SNTESE1 DO LIVRO PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA2

NOTA PRELIMINAR
O trabalho experimental analisado nesse livro foi realizado na cidade de Buenos Aires
durante os anos de 1974, 1975 e 1976. As pesquisadoras destacam logo no incio do
livro que a atividade de ensinar a ler e a escrever continuava sendo, assim como ainda
hoje, uma das tarefas mais especificamente escolares. Elas chamam a ateno para o
fato de que, poca, um nmero muito significativo de crianas fracassava nos
primeiros passos da alfabetizao. Mobilizadas por essa situao, as pesquisadoras
escreveram o livro Psicognese da Lngua Escrita com o objetivo de mostrar que
existia uma nova maneira de considerar tal fato. Tinham a inteno de demonstrar que a
aprendizagem da leitura, compreendida como o questionamento a respeito da natureza,
funo e valor desse objeto cultural que a escrita, comea antes do que a escola
concebia, ocorrendo por insuspeitados caminhos. Chamam a ateno para a existncia
de um sujeito-criana que busca a aquisio de conhecimento (lngua escrita), que se
prope problemas e trata de os solucionar, seguindo sua prpria metodologia.
PRLOGO
As autoras pertencem escola do grande epistemlogo e psiclogo Jean Piaget. Num
campo em que o prprio Piaget no havia estudado, elas introduziram o essencial da sua
teoria e de seu mtodo cientfico. (...) As autoras mostram que as crianas tm idias,
teorias, (...) hipteses que continuamente colocam prova frente realidade, e que
confrontam com as idias do outro. (p. 13 e 14)
1. INTRODUO
O objetivo desse livro o de buscar uma explicao dos processos e das formas
mediante as quais as crianas aprendem a ler e a escrever. Neste trabalho, processo
entendido como o caminho que a criana necessitar percorrer para compreender as
caractersticas, o valor e a funo da escrita, desde que esta se constitui no objeto de sua
ateno, ou seja, do seu conhecimento.

Esta sntese foi produzida pela Profa. Dranda Jaqueline Santos Picetti e pela Profa. Dra. Annamaria P.
Rangel. Ela composta dos captulos 1, 2, 3, 4, 5 e 8, sendo excludos os captulos 6 e 7
2
FERREIRO, Emlia & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1988.

A idia de apresentar a interpretao do processo a partir do ponto de vista do sujeito

que aprende, e tendo, tal anlise, seu embasamento nos dados obtidos no decorrer de
dois anos de pesquisa com crianas entre quatro e seis anos.
1 A situao educacional na Amrica Latina
Em relao alfabetizao, preciso que se pense sobre duas questes: uma que diz
respeito aos adultos analfabetos, e outra, que se refere s crianas. Quanto aos adultos,
trata-se de sanar uma carncia, e em relao s crianas, a possibilidade de prevenir,
de realizar o necessrio para que elas no se convertam em futuros analfabetos.
2 Mtodos tradicionais de ensino da leitura
Tradicionalmente,

conforme

uma

perspectiva

pedaggica,

problema

da

aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questo de mtodos. A
preocupao dos educadores tem-se voltado para a busca do melhor ou mais eficaz
deles, levantando-se, assim, uma polmica em torno de dois tipos fundamentais:
mtodos sintticos, que partem de elementos menores que a palavra, e mtodos
analticos, que partem da palavra ou de unidades maiores. (p. 18)
O mtodo sinttico insiste, fundamentalmente, na correspondncia entre o oral e o
escrito, entre o som e a grafia. Outro ponto chave para esse mtodo estabelecer a
correspondncia a partir dos elementos mnimos da escrita que so as letras. Durante
muito tempo se ensinou a pronunciar as letras, estabelecendo-se as regras de
sonorizao da escrita no seu idioma correspondente. Os mtodos alfabticos mais
tradicionais abonam tal postura.
Posteriormente, sob influncia da lingstica, desenvolve-se o mtodo fontico,
propondo que se parta do oral. A unidade mnima de som da fala o fonema. O
processo, ento, consiste em iniciar pelo fonema, associando-o sua representao
grfica. preciso que o sujeito seja capaz de isolar e reconhecer os diferentes fonemas
de seu idioma, para poder, a seguir, relacion-los aos sinais grficos.(p. 19)
Com a nfase direcionada na anlise auditiva, so estabelecidas duas questes como
prvias: tem que haver uma pronncia correta das palavras para que no haja confuso
entre os fonemas e as grafias de formas semelhantes devem ser apresentadas
2

separadamente, evitando possveis confuses visuais entre elas. Um outro princpio

importante de ensinar um par de fonema-grafema por vez, no comeando a
aprendizagem do seguinte enquanto a associao do atual no estiver bem fixada. Nesse
tipo de entendimento da aprendizagem, em primeiro lugar est a mecnica da leitura e
posteriormente a leitura inteligente, culminando com uma leitura expressiva, onde se
junta a entonao. Outra questo significativa para esse tipo de mtodo a
recomendao de comear o ensino com palavras de ortografia regular, isto ,
palavras onde a grafia coincida com a pronncia, pois em nenhum sistema de escrita
existe uma total coincidncia entre a fala e a ortografia.
... o processo de aprendizagem da leitura visto, simplesmente, como uma associao
entre respostas sonoras e estmulos grficos. Este modelo, que o mais coerente com a
teoria associacionista, reproduz, em nvel da aprendizagem da escrita, o modelo
proposto para interpretar a aquisio da linguagem oral... (p. 20)
... mtodo analtico (...) a leitura um ato global e ideovisual. O. Decroly reage
contra os postulados do mtodo sinttico acusando-o de mecanicista e postula que
no esprito infantil as vises de conjunto precedem a anlise. O prvio (...) o
reconhecimento global das palavras ou oraes; a anlise dos componentes uma tarefa
posterior. (...) a leitura uma tarefa fundamentalmente visual. (...) se postula que
necessrio comear com unidades significativas para a criana... (p. 20)
Os desacordos entre esses mtodos dizem respeito ao tipo de estratgia perceptiva em
jogo, sendo auditiva para uns e visual pra outros. ... ambos se apiam em concepes
diferentes do funcionamento psicolgico do sujeito em diferentes teorias da
aprendizagem. Por essa razo, o problema tampouco se resolve com a proposta de
mtodos mistos, que participariam das benevolncias de um e de outro. (p. 20)
3 A psicolingstica contempornea e a aprendizagem da leitura e da escrita
O ensino tradicional obrigou as crianas a reaprender a produzir os sons da fala,
pensando que, se eles no so adequadamente diferenciveis, no possvel escrever
num sistema alfabtico. Mas, esta premissa baseia-se em duas suposies, ambas falsas:
que uma criana de seis anos no sabe distinguir os fonemas do seu idioma, e que a
3

escrita alfabtica uma transcrio fontica do idioma. A primeira hiptese falsa,

porque, se a criana, no decorrer da aprendizagem da lngua oral, no tivesse sido capaz
de distinguir oralmente pares de palavras, tais como pau, mau; coisa que, obviamente,
sabe fazer. A segunda hiptese tambm falsa, em vista do fato de que nenhuma escrita
constitui uma transcrio fontica da lngua oral. (p. 24)
4 A pertinncia da teoria de Piaget para compreender os processos de aquisio da
leitura e da escrita
Quando analisamos a literatura sobre a aprendizagem da lngua escrita, encontramos,
basicamente, dois tipos de trabalhos: os dedicados a difundir tal ou qual metodologia
como sendo a soluo para todos os problemas, e os trabalhos dedicados a estabelecer a
lista das capacidades ou aptides necessrias para iniciar essa aprendizagem. (...)3
Nosso trabalho no se encontra em nenhum dos dois grupos e necessrio explicar por
qu.
Ao considerarmos a literatura psicolgica dedicada a estabelecer a lista das aptides ou
habilidades necessrias para aprender a ler e a escrever, vemos aparecer, continuamente,
as mesmas variveis: lateralizao espacial, dicrimiao visual, discriminao auditiva,
coordenao viso-motora, boa articulao, etc. (...) e que todos esses fatores se
correlacionam positivamente com uma boa aprendizagem da lngua escrita. (p. 25 e 26)
As pesquisadoras concordam que a aprendizagem da lngua escrita um problema
complexo, mas consideram discutvel a idia de que para se vencer tal complexidade
seja necessrio recorrer a uma lista de aptides.
Algo que temos procurado em vo nesta literatura o prprio sujeito. (...) O sujeito
que conhecemos atravs da teoria de Piaget um sujeito que procura ativamente
compreender o mundo que o rodeia, e trata de resolver as interrogaes que este mundo
provoca. No um sujeito que espera que algum que possui um conhecimento o
transmita a ele, por um ato de benevolncia. um sujeito que aprende basicamente

P. 25

atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo, e que constri suas prprias
categorias de pensamento enquanto organiza seu mundo. (p. 26)
Partindo das idias de Piaget sobre o processo de construo do conhecimento, tornouse difcil para as pesquisadoras imaginar uma criana de 4 ou 5 anos, que cresce e
interage num ambiente urbano, no qual geralmente encontra textos escritos em qualquer
lugar, no fazer nenhuma idia a respeito da natureza desse objeto cultural (lngua
escrita), at ter 6 anos, ir para a escola e ter uma professora sua frente que lhe mostre e
transmita.
Num marco de referncia piagetiano, (...) os estmulos no atuam diretamente, mas so
transformados pelos sistemas de assimilao do sujeito (...) Neste ato de transformao
o sujeito interpreta o estmulo (...) e somente em conseqncia dessa interpretao que
a sua conduta se faz compreensvel.
Na teoria de Piaget, ento, um mesmo estmulo (ou objeto) no o mesmo a menos que
os esquemas assimiladores disposio tambm o sejam. O que equivale a colocar o
sujeito da aprendizagem no centro do processo, e no aquele que, supostamente, conduz
essa aprendizagem (o mtodo, na ocasio, ou quem o veicula). (p. 27)
... como se pode falar de teoria piagetiana da lecto-escrita, quando o prprio Piaget
nada escreveu sobre esse tema? Efetivamente, Piaget no realizou nem investigaes
nem uma reflexo sistemtica sobre o tema, e apenas pode-se encontrar, em diversos
textos, referncias tangenciais a respeito desses problemas. Porm, o que aqui est em
jogo a concepo que se tem sobre a teoria de Piaget (...) Ela no uma teoria
particular sobre um domnio particular, mas sim um marco de referncia terico, muito
vasto, que nos permite compreender de uma maneira nova qualquer processo de
aquisio do conhecimento. (...) Compreender a teoria de Piaget dessa maneira no
supe que ela seja aceita como dogma, mas sim, precisamente, como teoria cientfica,
e uma das maneiras de provar sua validade geral tratar de aplica-la em domnios ainda
inexplorados a partir dessa perspectiva, tendo bastante cuidado em diferenciar o que
significa utilizar esse marco terico para engendrar novas hipteses e evidenciar novos
observveis, das tentativas demasiado rpidas de fazer com que Piaget tenha dito o que
se tem vontade de dizer (...) A teoria de Piaget nos permite (...) introduzir a escrita
5

enquanto objeto de conhecimento, e o sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito

cognoscente. Ela tambm nos permite introduzir a noo de assimilao (...) A
concepo de aprendizagem (...) inerente psicologia gentica supe, necessariamente,
que existem processos de aprendizagem do sujeito que no dependem dos mtodos (...)
O mtodo (...) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar, porm no criar
aprendizagem. A obteno de conhecimento um resultado da prpria atividade do
sujeito. (p. 28 e 29)
No h um ponto de partida absoluta para toda aprendizagem, pois no h semelhana
nos objetos apresentados para todas as crianas em processo de construo da lngua
escrita, a no ser que exista semelhana nos esquemas assimiladores que usaro para
interpret-los. Com isso, pode-se afirmar que o ponto de partida de toda aprendizagem
o prprio sujeito (definido em funo de seus esquemas assimiladores disposio) e
no o contedo a ser estudado.
Um sujeito intelectualmente ativo no um sujeito que faz muitas coisas, nem um
sujeito que tem uma atividade observvel. Um sujeito ativo um sujeito que compara,
exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipteses, reorganiza, etc, em
ao interiorizada (...) ou em ao efetiva... (p. 29)
O caminho em direo ao conhecimento no linear: ... no nos aproximamos dele
passo a passo, juntando peas de conhecimento umas sobre as outras, mas sim atravs
de grandes reestruturaes globais, algumas das quais so errneas (...) porm
construtivas (...) Esta noo de erros construtivos essencial. (...) Para uma psicologia
piagetiana, chave o poder distinguir, dentre os erros, aqueles que constituem prrequisitos necessrios para a obteno da resposta correta. (...) A necessidade de permitir
ao sujeito passar por perodos de erro construtivo uma tarefa de flego, que
demandar outra classe de esforos. (p. 30 e 31)
... a compreenso de um objeto de conhecimento aparece estreitamente ligada
possibilidade de o sujeito reconstruir este objeto, por ter compreendido quais so suas
leis de composio. Contrariamente s posies gestaltistas, a compreenso
piagetiana no figural, mas sim operatria: no a compreenso de uma forma de
conjunto dada de uma vez por todas, mas a compreenso das transformaes que
6

engendram essas configuraes, conjuntamente com as invariveis que lhe so

prprias. (p. 31)
O progresso no conhecimento ocorre atravs de um conflito cognitivo, isto , quando na
presena de um conhecimento (objeto) no assimilvel o sujeito sente-se forado a
modificar os seus esquemas assimiladores. O sujeito necessita realizar um esforo de
acomodao que tenda a incorporar o que resultava inassimilvel. papel do professor
estar atento aos momentos cruciais em que o aluno sensvel a perturbaes e a
contradies na rea de construo do conhecimento, para que assim posso ajud-lo a
avanar no sentido de uma nova reestruturao.
5 Caractersticas gerais das investigaes realizadas
As investigaes realizadas pelas autoras procuravam estudar o processo de construo
dos conhecimentos no domnio da lngua escrita a partir da identificao dos processos
cognitivos subjacentes aquisio da escrita, atravs da compreenso da natureza das
hipteses infantis e da descoberta do tipo de conhecimentos especficos que a criana
possui ao iniciar a aprendizagem escolar.
Para a realizao das investigaes, foram planejadas situaes experimentais em que a
criana colocasse em evidncia a escrita como a concebe, a leitura como a entende e os
problemas tal como ela os prope para si.
A preocupao das pesquisadoras no era a de definir uma lista de aptides e
habilidades necessrias para a aprendizagem da lngua escrita. Muito menos era a
inteno buscar na criana informaes sobre o que lhe faltava para receber um ensino.
A idia era a de procurar botar em destaque os aspectos positivos do conhecimento, e a
conduta infantil conceituada como uma maneira da aproximao ao objeto de
conhecimento.
Os princpios que guiaram a construo do projeto de investigao foram:

No identificar leitura com decifrado.

No identificar escrita com cpia de um modelo. Elas entendem a escrita como

uma interpretao ativa dos modelos do mundo adulto.

No identificar progressos na conceituao com avanos no decifrado ou na

exatido da cpia. (...) Se entendemos a aquisio da escrita como produto de
uma construo ativa, ela supe etapas de estruturao do conhecimento. Nosso
objetivo estudar os processos de construo, independentemente dos
progressos escolares... (p. 34)

A novidade do nosso enfoque requeria (...) uma situao experimental estruturada

porm flexvel, que nos permitisse ir descobrindo as hipteses que a criana pe em
jogo na raiz de cada uma das tarefas propostas. Seguindo os delineamentos da
psicologia gentica, todas as tarefas supunham uma interao entre o sujeito e o objeto
de conhecimento (neste caso a escrita) sob a forma de uma situao a ser resolvida. Na
raiz dele, desenvolvia-se um dilogo entre o sujeito e o entrevistador, dilogo que
tentava evidenciar os mecanismos de pensamento infantil. (...) Em todas as tarefas
propostas foram introduzidos elementos conflitivos (...) cuja soluo requeria, por parte
da criana, um raciocino real. (p. 34)
... inspirado no mtodo clnico (...) tinha como objetivo explorar os conhecimentos da
criana no que se referia s atividades de leitura e escrita. Foram justamente a
modalidade do interrogatrio e a flexibilidade da situao experimental que nos
permitiram encontrar respostas realmente originais (...) e ao mesmo tempo elaborar
hipteses adequadas para compreender seu significado. (p. 35)
A anlise dos dados foi de carter qualitativo e buscava descobrir e interpretar cada
categoria de respostas, bem como encontrar os nveis de desenvolvimento.
A partir dos resultados da investigao, foi possvel s pesquisadoras constatar que o
processo de aprendizagem das crianas pode ir por vias insuspeitadas para o docente.

Os sujeitos dessa pesquisa foram crianas da cidade de Buenos Aires com idades entre
4, 5 e 6 anos. Essas crianas eram provenientes das classes sociais baixa e mdia 4, e
totalizaram 108 sujeitos.

2. OS ASPECTOS FORMAIS DO GRAFISMO E SUA INTERPRETAO:

LETRAS, NMEROS E SINAIS DE PONTUAO
1 As caractersticas formais que deve possuir um texto para permitir um ato de leitura
Que uma criana no saiba ainda ler, no obstculo para que tenha idias bem
precisas sobre as caractersticas que deve possuir um texto escrito para que permita um
ato de leitura. Quando apresentamos s crianas diferentes textos escritos em cartes e
lhes pedimos para nos dizer se todos esse cartes servem para ler ou se existem alguns
que no servem, observamos dois critrios primordiais utilizados: que exista uma
quantidade suficiente de letras, e que haja variedade de caracteres. Em outras palavras,
a presena das letras por si s no condio suficiente, pois uma mesma letra, repetida,
tampouco serve para ler. E isso ocorre antes que a criana seja capaz de ler
adequadamente os textos apresentados. (p. 39)
A Quantidade suficiente de caracteres
Nessa experincia era solicitado criana que olhasse bem os cartes (eram cartes com
1, 2, 3... at 9 letras soltas ou que formavam uma palavra) e dissesse se todos serviam
para ler, ou se havia alguns que serviam e outros no.
Foi constatado um grupo de crianas que foi classificado como o nvel zero. Eram
crianas que diziam que todos os cartes eram igualmente bons para ler, ou alternavam
a resposta (um servia e o outro no) sem evidenciar uma caracterstica objetiva para as
escolhas. Essas crianas tambm ainda no eram capazes de efetuar discriminaes num
universo grfico constitudo unicamente de letras e nmeros.

Quando necessrio utilizaremos a sigla CB para referncia da classe social baixa e CM para a classe
social mdia.

Um segundo grupo de crianas era constitudo pelas que tinham como critrio o nmero
de caracteres que o carto apresentava. Para essas, com poucas letras no se pode ler.
Outro fato interessante constatado pelas pesquisadoras, foi a questo do nmero-chave
de letras, que, na hiptese dessas crianas, girava em torno de trs elementos,
determinando assim que a categoria gramatical dos artigos no era legvel. A
legitimidade de um texto est associada quantidade mnima de letras (geralmente 3),
independente das denominaes que a criana capaz de empregar s mesmas.
Gustavo5 (6A.)6 exige pelo menos trs caracteres e justifica, dizendo que o grupo das que no servem para
ler porque tm uma palavra ou duas, enquanto que as outras tm muitas, como quatro. (Ele usa
palavra no lugar de letra ou caracteres grficos.)

B Variedade de caracteres
Foi encontrada outra forma de anlise bem significativa entre as crianas, alm da
quantidade mnima de caracteres. Para que se possa ler uma palavra tambm se faz
necessria uma variedade desses, isto , se todos os caracteres forem iguais
(MMMMMM, AAAAAA), mesmo havendo uma quantidade suficiente, tampouco o
carto pode oportunizar um ato de leitura.
Javier7 (4A.) aceita, inicialmente, os cartes com letras repetidas, precisamente porque so letras, mas
logo as rejeita porque so letras iguais; no se pode, digo-lhe que so as mesmas; essas so para ler, com
as outras letras Javier consegue, assim, expressar o seguinte pensamento complexo: visto que so letras,
a matria prima de uma possibilidade de leitura ali se encontra, sob condio de que outras letras
diferentes apaream.

C Outros critrios de classificao utilizados

Outro critrio utilizado foi o de encontrar no carto um ndice que lhe permitisse
interpret-los.

P. 41
Todos os exemplos citados nessa sntese foram retirados do livro Psicognese da Lngua Escrita. As
pesquisadoras modificaram o nome das crianas, afim de que no pudessem ser identificas. O nmero que
aparece entre parnteses aps o nome de cada criana, corresponde idade da mesma na data da pesquisa.
7
P. 43
6

10

Dbora8 (4A.) julga bom para ler PAPA porque de papai, MAMA porque esta de mame. Ou
porque esta de Cristian, 7 porque esta de meu irmo que arrancou o dente, etc.

Outra possibilidade de classificao utilizada pelas crianas foi a distino entre

caracteres cursivos e de imprensa:
Anabela9 (5A.) agrupa os cartes escritos em letra cursiva, dizendo que no so para ler, estas so para
escrever. Em separado, agrupa os cartes com caracteres de imprensa e os nmeros, dizendo que so
para nomes e tambm para ler. Para complicar ainda mais a situao, logo retira os cartes com
nmeros, dizendo que no so para ler porque so letras. A lgica de seu raciocnio que a
denominao que ela utiliza para designar os caracteres de um texto impresso nmeros. Portanto, nos
cartes que servem para ler existem nmeros (isto , letra de imprensa).

2 A relao entre nmeros e letras e o reconhecimento de letras individuais

... a evoluo do problema das relaes entre letras e nmeros tem trs momentos
importantes: no comeo, letras e nmeros se confundem no somente porque tm
marcadas semelhanas grficas, mas sim porque a linha divisria fundamental que a
criana procura estabelecer a que separa o desenho representativo da escrita (...) O
seguinte momento importante quando faz a distino entre as letras que servem para
ler, e os nmeros que servem para contar. Nmeros e letras j no podem se misturar,
porque servem a funes distintas. Mas o terceiro momento reintroduzir o conflito:
precisamente com a iniciao da escolaridade primria (se no antes) a criana
descobrir que o docente diz, tanto quem pode ler esta palavra? como quem pode ler
este nmero?. Que um nmero possa ser lido, apesar de que no tenha letras, constitui
um problema real. Um problema que somente se resolve quando tomamos conscincia
de que os nmeros esto escritos num sistema de escrita diferente do sistema alfabtico
utilizado para escrever as palavras. (p. 46)
A Desenho e texto
A maioria das crianas faz uma diferenciao do desenho e do texto, referindo-se ao
desenho como algo para olhar, para ver e ao texto como algo que serve para ler. Quando
8
9

P. 45
P. 45

11

questionadas sobre por que se pode ler no texto, a maioria das crianas responde que
porque tem letras.
Na pesquisa, interessante constatar que nenhuma criana apontou apenas as imagens
como sendo para ler, mas muitas indicaram ao mesmo tempo o texto e o desenho, como
se um complementasse o outro no ato de leitura. Entretanto, isso no corresponde
idia de que necessariamente texto e imagem se confundem para as crianas que
possuem essa maneira de pensar.
Jorge10 (4A.) assinala texto e desenho como sendo para ler porque so iguais; isto para ler (texto) e isso
tambm (desenho), ainda que logo possa nos indicar que no texto esto as letras, que servem para
ler, enquanto que o desenho para olhar.

B Letras: reconhec-las e saber nome-las

Nveis de reconhecimento de letras individuais:

O mais elementar o das crianas que reconhecem no mximo uma ou duas

letras (geralmente so as iniciais de seus nomes), mas ainda no utilizam
nenhum nome de letra. Nesse mesmo nvel, podemos encontrar crianas que
utilizam nomes de nmeros para letras, mas sem que exista uma semelhana
grfica entre esses.

No segundo nvel, as crianas conhecem alguns nomes de letras, mas os

aplicam sem consistncia. Maristela11 (4 A.) denomina assim: M i, L u, C o, A
o quatro, a e, e seis, etc.

Outro recurso utilizado nesse nvel o de

reconhecer a letra indicando quem o possuidor da mesma, isto , de quem

a inicial. Carolina12 (5A.): C o ca de Carolina; V a de Viviana; F no sei de quem .

Neste nvel encontramos as crianas que reconhecem e nomeiam de uma

maneira estvel as vogais e identificam algumas consoantes, no apenas por
pertencer a tal ou qual pessoa o nome, seno dando-lhe um valor silbico em
funo do nome a que pertence. Emlio13 (4A.): conhece alguns nomes de consoantes (L
ele e T te), porm para as outras procede assim: M mi de Emlio; F fe de Felisa; N
ni de Nicolas, etc.

10

P. 47
P. 50
12
P. 50
13
P. 51
11

12

As crianas nomeiam corretamente as vogais e algumas consoantes, mas ainda

continuam, s vezes, mencionando o nome que comea com a letra.

Um ltimo nvel constitudo pelas crianas que conhecem praticamente todas

as letras do alfabeto por seu nome, e, eventualmente, so capazes de dar o nome
e o valor sonoro.

relevante destacar que a grafia das letras e sua nomeao representam um caso
tpico de conhecimento socialmente transmitido e no em nveis de conceituao
prprios da criana. No possvel descobrir por si mesmo o nome de cada letra.
C Nmeros e letras
Um momento inicial no processo infantil o de indiferenciao total entre nmeros e
letras.
Uma das formas de distino entre letras e nmeros foi a de reservar a denominao
letra para as do prprio nome e as restantes so chamadas de nmeros.
Num quadro evolutivo, encontramos as situaes em que as letras so reconhecidas com
maior facilidade como sendo de as de algum. Entretanto, o interessante que o
mesmo pode ocorrer com os nmeros.
Cynthia14 (5A.) diz que 9 o nmero de Javier e o 2 o nmero de Ramiro, isto o nmero do andar
do edifcio de apartamentos em que vivem seus amigos ou, em termos de sua prpria existncia concreta,
o boto do elevador que preciso apertar para chegar aonde eles vivem. Fazemos notar que Cynthia no
pode nomear esses nmeros escritos, mas os reconhece em funo das suas relaes de pertinncia.

Estas referncias reiteradas a nomes de pessoas conhecidas da criana so uma

caracterstica peculiar s crianas de CM, e constituem indicaes de comportamentos
culturais diferentes. A criana de CM assiste freqentemente escrita de nomes de
pessoas conhecidas, enquanto esta experincia distante da criana de CB. (p. 54)
3. Distino entre letras e sinais de pontuao
14

P. 54

13

Numa pgina com um texto impresso, h outros elementos que podem facilmente ser
fator de confuso: os sinais de pontuao. necessrio destacar que, novamente nos
localizamos no terreno de conhecimentos socialmente transmitidos e no
dedutveis.
No decorrer da investigao, as pesquisadoras observaram no processo das crianas os
seguintes nveis:

Primeiramente no h diferenciao entre as letras e o sinais de pontuao. A

criana utiliza a mesma denominao para designar letras, nmeros e sinais de
pontuao.

Tem-se um princpio de diferenciao restrito ao ponto, dois pontos, hfen e

reticncias, quer dizer, sinais compostos somente de pontos ou de uma s linha.
Geralmente as crianas os denominam de pontinhos ou risquinhos. A
maioria dos sinais de pontuao continua sendo assimilada s letras ou aos
nmeros. Dbora15 (4A.) pensa que (;) letra, o u e que (?) tambm letra, o e, mas (-)
no letra e tampouco (...) letra, so os pontinhos.

Nesse nvel h uma diferenciao inicial que consiste em diferenciar duas

classes de sinais de pontuao: os que possuem uma semelhana grfica com
letras e/ou nmeros e que continuam se assimilando a eles, e os outros que no
so nem letras nem nmeros, porm que a criana no sabe o que podem ser.

H uma diferenciao clara entre letras e sinais de pontuao.

Nesse ltimo nvel, alm da diferenciao, h uma tentativa de empregar uma

denominao diferencial e um comeo de distino da funo. Marina16 (5A.) diz
que (?) a letra da cabea, que (!) o i e que (:) so pontinhos da cabea, acho. As letras
da cabea so as que se pensam, mas no se dizem.

4 Orientao espacial da leitura

Da esquerda direita e de cima para baixo. Como saber que essa e no outra a
orientao espacial da leitura? esta uma das caractersticas mais arbitrrias da
15
16

P. 56
P. 57

14

escrita. (...) Para poder sab-lo no suficiente saber o que a esquerda e a direita,
o que acima e abaixo numa pgina. Faz falta, alm disso, que algum informante
tenha transmitido esta informao, seja verbalmente ou tendo lido textos s
crianas, enquanto assinalava com o dedo as palavras lidas.
... crianas de 4 anos. Nessa idade (...) nenhuma das duas orientaes convencionais est
presente. Isso pode acontecer por trs razes:
a) porque se recorre a uma indicao de pontos sobre cada linha de escrita (...) e
no a uma indicao da totalidade do texto de cada linha;
b) porque h uma marcante tendncia alternncia, que consiste em comear a
pgina seguinte ali onde se terminou na anterior (isto , se numa pgina se
procede de cima para baixo, na seguinte se comear de baixo para cima); e
c) porque existe, tambm uma marcada tendncia a ir de baixo para cima... (p. 58)

3. LEITURA COM IMAGEM

1 A escrita como objeto substituto
Esta parte do livro trata do problema das relaes entre o desenho e a escrita, usando
uma situao que consistia em solicitar criana que lesse um texto escrito
acompanhado de imagens grficas. O objetivo das pesquisadoras era de compreender as
interpretaes que a criana constri a respeito da relao entre imagem e texto escrito.
A escrita tambm um objeto simblico, um substituto (significante) que representa
algo. (...) o desenho mantm uma relao de semelhana com os objetos ou
acontecimentos aos quais se refere; a escrita no. Por outro lado, a escrita constitui,
como a linguagem, um sistema com regras prprias; o desenho, por sua vez, no. (p.
64)
Num caso se tratava de uma s palavra escrita e em outro de oraes. Primeiro
perguntamos criana se tinha algo para ler, solicitando-lhe que indicasse onde e
incitando-a a ler o que ali estava escrito. (...) a imagem nem sempre ilustrava
exatamente o texto. Esta discordncia foi introduzida a fim de avaliar melhor as
15

hipteses das crianas e averiguar quais delas podiam decifrar o texto e quais
antecipavam o texto segundo a imagem (p. 65)
2 Leitura de palavras
a Indiferenciao inicial entre desenho e escrita
As crianas desse estgio de desenvolvimento assinalaram que tanto no desenho como
no texto havia algo para ler. Quando lhes era solicitada uma interpretao (o que diz
aqui?) eles respondiam como se a pergunta fosse o que isso? e a resposta era
atribuda indiferentemente para o desenho e o texto.
Roxana17 (4A.)
- Mostre-me onde tem algo pra ler.
(mostra um desenho)
- O que dir? (mostra o texto)
- Uma bolinha (bola), um ursinho (brinquedo), uma lancha (veleiro), uma florzinha (asa).

b O texto considerado como uma etiqueta do desenho

O nome identifica a imagem e h a conduta tpica de apagar explicitamente o artigo.
... em todos os casos h uma supresso explcita do artigo quando se passa ao texto,
que pareceria representar a etiqueta, o nome do objeto desenhado. (p. 68) O sujeito
desse nvel interpreta a escrita como uma maneira de representar nomes de objetos. Para
ele, os nomes so atribudos a todo texto, no importando se tem ou no fragmentaes.
Facundo18 (6 A.)
- E aqui, o que diz? (bola)
- No sei.
- O que ? (desenho)
- Uma bola.
- E o que diz? (texto)
- Bola.

17
18

P. 67
P. 68

16

c As propriedades do texto fornecem indicadores que permitem sustentar a

antecipao feita a partir da imagem
As propriedades fsicas do texto passam a determinar cada vez mais, nesse nvel, o tipo
de antecipaes que as crianas faro em funo da imagem.
Laura19 (5 A.)
- O que diz?
- Papai.
- Poder dizer papai est fumando?
- No, porque muito pequenino e no alcana.

A justificativa de Laura para rejeitar uma orao ( muito pequenino e no alcana)

demonstra sua considerao das caractersticas formais do texto. ... neste nvel a
antecipao em funo da imagem deu lugar a um processo de busca de verificao no
texto. (...) O texto j no inteiramente previsvel a partir da imagem, so necessrios
ndices que confirmem o que se antecipou. (p. 71)
3 Leitura de oraes
... inicial na gnese, em que tanto o texto como o desenho so considerados como para
ler. (...) Acreditamos que para o sujeito possvel passar de um a outro sistema, e que
esta passagem no modifica basicamente o ato de interpretao, porque texto e imagem
formam um todo complementar. Ambos so uma unidade com vnculos muito estreitos,
que juntos expressam um sentido. Para interpretar o texto, pode-se buscar na imagem os
dados que aquela no fornece. (p. 72)
... a funo que Liliana adjudica ao texto a de servir para ler o que est no desenho.
Sua expresso para ler um sapo indica-nos que, sob seu ponto de vista, um e outro
forma uma unidade com funes diferentes, mas intimamente vinculadas. O desenho
pode ser interpretado, o texto serve para ler o que o desenho representa. Neste caso,
como em muitos outros, a expectativa a de que o texto corresponda ao desenho, o
objeto representado em um tambm o est no outro. E esta uma das formas mais
simples de compreender a relao. (p. 73)
19

P. 70

17

Esse processo de construo apresenta-se em quatro nveis:

1. Na concepo da criana, desenho e escrita esto indiferenciados. O texto
predizvel a partir da imagem. O texto e a imagem so uma unidade
indissocivel.
2. Nesse momento, h um processo de diferenciao entre a escrita e o desenho,
pois a escrita passa a representar ou o nome da imagem ou uma orao associada
a essa.
3. Ocorre o incio de considerao de algumas das propriedades grficas do texto,
mas a escrita continua sendo predizvel a partir da imagem.
4. Neste ltimo nvel, a criana busca uma correspondncia termo a termo, entre os
fragmentos grficos e as segmentaes sonoras. Inicialmente a criana, por
imitao do ato de ler do adulto, pode fazer corresponder slabas aos fragmentos
da orao. Com isso, a criana produz um enunciado diferente do que poderia
produzir numa situao de fala normal, sendo como tentativas de leitura efetiva.
Quando se chega ao terceiro nvel, alguns fatos peculiares podem ocorrer no processo:

A escrita representa oraes associadas imagem. A criana nesta etapa

j considera as propriedades do texto, como fragmentaes e nmero de
linhas. Logo pode ocorrer de ela associar a essas fragmentaes ou
nmero de linhas, frases que estejam relacionadas com o desenho.

Tambm h um momento nessa construo em que h uma diferenciao

entre o que est escrito e o que se pode ler. Uma coisa o que est
escrito; outra, o que se pode ler a partir do escrito. (...) a escrita
representa os nomes porm no a relao entre eles. Com esses nomes o
sujeito l uma orao, colocando a relao como componente
interpretativa, a qual no necessariamente aparece escrita. (p. 87)

Em todos os nveis o significado do texto pode ser prognosticado a partir da imagem,

porm enquanto nos nveis iniciais a predio total, nos finais so necessrios ndices
que sirvam para verificar o antecipado. (p. 93)

18

Os dados expostos (...) apiam nossa afirmao de que as crianas possuem

conceitualizaes sobre a natureza da interveno de um ensino sistemtico. (...) essas
conceitualizaes no so arbitrrias, mas sim possuem uma lgica interna que as torna
explicveis e compreensveis sob um ponto de vista psicogentico. Nossa hiptese que
os processos de conceitualizao (...) determinaro em grande medida os resultados
finais da aprendizagem escolar. (p. 96)

4. LEITURA SEM IMAGEM: A INTERPRETAO DOS FRAGMENTOS DE UM

TEXTO
1 As separaes entre palavras da nossa escrita
Nessa investigao, as pesquisadoras investigaram dois problemas:

Um deles questionava as possibilidades da criana para trabalhar com um texto

escrito que no esteja acompanhado de uma imagem, mas de um enunciado
verbal de um adulto. ... poder a criana operar simultaneamente com as
partes do enunciado e com as partes do texto para colocar ambos em
correspondncia? (p. 105)

E o segundo problema est relacionado com os espaos em brancos que so

deixados entre uma palavra e outra na escrita de uma orao. Os espaos em
branco entre as palavras no correspondem a pausas reais, na locuo, mas
separam entre si elementos de um carter sumamente abstrato, resistente a uma
definio lingstica precisa, e que a prpria escrita definir sua maneira: as
palavras. (p. 106)

A tcnica que utilizamos para estudar esse problema consistia em escrever, diante da
criana, uma orao que em seguida era lida com entonao normal, enquanto se
assinalava o texto com o dedo num gesto contnuo. (...) Uma vez lida a orao,
perguntvamos criana onde pensava estarem as diferentes palavras que a
compunham. (p. 107)
Mariano20 (6 A.) Papai chuta a bola.
20

P. 108

19

- Onde diz bola?

(mostra CHUTA A BOLA, mas logo se corrige) - No! Aqui diz bola (A BOLA), e aqui papai (PAPAI
CHUTA). Papai chuta a bola... (repetindo para si) No! Aqui papai (PAPAI) e aqui chuta (CHUTA).
- Onde diz a?
(Mariano reflete dizendo para si mesmo) A chuta... a bola (mostra A)
Facundo (6 A.)
- Onde diz papai?
(mostra PAPAI CHUTA)
- Onde diz bola?
(mostra A BOLA)
- Onde diz chuta?
(nega com a cabea)
- Onde diz a?
(nega com a cabea).

Escolhemos expressamente dois exemplos de crianas da mesma idade (...) para

analisar as diferenas. Ambas comeam por uma espcie de diviso em dois do texto
escrito, colocando ambos os substantivos em posies de acordo com a ordem de
enunciao: papai nos dois primeiros fragmentos, bola nos dois ltimos. Porm, a
partir desse primeiro enfoque que lhes comum, Mariano continua, buscando uma
correspondncia entre os fragmentos do texto e uma possvel fragmentao do
enunciado, utilizando um mtodo que comum a vrias crianas, e aparentemente
muito eficiente: repetir a orao para si mesmo, enquanto observa atentamente o texto.
graas a esse mtodo que Mariano situa o verbo corretamente. A busca do artigo, ao
contrrio, deve ser sugerida pelo experimentador, neste caso como em muitos outros (...)
Mariano consegue repetindo para si mesmo um fragmento da orao e, coisa
interessante, depois de ter passado por uma pronominalizao (a chuta ... a bola).
Facundo por sua vez, parece considerar que o processo de busca pode ser dado por
terminado uma vez localizados ambos os substantivos, e nega que o artigo e o verbo
estejam escritos (...) Estes dois exemplos permitem ver de imediato as enormes
diferenas que podem ser encontradas numa tarefa aparentemente simples. A
simplicidade no seno aparente; o problema crucial que est em jogo o de decidir
quais so os elementos de uma orao que esto representados na escrita, desde o ponto
de vista da criana. (p. 108)

20

O fato de que a criana no espera encontrar transcritas todas as palavras da mensagem

oral sumamente importante, porque nos indica, de imediato, uma concepo de uma
escrita diferente da nossa: o texto serve para provocar ou sugerir uma emisso oral,
porm no a determina totalmente. (p. 109)
A Tudo est escrito, inclusive os artigos
As crianas que concebem a escrita dos artigos, nem sempre crem nisso desde o incio
de uma srie de questionamentos investigativos. Elas podem conceber a escrita dos
artigos ao final de um longo processo.
Casos como o de Mariano (...) so particularmente interessantes, porque possvel
seguir detalhadamente qual o processo que conduz resposta correta. muito
importante entender que Mariano localiza todas as palavras da orao por um processo
de deduo e no a partir de um decifrado do texto. Somente no caso da palavra PAPAI
pode ter ocorrido uma identificao (enquanto forma global analisada). Para o resto da
orao, a localizao das palavras nos fragmentos ordenados do texto realiza-se sem ter
procedido a um decifrado, trabalhando exclusivamente a nvel de colocar em
correspondncia fragmentos ordenados (sonoros, por um lado, e visuais por outro). O
processo de leitura de Mariano radicalmente diferente daquele que se procura
estabelecer em sala de aula. (p. 110)
B Tudo est escrito, exceto os artigos
Nesse nvel a criana j consegue situar todas as partes da orao nos diferentes
fragmentos que essa apresenta, exceto os artigos.
Alejandro21 (6 A.) PAPAI CHUTA A BOLA.
- Eu sei ler. Mas aqui tem que dizer algo, porque eu as letras que tm eu as penso. (Designa pelo nome,
corretamente, todas as letras escritas)
- Onde diz bola?
- (mostra BOLA)
- Como sabes?
21

P. 114

21

- Porque eu conheo as letras.

- Onde diz chuta?
(mostra CHUTA)
- Onde diz papai?
(mostra PAPAI)
- Isto, o que (A)?
- uma parte da bola.
- Onde diz bola?
(mostra A BOLA). - Assim bo (em A).
- Ento o que diz aqui (A BOLA)?
- Assim bo (em A)... No. Esta (A) no significa bola; a tiramos.
- Aqui o que diz (PAPAI)?
- Papai.
- Aqui (CHUTA)?
- Chuta.
- Onde diz a bola?
(mostra BOLA)
- Aqui, o que diz (A)?
- A diz... Para mim uma parte de algo, de algum nome... Essa uma parte que significa o arco.

Alejandro, assim como outras crianas entrevistadas, afirmaram repetidas vezes, que no
texto diz papai chuta a bola, sem que isso as obrigue a supor que o artigo est escrito.
No seria necessrio escrever o artigo, visto que predizvel a partir do substantivo;
uma vez escrito o substantivo, a escrita do artigo se faz suprflua, haja visto que, em
certa medida, vem junto ao nome. (p. 115)
C Ambos os substantivos esto escritos de maneira independente, porm o verbo
solidrio da orao inteira, ou do predicado inteiro
Neste nvel muitas crianas localizam o verbo na orao, mas no com a forma
conjugada, e sim no infinitivo.
Jos22 (4 A.) A menina come um caramelo.
(Repete corretamente a orao)
- Est escrito menina?
- Sim. (mostra um caramelo)
- Est escrito caramelo?
22

P. 122

22

- Sim. (mostra a menina come)

- Est escrito come?
- Sim. (mostra come)
- Onde diz menina?
(mostra caramelo)
- Onde diz caramelo?
(mostra um)
- Onde diz come?
(mostra come)
- E aqui (a menina)?
- ... No sei.
- Diz e mostra-me.
... (dvida)
- O que diz aqui?
- Aqui diz me-nina (primeira silaba para um, segunda para caramelo)
- E aqui (a menina come)?
- Comer. Comer caramelo... a menina comendo caramelo.
- Como diz?
- A menina come caramelo.
- Onde diz isso?
(mostra a menina)
- E aqui (come)?
- Comer.
- Comer ou come?
- Comer.
- Como tudo junto?
- Menina come caramelo.
- Eu escrevi a menina come um caramelo.
- Come um caramelo.
- Ento, o que diz aqui (come)?
- Comer.
- Um, est escrito?
...
- Diz um em algum lugar?
- No.
- Caramelo?
(mostra a menina)
- Menina?
(mostra o resto)
- Como tudo junto?

23

- Menina come caramelo.

- Menina come caramelo ou a menina come um caramelo?
- Menina come caramelo.

Cabe salientar aqui um fato muito interessante colocado pelas pesquisadoras nesse
momento do trabalho investigativo e que de grande valia para todo trabalho de
pesquisa: Em nossa tcnica inicial perguntvamos, diretamente, onde diz...?. Tcnica
bastante sugestiva, porque supe que em algum lugar diz (...) tivemos que substitu-la
por outra menos sugestiva: Diz chuta em algum lugar? e, somente em caso afirmativo,
Onde?. (p. 121)
Para Jos, assim como para outras crianas entrevistadas, a escrita no representa uma
reproduo rigorosa de um texto oral. Ela entendida como a representao de alguns
elementos essenciais do texto oral. Logo, para ele, nem tudo est escrito. A escrita
como uma promotora de um ato oral. ... as crianas nos propem uma concepo
diferente: a escrita consiste numa srie de indicaes sobre os elementos essenciais da
mensagem oral, com base nos quais deve construir esta mensagem. (p. 123)
Outra hiptese desse nvel de localizar o verbo e o objeto no mesmo lugar, isto , no
mesmo pedao da escrita. a hiptese de que o verbo no est representado de maneira
isolada e independente.
D Impossibilidade de efetuar uma separao entre as partes do enunciado que possam
corresponder com as partes do texto
Ao ser questionada pelo experimentador sobre onde est escrita uma determinada
palavra, a criana assinala de maneira errante, vaga e contraditria.
Atlio23 (5 A.) OURSOCOMEMEL.
- Diz mel, em algum lugar?
- No.
- Diz urso, em algum lugar?
(mostra todo o texto)
- Diz come?
23

P. 128

24

- No.
- Diz come mel?
- No.
- O que diz?
- Urso come mel. (gesto da direita para a esquerda sobre todo o texto)

E Toda a orao est num fragmento do texto: no resto do texto, outras oraes
congruentes com a primeira.
A hiptese que parecia ser utilizada pelos sujeitos era a seguinte: a orao inteira, em
bloco, est num dos fragmentos do texto, enquanto que nos outros fragmentos deve
haver coisas similares... (p. 129)
Ximena24 (4 A.), para o texto PAPAI CHUTA A BOLA prope, para cada um dos fragmentos de escrita,
da esquerda para a direita:
papai chuta a bola
papai srio
papai escreve a data
papai vai dormir

F Localizao exclusiva dos nomes em dois fragmentos do texto; no resto,

eventualmente, outros nomes compatveis com os anteriores.
Alejandra25 (5 A.) PAPAI CHUTA A BOLA
- Onde diz papai?
(mostra CHUTA A). - Aqui, porque comprido.
- Onde diz bola?
(mostra BOLA)
- E aqui?
- ... Mame.
- Como te deste conta?
- Porque no estava escrito.
- E faltava?
- Sim.
- Se est papai...
- Tem que ser mame.
24
25

P. 129
P. 131

25

- Tudo junto, o que diz?

- Papai, bola, mame.

til destacar que a hiptese de que somente os nomes esto representados torna-se
evidente na introduo de novos nomes. Mas cabe salientar que uma criana pode
pertencer a esse mesmo nvel, embora no introduza novos nomes. Neste nvel, as
crianas concebem a escrita como uma forma particular de representar objetos, ou podese dizer, uma maneira particular de desenhar. A ao no se pode desenhar. No mximo
se pode sugerir. O desenho um instantneo no tempo, e a ao um desenvolvimento
no tempo. (...) A ao, enquanto tal, estritamente falando, irrepresentvel. (p. 134)
2 O ponto de vista da criana: precisa ou no precisa separar?
A pesquisa relativamente fcil de realizar: basta escrever um texto diante da criana,
evitando os espaos em branco que convencionalmente deixamos entre as palavras.
Lemos, ficamos de acordo sobre significado dessa escrita, e logo discutimos,
comparando com outras, sobre a pertinncia de introduzir cortes ou fragmentaes,
ou manter o texto como tal. (...) utilizamos uma orao semelhante s anteriores (...)
OURSOCOMEMEL (...) perguntas (...) Achas que est certo escrito assim, tudo
junto?; Teria que corrigir algo?; Repare como escrevemos antes. Onde est
melhor?. (p. 135 e 136)
A grande maioria das crianas no achou inconveniente no deixar lacunas nas frases.
Uma das justificativas se referia escrita cursiva e as crianas alegavam que no
precisava separar porque a letra est juntinha.
Quando as pesquisadoras propuseram que fossem feitas fragmentaes, os resultados
foram os seguintes:

alguns propem fazer as separaes acima e abaixo do texto, ou nos extremos,

mas de nenhuma maneira dentro do texto;

outros propem um nmero arbitrrio de separaes que logo no sabem como

interpretar;

outros propem separar letra por letra;

26

outros, finalmente poucos propem uma separao em duas partes, ficando

urso numa e mel na outra. (p. 138)

3 A leitura de uma orao depois de efetuar uma transformao

... a partir de que momento a criana poder deduzir qual o resultado da permuta de
dois dos termos de uma orao? Escolhemos, para responder a essa pergunta, uma
orao que admitisse uma permuta dos dois substantivos sem dar lugar a uma marcante
anormalidade semntica, e trabalhamos com O CACHORRO CORREU O GATO da
mesma maneira que com as oraes anteriores (solicitando a localizao de suas partes)
para logo passar escrita de O GATO CORREU O CACHORRO e solicitar criana
uma leitura antecipada desse novo texto. Enquanto escrevamos a orao,
indicvamos, cuidadosamente, criana, as permutas efetuadas, tanto como o que se
mantinha na posio original (...) Finalizada a escrita, perguntvamos: O que achas que
diz?. (p. 139)
O processo entre as crianas apresentou-se da seguinte forma:

Um grupo de crianas afirmava que as frases diziam a mesma coisa. Para elas, a
mudana foi indiferente no que se referia significao. Elas notaram a
modificao feita, mas como todos os fragmentos de escrita estavam presentes,
no encontravam razo para supor que a significao tinha mudado. A permuta
observada ainda no constitua uma perturbao com respeito s hipteses desse
grupo de crianas.

Num prximo nvel, a hiptese das crianas era de que continuava dizendo o
mesmo, mas era necessrio mudar a ordem de leitura. A possibilidade de
emisso deste tipo de resposta est obviamente ligada liberdade na orientao
da leitura. Se para a criana pode-se ler da esquerda para a direita tanto como da
direita para a esquerda, uma possvel interpretao da transformao observada
consiste em conservar a significao (...) porm mudando a ordem de leitura...
(p. 140)

Neste nvel, as crianas dizem que tem e no tem a mesma coisa. Para elas, h a
sensao de que alguma coisa mudou, mas no sabem o que e por isso,

27

permanecem na indeciso entre as semelhanas observadas e as diferenas.

Mximo26 (5 A.) Est mal. Est tudo ao contrrio. Diz o cachorro correu o gato mas est mal.

As crianas acreditam dizer outra coisa, mas ainda no compreendem o que

pode ser.

Neste penltimo nvel, as crianas conceberam que houve uma mudana, mas
inicialmente no conseguem elaborar como ficou com essa permuta. Mas
depois de um tempo de interao com o experimentador encontram a
significao exata da permuta.

Neste encontramos as crianas que conseguiram fazer imediatamente a

deduo. ... aparece somente em crianas de 5 a 6 anos. A justificativa dessa
deduo apela para a permuta, concebida como um escrever o mesmo mas ao
contrrio... (p. 140 e 141)

5 Interpretao geral
As pesquisadoras puderam constatar que ao longo da evoluo da criana em relao
lngua escrita, a escrita no considerada como uma rplica do enunciado oral. ... a
escrita considerada como provendo indicaes que permitem construir um enunciado
de acordo com as regras da prpria gramtica interna, porm que no o reproduz em
todos os seus detalhes. (p. 153)

5. ATOS DE LEITURA
Cotidianamente ns, adultos, realizamos vrios atos de leitura diante das crianas. A
partir dessa idia as pesquisadoras se perguntaram sobre quais seriam as chaves que as
crianas utilizam pra decidir se algum est lendo ou no. O objetivo das pesquisadoras
era de ... compreender de que maneira a criana interpreta o modelo, como registra a
presena de ndices da ao de ler, bem como, quais os objetos que so avaliados como
para ler.
A investigao consistiu de trs situaes: uma em que as pesquisadoras realizavam um
ato de leitura silenciosa perante as crianas, marcando bem os gestos, posio, tempo de
26

P. 140

28

fixao do olhar e explorao do texto; em seguida solicitavam que elas dissessem o que
estavam fazendo, justificando as respostas; depois simplesmente folhavam um jornal,
sem se deterem em nenhuma pgina e indagavam o que estavam fazendo; num ltimo
momento as pesquisadoras realizavam um ato de leitura em voz alta, que possua todas
as caractersticas formais dessa situao, mas um elemento conflitivo era posto, visto
que o portador de texto utilizado era de um tipo e o contedo lido de outro (liam num
jornal um conto infantil, no livro de contos infantis liam uma notcia jornalstica...).
1 Interpretao da leitura silenciosa
Num primeiro momento da gnese desse conhecimento, as crianas tm a hiptese de
que a leitura no pode ser concebida sem voz. Para essas crianas a leitura precisa ser
acompanhada do gesto e da voz.
Javier27 (4 A.)
(Leitura silenciosa)
- O que estou fazendo?
- Olhando o jornal.
- E no estou lendo?
- Ests vendo as letras para ver o jornal e l-lo.
- E para ler?
- Tem que falar.
(Folheia o jornal).
- Olhando as letras.
- Igual que antes?
- Sim.
- O que fazia?
- Estava fazendo assim (gesto de leitura silenciosa) e no se ouvia o que estava dizendo.
- E para ler?
- Tem que falar ou dizer.

Num segundo momento dessa gnese, as crianas acreditam que a leitura feita
independentemente da voz e se diferencia do folhear. Elas alegam que para ler tem que
olhar, mas que olhar no apenas suficiente. Elas passam a conceber a leitura

27

P. 159

29

silenciosa, mas rejeitam o folhear como sendo leitura. O que caracterizou esse nvel foi
a compreenso da leitura silenciosa como forma de leitura.
Marisela28 (4 A.)
(Leitura silenciosa)
- Est lendo.
- Como te deste conta?
- Porque est olhando.
- E ento?
- Ests lendo.
(Folheia) - E agora?
- Ests procurando.
- Como te deste conta?
- Porque estavas olhando.
- Mas, estava lendo?
- No.

Num ltimo nvel, as crianas compreenderam que os atos de leitura silenciosa se

definem por si mesmos, e os gestos, a direo do olhar, o tempo e o tipo de explorao,
so ndices que mostram e demonstram uma atividade de leitura silenciosa.
Vanina29 (6 A.)
(Leitura silenciosa)
- Ests lendo.
- Como sabes?
- Porque mudas os olhos de lugar, se no no estarias num lugar assim (gesto de olhar fixo). E alm disso,
que olhas bastante, se mudas rpido os olhos de lugar, porque olhas s os desenhos.

2 Interpretao da leitura com voz

As crianas de um primeiro nvel se centram na ao de ler e no emitem juzo sobre o
texto escutado. Qualquer portador admitido como prottipo de texto para ler, sem
importar o seu contedo. O que pode variar nesse nvel a exigncia, por parte de
algumas crianas, da existncia de imagens que comprovem a possibilidade de leitura.

28
29

P. 161
P. 163

30

Num segundo nvel, a classificao prvia dos portadores de texto influiu sobre a
antecipao do contedo correspondente. Tal fato induziu as crianas desse nvel a
situar os enunciados escutados, em funo da classificao estabelecida. O que
colocado em questo no o valor do ato de leitura, as condies da situao so
aceitas, mas o que questionado o contedo lido.
Carlos30 (6 A.)
(Com o jornal) - Era uma vez...
- Ests lendo.
- Onde?
- No sei.
- Do jornal?
- No... porque essas coisas nunca so feitas nos jornais.
- Que coisas so de jornal?
- As coisas importantes, de esporte, futebol, de tudo.

Num ltimo nvel foram classificadas as crianas que decidiram que tipos de expresses
correspondiam aos tipos de portadores, ou modalidades da lngua, implicando num juzo
sobre as formas concretas de lngua escrita.
Vanina31 (6 A.)
(Com o jornal) - Era uma vez...
- Um conto! No o jornal!
- Como?
- Poderia haver um conto no jornal.
- Onde? (mostra o jornal)
... (olha). No, no em contos. Sim, ests lendo, mas no ests lendo o que diz aqui (jornal).
- um conto?
- Sim, um conto de livro.
- Como sabes?
- U, porque os grandes no vo dizer de uma menina muito bondosa!
(Com o livro) Produziu-se uma violenta...
- Isso de um jornal!
- Como sabes?
- U, porque num conto infantil no vai dizer notcias!
- Qual palavrinha te fez pensar que era uma notcia?
30
31

P. 173
P. 178

31

- Porque uma batida uma notcia... o da Estao Onze e o veculo.

8. CONCLUSES
A questo central que se colocou foi, ento, conhecer como as crianas chegam a ser
leitores no sentido psicogentico ante de s-lo no sentido das formas terminais
do processo. Os problemas colocados concernem tanto natureza do objeto escrita,
como aos processos de apropriao do objeto, por parte da criana. (p. 260)
... nenhum sujeito parte do zero ao ingressar na escola de primeiro grau, nem sequer as
crianas de classe baixa, os desfavorecidos de sempre. Aos 6 anos, as crianas sabem
muitas coisas sobre a escrita e resolveram sozinhas numerosos problemas para
compreender as regras da representao escrita. Talvez no estejam resolvidos todos os
problemas, como a escola o espera, porm o caminho j iniciou. Claro que um
caminho que difere porque os problemas e as formas de resoluo so como
demonstramos o fruto de um grande esforo cognitivo. (...) O sujeito a quem a escola
se dirige um sujeito passivo, que no sabe, a quem necessrio ensinar e no um
sujeito ativo, que no somente define seus prprios problemas, mas que alm disso
constri espontaneamente os mecanismos para resolv-los. o sujeito que reconstri o
objeto para dele apropriar-se atravs do desenvolvimento de um conhecimento e no da
exercitao de uma tcnica. o sujeito, em suma, que conhecemos graas psicologia
gentica. (p. 277)

32