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Artigo

A PSICOLOGIA N A EDUCAO:
DOS PARADIGMAS CIENTFICOS S
FINALIDADES EDUCACIONAIS

Marcus Vincius da Cunha*

R e s u m o : Este artigo analisa algumas teorias psicolgicas e suas contribuies para a


educao. Discute estas teorias sob a concepo de paradigma, originria
de Thomas Kuhn, e prope que o nico critrio para aceit-las ou recuslas no c a m p o educacional o estabelecimento de finalidades educacionais.

Palavras-chave: teorias psicolgicas; paradigmas cientficos; psicologia


educacional; finalidades educacionais.

1 INTRODUO
Os currculos dos cursos de formao de professores, em qualquer nvel que
seja, abordam temas que dizem respeito escola, c o m o instituio social, e s
relaes mantidas pelos agentes envolvidos no processo de ensinar e aprender.
Algumas de suas disciplinas respondem pelos fundamentos filosficos, polticos,
sociais e legais do ensino, c o m nfase no desenvolvimento histrico da escola e no
perfil sociolgico e antropolgico da clientela. Outras abrangem aspectos tericometodolgicos que, suplementados por atividades de estgio supervisionado, visam

Professor do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Cincias e Letras da


UNESP, Araraquara.

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a instrumentalizara prtica docente. Neste universo e m que se busca compreender


a escola no tempo histrico e nas circunstncias imediatas da ordem social, bem
c o m o discutir as bases epistemolgicas da pedagogia, apresentam-se ensinamentos
pertinentes psicologia do educando e do educador para sustentar a relao
entre quem ensina, o que ensinado e quem aprende.
C o m exceo, claro, das disciplinas estritamente metodolgicas, todos os
saberes que contribuem para a formao dos professores pertencem, originalmente,
a um terreno que se distingue da educao escolar. Cincias c o m o a Sociologia e
a Antropologia, por exemplo, possuem esferas prprias de estudo e reflexo, como
sabido, mas esperam-se delas contribuies para esclarecer problemas do mbito
educacional. Assim c o m o se recorre Filosofia para deslindar a tradio do
pensamento ocidental, de m o d o a elucidar os fundamentos da prtica pedaggica,
almeja-se que socilogos e historiadores, ao analisarem c o m o as instituies sociais
funcionam e se transformam a o longo das pocas, possam auxiliar no
posicionamento da escola na sociedade e no planejamento de seu futuro.
A preocupao central do presente trabalho discutir c o m o a Psicologia
tem servido e pode servir educao, considerando que, no conjunto das cincias
que fundamentam o ensino, ela vista por muitos c o m o a principal subsidiria,
u m a cincia auxiliar que teria acabado por assenhorear-se da Pedaqoqia. A
meta principal, aqui ser buscar entender c a m a se d a transpasca das
conhecimentos de um determinado corpo cientfico para os limites da sala de
aula, para o que sero analisadas algumas correntes de pensamento da Psicologia.
Embora trate-se de um propsito b e m delimitado, as reflexes desenvolvidas
podero ensejar revises crticas quanto s demais Cincias da Educao, bem
c o m o a outras teorias psicolgicas no mencionadas.

2. AS NOES DE PARADIGMA E CINCIA NORMAL


APLICADAS PSICOLOGIA
Proponho tratar as vrias teorias que compem o campo da Psicologia
c o m o paradigmas, tomando por base A Estrutura das Revolues Cientficas,
obra de Thomas Kuhn que foi publicada no incio dos anos sessenta, suscitou

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elevada polmica entre os estudiosos de Filosofia da Cincia e teve alguns de


seus conceitos posteriormente reformulados pelo autor- especialmente no posfcio
que passou a figurar no livro a partir de 1969. Embora as idias de Kuhn sejam
bastante sugestivas, creio ser possvel tom-las apenas a ttulo de emprstimo
parcial, c o m o logo mais se ver.
O que caracteriza um paradigma o fato de conter realizaes cientficas
"reconhecidas durante algum tempo por alguma comunidade cientfica especfica
c o m o proporcionando os fundamentos para sua prtica posterior" (Kuhn, 1990,
p.29), o que define "implicitamente os problemas e mtodos legtimos de u m c a m p o
de pesquisa para as geraes posteriores de praticantes da cincia"; a o faz-lo,
tais realizaes atraem u m "grupo duradouro de partidrios, afastando-os de outras
formas de atividade cientfica dissimilares". A o m e s m o tempo, trata-se de realizaes
"suficientemente abertas para deixar toda espcie de problemas para serem
resolvidos pelo grupo redefinido de praticantes da cincia" (idem, p.30).
Desse m o d o , certas formulaes originais contidas no amplo espectro das
teorias psicolgicas p o d e m ser nomeadas paradigmas, ou matrizes disciplinares,
conforme Kuhn mostrou preferir no posfcio acima mencionado. Tomadas na
concepo de seus autores principais, a obra de Freud, a o fundar a Psicanlise,
os trabalhos de Pavlov, b e m c o m o os de Watson, Skinner e outros psiclogos
norte-americanos, a o estabelecerem as bases para o Comportamentalismo e os
escritos de Piaget, na elaborao da Epistemologia Gentica, so exemplos de
realizaes cientficas que conquistaram o reconhecimento de parcelas d a
comunidade cientfica e propuseram, cada qual sua maneira, mtodos e
problemas especficos para a compreenso de aspectos da psicologia humana.
C a d a u m deles possui parmetros delimitadores que dizem respeito a
procedimentos, conceitos, vocabulrio e, acima de tudo, definies sobre o que
relevante investigar. Embora esses paradigmas sejam limitadores d o c a m p o de
viso d o praticante d a cincia, deixam desafiadores problemas a serem
solucionados pela comunidade que compartilha seus princpios, mtodos e valores.
Para ficar e m nossos exemplos, a Psicanlise visa a compreender as foras
inconscientes e m sua luta contra as exigncias da realidade, e define a "interpretao"
c o m o o instrumento adequado para tanto. O Comportamentalismo, tanto na verso
associacionista russa quanto na vertente ambientalista norte-americana, d nfase

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s aes exteriores do organismo, repudiando conceitos mentalistas tidos como


impossveis de serem apreendidos objetivamente, o que encaminha as aes do
pesquisador para mtodos de observao e registro do comportamento observvel.
Piaget apresenta u m a teoria para explicar as formas elementares do conhecimento e
o m o d o como estas formas se desenvolvem, da criana ao adulto, o que sugere ao
cientista a necessidade de trabalhar com mtodos de observao e entrevista clnica
para apreender a mudana das estruturas cognitivas.
O s problemas no resolvidos pelas formulaes paradigmticas animam seus
seguidores, definidos por Kuhn c o m o cientistas normais, a realizar o "trabalho de
limpeza" que todo paradigma requer. Isto assim porque todo paradigma , em
geral, "muito limitado, tanto no mbito c o m o na preciso, quando de sua primeira
apario" De incio, um paradigma ", em grande parte, uma promessa de sucesso
que pode ser descoberta em exemplos selecionados e ainda incompletos"
A cincia normal consiste na atualizao dessa promessa, atualizao
que se obtm ampliando-se o conhecimento daqueles fatos que o paradigma
apresenta como particularmente relevantes, aumentando-se a correlao
entre esses fatos e as predies do paradigma e articulando-se ainda mais
o prprio paradigma, (idem, p.44)
O cientista normal, portanto, aquele que, conquistado por um paradigma,
empenha-se e m aprimor-lo. Dentre as vrias modalidades de exerccio da cincia
normal, h u m a espcie que consiste na busca de adequao dos referenciais,
mtodos e solues apresentados pelo paradigma a reas de interesse no
contempladas originalmente pelas formulaes paradigmticas. "Nesse caso
experincias so necessrias para permitir u m a escolha entre modos alternativos
de aplicao do paradigma nova rea de interesse" (idem, p.50). N o s exemplos
aqui enfocados, os prprios autores dos paradigmas e m questo encarregaramse de iniciar o "trabalho de limpeza" das proposies que eles mesmos
elaboraram, participando, assim, dessa ltima modalidade de cincia normal.
E sabido que Freud dedicou pelo menos os ltimos cinqenta anos de sua
vida elaborao da Psicanlise, tendo tido oportunidade de experimentar sua
adequao a terrenos no diretamente vinculados clnica psicolgica. Tanto
assim que suas idias podem ser avaliadas, hoje, muito menos c o m o um conjunto

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de tcnicas psicoteraputicas do que c o m o u m a concepo a respeito das relaes


entre o indivduo e a cultura. Algo semelhante pode ser dito quanto a Skinner,
que buscou aplicar suas constataes, muitas delas obtidas e m laboratrio c o m
animais inferiores, a u m a reflexo sobre o papel da cincia no planejamento da
cultura. Piaget, que acompanhou de perto o avano de seu projeto de investigao
das estruturas cognitivas, no se furtou a expandi-lo e m vrias direes, discutindo
o desenvolvimento moral da criana, elaborando estudos de carter sociolgico
e sobre o progresso das cincias.
E com base nestes aspectos - e em alguns outros que logo mais sero
explicitados - que proponho a denominao kuhniana de paradigma para as
teorias psicolgicas. A vantagem oferecida por este e m p e n h o encontra-se
justamente e m tornar possvel distinguir c o m mais clareza a especificidade que
envolve o trabalho cientfico, especificidade esta que o distingue das exigncias
que cercam a prtica educacional. N o mais, creio que a viso de Kuhn quanto
ao m o d o c o m o os paradigmas se estabelecem e so superados, uns pelos outros,
de tempos e m tempos, por meio de rupturas sucessivas, necessita maiores
esclarecimentos. Q u a n d o formulada pela primeira vez, esta concepo parecia
sugerir a existncia, a hegemonia de um nico paradigma e m determinado c a m p o
cientfico, o que de fato no seria cabvel afirmar no caso da Psicologia, e m que
h grande diversidade de correntes de pensamento e m disputa sem qualquer
indcio de superao de umas pelas outras.
Posteriormente, a o rever seu escrito e introduzir a expresso matriz
disciplinar, Kuhn esclareceu que seria prefervel referir-se a conjuntos compostos
por "crenas", "valores" e expresses que permitem "generalizaes simblicas"
sobre o objeto e m estudo, conjuntos estes que so compartilhados por diferentes
grupos - s vezes pequenos - de cientistas, num m e s m o momento histrico.
Mediante esta nova conceituao, torna-se mais plausvel a possibilidade de
compreender a realidade do c a m p o aqui enfocado, e m que u m a matriz disciplinar
aceita por u m a parcela da comunidade cientfica ao m e s m o tempo que outras
parcelas d o preferncia a correntes alternativas. N o amplo cenrio de nossas
universidades, departamentos e instituies de pesquisa, h representantes de
paradigmas psicolgicos diferentes e conflitantes, todos eles atuando c o m
semelhante prestgio - maior e m determinados locais, menor e m outros.

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Outra considerao que merece reparo quanto a o carter "sem


precedentes" que Kuhn atribui aos paradigmas, idia que lhe permite ver o avano
cientfico c o m o um processo que ocorre por "rupturas" entre um paradigma que
surge e o que se encontra e m vigor, concepo que vai de encontro crena no
progresso linear das cincias. N o mbito da Psicologia - e o m e s m o poderia ser
discutido no terreno das cincias naturais, c o m o a Fsica, setor privilegiado pelo
autor - as matrizes disciplinares podem ter suas origens rastreadas e localizadas
nas escolas filosficas que as precederam. O s comportamentalistas, por exemplo,
exibem com clareza suas razes positivistas, ao passo que Piaget fundamenta
sua teoria numa ampla discusso com o empirismo, dentre outras vertentes do
pensamento filosfico. O c a m p o da Psicologia talvez possa ser melhor
caracterizado, portanto, c o m o um c a m p o e m que os paradigmas surgem como
inditos e revolucionrios, rompendo uns com os outros, de fato, m a s apenas nos
limites do c a m p o da Psicologia mesma. Se visto mais globalmente, diante da
tradio do pensamento ocidental, esse fenmeno revela que os paradigmas
psicolgicos so transposies, e m certos casos, e tentativas de superao, em
outros, de questes j colocadas pela Filosofia.1

3. OS PARADIGMAS PSICOLGICOS E A EDUCAO


ESCOLAR
Nenhuma das matrizes disciplinares da Psicologia foi criada com o intuito
de responder a questes formuladas no terreno da educao e m geral e, muito
menos, no c a m p o especfico da educao escolar. A Psicanlise constitui a
demonstrao mais bvia dessa afirmao, pois c o m o se sabe o paradigma
freudiano foi desenvolvido para atender a d e m a n d a s oriundas da clnica
psicolgica, sendo seu propsito inicial encontrar um meio eficiente para curar

1 Trata-se de uma discusso impossvel de ser aprofundada nos limites do presente artigo. Remeto o
leitor a Psicognese e Histria das Cincias (Piaget & Garcia, 1987), especialmente ao captulo
IX, em que os autores caracterizam a noo de Kuhn c o m o 'paradigma social" e propem o
conceito de "paradigma epistmico", mais amplo que o primeiro. Ver, tambm Feyerabend (1977),
que analisa, entre outros temas, a coexistncia de teorias opostas no m e s m o momento histrico.

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neuroses (cf. Freud, 1978). Quanto ao Comportamentalismo, tratou-se


originalmente de u m a iniciativa para construir uma teoria geral que contemplasse
as leis de regularidade e uniformidade do comportamento humano, em que
estivessem descritas as relaes entre as respostas emitidas por um organismo e
os estmulos ambientais (cf. Skinner, 1967).
Sobre a teoria piagetiana, preciso lembrar que sua problemtica
primeira encontrava-se vinculada rea da epistemologia: o propsito de
Piaget era "abordar o estudo do conhecimento atravs de u m a epistemologia
de natureza biolgica", o que se mostrou invivel por intermdio do uso
exclusivo dos mtodos da prpria Filosofia. Assim, dada a necessidade de
bases empricas que permitissem "uma ponte slida entre a biologia e a
epistemologia", Piaget foi e m busca da Psicologia (Coll & Gilliron, 1987,
p.l5). Toda a psicologia piagetiana constitui, a bem da verdade, um conjunto
de teses formuladas para responder a questes relacionadas com a origem e
o desenvolvimento da capacidade cognitiva do ser h u m a n o , e, mais
amplamente, para explicar c o m o nasce e evolui a competncia do indivduo
para apreender abstratamente o m u n d o que o cerca.
E certo que alguns dos criadores dos paradigmas aqui analisados
envolveram-se diretamente com os problemas da educao, aplicando suas
formulaes a "novas reas de interesse", como diria Kuhn, procedendo deste
modo, portanto, na condio de cientistas normais. C o m eles comearam, ento,
as transposies de suas formulaes paradigmticas para o mbito da escola.
O caso de Skinner exemplar, pois de certos princpios comportamentalistas
decorrem sugestes de elevado interesse para organizar o processo de ensino e
aprendizagem escolar. U m a das teses fundamentais desse paradigma diz que o
organismo - seja ele animal inferior ou superior - responde a estmulos ambientais,
o que permite ver o comportamento como resultado de arranjos no meio em que
se localiza o indivduo. O Comportamentalismo ensina c o m o instalar respostas
novas e modificar padres de respostas j existentes, o que o torna, em suma,
um paradigma facilmente aplicvel educao. A tal ponto que o prprio Skinner, e m seu livro Tecnologia do Ensino (Skinner, 1972) elaborou propostas bem
delineadas para o ambiente escolar, c o m o o "ensino programado" e o emprego
de "mquinas de ensinar"

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Assim, se certo que os paradigmas psicolgicos no nasceram para


resolver problemas educacionais e m geral ou problemas especficos da educao
escolar, preciso reconhecer, tambm, que toda e qualquer utilizao educacional
dos saberes oriundos da Psicologia passvel de discusso. Alm disso, quando
a Pedagogia tenta apossar-se dos conhecimentos cientficos da Psicologia, pode
faz-lo sob a gide d e orientaes p e d a g g i c a s as mais diversas.
Conseqentemente, torna-se muito difcil, arriscado e, e m alguns casos, leviano,
vincular u m a vertente do pensamento educacional a conceitos extrados de uma
teoria psicolgica, c o m o se algum saber deste terreno fosse responsvel exclusivo
pelas prticas contidas naquele.
N o entanto, preciso admitir que alguns paradigmas contm formulaes
que implicam reflexes problematizadoras e solues de interesse inegvel para
os educadores. M a s , desenvolvida c o m o atividade de cincia normal, esta empresa
no se confunde com o estabelecimento das teses paradigmticas, ainda que o
fundador do paradigma tenha se envolvido pessoalmente nela. Para ficar no exemplo
dado, as sugestes de Skinner quanto ao m o d o de organizar a educao escolar
no so as nicas possveis ou as nicas que devam ser consideradas pelos adeptos
de seu paradigma. A tese de que o comportamento algo que se pode instalar,
controlar e modificar, sem levar e m conta supostos fatores subjetivos, constitui uma
idia a ser necessariamente aceita pelos seguidores dessa corrente, mas o mesmo
no se d quando se trata de organizar o processo de ensino e aprendizagem. A o
admitir a noo de que o comportamento do educando passvel de controle por
meio dos estmulos fornecidos e m sala d e aula, o professor torna-se
comportamentalista, m a s no se sente obrigado a concordar que a escola deva
ser composta por alunos diante de mquinas de ensinar.
Pode-se chegar a semelhante concluso tomando o caso de Freud, cujas
teses a respeito da sexualidade infantil enfatizaram ser a constituio do ego um
resultado d o combate entre as pulses d o id e as restries do superego,
representante internalizado das imposies morais transmitidas, inicialmente, pela
educao familiar e, mais adiante, pelos educadores profissionais. A teoria
freudiana, ao versar sobre o desenvolvimento da personalidade, oferecia certa
m a r g e m de reflexo a respeito dos procedimentos educacionais, e o prprio
Freud o fez, e m alguns textos e passagens de sua obra. N o sendo adepto,

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entretanto, de concepes ambientalistas, concluiu que pouco poderia ser


conseguido por pais e professores, uma vez que o inconsciente um territrio
insondvel. N o final da vida, tornou-se totalmente descrente da possibilidade de
a Psicanlise contribuir para a educao de crianas e jovens, quer na escola,
quer fora dela (cf. Kupfer, 1992).
Suas opinies neste terreno no impediram que muitos cientistas normais
de orientao psicanaltica tratassem de fazer o que o mestre considerava
impossvel. O exemplo mais categrico foi sua prpria filha, Anna Freud, com
Psicanlise para Pedagogos (Freud, 1974). Mais recentemente, estudiosos, c o m o
Georges Mauco, tm admitido que a concepo freudiana no pode ser entendida
c o m o u m a cincia psicolgica, propriamente, "mas um mtodo de investigao
no domnio do simbolismo inconsciente", e que reduzi-la a "uma pedagogia
apressada ou a u m culturalismo simplista" seria inadequado (Mauco, s.d., p.
192). M a u c o admite, entretanto, que a Psicanlise pode ser til aos educadores,
se no enquanto mtodo de interpretao, cuja utilidade evidentemente limitada
aos domnios do consultrio, ao menos c o m o fonte para a compreenso do
desenvolvimento psquico e afetivo do ser humano; ao elucidar as relaes da
criana c o m a famlia, do educando com o educador e a economia psquica do
profissional da educao, a Psicanlise pode fornecer ao professor condies
para lidar c o m indivduos e m situao de aprendizagem, capacitando-o para o
melhor desempenho de suas funes prprias.
Impossibilitada de inspirar mtodos pedaggicos, mas apta a sustentar
uma nova viso dos processos educacionais, a Psicanlise pode ser til ao
questionamento dos vnculos de autoridade na sala de aula e m abordagens
pedaggicas avessas aos moldes tradicionalistas. Idia semelhante defendida
por Maria Cristina Kupfer, para quem no possvel criar u m a metodologia
pedaggica fundamentada na Psicanlise porque todo mtodo implica certo
grau de ordenao e previsibilidade, algo inimaginvel numa teoria que aceite
a noo de inconsciente - o lugar do impondervel, do imprevisto, daquilo que
escapa linguagem da razo. A imagem do psicoterapeuta, o educador inspirado
na Psicanlise deve renunciar ao controle intensivo sobre seus educandos; no
processo de avaliao da aprendizagem, por exemplo, tem apenas u m a vaga

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imagem do que pode estar ocorrendo com o aluno, pois no tem acesso direto
repercusso dos contedos escolares no inconsciente do aprendiz. Mais ainda,
no tem c o m o saber e m que medida a relao transferenciai estabelecida entre
ele e o educando est interferindo no trabalho pedaggico. Assim, Kupfer conclui:
Pode-se dizer, por isso, que a Psicanlise pode transmitir ao educador (e
no Pedagogia, como um todo institudo) uma tica, um modo de ver e
de entender sua prtica educativa. E um saber que pode gerar,
dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada
educador, uma posio, uma filosofia de trabalho. Pode contribuir, em
igualdade de condies com diversas outras disciplinas, como a
Antropologia, ou a Filosofia, para formar seu pensamento. Cessa a, no
entanto, a atuao da Psicanlise. Nada mais se pode esperar dela, caso
se queira ser coerente com aquilo que se constituiu essencialmente: a
aventura freudiana. (Kupfer, 1992, p. 97).
Quanto a Piaget, vale considerar aqui o depoimento colhido por Mrio
Srgio Vasconcelos e m que Therezinha Rey relata as impresses do pesquisador
genebrino sobre sua visita ao Brasil, no ano de 1949. Piaget teria ficado
descontente por ter sido abordado por pessoas cujo interesse exclusivo era a
Educao, e por no terem ocorrido, como ele desejava, "debates mais profundos
sobre biologia e epistemologia" (Vasconcelos, 1996, p.58). Embora estes fossem
os interesses prioritrios de Piaget, alguns textos sobre educao escolar foram
por ele produzidos, sob a motivao dos encargos que assumiu junto ao "Bureau
International d'Education", entre 1929 e 1967, e Unesco, de 1 9 4 6 a 1980
(idem, p. 53-5). Seus escritos educacionais continham trs pontos comuns:
a defesa dos mtodos ativos, a revelao dos resultados da psicologia
gentica como corroboradores dos princpios da Escola Ativa e a proposta
de trabalho cooperativo, como estratgia pedaggica
para o
desenvolvimento do pensamento experimental, da razo, da autonomia e
dos sentimentos de solidariedade, (idem, p.59)
As formulaes paradigmticas de Piaget no foram transpostas, por
ele m e s m o , para a sala de aula; suas idias permitiram-lhe distinguir entre
diversas abordagens educacionais j existentes, tornando-se crtico dos

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mtodos tradicionais de ensino e defensor da renovao educacional. Alm


disso, autorizou certos esforos destinados a essa transposio, c o m o o
caso da obra de Hans Aebli, datada dos anos cinqenta e publicada no
Brasil c o m o ttulo Didtica Psicolgica. Aplicao Didtica da Psicologia
de Jean Piaget (Aebli, 1971).
Das teses piagetianas, entretanto, tm surgido diversas possibilidades de
ao, que variam quanto ao m o d o de situar o valor dos contedos das matrias
escolares, o papel d o professor na sala de aula, os instrumentos de avaliao,
enfim, sobre todos os componentes da situao de ensino e aprendizagem. Csar
Coll, ao analisar algumas dessas vertentes, considera a existncia de duas grandes
interpretaes. A primeira valoriza os aspectos endgenos do processo de
construo d o conhecimento e enfatiza a atividade livre e espontnea do aluno,
o que impe escola criar ambientes estimulantes que permitam ao aprendiz
desenvolver seu potencial, sua maneira e em seu prprio ritmo. A segunda
interpretao destaca o aspecto interacionista das idias piagetianas, defendendo que a interveno pedaggica deve consistir na elaborao de situaes
que permitam certo grau timo de desequilbrio entre os esquemas de assimilao
do educando e o objeto a ser assimilado (Coll, 1987, p.l88-9).
N a primeira vertente, caracterizada c o m o "interpretao construtivista
radical d o processo de ensino-aprendizagem", o desenvolvimento operatrio
torna-se o objetivo nico e exclusivo da educao, conferindo Epistemologia
Gentica o papel de " u m a espcie de psicologia aplicada educao",
disciplina norteadora d o processo educacional. N a segunda, c h a m a d a
"desajuste timo", a nfase desloca-se para a compreenso do processo
educacional e suas questes especficas, c o m o o valor social e cultural dos
contedos escolares e da prtica pedaggica, deixando aos saberes oriundos
da Psicologia Gentica a tarefa de contribuir para elaborar mais adequadamente
os conhecimentos a serem ensinados - por exemplo, no trabalho de seleo e
ordenamento destes conhecimentos de acordo com as diferentes etapas do
desenvolvimento cognitivo dos educandos.
Assim, n u m extremo o paradigma piagetiano empregado para constituir
um "plo psicologizante" e m que os objetivos educacionais subordinam-se ao
desenvolvimento individual; no outro, sustenta a elaborao de instrumentos de

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anlise dos componentes psicolgicos d a educao, renunciando tentao de


reduzir os fenmenos escolares a o desenvolvimento operatrio (idem, p.l93).

4. OS PARADIGMAS PSICOLGICOS E OS FINS DA


EDUCAO
Se verdade que existe certa independncia entre as formulaes de
um paradigma cientfico e as aplicaes do m e s m o Educao - c o m o venho
defendendo at aqui -, emerge inevitavelmente u m a questo: onde se encontra
a razo de ser da aplicao de um paradigma da Psicologia prtica
pedaggica, ou, mais exatamente, quais so as razes que decidem entre as
diversas possibilidades de apropriao de um m e s m o paradigma pelos
educadores? N o mbito do presente estudo, esta questo suscita as seguintes
indagaes. O que leva alguns educadores a se desprenderem do pessimismo
de Freud e extrair contribuies da Psicanlise prtica educativa? O que
explica a variedade de interpretaes em torno da Epistemologia Gentica de
Piaget aplicada situao escolar? O que determina o fato de
comportamentalistas no adotarem o ensino programado e as tcnicas de
condicionamento c o m o sustentculos das prticas de sala de aula?
Estas indagaes remetem ao c a m p o em que so discutidos os fins da
educao, pois ali, e s ali, que se encontra o fator de deciso para a
escolha do paradigma a ser adotado; mais ainda, nesse plano que se
define a modalidade, dentre as muitas possveis, de aplicao de um
paradigma. E diante das finalidades almejadas para o empreendimento
educacional que se d a deciso quanto ao melhor paradigma psicolgico a
empregar, e a escolha - ou criao, quando for o caso - da maneira especfica
pela qual as formulaes paradigmticas sero transformadas em mtodos
de trabalho pedaggico, recontextualizadas de m o d o a constituir o discurso
e as prticas escolares. Vejamos cada caso.
Ao adotar o pressuposto de que todo e qualquer organismo pode ser
conduzido a agir mediante condicionamento, o Comportamentalismo torna-se
facilmente assimilvel por aqueles que vem a educao c o m o um arranjo de

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estmulos ambientais dispostos corretamente para reforar respostas adequadas.


O s educadores que enfatizam a importncia dos meios instrucionais e d o
compromisso primordial c o m produtividade e eficincia, assumem a teoria
comportamentalista c o m o valiosa contribuio para deixar de lado quaisquer
consideraes relativas a fenmenos subjetivos, c o m o aqueles que so vistos
pela Psicanlise, por exemplo.
Essa rejeio da possibilidade de investigar o universo psicolgico invisvel
e a nfase no controle dos organismos humanos levaram Skinner a visualizar a
constituio de u m a "cincia do comportamento", cincia planificadora da ordem
social e m cujas mos estaria a potencialidade para reorgamizar toda a cultura.
Nesse empenho, reconheceu que "a concepo cientfica que emerge de u m a
anlise cientfica desagradvel maioria daqueles que foram afetados pelas
filosofias democrticas" (Skinner, 1967, p.251). E, de fato, historicamente o
Comportamentalismo tem sido fartamente utilizado por concepes educacionais
que fortalecem as instituies de ensino, tornando-as analisveis enquanto
estruturas organizacionais, ao passo que colocam o indivduo c o m o simples elo
funcional n u m a cadeia de aes coordenadas c o m visfas produtividade do
sistema. N o bojo de "filosofias da eficincia", e m que a educao escolar tornase "uma rea suscetvel de previso, interveno e aperfeioamento", e m que
so necessrios "dados observveis ou manifestos que possam indicar as direes
a seguir e se as direes desejadas foram seguidas", nesse ambiente que o
paradigma comportamentalista tem florescido (Grande, 1979, p.85-6).
Transportada para o interior da escola, a ordem social e poltica converte-se
em rigorosos e rgidos ordenamentos dos contedos a serem ensinados; a transmisso
do conhecimento mantida sob estrito controle; os valores morais presentes nos
saberes ensinados so transformados e m comportamentos observveis, mensurveis,
objetivamente apreensveis, com o que fica garantido o resultado do processo de
aprendizagem. A abordagem skinneriana lembrada - e, muitas vezes, criticada no conjunto de Teorias Organizacionais, Abordagens Sistmicas, Concepes
Tecnolgicas, Pedagogias Tecnicistas, tendncias associadas, naturalmente, a projetos
polticos autoritrios de governo (cf. Kuenzer & Machado, 1986).
Nessa perspectiva, adotar ou recusar esse paradigma, seja c o m o
metodologia d e trabalho e m sala d e aula, seja c o m o instrumento para

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A Psicologia na Educao: dos paradigmas cientficos s finalidades educacionais

compreender e organizar o sistema de ensino, no algo que se faa em respeito


ao que as pesquisas cientficas comportamentalistas apresentam c o m o resultado,
mas u m a atitude que se toma e m face dos compromissos que o educador assume
diante da coletividade. O que est e m julgamento no a capacidade, revelada
cientificamente, de as estratgias comportamentalistas conseguirem resultados
no tocante ao controle dos organismos; o prprio controle, na qualidade de
meio e fim educacional, que est e m jogo.
C o m base nas concepes psicanalticas de que o indivduo uma
presa dos desejos de seu inconsciente e que o inconsciente um territrio
inatingvel, chega-se concluso de que educar , de certo m o d o , impossvel.
M e s m o o psicoteraputa, que dispe dos instrumentos que a Psicanlise
designa para investigar o inconsciente - por excelncia, a "interpretao" , m e s m o este profissional jamais pode afirmar c o m segurana que conhece a
totalidade das foras que ali habitam. A psicoterapia de orientao
psicanaltica no se enquadra na categoria das tcnicas clnicas de natureza
diretiva, podendo ser melhor caracterizada c o m o um esforo contnuo em
busca de revelar os contedos inconscientes e no c o m o um meio para dirigir
o cliente n u m a direo determinada.
S o b esse entendimento, o educador p o d e recusar o
paradigma
psicanaltico, pois este no traz nenhuma indicao quanto aos meios e fins da
educao escolar. Esta atitude no era estranha a um escritor dos anos trinta e
quarenta, c o m o Renato Jardim, que e m seu Psicanlise e Educao apontou os
males da transposio das teses freudianas para o ambiente escolar. Sua recusa
era motivada pela seguinte concepo: "A educao obra eminentemente
social, obra realizada pela e para a coletividade. (...) U m a doutrina educativa
implica u m a doutrina sociolgica" (Jardim, s.d., p.l72).
Jardim apontava Dewey, Durkheim e Spencer entre os autores com quem
preferia dialogar e formulava implicitamente a seguinte indagao: c o m o o
empreendimento pedaggico - obra que possui clara delimitao social - pode
apoiar-se numa teoria que afirma ser o educador incapaz de influenciar os destinos
dos alunos que lhe so confiados? Apenas se a educao fosse definida no
c o m o local de transmisso de saberes e valores morais, m a s c o m o ambiente
fsico, afetivo e social encarregado de propiciar manifestaes de espontaneidade

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Marcus Vincius da C U N H A

do esprito infantil, local ordenado exclusivamente pelo princpio de total liberdade


para os agentes envolvidos no processo de ensinar e aprender, e m que a cada
um fosse garantido formular autonomamente valores ticos e morais e estabelecer
livremente padres de pensamento. A Psicanlise s poderia ser assumida por
u m a escola que aceitasse o pressuposto de que condies exteriores de menor
represso capacitam o pleno desenvolvimento das foras psquicas do educando
e, conseqentemente, a aprendizagem.
M a s onde ficariam, nesse projeto, os fins sociais ordenados pela sociedade
e para a sociedade? Aceitar o paradigma psicanaltico na educao significa
desprender-se de preocupaes dessa natureza e enxergar que os saberes da
Psicanlise, embora no conduzam a escola, com segurana e objetividade,
numa direo claramente definvel, podem, c o m o alternativa, interferir na viso
que o educador tem de si mesmo, de seus alunos e do sentido que a educao
possui c o m o processo constituidor da personalidade humana. Este o ponto de
vista que leva M a u c o e Kupfer, cada qual sua maneira, a enxergar u m a filosofia
educacional inspirada pela Psicanlise - no u m a metodologia, mas u m a tica.
Pedagogos adeptos de correntes no-diretivistas, c o m o a "abordagem centrada
na pessoa", de Carl Rogers (cf. Rogers, 1975), ou c o m o a que se implantou e m
Summerhill, na Inglaterra dos anos vinte, podero absorver os conhecimentos
psicanalticos, recontextualizados para a consecuo dos fins polticos e sociais
que certos educadores almejam para a educao.
U m a das concepes presentes no paradigma piagetiano que o
desenvolvimento u m percurso absolutamente individual, embora composto por
determinados estgios que vo sendo superados, uns pelos outros, segundo u m a
ordem necessria. A realidade, embora j existente para o adulto, no um
dado para a criana; o real vai sendo construdo medida que o sujeito interage com o m u n d o que o cerca, e o conhecimento, portanto, torna-se u m a construo
feita por intermdio da ao, melhor dizendo, da interao do sujeito c o m os
objetos e c o m outros sujeitos. Pela via da cooperao, cada indivduo ascende
ao patamar de onde visualiza a materialidade do mundo fsico e o carter social
das regras morais.
Esses postulados piagetianos tornam-se muito prximo das correntes
educacionais construtivistas e interacionistas, hoje to b e m aceitas quanto

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A Psicologia na Educao: dos paradigmas cientficos s finalidades educacionais

discutidas pelos educadores. M a s , conforme j vimos assinalado por Csar Coll,


a transposio do paradigma piagetiano para a educao comporta duas grandes
vertentes. N a primeira - a "interpretao construtivista radical" -, o processo
pedaggico prima pela liberdade do aluno e pela ausncia de imposies
oriundas do professor. Isto ser melhor traduzido por um sistema de ensino em
que o educando seja norteado exclusivamente por seus interesses, que brotaro
espontaneamente e m correspondncia com o desenvolvimento de suas estruturas
cognitivas; o que e c o m o estudar so questes a serem definidas unicamente
pelo aluno, pressuposto que implica a posio secundria dos saberes
formalizados, tal c o m o se encontram nas matrias escolares, e o professor tornase um facilitador da aprendizagem, perdendo a primazia na disposio do
conhecimento e na ordenao disciplinar dos alunos e m sala de aula.
Nessa posio extremada, somente u m a escola orientada por princpios
no-diretivistas seria capaz de fornecer ao aluno a oportunidade de participar
ativamente na reelaborao do mundo. O conhecimento, os saberes objetivos e
os valores morais, j dominados pelo adulto, e pelo professor em particular,
seriam deixados e m suspenso, no constituindo u m a meta previamente formulada,
posto que o m u n d o dado c o m o permanentemente mutvel. Tais elementos,
entretanto, continuariam compondo o horizonte a ser alcanado pela escola,
pois inegvel que se espera tornar a criana um ser inteligente e socializado;
o que a pedagogia fundamentada nessa viso construtivista se recusaria a fazer
seria traar o caminho para atingir estes fins.
N a segunda vertente analisada por Coll tem-se algo diferente, no tocante
s finalidades sociais da educao. A considerao pelo professor, como
responsvel pelo arranjo dos contedos e m respeito s particularidades do
desenvolvimento dos alunos, revela a importncia que explicitamente dada
aos saberes formalizados. Compreende-se, neste caso, que elevar o educando
posio de indivduo inteligente e socializado no algo que possa ser feito
exclusivamente pela via da espontaneidade de cada um, e que, para tanto, a
cultura, a histria e as noes especficas de cada rea do conhecimento precisam
ser transmitidas de m o d o sistemtico.
E m ltima instncia, trata-se de dois modos de conceber a relao do
indivduo com a sociedade: no primeiro, acredita-se que baste prover um ambiente

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cooperativo e livre para que as crianas desenvolvam certos requisitos da ordem


social; no segundo, esta crena no desenvolvimento espontneo da sociabilidade
no est presente, tornando-se necessrio promover condies objetivas para a
consecuo do indivduo socializado.

5. A ESCOLHA ENTRE PARADIGMAS NA EDUCAO


Os alunos que se preparam para a carreira docente, bem como os
profissionais que ingressaram recentemente no magistrio, por certo ficam
inclinados a adotar u m dos paradigmas da Psicologia para nortear sua prtica
pedaggica. Defrontam-se com um conjunto de argumentos, crticos e elogiosos,
cada qual situado no interior de um paradigma e m confronto c o m os demais. E
preciso entender, antes de mais nada, que o debate entre concepes cientficas
consiste na circularidade dos argumentos postos e m ao, u m a vez que cada
contendor toma o objeto e m estudo a partir dos referenciais que adota e que no
compartilha com seus opositores. Semelhante ao que ocorre no terreno das disputas
polticas, segundo Kuhn, trava-se um "dilogo de surdos":
Em um sentido que sou incapaz de explicar melhor, os proponentes dos
paradigmas competidores praticam seus ofcios em mundos diferentes.
Um contm corpos que caem lentamente; o outro pndulos que repetem
seus movimentos sem cessar. Em um caso, as solues so compostos; no
outro, misturas. Um encontra-se inserido numa matriz de espao plana; o
outro, em uma matriz curva. Por exercerem sua profisso em mundos
diferentes, os dois grupos de cientistas vem coisas diferentes quando
olham de um mesmo ponto para a mesma direo. (Kuhn, 1990, p. 190).
N o debate, no ser vencedor o paradigma que demonstrar a maior
competncia lgica de seus argumentos, nem aquele que exibir coerncia suficiente
para suportar u m a anlise interna de seus pressupostos. Tampouco sero as
atividades da cincia normal que sagraro um vitorioso, posto que os experimentos
levados a cabo pelo grupo de partidirios do paradigma visam apenas ao
"trabalho de limpeza" do mesmo, conforme j visto acima.
A b e m da verdade, o debate entre paradigmas, na circularidade de

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A Psicologia na Educao: dos paradigmas cientficos s finalidades educacionais

argumentos em que se d, visa essencialmente persuaso dos ouvintes. "Na


escolha de um paradigma", diz Kuhn, "no existe critrio superior ao
consentimento da comunidade relevante" (idem, p.l28). O s estudantes so o
alvo privilegiado do debate entre os paradigmas cientficos, sendo vitorioso aquele
que conquistar mais adeptos, e no necessariamente aquele que contiver maior
nmero de "verdades" Enquanto cientistas normais, os conquistados engrossaro
suas fileiras, desenvolvendo pesquisas, escrevendo teses e publicando artigos
em revistas especializadas; iro lutar por financiamentos das agncias de fomento,
criar veculos prprios para difundir suas concepes paradigmticas e, finalmente,
formar novos adeptos que, por sua vez, colocaro e m prtica a doutrina nos
vrios campos de atuao profissional.
E o que dizer dos cooptados que no se destinam s atividades de
pesquisa cientfica, c o m o o caso dos professores? Ser preciso verificar em
que medida eles necessitam adotar um, e s um, paradigma e manter-se fiel a
ele, c o m o fazem os cientistas normais. O s professores no so, a rigor, cientistas
normais, especialmente aqueles que seguem a carreira do magistrio nos graus
que antecedem ao ensino superior. E certo que os docentes universitrios o
so, na maioria das vezes, na medida e m que, alm de suas atividades de sala
de aula, esto continuamente envolvidos com projetos de pesquisa, sendo
naturalmente levados, portanto, a optar por um dos paradigmas cientficos.
M e s m o eles, na relao pedaggica que estabelecem cotidianamente com seus
e d u c a n d o s , n o precisam portar-se de acordo c o m as prescries
paradigmticas. P o d e m pesquisar dentro dos limites de um paradigma,
contribuindo, assim, para o desenvolvimento da cincia normal, e atuar na
esfera do ensino sem as amarras impostas pelo mesmo. E sabido que nem todo
pesquisador comportamentalista utiliza rigidamente estratgias de reforamento
para controlar a aprendizagem de seus alunos e que nem todo pesquisador da
rea da Psicanlise transforma sua sala de aula num c a m p o para interpretaes
sobre o contedo do inconsciente dos que o cercam.
Aprende-se o ofcio de pesquisador, durante os anos de formao
universitria, dentro de regras muito estritas que ditam a necessidade de seguir
determinado paradigma, e proceder deste modo, enquanto cientista normal, nos
laboratrios e gabinetes de pesquisa. O s trabalhos que o pesquisador realiza,

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os artigos e livros que escreve, as comunicaes cientficas que apresenta e m


congressos, enfim, toda sua produo julgada dentro d o arcabouo
metodolgico e lgico do paradigma ao qual se filia. Seus pares so rigorosos,
no tocante a isto, de m o d o que se tornam inadmissveis deslizes c o m o falta de
orientao terico-metodolgica e ausncia de pressupostos claros e objetivos.
Muitos trabalhos acadmicos ainda so obrigatoriamente introduzidos por
dezenas de pginas destinadas a mostrar suas filiaes, c o m citaes e mais
citaes dos autores e m que se fundamentam.
O ofcio de ensinar, no entanto, aprendido e m contexto totalmente
diverso. Embora as cincias da educao estejam presentes na formao
pedaggica, no h qualquer exigncia de que o professor venha a tomar
atitudes condizentes c o m este ou aquele paradigma cientfico dentro da sala
de aula. A no ser excepcionalmente, no h qualquer semelhana entre os
laos que unem o pesquisador aos seus pares, de um lado, e os vnculos que
ligam o professor aos seus, de outro. Incoerncias metodolgicas, ecletismo e
falta de solidez terica so "defeitos" somente detectados quando o professor
encontra-se submetido anlise crtica de seus gerenciadores cientficos - dentre
os quais incluem-se os cientistas incumbidos de avaliar o ensino c o m o intuito
de contribuir para seu melhor funcionamento.
E m que pese a m qualidade de certos cursos de formao de professores,
muitas vezes de fato incompetentes para fornecer qualquer orientao cientfica
aos estudantes, penso que a questo central esteja localizada na natureza intrnseca
do trabalho pedaggico, que depende grandemente, queiramos ou no, das
caractersticas pessoais de quem o executa. Muito j se disse que ensinar u m a
arte e muito j se tentou, tambm, enquadrar esta arte nos domnios da tecnologia
para evitar que as flutuaes subjetivas de quem ensina acabem por tornar-se o
nico parmetro da escola - empenho, alis, que est presente no movimento
educacional renovador desde os anos vinte, pelo menos (cf. Cunha, 1995). M a s o
que se observa no dia-a-dia das salas de aula que os professores possuem u m a
capacidade insupervel para transformar os pressupostos de qualquer cincia da
educao e adequ-los s suas caractersticas e possibilidades pessoais.
N a d a acrescento e m contrrio a o esforo empreendido para fornecer
recursos cientficos aos professores, por meio de cursos de formao de

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A Psicologia na Educao: dos paradigmas cientficos s finalidades educacionais

quadros para o magistrio e projetos acadmicos destinados a dar formao


continuada a estes profissionais; de fato importante tornar a atividade
pedaggica cada vez mais sustentada na cincia, cada vez mais apoiada
em paradigmas, psicolgicos ou outros. Evidentemente, prefervel ter na
escola um professor que fundamente sua prtica e m teorias discutidas e
validadas do que algum que se diga conduzido exclusivamente pelo senso
comum, pela intuio ou pela tradio cega. O que interessa discutir aqui
o m o d o c o m o os paradigmas so apresentados aos professores. Excetuandose o caso e m que a formao desse profissional tenha e m vista finalidades
cientficas - q u a n d o tratar-se de integr-lo a projetos de pesquisa ou
experimentaes pedaggicas - penso que os conhecimentos compreendidos
pelos vrios paradigmas devam ser ministrados juntamente com a explicitao
de que se trata de promover um debate - no sentido apontado por Kuhn cuja definio acontecer no ntimo de cada educador. Mais ainda, que
cada profissional ir encontrar os critrios para julgar e escolher seu paradigma
predileto no interior das finalidades educacionais a que se filie, na discusso
que possa desenvolver junto aos que o cercam quanto aos destinos que
esperam para as futuras geraes de crianas e jovens que educam.
Conseqentemente, defendo que se deva atuar, na formao dos profissionais
do ensino, muito mais sobre o mbito pessoal e m que se do as concepes
relativas s finalidades educacionais. Sem colocar e m plano secundrio as
informaes cientficas, deve-se trabalhar no terreno em que se constitui a conscincia
do futuro professor como cidado, pois nesta arena que ele encontrar recursos
para escolher dentre as vrias alternativas cientficas que lhe forem apresentadas.
Trata-se de colocar o profissional da educao e m condies de compreender que
no a cincia que lhe dar o norte de sua atuao, pois as decises pertinentes
ao campo da educao so da alada exclusiva dos educadores.

6. SOBRE FINALIDADES EDUCACIONAIS


Com base na anlise sucinta feita acima a respeito dos paradigmas aqui
e m foco, possvel traar um quadro, t a m b m sucinto, das finalidades
educacionais. D e um lado, u m a educao que coloca as exigncias da

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sociedade c o m o superiores s flutuaes do esprito do educando; de outro,


uma educao que privilegia a liberdade individual acima das imposies
sociais. Postas desse m o d o , e m extremos, atualmente possvel descartar, sem
receio, a primeira vertente, pois ela representa um pensamento educacional
que s sobrevive nas esperanas daqueles que sonham com o retorno a um
tempo perdido, um tempo e m que no se admitia o fator humano c o m o parte
integrante e indispensvel da instituio de ensino.
Quanto ao outro extremo, que se inclina a exacerbar a liberdade do
educando e m detrimento do saber formalizado nas matrias escolares, preciso
notar, antes de mais nada, que uma alternativa em que o educador exime-se de
impor a seu aluno um caminho, deixando merc da criana a escolha do
destino a seguir. Se de fato no h imposio explcita, preciso admitir que
esse m e s m o educador sempre animado pela esperana de que seu educando
v trilhar u m " b o m " caminho, isto , que v conseguir socializar-se
adequadamente, tornar-se u m a pessoa capaz de respeitar o prximo, de acordo
com as normas mais civilizadas de convivncia, e que, alm disso, ir alcanar
determinados padres de conhecimento que lhe possibilitem dispor de saberes
teis para sua vida - no necessariamente aqueles saberes eruditos que a
sociedade acumulou ao longo das pocas passadas.
Todas as experincias registradas pela bibliografia especializada que
enaltece tais preceitos metodolgicos para a educao apresentam apenas
resultados dignos d e aplauso. S o crianas e jovens que c h e g a m
espontaneamente, sem ajuda diretiva do professor, aos melhores princpios
democrticos; compreendem e praticam uma tica que rejeita atitudes racistas e
preconceituosas; tornam-se solidrios e cooperativos; tudo isto, e muito mais,
conseguido por meio da concesso para que os educandos vivenciem experincias
coletivas e m que a liberdade seja o parmetro fundamental. Curiosamente, no
so narradas ocorrncias e m que esta pedagogia tenha produzido, por exemplo,
estudantes armados e m defesa do nazi-fascismo ou em perseguio a grupos
raciais minoritrios (Cf. Snyders, 1974).
Pode-se considerar que a base de sustentao dessa pedagogia seja a
esperana de que um ambiente de liberdade conduza necessariamente a fins
positivos e sadios, o que no passa de u m a esperana a ser confirmada

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A Psicologia na Educao: dos paradigmas cientficos s finalidades educacionais

empiricamente. Creio que seja mais razovel pensar que os bons resultados da
pedagogia no-diretivista devam ser atribudos ao fato de que ela no est
disposta, verdadeiramente, a no dirigir os alunos. Por trs das aparncias,
existe um professor que possui metas, por vezes mal delineadas, que serviro de
ponto de chegada para o "livre" aprendizado dos educandos. Todo o aparato
educativo centrado na pessoa torna-se, quando esta pessoa um aluno, uma
arte de conduzir sem declarar que est conduzindo. Se no for este o caso,
somos levados a concluses que dispensam maiores comentrios: a educao,
abdicar de fins sociais e polticos, admite que formar cidados democrticos
tenha o m e s m o valor que formar indivduos racistas, pois o que importa que
eles encontrem livremente o caminho a seguir. Resta, ainda, uma outra
possibilidade salvadora e m que esta pedagogia poder apoiar-se. Trata-se da
crena na afirmao de que cada pessoa possui u m a diretriz previamente
determinada a encaminh-la para o "bem" C o m o toda crena, esta passa ao
largo de qualquer modalidade de anlise racional.
E importante notar, tambm, que toda educao formal precisa colocar o
educando e m contato com a esfera "no-cotidiana", isto , com habilidades e
conhecimentos que no podem ser adquiridos natural e espontaneamente pelo
aprendiz. Dispensar a ao educativa fundamentada nessa esfera um recurso
com o qual apenas a educao informal, levada a cabo pela famlia, poderia
contar, o que foi efetivo, historicamente falando, n u m a poca e m que os saberes
necessrios vida adulta e m a n a v a m diretamente das relaes sociais da criana
com os mais velhos.2 Atualmente, dada a complexidade do cenrio social,
profissional e ideolgico, a pedagogia estaria fora de seu tempo ao insistir na
possibilidade de educar crianas e jovens partindo apenas da espontaneidade
de seus espritos, pois a esfera "no-cotidiana" no emerge naturalmente da
vivncia "cotidiana"
Alm disso, adotar a perspectiva extremada do no-diretivismo em
educao significa o educador abdicar de sua responsabilidade perante o
mundo, de cuja construo, b e m ou mal, participa. Eximir-se de transmitir os

Esta discusso muito bem desenvolvida por Newton Duarte (1993) e m seu trabaho A individualidade
para-s/,com base nos conceitos de Agnes Heller, e retomada pelo m e s m o autor e m trabalho mais
recente (Duarte, 1996).

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conhecimentos que se encontram consolidados nas matrias escolares u m a


atitude somente aceitvel por aqueles que no vem sentido e m tudo o que a
humanidade j construiu. Vale lembrar, a propsito, a anlise feita por Hanna
Arendt a respeito da crise na educao norte-americana de algumas dcadas
atrs. Para a autora, o fracasso da educao contempornea deve ser
compreendido e m vista de alguns pressupostos, todos eles equivocados, sobre
a relao entre adultos e crianas e sobre o conceito de autoridade. E m primeiro
lugar, u m a concepo acerca da separao entre a infncia e o m u n d o adulto,
segundo a qual os mais jovens devem ser libertados dos adultos e m benefcio
das leis que regem o universo infantil. U m a vez emancipada da autoridade dos
mais velhos, diz Hanna Arendt, as crianas so
entregues tirania de seu prprio grupo, contra o qual, por sua superioridade
numrica, elas no podem se rebelar, contra o qual, por serem crianas,
no podem argumentar, e do qual no podem escapar para nenhum outro
mundo por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos. A reao das crianas
a essa presso tende a ser ou o conformismo ou a delinqncia juvenil, e
freqentemente uma mistura de ambos. (Arendt, 1972, p.231)
O segundo pressuposto, estruturado "sob a influncia da Psicologia moderna
e dos princpios do Pragmatismo" (idem, p.231), coloca o professor apartado da
necessidade de dominar a matria que lhe cabe ensinar. C o m isto, o trabalho de
quem ensina no repousa mais na posse de conhecimentos que o aprendiz no
detm, o que deixa este ltimo abandonado a seus prprios recursos na tarefa de
compreender o mundo. Este negligenciamento da coisa a ensinar e m proveito dos
mtodos de ensino assenta-se numa certa teoria da aprendizagem, o terceiro
pressuposto criticado por Hanna Arendt. Acredita-se que s possvel compreender
alguma coisa por meio da ao pessoal e nica, idia que, levada ao extremo,
resultou no descrdito total dos conhecimentos elaborados historicamente pela
humanidade. A educao, ao tornar-se promotora do desenvolvimento de
habilidades, deixou de ser fundamentada e m contedos curriculares para fazer
predominar o lazer e o brinquedo, atividades caractersticas da infncia.
Seja qual for a conexo entre fazer e aprender, e qualquer que seja a
validez da frmula pragmtica, sua aplicao educao, ou seja, ao
modo de aprendizagem da criana, tende a tornar absoluto o mundo da

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A Psicologia na Educao: dos paradigmas cientficos s finalidades educacionais

infncia exatamente da maneira como observamos no caso do primeiro


pressuposto bsico. Tambm aqui, sob o pretexto de respeitar a
independncia da criana, ela excluda do mundo dos adultos e mantida
artificialmente no seu prprio mundo, na medida em que este pode ser
chamado de um mundo. Essa reteno da criana artificial porque
extingue o relacionamento natural entre adultos e crianas, o qual, entre
outras coisas, consiste do ensino e da aprendizagem, e porque oculta ao
mesmo tempo o fato de que a criana um ser humano em desenvolvimento,
de que a infncia uma etapa temporria, uma preparao para a
condio adulta, (idem, p.233)
A o mencionar o pensamento de Hanna Arendt, coloco nfase no intrincado
problema da autoridade, tpico to intensamente rejeitado por todas as modernas
correntes da pedagogia, especialmente por aquelas que se situam no plo extremo
e m que as finalidades educacionais privilegiam o desenvolvimento do indivduo
acima das imposies sociais. Hanna Arendt taxativa, neste ponto. Segundo
ela, preciso que o educador assuma sua parcela de responsabilidade pelo
mundo que a est, "embora no o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente
possa querer que ele fosse diferente do que " N o campo educacional, prossegue
Arendt, "essa responsabilidade pelo mundo assume a forma de autoridade" (idem,
p.239). A qualificao para ensinar - que depende do domnio dos contedos
das matrias escolares - engendra autoridade, sim, e esta encontra-se assentada
fundamentalmente no ato em que o educador assume-se c o m o representante do
mundo adulto e por ele responsvel, membro vivo do mundo a que a criana
apresentada na condio de novo integrante.
A o admitir que os conhecimentos acumulados pela sociedade no podem
ser desprezados e que a autoridade do professor indispensvel, inclinamos a
educao e m favor da imposio da ordem social sobre o valor individual,
colocando as finalidades educacionais em oposio ao princpio de respeito
pessoa? No, se houver compreenso de que educar implica sempre um carter
conservador e, ao m e s m o tempo, transformador. A convivncia entre conservao
e transformao - de difcil entendimento fora de u m a perspectiva dialtica significa que a educao precisa conservar para poder transformar. N o possvel
superar este mundo, construdo pelos adultos e corrodo a cada dia, sem que os

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alicerces desta construo que desaba sejam assimilados e, e m parte, aproveitados


na edificao do novo.
No basta, portanto, que os professores digam a seus alunos: "Eis o mundo!
Ele de vocs, entendam-no da forma c o m o seus desejos ordenarem, pois eu
no m e responsabilizo pelo que a est." Q u e m procede assim no pode, mais
tarde, exigir das novas geraes atitudes conscientes, crticas e transformadoras.
N a esfera poltica, e m que adultos agem diante de iguais, o conservadorismo
representa estagnao, aceitao do status quo; por inrcia, ento, o mundo
diariamente corrodo acabar por desabar. N o mbito da educao,
diferentemente, e m que adultos convivem com crianas, seres recm-chegados a
um universo desconhecido, conservar traduz-se e m oferecer um terreno slido
sobre o qual u m a nova construo poder ter incio.
Qual o paradigma cientfico que contempla alguma contribuio para
a consecuo destas finalidades? N e n h u m deles, inteiramente, e todos eles,
de certo m o d o . Se o Comportamentalismo deixar de ser visto apenas c o m os
olhos crticos que o consideram propriedade dos sistemas autoritrios, se a
Psicanlise deixar de representar um recurso facilitador da irracionalidade e
d o no-diretivismo, se as teses piagetianas no forem adotadas c o m o
promotoras d o espontaneismo pedaggico, enfim, se o educador tiver a
ousadia de estudar cada contribuio cientfica e delas apropriar-se segundo
as metas sociais que possui e os compromissos que almeja estabelecer c o m
os educandos e c o m o m u n d o que os cerca, poder encontrar nos paradigmas
psicolgicos - e tambm nas contribuies de outras reas cientficas - algo
que seja til a u m projeto pedaggico renovador.

7 UMA APROPRIAO CONSTRUTIVISTA DOS


PARADIGMAS DA PSICOLOGIA
Um interessante exemplo desse tipo de procedimento encontra-se no estudo
de Csar Coll e Isabel Sole, e m que os autores definem sua concepo de
"construtivismo", no u m a teoria, mas um "referencial explicativo" fundamentado
na "considerao social e socializadora da educao escolar" Esta definio

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torna-se relevante por assumir que o construtivismo pode integrar "contribuies


diversas", desde que estejam alinhadas com os "princpios construtivistas", isto
, que haja coerncia quanto s finalidades propostas para a educao escolar
(Coll & Sole, 1996, p.10). N o caso, tm utilidade todas as "teorias que no
oponham aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento; que no ignorem
suas vinculaes, mas que as integrem em uma explicao articulada" (idem,
p. 14). Assim, o projeto pedaggico que comanda o arranjo das contribuies
que chegam ao campo pedaggico, definido este pelo acordo entre os educadores
sobre o significado de seus componentes - a escola, o indivduo escolarizado, a
posio do professor, dos contedos escolares e da prpria instituio formal de
ensino diante da sociedade e da organizao da cultura.
Uma anlise dos demais estudos que compem o livro O Construtivismo
na Sala de Aula, e m que o escrito de Sole e Coll encontra-se publicado,
revela a concretizao dessa proposta. N o s trabalhos de Mariana Miras
(1996) e de Teresa Mauri (1996) h referncias s "estruturas de
conhecimento" e aos processos de "assimilao, acomodao e equilibrao",
componentes do paradigma piagetiano, ao passo que no artigo de Javier
Onrubia (1996) v-se a aplicao de conceitos vygotskyanos, c o m o "zonas
de desenvolvimento proximal" N o texto de Isabel Sole (1996), que analisa o
que conduz o indivduo ao conhecimento e menciona processos afetivos e
motivacionais, encontram-se referenciais que no causariam estranheza a
adeptos da Psicanlise e de outros paradigmas envolvidos na busca dos
determinantes mais profundos da personalidade.
No livro Psicologia e Currculo, Csar Coll oferece outra demonstrao
desse m e s m o procedimento:
Ainda no dispomos de uma teoria compreensiva da instruo com base
emprica e terica suficiente para ser utilizada como fonte nica de
informao. (...JAnte esse estado de coisas, a alternativa consiste em fugir
tanto do ecletismo fcil, no qual podem ser justificadas prticas pedaggicas
contraditrias, quanto do excessivo purismo que, ao centrar-se numa nica
teona psicolgica, ignore contribuies substantivas e pertinentes da
pesquisa psicoeducativa contempornea. (Coll, 1997, p.49-50)

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Marcus Vincius da

CUNHA

A nica exigncia estabelecida por esse tipo de abordagem que os


princpios integradores dessa pedagogia, embora possam apresentar-se
discrepantes no c a m p o de sua produo original, vale dizer, no c a m p o e m que
foram produzidos enquanto paradigmas, sirvam para consagrar outros
princpios, desta feita aqueles definidos pela viso elaborada pelos educadores
quanto s finalidades educacionais. Coll assinala que qualquer proposta curricular "comporta sempre um projeto social e cultural, u m a viso do tipo de
sociedade e de pessoa que se pretende promover com a escola" Definindo a
educao escolar c o m o "uma atividade de natureza social com u m a funo
basicamente socializadora", o autor deixa clara a perspectiva que c o m a n d a
seu olhar sobre os paradigmas cientficos:
A qualidade de uma proposta curricular depende, em ltima instncia, da
qualidade do projeto social e cultural que reflete e que contribui para
tornar realidade atravs deste poderoso instrumento de socializao que
a educao escolar, (idem, p.30).
Nessa perspectiva, Coll rompe os limites tradicionalmente estabelecidos
entre os paradigmas psicolgicos e suas aplicaes educao escolar para
assimilar contribuies as mais variadas, todas elas dirigidas para a composio
de u m a proposta de currculo - elemento decisivo da prtica pedaggica. Seu
procedimento consiste em depurar vises tradicionalmente estabelecidas quanto
aos vnculos entre a educao escolar e a Psicologia; desfaz associaes que j
eram dadas c o m o formalizadas, em benefcio de compreender o desenvolvimento
mais recente da rea e colocar estes novos saberes a servio das finalidades
educacionais expressas em seu projeto pedaggico.3
C o m o julgar o construtivismo proposto por Csar Coll e os demais autores
mencionados? O s cientistas adeptos dos diversos paradigmas por eles agrupados
para constituir sua pedagogia podero exasperar-se ao ver as teorias que adotam
colocadas lado a lado, redispostas, redefinidas, recontextualizadas, posto que

3 Vale observar a anlise do autor sobre a elaborao do planejamento educacional com base em
"objetivos de execuo" (p.70 e segs.), tema tradicionalmente marcado por uma viso
comportamentalista e que "recuperado" por Coll para servir sua proposio construtivista.

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c o m u m encontr-las e m conflito u m a s c o m as outras, no eterno "dilogo de surdos"


a que se refere T h o m a s Kuhn. O s professores, entretanto, devero verificar e m
que medida tal alinhamento de princpios cientficos consegue ser efetivo para
atingir as metas estritamente pedaggicas que propem. Visto que estas metas
situam a educao escolar c o m o prtica social e socializadora, a indagao
relevante transfere-se d o debate entre paradigmas para a arena filosfica e poltica,
e m que a educao escolar vista na qualidade de u m a prtica - ou, q u e m
sabe, u m a cincia da prtica - formadora de indivduos/cidados para atuar
diante dos desafios postos pela sociedade.

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A Psicologia na Educao: dos paradigmas cientficos s finalidades educacionais

Abstract: This article analyses some psychologycal theories and their contributions to education. It discusses them under Thomas Kuhn's conception
of paradigm and purpose that educational aims are the only criterion
to accept or refuse them.

K e y w o r d s : psychologycal theories; scientific paradigms; educational psychology; educational aims.

(Recebido em 10 de agosto de 1998;


aprovado em 3 de novembro de 1998.)

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