglo XX reconocieron la importancia de la gente para el xito
de una organizacin, cuatro sobresalieron como los primeros partidarios del enfoque del CO: Robert
Owen , Hugo Munsterberg, Mary Parker Follett, y Chester Barnard. Sus contribuciones fueron diversas y
distintas, aun cuando todos crean que la gente era el activo ms importante de la organizacin y deba
manejarse como tal. Sus ideas fueron la base para prcticas de administracin tales como procedimientos
de seleccin de empleados, programas de motivacin y equipos de trabajo. A continuacin un cuadro
resumen de sus ideas ms importantes.

Cmo utilizan los gerentes actuales el enfoque conductual?

El enfoque conductual ha moldeado en gran medida la forma en que se manejan las organizaciones de hoy
en da. Desde la manera en que los gerentes disean los trabajos, hasta. La forma en que trabajan con
equipos de empleados y como se comunican, vemos elementos del enfoque conductual. Mucho de lo que
los primeros partidarios del CO propusieron y las conclusiones de los estudios de Hawthorne han sentido
como base de nuestras teoras actuales de motivacin, liderazgo, comportamiento grupal y desarrollo, y de
muchos otros enfoques conductuales.
ENFOQUES CONTEMPORANEOS
Como hemos visto, muchos elementos de los primeros enfoques de la teora de la administracin aun
influyen en la forma de dirigir de los gerentes. En su mayora, los primeros enfoques se centraban en las
preocupaciones de los gerentes al interior de la organizacin. A principios de la dcada de 1960, los
investigadores en administracin comenzaron analizar que ocurra en el entorno que estaba fuera de los
lmites de la organizacin. Dos perspectivas contemporneas de administracin forman parte de este
enfoque: la de sistemas y la de contingencias. Analicemos cada una.
Enfoque sistmico
La teora de sistemas es una teora bsica en las ciencias fsicas, pero nunca se haba aplicado a los
esfuerzos humanos organizados. En 1938, Chester Barnard, un ejecutivo de una compaa telefnica,
escribi por primera vez en su libro, Las funciones del ejecutivo, que una organizacin funcionaba como un
sistema cooperativo. Sin embargo, fue en la dcada de 1960 cuando los investigadores en administracin
comenzaron a analizar ms cuidadosamente la teora de sistemas y como se relacionaba con las
organizaciones.
Un sistema es un conjunto de partes interrelacionadas e interdependientes dispuestas de tal forma que se
produce un todo unificado. Los dos tipos bsicos de sistemas son cerrados y abiertos. Los sistemas cerrados
no reciben influencia de su entorno ni interactan con l. Por el contrario, los sistemas abiertos se ve
influenciados por su entorno e interactan con l. Hoy en da, cuando describimos a las organizaciones
como sistemas, nos referimos a sistemas abiertos. La figura muestra el diagrama de una organizacin desde
la perspectiva de sistemas abiertos. Como puede ver, una organizacin toma elementos (recursos) de su

entorno y los transforma o procesa como productos que se distribuyen nuevamente en el entorno. La
organizacin est "abierta al entorno e interacta con l.

El enfoque sistmico y los gerentes. De qu manera el enfoque sistmico contribuye a nuestra

comprensin de la administracin? Los investigadores visualizan una organizacin como si estuviera
formada por "factores interdependientes que incluyen individuos, grupos, actitudes, motivos, estructura
formal, interacciones, objetivos, estatus y autoridad". Lo que esto significa es que los gerentes coordinan
actividades laborales en las distintas partes de la organizacin y se aseguran de que todas estas partes
funcionen juntas para que los objetivos de la empresa puedan lograrse. Por ejemplo, el enfoque sistmico
reconoce que, no importa que tan eficiente pueda ser el departamento de produccin, si el departamento de
marketing no se anticipa a los cambios en los gustos del cliente y trabaja con el departamento de desarrollo
de productos para producir lo que los clientes desean, el desempeo global de la organizacin sentir las
consecuencias.
Adems, el enfoque sistmico implica que las decisiones y acciones de un rea de la organizacin
afectarn a otras reas. Por ejemplo, si el departamento de compras no adquiere la cantidad correcta de
insumos de calidad, el departamento de produccin no podr hacer su trabajo.
Por ltimo, el enfoque sistmico reconoce que las organizaciones no estn aisladas. Dependen del entorno
para obtener sus recursos y para que este absorba sus productos. Ninguna organizacin puede sobrevivir
durante mucho tiempo si ignora los reglamentos gubernamentales, las relaciones con proveedores o de las
diversas entidades de las que depende.
Qu tan importante es el enfoque sistmico para la administracin? Lo es, y en gran manera. Por ejemplo,
considere a un gerente de turno de uno de los restaurantes Wendy, el cual debe coordinar el trabajo de los
empleados que toman las rdenes de los clientes en el mostrador y de las que son para llevar, dirigir la
entrega y descarga de provisiones, mas como resolver cualquier problema que surja con los clientes. Este
gerente "maneja" todas las partes del "sistema" para que el restaurante logre sus metas diarias de ventas.

Enfoque de contingencias
Los primeros tericos de la administracin nos presentaron principios de administracin que, en general,
asumieron que eran aplicables de manera universal. Investigaciones posteriores encontraron excepciones a
muchos de estos principios. Por ejemplo, la divisin del trabajo es valiosa y se utiliza mucho, pero las
tareas pueden volverse demasiado especializadas. La burocracia es deseable en muchas situaciones, pero en
otras circunstancias, otros diseos estructurales son ms efectivos. La administracin no se basa (y no
puede hacerlo) en principios simplistas que puedan aplicarse en todas las situaciones. Situaciones
cambiantes y diferentes requieren que los gerentes utilicen enfoques y tcnicas distintas. El enfoque de
contingencias (algunas veces llamado enfoque de situaciones o situacional) plantea que las organizaciones
no son iguales, enfrentan situaciones distintas (contingencias) y requieren diferentes formas de direccin.
Una buena manera de describir contingencia es "si, entonces: Si es la forma en que se encuentra mi
situacin, entonces es la mejor forma que tengo para manejar esta situacin. Este enfoque es intuitivamente
lgico debido a que las organizaciones, e incluso las unidades de la misma organizacin, son diferentes en
trminos de tamao, objetivos, actividades laborales, etctera. Sera sorprendente encontrar reglas de
administracin que fueran aplicables de manera universal y que funcionaran en todas las situaciones. Pero,
por supuesto, una cosa es decir que la forma de dirigir "depende de la situacin y otra es decir que la
situacin depende de la forma de dirigir. Los investigadores en administracin siguen trabajando para
identificar estas variables situacionales. A continuacin se describen cuatro variables generales de
contingencia.

Aunque la lista no es exhaustiva en modo alguno (se han identificado ms de 100 variables diferentes), sta
presenta a aquellas que se utilizan ms comnmente y le da una idea de lo que queremos decir con el
trmino variable de contingencia. El valor principal del enfoque de contingencias es que enfatiza que no
existen reglas simplistas o universales que los gerentes deban seguir.

SEGUNDA SESIN

ADMINISTRACIN EDUCATIVA

QUE ES ADMINISTRACIN EDUCATIVA

Segn el Diccionario de Ciencias de la Educacin (Lima, 2005:32) de Luis Castro-Kikuchi, el autor

presenta el siguiente significado:
Actividad funcional de Estado para la conduccin, manejo y gestin del sector Educacin en todos sus
niveles (nacional, departamental, provincial y distrital) como parte de las polticas pblicas y en
correspondencia con los objetivos fines educativos en una sociedad histrica y concreta. 2.- La
administracin de una institucin educativa es el conjunto de actividades de gestin o servicios que se
realizan en un centro docente con el propsito de cubrir los requerimientos organizativo-funcionales
necesarios para la efectivizacin de las actividades educacionales con la mayor eficacia posible.
De la definicin expuesta por Castro-Kikuchi, se puede desprender que al evocar el concepto de
Administracin de la Educacin, se hace evidente que nos encontramos ante un concepto compuesto a su
vez, por dos conceptos Administracin y Educacin, para el caso de la administracin a nivel de sector
Educacin, ampliamente desarrollado por el Estado, y de la administracin educativa desarrollada en el
mbito escolarizado, de tal forma que pueden existir variadas similitudes como diferencias de
Administracin de la Educacin en el entorno educacional, por lo que a continuacin se presenta
caractersticas afines derivadas de varias consultas tericas a Administracin y Educacin, para despus
proponer la categora que asumimos.
Caractersticas
En relacin con el concepto Educacin, las caractersticas ms comunes en los conceptos estudiados,
sealan a la educacin como un proceso sociocultural pretende desarrollar, facilitar, desenvolver la
personalidad y potencialidades y talentos de nias, nios y adolescentes, por medio de un conjunto de
competencias, capacidades y emprendimientos personales y estudiantiles, fomentando asimismo, el cultivo
de los sentimientos espirituales, tico, morales y religiosos. Las definiciones concuerdan en que todos
estos elementos se agrupan en un instrumento o documento denominado proyecto curricular, el cual puede
encontrarse contenido en el Proyecto Educativo Institucional. En relacin con el concepto Administracin,
es posible ubicar en esa multiplicidad de definiciones como constantes: alcanzar metas u objetivos de la
organizacin, trabajar con y para personas, equipos y recursos para alcanzar las metas de la organizacin,
lograr que se hagan las cosas mediante otras personas, facilitar el trabajo de un equipo para el logro de las
metas comunes; y como lo sealan Hersey, Blanchard y Jhonson (1998:360), su tarea es hacer que la gente
sea capaz de desempearse en grupo, que sus fuerzas cuenten y sus debilidades sean irrelevantes. A partir
de estas constantes en las definiciones, podra decirse que la administracin pretende a travs de las
personas organizadas en equipos o grupos de trabajo, considerando sus fortalezas y debilidades, y de un
conjunto de recursos fsicos, financieros y tecnolgicos en otros, el logro de los objetivos y metas definidos
por una organizacin.
Considerando lo analizado podra afirmarse que la Administracin de la Educacin es un rea o
especialidad de la Administracin General, que puede ser delimitada como el proceso de:

Prever, planear, organizar, dirigir, facilitar, ejecutar, controlar, evaluar y valorar el trabajo de un equipo de
talento humano (gerentes, directivos, administrativos, docentes, estudiantes, padres y madres de familia) y
el conjunto de recursos e implementos (pedaggicos, fsicos, financieros, tecnolgicos y entre otros), que
permiten lograr el desarrollo de los fines educativos y sociales institucionales expresados en diferentes
documentos de gestin educativa (institucional, pedagoga, administracin) al servicio del interno escolar y
externo socioescolar, por parte de las organizaciones que brindan el servicio educativo, dirigido a
desarrollar las potencialidades, competencias, capacidades y emprendimientos de los nios y jvenes.

QUE ES GESTION EDUCATIVA

Los gestores y directivos son actores imprescindibles para planear, dirigir y controlar las organizaciones.,
dirigen y supervisan el trabajo, el rendimiento y la calidad del quehacer de los dems empleados. A
continuacin se destaca las siguientes definiciones de gestin:
La gestin como proceso: Ha dicho usted alguna vez? Esta empresa est mal gestionada, La direccin
es totalmente incompetente o La direccin est logrando xitos en todos los aspectos. Si es as, qu
significaban estas expresiones? stas implicaban que:
1) la gestin es un determinado tipo de trabajo y
2) algunas veces las actividades se llevan a cabo adecuadamente, pero otras veces no.
La gestin es un proceso que comprende determinadas funciones y actividades laborales que los gestores
deben llevar a cabo a fin de lograr los objetivos de la empresa. En la gestin, los directivos utilizan ciertos
principios que les sirven de gua en este proceso.
La gestin como disciplina
Clasificar la gestin como una disciplina implica que se trata de un cuerpo acumulado de conocimientos
susceptibles de aprendizaje mediante el estudio. As pues, la gestin es una asignatura con principios,
conceptos y teoras. Estudiamos la gestin para entender esos principios, conceptos y teoras y para
aprender la manera de aplicarlos en el proceso de la gestin empresarial.
La gestin y las personas
Si usted dice: Esta compaa tiene un equipo de gestin totalmente nuevo o ste es el mejor gestor con
el que he tenido que trabajar hasta ahora, usted se est refiriendo a los individuos que guan, dirigen y, de
este modo, gestionan organizaciones. La palabra gestin, usada en este sentido, se refiere a las personas
(gestores) que tienen a su cargo el proceso de gestin. Los gestores son las personas que asumen la
responsabilidad principal por la realizacin del trabajo en una organizacin.
La perspectiva de la gestin desde el punto de vista de las personas tiene otro significado adicional. Se
refiere a la importancia de los empleados con los que el gestor trabaja y a los que dirige en el cumplimiento
de los objetivos de la organizacin. Las personas son la sangre que da la vida a la organizacin. Sin ellos no
se podra hablar de una empresa rentable o del lanzamiento con xito de un nuevo producto.
La gestin como carrera
Jos Crdenas est ascendiendo rpidamente en nuestra divisin de mejoramiento de la calidad. Ha
desempeado ya tres cargos de direccin y ahora, tras diez aos de trabajo, va a ser ascendido a
vicepresidente. Jos ha recorrido una secuencia de puestos de trabajo en su carrera profesional. Tiene una
carrera de gestin.

Los diferentes significados e interpretaciones del trmino gestin pueden interrelacionarse de este modo:
las personas que quieren tener una carrera como gestores debern estudiar la disciplina de gestin como
medio para poner en prctica el proceso de gestin. As, pues, definimos la gestin como:
Proceso emprendido por una o ms personas para coordinar las actividades laborales de otras personas con
la finalidad de lograr resultados de alta calidad que cualquier otra persona, trabajando sola, no podra
alcanzar.

Capacidades propias de la gestin

Cualquiera que sea el nivel en el que los gestores ejercen sus funciones, todos ellos han de adquirir y han
de desarrollar una serie de capacidades. Una capacidad es la habilidad o pericia requerida para llevar a cabo
una tarea determinada. Varias categoras de capacidades revisten importancia para el ejercicio de los roles
de gestin.
Capacidades tcnicas
Las capacidades tcnicas se refieren a la habilidad para utilizar conocimientos, tcnicas y recursos
especficos en la realizacin de un trabajo. Los supervisores contables, los jefes de ingeniera y los
supervisores del adiestramiento han de poseer capacidades tcnicas para realizar sus labores de gestin. Las
capacidades tcnicas adquieren especial relieve en el nivel de gestin de primera lnea, puesto que es en
este nivel donde hay que resolver los problemas que surgen en el trabajo diario. La capacidad tcnica en la
medicin de la calidad es de particular importancia para las empresas que compiten con compaa-s
internacionales. El conjunto de tcnicas a disposicin de los gestores que trabajan en la mejora de la calidad
incluye tablas de control, diagramas de causa y efecto, grficos de Pareto y planes de accin para la
calidad, todos los cuales se analizarn detalladamente en el apndice del captulo 17 (Siete herramientas
para el control de calidad).
Capacidades analticas
Las capacidades analticas suponen la utilizacin de enfoques o tcnicas cientficas tales como la
planificacin de los requerimientos de materiales, modelos de control de inventarios, contabilidad de costes
basada en las actividades, previsiones y sistemas de informacin del talento humano para solucionar
problemas de gestin. Las capacidades analticas, en sntesis, representan la capacidad para identificar
factores clave, para entender cmo se interrelacionan y para desempear sus roles en una situacin
determinada. La capacidad analtica se identifica, en realidad, con habilidad para diagnosticar y evaluar. Es
necesaria para la comprensin del problema y para desarrollar un plan de accin. Sin pericia analtica, no
pueden abrigarse esperanzas de xito a largo plazo.
Capacidades para la toma de decisiones
Todos los gestores han de tomar decisiones o han de elegir entre alternativas diversas. La calidad de estas
decisiones determina su eficacia. La capacidad de los gestores en la toma de decisiones para adoptar una
determinada lnea de accin est muy influida por su capacidad analtica. Una pericia analtica insuficiente
se traduce inevitablemente en una toma de decisiones deficientes.
Capacidades informticas
Los gestores con capacidades informticas tienen una comprensin conceptual de la informtica y, en
particular, saben cmo utilizar el ordenador y el software en muchas facetas de sus trabajos. El

conocimiento informtico es un factor muy valioso. En un estudio realizado con cien directores de personal
de las compaas ms importantes de Estados Unidos, siete de cada diez directores hicieron hincapi en las
capacidades en el rea informtica estableciendo que son importantes, muy importantes y esenciales para el
progreso de la funcin directiva.
Los conocimientos de informtica son importantes, ya que los ordenadores pueden aumentar
sustancialmente la productividad de un directivo. Los ordenadores pueden realizar, en pocos minutos,
tareas de anlisis financiero, de planificacin de recursos humanos, as como tareas en otras reas que, en
caso contrario, tardaran horas, e incluso das, en despacharse. El ordenador es extraordinariamente til
para la toma de decisiones, ya que los gestores pueden acceder fcilmente y de manera instantnea a una
amplia gama de informacin en forma flexible. Gracias al software, los gestores pueden manipular los
datos y simular situaciones del tipo qu sucedera si para analizar el impacto proyectado de diferentes
alternativas de decisin. Hoffman-Roche, una empresa farmacutica suiza, es un ejemplo de un nmero
cada vez ms numeroso de compaas que Jian desarrollado sistemas de apoyo para ayudar a sus ejecutivos
a tomar decisiones relativas a la determinacin de precios y al desarrollo del mercado. En el captulo 8 se
describe en detalle cmo se utilizan los sistemas de soporte para la toma de decisiones.
Capacidades para tratar con las personas
Dado que los gestores han de realizar gran parte de su trabajo por medio de otras personas, su capacidad
para trabajar con otros, comunicarse con ellos y comprenderlos es vital. Las capacidades para tratar con las
personas son esenciales en todos y cada uno de los niveles de la organizacin: son un reflejo de la
capacidad de liderazgo de un gestor.
Una comunicacin eficaz -la transmisin escrita y oral del entendimiento comn- es una condicin
necesaria para el xito en cualquier rea, pero es crucial para los gestores que han de lograr resultados
mediante los esfuerzos de otros. Las capacidades en la comunicacin incluyen la capacidad para
comunicarse en la forma que otras personas pueden entender, as como para procurarse y utilizar la
retroalimentacin de sus empleados para tener la seguridad de que se le comprende.
Capacidades conceptuales
Las capacidades conceptuales consisten en la capacidad para lograr una percepcin global de la
organizacin, de las complejidades de la organizacin en su conjunto y de la manera en que sus diversas
partes encajan entre s. Para mantener a una organizacin centrada en sus objetivos es necesario captar el
modo en que cada parte de la organizacin encaja e interacta con las dems para lograr los objetivos
fijados y para operar en un ambiente sujeto a un continuo cambio.
Muchos altos ejecutivos combinan las capacidades analticas con las conceptuales al trazar planes a largo
plazo para sus sociedades. Unas y otras hacen que el ejecutivo pueda mirar hacia el futuro y proyectar de
qu manera las acciones prospectivas pueden afectar a su empresa en un plazo de cinco, diez o incluso de
veinte aos.

Si bien es cierto que las capacidades descritas son muy importantes, la importancia relativa de cada una de
ellas variar de acuerdo con el nivel en que se encuentra el gestor en la pirmide de la organizacin. La
figura 1-3 ilustra las capacidades requeridas en cada nivel. Advirtase, por ejemplo, que las capacidades
tcnicas y de relaciones humanas revisten una mayor importancia en los niveles inferiores de gestin. Los
gestores, en estos niveles, mantienen un estrecho contacto con el trabajo que se est realizando y con las
personas que lo estn llevando a cabo. Las capacidades en la comunicacin y en la informtica tienen la
misma importancia en todos los niveles de gestin. Las capacidades analticas tienen mayor importancia en
los niveles ms altos de direccin, en los que el ambiente suele ser menos estable y los problemas son ms
difciles de predecir. Por ltimo, las capacidades para la toma de decisiones y las conceptuales son
sumamente crticas para el buen rendimiento de la alta direccin. La responsabilidad principal de los altos
ejecutivos estriba en tomar las decisiones que habrn de llevarse a la prctica en los niveles inferiores de
gestin.

Gestin educativa
Adems de las distintas visiones de gestin, en el tema de la gestin educativa conviene hacer un punto de
clarificacin de conceptos, debemos usar la palabras gestin o administracin educativa? Aqu
Guadamuz Sandoval (1994) responde a la anterior interrogante cuando afirma que: actualmente el concepto
de administracin de la educacin tiende a ser reemplazado por el de gestin educativa. En Amrica Latina,
se ha pasado de la perspectiva de la administracin a la de la gestin, en lo que va de las dos ltimas
dcadas. Bajo el rgimen de sistemas educativos centralizados hasta fines de los ochenta- existieron dos
corrientes cercanas a la disciplina: por una parte se daba la planificacin y por otra la administracin. En el
fondo, esta tradicin corresponde a una visin autoritaria o verticalista de la gestin en la cual por una
parte, se encuentran los sujetos encargados de planificar y por otra parte se encuentran los sujetos
encargados de administrar o ejecutar los planes. Esta prctica, que acompa a los sistemas educativos
centralizados, ha sido superada por un proceso de descentralizacin, que cambia las competencias de
gestin de los actores involucrados. Este trabajo de ajustes internos (adecuacin a y de los recursos) y los
ajustes externos ocurre porque cada organizacin es un sistema. Los sistemas operan dentro de un contexto
externo con el cual interactan y poseen un contexto interno. El contexto externo y el contexto interno. El
contexto externo est constituido por todo lo exterior a la organizacin. En trminos de la educacin, el
entorno externo de las escuelas est constituido por entidades tales como los padres y apoderados, las otras
organizaciones sociales, la economa que entorna a las escuelas, el sistema legal, el cultural o el poltico.
Las organizaciones no existen en un vaco existen en el entorno. La organizacin se nutre de su entorno, y
en este sentido depende de l. Por ello, el tema de las escuelas con su entorno es muy importante, sin

embargo hasta la fecha, las relaciones de la escuela con el entorno tienden a ser de carcter pasivo
(descripcin del conocimiento del entorno) ms que activo (interaccin concreta con el entorno). Desde el
punto de vista de la gestin, sta debe orientarse a facilitar una relacin de interaccin con el entorno
externo. El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la organizacin. Esto
llama la atencin a que las personas son el contexto interno, pero no en cuanto a cualquiera caracterstica
de las personas, sino a aquellas caractersticas que los hacen miembros de esa organizacin. En las
escuelas, el contexto interno est constituido por personas, pero solo en cuanto ellas son alumnos, docentes,
tcnicos, directivos, y no en tanto de seres humanos. La gestin educativa, es la gestin del entorno interno
orientado hacia el logro de los objetivos de la escuela. En el caso de la gestin educativa, nos confrontamos
con un problema especial que es el hecho de que el objeto de la gestin es la formacin de seres humanos y
por ello, en el mbito de la educacin, el contexto interno, o al menos parte del contexto interno (los
alumnos) tiende a mezclarse conceptualmente con el fin de la organizacin. Esta es una situacin propia de
la educacin que no se da en otras organizaciones, La interaccin concreta de un sistema con sus entornos
internos y externos, le es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de gestin es limitada a
su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden reemplazar la reflexin sobre la realidad concreta en la cual opera
el sistema. Este aspecto es importante, pues si se opera sin una reflexin sobre la situacin concreta, la
accin se abstrae de la realidad y se opera en forma alienada, separada de la realidad. Por el contrario, si se
opera de manera cercana a la realidad, es posible abrirse a la interaccin concreta de un sistema con sus
entornos internos y externos, le es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de gestin es
limitada a su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden reemplazar la reflexin sobre la realidad concreta en la
cual opera el sistema. Este aspecto es importante, pues si se opera sin una reflexin sobre la situacin
concreta, la accin se abstrae de la realidad y se opera en forma alienada, separada de la realidad. Por el
contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es posible abrirse al sujeto. Cuando ello ocurre, es
posible pensar de una manera nueva, a la posibilidad de que existen maneras radicalmente diferentes de
organizar las escuelas y el sistema educativo. Pues se logra comprender lo que dice el sentido comn, que
la gestin es trabajar con personas. Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la
comprensin de lo que son las personas. Este es un aspecto central de la reflexin con relacin a la gestin
educativa. Las personas son no triviales. La trivialidad se dice de un objeto del cual se obtiene el mismo
resultado cuando se le aplica un insumo determinado. Un automvil es una maquina trivial, pues si quiero
girar hacia la derecha, hago girar el volante hacia la derecha entonces el vehculo girar hacia la derecha.
Un ser humano es no trivial pues, cuando se le aplica un insumo, el resultado variara segn el individuo.
Sin embargo, al parecer en la gestin se tiende a actuar como si las personas funcionaran como maquinas
triviales.
Concepto de Gestin Educativa
La gestin educativa es, en este contexto, el conjunto de acciones realizadas por los actores escolares en
relacin con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y
procesos necesarios para que los alumnos aprendan conforme a los fines, objetivos y propsitos de la
educacin bsica. En otros trminos, la gestin escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que
buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la constituyen. As, desde una perspectiva
amplia del conjunto de procesos y fenmenos que suceden al interior de la escuela.
Tambin se entiende por gestin escolar, el mbito de la cultura organizacional de la escuela, conformada
por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisin escolar y los actores y factores que
estn relacionados con la forma peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus
objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los
nexos con la comunidad donde se ubica la escuela.
Otros autores desarrollan aproximaciones al concepto de gestin escolar de un modo ms analtico y
descriptivo para lo cual la gestin educativa la fijacin de prioridades y estrategias y la obtencin,

organizacin, distribucin y utilizacin de recursos orientados a garantizar una educacin de calidad para
todos. Como todo concepto en construccin, el de gestin escolar se define ms fcilmente por lo que
no es que por lo que es. Sabemos que el concepto de gestin escolar no es sinnimo de administracin
escolar, aunque la incluye. Sabemos tambin que la organizacin escolar es, en todo caso, y junto con la
cultura escolar, consecuencia de la gestin.
La gestin escolar, por tanto, parece implicar seguramente entre muchas otras cosas el grado en que el
director de la escuela es capaz de generar una definicin colectiva pero a la vez dinmica de formas de
lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, que es el de formar a sus estudiantes. Dichas
formas necesariamente tienen que ver con la manera como se toman las decisiones y, sobre todo, con el tipo
de interrelaciones que se promueven, se favorecen, se aceptan, se toleran, se disuaden o se sancionan. Ello
va conformando una imagen al interior y al conformando una imagen al interior y al exterior de la escuela
con la cual se logra que quienes pertenecen a ella se identifiquen entre s y con sus objetivos. Se podr
observar que el concepto de gestin escolar incluye mltiples aspectos de la vida cotidiana de la escuela; lo
que hacen el director, los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y
miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo hacen; todo ello enmarcado en
un contexto cultural que le da sentido y significado singular a su accin, pues contiene normas, reglas,
conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar. Y es ese conjunto de
prcticas y relaciones, de acciones y procesos de la escuela el objeto de la autoevaluacin inicial de la
gestin escolar.
La Gestin Educativa Como Proceso
La gestin como proceso proporciona un instrumento al gestor que le ayuda a estudiar la organizacin y
estructura institucional, le permite orientar las funciones de planificacin, direccin, coordinacin y control
en el funcionamiento de un programa e institucin.
Las principales funciones de la gestin educativa como proceso son:
Planificacin: Previsin de situaciones dentro de una perspectiva espacio temporal caracterizada por
plazos cortos, medianos, largo.
Organizacin: Se determina el trabajo que deben realizar los individuos, as como los medios que se
requieren para lograr los objetivos propuestos.
Direccin: Hacer funcionar una institucin como un todo hacia el logro de objetivos. El administrador hace
uso de autoridad, delegacin de funciones y responsabilidad Coordinacin: Establecer y mantener la
armona entre las actividades. Implica una accin preventiva y otra correctiva (reuniones de personal)
Ejecucin: Puesta en prctica de lo planificado dentro de plazos establecidos y en funcin de los objetivos
propuestos.
Control: Se confirma (supervisin) si lo que sucedi era lo que se haba planeado. Si no es as se hacen los
ajustes necesarios, tambin se ven aquellos puntos sobresalientes, para tomarlos en cuanta una prxima
vez.

QUE ES GERENCIA EDUCATIVA

En el campo educativo la gerencia es muy diferente al enfoque que se le da en las empresas, ya que la
gerencia educativa es:

un proceso de coordinacin de una institucin educativa por medio del ejercicio de habilidades directivas
encaminadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar. La gestin estratgica de aquellas actividades
requeridas para alcanzar la eficiencia administrativa, la eficacia pedaggica, efectividad personal y
comunitaria as como la trascendencia cultural.
La gerencia educativa implica entonces la planeacin, la organizacin, la direccin, el control de la
administracin; pero tambin tiene una caracterstica particular, esta busca que lograr un desarrollo de las
sociedades a travs de la inserta de personas preparadas para desenvolverse en diferentes mbitos
profesionales de la misma gracias a las competencias adquiridas en esa casa de estudio.
La gerencia educativa no puede ver la institucin como un negocio debe mantener siempre claro los
objetivos sociales que persigue y debe haber una armona absoluta entre la parte administrativa de la
institucin con la parte acadmica, ya que toda la planificacin, estructuracin, y ejecucin de ideas debe
ser en torno a la bsqueda del mejoramiento educativo y de la excelencia acadmica.

Competencias gerenciales
Qu son las competencias gerenciales? Cules son las competencias gerenciales y por qu son
importantes para usted? Las competencias gerenciales son un conjunto de conocimientos, habilidades,
comportamientos y actitudes que una persona debe poseer para ser efectiva en un amplio abanico de
puestos en distintas clases de organizaciones.
La esencia del trabajo est cambiando. Ahora no solo se juzga a una persona por su inteligencia, sino
tambin por el grado de capacidad que tiene para manejarse y administrar a otros. Las organizaciones dan
por hecho que la persona es inteligente y que cuenta con los conocimientos tcnicos necesarios para
desempear su trabajo. Contratan a las personas porque suponen que stas ya poseen las competencias
gerenciales que las llevaran a un desempeo sobresaliente. Es probable que cuando usted solicite un
empleo, una persona del departamento de recursos humanos observe si posee tales competencias. Si desea
progresar en la organizacin, entonces tendr que seguir desarrollando sus competencias y, por eso mismo
cuando acepte un cargo debe tomar en cuenta cmo le ayudara ste a desarrollar sus competencias.
Las competencias gerenciales ayudan a las personas a destacar en distintos trabajos. En Frito Lay, por
ejemplo, los buenos representantes de servicio al cliente deben mostrar gran competencia para la
autoadministracin y la comunicacin. En KraftFoods, Inc., una persona de xito en tecnologa de la
informacin tambin debe contar con competencias bsicas para la planeacin y gestin y para el trabajo
en equipo.
Hemos fusionado los intereses de los administradores con las competencias gerenciales que llevan a la
excelencia. Para apreciar la funcin de los administradores en la actualidad y en aos prximos es preciso
contar con un conocimiento solido de las competencias que se necesitan para administrar y liderar. Nos
concentramos en seis competencias gerenciales centrales y vitales para la administracin
Competencia para la comunicacin
Los administradores competentes guan a otros, pero no lo podran hacer si no son capaces de escuchar y
compartir bien sus ideas. La competencia para la comunicacin implica escuchar, informar a otros,
fomentar canales abiertos y negociar con otros. El flujo de informacin en una organizacin es su lquido

vital para mantener y mejorar el desempeo de una organizacin, la informacin debe fluir con libertad en
todas direcciones. La competencia para la comunicacin fortalece las bases de una administracin exitosa.
Aqu se considera:
o Comunicacin informal
o Comunicacin formal
o Negociacin
Competencia multicultural
Los administradores competentes estn al tanto de las tendencias importantes, en su pas y en otros, que
podran tener repercusiones para su organizacin. Diagnostican si estas trabajan bien en los mercados
globales que se reconozcan las tendencias globales en los planes y crecimiento de la organizacin. Los
retos que plantea la expansin global y la operacin de diversos pases exige que cuestione su estilo de
liderazgo, valores, prcticas de administracin al interior de sus pases: los principales factores para hacer
negocios con xito en el mundo son tener sensibilidad para las principales diferencias culturales, polticas y
econmicas que existen en los pases y evaluar las consecuencias de las mismas para la organizacin
Aqu se considera:
o Conocimiento y comprensin de las culturas
o Apertura y sensibilidad cultural
Competencia para la planeacin y gestin
Los administradores competentes saben que aquello que funcion bien en el pasado tal vez ya no sirva para
las necesidades de la organizacin y sus clientes. Esta competencia implica la revisin regular y el ajuste de
las organizaciones para satisfacer las necesidades cambiantes internas y externas y para modificar las
competencias de los empleados. El trabajo se termina cuando ha sido debidamente planeado, controlado y
monitoreado. Los administradores competentes lideran al establecer metas claras y desafiantes, cuando
surgen problemas intervienen para ayudar a resolverlos. No obstante cuando destinan demasiado tiempo a
lidiar con problemas triviales tal vez descuiden otras tareas. Por otra parte, los empleados quiz pierdan
tiempo debido a controles inadecuados, una mala direccin y una toma de decisiones muy lenta.
Aqu se considera:
o Recoleccin de Informacin, anlisis y solucin de problemas
o Planeacin y organizacin de proyectos
o Administracin del tiempo
o Elaboracin de presupuesto y administracin financiera
Competencia para la autoadministracin
Los administradores competentes saben que conocerse bien les da una ventaja para poder ver las
operaciones de la organizacin y la funcin que uno tiene dentro de ella. Un primer paso importante del
proceso para aprender a administrar y liderar a otros es identificar las fortalezas propias y las cosas que se
deben desarrollar con relacin al liderazgo, la motivacin, la tica, y otras reas.
Aqu se considera:
o Integridad y conducta tica
o mpetu y entrega personal
o Equilibrio de la vida personal y profesional
o Conciencia de s mismo y desarrollo
Competencia para la accin estratgica: Los administradores competentes formulan estrategias creativas
para dirigir a la organizacin: Las estrategias son los cursos de accin centrales que se eligen y aplican para

alcanzar las metas. El riesgo va de la mano con todas las decisiones estratgicas, pero el administrador
competente prepara planes de contingencia para contrarrestar estos riesgos. Nuestra explicacin de la
competencia para la accin estratgica demuestra la forma en que los administradores de muchos tipos de
organizaciones dirigen la preparacin y aplicacin de estrategias nicas que crearan una ventaja
competitiva.
Aqu se considera:
o Conocimiento de la industria
o Conocimiento de la organizacin
o Aplicacin de acciones estratgicas
Competencia para el trabajo en equipo
Los administradores competentes son capaces de cultivar una red activa de relaciones y de trabajar bien con
distintos equipos. La competencia para el trabajo en equipo implica la creacin de un entorno saludable
mediante la creacin de relaciones ganar ganar, la lucha por mejorar el entendimiento reciproco, el
respeto de las necesidades y los sentimientos de otros y el manejo de conflictos de forma productiva. Los
administradores competentes recurren a todo para que les ayuden a alcanzar sus metas. El trabajo en equipo
requiere de una estrecha colaboracin y liderazgo, y que se comparta informacin todo el tiempo.
Aqu se considera:
o Diseo de equipos
o Creacin de un ambiente de apoyo
o Administracin de la dinmica de equipo

COMPETENCIA
PARA LA
COMPETENCIA
PARA LA
PLANEACION Y

COMPETENCIA
PARA EL

ADMINISTRACIN
EFECTIVA

COMPETENCIA
PARA LA ACCION

COMPETENCIA
PARA LA
AUTOADMINISTRA

COMPETENCIA
PARA LA

Integracin de competencias gerenciales y enfoques de la administracin

COMPTENCIA
GERENCIAL
Comunicacin
Planeacin y gestin
Accin estratgica
Autoadministracin
Multiculturalidad
Trabajo en equipo

ENFOQUES DE ADMINITRACION
TRADICONAL

CONDUCTUAL

SISTEMAS

CONTINGENCIAS

CALIDAD

X
X

X
X
X
X

X
X
X
X

LA CONDUCCIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La conduccin de una Institucin Educativa de Calidad depende de muchos factores tanto conceptuales,
operacionales y conductuales, de sus miembros.
Las explicaciones bsicas de la Administracin con aplicaciones a la Gestin de una Institucin Educativa
contribuirn a que los y las Directoras adquieran competencias que le permitan poner en marcha y sostener
en el tiempo una organizacin educativa de calidad.
La novedad en este campo es la Gerencia Educativa, que se presenta con una velocidad vertiginosa y en su
transcurrir no solo nos clarifica algunos asuntos, sino tambin a veces nos confunde. Algunos de los temas
que no se entienden adecuadamente, tiene que ver con las definiciones de la que es presa la labor del
primer responsable del desarrollo de una Institucin Educativa, a quien se le suele llamar tradicionalmente
Director, luego se le denomin Administrador, posteriormente Gestor y en la actualidad tambin
Gerente y tal vez ms adelante aparezcan otros nombres.
Basndonos en definiciones de diferentes entendidos en la materia, Los enlazamos en un todo coherente,
como sigue:

ADMINISTRACIN
Conjunto de conocimientos referidos a las organizaciones, integrados por nociones concernientes a
la explicacin cientfica de su comportamiento y a la aplicacin de tecnologa de conduccin
GESTIN

GERENCIA

Conjunto de capacidades de una o ms

personas para lograr trabajar actividades
con otras personas con la finalidad de lograr
resultados de alta calidad que
trabajando solos no podran lograr

Encaminar la intencin y las operaciones a

determinado fin.

Definitivamente, sea cualquiera la ptica que utilicemos para ver el quehacer en la Institucin educativa, y
el nombre que le pongamos, finalmente es una tarea apasionante! Pese a todos los obstculos, limitaciones,
etc. que se tiene que pasar, el solo hecho de saber que de l o la Directora depende principalmente
(atencin: no nicamente!) el xito de la Institucin y finalmente la felicidad de los Alumnos, es
fantstico!
La teora nos ayudara si lo consideramos como deca Kurt Lewin Nada es ms prctico que una buena
teora. Junto a ello, en la Gerencia Educativa moderna la Gerencia del Cambio solo los que se aferran a
sus sueos, hechos con los ojos abiertos, los vern convertirse en realidad, es decir el cuerpo es
importante pero sin el espritu de qu sirve?...
El Sistema Educativo Peruano legalmente desde la liberadora R...V.M 016-96-ED pasando por los
lineamientos de Poltica 2001-2006 hasta la Ley de Educacin No28044 .El Proyecto Educativo Nacional

al 2021, avanza definitivamente hacia la llamada Calidad Educativa no dependiendo solo de los
gobiernos de turno, sino fundamentalmente de todos los protagonistas del hecho educativo.

Finalmente compartimos con usted una propuesta prctica para ver cmo funciona la conduccin de la
Educacin Peruana en general y la de una Institucin Educativa en particular, propuesta que no es perfecta
sino ms bien perfectible, la cual se enriquecer con los aportes que en el camino vallamos encontrando,
nos daremos por satisfechos si por lo menos en algo contribuye al entendiendo y puesta en prctica de las
ideas que emana

UNIDAD II
EL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO EN EDUCACIN

La Unidad II El pensamiento Administrativo en Educacin expone la importancia y el

para qu de las teoras de Administracin en su condicin de herramienta de trabajo
para las y los directores y administradores, por lo cual se aborda dos sesiones: tercera
y cuarta
Tercera Sesin: Teoras de la Administracin en Educacin. Expone el para qu
de las teoras de Administracin focalizando su atencin en la prctica sistematizada
(teora) y la sistematizacin (teora) practicada, teoras o sistematizaciones que guan
y aportan criterios para la toma de decisiones de quienes conducen las
organizaciones. Asimismo, se presenta una breve historia de la teora de la
Administracin en la Educacin Latinoamericana, durante el paso de los ltimos cinco
siglos hasta la actualidad, considerando tambin los momentos educativos
importantes en el siglo xx, teniendo presente la educacin para la equidad y la
calidad de vida humana.
Cuarta Sesin: Panorama de la Administracin Educativa Latinoamericana.
Desde la posicin del brasilero Benno Sander, reconocido experto en el tema, se
apertura nueva de filosofas, enfoques y construcciones de la administracin cercana
en nuestro contexto latino. As, conviene destacar que las filosofas, direccionan la
administracin, los enfoques definen el estilo particular de concebir y predicar la
realidad administrativa, y las construcciones, se orientan a subrayar que no basta con
ser eficiente y eficaz, sino ms bien, se requiere el ofrecimiento de la cuota de aporte
a la sociedad y la trascendencia humana.
La Unidad, puede considerarse fundamental para la toma de concepciones y

TERCERA SESIN
TEORIA DE LA ADMINSTRACION EN EDUCACION

PARA QUE LAS TEORAS DE ADMINISTRACIN?

No hay nada ms prctico que una buena teora. - Lenin (1918) Peter Drucker (1956).
Las teoras de direccin son indispensables. La prctica sin la teora es un ejercicio peligroso, no menos
arriesgado que una teora inadecuada. - Makridakis.
Las y los administradores se caracterizan por ser gente prctica, disponen de poco tiempo y tienen que
tomar decisiones constantemente, muchas veces guiados ms por la experiencia y la intuicin que por el
anlisis de informacin sistematizada.
Minztberg, en su investigacin cronmetro en mano sobre lo que hicieron cinco gerentes generales
durante dos semanas, que fue la base de la formulacin de su teora sobre los roles directivos, encontr
que sus actividades se caracterizan por la brevedad, variedad y discontinuidad, estn fuertemente
orientados hacia la accin y no les gustan las actividades reflexivas. Aos despus, Kotter hizo una
investigacin parecida llegando a conclusiones similares el trabajo de los que dirigen se caracteriza por
una gran variedad, mucha intensidad y poco tiempo para pensar.
Makridakis se lamenta de que ...la tarea aislada ms importante que normalmente se descuida en la
direccin es aprender.... Segn Stoner los directivos se impacientan al estudiar teoras, que piensan son
cosas del pasado. Por estas razones, es comprensible su reaccin hacia las teoras. Son muy sinceros en
reconocerlo, cuando vas a impartirles algn programa de desarrollo directivo te dicen: Profe, nosotros no
queremos teora, lo que necesitamos son cosas prcticas.
En este sentido, conviene presente lo expuesto por el experto: Con mucho respeto trato de explicarles que
las teoras no son elucubraciones de especialistas para hacerles la vida difcil a las y los administradores.
Hago referencia a la cita que encabeza este trabajo y les comento que me llam la atencin que
coincidieran dos pensadores de ideologas tan diferentes: Lenin, fundador del primer estado socialista del
mundo y; Peter Drucker, el principal idelogo del management del capitalismo desarrollado.
Qu son las teoras?
Las teoras no son ms que generalizaciones de la prctica, interpretaciones que hacen especialistas sobre lo
que sucede. En lo que se refiere a las teoras de administracin Stoner ofrece la siguiente definicin:
Grupo coherente de supuestos que se presentan para explicar la relacin entre dos o ms hechos
observables y proporcionar una base slida para predecir futuros eventos.

En esta, y en cualquier otra definicin, se pueden destacar tres aspectos: los supuestos, que es el marco
terico, los sistemas conceptuales de los que parte el que formula la teora para la interpretacin de lo que
ha observado (o estudiado); los hechos observables, que son los eventos que cualquier otra persona puede
comprobar y; finalmente, las predicciones, que expresa la posibilidad de que la teora nos ayude a
pronosticar lo que podr pasar en el futuro.
No siempre las teoras cumplen todos estos aspectos. A veces, los supuestos no son convincentes ni
compartidos por todos; los hechos que se han tomado como base no son fcilmente observables. La
posibilidad de que nos sirva para predecir el futuro es el aspecto ms cuestionable, en un mundo que se
caracteriza por la celeridad de los cambios.
En el caso de las teoras sobre la administracin, Weirich, cercano colaborador de Koontz, autor del primer
texto utilizado para la enseanza de la administracin, ya fallecido, destaca que hasta los aos cincuenta los
aportes principales no procedan de acadmicos sino de especialistas empricos. Slo en las ltimas cuatro
o cinco dcadas es que se ha producido un verdadero diluvio de investigaciones y trabajos procedentes
de recintos acadmicos. Weirich se lamenta de la enorme variedad de enfoques sobre el anlisis
administrativo, la gran cantidad de investigaciones y el considerable nmero de opiniones divergentes que
han dado como resultado .una terrible confusin acerca de qu es administracin, qu son la teora y la
ciencia de la administracin.
A pesar de esto, que Koontz llam la selva de las teoras administrativas, todos los especialistas
consideran que la administracin es una mezcla de ciencia y de arte. El arte est dado en la habilidad para
hacer las cosas adecuadas, en funcin de una situacin y momento determinados. Aun as destaca
Weirich- los administradores trabajarn mejor si hacen uso de los conocimientos organizados acerca de la
administracin, que es lo que constituye la ciencia.
Para qu estudiar las teoras de administracin?
A la pregunta Por qu estudiar teora de la administracin? Stoner responde que, al menos, por cuatro
razones, que se resumen a continuacin.
Las teoras guan las decisiones administrativas.
El estudio de la teora contribuye a la comprensin de los procesos sobre los cuales trabaja el que dirige.
Con este conocimiento, puede elegir el curso de accin ms adecuado. Las teoras, como generalizaciones
de la prctica, permiten predecir qu suceder en determinadas situaciones. Con este conocimiento
concluye Stoner- podemos aplicar distintas teoras a situaciones diferentes...
Las teoras conforman nuestro concepto de administracin.
El estudio de las teoras sobre la administracin permite identificar de dnde provienen las ideas acerca de
las organizaciones y la gente que las integra. La teora de la administracin cientfica, que fue la base de la
organizacin de la produccin en cadena, en la primera planta de la Ford, donde el hombre era virtualmente
una extensin de la mquina, parta de considerar que el trabajador era una pieza ms, que su funcin se
limitaba a la utilizacin de sus energas fsicas. Estudios posteriores, que dieron origen a las teoras de las
ciencias del comportamiento, reconocieron que la productividad estaba influida por la interaccin entre la

gente y que su participacin en el proceso de produccin poda elevarse si, adems de sus energas fsicas,
aplicaban sus mentes y participaban en los procesos de decisin.
Las teoras ayudan a comprender el mbito de los negocios.
Cuando se estudia la evolucin de las teoras sobre la administracin se comprende cmo estas son
producto de los cambios que se han producido en el entorno en el que se mueven las organizaciones,
influido por factores tecnolgicos, econmicos, sociales y polticos. Este conocimiento ayuda a comprender
por qu determinadas teoras son adecuadas para determinadas circunstancias. Esto explica por qu el
enfoque taylorista, que prevaleci en los primeros aos del siglo XX, era vlido en una situacin en la que
escaseaba la mano de obra calificada. Pero, que sera contraproducente, en condiciones de una fuerza de
trabajo con niveles de calificacin y expectativas superiores.
Las teoras son fuente de nuevas ideas.
Las teoras dan la oportunidad de considerar diferentes maneras de ver y hacer las cosas. Deben asumirse,
por tanto, como estmulos al pensamiento. Stoner nos alerta de que ninguna teora predomina en este
campo. Por el contrario, el enfoque eclctico, la costumbre de tomar principios de distintas teoras segn lo
requieran las circunstancias, es algo muy comn en la teora y la prctica administrativa. Por tantoconcluye Stoner- es necesario mantener la mente abierta y familiarizarse con cada una de las principales
teoras que en la actualidad coexisten.
Con independencia de las limitaciones que pueda presentar una teora, siempre nos ofrece la posibilidad de
comprender fenmenos, interpretar acontecimientos y procesos que, si no existiera la teora, nos resultara
ms difcil explicarnos.
Dos de los temas que trabajo en programas de desarrollo directivo, motivacin y liderazgo, son de los ms
prolficos en la cantidad de teoras que se han generado. Algunas, con una base amplia de evidencias e
investigaciones, otras con menos consistencia cientfica. No obstante, es difcil prescindir de alguna
cuando se estudian estos temas. A Maslow le critican que su teora sobre la Pirmide de necesidades no
tiene suficientes evidencias empricas que la sustenten. Sin embargo, nadie que trabaje el tema de
motivacin puede prescindir de analizarla.
Cuando trabajo alguno de estos dos temas, despus de analizar las formulaciones de las teoras principales,
los grupos tratan de identificar qu nos puede servir de cada una de estas teoras en nuestro medio?
Siempre llegamos a dos conclusiones:
1. Ninguna de las teoras nos sirve para interpretar, en forma completa, nuestras realidades.
2. En todas las teoras hay algo que nos sirve. Ninguna de las teoras, incluyendo la de Maslow, se
desecha completamente.
La conclusin principal que puede extraerse de todo esto es que, con independencia de las limitaciones que
puedan presentar y la insatisfaccin con que nos dejen para comprender algunas cosas, las teoras sobre la
administracin no son abstracciones ni cosas del pasado. Son interpretaciones sobre los procesos de
administracin que ayudan a entender muchas cosas. En el peor de los casos, contribuyen a desarrollar la
cultura profesional sobre una de las actividades ms importantes en cualquier sociedad.

HISTORIA DE LA TEORIA DE LA ADMINISTRACION EN LA EDUCACIN

LATINOAMERICA

El objetivo de la presente lectura histrica del pensamiento administrativo en la educacin Latinoamericana

es proveer elementos para una visin ms coherente y comprensiva de los actuales desarrollos tericos y
prcticos. Los nuevos esfuerzos para enfrentar futuros desafos administrativos tambin se beneficiarn con
las lecciones del pasado.
El estudio abarca los ltimos cinco siglos, comienza con los desarrollos iniciales del perodo colonial hasta
nuestros das a la luz de las transformaciones nacionales e internacionales en los campos de la economa,
poltica y cultura.
La administracin, es una prctica milenaria, pero su estudio sistemtico es un fenmeno muy reciente. La
llamada Administracin moderna tiene su origen en los pases desarrollados de Europa y Norte Amrica, en
donde fue concebida como un instrumento para organizar y coordinar la prestacin de servicios pblicos y
la creciente actividad productiva en el mundo de los negocios.
La comprensin correcta de las races histricas de la administracin constituye el primer desafo analtico
en el campo de la gestin educativa.
Este discurrir histrico es el aporte de Benno Sander en su artculo Polticas Pblicas y Gestin Educativa
en Amrica Latina Discurso Global y Realidades Locales. Es una historia de momentos y movimientos
polticos, econmicos y culturales y su influencia en la educacin y su administracin respectivamente
El autor nos dice: Para realizar este ejercicio, he seleccionado cinco momentos y movimientos que
influyeron en los destinos de la educacin latinoamericana a lo largo de los ltimos siglos. El objetivo es
incentivar la bsqueda de explicaciones a los problemas que enfrentamos en la administracin educacional,
tanto en el mbito poltico-institucional como en el quehacer cotidiano de la escuela y la universidad.
Soy consciente que mi seleccin de los momentos y movimientos de la educacin latinoamericana es el
resultado de mi percepcin selectiva, y como tal, reveladora de una visin de educacin y sociedad.
Tambin soy consciente que mi percepcin e interpretacin de los hechos polticos y educativos reflejan
apenas una lectura entre muchas lecturas, porque en realidad, cada uno de nosotros tiene su propia lectura
de la historia. En este sentido, reuniones como esta son siempre ocasiones propicias para reflexionar en
forma colectiva con respecto a nuestra trayectoria histrica y a nuestras realidades y desafos comunes o
diferenciados, a la luz del examen de los encuentros y desencuentros de distintas lecturas, distintas
percepciones e distintas interpretaciones de los actos y hechos polticos y educativos. Prueba de ello es la
riqueza de los aprendizajes resultantes del examen de las distintas orientaciones conceptuales y analticas
adoptadas en los trabajos presentados en este Congreso Latinoamericano.
Con estas observaciones introductorias, pasamos al primer momento:
El momento de la colonizacin
El primer momento de los ltimos cinco siglos de nuestra historia marca precisamente el encuentro o
desencuentro de dos mundos, en 1492, en Santo Domingo, Repblica Dominicana, y ocho aos despus, en
Porto Seguro, Estado de Bahia, Brasil. Encuentro entre el mundo de los dueos de casa y el mundo de los

visitantes. El mundo de los pueblos nativos y el mundo de los pueblos latinos. El mundo de los
conquistados y el mundo de los conquistadores.
Veo este primer momento de nuestra historia como sntoma de un movimiento ms amplio, sntoma de un
proceso histrico que algunos denominan proceso civilizador; que otros definen como un proceso
colonizador; y que muchos actualmente prefieren llamarlo proceso globalizador. Esos procesos eran en ese
entonces protagonizados por Europa, y que por primera vez se manifestaban en nuestras latitudes
americanas. Ese movimiento histrico de la humanidad est asociado a poderosos procesos de expansin y
mundializacin. Expansin de la propiedad y del comercio, expansin del poder, expansin de la fe. En
otras palabras, conquista econmica, conquista poltica, conquista cultural.
La conquista cultural se llev a cabo a travs del trasplante sistemtico de los valores y prcticas del
cristianismo y de las expresiones artsticas y tradiciones educativas de los pases dominados por la cultura
latina de Europa continental para el Nuevo Mundo. La conquista cultural, de raigambre latina, me lleva al
sugestivo concepto de globalatinizacin, concepto desarrollado por Derrida, en su libro, Actos de Religin.
En el campo especfico de la educacin, el trasplante de los conocimientos, valores y prcticas sociales se
efectu a travs de una poltica de educacin pblica confesional, encomendada a los misioneros ibricos,
transmisores naturales de la cultura latina, cultura histricamente desarrollada en el Lazzio, y que tuvo
como centro poltico a la ciudad de Roma, donde la Iglesia de Cristo establecera su sede. El latn, que de
esta manera se convirti en la lengua oficial de la Iglesia Catlica, tambin pas a ser con el decorrer del
proceso de globalatinizacin, la lengua oficial de enseanza en los principales reinos y principados de
Europa. Es en este contexto que se llev a cabo la tarea evangelizadora de los pueblos indgenas de las
Amricas. En la prctica, los valores, creencias y ritos nativos de las Amricas se sintieron amenazados
frente a la imposicin de los valores, creencias y ritos latinos de Europa. O sea, el latino comenz a ocupar
el espacio del nativo.
Las evaluaciones de los movimientos sociales e intelectuales de Amrica Latina revelan que en los tiempos
coloniales se registraron pocos progresos tericos autctonos en el campo especfico de la educacin y la
gestin educativa. En realidad, en las colonias ibricas de Amrica la poltica educativa era una rplica de
la poltica adoptada por las monarquas europeas. Era una poltica exclusivista que atenda primordialmente
a la clase social dominante. Era una poltica pblica confesional que utilizaba a los sacerdotes para formar a
los alumnos en la obediencia y el respeto a Dios y a las autoridades constituidas e impuestas por la
monarqua. En fin, era una poltica educativa discriminatoria desde el punto de vista de clase social, etnia y
gnero.
A lo largo de los aos, se realiz un sin nmero de intentos para intervenir en la poltica educativa colonial
de nuestros pases. Pero por muchos aos los resultados estuvieron muy alejados de las aspiraciones
populares. La creciente conciencia de la falta de una tradicin pedaggica latinoamericana y la ausencia de
una poltica de educacin popular comprometida con la formacin para la ciudadana y la defensa de la
soberana nacional estn en el centro de los movimientos preparatorios de la emancipacin de nuestros
pases en el Siglo XIX. La reforma de la educacin latinoamericana se convertira as en un desafo
fundamental de un nuevo momento histrico.
El momento de la independencia poltica

El segundo momento de nuestra historia educativa lleg con la independencia poltica de nuestros pases,
bajo la influencia de los ideales liberales de Europa y de los Estados Unidos de Amrica. Las orientaciones
filosficas, que fermentaron con los movimientos que nos conduciran a la independencia, dejaron su marca
permanente en nuestras instituciones sociales, incluida la educacin. Mientras Horace Mann se consagra
como el padre de la educacin pblica norte-americana, Andrs Bello se tornara la estrella mayor que
marc definitivamente la educacin latinoamericana. Destaca-se despus Simn Rodrguez en Venezuela;
Domingo Faustino Sarmiento en la Argentina; Benito Jurez y Gabino Barreda en Mxico; Jos Pedro
Varela en Uruguay; Enrique Jos Varona en Cuba; Eugenio Mara de Hostos en Puerto Rico y Santo
Domingo; Rui Barbosa en Brasil; y finalmente en Chile se registra, adems del trabajo presencial pionero
de Andrs Bello, el liderazgo de Jos Abelardo Nez, Enrique Molina y ms recientemente Daro Salas y
Oscar Vera. Estos fueron verdaderos estadistas de la educacin y la cultura que protagonizaron los
movimientos de defensa de la escuela pblica y de su papel social como instrumento de apertura a la
igualdad de oportunidades sociales en los nuevos pases independientes de Amrica Latina.
Con el desarrollo de la educacin pblica y a la luz de los principios positivistas importados de Europa, los
Estados nacionales adoptaron en esa poca poderosos instrumentos de control central y uniformizacin de
la enseanza. Nuestras escuelas procuraban transmitir un contenido universalista a travs de un currculo
enciclopdico; preconizaban una metodologa esencialmente emprica; y adoptaban prcticas
fundamentalmente normativas de organizacin y gestin de los sistemas educativos y las instituciones
escolares.
En el contexto ms amplio del mundo occidental, el positivismo tambin ilumin las teoras clsicas de
administracin concebidas y adoptadas en la aurora del Siglo XX, en particular el fayolismo de los
franceses, el taylorismo norteamericano y, ms tarde, el modelo burocrtico weberiano de los pueblos
sajones. Los movimientos gerenciales de la escuela clsica se difundieron rpidamente por todo el mundo e
invadieron las distintas reas temticas de la administracin, inclusive la administracin de la educacin.
Amrica Latina no fue una excepcin a la regla. Efectivamente, el discurso global que entonces inspiraba
las ciencias sociales y la administracin pblica y empresarial influy la produccin intelectual de muchos
de nuestros primeros tericos de la administracin escolar durante varias dcadas. Sin embargo, el discurso
clsico fue objeto de creciente cuestionamiento por parte de los intelectuales de vanguardia en los campos
de la educacin y la cultura que lanzaron las bases de un nuevo momento poltico-pedaggico.
El momento renovador de la Escuela Nueva
El tercer momento ech races a partir de la tercera dcada del Siglo XX cuando se instal, en distintas
partes de Amrica Latina, un genuino movimiento de reaccin a las teoras sociales inspiradas en el
positivismo y el funcionalismo que entonces dominaban el pensamiento y la produccin intelectual del
mundo occidental. Se trata de la poca de la Escuela Nueva, de carcter progresista y pragmtico,
protagonizada inicialmente por John Dewey en Estados Unidos y posteriormente reinterpretada por sus
discpulos latinoamericanos, como Ansio Teixeira en Brasil y Daro Salas en Chile, que haban estudiado
con John Dewey en la Universidad de Columbia en New York.
Los movimientos de renovacin educativa que en esa poca se multiplicaron en Amrica Latina son
sntomas de la conjuncin histrica de una serie de factores de desarrollo econmico, progreso social y
madurez poltica. La Escuela Nueva tuvo, en realidad, un impacto poltico trascendental y hasta hoy es una
referencia obligatoria de una visin de educacin pblica comprometida con la promocin y la defensa de

los intereses nacionales en el mbito internacional. En el campo de la gestin educativa, los pioneros de la
Escuela Nueva enfrentaron a los defensores de los principios y prcticas adoptadas o adaptadas de las
teoras gerenciales del mundo de los negocios, concebidas en Europa y Estados Unidos a principios del
Siglo XX. Fue el enfoque poltico y sociolgico de los protagonistas de la Escuela Nueva lo que permiti
superar la orientacin conservadora de las teoras administrativas del mundo empresarial, importadas del
exterior y muchas veces adaptadas mimticamente, casi mecnicamente, en nuestros pases. Entretanto,
mientras se batan a duelo los pioneros y los conservadores, nuevos hechos econmicos y polticos
internacionales produciran las condiciones propicias para el surgimiento de un nuevo momento en la
educacin latinoamericana.
El momento de la economa de la educacin
El cuarto momento es el de los economistas que se dedicaron a la economa del desarrollo, de la
administracin y de la educacin. Este momento dominante de la lgica econmica en las polticas pblicas
en materia de educacin, administracin y desarrollo nacional, guarda relacin con una serie de
movimientos internacionales relacionados con la necesidad de administrar servicios de asistencia tcnica y
de ayuda financiera en la etapa de la posguerra. Fue esa lgica econmica la que domin los programas del
Plan Marshall en Europa y los de la Alianza para el Progreso en las Amricas.
En Amrica Latina, el enfoque econmico que estuvo subyacente en los procesos de modernizacin de la
administracin pblica en las dcadas de los 60 y 70, fue introducido principalmente por los consultores
internacionales y los autores extranjeros y sus discpulos latinoamericanos. Las polticas pblicas de
aquella poca en materia de organizacin y gestin educativa se sustentaban en los movimientos
internacionales de la administracin para el desarrollo, la economa de la educacin, la planificacin de los
recursos humanos, las teoras del capital humano y la inversin en el ser humano y sus tasas de rendimiento
individual y social. A la luz de la lgica econmica que caracteriz esos movimientos, surgi el
planeamiento gubernamental y, dentro de l, el planeamiento educativo, ambos fuertemente impulsados por
los organismos de asistencia tcnica y financiera de los pases desarrollados, por los organismos
intergubernamentales de cooperacin internacional y por las organizaciones multilaterales de crdito.
Uno de los rasgos caractersticos de la etapa desarrollista fue la conviccin optimista de que la educacin
era el primer factor de crecimiento econmico, el principal instrumento de progreso tcnico y un poderoso
medio de seleccin y ascenso social. Como resultado del esfuerzo econmico de aquella poca, hubo, sin
dudas, un significativo progreso en la educacin latinoamericana, especialmente en trminos de
crecimiento cuantitativo de escuelas, colegios secundarios, universidades, matrculas y nmero de
graduados. Sin embargo, con el agotamiento de los recursos financieros y el creciente estrangulamiento
interno causado por el endeudamiento externo, el momento de los economistas de la educacin perdi su
aliento durante la dcada de los aos 70. Los hechos demostraran que la inversin en la educacin no
haba producido los dividendos esperados en trminos de crecimiento econmico y progreso tecnolgico, y
mucho menos, en trminos de desarrollo humano sostenible con equidad social. La evaluacin histrica
revela que el valor econmico es una dimensin importante, pero no suficiente, de las polticas pblicas y
la gestin de la educacin. Lo que le falt a la fase desarrollista de la educacin latinoamericana fue un
compromiso prioritario con la formacin para la ciudadana, con la defensa de los derechos humanos y con
la democracia y la participacin popular. Esta conclusin nos introduce a un nuevo momento.
El momento de la construccin democrtica

El quinto momento de mi lectura histrica de hoy es el momento de la democracia. El momento de la

organizacin y la resistencia de la sociedad civil. El momento del rescate y del respeto de los derechos
humanos. El momento de la defensa del medio ambiente y la calidad de vida. Ese momento fue
histricamente preparado por los intelectuales de la resistencia democrtica que militaban en Amrica
Latina y ms all de nuestras fronteras durante la etapa desarrollista. Fue en esa poca que floreci un
nuevo pensamiento latinoamericano en el rea de las ciencias sociales, una especie de anttesis poltica de
la tesis desarrollista, destacndose el esfuerzo cepalino de la teora de la dependencia, junto a otras
contribuciones de vanguardia en la economa, la sociologa, la administracin y la pedagoga. En el campo
de la educacin, nuestro mayor protagonista fue Paulo Freire, que comenz a desarrollar en la dcada de
los aos 60 una de las ms audaces obras pedaggicas producida en el Siglo XX y que hoy constituye una
referencia obligatoria para los estudiosos de la educacin internacional.
En el campo especfico de la poltica y la gestin educativa, la etapa de la construccin democrtica de las
ltimas dcadas es testimonio de un rico proceso de aprendizaje y maduracin para los estudiosos y
especialistas de nuestras universidades y sistemas educativos. En esa etapa se registr un esfuerzo crtico
significativo para evaluar nuestra experiencia de organizacin y administracin de la educacin y para
ensayar nuevas perspectivas tericas y nuevas prcticas de gestin educativa. Las ltimas dcadas tambin
son testimonio de un intenso debate sobre los fundamentos epistemolgicos de nuestras teoras de
administracin de la educacin.
Ms importante que relacionar aqu las valiosas contribuciones individuales de los pensadores crticos y los
actores sociales que enriquecieron el debate y la prctica poltico-pedaggica de esa etapa, es registrar
algunos temas que convocaron nuestra atencin colectiva. Efectivamente, los que nos dedicamos al estudio
y la prctica de la educacin y su administracin aprendemos con las perspectivas de administracin
educacional como acto pedaggico o acto acadmico, mucho ms que simplemente un acto econmico o
empresarial concebido a la luz de las teoras de administracin adoptadas en el mundo de los negocios.
Todos aprendemos con las perspectivas de administracin de la educacin que enfatizan la dimensin
poltica sobre la dimensin puramente burocrtica. Todos aprendemos con los estudios sobre la importancia
de la efectividad poltica y la relevancia cultural de las polticas pblicas y los paradigmas de gestin
educativa adoptados histricamente en Amrica Latina. Todos aprendemos con el estudio y las experiencias
de descentralizacin y gestin local de la educacin. Todos aprendemos con los estudios y los debates sobre
la gestin democrtica de la educacin y con las experiencias de eleccin de directores de escuelas y
rectores de universidades. En fin, todos aprendemos con los debates y los estudios sobre la pedagoga del
oprimido y la pedagoga de la autonoma y la esperanza, y sobre la educacin para la ciudadana, los
derechos humanos y la calidad de vida. Ese registro inicial de movimientos y contribuciones intelectuales y
praxiolgicas en el campo de la gestin educativa marc definitivamente las ltimas dcadas de nuestra
historia y seguramente su significado habr de iluminar nuestra reflexin y nuestra accin para enfrentar
los nuevos desafos que hoy se le presentan a la educacin latinoamericana.
Nuevos desafos en el inicio de un nuevo siglo marcado por la globalizacin y por una renovada
preocupacin con la gobernabilidad
Vuelvo al primer momento de nuestra historia que registra el encuentro de dos mundos hace cinco siglos,
para sugerir que hoy como ayer, contina el proceso civilizador; que hoy como ayer, contina el proceso
colonizador; y que hoy como ayer, contina el proceso globalizador. Lo que resulta nuevo hoy es el cambio

de los protagonistas, el cambio de los tiempos y el cambio de los espacios. Esos cambios son impulsados,
en gran medida, por la revolucin en el mundo de la informacin y las comunicaciones, instrumentos por
excelencia del nuevo capitalismo transnacional. Se consolida as, la sociedad global de la informacin, que
est sustentada en una nueva economa, que tiene como base la utilizacin eficiente del conocimiento.
Con la globalizacin de la economa y la actividad humana, las dos ltimas dcadas han testimoniado un
renovado inters por el estudio de la administracin en el mbito internacional, con un enfoque centrado en
el concepto de gobernabilidad. Como resultado de este nuevo inters, se multiplican los esfuerzos
nacionales e internacionales en materia de reformas institucionales y administrativas. Estos esfuerzos
ocurren tanto en las empresas como en las instituciones gubernamentales y son condicionados por
poderosas fuerzas internacionales de carcter econmico y poltico.
En ese sentido es que las dos ltimas dcadas fueron testimonio de una creciente demanda por gobiernos
ms pequeos y, a la vez, ms eficientes. La consecuencia ha resultado en una peligrosa atrofia del papel de
los Estados nacionales en muchos pases del Norte y del Sur. Simultneamente, se acenta la demanda
social de contar con ms programas y mejores servicios por parte de los gobiernos. Para enfrentar esa
paradoja, numerosos gobiernos han estado ensayando nuevos enfoques y soluciones organizacionales y
administrativas basadas en los conceptos instrumentales de eficiencia y productividad, con miras a mejorar
el desempeo y reducir los costos. Amrica Latina no es una excepcin en este campo. Prueba de ello son
las interminables reformas administrativas, y a veces constitucionales, promovidas durante la ltima dcada
en numerosos sectores de la administracin pblica. Observamos que, en general, las reformas procuran
reducir los costos, ms para satisfacer las imposiciones externas que para mejorar el funcionamiento de las
instituciones locales y ampliar sus beneficios para la ciudadana. En el mbito interno, la prctica
gubernamental de reducir los costos muchas veces da por resultado el corte de beneficios sociales y la
reduccin del poder de compra de los asalariados, tanto en el sector pblico como en la iniciativa privada.
O sea, es el pueblo el que pasa a pagar la cuenta de una poltica econmica que beneficia los difusos y
concentradores intereses multinacionales.
Volviendo al campo especfico de la administracin, observamos que existe una variedad de experiencias
de reforma administrativa que actualmente estn en marcha en el contexto internacional, lideradas
principalmente por Estados Unidos y Europa.4 Las reformas en marcha acentan el planeamiento
estratgico, la privatizacin, la descentralizacin, la adopcin masiva de la tecnologa de la informacin y
las comunicaciones, la evaluacin de desempeo, la calidad total y la implementacin de las llamadas
mejores prcticas a menores costos en la administracin pblica. Se trata, por lo tanto, de un nuevo intento
de transposicin del gerencialismo empresarial al sector pblico. Es bueno recordar aqu que en Amrica
Latina ya hemos visto esa pelcula en mediados del Siglo XX y no tuvo un final feliz.
Es importante tomar conciencia de las ideas maestras del discurso global que pregona esas polticas y
experiencias en el campo de la administracin pblica, que estn siendo adoptadas y exportadas en forma
masiva por las organizaciones intergubernamentales de asistencia tcnica y por los organismos financieros
internacionales. El movimiento internacional de reforma de la administracin pblica, concebido en los
centros internacionales de poder para enfrentar el mundo competitivo de la globalizacin, se transfiere
naturalmente a otras reas temticas de la administracin, incluyendo la educacin. En ese sentido, es
importante tomar conciencia del sustrato ideolgico y de toda la concepcin poltica e intelectual del

discurso global que informa la enseanza y la prctica de la administracin de la educacin en nuestras

universidades y centros de investigacin y desarrollo.
Las relaciones de poder y la acumulacin material son elementos fundamentales de las nuevas perspectivas
de organizacin y administracin que conforman el discurso global que recomienda tcticas esencialmente
competitivas. La adopcin de dichas tcticas competitivas conlleva a que las decisiones administrativas se
preocupen primordialmente por fines pragmticos y resultados inmediatos, independientemente de su valor
tico y su relevancia cultural. Conllevan tambin a aumentar la productividad y la eficiencia econmica en
la prestacin de servicios, independientemente de su significado sustantivo para la ciudadana. La principal
preocupacin del discurso global no es con el proceso administrativo o con la administracin propiamente
dicha; al contrario, la administracin es apenas una parte de la estrategia global. La preocupacin central
radica en la gobernabilidad, o sea, en la capacidad de intermediar estratgicamente en las complejas y
delicadas relaciones de poder, particularmente las relaciones de los gobiernos y las empresas con la
sociedad civil y las instituciones sociales que configuran la vida moderna. Como toda la actividad pblica
y empresarial tiene hoy innumerables repercusiones econmicas y comerciales de alcance multinacional, la
gobernabilidad en el mbito interno de los pases latinoamericanos se inserta en el contexto ms amplio de
los intereses econmicos y polticos disputados en el mbito internacional.
A modo de conclusin: un desafo redoblado para los educadores
Esta descripcin nos presenta un cuadro extremadamente complicado para los actores que actan en el rea
social, en particular en la educacin y la gestin educativa, tanto en el mbito estatal como en el sector
privado, incluidas las organizaciones de la sociedad civil y las asociaciones comunitarias del tercer sector.
El nuevo discurso global en el campo de la educacin y las ciencias sociales preconiza conceptos y
prcticas que muchas veces valoran la eficiencia y la productividad por encima del propio proceso
educativo que se realiza localmente en la escuela y en el aula de clase. Conceptos y prcticas que le asignan
ms importancia al dominio de las tcticas competitivas que a la formacin para la solidaridad y la
convivencia humana colectiva. Conceptos y prcticas que enfatizan comportamientos clientelistas y
consumistas en perjuicio de la formacin para la ciudadana y la responsabilidad social. Conceptos y
prcticas que priorizan instrumentos de control de gestin que alimentan y realimentan procesos decisorios
preocupados con resultados inmediatos y utilitarios. Conceptos y prcticas de evaluacin educativa basados
en la lgica econmica que recompensa a los que ms tienen y castiga a los ms necesitados,
convirtindose as, muchas veces, en factor de profundizacin de la desigualdad y de aumento de la
exclusin social. Es fcil concluir en que tales conceptos y prcticas de evaluacin no educan para la
equidad, para la solidaridad, para el espritu de comunidad y para la calidad de vida humana colectiva, los
cuales son ampliamente reconocidos como principios ticos fundamentales de una poltica de desarrollo
social sostenible.
La ecuacin correcta de esos hechos representa un enorme desafo intelectual y praxiolgico para los
actores sociales que participan en el proceso educativo, especialmente los educadores, educandos, padres
de familia y miembros representativos de la comunidad. Uno de nuestros desafos colectivos urgentes
consiste en examinar crticamente las nuevas concepciones tericas, categoras analticas y soluciones
prcticas en materia de poltica y administracin de la educacin, muchas veces concebidas y difundidas a
travs de mecanismos multilaterales de concertacin poltica y de financiamiento internacional, que no

cuentan con la participacin de los actores sociales que actan en nuestras escuelas, universidades y centros
de investigacin y desarrollo.
Es importante destacar que el objetivo declarado de los autores de la lgica econmica del discurso global
es alcanzar elevados niveles de desarrollo humano para poder competir eficientemente en la nueva sociedad
del conocimiento. Sin embargo, un examen crtico y contextual, de las nuevas categoras conceptuales y
analticas que definen el discurso global revela que, en la prctica, estamos muchas veces frente a versiones
revisadas de las teoras econmicas del capital humano, de la inversin en el ser humano, la planificacin
de los recursos humanos y la administracin para el desarrollo que captaron la atencin de los acadmicos
de la educacin durante los aos 50 y 60 y que luego se agotaron en la dcada del 70. O sea, el
resurgimiento del poder de las ideas neoliberales con su lgica competitiva cimentada en la concentradora
economa de la globalizacin, aliada a la utilizacin mecnica de la tecnologa de la informacin, viene
condicionando la produccin y utilizacin del conocimiento que, por esa misma razn, perdi mucho de su
histrica dimensin crtica,5 para convertirse en un instrumento al servicio de fines pragmticos y
utilitarios, muchas veces desprovistos de validez tica y de relevancia poltica y cultural para nuestras
comunidades locales.
Estos hechos convocan, una vez ms, a la clase poltica y la comunidad intelectual de Amrica Latina a
enfrentar los difciles desafos educativos que se nos presentan al inicio del nuevo siglo. Estos desafos
implican en un reordenamiento conceptual y analtico capaz de dar sentido real a los criterios
instrumentales de eficiencia, productividad y competitividad, subordinndolos a los principios ticos y
sustantivos de equidad e igualdad de oportunidades, de solidaridad y dignidad humana. O sea, la eficiencia
y la productividad tienen un rol a cumplir en la medida en que son instrumentos para la promocin de la
libertad y la equidad, la solidaridad y la convivencia humana colectiva. La superacin de esos desafos
depender, en gran medida, de la capacidad colectiva de los educadores para construir conocimientos y
desarrollar prcticas educativas que sean polticamente efectivas para nuestras comunidades y sus
instituciones educativas, que sean culturalmente pertinentes para los actores en la prctica escolar cotidiana
y que sean socialmente significativas y ticamente vlidas para la ciudadana en general.
Para terminar, busco inspiracin en dos eminentes latinoamericanos, Paulo Freire y Pablo Neruda, para
sugerir que nuestra insercin internacional y nuestra contribucin a la educacin latinoamericana e
internacional dependen de nuestra fidelidad a nuestras races, a nuestras aspiraciones, a nuestras realidades
locales. Este ser nuestro camino para contribuir a la promocin de la ciudadana planetaria. Para definir la
ciudadana planetaria, busco inspiracin en Paulo Freire, maestro de Amrica y ganador del Premio
Interamericano de Educacin Andrs Bello otorgado por la Organizacin de los Estados Americanos
(OEA), que as se expresa:
No es posible entenderme como ser universal sino como ciudadano de Recife; soy ciudadano del mundo
en la medida que soy ciudadano de Recife.
As mismo, busco inspiracin en Pablo Neruda, el gran intrprete de Chile y testigo de Amrica en el
mundo, que empez escribiendo el Canto General de Chile para escribir el Canto General de Amrica, o
simplemente, el Canto General. Al terminar su magistral obra literaria, Neruda nos revel su lealtad y su
compromiso ms profundo, cuando dijo: Nunca he dejado de leer la patria, nunca he separado los ojos del
largo territorio.

Paulo Freire y Pablo Neruda nos ensean que necesitamos desarrollar nuestra capacidad de pensar nuestra
Amrica Latina en el mbito interamericano y en el contexto internacional desde s misma, desde dentro,
desde los valores silenciados por los conquistadores de ayer y de hoy, silenciados por los autores del
discurso global de ayer y de hoy. De nuestra capacidad de pensar nuestra Amrica Latina y su educacin
desde sus races culturales y sus realidades locales, depender, en gran medida, nuestro futuro en el mundo
y nuestra posibilidad de contribuir de manera autntica y relevante a la definicin de nuestro destino
humano colectivo. No el destino de la prosperidad material basada en la lgica econmica de la
competitividad, sino el destino de la dignidad, basada en la tica de la solidaridad y la convivencia humana
colectiva.

CUARTA SESIN

PANORAMA DE LA ADMINISTRACION EDUCATIVA

LATINOAMERICANA

PERSPECTIVAS CONCEPTUALES Y ANALTICAS DE LA ADMINISTRACIN

EDUCATIVA

La revisin histrica de las perspectivas conceptuales y analticas de administracin educacional permite

examinar el papel y el rol del director como cabeza de la gestin institucional y pedaggica del centro,
en este captulo se analiza la gestin desde dos grandes mbitos filosficos:
El Paradigma Funcionalista y
El Paradigma Interaccionista

Paradigma funcionalista de administracin

Como construccin analtica y praxiolgica adoptada en la educacin, el paradigma funcionalista o del
consenso se concibe como producto natural de la teora del sistema social aplicada a la organizacin
educativa en la tradicin liberal de las ciencias sociales y la pedagoga. Sander (1994)
Histricamente, la tradicin funcionalista de gestin educativa se fundamenta en los conceptos
positivistas de las teoras clsicas y psicosociales de organizacin y administracin, que se ocupan
primordialmente del orden, el equilibrio, la armona, la integracin, en una palabra, del consenso derivado
de principios generales preestablecidos.
Estas teoras de administracin tienen por objetivo el logro del orden y del progreso social, la integracin y
la cohesin social, la satisfaccin de las necesidades sociales y la reproduccin estructural y cultural de la
sociedad. Para alcanzar dichos objetivos de manera eficiente y eficaz, Sander (1994).
Las teoras positivistas de administracin enfatizan el orden y el equilibrio y tienden a ser realistas y
racionalistas, constituyendo el llamado paradigma tradicional que ha prevalecido en la investigacin y la
prctica de la gestin educativa de Occidente durante ms de medio siglo.
Hay muchos modelos tericos y estudios empricos
sobre la estructura y el funcionamiento del
sistema educativo y las organizaciones sociales en general. Varios esfuerzos tericos, entre los cuales se
destaca el modelo psicosociolgico de Getzels y Guba.
Que reducen el comportamiento organizacin a la interrelacin de tres dimensiones:
1. Dimensin institucional,
2. Dimensin individual y
3. Dimensin grupal.
En este contexto, la administracin cumple un papel mediador entre las tres dimensiones, determinando
significativamente la naturaleza del comportamiento organizacional en funcin del
tipo de mediacin
administrativa adoptado.

Sobre la base del nfasis prioritario puesto en una u otra de las tres dimensiones, es posible concebir tres
perspectivas distintas de administracin o gestin educativa con sus respectivos tipos de mediacin y sus
correspondientes criterios predominantes de desempeo administrativo:
Administracin Burocrtica, en la que la mediacin es normativa, pues enfatiza la dimensin
institucional del comportamiento organizacional;
Administracin Idiosincrtica, en la que la mediacin es personalista, pues enfatiza la dimensin
individual; y
Administracin Integradora, en la que la mediacin es ambivalente, ya que enfatiza simultnea o
alternativamente la dimensin institucional y/o la dimensin individual.
A continuacin se presenta un anlisis sobre la naturaleza de las tres perspectivas funcionalistas de
administracin, con sus respectivos tipos de mediacin, los objetivos que persiguen y los criterios
administrativos predominantes, fundamentado en Sander (1994).
Las tres perspectivas de administracin del consenso representan una reelaboracin conceptual a partir de
los estilos de liderazgo concebidos por Guba y Bidwell, y por Moser, sobre la base de la formulacin inicial
de Getzels y Guba. Para la caracterizacin de esos tres estilos originalmente llamados nomottico,
ideogrfico y transaccional.

Administracin burocrtica
La administracin burocrtica es una derivacin conceptual de las teoras sociolgicas de la escuela
clsica de administracin expuestas por Taylor, Fayol y Weber, a comienzos del siglo XX, en tiempos de
la consolidacin de la Revolucin Industrial. Aplicada a la gestin educativa,
la perspectiva burocrtica
(relativo a burocracia, del francs bureaucratie, y ste de bureau, oficina, escritorio,
y del griego krat,
poder, gobierno) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensin institucional del
sistema educativo y sus escuelas y universidades y se orienta, primordialmente, por las
expectativas,
normas y reglamentos burocrticos. De conformidad
con esta orientacin, la organizacin educativa
est concebida estructuralmente como un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden
derechos y deberes institucionales.
As entendida, la administracin burocrtica desempea una mediacin normativa entre las dimensiones
institucionales e individuales, buscando un comportamiento organizacional que enfatice la regulacin, el
orden jerrquico y el progreso racional con vistas a alcanzar eficazmente los objetivos del sistema
educativo y sus escuelas y universidades.
Segn Benno (1994) En su quehacer profesional, el administrador burocrtico est atento al
cumplimiento de las leyes y normas que rigen el funcionamiento de la organizacin educativa y a la
defensa de sus intereses como sistema, sin tomar muy en cuenta la importancia de sus participantes como
personas.

Administracin idiosincrtica

La administracin idiosincrtica es una derivacin conceptual de

las
teoras
psicolgicas
de
administracin asociadas al movimiento de las relaciones humanas que Mayo, Roethlisberger y Dickson
desarrollaron en los Estados Unidos de Amrica en tiempos de la Gran Depresin que afect al mundo a
fines de los aos 20. Aplicada a la gestin educativa, la perspectiva idiosincrtica (o idiosincrsica,
relativo a idiosincrasia, del griego idis, propio, especial, individual, y synkrasis, temperamento, ndole)
adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensin individual del sistema educativo y
se orienta, primordialmente, hacia las necesidades y disposiciones personales de sus participantes.
Cada persona es considerada como un individuo nico con una personalidad distinta, definida por un
conjunto propio de necesidades y disposiciones que se reflejan en su conducta. En otras palabras,
la
preocupacin de la administracin idiosincrtica se reduce a los
individuos, cada uno con una
personalidad nica, definida por un conjunto de necesidades y disposiciones personales.
Segn Guadamuz Sandoval (1994) para este enfoque, existen dos grupos de gentes: aquellos que tienen
el poder (grupo Dominante) y aquellos que no lo tienen (grupo Dominado).Hay en estas organizaciones
una tendencia a concentrar el poder.
Con respecto a los fundamentos tericos, el administrador idiosincrtico recurre a la psicologa, ya que la
administracin idiosincrtica refleja, predominantemente, un anlisis psicolgico del comportamiento
organizacional.
Administracin integradora
La administracin integradora es una derivacin conceptual de las
teoras psicosociolgicas de
administracin formuladas por Barnard y Simon y desarrolladas ms
tarde por Argyris, McGregor,
Halpin, Griffiths, y Getzels y sus asociados e intrpretes. Aplicada a la gestin educativa, la
perspectiva integradora (que hace integracin, del latn integratione, accin de formar un todo con las
partes que se complementan) se ocupa simultnea o
alternativamente de los aspectos sociolgica y
psicolgica del sistema educativo y sus escuelas. O sea, la administracin integradora se ocupa de la
interaccin entre la institucin y el individuo, entre papel y personalidad, entre expectativas burocrticas y
necesidades y disposiciones personales. De acuerdo con esta
perspectiva de
naturaleza
interdisciplinaria, la institucin educativa est concebida como un sistema abierto. Esto
implicala
disminucin del reduccionismo sociolgico de la administracin burocrtica
y del reduccionismo
psicolgico de la administracin idiosincrtica.
As concebida, la administracin integradora desempea una
mediacin ambivalente entre las
dimensiones institucionales e individuales, enfatizando, por una parte, las expectativas burocrticas y, por
otra, las necesidades y disposiciones personales,
dependiendo de las circunstancias o situaciones
especficas en las que se dan las acciones administrativas..
Los Lmites del Paradigma Funcionalista
En resumen, las tres perspectivas funcionalistas de administracin son distintasen cuanto a sus tipos de
mediacin y sus criterios predominantes de desempeo administrativo. Son distintas tambin en cuanto a la
postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condicin humana en la sociedad, su definicin de
calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participacin y democracia.

La administracin burocrtica desempea una mediacin normativa y enfatiza la eficacia de los actos
administrativos. O sea, la perspectiva burocrtica es de tendencia autoritaria y legalista, lo cual limita el
espacio para la promocin de la libertad individual y la equidad social. La preocupacin con la eficacia
institucional, el orden jerrquico y el progreso material implica un concepto de calidad de vida y de
educacin de naturaleza extrnseca y formal y revela un compromiso con la reproduccin estructural de la
sociedad y sus organizaciones.
Debido a la herencia positivista de la sociedad latinoamericana y caribea, las perspectivas funcionalistas
de administracin pblica y gestin educativa prevalecientes en Europa y Norteamrica han sido
extensamente adoptadas en Amrica Latina y el Caribe. El hecho es que los estudios sobre la evolucin de
la teora administrativa en la educacin latinoamericana proporcionan elementos valiosos para el anlisis
de la utilizacin de los conceptos y prcticas positivistas y funcionalistas en la administracin de la
educacin. (Correa 1968)

Paradigma interaccionista de administracin

Como construccin analtica y praxiolgica adoptada
en la educacin, la administracin interaccionista
o del conflicto tiene su origen en las teoras crticas de la tradicin libertaria del conflicto en las ciencias
sociales y la pedagoga. Los primeros intentos de formular perspectivas alternativas de organizacin y
gestin educativa protagonizados por tericos radicales de la tradicin del conflicto en las ciencias sociales
aplicadas estn ligados al cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y funcionalistas de
la administracin tradicional.
En realidad, los tericos radicales conciben la administracin interaccionista como anttesis de la
administracin funcionalista enraizada en el consenso positivista, argumentando que las
perspectivas
tradicionales de gestin no han sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los
fenmenos del poder, la ideologa, el cambio y las contradicciones que caracterizan el sistema
educativo en el contexto de la sociedad contempornea.
Los fundamentos inciales de la administracin interaccionista se hallan en la economa poltica de Marx,
en el existencialismo de Kierkegaard y Sartre aliado al idealismo de Kant, Fichte y Hegel, en la
fenomenologa de Husserl y el anarquismo de Proudhon. A la luz de estas corrientes
intelectuales y de
algunas propuestas
progresistas de orientacin neoliberal, como las de Dahrendorf, la administracin
interaccionista del conflicto tiene por objeto la concientizacin y la interpretacin crtica de la realidad, el
alcance de la emancipacin humana y la transformacin estructural y cultural de la escuela y la sociedad.
Para el logro de dichos objetivos, las teoras interaccionistas de organizacin y administracin tienden a
ser crticas, reflexivas, interpretativas y dialcticas.
En este contexto, es posible enunciar tres perspectivas distintas de administracin interaccionista, con sus
respectivos tipos de mediacin,basadas en tres orientaciones epistemolgicas distintas:
Administracin estructuralista, En la que la mediacin es determinista, pues
enfatiza
la
dimensin institucional u objetiva del comportamiento organizacional;
Administracin interpretativa, En la que la mediacin es reflexiva, ya que enfatiza la dimensin
individual o subjetiva; y

Administracin dialgica, En la que la mediacin es dialctica y enfatiza

la totalidad y la
contradiccin multidimensional. En trminos prcticos, cada una de las tres perspectivas interaccionistas
implica una postura correspondiente acerca de la escuela y la condicin humana en la sociedad, como se
ver a continuacin.
Administracin estructuralista
Aplicada a la educacin, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las interpretaciones
deterministas y reproductivitas del sistema educativo y la sociedad presentadas por los pensadores
institucionales de los aos 60 y 70 como Althusser, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis. Tal como se
ha concebido en este anlisis, la administracin estructuralista (del latn structura, disposicin y orden de
las partes de un todo) se ocupa del orden y del poder regulador de las distintas partes o dimensiones del
sistema educativo en el contexto ms amplio de la sociedad, enfatizando el determinismo econmico por
encima de la accin y la interaccin humana.
Es importante registrar que el estructuralismo dice mucho ms que su asociacin con una o ms
epistemologas marxistas. De hecho, el estructuralismo, como cuerpo terico y como mtodo heurstico,
asume muchas y variadas formas en diferentes reas del conocimiento y distintas orientaciones
epistemolgicas. Sin embargo, ms que presentar una visin general sobre el estructuralismo como
perspectiva terica y mtodo cientfico, en el presente trabajo se destaca solamente la asociacin histrica
entre el estructuralismo y la epistemologa materialista del marxismo.
Administracin interpretativa
La administracin interpretativa es una derivacin conceptual de la epistemologa humanista
del
existencialismo, la fenomenologa y el anarquismo, y de la interpretacin antropolgica del marxismo.
Aplicada a la educacin, la administracin interpretativa (del
latn interpretare, enjuiciar la intencin o
explicar el sentido) se ocupa de la conciencia individual, el significado subjetivo y la accin humana,
enfatizando la intencionalidad y la libertad en la educacin y la sociedad como opuesta al determinismo
econmico.
De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creacin intencional del ser
humano. En este contexto, la administracin desempea una mediacin reflexiva entre la intencin y la
accin, la teora y la experiencia, entre la educacin y la sociedad, y entre el individuo y su
ambiente social.
Administracin dialgica
La administracin dialgica es una elaboracin conceptual basada en la interpretacin dialctica de las
mltiples contradicciones que caracterizan la relacin entre la accin humana y las circunstancias concretas
en las que funciona el sistema educativo. En la concepcin de la perspectiva dialgica (o dialogal, del
griego dialogiks, relativo a dilogo, discusin, conversacin), sus protagonistas hacen uso selectivo de
elementos conceptuales y analticos tomados de varias fuentes, que van del neo marxismo al neo
funcionalismo, pasando por la teora crtica, el existencialismo y la fenomenologa. Habermas en Europa
y Freire en Amrica encabezan las doctrinas contemporneas que sirven de fuente para dicha perspectiva
intelectual.

Aplicada a la educacin, la administracin dialgica es una perspectiva analtica y praxiolgica que

enfatiza los principios de totalidad, contradiccin, praxis y transformacin del sistema educativo y sus
escuelas y universidades. En el contexto de la tradicin del conflicto en la sociologa y la educacin,
la
administracin dialgica representa una nueva alternativa tanto para la administracin estructuralista como
para la administracin interpretativa, tratando de superar, respectivamente, el determinismo econmico y el
determinismo antropolgico que le son inherentes.
Desde el punto de vista de su contenido intrnseco, la gestin dialgica se ocupa de los fenmenos del
poder y el cambio, las desigualdades sociales y la emancipacin humana en la escuela y en la sociedad.
Desde el punto de vista analtico, la gestin dialgica utiliza la dialctica como mtodo cientfico y la
contradiccin como su fenmeno organizacional bsico.
En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administracin dialgica explora la
contradiccin entre objetividad y subjetividad como dos procesos particulares con miras a superarlos a la
luz de la totalidad como proceso global. La totalidad o sntesis se convierte entonces en el criterio
predominante de desempeo administrativo de la perspectiva dialgica. Como
criterio de desempeo
administrativo, la totalidad se ocupa de la unidad dialctica de las estructuras institucionales objetivas y las
acciones individuales subjetivas.
Los Lmites de la Administracin Interaccionista
En resumen, las tresperspectivas interaccionistas de administracin son distintas en trminos de sus tipos
de mediacin y sus criterios predominantes de desempeo administrativo. Son distintas tambin en cuanto
a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condicin humana en la sociedad, su definicin de
calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participacin y democracia.
La administracin estructuralista efecta una mediacin determinista y enfatiza la objetividad de los
hechos organizacionales y los actos administrativos. La perspectiva estructuralista de administracin es
materialista, con caractersticas estticas y autorreguladoras y con limitado espacio para el ejercicio de la
libertad y la interaccin humana. La preocupacin con la objetividad y los aspectos estructurales y
materiales de la sociedad implica un concepto pasivo de la accin humana para construir una forma
cualitativa de vida y de educacin. Por su orientacin determinista y autorreguladora, la perspectiva
estructuralista inhibe el ejercicio efectivo de la democracia y la participacin efectiva de los actores de la
sociedad civil en la definicin de su destino individual y colectivo.

ENFOQUES ADMINISTRATIVOS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA

A continuacin, por didctica, presentamos los enfoques principales sobre el particular en el aspecto
pblico en general y educacional en particular.
ENFOQUE JURIDICO
Desde el siglo XVI hasta la consolidacin del proceso de industrializacin a nivel mundial y en el perodo
colonial a nivel Latinoamericano, entradas inclusive las primeras dcadas del siglo XX, la administracin
pblica y educativa utilizaron un enfoque jurdico, el cual era esencialmente normativo y estrechamente

vinculado con la tradicin del derecho romano y posteriormente napolenico, influenciaron

fundamentalmente en esto Espaa, Portugal y Francia.
Caractersticas bsicas
-El Legalismo del Derecho romano.
-Pone nfasis en el orden, la reglamentacin y la codificacin.
-Implica un sistema cerrado de conocimientos integrales de la Administracin.
-Mecanicismos praxiolgico.
-Predica la legislacin anticipatoria. La ley se convierte en un ideal a ser alcanzado.
-Clara preferencia por el pensamiento deductivo (parte de principios a hechos concretos).

Comprender estas caractersticas histricas es de vital importancia, ya que no solo nos permiten
comprender la naturaleza y las razones de la evolucin de la teora administrativa en Amrica Latina, sino
que nos permite visualizar como ste y los siguientes enfoques sobreviven en la prctica administrativa de
nuestras instituciones actualmente.
Otro momento del enfoque jurdico se vivi bajo la influencia del positivismo que se desarroll en Francia
bajo el protagonismo intelectual de Comte, influenciando rpidamente en Amrica Latina, producto de esta
corriente se puso nfasis en los conceptos de orden, equilibrio, armona y progreso en la organizacin y
funcionamiento de las instituciones polticas y sociales, su influencia se manifiesta desde el siglo pasado en
el contenido universalista de su currculo enciclopedista, en su metodologa cientfica de naturaleza
descriptiva y emprica. Su teora administrativa de la educacin gener un modelo hipottico deductivo y
normativo, paradjicamente el positivismo influy en la independencia de Amrica Latina, pero ayud a
mantener el status quo colonial durante mucho tiempo, sobreviviendo algunos rasgos hasta hoy.
ENFOQUE TECNOCRATICO
La efervescencia poltica e intelectual de las primeras dcadas del siglo XX, especialmente en el momento
de la Gran Recesin repercuti en el sector pblico, lo cual llev a reformas en la prctica administrativa
siguiendo los modelos tericos y prcticos de la gestin empresarial.
Se instal en la administracin pblica el reinado de la tecnocracia como sistema de organizacin, con claro
predominio de los cuadros tcnicos preocupados por la adopcin de soluciones racionales a problemas
organizacionales y administrativos, las consideraciones polticas, los aspectos humanos y los valores ticos
ocupan un segundo plano, al igual que la teora poltica clsica postulaba que el poder deba dividirse en
tres: Legislativo, Ejecutivo y Judicial, pero esto no es funcional en nuestra realidad Latinoamericana, en
donde estas fuerzas de poder se superponen considerablemente en la prctica, aqu es donde se encuentra la
primera falacia de este enfoque, ya que poltica y administracin en nuestra realidad son inseparables. La
administracin puede ser definida como una prctica particular de la poltica, concebida como la prctica
global de la convivencia humana.
En general es la Escuela Clsica de Administracin la que nutre a los protagonistas de las reformas
administrativas por estos lados de Amrica. La Escuela Clsica de Administracin est conformada por tres
movimientos que se dieron a principios del siglo XX y son: La administracin cientfica en los Estados
Unidos (Taylor), la administracin general en Francia (Fayol) y la. Administracin Burocrtica en
Alemania (Weber).

Caractersticas bsicas
-Plantea un modelo "mquina" empresarial
-Pone nfasis en la economa y productividad.
-Es normativo y deductivo para solucionar problemas administrativos.
-Separaba poltica de administracin.
-Utilizacin de cuadros tcnicos con soluciones racionales (Staff).
Sus principios y prcticas se tomaron a "raja tabla" rpidamente en el mundo y en Latinoamrica, muchas
universidades se apropiaron de esas concepciones y sus escuelas de Administracin y Ciencias Sociales
(Educacin, tambin) han enseado a sucesivas generaciones a lo largo del presente siglo los dogmas
universales de la escuela clsica concebida bajo la inspiracin de la Revolucin Industrial.
Este modelo solo se cumpli parcialmente, lo cual se debe precisamente a que no fue concebido a partir de
la realidad cultural y poltica de los pases de Latinoamrica, no presta atencin a la dimensin humana de
la administracin en trminos de Identidad y Experiencia Subjetiva muy propia de nuestra cultura.
Este enfoque se vio influenciado en el campo educativo por el Pragmatismo instrumental de inicios del
siglo XX que postulaba que la Pedagoga deba ofrecer soluciones tcnicas para resolver racionalmente los
problemas reales que afrontaba la gestin educativa.
ENFOQUE CONDUCTISTA
A partir de la dcada del cuarenta se comienza a rechazar los principios y prcticas tradicionales de la
escuela clsica administrativa que inspir el enfoque tecnocrtico, surgiendo el enfoque conductista que
rescata la dimensin humana de la administracin y la visin como sistema cooperativo del quehacer
institucional.
Las bases tericas de la construccin conductista, se encuentra en las ciencias de la conducta humana,
particularmente la psicologa y la sociologa, de cuya interseccin surge la psicologa social, sirviendo sus
aportes para el desarrollo de nuevas tecnologas utilizadas en la prctica administrativa (dinmica de
grupos, desarrollo organizacional, anlisis transaccional, formacin de lderes y la teora de sistemas) ms
empresarial privada, que en la administracin pblica. Tiene presencia marcada en educacin, constituye un
captulo importante en la historia del pensamiento cientfico moderno.

Caractersticas bsicas
-Normatividad basada en la experimentacin, la ley es un parmetro para ser aplicado en circunstancias
concretas.
-Pone nfasis en los fines y se basa en un sistema abierto de conocimientos administrativos con aportes de
otros campos (multidisciplinar).
-Preferencia por el pensamiento inductivo (parte de los casos particulares a principios generales).
-Busca compatibilizar aspectos institucionales e individuales de las organizaciones sociales.

ENFOQUE DESARROLLISTA
El enfoque desarrollista de administracin surge en los Estados Unidos de Amrica en el contexto de la
teora poltica, surge de un conjunto de factores entre ellos el de administrar los servicios de asistencia
tcnica y ayuda financiera en la etapa de la Post Guerra (2da. GM) a travs de los programas del Plan
Marshall en Europa y de la Alianza para el progreso en las Amricas.
Los protagonistas de la construccin desarrollistas concentran su atencin en los requerimientos
organizacionales y administrativos para lograr el desarrollo nacional en aquellos pases en donde los logros
significan e implican grandes transformaciones econmicas y sociales.
Caractersticas bsicas
-Predominantemente normativo y, prescriptivo.
-Comprometido en la elaboracin e implementacin de las metas econmicas y sociales del desarrollo.
-Considera a la educacin como el factor ms importante del desarrollo nacional, el propio "Motor del
crecimiento econmico".
-Se planificaba en funcin de la mano de obra para atender las necesidades de la industrializacin.
-Se educaba en funcin de la productividad y, la eficiencia basada en la tecnologa.
Las estadsticas demuestran que en esa poca hubo un crecimiento cuantitativo de escuelas, colegios,
institutos, universidades, graduados y recursos pblicos para la educacin.
Sin embargo la dcada de los 70 demostrara que la inversin en la educacin no parara los dividendos
esperados en trminos de desarrollo econmico y progreso tecnolgico, el fracaso fue ms grande en
trminos de desarrollo humano. Las evaluaciones crticas revelan que, entre otras conclusiones, el valor
econmico, es una dimensin importante pero no suficiente de la gestin educativa.
ENFOQUE SOCIOLOGICO
Mientras se agota el enfoque desarrollista de administracin pblica de los autores extranjeros, se
afirmaban los estudios latinoamericanos que ensayan un enfoque sociolgico bajo la contribucin
conceptual y analtica de las ciencias sociales aplicadas y con aportes latinoamericanos. De acuerdo con el
pensamiento de los creadores de este pensamiento la administracin pblica y la gestin educativa en
particular desempean una funcin esencialmente poltica, sociolgica y antropolgica en consecuencia el
resultado de la administracin se debe fundamentalmente a factores polticos, sociolgicos y
antropolgicos y secundariamente a la influencia de variantes jurdicas y tcnicas, en ese sentido concluyen
que "La aplicacin de la administracin cientfica a la administracin pblica en los pases en desarrollo se
ha visto perjudicada principalmente por problemas que no son de ndole tcnica(ya que) principalmente el
foco de resistencia es sociopoltico y producto de las caractersticas estructurales de las sociedades
subdesarrolladas".
Caractersticas bsicas
-De carcter interdisciplinario.
-Preocupacin por la adecuacin poltica y cultural de los conocimientos cientficos y tecnolgicos en la
educacin y la administracin.

-La investigacin cientfica y la formacin de personal especializado en el campo de la gestin educativa

han sido preocupaciones prioritarias.
Los escritores de este enfoque defienden la tesis de que el sistema administrativo latinoamericano es
paternalista y dependiente del ambiente sociopoltico y que este sistema solo es patolgico cuando se lo
juzga con una escala de valores tomada de otra realidad. En este sentido queda el reto de los nuevos
pensadores, es concebir perspectivas de administracin basadas en los valores culturales y polticos de la
sociedad latinoamericana y de sus instituciones sociales.
Conclusiones
La aplicacin de estas concepciones, especialmente las cuatro primeras en la administracin y gestin
educativa en nuestros pases latinoamericanos, parte de la falsa suposicin de que dichos principios y
prcticas son automticamente aplicables a la conduccin de cualquier institucin independientemente de
su naturaleza, sus objetivos, su entorno social y cultural, de esto, que muchas veces los fines de la escuela
han sido postergados por tecnologas administrativas que rinden culto a la eficiencia econmica y a la
eficacia institucional sin tomar en cuenta los fines de la educacin, sus valores, etc.
Lo anterior deja como tarea, adems del anlisis de la experiencia acumulada histricamente, un estudio
detallado de las condiciones y necesidades del presente y un cuidadoso trabajo prospectivo sobre las
posibilidades y demandas futuras. En este contexto las observaciones de esta conclusin son apenas un
enunciado preliminar de las tendencias administrativas en la Educacin Latinoamericana, (Peruana y de
nuestra I.E. en la Jurisdiccin donde laboramos).

CONSTRUCCIONES DE ADMINISTRACION DE LAEDUCACIN

Partiendo de la perspectiva histrica de la teora administrativa y de su presencia en la educacin

latinoamericana, es posible delinear cuatro construcciones distintas de Gestin Educativa que a
continuacin veremos:

Administracin eficiente
La administracin eficiente es una derivacin conceptual de la escuela de administracin clsica, surgida a
principios del siglo en el contexto econmico y racionalista de la consolidacin de la Revolucin Industrial,
en el cual el sistema se apoya primordialmente en el concepto de eficiencia, entendida de la siguiente
manera:
Eficiencia
Del latn efficientia, accin, fuerza, virtud de producir con un criterio econmico que revela la capacidad
administrativa de producir el mximo de resultados con el mnimo de recursos, energa y tiempo. La
nocin de eficiencia est relacionada a los conceptos de racionalidad econmica y productividad material,
dejando al margen el contenido humano, poltico y tico. El valor supremo de la eficiencia es la

productividad, en ese sentido, es eficiente aquel que produce lo mximo con el mnimo de desperdicio,
costo y esfuerzo, o sea, aquel que en su accin presenta una elevada relacin producto/insumo
Administracin eficaz
En la historia del pensamiento administrativo, la administracin para la eficacia fue concebida en el seno
del conductismo que se desarroll a partir de la Gran Recesin que slo el mundo a fines de los aos 20 el
trmino es concebido como:
Eficacia
Del latn efficax, que tiene el poder de producir el efecto deseado, es la capacidad administrativa para
alcanzar las metas o resultados propuestos.
En el caso de la educacin la eficacia administrativa se ocupa esencialmente del logro de los objetivos
intrnsecamente educativos y est ntimamente ligada a los aspectos pedaggicos del sistema educativo.
Algunos autores diferencian la eficacia en intrnseca y extrnseca, la primera relacin a los objetivos
pedaggicos propios del sistema y la segunda a lo poltico del sistema educativo, lo cual para el presente
estudio lo relacionamos con la efectividad como se ver a continuacin.
Administracin efectiva
La administracin efectiva es una derivacin conceptual de un conjunto de teoras contemporneas de
administracin y una induccin analtica de distintas experiencias prcticas en la administracin pblica y
la gestin educativa durante las dcadas posteriores a la II Guerra Mundial. Sus principales contribuciones
tericas se originan en la administracin para el desarrollo principalmente y otras (desarrollo
organizacional, la ecologa administrativa, la teora de la contingencia, etc.). Para lo anterior la efectividad
es concebida como:

Efectividad
Del verbo latino efficere, ejecutar, llevar a cabo, efectuar y en el campo administrativo con criterio poltico
que refleja la capacidad de satisfacer las demandas concretas planteadas por la comunidad externa, el
trmino ingls para efectividad tal como apareci la teora de la administracin contempornea es
responsiveness del latn responder, responder, corresponder, reflejado en la capacidad de respuesta a las
exigencias de la sociedad en otras palabras como criterio de desempeo administrativo. La efectividad
mide la capacidad de producir las respuestas o soluciones para los problemas polticamente planteados por
los participantes de la comunidad ms amplia, el concepto de efectividad supone un compromiso real y
verdadero con el logro de los objetivos sociales y la atencin a las demandas polticas de la sociedad, por lo
que est asociado al concepto de responsabilidad social.
Administracin relevante

La administracin relevante es una derivacin conceptual de formulaciones interaccionistas recientes y

actuales en el campo de la teora organizacional y administrativa. La administracin relevante apunta a los
aspectos culturales y los valores ticos que definen el desarrollo humano sostenible y la calidad de vida en
la educacin y la sociedad. La relevancia es entendida entonces como:
Relevancia
Del verbo latino relevare, levantar, alzar, alentar, resaltar, valorizar, con un criterio cultural que mide el
desempeo administrativo en trminos de importancia, significacin, pertinencia y valor. En este sentido
una gestin educativa relevante se evala en trminos de los significados y las consecuencias de su
actuacin para el mejoramiento del desarrollo humano y la calidad de vida en la escuela y la sociedad. Es
importante destacar que la relevancia se refiere a los individuos y grupos que participan del sistema
educativo y de la comunidad como un todo, su preocupacin central es el desarrollo humano y la
promocin de la calidad de vida en la educacin y la sociedad a travs de la participacin ciudadana.
Conclusiones
Si bien en la presente lectura las cuatro construcciones especficas de administracin tienen su origen en
cuatro momentos histricos distintos, actualmente dichas construcciones conviven y muchas veces se
superponen en la prctica. En Amrica Latina sta convivencia pacfica o conflictiva se visualiza en la
literatura y la prctica a nivel del sistema en Universidades y Centros Educativos, algunos se administran
como empresas orientadas a la eficiencia econmica como criterio predominante, otras estn preocupadas
por su papel poltico en la comunidad, razn por la cual se orienta a la efectividad, asimismo existen
Centros Educativos cuya administracin se orienta principalmente por la eficacia en el logro de los
objetivos pedaggicos propiamente dichos, otros estn preocupados fundamentalmente por el ser humano
como sujeto individual y social que adopta la relevancia como criterio de desempeo.

Sugerencias de solucin
Metodolgicamente es posible visualizar por lo menos tres soluciones que veremos a continuacin:
Primera
Concebir a las cuatro construcciones como excluyentes, la opcin por uno de los varios caminos se hace en
funcin a la naturaleza especfica de la institucin y de los requerimientos de los participantes del sistema.
Sin embargo las cuatro construcciones son elaboraciones heursticas y por ello no existen en su forma pura
en la vida real. Por lo que surge otra solucin.
Segunda
En la que se adopta un enfoque multiparadigmtico para el estudio y la prctica de la administracin de la
educacin, este enfoque aprovecha los aportes de otros modelos para resolver problemas especficos en la
organizacin y gestin educativa. Se apoya en la idea, controversial para algunos, que los paradigmas no
son excluyentes y pueden ser utilizados articuladamente en la teora y la prctica de la administracin y
gestin educativa.

Tercera
Es una construccin histrico-estructural que toma la forma de un modelo global, se basa en las
confluencias y contradicciones de las cuatro construcciones administrativas. En ese sentido, las cuatro
construcciones son reconstruidas en un paradigma global, al que se le puede llamar paradigma
multidimensional de la administracin de la Educacin. Este paradigma est constituido por cuatro
dimensiones articuladas: Econmica, Pedaggica, Poltica y Cultural y a cada una de ellas corresponde su
respectivo criterio de desempeo administrativo: Eficiencia, Eficacia, Efectividad y Relevancia.

LECTURAS

LECTURA 01
LA TRANSFORMACIN DE LA GESTIN EDUCATIVA. ENTRE EL CONFLICTO Y
EL PODER
LYA SAUDO

En general, son pocos los directores o los administradores que hacen investigacin sobre su hacer, analizan
sus propsitos, sus estrategias o los productos de sus acciones de gestin en las instituciones educativas
donde laboran. Una muestra de esto son las investigaciones que se han reportado en ese sentido en Estados
Unidos en los ltimos tres aos en el eric1. Una de ellas contiene tres ensayos de igual nmero de
directores de educacin bsica, media y superior en la que investigan sus experiencias sobre la
implementacin de medidas sobre la enseanza y aprendizaje (Paulus, Bartley, White y Welch, 1998). Estos
ensayos recuperan la necesidad de establecer un liderazgo participativo, unas metas claras, un proceso de
asesoramiento riguroso y, sobre todo, un pertinente manejo de conflictos, entre los aspectos ms relevantes.

Por otro lado, Johnson y Evans (1997) caracterizan los tipos de liderazgo de los directores de escuelas de
educacin primaria utilizando una encuesta. Identifican que los directores que usan una gran cantidad de
poder personal, un manejo cooperativo de conflictos y un estilo de comunicacin de apoyo, presentan las
condiciones apropiadas para lograr la transformacin de las escuelas hacia la produccin de una cultura
colaborativa en su organizacin.
El tercer trabajo (Michaelis, 1998) es un estudio cualitativo que utiliza la observacin participante.
Construye tres categoras que impactan directamente en el tipo de organizacin en la que participan.
Describe cmo responden dentro de ella a los conflictos y qu posibilidad tienen de transformarse o
transformar sus instituciones.
En esta breve revisin de trabajos sobre la gestin son claras varias cuestiones. La primera se refiere a la
reiterada necesidad, revisin o identificacin de procesos de transformacin organizacional. En cada uno de
ellos se observa que el propsito de cambio est presente en la evidente transicin organizacional de cada
una de esas instituciones; lo interesante es preguntarse hacia dnde se transforman?
Otra de las dos cuestiones presentes, es preguntarse acerca del desarrollo y la investigacin alrededor del
poder que se ejerce en la gestin o a travs de la gestin y las situaciones de conflicto a partir de las cuales
se realiza o transforma la organizacin de la institucin educativa. En el caso de la revisin de los estudios
o investigaciones en Mxico o en Jalisco, ninguna se refiere expresamente al manejo de conflictos o al
poder, aunque de alguna manera refieren estos factores como una de las situaciones laborales ms comunes.
Estos tres aspectos recurrentes en los trabajos, la transformacin de la gestin, el poder y el conflicto,
corresponden a los tres temas que intentar desarrollar en este ensayo. El primero es el ms amplio ya que
incluye y sirve de marco a los otros dos y se refiere a la direccin de la transformacin de la gestin. Los
dos siguientes estarn determinados por este proceso de cambio estructural.

La gestin administrativa o educativa?

Cuando se habla o escribe sobre gestin, se piensa casi siempre en administracin, y sus parmetros de
funcionamiento se refieren a eficacia. Los que se dedican a la gestin estn bsicamente preocupados por la
eficacia, en el sentido de criterios objetivos, concretos y medibles. Su estructura organizativa y sus
interacciones personales deben producir rendimiento acadmico al costo ms bajo. Y ste como el mejor de
sus propsitos, ya que a veces ni siquiera el aprendizaje aparece como tal y sus preocupaciones se centran
exclusivamente en el trmite administrativo. Puede ser que el problema se encuentre en la idea generalizada
de que los administrativos deben aplicar mecanismos automticos que garanticen la eficacia. Sin embargo,
"comprender la vida de la escuela supone un propsito bien diferente y bastante ms complejo e incierto
que pretender especificar los factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz" (Prez
Gmez, 1998:147).
En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisin mecnica y de exactitud que la
eficacia requiere como producto, ya que es difcil lograr una instrumentacin precisa porque su
organizacin se actualiza en las acciones de las personas y stas siempre la interpretan de muy diversas
maneras; adems, las estrategias se ajustan siempre a la experiencia cotidiana, alejndose de la propuesta
inicial. De hecho, en ellas las acciones siempre son cuestionables, conflictivas y llenas de incertidumbre, ya

que los resultados que se esperan son diversos e imprevisibles adems de especficos de la cultura
institucional histrica.
Pero, la crtica ms relevante a la eficacia como producto esperado en la gestin se refiere a que "la
definicin estndar del rendimiento acadmico de las escuelas desconsidera las capacidades de
construccin personal de significados, la dimensin creativa, divergente y crtica del pensamiento, as como
la capacidad de autorreflexin, autodireccin y autoevaluacin del aprendizaje" (Prez Gmez, 1998:151).
Entonces, el desarrollo de estas competencias referidas a la autonoma implica los resultados imprevisibles
de las propuestas individuales y colectivas. Dnde residen, entonces, los criterios sobre la calidad
educativa? Y los de la gestin?
De acuerdo con Namo de Melo (1998:21), "hay una tendencia a tornar cada vez ms inapropiada la
correspondencia entre el sistema de organizacin de la enseanza orientado al otorgamiento de certificados
(grados, niveles, certificados) y las capacidades que efectivamente las personas debieran de poseer para el
ejercicio de actividades de todas las esferas de la vida social". La calidad educativa, por lo tanto, no se
refiere a la economa en los costos, la eficiencia administrativa o el trmite de certificados, sino al valor
educativo de los procesos (Carr, 1996). En este sentido, la gestin es la forma en que se organizan las
interacciones afectivas, sociales y acadmicas de los individuos que son actores de los complejos procesos
educativos y que constituyen la institucin para lograr el propsito formativo de los individuos y de los
colectivos2. La gestin de las instituciones educativas con la complejidad de interacciones, conflictos e
incertidumbre, va ms all de la racionalidad cientfica; implica una diversidad de posibles caminos.
Mintzberg (en Prez Gmez, 1998) explica que la base para decidir el curso de una accin de gestin no es
la evaluacin racional de los datos, sino la combinacin de datos, rumores, conjeturas e intuiciones que
difcilmente se pueden formalizar de manera racional.
A partir de las anteriores reflexiones se puede entender que la organizacin institucional, en el mbito
educativo3 implica la significacin acadmica y compartida del propsito por parte de los actores y, dada
su naturaleza, tambin implica la transformacin permanente de normas, estructuras, estrategias de
interaccin para lograr ese mismo propsito.
Entonces, la direccin de los cambios estructurales de la gestin es hacia cualidades y condiciones
educativas. Dentro de este marco, se pueden decidir las acciones requeridas para moverlas hacia esa
direccin educativa.
Esta visin educativa de la gestin no elimina sino replantea las dos categoras ms relevantes presentes en
la recuperacin de experiencias sobre este proceso: el poder y el conflicto. El poder se redefine de manera
alterna al autoritarismo y, por supuesto que, al momento de plantear una gestin no autoritaria, plural y
compleja, el conflicto se resignifica hacindose presente y necesario para la transformacin.
El poder en la gestin
Ante el reto de un contexto diverso y cambiante, la gestin debe responder con acciones que propicien el
intercambio, la cooperacin y el respeto a la diversidad, y es por eso que la concepcin de "poder" tambin
est cambiando, ms se resignifica en el marco de la gestin educativa.

En la perspectiva de la organizacin tradicional, la imposicin dominante sobre los otros actores constituye
un acto poltico esencial porque les permite localizar la magnitud y direccin del poder. El supuesto es que
el ejercicio legtimo del poder permite integrar las divergencias individuales (Etkin y Schvarstein, 1997).
De hecho, el poder es un modo de accin y se ejerce en la cotidianidad de las prcticas educativas. Ese
ejercicio puede ser monoltico y rgido, un vnculo imposible de cambiar y renuente a toda transformacin
de la estructura existente. La relacin en este caso es de sometimiento.
En estas relaciones de fuerza intervienen elementos individuales y de situacin; en este sentido, el poder no
es el simple resultado de la decisin de una autoridad educativa, que desciende hacia el colectivo, es decir,
hacia los docentes, los administrativos y los estudiantes, sino que refiere un proceso mucho ms complejo.
En cada uno de los niveles se generan relaciones de fuerza que hay que resolver en la prctica cotidiana y
desde la perspectiva ms abarcativa; se puede ejercer un poder reconocido y emanado de la misma
organizacin (Etkin y Schvarstein, 1997). Con base en la propuesta de estos autores, el poder participativo
o cogestor se puede distinguir a partir de las siguientes caractersticas:
1. Asimetra de las relaciones. Los actores no estn en igualdad de condiciones con respecto a otros, sin
referirse a la represin o rechazo, sino a partir del flujo de acciones. La cogestin implica la asimetra de
los que proponen y toman las decisiones con respecto a los que las asumen, es decir, se acepta que no
hay igualdad de autoridad entre un directivo y un docente, por ejemplo.
2. Resistencias en el vnculo. Implica el establecimiento de lmites por parte de los actores; es la fuerza
contraria al poder que le permite crecer o reducirse en el sentido de la complementariedad necesaria. Se
expresa, en la cogestin, de manera clara, plural, respetuosa y democrtica en las reuniones de
academia, entre otras.
3. Efecto transformador. ste es el factor que identifica al poder con factores educativos, en donde la
accin cogestiva permite la permanente transformacin de la organizacin y de todos y cada uno de los
actores participantes, de manera que todos los docentes, los administrativos y el cuerpo directivo y de
supervisin son factores determinantes en el proceso. La resistencia y el conflicto individuales o de los
grupos naturales en este colectivo, son detonantes de esta condicin.
4. Intencionalidad en el ejercicio. En la organizacin se esperan intenciones explcitas como institucin
de educacin en un nivel concreto, que incluye la consecucin de propsitos curriculares; pero tambin
estn presentes las intenciones personales. La gestin participativa produce en la diversidad; la claridad
y articulacin de intenciones permite la satisfaccin personal de los integrantes y el logro de los
propsitos explcitos institucionales.
5. Deseo de reconocimiento. Las organizaciones educativas proporcionan a los actores educativos el
escenario en el cual obtener el reconocimiento necesario a su productividad. ste se constituye en un
ambiente de interacciones mltiples entre cada uno de los actores, desde la funcin especfica que
desempean, que favorece la satisfaccin personal de reconocimiento y en funcin de este proceso se
refuerzan los propsitos acordados en el colectivo y en la organizacin.
6. Representaciones simblicas. Como elementos de la cultura, los instrumentos simblicos legitiman al
que hace uso del poder. En el caso de una gestin participativa implica hacer uso de espacios y

mobiliario que refuercen hacer creble el ejercicio del poder por parte del colectivo. El que los docentes
puedan contar con espacios de intercambio y de convivencia y mantener los espacios abiertos en la
direccin para incitar al dilogo son condiciones que ejemplifican este aspecto.
7.

Lenguaje especfico. En el caso del poder, el lenguaje es una accin que contiene la fuerza de la
relacin. Tambin el lenguaje es el vehculo del poder, por un lado, y de pertenencia e integracin del
colectivo, por el otro.

8. Efectos localizados. El ejercicio del poder se produce en situaciones especficas histricamente

determinadas, por lo que se debe asumir que existe variabilidad e incertidumbre en las situaciones
cotidianas en la prctica educativa. Esto implica la posibilidad permanente de autorregulacin a partir de
estrategias y no de programas.
9. Funciones productivas. Este aspecto est igualmente relacionado con la condicin educativa de la
organizacin, en la que se espera que el poder se constituya en un factor de transformacin, un medio de
cohesin e integracin de actores y colectivos. Permite la solucin productiva de conflictos.
10. Integracin con el saber. El poder tiene la facultad de crear y recrear el conocimiento de la realidad
organizacional para los actores especialmente los docentes que participan de las relaciones de
fuerza. Proporciona y construye el saber para el funcionamiento de la organizacin y del ejercicio
mismo del poder.
11. Bases de legitimacin. En el caso de las instituciones educativas, cuando la autoridad supervisor,
director, etctera ejerce un poder cogestivo y participativo, su rol, ms que de autoridad, se convierte
en generador de acciones de liderazgo, que se legitima y legitima a los actores que participan del poder
por tradicin, carisma o decisiones administrativas. La legitimidad es un constitutivo del ejercicio del
poder.
Como se puede inferir hasta aqu, es posible determinar que en las instituciones educativas se generan
relaciones sociales de poder. Se pretende entender el poder como una accin cogestora donde el orden
institucional sirve de marco a las nuevas relaciones de fuerza, cambiando las fuentes de poder de los
actores. En el establecimiento y la transformacin de ese vnculo de poder, especialmente por parte del
directivo, estn presentes necesidades personales y de legitimacin, por lo que la resistencia que se
produce, especialmente en los docentes, es la base generadora del conflicto que, a su vez, es el detonador
de la transformacin. Por ello, analizar el conflicto desde la perspectiva de la transformacin de la gestin
es fundamental en el proceso de cambio.
El conflicto en la gestin
La condicin productora y plural de las interacciones del poder da pie a los conflictos como fuente
generadora de transformacin. Este proceso de confrontacin y solucin de conflictos es la base del
crecimiento de la interaccin entre los actores educativos; es el proceso que se establece entre la estabilidad
y la transformacin. Por eso, referirnos a los conflictos es hablar de la potencial transformacin de las
instituciones educativas, de su organizacin y, por ende, de su gestin (Etkin y Schvarstein, 1997).
Para este fin es til revisar las ideas de Fisas; aunque escriba sobre el conflicto desde el contexto macro de
la cultura de la paz en las comunidades en los pases, algunas de sus ideas nos permiten entender el

conflicto a escala micro, lo que facilita la prevencin, la intervencin y la transformacin del conflicto. Sus
ideas se acercan de manera muy pertinente a la visin del conflicto desde una postura educativa.
De acuerdo con Fisas (1998), el conflicto es un proceso interactivo de construccin social en un contexto
cerrado. Puede ser positivo o negativo, segn como se aborde y termine transformado o superado por las
partes que modifican su comportamiento. Desde la perspectiva de la organizacin, los desacuerdos en las
estructuras internas se reflejan en las representaciones que tienen los actores sobre la identidad de la
organizacin, y la magnitud del conflicto depende de la compatibilidad entre dichas representaciones (Etkin
y Schvarstein, 1997). En una institucin educativa, no compartir el proyecto que se desarrolla y no ser parte
activa e integrante del mismo provoca conflicto. En ese sentido, las respuestas al conflicto son mltiples y
pueden ir desde la negociacin hasta la destruccin. La gestin ptima del conflicto consiste en evitar los
niveles de destruccin o violencia.
El conflicto puede preverse con la intencin de lograr que no llegue a cierto nivel de violencia que dificulte
su control. Su tratamiento conveniente implica detectarlo a tiempo. La prevencin se constituye de
estrategias y polticas que predicen comportamientos implicados en la incompatibilidad de propsitos;
implica tener la informacin y el anlisis de sta para prever cuando un conflicto puede generarse o llegar a
niveles peligrosos, y a partir de ah actuar con mayor rapidez. "La prevencin es as la primera fase de un
proceso que ha de conducir a la intervencin sobre el conflicto para transformarlo positivamente" y, se debe
agregar, educativamente (Fisas, 1998:144).
Es importante aclarar que la prevencin no implica conservar y mantener la situacin actual sino pensarla
como un instrumento que facilite cambios y transformaciones. Cuando la informacin sobre el conflicto es
suficiente y el anlisis es acertado, llega el momento de intervenir en el conflicto. A veces no se interviene
de manera pertinente porque no se traduce la informacin en acciones preventivas y esto produce
frustracin en los actores. Con base en las ideas de Fisas (1998), este desfase puede deberse a errores como
los siguientes:
Informacin pobre o inexacta del contexto.
Insuficiente voluntad de las partes, sobre todo cuando se estn afectando intereses personales.
Indecisin o retraso en la forma de intervenir.
Miedo a tomar medidas dirigidas a las causas y no en las manifestaciones de los conflictos.
Insuficientes medidas estructurales.
Poco inters en las opiniones de los actores y poco entendimiento del ejercicio del poder.
Insuficiente coordinacin de las acciones.
Considerar las estrategias como definitivas, sin considerar la incertidumbre.
Colaborar para agravar el conflicto y no para solucionarlo.
Apoyar que uno de los actores "gane" sin considerar la negociacin.
Estos errores pueden encontrarse en mayor nmero en posturas menos transformadoras, de tal manera que,
sin tener la seguridad de no equivocarse y con la opcin de ajustar las estrategias de acuerdo con la
recuperacin de la experiencia, el directivo tiene la opcin de intervenir en el conflicto para producir
desarrollo y crecimiento institucional. Entre ms se acerca el directivo a una postura inclusiva, compleja,
flexible y constructiva, mayor posibilidad tiene de generar transformacin educativa a partir del conflicto.
As pues, los conflictos como actos humanos evolucionan y tienen diversos grados de intensidad. Esa
variedad de conflictos genera tambin posibles estrategias para tratarlos y la eleccin de la ms adecuada

permite o no lo hace la transformacin educativa de los actores y de la gestin. Estas estrategias

pueden ser:
1. Resolucin de conflictos. Indica la necesidad de entender cmo el conflicto empieza y termina, y
busca una convergencia en los intereses de los actores.
2. Gestin de conflictos. Reconoce que el conflicto no puede resolverse en el sentido de librarse de l;
pone el acento en limitar las consecuencias destructivas del conflicto, se limita a los aspectos
tcnicos y prcticos del esfuerzo e intenta realinear las divergencias.
3. Transformacin del conflicto. Considera el conflicto como una creacin natural de las relaciones
humanas que se convierte en un componente de la construccin y reconstruccin transformativa
humana, individual y del colectivo. Pone nfasis en la naturaleza dialctica del conflicto que,
aunque presente elementos destructivos, stos pueden ser canalizados hacia expresiones
constructivas. La transformacin se comprende como un concepto descriptivo de la dinmica del
conflicto en una direccin concreta (Fisas, 1998:184).
Se considera que esta ltima postura implica la esencia de una gestin educativa, en la que los actores del
conflicto, su relacin y sus productos se transforman estructuralmente hacia un estado constructivo. Los
actores se apropian y construyen nuevas formas de enfrentarse al conflicto y nuevas maneras de
relacionarse para generar, posiblemente, un impacto en los usuarios del servicio educativo que ofrecen.
De la misma manera que el autor caracteriza el conflicto, propone estrategias para su negociacin. Segn su
naturaleza, identifica las tcnicas de negociacin ms conocidas:
Negociacin. Es una relacin de interdependencia, en la que las partes acuerdan en negociar las
demandas, con o sin ayuda de un tercero, y utilizando tcnicas competitivas o cooperativas.
Conciliacin. Es el procedimiento por el que una tercera persona trata de dar continuidad a una
negociacin entre los actores que hasta el momento no haban podido negociar; se limita a propiciar que los
actores debatan sus diferencias y encuentren soluciones.
Arbitraje. Es un proceso, parecido a un juicio, en el que los actores solicitan la intervencin de un agente
imparcial que adopta una decisin y sta es acatada por las partes.
Mediacin. Los actores aceptan o solicitan la intervencin de un tercero para que ayude a conducir un
proceso que genere un compromiso mutuo viable y satisfactorio que implique la transformacin del estado
anterior a uno de mayor calidad.

LECTURA 02
LA GESTIN EDUCATIVA EN ALGUNOS DOCUMENTOS DEL MINISTERIO DE
EDUCACIN
SANDRA CARRILLO

El anlisis
Antes de pasar al anlisis, parece oportuno presentar las oficinas cuyos documentos han sido examinados,
dada su estrecha relacin con la oficina de cooperacin
El Ministerio de Educacin del Per cuenta con dos viceministerios: el Viceministerio de Gestin
Institucional (VGI), responsable, entre otras tareas, de proponer y evaluar las polticas de desarrollo
sectorial y de apoyar los procesos de gestin de las instancias intermedias y de centros educativos; y el
Viceministerio de Gestin Pedaggica (VGP), que se encarga bsicamente de proponer los lineamientos de
poltica pedaggica de todos los niveles y modalidades educativas que estn bajo la administracin del
ministerio.
La Oficina de Apoyo a la Administracin de la Educacin (OAAE), ubicada en el VGI, se encarga de
asesorar a la Alta Direccin y a los dems rganos intermedios en la formulacin e implementacin de las
polticas, planes y estrategias de modernizacin y descentralizacin educativa. En este sentido, la OAAE
debe normar, promover y prestar asesora tcnica en materia de organizacin, funcionamiento y gestin
descentralizada de los rganos intermedios y centros educativos, as como participar en el desarrollo de los
proyectos de Modernizacin de la Gestin Educativa y Fortalecimiento del Sistema de Planificacin
Estratgica. Esta oficina est compuesta por tres unidades: la Unidad de Descentralizacin de Centros
Educativos (UDECE), la Unidad de Capacitacin en Gestin (UCG) y la Unidad de Organizacin y
Mtodos.

La Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente (DINFOCAD), contraparte oficial de la

Cooperacin Tcnica Alemana GTZ, es un rgano de lnea dependiente del Viceministerio de Gestin
Pedaggica. Son mbitos de su competencia la formacin, capacitacin y promocin docentes, para los
cuales propone los lineamientos de poltica que demanda el sector. Est integrada por tres unidades: la
Unidad de Formacin Docente (UFOD), la Unidad de Capacitacin Docente (UCAD) y la Unidad de
Promocin Docente (UPROD).

La Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos (UDCRESS) se encuentra dentro de la

Direccin Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica (DINESST), que depende del
Viceministerio de Gestin Pedaggica y se encarga de formular y proponer la poltica pedaggica de
alcance nacional para la educacin secundaria.
En la pgina anterior aparece una adaptacin del organigrama oficial del Ministerio de Educacin, que
puede ayudar a ubicar las oficinas y unidades a las que hemos hecho mencin.
El anlisis que ahora se presenta proviene de una revisin de los trminos de gestin planteados en los
documentos sealados. Se revis el contenido de la RM 168-2002-ED y se reconocieron las siguientes siete
categoras:
Trmino: palabra usada en el documento, al que se refiere la definicin
Definicin: se explica el significado del trmino respectivo Objetivo: se plantea lo que se quiere lograr,
la meta que se pretende alcanzar
Cmo lograrlo: se mencionan los medios, estrategias o acciones que se proponen para lograr el objetivo
Actor(es): personas involucradas o responsables de llevar a cabo la gestin para lograr el objetivo
Condicin(es): caractersticas que se requieren para lograr el objetivo
Observaciones: informacin adicional relacionada a la gestin
En el cuadro de la pgina siguiente se resume lo explicado previamente, conforme al orden en el que fueron
analizados los documentos en la matriz comparativa.
Segn las categoras planteadas y luego de revisar estos diez documentos, se observa que en ocho de ellos
se hacen precisiones sobre los responsables de llevar a cabo las actividades de gestin (actores) y en siete
se establece el objetivo y cmo se podra lograr. En tres de estos escritos se ofrece una definicin y se
hacen precisiones acerca de las condiciones para llevar a cabo la gestin. Finalmente, cuatro de los
documentos revisados contienen observaciones o informaciones adicionales sobre aspectos de la gestin, y
son los que corresponden a las unidades de la Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente
(UCAD y UFOD) y la de Desarrollo Curricular de la Direccin Nacional de Educacin Secundaria y
Superior Tecnolgica (UDECREES).

Es importante sealar que se han incluido en el anlisis documentos basados en el DS 007-2001-ED, previo
a la RM 168-2002-ED. Es as que se encontrarn diferencias de enfoque que son importantes de sealar.
A continuacin se presenta un anlisis segn cada categora.
La definicin que sirve como base para el anlisis del documento es la planteada en la RM 168-2002-ED:
[La gestin educativa es] una funcin dirigida a generar y sostener en el centro educativo,
tanto las estructuras administrativas y pedaggicas, como los procesos internos de
naturaleza democrtica, equitativa y eficiente, que permitan a nios, nias, adolescentes,
jvenes y adultos desarrollarse como personas plenas, responsables y eficaces; y como
ciudadanos capaces de construir la democracia y el desarrollo nacional, armonizando su
proyecto personal con un proyecto colectivo.
Esta definicin apunta hacia la democratizacin del sistema, entendiendo la gestin no slo en su aspecto
administrativo sino tambin pedaggico. De esta manera, una buena gestin implicara el desarrollo de
ciudadanos capaces de construir un pas en democracia.
En el documento de la Unidad de Capacitacin Docente (UCAD 2, 2000), dirigido a los rganos
Intermedios y previo a la RM 168, se define el modelo de gestin de una manera ms instrumental,
encaminada a la solucin de problemas en el corto y mediano plazo:
[...] entendemos como modelo de gestin educativa a ese conjunto de estrategias
diferenciadas dirigidas a la solucin de problemas, que deben ser claramente identificados
y caracterizados. A diferencia de la planificacin que tiende a realizar previsiones ms a
largo plazo, el modelo de gestin que proponemos aspira a objetivos de corto y mediano
plazos; propone un mayor nmero de alternativas posibles para un futuro ms remoto
debido a la incertidumbre, propone un mayor margen para las acciones de ajuste y le da un
gran peso a las prioridades en la medida en que stas indican dnde iniciar las acciones a
corto plazo.
En ningn otro documento se ha hallado una definicin del trmino gestin, salvo en el Manual de Redes
Educativas Rurales (UDECE, 2001), en donde la gestin escolar aparece definida como una capacidad:
[...] capacidad de dirigir la organizacin de los recursos en los centros educativos y la
aplicabilidad de herramientas, tcnicas y mtodos para el logro eficaz de resultados [...].

Los trminos utilizados por UDECE y UCG, unidades de la Oficina de Apoyo a la Administracin de la
Educacin (OAAE), corresponden a la mayora de las categoras que contiene la RM 168. Es importante
sealar que estos documentos son posteriores a la misma. En igual sentido, en estos documentos se hace
referencia, en coherencia con lo planteado en dicha RM, a los procesos de democratizacin, estructuras
organizativas, participacin activa de agentes educativos y de la comunidad y a la mejora de los
aprendizajes para lograr un desarrollo local, regional y nacional.
Si bien los documentos de la Unidad de Descentralizacin de Centros Educativos (UDECE) son
consistentes entre s y enfocan una gestin que se oriente hacia la democratizacin, la Unidad de
Capacitacin en Gestin (UCG), en sus guas de capacitacin, aborda la gestin institucional,
administrativa y pedaggica y da una serie de lineamientos para trabajar con ellas, pero no llega a
definirlas. Seala que el objetivo del Programa de Capacitacin en Gestin es:
Contribuir a mejorar la gestin de los Centros Educativos Pblicos, en gestin institucional,
administrativa y pedaggica, capacitando a los directores de educacin primaria y
secundaria de las zonas urbanas y rurales de todo el pas. (UCG, 1999)
Los documentos sobre democratizacin y descentralizacin de la UDECE desarrollan un enfoque de
gestin, en donde democratizar es el objetivo principal:
Democratizar la gestin educativa para mejorar aprendizajes de nios, nias y jvenes
formndolos como ciudadanos [...]. (UDECE, 2002)
Democratizacin de la gestin educativa para el desarrollo de capacidades y uso de
recursos de manera eficiente orientados a la mejora de aprendizajes de nios, nias y
jvenes de las sociedades rurales [...]. (UDECE 1, 2002)
Generar estructuras organizativas y procesos democrticos y eficientes que permitan a
nios, nias y jvenes mejorar la calidad de sus aprendizajes, desarrollar valores, construir
su ciudadana y aportar a los procesos de desarrollo local, regional y nacional. (UDECE 2,
2002)
Los tres documentos sealan como finalidad mejorar los aprendizajes y como participantes a los actores
educativos, la comunidad y la sociedad civil organizada. En estos documentos se percibe una mayor
coherencia entre los aspectos relacionados a la organizacin y democratizacin y el aprendizaje y beneficio
de alumnas y alumnos.
Como lograr la gestin
En cada documento revisado se han hallado diferentes explicaciones sobre cmo lograr esta gestin. Es en
este punto donde aparece la mayor cantidad de diferencias.
En la RM 168 se indica la importancia de las capacidades de quienes se responsabilizan de la gestin
educativa y se plantea un enfoque participativo de concertacin:
Generar estas nuevas estructuras y procesos, en el contexto actual, demanda a los
responsables de la gestin educativa aprender a anticipar y superar obstculos y, en general,

a actuar concertadamente para transformar las resistencias en compromisos y para convertir

el cambio en una aspiracin comn.
Los documentos de la Unidad de Descentralizacin de Centros Educativos (UDECE) son los que contienen
mayores referencias a los aspectos organizativos:
[...] formndolos como ciudadanos; generando para ello estructuras organizativas
autnomas con respeto a la diversidad y multiculturalidad peruana. (UDECE, 2002)
[...] a partir del diseo de estructuras organizativas con funcionamiento estratgico [...].
(UDECE 1, 2002)
La Unidad de Capacitacin en Gestin (1999) seala que el director(a) se ocupa de la gestin
administrativa y de la gestin pedaggica, siendo esta ltima la central; sin embargo, no se profundiza en
explicaciones sobre esta diferencia.
En sus dos documentos, la Unidad de Capacitacin Docente (UCAD) indica estrategias para lograr una
adecuada gestin, aunque en uno lo plantea desde la prctica educativa y en el otro desde aspectos ms
organizativos. En ambos aparece una dimensin de relaciones humanas que alude a las capacidades que
deben desarrollar los actores:
[...] uso de cinco nuevas estrategias que convergen para innovar la organizacin y
funcionamiento del centro educativo: el dominio personal, modelos mentales, pensamiento
sistmico, visin compartida y aprendizaje en equipo. (UCAD 1, 2000)
[Clarificar y formular] propuestas de trabajo en conjunto, [...] que todos los miembros de
una institucin se involucren en el ordenamiento de sus instituciones, mediante esta
estrategia todos son escuchados y se pueden conocer sus posturas ideolgicas, sus
convicciones y los propsitos que los deben unir en un trabajo y visin de conjunto.
(UCAD 2, 2000)
El Currculo Bsico de Formacin Docente plantea una gestin con visin organizativa e instrumental.
Segn el rea correspondiente (Currculo, Tecnologa y Gestin) el alumno logra la competencia cuando:
Domina las corrientes principales de teora y tecnologa curricular y de gestin y las aplica
para facilitar el aprendizaje de los escolares en diversos escenarios, para acciones
remediales, para elaborar materiales, evaluar, organizar y similares. (UFOD, 1997)
El Currculo Bsico de Formacin Docente (ib.) no presenta un rea o subrea de gestin independiente. Es
por eso que la competencia est relacionada con Currculo y Tecnologa y abarca desde facilitar
aprendizajes y acciones remediadoras hasta elaborar materiales, evaluar y organizar. Como consecuencia,
estos elementos no son tan claros ni precisos para trabajar el tema de gestin con los estudiantes de
educacin. Adems, slo se trabajan en dos ciclos (sexto y noveno).
Finalmente, el documento de la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos (UDCREES, 2002)
menciona la capacidad en gestin del director sin definirla previamente. Asimismo, es parcialmente
coherente con la RM 168 en lo referente a la participacin de la comunidad educativa, ya que se seala al
director como el gestor de acciones que trabaja con el personal docente, maneja recursos y establece

relaciones con la comunidad. Por otro lado, se menciona el Proyecto de Desarrollo Institucional y el
Proyecto Curricular de Centro, instrumentos de gestin sealados en dicha RM.
Es el director quien debe poner en juego toda su capacidad de gestin para desarrollar los
procesos previstos y lograr los objetivos planteados en el Proyecto de Desarrollo
Institucional y el Proyecto Curricular de Centro. Esta gestin debe orientarse desde la
perspectiva del gestor de acciones.
Actores
Otra de las diferencias es la que se presenta en el sealamiento de los actores. La RM 168 plantea una
participacin complementaria y corresponsable entre los actores educativos y la sociedad civil:
En la gestin participan activamente los diversos actores educativos y la sociedad civil organizada
comprometindose en corresponsabilidad con los gobiernos locales y otras entidades del estado al
mejoramiento de la calidad educativa.
La UDECE, por un lado, concuerda con el planteamiento de dicha RM en cuanto sostiene que debe haber
una participacin de los diferentes agentes educativos y la comunidad para implementar una gestin
eficiente:
En este proceso participan actores educativos y sociedad civil organizada de las sociedades
rurales del pas. (UDECE, 2002)
[...] participan de manera sinrgica los actores educativos y la comunidad organizada.
(UDECE 1, 2002)
En este proceso participan activamente los actores educativos y sociedad civil organizada.
(UDECE 2, 2002)
Por otro lado, los manuales y guas de capacitacin previos a la RM 168 (Plan Nacional de Capacitacin
Docente-PLANCAD/UCAD, Plan Nacional de Capacitacin en Gestin-PLANCGED/UCG) y la Unidad
de Desarrollo Curricular del nivel de Secundaria responsabilizan directamente al director(a) del centro
educativo como agente de la gestin.
La UCG (1999) seala en sus guas de capacitacin que el modelo de gestin institucional, administrativa y
pedaggica involucra como actores bsicos al director y a los maestros, siendo el primero el conductor de
los procesos de gestin institucional y lder de los equipos docentes. Se menciona tambin que la labor
docente es una labor colectiva de equipos:
El Director(a) es un conductor de los procesos de gestin institucional [...] lder de los
equipos docentes. (UCG, 1999)
Los documentos de la Unidad de Capacitacin Docente (UCAD) presentan una larga explicacin sobre la
necesidad de trabajar en gestin. A pesar de ser documentos del mismo ao, uno seala al director como el
principal actor, mientras que el segundo seala la participacin de los miembros de la institucin.
En el primero de estos documentos se encuentra una explicacin muy general en cuanto a las funciones del
director:

Por esta razn, el director o directora alcanza importancia relevante no solamente con
relacin a sus docentes, sino tambin con los estudiantes, padres y madres de familia,
debiendo ser capaz de apoyar decididamente el proceso de cambio en la concepcin y
prctica educativa que beneficiarn a los estudiantes. (UCAD 1, 2000)
En el segundo documento (UCAD 2, 2000) se plantea otra estrategia: clarificar y formular propuestas de
trabajo en conjunto involucrando a los miembros de la institucin. Adems, se sealan cinco
proposiciones relacionadas a los recursos, capacitacin, proyectos y planes de trabajo, as como
cooperacin.
Si bien este segundo documento est dirigido a los rganos intermedios, no debera desarticularse del
anterior y debera mantener cierta coherencia y complementariedad en cuanto a los actores y sus funciones
y que ambos pertenecen a una misma unidad.
En el documento de la DINESST-UDCRESS se menciona que una buena gestin se logra por medio del
director, tomando en cuenta al equipo docente del centro educativo y la accin de la comunidad educativa:
La realizacin concreta de toda propuesta pedaggica compromete directamente la accin
de la comunidad educativa, particularmente del director y del cuerpo docente del centro
educativo. (UDECREES, 2002)
Es importante recordar que los documentos de la UCAD y UCG son previos a la RM 168, por lo que no se
aprecia un enfoque participativo que involucre a los diferentes miembros de la comunidad, sino ms bien
uno centrado en la figura del(a) director(a).
Condiciones
Acerca de las condiciones en las que esta gestin se debe desarrollar, la RM 168 plantea un enfoque
centrado en lo educativo:
Los centros educativos tienen autonoma para disear indicadores, criterios e instrumentos de
autoevaluacin para medir los aprendizajes y la gestin educativa, con la finalidad de que se tomen
decisiones oportunas y pertinentes en la mejora de la calidad y la equidad.
En esta categora la Unidad de Capacitacin en Gestin (UCG, 1999) es consistente con dicha RM en
cuanto a la autonoma o niveles de decisin que se necesitan para lograr el objetivo: Las escuelas tiene
mayores niveles de decisin.
La UCAD (2, 2000), en cambio, menciona cualquier tipo de gestin, sin hacer ms precisiones y plantea
un enfoque ms gerencial, referido ms a aspectos generales de la planificacin:
Cualquier tipo de gestin, no puede ejecutarse si no existen visiones comunes, que
necesariamente deben sustentarse en planes y proyectos, los cuales sirven tambin para una
mejor orientacin y clarificacin ideolgica y organizativa y posibilitar acciones educativas
y gestoras coordinadas, coherentes y no contradictorias [...].

Asimismo, este documento explica cinco estrategias que convergen para innovar la organizacin y
funcionamiento del centro educativo. Estas cinco proposiciones para lograr una eficiente gestin
educativa son:
Mejor aprovechamiento de los recursos (materiales y humanos) de la institucin
Estrategias de formacin permanente del personal
Criterios y pautas para legitimar actuaciones particulares y promover actuaciones solidarias y corregir
errores
Continuidad y revisin permanente de los proyectos y planes de trabajo
Implementacin de una cultura cooperativa y corporativa
De esta manera, el documento plantea la prctica educativa en general y la reorganizacin y
funcionamiento del centro educativo. Se recuerda nuevamente que se trata de un documento previo a la RM
168.
Finalmente, a manera de conclusin sealamos que es importante y necesario ensayar definiciones
operacionales para uniformizar criterios y trabajar bajo definiciones comunes a nivel del Ministerio de
Educacin. A partir de ello se puede tener una lnea base para establecer enfoques que guen el trabajo
internamente, en el mbito de Direcciones y Unidades. Es urgente desarrollar una propuesta integral y
coherente, en la medida en que las capacitaciones o documentos llegan mediante distintas vas y puede no
lograrse nada si stas no parten de un punto en comn.
Asimismo, queremos sealar que la RM 168 es un documento importante y relativamente nuevo, que nace
en respuesta a la necesidad de formar ciudadanos con firmes convicciones democrticas y que produzcan
bienestar en un mundo competitivo, globalizado y tecnolgico. En este sentido, existen an documentos en
el Ministerio de Educacin previos a esta RM que deben adaptarse a los nuevos lineamientos educativos
nacionales.
Por otro lado, el currculo de formacin docente aborda el tema de una manera general y no queda claro
hasta qu punto estos contenidos (trabajados slo en dos ciclos no consecutivos) responden a las demandas
actuales del sistema educativo. Es urgente y necesario, dada la vigencia del tema, actualizar y ampliar esta
subrea para que los nuevos egresados de los institutos superiores pedaggicos tengan competencias en
gestin acordes con la problemtica educativa.
Pensamos que el trabajo en gestin educativa dentro del Ministerio de Educacin debe uniformizarse bajo
los lineamientos de la RM 168, y que las diferentes instancias deben tener esta referencia para elaborar sus
documentos y desarrollar sus capacitaciones, de tal manera que la comunidad educativa y desarrollar sus
capacitaciones, de tal manera que la comunidad educativa y la ciudadana en general se fortalezcan y
apunten hacia el logro de los cuatro objetivos estratgicos planteados en los Lineamientos de Poltica
Educativa (MED, 2002):
formar personas y ciudadanos con capacidades para producir bienestar
lograr una educacin de calidad accesible a nios, jvenes y adultos de menores recursos
fortalecer la escuela pblica asegurndoles autonoma, democracia y calidad de a aprendizajes
mejorar drsticamente la calidad del desempeo y la condicin profesional de los docentes.

LECTURA 03
LA PARTICIPACIN DEL CONEI EN LA GESTIN DE LA ESCUELA
Tomado de: Los Protagonistas de los Consejos Educativos Institucionales: Tensiones y Dilemas de la Participacin en la Gestin de
la Escuela Pblica. Carmen Daz Bazo, Betty Alfaro Palacios, Lilia Caldern Almerco y Neida lvarez Laveriano .

ESTUDIO
El estudio se desarroll en seis escuelas pblicas del distrito de Puente Piedra ubicado al norte de Lima.
Este es un distrito emergente con auge comercial. Las escuelas del distrito forman parte del proceso de
expansin del Plan piloto de municipalizacin de la gestin educativa cuyo Consejo Educativo Municipal
(CEM) es presidido por el Alcalde e integrado por representantes de todos los CONEI de las Instituciones
Educativas de la jurisdiccin municipal.
Las escuelas seleccionadas renen dos condiciones: escuelas completas (con primaria y secundaria
completa) y con CONEI constituido formalmente. En cada escuela se recogi informacin de cada uno de
los miembros del CONEI de acuerdo a su disponibilidad y consentimiento a participar.
Para la recoleccin de la informacin utilizamos un guin de entrevista semiestructurada para los
integrantes del CONEI. Este consisti en preguntas abiertas en torno a las funciones del CONEI y su
participacin en l. El guin permiti recoger informacin no reglada de antemano y de acuerdo al dilogo
que se estableca con el informante. Las entrevistas se realizaron entre los meses de mayo y julio de 2009.
Todas las entrevistas fueron grabadas para su posterior trascripcin.
Para el anlisis de la informacin hemos seguido dos de las etapas propuestas por la groundedtheory: open
coding y axial coding (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990) y para ello usamos el software
Atlas-ti. Cada miembro del equipo de investigacin realiz la codificacin abierta y analiz los 41
documentos (entrevistas transcritas) que obtuvimos. En ese sentido, utilizamos la triangulacin de
investigadores como medio para asegurar la validez y confiabilidad de la informacin (Huberman y Miles,
1991).
A partir de la gran cantidad de categoras y citas obtenidas en la primera etapa de codificacin, iniciamos
un proceso de comparacin y organizacin de las categoras. Partimos de las categoras ms citadas lo que
indicaba un patrn o constante en la percepcin de los sujetos. Con ello elaboramos un sistema de
relaciones mucho ms estructurado. En ese momento las categoras no pertinentes se dejaron de lado y se
construy la relacin de categoras. Ello ayud a comprender el sentido que otorgan los sujetos a su
participacin del CONEI en la gestin de la escuela.
LA PARTICIPACION DE C ONEI EN LA GESTION DE LA ESCUELA
La participacin cobra diversos significados en el discurso de los sujetos a partir de sus propias
experiencias como miembros del CONEI; experiencias que van desde sentirse alguien importante en la
organizacin educativa hasta simplemente estar de pantalla.
Fundamentalmente, el discurso de los sujetos deja entrever que la participacin se concibe como un acto de
representacin; es decir, que todos los estamentos y actores de la escuela tienen un representante ante el
CONEI, aun cuando no todos participan directamente en las reuniones. Los sujetos cumplen esta funcin
de representacin al ser la voz de sus representados, es decir, son un nexo entre el CONEI y el estamento
respectivo y viceversa.
ser la voz de los alumnos en cada decisin que toma la direccin o con respecto al alumnado. Nosotros
somos la voz, estamos presentes. Como hay un proyecto en la direccin de cambio de uniforme nosotros
estamos ah, para ver tambin que la voz de los alumnos sea escuchada. C3A2.txt - 2:6 (39:43)

La metfora de la voz est asociada al deseo de decir algo pblicamente, de hacerse presente, de hacerse
escuchar por quienes ejercen autoridad o cierto poder. En el caso de los sujetos entrevistados esta necesidad
es satisfecha por un mediador o un representante.
As, representar y ser la voz implica recibir opiniones, quejas y reclamos de sus representados y llevarlos
a la reunin del CONEI, y luego informar sobre los acuerdos. Adems supone motivar, hablar a sus
representados para influir en ellos con la intencin de provocar cambios y superar problemas. Cada sujeto
elegido por su grupo, habla por sus representados, defiende sus intereses y acta a favor de ellos. Aunque,
tambin ocurre que los miembros del CONEI hablan por ellos mismos en su condicin de docente, alumno
o padre de familia; y no siempre recogiendo las opiniones de sus representados.
Observamos que este nivel de participacin es an incipiente, pues aparece la idea de mediacin entre la
direccin y los representados y donde generalmente las decisiones son tomadas por las autoridades y
aprobadas de manera formal por los representantes (Stojnic y Sanz, 2007), quienes luego informan de las
decisiones a los diversos estamentos.
Otra de las percepciones que se destaca en el discurso de los sujetos es que la participacin equivale al acto
de expresar opiniones, escuchar y ser escuchado y ello tiene lugar en las reuniones del CONEI y tambin
fuera de ellas. Los sujetos escuchan las necesidades y quejas de sus representados, y son los que llevan los
reclamos a las reuniones del CONEI. La posibilidad de elegir representantes, presentar quejas, expresar las
propias ideas y tomar acuerdos por mayora es percibida como una participacin democrtica. Con menor
nfasis, se pone de relieve la percepcin de la participacin como la capacidad para tomar decisiones justas,
descentralizadas y democrticas (Lpez, 2005).
Mire, si nosotros nos reunimos ahorita, vemos en el CONEI una democracia porque nuestra ideas lo
expresamos, lo decimos, entonces eso es parte de una democracia. C4AD1.txt - 9:29 (253:255).
Los directivos y profesores son quienes valoran la participacin porque les permite escuchar los aportes,
ideas y sugerencias de otros para tomar mejores decisiones: siempre dos, tres cabezas pues a veces se
llega a una solucin ms acertada, ms beneficiosa para todos (C5P1.txt - 19:27 (219:226)). Se entiende
que las decisiones tomadas son responsabilidad, ya no solo del director, sino de todos los miembros del
CONEI. Para los directivos, la participacin es un modo de compartir responsabilidades y sentir que sus
decisiones han sido respaldadas por los otros.
ahora ya no miran solamente al director, sino miran tambin a sus representantes que ellos han elegido,
no? es decir se ve que no es solamente el director el que puede administrar un colegio, sino tambin son
los mismos profesores, si hay indisciplina ya no es el director, antes decan si hay indisciplina es el director,
no ahora dicen, no, si hay indisciplina es que nosotros somos los causantes, profesores y todos, antes no,
antes decan el director. C3D1.txt - 3:29 (344:345).
Otra forma de entender la participacin es como apoyo a la gestin que realiza el Director, tanto en lo
administrativo, financiero como pedaggico. El nfasis que observamos est en apoyar la bsqueda de
soluciones a problemas que se presenten, apoyar las decisiones referidas al mejoramiento de la
infraestructura y equipamiento, y vigilar y controlar, especialmente los asuntos financieros. No as, en
aspectos vinculados con la gestin de asuntos pedaggica, como participar en la formulacin y evaluacin
del Proyecto Educativo Institucional, velar por el nmero de horas dedicadas al aprendizaje o participar en
el Comit de evaluacin para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo de la

institucin. Ello revela que la participacin del CONEI se centra en aspectos inmediatos y de preocupacin
prctica de carcter administrativo y financiero, dejando de lado, los asuntos relacionados con lo educativo
y los aprendizajes de los alumnos.
A pesar de la valoracin y la importancia que se otorga a la participacin de profesores, alumnos y familias
en la gestin de la escuela, hay dos temas que llaman nuestra atencin y generan ciertas tensiones en la
manera cmo se concibe la participacin. El primero es que la participacin de los miembros del CONEI
aparece en algunos casos como un mero trmite formal para cumplir con la norma. Sus miembros
-especialmente docentes y familias- expresan que han sido elegidos, pero que no los toman en cuenta en las
decisiones de la escuela. Afirman que estn de pantalla, lo que refleja que an en la cultura de la escuela
no es aceptada su real participacin.
Porque me han tomado miembro del CONEI como pantalla, porque no me participan en una reunin, no
me participan en las reuniones que tienen, qu vamos a acordar, la verdad desconozco todo eso C2PF1.txt 40:20 (469:471).
El segundo tema que ha llamado nuestra atencin es que algunos profesores y directivos, reconocen que
este organismo no es necesario si es que el director cumple y se identifica con la institucin. Ello revela la
no valoracin del CONEI como un espacio de participacin en s mismo sino como una forma de evitar
excesos del director a travs de la vigilancia y el control. Si el director trabaja bien, entonces qu sentido
tiene el CONEI?
como le digo, siempre depende de quin est en la cabeza no? porque si el director que est
administrando el colegio es un buen director, que verdaderamente se identifica con la institucin, se
identifica con sus colegas, con los alumnos, no es necesario que haya un CONEI C1P1.txt - 33:50
(675:691)
Como vemos, la participacin tiene dos discursos presentes en la escuela, por una lado los informantes
reconocen su importancia al dar voz a los que han estado excluidos y poder intervenir en asuntos de la
escuela; pero por otro, se encuentran resistencias al mantener la idea que el buen funcionamiento de la
escuela depende slo del director, quien puede coordinar, especialmente con los docentes y administrativos,
y dejan de lado la participacin de los padres de familia y de los estudiantes, como veremos a continuacin.
LOS PROTAGONISTAS DEL CONEI
De acuerdo a la norma el CONEI est presidido por el Director de la escuela y conformado por los
subdirectores, representantes de los docentes, del personal administrativo, de los estudiantes, de los ex
alumnos y de los padres de familia, pudiendo ser integrado tambin por representantes de otras
instituciones de la comunidad. De los seis casos estudiados ninguno ha incluido a ex alumnos ni a
representantes de la comunidad, quizs por no ser obligatoria su incorporacin. En todos los casos, suelen
estar representantes de los docentes de primaria y de secundaria; y, del mismo modo, representantes de
padres y alumnos de ambos niveles. Los miembros asumen una representacin legal y son nombrados por
resolucin directoral por un perodo de dos aos.
Los directivos -de acuerdo a la normativa- son miembros natos. Los otros miembros del CONEI son
elegidos por sus representados en asambleas o reuniones. Encontramos que en algunos casos, no se elige,
sino se designa al miembro del CONEI por influencia del director. Algunos sujetos perciben que se elige

personas sin idoneidad que desconocen las funciones del CONEI o que no saben para qu fueron elegidas
como sucedi con el caso de un alumno. Ello, nos revela, nuevamente, una participacin por exigencia
normativa, y no como un real espacio de gestin democrtica.
El director es considerado el actor clave pues dirige al CONEI como su representante legal. El director es la
cabeza de la organizacin, la figura principal y de l depende el buen o mal funcionamiento de la escuela
y del CONEI. Ello evidencia una cultura escolar que se mantiene centrada en el director, a pesar de los
intentos de involucrar a otros en la gestin de la escuela. El buen desenvolvimiento de los miembros
depende de la gestin del director y aseguran que si l les da el espacio, se pueden hacer buenas cosas
dentro de los canales normativos.
La figura del director es relevante porque asumen que tanto la democracia como la transparencia que se
ejerza en el CONEI dependen de este actor.
por eso la base principal para que un CONEI est bien formado, bien constituido en una forma
democrtica depende del director o de la directora. Por ejemplo un director que es antiguo, que sabe cmo
se dice- que sabe todos los problemas de la institucin, cmo lo maneja? como si fuera su casa
C1D1.txt - 31:56 (906:924).
Los informantes reconocen ciertas caractersticas personales para realizar las acciones de gestin, como ser
lder, cuidadoso, respetuoso, transparente y tener un trato horizontal que permita la participacin de todos.
La centralidad de la figura del director, la vemos reflejada an ms cuando observamos que el nivel de
participacin de los miembros del CONEI no es el mismo para todos como es el caso de los alumnos y de
los padres de familia. Mientras hay alumnos y padres que relatan sobre su participacin en las reuniones y
sus actividades en la escuela como miembros del CONEI, tambin estn aquellos que no son llamados a
participar, y como sealamos antes, sienten que estn de pantalla
Los alumnos expresan que para participar en el CONEI han sido elegidos por sus compaeros y por
Votacin entre los alumnos ms destacados. Ellos son la voz de sus compaeros, pues recogen las
inquietudes de ellos para llevarlas a la reunin del CONEI donde opinan y hacen propuestas, participan en
el desarrollo de proyectos y toman decisiones, aunque ellas revelen que tienen que ver con asuntos
perifricos a los procesos educativos.
Mientras que para los directivos y profesores la participacin de los alumnos es importante y son un medio
para hacer llegar directivas y citaciones a los padres -es decir, tienen un carcter ms bien instrumental que
de verdadero fomento de la participacin- para otros ella no es pertinente en ciertas situaciones, porque
no deben perder clase o porque la agenda indica temas de adultos como los asuntos administrativos y
econmicos de la escuela. Valoran su participacin en temas considerados menores lo cual revela que se
subestima la capacidad crtica y valorativa de los alumnos y se acta en forma contraria a la norma que
prescribe su participacin sin distincin alguna.
() ahora, esta vez como los temas eran este prcticamente trato de adultos no le hemos hecho participar
[se refiere al representante de los alumnos], pero eso s, por ejemplo, hay cosas en las cuales los chicos
participan, llmese, por ejemplo, el municipio escolar viendo la problemtica de los alumnos en cuanto a
este cmo trabajar con ellos. C3P2.txt - 5:89 (253:260).

De otro lado, la participacin de los padres de familia en el CONEI evidencia caractersticas muy
particulares. Observamos que su participacin no se da dentro del marco normativo del CONEI, sino en los
espacios informales de la escuela ejerciendo su derecho a vigilar la educacin de sus hijos. Es as que los
padres relatan las actividades de vigilancia que realizan, como el cuidado de la seguridad en el entorno de
la escuela, de la conducta y bienestar de los alumnos, y de aspectos relacionados con el desempeo
docente.
S, vigilancia. Por ejemplo, vengo al colegio, veo qu profesor ha faltado no? A veces para m eso es
vigilancia, porque veo, o tambin veo de repente un nio que falta mucho, qu problemas tiene; entonces
averiguamos, investigamos, vamos a su casa, porqu est faltando o de repente ya no quiere estudiar
C3PF2.txt - 7:42 (471:476).
Los padres observan la hora de ingreso y de salida; observan e intervienen cuando detectan falta de aseo y
desalio en la apariencia personal de los alumnos; se desplazan por los patios y contorno de las aulas para
observar la conducta, la asistencia y la presencia de los alumnos en las aulas; e incluso intervienen en casos
de alumnos con problemas. De manera que la actuacin de los padres evidencia el inters de stos por la
educacin de sus hijos; pero, ello genera una serie de tensiones y malestares. Mientras los docentes
consideran que los padres no estn calificados para participar en las reuniones y que estn excedindose en
sus funciones, el director los acusa de creerse fiscalizadores.
Los padres piensan que son los fiscalizadores no? del colegio, hay situaciones que se meten en el cual no
deben estar no? (...) en vez de apoyar, malogran algn proyecto de la institucin educativa. C2D1.txt
36:5 (65:68 )
En estas evidencias nos damos cuenta que prevalece la cultura de la desconfianza entre los propios
Sujetos del CONEI, especficamente en la cuestionada participacin de los padres de familia y los alumnos;
quienes en la mayora de los casos estn ausentes en las reuniones del CONEI porque no se les invita a
participar.
Pienso de que un profesor de repente puede participar pero eso que participe un alumno o que participe
un padre de familia, y a veces el alumno desconoce ciertas cosas y puede haber cosas que nosotros
habiendo cosas privadas dentro de todos los directivos no? y eso puede salir y el alumno desconoce ()
Ahora, el padre de familia () no son ni siquiera instruidas, entonces Qu nos pueden aportar? No?
No, no pueden aportar nada () me es incmodo ver a una madre de familia que en vez de aportar habla
como si estuviera en el mercado, habla, no tiene manera de expresarse C6D2.txt - 24:20 (269:287).
El pensar en que los padres no estn preparados o que los alumnos no tienen competencia, es limitar y
negar el derecho de participar en igualdad de condiciones y capacidades (Andrade y Martnez, 2007). Por
tanto la falta de confianza genera la actitud de ver a los padres y alumnos como una amenaza y esto crea
obstculos para el desarrollo de una participacin autntica y democrtica en la escuela.
LA MICROPOLTICA DE LA PARTICIPACIN
Como acabamos de ver ser miembro del CONEI genera una serie de tensiones en las personas que lo
conforman y en la relacin con los otros sujetos de la organizacin. Por un lado, supone una

responsabilidad que es aceptada por los sujetos, quienes son conscientes del ejemplo que son para la
comunidad educativa.
Y yo como integrante del CONEI, este, me siento visto por los dems docentes, en la que son muchos
ojos que me ven y son muchos de ellos que me pueden de repente sealar si en algn momento me
equivoco, entonces como integrante siempre trato de dar lo ms justo de m. C4P2.txt - 14:29 (264:268)
Por otro, genera ciertos problemas y enemistades al no ser bien vistos por los otros miembros de la
comunidad, especialmente al cumplir con sus funciones de vigilancia y concertacin.
otros pues te mandan a la quinta rueda del coche quin eres t? entonces a eso no nos refrenda el
director cmo quedamos?, quedamos mal, entonces cmo meternos en esas cosas. () Bueno en ese
momento no te dicen nada no?, en ese momento todos te escuchan, pero ya despus saliendo afuera dice
que se cree ella, que se cree se cree perfecta o al menos dicen qu? Para eso la hemos elegido? hay
murmureos [murmuraciones] no? C2P1.txt - 38:56 (579:582).
Hasta incluso pueden ser denunciados por exigir el cumplimiento de las funciones. Los miembros del
CONEI viven entre exigir cumplir las funciones y la amenaza permanente de ser denunciados por abuso de
autoridad. Ante ello, algunos asumen una actitud pasiva y de no intervencin en los asuntos de la escuela
para evitarse problemas.
Si es muy beneficioso, tal vez otros colegas lo pueden tomar con ms fuerza, pero es ganarse enemistad,
muchos colegios -he visto por ejemplo- que sus representantes del CONEI por haberles indicado algo [a
sus colegas], por haberles llamado la atencin ha sido le han abierto proceso judicial y en lo penal,
entonces es un poquito manejarlo con sutileza, con sutileza para evitar problemas C2P1.txt - 38:65
(653:658)
Por otro lado, ser miembro del CONEI y representar a un estamento puede generar excesos en el ejercicio
de las funciones. Los profesores y administrativos se expresan de la siguiente manera cuando se refieren a
su participacin en el CONEI: Yo soy del CONEI o Yo soy CONEI revelando un estatus diferente y
una forma de hacer sentir su papel al interior de la organizacin escolar, llegando incluso a abusar de la
autoridad que se le confiere, como se plantea en el siguiente caso desde la perspectiva de un profesor.
Ahora tratamos de que cada uno cumpla con sus funciones, sin estar atribuyndose funciones que no son de
nosotros, entonces porque muchas veces pensamos que somos del CONEI y nos atribuimos de repente
funciones que no nos competen; entonces uno tiene que tener conocimiento de cules son nuestras
funciones no?, hasta dnde llega, hasta dnde abarca, entonces tratamos en las reuniones de no
sobrepasarnos de eso. C1P1.txt - 33:49 (558:564)
Pero, quien ve ms amenazado su poder, es el director quien considera que los profesores, los
administrativos y los padres representantes del CONEI se exceden en sus funciones. A decir, de los
directivos la participacin del CONEI tiene lmites planteados por las funciones que se le otorga, y sus
miembros no deben participar en aquello que no les compete.
Estas citas revelan que los directivos no llegan a ver la participacin de los profesores como una
colaboracin en la gestin de la escuela, sino como una prdida de poder, que tratan de evitar
seleccionando a los sujetos que no se opongan ni generen problemas a la direccin.

el director a veces prefiere tener gente en el CONEI que no sea sus enemigos, no? para porque
tambin este el CONEI tiene que ver con la administracin, no? ya que antiguamente pues cuando no
haba el CONEI o el COCOI creo ms antes haba una especie de reyezuelo no? en cada colegio, eran
reyezuelo que tomaban las decisiones, justamente el CONEI este es una institucin que se ha creado para
que se democratice el colegio, para que se democratice; y pues como el director no quiere perder terreno,
no? entonces a veces hemos detectado, no? que el ao pasado pues como l tiene mucha relacin y
sobre todo, tal vez autoridad sobre los administrativos este vimos pues que el cargo de de
administracin que ellos haban elegido no se haban no se haba respondido no? sino que l de alguna
manera haba influido para que el representante de administracin sea una persona ms allegada a l, no?
y no alguien que sea su contrario. C6P1.txt - 27:19 (176:192)
Algunos informantes consideran que el representante del CONEI debe ser una persona que no se oponga a
la Direccin, y con ello quieren decir, que no discrepe ni genere ms problemas. Inclusive los directores
tratan de que [el representante de los padres de familia] sea un padre muy ms tranquilo porque son los
padres que traen los problemas y saben ms cosas, ven ms cosas (C6P1.txt - 27:33 (371:373)). De
este modo se rechaza a participantes crticos con la direccin pues son los que crean problemas o pueden
boicotear el desarrollo de la escuela.
La oposicin, la crtica y la discrepancia son mal vistas y como opuestas a la concertacin. Con ello,
parece que se afirma la idea que la concertacin se da entre ideas iguales, y no entre voces diversas. Quien
se opone, quien critica o discrepa no podra participar en el CONEI. Ello puede generar problemas en la
bsqueda de una gestin democrtica en donde se pueda discrepar y llegar a acuerdos.
Observamos una dinmica de poder en donde el director no termina de compartir sus funciones y se ve
amenazado por la presencia o la crtica de los otros y prefiere compartir la gestin con las personas que no
se le enfrenten o simplemente ignorar a sus representantes. Del mismo modo, los profesores se ven
amenazados por la intervencin de los padres de familia quienes asumen su funcin de vigilancia y estn
presentes en la escuela exigiendo el buen desempeo de los docentes. Ambos, ni directivos ni profesores
quieren perder el poder que ejerce cada uno en sus mbitos. Y en esta dinmica siguen ausentes los
alumnos.
A MODO DE SNTESIS
Los CONEI en el Per fueron creados como rganos de participacin, concertacin y vigilancia en la
gestin de la escuela pblica, en el marco de una gestin eficaz, transparente y democrtica. Existe una
normativa que ha facilitado la constitucin de dichos organismos en cada escuela pblica del pas; sin
embargo, ello no ha estado acompaado de un real cambio en la concepcin de participacin y, mucho
menos se ha traducido en una prctica real y autntica de participacin de todos los integrantes del CONEI.
Y ello porque la estructura normativa no es suficiente, si es que no incluye un anlisis de las condiciones
culturales y micropolticas que hagan posible la participacin.
La investigacin da cuenta que la dinmica cultural y micropoltica de la participacin es muy compleja.
Existen an ideas centralistas, autoritarias y de desconfianza arraigadas en las personas y que conviven en
las escuelas, a pesar que en el discurso se valora la inclusin de docentes, alumnos y padres en la gestin de
la escuela. Como afirman Stojnic y Sanz (2007), Vsquez y Oliart (2007), Eguren (2006), Andrade y
Martnez (2007), entre otros, para promocionar la participacin democrtica es necesario romper con una

cultura en la cual la figura del director es central en la gestin de la escuela. Ello invita a pasar a una
cultura del empoderamiento donde la confianza y los lazos personales faciliten la colaboracin.
En los casos estudiados encontramos aun desconfianza y ciertas resistencias para promover la participacin
de todos sus miembros, especialmente de los padres de familia y de los alumnos. Los padres de familia son
percibidos sin capacidades para participar o como una amenaza para la escuela por sus acciones de
vigilancia, las que adems son consideradas como una intromisin. Por su lado, los alumnos son
percibidos como sujetos sin capacidades para participar cuando se trata de asuntos de adultos o
simplemente, se ignora su participacin. Los informantes se quejan de la no idoneidad de las personas que
son parte del CONEI.
De otro lado, al CONEI se le ve como un mecanismo de fiscalizacin, vigilante e incluso sancionador
frente a las irregularidades de los trabajadores (directivos, docentes y personal de servicio) de la escuela, y
no como colaboracin o apoyo en la bsqueda de la mejora de la gestin.
En esta situacin de percepciones cruzadas: temores, resistencias, insatisfacciones, no valoracin de las
capacidades de los otros, se hace ms difcil la colaboracin y la distribucin del poder. Para ello, se
deber trabajar, en promover los vnculos de confianza, y valores compartidos entre las personas de una
organizacin para crear lazos personales que faciliten la participacin.
Hay que reconocer -desde una perspectiva micropoltica- que la participacin sin discrepancias, sin
resistencias y sin conflictos es una ilusin. Observamos que los informantes, esperan una situacin que en
la realidad difcilmente se va a encontrar. Ello, lleva a pensar que es necesario romper el mito de la
escuela perfecta sin conflictos y ayudar a comprender que una participacin democrtica supone,
justamente, discrepancias y diversidad de opiniones, que debern resolverse a travs del dilogo, la
argumentacin y el acuerdo, en un clima de respeto y confianza en el otro. Es este tipo de participacin, a
nuestro juicio, la que puede hacer que la escuela camine hacia una gestin democrtica.
Si bien encontramos avances, pues se participa a un nivel activo en cuestiones vinculadas principalmente
con aspectos administrativos (infraestructura y equipamiento) y financieros (uso de los recursos
financieros) y se reconoce logros en ellos, se debe avanzar en la promocin de una participacin orientada a
la toma de decisiones en mbitos de gestin pedaggica.
En los casos estudiados falta un mayor
compromiso en asuntos vinculados con el aprendizaje de los alumnos, es decir como un instrumento de
eficacia educativa que implique una mejor utilizacin de los recursos y mejores resultados en los procesos
de enseanza en los aprendizajes de los estudiantes; y como instrumento de control para el ejercicio de
derechos y rendicin de cuentas (Corvaln y Fernndez, 2002).
Consideramos que el CONEI puede ser un espacio de participacin democrtica siempre y cuando presente
condiciones favorables para ello: informacin sobre sus funciones, representatividad de sus integrantes,
desarrollo de capacidades para la participacin, establecimiento de relaciones interpersonales de confianza
mutua, habilidades comunicacionales de empata y asertividad (Andrade y Martnez, 2007), la valoracin
de las capacidades de los otros, mayor precisin en la normativa existente, el apoyo y acompaamiento del
Estado, el reconocimiento al cargo asumido, las facilidades de tiempo para la discusin hacia la toma de
decisiones, entre otras.
Queda todava un largo camino para que las escuelas fortalezcan un clima de confianza, donde los
miembros del CONEI no sean meros observadores o amenaza a la gestin del director, sino protagonistas

para mejorar el servicio educativo, y promover una cultura y participacin democrtica en la gestin de la
escuela.

FUENTES:
Bsica

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Complementaria

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