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UNIVERSIDADE ABERTA

Abordagem Cognitiva do Domnio da


Polissemia pelos Alunos de Portugus
Lngua No Materna
A CONSTRUO DO ALCANCE SEMNTICO DAS
PALAVRAS
Mestrado em Estudos Portugueses Multidisciplinares
rea de Especializao Lingustica

Clia Lavado Mendes Jorge Pereira Barbeiro


Orientadora: Professora Doutora Hanna Jakubowicz Batoro

Lisboa 2009

AGRADECIME
TOS

minha orientadora, Professora Doutora Hanna Batoro, pela disponibilidade e


incentivo constantes;
A todas as professoras, pelos percursos de aprendizagem;
A todos os colegas, pela partilha de perspectivas;
Ao meu marido, pelo apoio incondicional;
s minhas filhas, pela compreenso e solidariedade.

Ao Lus Filipe,
Carolina,
Sofia.

RESUMO
O fenmeno recente da imigrao em Portugal coloca escola portuguesa o desafio de
acolher e integrar os alunos migrantes. A sua presena na escola exige uma ateno especial
na aquisio/aprendizagem do Portugus enquanto lngua no materna ou lngua segunda, por
ser esta a lngua veicular dos conhecimentos escolares e porque do seu domnio depende a
plena integrao dos alunos migrantes.
O presente estudo pretende conhecer as competncias manifestadas, no que respeita
aquisio do lxico e, especificamente, ao domnio da polissemia, por parte de um grupo de
alunos eslavos, do 3. ciclo do ensino bsico, que frequenta escolas da regio de Leiria, cujas
lnguas maternas so o Ucraniano e/ou o Russo. Pretendemos, tambm, conhecer dificuldades
de aquisio da lngua portuguesa pelos alunos em causa, a fim de fundamentar propostas
didcticas que favoream essa aquisio.
Para a caracterizao do domnio lexical apresentado pelo grupo de alunos eslavos de
Portugus Lngua No Materna (PLNM), foram aplicados um teste de vocabulrio e um
conjunto de testes de conhecimento polissmico, por ns especificamente elaborados para o
efeito. Os resultados alcanados pelos alunos de PLNM foram confrontados com os dos
alunos de Portugus Lngua Materna (PLM).
No que respeita aos resultados dos testes lingusticos, os alunos eslavos, em mdia,
revelam um domnio de vocabulrio em Portugus significativamente inferior ao do grupo de
referncia, independentemente do seu tempo de residncia em Portugal. Os resultados dos
testes de conhecimento polissmico aplicados mostram que os alunos de PLNM, de um modo
geral, conhecem os significados prototpicos dos itens lexicais que integram o teste, bem
como os significados cujo grau de salincia se situa num nvel prximo da prototipicidade dos
referidos itens. Verificou-se que as dificuldades reveladas pelos sujeitos eslavos no domnio
lexical se devem, por um lado, ao desconhecimento de vocbulos de uso menos comum ou de
baixa frequncia e, por outro lado, falta de capacidade de expressarem com preciso os
significados solicitados.
A partir do nosso estudo e tendo em vista a promoo da competncia lexical,
designadamente no que diz respeito ao domnio da polissemia, apresentamos algumas
propostas de actividades pedaggicas e didcticas susceptveis de serem desenvolvidas no
mbito do ensino-aprendizagem do Portugus Lngua No Materna.
Palavras-chave: Portugus Lngua No Materna; semntica; aquisio do lxico;
polissemia; ensino.
vii

ABSTRACT

The recent immigration phenomenon in Portugal has challenged the Portuguese


education system to welcome and integrate the migrant pupils in the Portuguese schools. At
school, their integration deserves special attention concerning Portuguese language
acquisition as the second language and the vehicular language of the school
contents/syllabuses.
The current research aims to recognise the linguistic competences of Slavic pupils in
Portuguese lexicon acquisition, in particular, related to the polysemy domain. Our research
also aims to understand difficulties of Slavic pupils in acquisition of Portuguese. This study
concerns a group of Ukrainian and Russian pupils who attend schools in the area of Leiria
from 7th to 9th forms.
A vocabulary test and a set of tests on the knowledge of polysemy were applied to
Slavic and Portuguese students, in order to characterize the Slavic students lexical domain of
Portuguese as a second language. The results obtained in the Slavic group were compared
with the results obtained in Portuguese L1 pupils.
According to the statistic results of the linguistic tests, the average domain of
Portuguese vocabulary by the Slavic pupils is significantly lower than that of the Portuguese
students. The results of polysemy tests, based on ordinary words, show that the Slavic pupils
not only know the prototypical meanings of the lexical items but also their most salient
meanings.
It is evident that the difficulties of the Slavic pupils in the domain of lexicon are due to
two reasons: first, the unfamiliarity of the low frequency vocabulary, second, their lack of
capacity to express themselves precisely.
In order to promote the lexical capacity of the Slavic pupils, particularly in the domain
of polysemy, we propose, according to the findings of our research, some methodological
activities that can be put into practice in Portuguese language teaching as a second language.

Keywords: Portuguese as a second language; semantics; acquisition of the lexicon;


polysemy; teaching.

ix

ndice
Captulo 1. INTRODUO ........................................................................................................................ 1
1.1. Justificao do Estudo...................................................................................................................... 1
1.2. Objectivos......................................................................................................................................... 2
1.3. Questes de investigao ................................................................................................................ 3
1.4. Relevncia do estudo para o ensino e a educao ......................................................................... 3
1.5. Limitaes do estudo ....................................................................................................................... 5
1.6. Organizao do estudo .................................................................................................................... 6
Captulo 2. ENQUADRAMENTO TERICO ............................................................................................... 9
2.1. Enquadramento Sociolingustico ..................................................................................................... 9
2.1.1. Imigrantes em Portugal ................................................................................................................ 9
2.1.2. A imigrao e as lnguas eslavas................................................................................................. 10
2.2. Enquadramento Lingustico: A Polissemia na Perspectiva da Lingustica Cognitiva ................... 14
2.2.1. A Lingustica Cognitiva ................................................................................................................ 14
2.2.2. A Perspectiva da Lingustica Cognitiva sobre a Polissemia ....................................................... 16
2.2.3. Polissemia, metfora e metonmia ............................................................................................ 18
2.3. Enquadramento Psicolingustico ................................................................................................... 26
2.3.1. Lngua Materna vs. Lngua No Materna ................................................................................... 26
2.3.2. O Ensino de Portugus Lngua No Materna ............................................................................. 29
2.3.3. O papel da escola ........................................................................................................................ 33
2.3.4. A Educao Bilingue .................................................................................................................... 36
2.3.5. O Lugar do Lxico e Vocabulrio na Aquisio/Aprendizagem da LNM ................................... 41
Captulo 3. ANLISE POLISSMICA........................................................................................................ 49
3.1. Anlise da polissemia de caixa .................................................................................................... 50
3.2. Anlise da polissemia de carto .................................................................................................. 56
3.3. Anlise da polissemia de casa ..................................................................................................... 61
3.4. Anlise da polissemia de fogo ..................................................................................................... 69
3.5. Anlise da polissemia de rede ..................................................................................................... 75
Captulo 4. METODOLOGIA ................................................................................................................... 85
4.1. Populao e amostra ..................................................................................................................... 85
4.2. Questionrio sociolingustico ........................................................................................................ 87

xi

4.3. Testes Lingusticos ......................................................................................................................... 88


4.4. Frequncia no vocabulrio fundamental ...................................................................................... 90
4.5. Recolha de dados ........................................................................................................................... 91
4.6. Anlise de dados ............................................................................................................................ 92
Captulo 5. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS RECOLHIDOS..................................................................... 97
5.1. Dados sociolingusticos .................................................................................................................. 97
5.2. Resultados dos Testes Lingusticos Aplicados ............................................................................. 102
5.2.1. Teste de Vocabulrio ................................................................................................................ 102
5.2.2. Testes de Polissemia ................................................................................................................. 103
5.2.2.1. Teste I Definies ................................................................................................................ 105
5.2.2.2. Teste II Outros Significados ................................................................................................ 107
5.2.2.3. Teste III Produo de frases contextualizadas ................................................................... 110
5.2.2.4. Teste IV Seleco e Aplicao ............................................................................................. 112
5.2.2.5. Teste V Expresses Idiomticas .......................................................................................... 115
5.2.2.6. Teste VI Explicitao ........................................................................................................... 117
5.3. A inter-relao de factores .......................................................................................................... 119
Captulo 6. CONCLUSO ...................................................................................................................... 123
6.1. Concluses relativas ao domnio lexical por parte do grupo de alunos eslavos ....................... 125
6.2. Propostas para o ensino e aprendizagem ................................................................................... 129
6.3. Desenvolvimento do estudo........................................................................................................ 136
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 139
ANEXOS ................................................................................................................................................ 153
Anexo 1 Proposta da Rede de Conceptualizaes de casa ...................................... 154
Anexo 2 QUESTIONRIOS SOCIOLINGUSTICOS ......................................................... 155
Anexo 2a QUESTIONRIO SOCIOLINGUSTICO ALUNOS DE PLNM .................... 155
Anexo 2b QUESTIONRIO SOCIOLINGUSTICO ALUNOS DE PLM ...................... 157
Anexo 3 Testes ............................................................................................................................ 159
Anexo 3a Teste de VOCABULRIO ........................................................................................ 159
Anexo 3b Testes de POLISSEMIA........................................................................................... 163
I. DEFINIES ................................................................................................................................. 163
II. OUTROS SIGNIFICADOS .......................................................................................................... 164
III. PRODUO DE FRASES CONTEXTUALIZADAS............................................................... 165

IV. SELECO E APLICAO ...................................................................................................... 167


V. EXPRESSES IDIOMTICAS .................................................................................................. 169
VI. EXPLICITAO .......................................................................................................................... 171
Anexo 4 QUADROS DE RESULTADOS ............................................................................... 174
Anexo 4a Dados Sociolingusticos ..................................................................................... 174
Anexo 4b Resultados dos Testes Aplicados ..................................................................... 177
Resultados do Teste de Vocabulrio ................................................................................... 177
Resultados dos Testes de Polissemia (pontuao) ......................................................... 180
Respostas ao teste de Definies ..................................................................................... 192
Respostas ao teste de Outros significados ................................................................... 202

xiii

Captulo 1. I
TRODUO

1.1. Justificao do Estudo


O fluxo migratrio registado em Portugal desde meados da dcada de noventa levou a
que muitas zonas de Portugal fossem acolhendo progressivamente imigrantes, sobretudo
oriundos da Europa de Leste. A acompanh-lo (e tambm em resultado de fluxos migratrios
de outras zonas do globo, como a China), muitas escolas do pas, defrontaram-se com uma
realidade nova, a de terem um grupo elevado de alunos para quem o Portugus no constitua
a lngua materna. A regio de Leiria constituiu tambm um destino deste fluxo migratrio. No
incio do sculo XXI, o Agrupamento de Escolas Dr. Correia Mateus, na cidade de Leiria,
teve de dar resposta necessidade de assegurar condies de integrao no meio escolar e de
aprendizagem do Portugus por parte dos alunos imigrantes. No ano lectivo de 2008/2009, a
que o nosso estudo se reporta, frequentavam este Agrupamento, um total de 1018 alunos, dos
quais, 51 so alunos migrantes, cuja lngua materna no o Portugus Europeu nem o
Portugus do Brasil. Entre estes alunos, 27 so provenientes da Ucrnia e 3 da Rssia1. Tratase de alunos filhos de imigrantes, recentemente chegados a Portugal por motivos de
reunificao familiar. Estes alunos so falantes de duas lnguas eslavas muito prximas, o
Ucraniano e o Russo, mas praticamente desconhecidas da sociedade portuguesa,
designadamente, dos professores. O desconhecimento das lnguas e das culturas eslavas tem
constitudo um verdadeiro desafio para os docentes que, diariamente, interagem com os
alunos eslavos, procurando ultrapassar as barreiras lingusticas com as quais se confrontam.
Dado o nmero de alunos estrangeiros que frequenta o Agrupamento de Escolas Dr.
Correia Mateus, onde exero funes docentes, surge a necessidade de criar condies que
permitam conhecer e compreender as caractersticas dos diversos grupos de imigrao e
encontrar respostas de ensino-aprendizagem para permitir a estes novos alunos uma
socializao mais rpida e uma interaco construtiva na escola e na sociedade. Conforme diz
o organismo ACIME (Alto Comissrio para a Integrao de Minorias tnicas), trata-se
verdadeiramente de um desafio nacional [envolvendo] Estado, Sociedade Civil, Comunidades
Religiosas, os prprios imigrantes e as suas associaes (ACIME, 2004).
Enquanto professora, tenho tido integrados nas minhas turmas de Lngua Portuguesa
alunos estrangeiros e tenho leccionado aulas de Portugus Lngua No Materna (PLNM) a
1

Os restantes 21 alunos migrantes so oriundos de pases como Cabo Verde, Frana, Litunia e Moldvia.
1

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alguns destes alunos. As dificuldades manifestadas pelos alunos migrantes, designadamente,


os alunos eslavos, nos contactos iniciais com a lngua portuguesa e a falta de conhecimentos
acerca da sua lngua materna pela minha parte, como docente, no s me alertaram para o
problema da aquisio do Portugus como lngua no materna, como fizeram crescer em mim
a vontade de aprofundar os conhecimentos nesta rea, com o objectivo de fundamentar a
minha aco e de contribuir com a minha investigao para a aco que poder ser
desenvolvida.

1.2. Objectivos
O presente estudo insere-se no mbito da Lingustica aplicada aquisio/aprendizagem
do Portugus Europeu lngua no materna. Com este trabalho de investigao, pretendo
aprofundar os meus conhecimentos num domnio a que tenho estado ligada, enquanto
professora do 2./3. Ciclos do Ensino Bsico, e dar um contributo para o conhecimento dos
processos de aquisio/aprendizagem da lngua portuguesa por parte de alunos que
frequentam a escola portuguesa, mas para quem o Portugus no constitui a lngua materna.
O conhecimento dos processos de aquisio/aprendizagem do Portugus Lngua No
Materna (PLNM) por parte destes alunos poder contribuir para que os professores
desenvolvam uma aco mais fundamentada, em relao s estratgias e actividades que
podero adoptar. No vasto mbito do processo de aquisio/aprendizagem do Portugus,
enquanto lngua no materna, o presente trabalho de investigao incide sobre a aquisio do
lxico, particularmente em relao ao domnio da polissemia, por parte de alunos integrados
no 3. Ciclo do Ensino Bsico, pretendendo constituir um contributo no sentido de conhecer
as dificuldades e as competncias manifestadas pelos alunos, em relao a este domnio. A
partir desse conhecimento, poder ser possvel conceber e levar prtica, tirando partido das
medidas de apoio disponibilizadas pelo sistema educativo, estratgias e actividades
pedaggicas que promovam a competncia lexical e a prpria aprendizagem nas diversas
reas disciplinares, uma vez que o domnio do lxico constitui um recurso transversal a essas
reas de aprendizagem.
Tendo em considerao que a polissemia uma janela importante para observarmos a
construo do lxico mental (Batoro 2004a: 52), a promoo do domnio da polissemia,
sendo um objectivo a atingir para a generalidade dos alunos, deve ser apoiada de forma
especfica, no caso dos alunos de PLNM, a fim de no pr em causa a aprendizagem. A
polissemia constitui um campo que coloca problemas especficos, contribuindo para a

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complexidade da aquisio/aprendizagem do lxico.


O desenvolvimento deste trabalho, assente na investigao do domnio da polissemia
apresentado pelos alunos de Portugus Lngua No Materna (PLNM) do 3. ciclo do ensino
bsico, visa, por conseguinte, alcanar os seguintes objectivos:
caracterizar os nveis de domnio lexical, respeitante polissemia, apresentados pelos
alunos do 3. ciclo do ensino bsico de Portugus Lngua No Materna, em confronto com os
dos alunos de Portugus Lngua Materna;
apresentar propostas pedaggico-didcticas susceptveis de serem desenvolvidas no
mbito do ensino-aprendizagem do Portugus Lngua No Materna, com vista ao
desenvolvimento do domnio lexical.

1.3. Questes de investigao


Tendo em conta estes objectivos gerais e a incidncia no domnio da polissemia, o
desenvolvimento do estudo orientou-se pelas seguintes questes de investigao:
Q1: Qual o domnio dos significados das palavras apresentado pelos sujeitos de
Portugus Lngua No Materna, de lngua eslava, que frequentam o 3. ciclo do ensino
bsico?
Q2: A partir do sentido prototpico, os alunos dominam outros sentidos derivados?
Q3: Em que medida que os sujeitos de Portugus Lngua No Materna so capazes
de explicitar as relaes entre os significados de um item lexical polissmico?

Uma vez que os anos de permanncia em Portugal podem variar, com reflexos na
escolaridade realizada no nosso pas, quando os alunos se encontram a frequentar o 3. ciclo
do ensino bsico, irei tambm ter em conta o factor da durao da estada em Portugal, o que
se reflecte na seguinte questo:
Q4: O tempo de permanncia em Portugal, na extenso temporal do ensino bsico,
assegura e permite explicar um maior desenvolvimento no domnio lexical em causa?

1.4. Relevncia do estudo para o ensino e a educao


A relevncia do estudo torna-se evidente, se tivermos em considerao que o Portugus
a lngua de escolarizao de numerosos alunos imigrantes que frequentam a escola

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portuguesa e cuja lngua materna uma lngua diferente. Considerando, tambm, que o
domnio da Lngua Portuguesa constitui uma preocupao constante por parte das escolas e
dos professores, o tema em estudo assume relevncia pelo seu contributo no mbito da
aquisio do Portugus como lngua no materna. Esta relevncia surge tambm, pelo facto
do Ucraniano ser a quarta lngua estrangeira mais falada em Portugal (seguindo-se ao Crioulo
de Cabo Verde, ao Guzerate e ao Mandarim)2, sendo crescente o nmero de alunos ucranianos
nas escolas portuguesas. Para alm destes, existem ainda falantes de outras lnguas eslavas,
designadamente os russos, residentes no pas a frequentarem as escolas nacionais.
O desconhecimento da lngua portuguesa pelos alunos eslavos, veculo do
conhecimento escolar, e a distncia que separa as lnguas eslavas da Lngua Portuguesa
(geogrfica e sociologicamente) tm constitudo os principais obstculos integrao escolar
destes alunos e ao acesso ao currculo, condies fundamentais para o sucesso educativo.
Com vista a colmatar as dificuldades evidenciadas, o trabalho de investigao aqui
apresentado procura contribuir para o desenvolvimento da aquisio do lxico do Portugus,
incidindo sobre o domnio da polissemia e promover a aprendizagem do PLNM.
O domnio da Lngua Portuguesa por alunos cuja lngua materna no o Portugus
constitui o principal factor de integrao dos alunos migrantes na escola e na sociedade
portuguesa. Tal facto objecto de preocupao por parte das instituies que visam dotar
estes alunos das competncias lingusticas que lhes proporcionem uma rpida integrao e o
devido sucesso educativo. Esta preocupao , tambm, partilhada pelo Ministrio da
Educao, que, em Novembro de 2003, constituiu uma equipa de trabalho sediada na
Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, com o objectivo de divulgar
orientaes, medidas e materiais pedaggicos s escolas. Em Julho de 2005, os Servios
Centrais do Ministrio da Educao produziram o Documento Orientador Portugus Lngua
o Materna no Currculo acional, no qual se estabelecem princpios e linhas orientadoras
para a integrao dos alunos dos ensinos bsico, secundrio e recorrente que tm o Portugus
como lngua no materna. Este Documento Orientador prev a elaborao, pelos mesmos
servios, de Orientaes Nacionais do 1. ao 12. anos dos ensinos bsico, secundrio e do
ensino recorrente. O documento Perfis lingusticos da populao escolar que frequenta as
escolas portuguesas constitui uma parte dessas Orientaes Nacionais que tem como
objectivo fornecer directrizes que regulamentam a actuao da escola junto das minorias
lingusticas, no que respeita Lngua Portuguesa em todos os ciclos de ensino. Para isso, traa
o perfil da actual populao escolar, em funo das suas lnguas e culturas.
2

Cf. Mateus et alii 2008.

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Os princpios inscritos nos documentos referidos norteiam a actuao das escolas e dos
professores para responder s novas realidades escolares, procurando garantir o domnio da
Lngua Portuguesa como veculo de todos os saberes escolares e possibilitar a eficaz
integrao dos alunos no sistema educativo nacional. De acordo com os princpios
orientadores do ensino da Lngua Materna, a escola tem como objectivo corrigir assimetrias
imputveis a diferentes condies scio-culturais de origem e dar a todas as crianas e jovens
que a frequentam idnticas oportunidades de desenvolverem as suas capacidades (Sim-Sim
et alii 1997: 33). Com efeito, so as escolas e os professores que assumem a responsabilidade
de acolher a diversidade lingustica, social e cultural que caracteriza actualmente a escola
portuguesa. Mas essencialmente aos professores de Portugus que cabe a tarefa de promover
uma efectiva aprendizagem da lngua portuguesa, promotora da igualdade de oportunidades.

1.5. Limitaes do estudo


As limitaes temporais e de recursos humanos, limitados investigadora, fazem-nos
incidir sobre um domnio especfico, como o da polissemia, no mbito mais geral da
aquisio e desenvolvimento lexicais. Por outro lado, essas limitaes, designadamente as
temporais, pelo facto de este estudo se encontrar integrado num mestrado, com um perodo
delimitado para a sua realizao, impedem o desenvolvimento de um programa de
investigao que nos atrai: a colocao em prtica de um programa de interveno de maior
durao, acompanhando o percurso dos alunos ao longo de um ou mais anos lectivos.
Estamos conscientes de que a realizao de um tal estudo necessita de bases slidas,
resultantes, elas prprias de investigao, para a fundamentao do programa de interveno.
Assim sendo, o presente estudo constitui um contributo descritivo, tendo como objectivo
servir de fundamentao para a interveno didctica a levar prtica, a qual, por sua vez,
poder ser objecto de investigao.
As mesmas limitaes impedem-nos de alargar o estudo a todos os ciclos do ensino
bsico do Agrupamento de Escolas Dr. Correia Mateus e de outros Agrupamentos, a fim de
termos um nmero mais elevado de participantes, mas que, sobretudo em relao ao 1. ciclo,
colocaria a questo de nvel de escolarizao anterior, com relevo para o factor de domnio da
leitura e da escrita, numa ou noutra lngua. Adoptamos, por conseguinte, a via de
delimitarmos o estudo ao 3. ciclo, nvel intermdio da escolaridade. Alargmos o estudo aos
alunos eslavos do 3. ciclo de outros Agrupamentos/Escolas da cidade de Leiria e da cidade
da Marinha Grande e constitumos o grupo de estudo com base numa amostra disponvel.

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Sem a pretenso de apresentar resultados que possam ser generalizados, o estudo pode revelar
dificuldades sentidas pelos alunos e orientar estratgias pedaggicas, a partir da compreenso
dos resultados encontrados num contexto especfico.

1.6. Organizao do estudo


Para o prosseguimento dos objectivos enunciados, obteno de respostas s questes de
investigao e verificao das hipteses colocadas, esta dissertao organiza-se em seis
captulos.
O captulo 1, Introduo, corresponde ao presente captulo, em que procedemos
apresentao do estudo e da relevncia que lhe atribumos, no quadro da realidade educativa
actual.
O captulo 2, Enquadramento Terico, traa o quadro em que o estudo se insere,
relativamente ao fenmeno migratrio e relativamente fundamentao terica, ou seja, s
perspectivas que adopta para realizar a anlise. Encontra-se subdividido em trs partes: (i) o
Enquadramento Sociolingustico, no qual se reala o fenmeno da imigrao e as
consequentes mudanas que os alunos imigrantes imprimem nas escolas em Portugal e o
papel das lnguas eslavas na construo da multiculturalidade; (ii) o Enquadramento
Lingustico, onde se apresentam alguns conceitos tericos acerca da Lingustica Cognitiva,
destacando-se a importncia do estudo da polissemia nesta perspectiva; (iii) o Enquadramento
Psicolingustico, que salienta alguns princpios psicolingusticos que visam compreender o
processo de desenvolvimento lingustico e cognitivo da criana imersa numa lngua de
escolarizao diferente da sua lngua materna, apresenta uma tipologia dos diferentes modelos
educativos

concebidos

para

responder

situaes

das

comunidades

escolares

linguisticamente heterogneas e reala a importncia do lxico e do vocabulrio na


aquisio/aprendizagem do PLNM.
No captulo 3, Anlise Polissmica, so apresentadas as propostas de anlise
polissmica de cada um dos itens lexicais caixa, carto, casa, fogo e rede,
correspondentes aos itens sobre que incidiram os testes de conhecimento polissmico
utilizados neste estudo.
No captulo 4, Metodologia, apresentamos a caracterizao dos participantes e testes de
conhecimento polissmico como instrumentos de recolha de dados para o desenvolvimento do
trabalho de investigao.
No captulo 5, Apresentao e Anlise dos Dados Recolhidos, faz-se a apresentao

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dos dados sociolingusticos e dos testes lingusticos aplicados, considerando o contraste entre
os alunos de PLNM e os de PLM na anlise dos resultados dos testes aplicados.
No captulo 6, Concluso, apresentam-se as concluses do estudo sobre o domnio da
polissemia por parte dos alunos de Portugus Lngua No Materna, elaboram-se propostas
para o ensino-aprendizagem e perspectiva-se o desenvolvimento do estudo.

Captulo 2. E
QUADRAME
TO TERICO

2.1. Enquadramento Sociolingustico


2.1.1. Imigrantes em Portugal
A mobilidade da populao a nvel mundial, que caracteriza os tempos actuais, tem tido
os seus reflexos tambm em Portugal. Desde o incio do ltimo quartel do sculo XX, o
movimento imigratrio para Portugal acentuou-se, sendo as dcadas anteriores marcadas
sobretudo por movimentos emigratrios. Numa fase inicial, os imigrantes eram, na sua grande
maioria, de origem africana, designadamente das antigas colnias. Mais recentemente, o fluxo
imigratrio alargou-se a pases da Europa Central e de Leste, existindo tambm um nmero
elevado de imigrantes oriundos da Amrica Latina, designadamente do Brasil. Este
movimento imigratrio desde meados da dcada de noventa ocorreu em praticamente todo o
pas, enquanto em momentos anteriores se verificou uma concentrao dos imigrantes,
designadamente africanos, na zona da Grande Lisboa.
Estes fluxos imigratrios tiveram amplas consequncias para a Escola e para um
nmero muito elevado de escolas em todo o pas. Um dos desafios que emergiram com a
chegada dos novos alunos imigrantes prende-se com o facto de muitos destes alunos no
dominarem o Portugus, em qualquer das suas variedades. As escolas passaram a ter de dar
resposta s necessidades especficas destes alunos, com relevo para a aprendizagem do
Portugus num contexto de aprendizagem em Portugus. A dificultar a resposta encontra-se o
facto de os professores terem de o fazer sem que, de uma maneira quase generalizada,
tivessem tido na sua formao uma preparao especfica para o ensino da lngua portuguesa
como lngua no materna e sem que os recursos, quanto a conhecimentos e materiais
didcticos assentes na investigao, estejam disponveis de forma a poderem responder s
necessidades neste domnio.
De acordo com o documento Portugus Lngua o Materna o Currculo acional,
publicado pelo Ministrio da Educao em Julho de 2005, existiam noventa mil alunos de
outras nacionalidades a frequentar o sistema de ensino portugus. O nmero de
nacionalidades destes alunos ascendia a 120, de acordo com o questionrio aplicado no ano
lectivo de 2004-2005. Muitos destes alunos no tm o Portugus como lngua materna, pelo
que se deparam com o desafio da sua aquisio/aprendizagem para a sua vida social e,
sobretudo, escolar.
9

10

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

Um estudo recente sobre diversidade lingustica, desenvolvido pelo ILTEC, em 410


escolas de ensino bsico da rea metropolitana de Lisboa, reala igualmente o grande nmero
de nacionalidades e de lnguas: indica-nos a existncia de 75 nacionalidades para 58 lnguas
faladas em casa (cf. Mateus et alii 2006, 2008). O estudo revela que as quatro lnguas
estrangeiras mais faladas so o Crioulo de Cabo Verde, o Guzerate, o Mandarim e o
Ucraniano. O Ucraniano pertence s Lnguas Eslavas e falado pela comunidade mais
numerosa dos imigrantes do leste Europeu, residente em Portugal.
Dado o nmero de alunos estrangeiros que continua a chegar s escolas portuguesas,
surge a necessidade de criar condies que permitam conhecer e compreender as
caractersticas dos diversos grupos de imigrao e encontrar respostas de ensinoaprendizagem para permitir a estes novos alunos uma socializao mais rpida e uma
interaco construtiva na escola e na sociedade. Segundo o ACIME (Alto Comissrio para a
Integrao de Minorias tnicas), trata-se verdadeiramente de um desafio nacional
[envolvendo] Estado, Sociedade Civil, Comunidades Religiosas, os prprios imigrantes e as
suas associaes (ACIME, 2004).

2.1.2. A imigrao e as lnguas eslavas


Os eslavos vindos do Leste chamaram a ateno no s da escola, mas de toda a sociedade
portuguesa, para a realidade nunca antes verificada: no espao da instruo oficial portuguesa
surgira o Outro que no tinha razes nem influncias histricas ou culturais lusas; no entanto
adaptava-se com uma relativa facilidade s novas circunstncias de vida e convivia pacificamente
com os outros. Caa, assim, por terra o mito de Portugal como uma sociedade lingustica e
culturalmente homognea, bem como o da escola monolingue. (Batoro 2008a: 36)

no final do sculo XX que a abertura poltica do centro e leste europeu deu origem
aos movimentos migratrios do mundo eslavo para os pases da Europa Ocidental, motivados
essencialmente por razes de ordem econmica. Neste grupo de pases de acolhimento
encontra-se Portugal, que dez anos depois, tem uma populao ucraniana estimada em cerca
de setenta mil habitantes3. Este nmero ascende a cerca de uma centena de milhar de falantes
se se considerar a totalidade de falantes de outras lnguas eslavas (por exemplo, o Russo, o
Blgaro e o Polaco), legalizados em Portugal, na mesma altura4.
Por ser um fenmeno recente, ainda se desconhece o impacto das correntes migratrias
3

Hanna Batoro diz-nos que, de acordo com os dados do Servio de Estrangeiros e Fronteiras (SEF), no final de
2004, os ucranianos residentes em Portugal com a situao regularizada eram 66 048. Calcula-se que o nmero
dos ucranianos no legalizados, na mesma altura, podia ultrapassar o dobro (Batoro 2008a: 36).
4
Cf. Hanna Batoro O dilogo lingustico e cultural na diversidade lingustica da escola portuguesa: o papel
das Lnguas Eslavas (2008a: 36) Dados do SEF, 2004.

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vindas do leste da Europa na sociedade portuguesa. No ensino, esta falta de conhecimento


faz-se sentir consideravelmente, uma vez que no h dados exactos sobre o nmero de alunos
filhos de imigrantes do leste da Europa que frequentam a escola portuguesa nem sobre a sua
distribuio pelos diferentes nveis de escolaridade e diferentes escolas do pas. No entanto,
sabemos que, nos ltimos anos, a populao eslava tem vindo a aumentar nas escolas
portuguesas, alterando significativamente o panorama escolar portugus e o conceito
tradicional de escola portuguesa monolingue.
No texto intitulado O dilogo lingustico Diversidade Lingustica na Escola
Portuguesa: o papel das Lnguas Eslavas (Batoro 2008a) destaca a importncia do
movimento migratrio eslavo para Portugal e o papel das Lnguas Eslavas5 no panorama
escolar portugus na construo da multiculturalidade europeia. A presena crescente dos
alunos eslavos na escola portuguesa contribuiu para o despertar para uma realidade h muito
tempo conhecida pelos professores, mas totalmente desconhecida do resto da populao lusa,
qual Batoro (2008a: 36) chama realidade aparentemente invisvel.
As sociedades eslavas, de uma maneira geral, partilham caractersticas sociolingusticas
e educacionais relativamente homogneas com os outros pases do antigo bloco de leste, quer
em relao aos pases que fizeram parte da antiga Unio Sovitica6, como os que se formaram
depois da desintegrao das outras federaes7, como ainda dos pases anteriormente
independentes8. A taxa de literacia nestes pases muito elevada e uma grande parte da
populao adulta tem formao secundria ou superior.
De uma maneira geral, os alunos provenientes destes pases, valorizam muito a sua
lngua e cultura de origem que cultivam e promovem no seu prprio meio. Por outro lado,
aprendem com relativa facilidade e valorizam outras lnguas, depois de ultrapassadas as
primeiras barreiras sociais. As elevadas expectativas em relao ao ensino e o bom
desempenho escolar que revelam, devem-se, em parte, a factores de ordem sociocultural
experienciados ou transmitidos pelo meio familiar. Com efeito, o ensino massivo com um
5

Existem, hoje em dia, no mundo, aproximadamente 430 milhes de falantes de perto de 20 Lngua Eslavas,
faladas em 13 pases no centro e leste europeu, no norte da sia (nos pases da antiga Unio Sovitica) e em
dispora, em numerosos pases da Amrica do Norte e do Sul e na Europa Ocidental. Estas lnguas, que
constituem um ramo das lnguas Indo-europeias (tal como as Lnguas Romnicas ou Germnicas) dividem-se,
tipologicamente, em trs grupos, nos quais, por sua vez, se organizam as grandes lnguas nacionais, bem como
as outras menos conhecidas ou quase extintas. So eles, o grupo ocidental (em que se agrupam o Polaco,
Checo e Eslovaco), oriental (com o Bielorrusso, Russo e Ucraniano) e meridional (com o Esloveno, Croata,
Srvio, Bsnio, Blgaro e Macednio). Alm das grandes lnguas nacionais, existem tambm outras, menos
representativas lnguas locais: Sorbio, Ruteno, Cassbio, e os extintos Polbio e Eslavo Eclesistico Hanna
Batoro O dilogo lingustico e cultural na diversidade lingustica da escola portuguesa: o papel das Lnguas
Eslavas (2008a: 38).
6
Bielorrssia, Ucrnia e Rssia.
7
Eslovnia, Crocia, Bsnia, Repblica Checa, Eslovquia.
8
Polnia e Bulgria.

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grau de exigncia muito elevado e a disciplina incutida pelo sistema escolar dos pases de
origem criaram, nestes alunos, altas expectativas quanto ao sistema de ensino, meio de
sobrevivncia obrigatria e de forte motivao para singrar na vida. Esta motivao que os
acompanha na aplicao aos estudos, aliada ao trabalho metdico e perseverana parece
garantir o sucesso escolar num meio, de incio, lingustica e culturalmente totalmente
desconhecido (Batoro 2008a: 39).
Com vista a uma efectiva integrao dos alunos eslavos na escola portuguesa, a autora
considera que aos professores de Portugus interessa conhecer e valorizar as lnguas maternas
dos alunos, valorizar o conhecimento do Outro e promover o aproveitamento comum do
multilinguismo na escola.
O Ucraniano9 e o Russo pertencem famlia das lnguas indo-europeias, mais
concretamente subfamlia das Lnguas Eslavas (LE), que se encontram divididas nos ramos
oriental, ocidental e meridional. O ramo oriental constitudo pelo Ucraniano, o Russo e o
Bielorrusso que partilham o alfabeto cirlico.
As Lnguas Eslavas apresentam caractersticas lingusticas comuns que as diferenciam
dos outros ramos das Lnguas Indo-europeias, cuja sntese passamos a apresentar, baseada na
tipologia de Batoro (2008a):
Um sistema fonolgico particularmente rico a nvel das consoantes palatais e palatalizadas10. No que respeita ao tipo de escrita utilizado, as LE dividem-se em dois grupos. O
primeiro utiliza tradicionalmente o alfabeto latino, como acontece nas lnguas eslavas
ocidentais11 e uma parte das meridionais12. O outro, constitudo pelas lnguas orientais13 e
pelas restantes meridionais14, utiliza na escrita o alfabeto cirlico15.
Uma morfologia muito rica tanto a nvel flexional (nominal e verbal) como a nvel
derivacional, tpica do Indo-europeu. As expresses nominais (nomes, pronomes e adjectivos)
das Lnguas Eslavas apresentam a flexo a nvel do caso16, gnero e nmero. A distino do
9

O Ucraniano actualmente, a nica lngua oficial da Ucrnia, no entanto, de acordo com os dados oficiais,
apenas 67% da populao fala, efectivamente, a lngua.
10
Os sistemas consonnticos so muito ricos contrastando com os seus sistemas voclicos mais pobres. Por
exemplo, tanto em Polaco como em Ucraniano podem distinguir-se 35 consoantes, (um tero das quais
palatais), o que contrasta com os sistemas relativamente pobres nestas lnguas: sete vogais em Polaco e dez em
Ucraniano (cf. Batoro 2008a).
11
Polaco, Checo, Eslovaco.
12
Esloveno e Croata.
13
Ucraniano, Russo, Bielorusso.
14
Blgaro, Macednio, Bsnio e Srvio.
15
Existem lnguas no eslavas que so transcritas, tradicionalmente, em cirlico: a mongol da Repblica da
Monglia, a Uzbeque, a Casaque e outras lnguas asiticas da antiga Unio Sovitica. Na Romnia, o alfabeto
romano substituiu o cirlico apenas no fim do sculo XIX (Batoro 2008a: 40).
16
Com excepo do Blgaro e do Macednio, que perderam as declinaes originais, a maioria das lnguas
mantm seis ou sete casos originais: Nominativo, Genitivo (junto com o Ablativo), Dativo Instrumental e
Locativo, assim como o Vocativo (parcialmente em extino) (cf. Batoro 2008a).

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gnero feita entre o masculino, feminino e neutro, no singular; no plural, a distino mais
complexa, acrescentando-se a distino entre humanos e os no-humanos17. A morfologia
verbal consiste num fenmeno igualmente complexo; embora todas as LE mantenham a
concordncia da pessoa e nmero nas formas verbais finitas (como sucede com o Portugus),
algumas formas no-finitas adaptadas ao uso finito apresentam tambm a oposio de gnero
e nmero. O Aspecto uma das caractersticas morfolgicas mais ricas, pois todos os verbos
das LE so obrigatoriamente portadores quer do Aspecto Imperfectivo, quer do Perfectivo, o
que constituiu o carcter categorial do Aspecto eslavo. As LE, por regra, apresentam uma
distino temporal simplificada: passado presente futuro18, dada a riqueza e complexidade
do sistema aspectual. Estas lnguas no tm o Modo Conjuntivo, por isso, os valores
habitualmente expressos por este Modo so abrangidos quer pelo Indicativo quer pelo
Condicional analtico. A prefixao , frequentemente, portadora da alterao do sentido
lexical do verbo, estando na origem do enriquecimento lexical do sistema da lngua19.
Uma sintaxe relativamente flexvel, dada a riqueza da marcao morfolgica (Batoro
2008a: 39-44).
As diferenas lingusticas existentes entre as LE e a lngua portuguesa esto na origem
de muitas dificuldades de aprendizagem/aquisio do Portugus por parte dos alunos eslavos.
Para alm das diferenas entre o sistema fonolgico das LE e o da lngua portuguesa, as
dificuldades lingusticas incidem, de uma forma geral, no emprego da morfologia do
Portugus, designadamente, no emprego de algumas classes gramaticais, como sejam os
determinantes, os pronomes, os adjectivos e os verbos. As diferenas entre os dois sistemas
lingusticos devem ser tidas em considerao, pelos docentes, no processo de ensinoaprendizagem do Portugus enquanto L2. O conhecimento das diferenas lingusticas que
existem entre os sistemas de idiomas diferentes, por parte dos professores, contribui, na
perspectiva de Batoro (2008a), para conhecer e entender o Outro, valoriz-lo, promovlo e integr-lo20 (p. 44).
17

No plural, em Polaco, por exemplo, temos a oposio entre humanos masculinos e o resto, ou seja, os nohumanos masculinos (agrupando, assim, na mesma categoria, por exemplo, as mulheres, as guas e as mesas).
Em relao ao nmero, para alm do singular e do plural, o Esloveno mantm ainda o nmero dual, que s
residualmente se pode encontra em outras lnguas, em formas irregulares sincronicamente co-existentes,
referindo os objectos fisicamente duplos, tal como os olhos ou as mos (cf. Batoro 2008a).
18
O cruzamento da informao aspectual com a informao temporal permite, por sua vez, criar valores
tempero-aspectuais especficos: os verbos Imperfectivos permitem construir o Presente, o Imperfeito e o
Futuro analtico (Imperfectivo), enquanto os verbos Perfectivos servem como base para o Perfeito e o Futuro
sinttico (Perfectivo) (cf. Batoro 2008a).
19
As Lnguas Eslavas constroem o sentido frequentemente a nvel da Morfologia Derivacional, numa cadeia de
prefixos e sufixos, que desempenham simultaneamente o papel dos marcadores aspectuais (Batoro 2008a:
42).
20
Nas citaes que efectuamos, mantemos os formatos constantes do original, designadamente no que se refere
presena de negrito e itlico. No caso de o realce ser nosso, deixamos explcito esse facto.

14

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2.2. Enquadramento Lingustico: A Polissemia na Perspectiva da Lingustica


Cognitiva
2.2.1. A Lingustica Cognitiva
A Lingustica Cognitiva uma abordagem da linguagem perspectivada como meio de
conhecimento e em conexo com a experincia humana do mundo. As unidades e as estruturas da
linguagem so estudadas, no como se fossem entidades autnomas, mas como manifestaes de
capacidades cognitivas gerais, da organizao conceptual, de princpios de categorizao, de
mecanismos de processamento e da experincia cultural, social e individual (Soares da Silva 1997:
59).

A Lingustica Cognitiva (LC) uma corrente lingustica recente21 que se interessa, em


especial, pelas caractersticas estruturais da categorizao lingustica22, sendo a categorizao
uma das capacidades cognitivas fundamentais23. Soares da Silva (1997) define a
categorizao como um processo mental de identificao, classificao e nomeao de
diferentes entidades como membros de uma mesma categoria (Silva 1997: 7). O processo de
categorizao lingustica baseia-se em prottipos24. Na perspectiva da LC os vrios membros
ou propriedades de uma categoria apresentam diferentes graus de salincia (uns so
prototpicos e outros perifricos), que se agrupam por similaridades parciais ou parecenas
de famlia. As categorias lingusticas so tipicamente flexveis, isto , adaptam-se aos vrios
contextos em que so usadas, integrando novas entidades como membros mais ou menos
perifricos e polissmicos, ou seja, a cada expresso lingustica correspondem mltiplos
significados25. Em LC, o significado dinmico, construdo no conhecimento enciclopdico e
configurado em feixes de conhecimento ou domnios, sendo corporizado e encarnado nas
necessidades, nos interesses e nas experincias dos indivduos e nas culturas (Silva 2006: 59-

21

A Lingustica Cognitiva institucionalizou-se como paradigma nos finais dos anos 80, princpios dos anos 90.
A LC interessa-se pelo fenmeno de significao, inicialmente centrada na semntica lexical, por um lado, e
pela investigao psicolingustica sobre o papel fundamental dos prottipos no processo de categorizao, por
outro. A Teoria do prottipo uma concepo da categorizao que surgiu da investigao psicolingustica de
Eleanor Rosch e seus discpulos sobre a categorizao das cores, das aves, dos frutos e de outras classes de
entidades (Silva 1997: 64). A investigao emprica de E. Rosch considera que a semelhana dentro da mesma
famlia pode ser apresentada de maneira que vrios representantes da mesma categoria podem ser agrupados
em cadeias de parecenas. A LC considera a linguagem como uma parte integrante da cognio, em
interaco com outros sistemas cognitivos, como a percepo, a ateno, a memria e o raciocnio. A LC
procura fontes de interpretao em outras cincias, tais como a Psicologia, a Filosofia ou a Etnologia.
22
Que so a prototipicidade, a polissemia, os modelos cognitivos, a metfora e as imagens mentais.
23
Na crescente consolidao da LC, destaca-se a contribuio dos linguistas cognitivos norte-americanos George
Lakoff (Lakoff & Johnson 1980; Lakoff 1987, 1994); Ronald Langacker (1987, 1990, 1991 e 2000) e Leonard
Talmy (1978, 1983, 1985, 1988, 2000). Em Portugal, no mbito do enquadramento terico da Lingustica
Cognitiva, os estudos mais desenvolvidos foram elaborados por Lima (1989), Almeida (1995), Batoro (2000
[1996]), Silva (1999 [1997]) e Teixeira (2003 [2001]).
24
Ou seja, representaes mentais de exemplares tpicos ou entidades mais representativas, em que as categorias
lingusticas apresentam uma estrutura prototpica.
25
Com efeito, o contedo semntico de uma categoria construdo por inter-relaes de sentidos, dando origem
a novos sentidos, construdos por meio de interpretaes.

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60). A LC apresenta caractersticas paradigmticas que constituem os pr-requisitos tericos


do seu funcionamento e que so o Holismo, a Estrutura Semntica, as Unidades NoDiscretas, as Imagens e a Gramtica Cognitiva26. Inerente ao significado das estruturas
lingusticas est a conceptualizao que pode ser caracterizada por estruturas denominadas
espaos, domnios ou modelos mentais ou modelos cognitivos, constituindo a
semntica e, sobretudo, a estrutura semntica o ncleo central da teoria lingustica. Na
perspectiva cognitivista, estudar a lingustica significa estudar a semntica pragmtica, isto ,
o significado-em-uso.
A prototipicidade ou categorizao por prottipos e a subjectivizao assumem uma
importncia central na mudana semntica ou surgimento de novos significados27. Geeraerts
(1997), referido por Silva (2006), entende que as caractersticas ou efeitos de prototipicidade
so manifestaes de duas propriedades fundamentais da categorizao: a no-igualdade
entre os elementos de uma categoria, em que existem diferentes graus de salincia a partir da
estrutura interna da categoria, e a no-discrio, isto , a flexibilidade desses elementos e da
categoria e as dificuldades da sua demarcao. Geeraerts (1997), de acordo com Silva (2006),
considera, tambm, que a estrutura de variao lexical pode ser determinada quer pela
variao semntica, tanto semasiolgica (significao, novos sentidos) como onomasiolgica
(nomeao, novas palavras), quer pela variao externa, de natureza pragmtica ou
lingustica28. A semasiologia uma metodologia de carcter semntico que parte do signo
lingustico ou significante para o significado. A onomasiologia consiste no estudo do
significado a partir de um conceito para o signo lingustico, ou seja, da substncia de
contedo para a forma de contedo. So os efeitos de prototipicidade na estrutura interna das
categorias que implicam a mudana semasiolgica. (Silva 2006: 100-102).
O significado definido como uma estrutura global, constituda por imagens da situao
que representa o contedo do enunciado que se encontra na mente do falante. As imagens
convencionais (imagery) fundamentam-se em aspectos universais da experincia humana e

26

A Lingustica Cognitiva afirma-se contra as teses da autonomia e da modularidade, concebendo a linguagem


numa viso holstica de um todo conceptual simblico. Assim, para a teoria holstica do significado, defendida
pela Lingustica Cognitiva, o smbolo unitrio apenas tomado em considerao enquanto parte de um sistema
de significados que constitui um todo envolvente (cf. Hanna Batoro 2004a). Segundo a teoria holstica,
Meaning is [] something that words have in sentences; and it is something that sentences have in a
language. Just as nothing is a heart except as it is part of a whole system of organs, and nothing is a Ministry
of Finance except as it part of a whole system of institutions, so nothing is a symbol except as it is part of a
whole system of signifiers. (Fodor e Lepore 1992: ix-x cit. por Batoro 2004a: cap. 3.1.1).
27
Cf. Soares da Silva O Mundo dos Sentidos em Portugus (2006), pp. 100 Teoria do Prottipo (Geeraerts
1997).
28
Cf. Augusto Soares da Silva O Mundo dos Sentidos em Portugus (2006), captulo 7 Polissemia no Lxico: o
verbo deixar, pp. 185-218.

16

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representam as manifestaes lingusticas das capacidades cognitivas em geral29. Na


Gramtica Cognitiva, as classes gramaticais, sobretudo, a dos nomes e a dos verbos, so
determinadas pela natureza da sua proeminncia e caracterizadas em termos esquemticos e
prototpicos (Batoro 2004a: cap. 3.1.1).
No mbito da Lingustica Cognitiva, a linguagem parte integrante da cognio,
fundamentando-se em processos cognitivos, scio-interaccionais e culturais, devendo ser
estudada no seu uso e no contexto da conceptualizao, da categorizao do processamento
mental, da interaco e da experincia individual, social e cultural. Assim, a gramaticalizo
envolve uma dimenso cognitiva e uma dimenso pragmtico-funcional. Esta dimenso
cognitiva caracteriza a subjectivizao da linguagem, responsvel pelos processos de variao
e extenso semntica. Por conseguinte, o significado lingustico e o conhecimento do mundo
encontram-se interligados, sendo a linguagem um meio de interpretar e construir o mundo, de
organizar conhecimentos, que reflectem as necessidades, os interesses e as experincias dos
indivduos e das suas culturas. (Silva 2004b: 2).
O modelo baseado no uso (usage based model) a expresso que define
metodologicamente a LC, o que explica a importncia do mtodo de observao do uso real
das expresses lingusticas com base em corpora (Ibidem). No mbito deste paradigma
cientfico, o significado revela-se de importncia fundamental para os estudos da linguagem,
da cognio e da cultura. A complexidade do significado faz emergir a polissemia como um
campo natural de incidncia desta perspectiva terica.

2.2.2. A Perspectiva da Lingustica Cognitiva sobre a Polissemia


A polissemia o pivot da anlise semntica.
(Ullmann 1951:117 cit. por Silva 2006: 9)
O semanticista francs Michel Bral, que colocou a polissemia no centro do estudo dos
fenmenos lingusticos h pouco mais de cem anos, considera a polissemia como uma das
melhores respostas s necessidades cognitivas e sociais dos falantes, e no uso e na
psicologia dos falantes, na relao com a cognio e com a cultura que ela deve ser estudada
(Silva 2006: 21).
No entanto, a lingustica estruturalista e a lingustica generativa minimizaram a

29

No modelo terico da Lingustica Cognitiva, a anlise gramatical e a anlise semntica so indissociveis, pelo
que o estudo das formas no pode ser dissociado do estudo a elas associado e por elas simbolizado, quer no
que se refere lngua materna quer no que respeita lngua no materna (cf. Batoro 2004a: cap. 3.1.1).

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17

polissemia30 ao convert-la em homonmia31, rejeitando a relevncia da diferenciao de


sentidos e o estatuto lingustico do seu estudo. Ao contriburem para a eliminao do
fenmeno da polissemia, estas duas correntes lingusticas passaram a proclamar a tese da
autonomia da linguagem e a ideia de lngua e de gramtica como um sistema de regras
formais, secundarizando, assim, o lxico e o uso da lngua. Nestas escolas lingusticas, os
princpios gerais pragmticos sustentam que a um significado corresponde apenas uma forma
uma forma um significado, sendo este genrico, nico e abstracto (Batoro 2005b: 237).
Em Lingustica, o estudo do sentido mltiplo surge com o advento do Lxico e dos
estudos lexicolgicos. No entanto, o verdadeiro interesse pelo estudo da polissemia surge no
seio da Lingustica Cognitiva, deixando de ser efectuado ao nvel das estruturas lexicais e
passando a basear-se no efeito de prototipicidade, um dos fenmenos basilares desta corrente.
O fenmeno da polissemia estudado no mbito do modelo baseado no uso, onde se
contempla a flexibilidade e variabilidade semnticas (Batoro 2005b: 237).
No seu livro O Mundo dos Sentidos em Portugus, Soares da Silva define polissemia
como a associao de dois ou mais sentidos relacionados entre si a uma nica forma
lingustica (Silva 2006: 10), pelo que uma palavra ou expresso com vrios sentidos
denominada polissmica. Por oposio, a monossemia uma palavra ou expresso lingustica
com um s significado. Este fenmeno pode ser, tambm, designado vaguidade,
indeterminao ou generalidade. Silva, com base em Geeraerts (1993a) e Tuggy (1993), diznos que a distino entre polissemia e vaguidade, de si legtima e necessria () instvel,
no constitui uma dicotomia, mas antes um continuum (Silva 2006: 41). Consequentemente,
no possvel em muitos casos determinar exactamente quantos sentidos uma palavra tem.
Por oposio polissemia, temos o conceito de homonmia, que consiste na associao de
sentidos totalmente distintos, no relacionados a uma mesma forma lingustica. O mesmo
autor admite como critrio geral de distino entre polissemia e homonmia a relao
semntica entre os sentidos associados numa mesma forma (Silva 2006: 46).

30

Tradicionalmente entende-se por polissemia uma Propriedade das unidades lexicais que tm vrios
significados relacionados de forma muito prxima. No domnio da lingustica estrutural, a polissemia foi
normalmente referida por oposio homonmia em que uma mesma forma pode ter significados muito
diversos e afastados entre si, mas nas mais recentes teorizaes essa oposio tornou-se menos relevante.
(Xavier e Mateus (eds), vol. II 1992: 298).
31
Por homonmia entende-se a Relao existente entre unidades lexicais que tm as mesmas formas grfica e
fontica, mas significados diferentes. A homonmia compreende a homofonia, a homografia ou as duas.
(Xavier e Mateus (eds), vol. II 1992: 206).

18

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T E R I C O

2.2.3. Polissemia, metfora e metonmia


Meaning is what language is all about
(Langacker 1987: 12).

A Lingustica Cognitiva considera o significado como o ncleo do estudo lingustico,


centrado na linguagem-no-uso. O significado no objecto mental estvel, mas antes uma
construo de interpretaes, o que pressupe critrios linguisticamente bem definidos32. O
significado dinmico, construdo no conhecimento enciclopdico e configurado em feixes
de conhecimento ou domnios, corporizado nas necessidades, nos interesses e experincias
dos indivduos e das culturas. Isto significa que os sentidos de um determinado item lexical
so essencialmente interpretaes de um determinado contexto, sendo alguns sentidos
perspectivados em funo de outros. a prototipicidade ou categorizao com base em
prottipos que est na origem da flexibilidade semntica e da estabilidade estrutural (do
centro prototpico). Silva (2006) define polissemia como um fenmeno gradual, prototpico,
no sentido de se estruturar, como a maior parte dos conceitos, com base num prottipo e em
extenses mais ou menos distantes desse centro (Silva 2006: 64). Ou seja, por polissemia
entende-se a multiplicidade de significados das expresses lingusticas e a rede de sentidos
que se estabelece entre elas, constituindo um fenmeno de categorizao prototpica33, o que
explica que os diversos usos do mesmo item lexical se organizem a partir do ncleo
prototpico por similaridades parciais ou parecenas de famlia (Batoro 2004a). A
multiplicidade de significados das expresses lingusticas no surge apenas a nvel dos itens
lexicais; abrange todos os nveis de anlise34.
A estrutura de um complexo polissmico constitui uma rede (network) de sentidos
interligados entre si por relaes de categorizao. Uns sentidos so mais esquemticos
relativamente a outros, estando estes ligados queles por relaes de instanciao. Outros
sentidos so mais centrais ou prototpicos, estando ligados entre si por relaes de extenso.
Geralmente a estrutura de uma categoria polissmica uma rede muito complexa com vrios
nveis de esquematicidade e diversas cadeias de extenso, formando um espao
multidimensional.
32

Estes critrios consistem em fundamentar empiricamente as interpretaes das expresses lingusticas fixadas
na experincia individual, colectiva e histrica, no comportamento dos falantes que as usam e na fisiologia do
aparato conceptual humano. Tais critrios implicam, na opinio de Silva (2003: 110 cit. por Batoro 2005b), a
observao do uso real das expresses lingusticas, por isso, a importncia dos mtodos quantitativos baseados
no corpus. Cf. (Batoro 2005b: 249).
33
O negrito nosso.
34
Cf. Hanna Batoro (2005a) Estudo do morfema derivacional eiro em Portugus. Cf. Soares da Silva (2006)
Polissemia no Lxico: o verbo deixar.

E N Q U A D R A M E N T O

19

T E R I C O

Tradicionalmente, metfora e metonmia so consideradas instrumentos retricos de


ornamentao da linguagem ou figuras de estilo, tpicas da linguagem literria.
Recentemente,

estas

duas

formas

de

sentido

figurado

deram

origem

uma

reconceptualizao, sendo vistas como mecanismos cognitivos.


G. Lakoff e M. Johnson (1980, 2003) revolucionaram o conceito de metfora e de
metonmia com a publicao da obra Vivemos de Metforas (Metaphors We Live By).
No seu estudo pioneiro consideram que:
Metaphor is for most people a device of the poetic imagination and the
rhetorical flourish a matter of extraordinary rather than ordinary language.
Moreover, metaphor is typically viewed as characteristic of language alone, a matter
of words rather than thought or action. For this reason, most people think they can
get along perfectly well without metaphor. We have found, on the contrary, that
metaphor is pervasive in everyday life, not just in language but in thought and action.
Our ordinary conceptual system, in terms of which we both think and act, is
fundamentally metaphorical in nature (Lakoff & Johnson 2003: 8).
Metfora e metonmia so modelos cognitivos do nosso sistema conceptual, modos de
pensar e de falar, tanto na linguagem corrente como no discurso cientfico. So processos
baseados na experincia humana, responsveis quer pela estruturao do pensamento, da
linguagem e da aco, quer pela inovao conceptual. Lakoff & Johnson (1980, 2003)
consideram que like metaphors, metonymic concepts structure not just our language but our
thoughts, attitudes, and actions. And, like metaphoric concepts, metonymic concepts are
grounded in our experience (Lakoff & Johnson 2003: 36). De acordo com os referidos
autores:
Metaphor and metonymy are different kinds of processes. Metaphor is
principally a way of conceiving of one thing in terms of another, and its primary
function is understanding. Metonymy, on the other hand, has primarily a referential
function, that is, it allows us to use one entity to stand for another. But metonymy is
not merely a referential device. It also serves the function of provide understanding
(2003: 36).
A metfora e a metonmia conceptual so os dois mecanismos bsicos da mudana
semntica, responsveis pela gerao de polissemia, assumindo ambas um papel central na
interpretao e compreenso de sentidos. Por conseguinte, a partir de palavras polissmicas
podem surgir diferentes sentidos conceptualizados por meio de redes de extenses realizadas
por similaridade metafrica ou por contiguidade metonmica, em cadeias sucessivas. O
modelo multidimensional que est na base da anlise polissmica explicita as relaes

20

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

estabelecidas entre os sentidos derivados e o significado lingustico prototpico.


A metfora e a metonmia so instrumentos cognitivos presentes na linguagem corrente
do dia-a-dia e os meios mais frequentes na extenso semntica dos itens lexicais. A
linguagem baseada em esquemas imagticos ou esquemas mentais, composta por
metonmias e metforas que traduzem o experienciar de emoes. No se trata de domnios
restritos ao indivduo, mas trata-se de imagens mentais partilhadas pela comunidade cultural e
lingustica, sendo convencionalizadas pelo uso. Na perspectiva cognitiva, as metforas e as
metonmias convencionalizadas e generalizadas so as mais importantes enquanto fenmenos
conceptuais, constituindo modelos cognitivos importantes.
Os estudos cognitivos de Lakoff e Johnson (1980) e estudos cognitivos posteriores
centram a ateno na metfora e na metonmia convencionalizadas, pois so estas que
permitem uma melhor compreenso sobre o sistema conceptual humano. Silva (2006) explica
que A metfora convencionalizada a que os falantes so capazes de utilizar sem terem (ou
sem precisarem de ter) conscincia da sua natureza metafrica, isto , sem terem que
activamente construir o domnio-alvo em termos do domnio- origem (Silva 2006: 152). Por
sua vez, A convencionalizao um processo social de aceitao de um novo sentido ou de
um novo termo por parte de uma comunidade lingustica (Silva 2006: 153). A evidncia da
convencionalizao

de

um

sentido

diacronicamente a mudana semntica e,

sincronicamente, a polissemia. Ou ainda, a extenso semntica, quer semasiolgica (que


envolve sentidos) quer onomasiolgica (que envolve termos) a prova e o resultado da
convencionalizao de uma expresso (Silva 2006: 153). Gibbs (1994) e Katz, Cacciari,
Gibbs & Turner (1998), de acordo com Silva (2006), consideram que as metforas e
metonmias conceptuais tm um papel fundamental na aprendizagem, na interpretao
consciente e na compreenso rpida e geralmente inconsciente de muitos tipos de linguagem
convencional e inovadora (Silva, 2006: 112-113).
A metfora e a metonmia so fenmenos conceptuais que parecem semelhantes pelo
facto de gerarem novos conceitos, por meio da transferncia de elementos entre domnios, a
que a teoria cognitiva designa de mapeamentos (mappings). Todavia, estes dois processos
de conceptualizao, assentes no conhecimento enciclopdico, apresentam diferenas entre si
que passamos a explicitar.
Segundo Silva (2006), os cognitivistas G. Lakoff e M. Johnson35 fazem a distino
entre a metfora e a metonmia: a metfora envolve domnios conceptuais distintos como um
35

Cf. Soares da Silva O Mundo dos Sentidos em Portugus (2006), pp. 122 (Lakoff & Johnson 1980, 1999,
Lakoff 1987, 1990, 1993, Johnson 1987, Lakoff & Turner 1989) seguidos por Sweetser (1990), Gibbs (1994) e
Kvecses (2002).

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

21

mapeamento (mapping), por meio do qual ocorre uma srie de correspondncias


ontolgicas e epistmicas do domnio-origem para o domnio-alvo, passando este a ser
entendido em termos daquele. Por sua vez, a metonmia envolve apenas um domnio
conceptual, em que um subdomnio tomado em vez de um outro, ou por todo o domnio ou
este por um dos seus subdomnios. Enquanto a metfora conceptual estrutura o alvo em
termos da origem na projeco de domnio (domain mapping), a metonmia conceptual faz
a activao mental do alvo, tendo a origem como referncia. Autores como Lakoff & Turner
(1989:103) e Barcelona (2002), referidos por Silva (2006), definem a metonmia em termos
de um mapeamento (mapping) de domnios, enquanto outros, como Croft (1993) e
Kvecses & Radden (1998), preferem caracteriz-la, respectivamente, como um processo de
destaque highlighting ou de ponto de referncia e zona activa, como processo de activao
mental da identidade ou domnio alvo (Silva 2006:125-126). Kvecses & Radden (1998: 39)
definem a metonmia como um processo cognitivo pelo qual uma entidade conceptual, o
veculo, fornece acesso mental a outra entidade conceptual, o alvo, dentro de um mesmo
domnio (Silva 2006: 126)36.
Langacker (1984), referido por Silva (2006: 139), designa de fenmeno de zona activa o
processo de salincia cognitiva da metonmia, caracterizando-o assim: quando uma entidade
X participa numa situao, geralmente determinadas partes de X esto mais intimamente
envolvidas nessa situao do que outras; estas partes (ou facetas) constituem a zona activa de
X. So exemplos: livro em cima da mesa a superfcie da mesa a zona activa da mesa. Mas
h casos em que a zona activa tem uma relao de contiguidade; como nos exemplos: ouvir o
piano, em que se activa o som que vem deste instrumento e no o instrumento piano ou estar
na lista, em que se activa o nome da pessoa e no a pessoa fsica. Outro fenmeno de
salincia cognitiva da metfora o que Langacker (1993, 1999: cap. 6) designa de ponto de
referncia, que ele define como a capacidade de invocar a concepo de uma entidade a fim
de estabelecer um contacto mental com outra, isto , separ-la e submet-la a uma ateno
individual consciente (Silva 2006: 139-140).
Sobre os dois processos de pensamento figurado da metfora e da metonmia, ambas
resultantes do conhecimento do mundo, Soares da Silva (2006) explica:
a metonmia caracteriza-se por uma relao contingente de contiguidade
conceptual entre elementos de um mesmo domnio conceptual, ao passo que a
metfora consiste numa projeco de um domnio conceptual noutro distinto na
base de um conjunto sistemtico de correspondncias por similaridade conceptual.
36

Recentemente, Peirsman & Geeraerts (2006) [] propem uma recaracterizao da metonmia como
categoria prototpica, estruturada na base do prottipo da contiguidade espacial parte-todo e de trs
dimenses de extenso do prottipo (grau de contacto, delimitao e domnio (cf. Silva 2006: 126).

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E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

Enquanto a metfora tem por funo a estruturao do alvo em termos da origem,


a funo da metonmia o acesso mental ao alvo tendo a origem por ponto de
referncia. (Silva 2006: 126).
Lakoff e Johnson (1980, 2003) demonstram que conceptualizamos sistematicamente
muitos domnios da experincia por meio de metforas conceptuais, isto , projectamos nos
domnios da experincia outros domnios, estabelecendo analogias estruturais. Por exemplo,
conceptualizamos uma discusso atravs da metfora

DISCUSSO GUERRA,

estabelecendo

analogias estruturais entre os dois domnios:


The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing
in terms of another. It is not that arguments are a subspecies of war. Arguments
and wars are different kinds of things verbal discourse and armed conflict and
the actions performed are different kinds of actions. But ARGUMENT is partially
structured, understood, and talked about in terms of WAR. The concept is
metaphorically structured, the activity is metaphorically structured, and,
consequently, the language is metaphorically structured (Lakoff & Johnson 2003:
9).
As expresses metafricas e as expresses metonmicas usadas na linguagem do
quotidiano so instanciaes lingusticas das respectivas metforas e metonmias conceptuais
mais esquemticas. Assim, a metfora conceptual

DISCUSSO GUERRA

instancia-se nas

expresses metafricas: ideias indefensveis, atacar todos os pontos fracos, destruir a sua
argumentao, utilizar as melhores estratgias para defender as suas ideias (Silva
2006:113). Por processos de similaridade, conceptualizamos o domnio concreto da
associando-o e projectando-o no domnio abstracto da
metfora a

VIDA UMA VIAGEM

37

DISCUSSO.

GUERRA

Do mesmo modo, a

se instancia nas expresses metafricas: deixou-nos / foi

para a sua ltima morada, seguir a sua vida, desencaminhar-se, perder o norte, vir/chegar ao
mundo (Silva 2006:113), traar um caminho, deparar-se com encruzilhadas, estar num beco
sem sada, ultrapassar alguns obstculos, dar um novo rumo vida, cruzar-se com algum
no seu caminho, chegar a um ponto, percorrer vrias etapas da sua existncia38 (Abrantes
2001: 322). Estas expresses relativas aos diversos aspectos de uma viagem pertencem ao
domnio espacial, mas recorremos a elas para nos referirmos vida. Assim, concebemos a
VIDA

(realidade abstracta) como uma

VIAGEM

(referncia concreta), ou seja, projectamos de

um domnio conceptual concreto, o conhecimento experienciado fisicamente, que a viagem,


para um domnio abstracto, que a vida. Por conseguinte, as expresses metafricas no uso
do quotidiano revelam que nos apoiamos em modelos do mundo concreto para
37

Segundo Soares da Silva, a metfora VIDA UMA VIAGEM e a metfora IDEIAS SO LUGARES elaboram a
metfora ainda mais esquemtica estudada por Lakoff designada Metfora da Estrutura do Evento (Silva 2006:
127).
38
Cf. O itlico dos autores.

E N Q U A D R A M E N T O

23

T E R I C O

conceptualizarmos fenmenos abstractos. Todavia, a lgica do domnio-origem pode no ser


totalmente projectada no domnio-alvo, como acontece na metfora TEMPO ESPAO. Trata-se
de dois domnios com dimenses diferentes, enquanto o espao tridimensional, o tempo
unidimensional, razo pela qual haver aspectos do domnio espacial que no podem ser
projectados no domnio temporal. Na origem destes condicionamentos dos mapeamentos
metafricos, esto os esquemas imagticos segundo a designao de Johnson, (1987), isto ,
interaces espaciais e percepes sensrio-motoras que emergem da experincia humana,
designadamente a experincia corprea e a forma como o corpo funciona e interage com o
mundo39. O condicionamento ou restrio principal dos mapeamentos metafricos constitui a
designada Hiptese de Invarincia40, segundo a qual, o mapeamento tem que ser consistente
com a estrutura dos esquemas imagticos do domnio-origem e no pode violar a estrutura
bsica de esquemas imagticos do domnio-alvo (Silva 2006: 129). Na sua Teoria da
Metfora Conceptual, Lakoff e Johnson (1980, 1999, Lakoff 1987, Johnson 1987) defendem
que o raciocnio abstracto se baseia no raciocnio espacial, atravs de projeces metafricas
de esquemas imagticos (Silva 2006: 130), o que explica que uma grande parte das
metforas produzida com base em esquemas imagticos.
Lakoff e Johnson (1980) distinguem trs tipos de metforas conceptuais: ontolgicas,
orientacionais

estruturais.

As

metforas

ontolgicas

equiparam

actividades,

sentimentos/emoes e ideias a entidades e substncias fsicas, por exemplo, gastar tempo


TEMPO DINHEIRO,

saltar-lhe a tampa (A RAIVA O CALOR DE UM LQUIDO NUM CONTENTOR).

As metforas orientacionais proporcionam orientao espacial a conceitos abstractos, tendo


como domnio-origem esquemas imagticos de natureza espacial: feliz (EM CIMA) triste (EM
BAIXO).

As metforas estruturais implicam projeces sistemticas de um domnio noutro ou

noutros: ter as faces em fogo (A EMOO/SENTIMENTO FOGO) e estar em fogo (O CORPO UM


CONTENTOR DE EMOES) (Silva

A metonmia conceptual

2006: 132-133).
CONTEDO POR CONTINENTE

instancia-se na expresso

metonmica passe-me a gua, por favor, assim como a metonmia conceptual inversa
CONTINENTE POR CONTEDO

se instancia na expresso metonmica beber um copo (Silva

2006: 113).
semelhana das metforas, tambm as metonmias conceptuais existem em diferentes
nveis de abstraco ou esquematizao. A metonmia
especificao da metonmia
39

EFEITO PELA CAUSA,

RESULTADO PELA ACO

uma

sendo que as metonmias conceptuais se

Cf. Hanna Batoro (2005b) Como no Pr o p em ramo verde ou do papel da polissemia na construo de
sentido.
40
Lakoff 1990, 1993; Turner 1990; Brugman, 1990; Clausner & Croft 1999, cit. por Silva (2006).

24

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

baseiam em relaes de contiguidade de padres metonmicos esquemticos. A recente


abordagem comunicativa da metonmia reconhece o seu papel fundamental na inferenciao
pragmtica, pelo que as implicaturas conversacionais (Grice 1975, 1989) constituem um
mecanismo importante na extenso semntica. Entre os princpios cognitivos e comunicativos
que explicam o mecanismo da metonmia, encontram-se o da experincia humana, o da
selectividade perceptiva, o das preferncias culturais e ainda o princpio da clareza e da
relevncia comunicativa. Por conseguinte, os factores de salincia cognitiva, na qual se
englobam os fenmenos estudados por Langacker sob a designao de ponto de referncia e
zonas activas e os factores de eficincia comunicativa constituem as motivaes da
metonmia (cf. Silva 2006: 136-144).
At agora, temo-nos referido metfora e metonmia de forma isolada. No entanto,
elas no so mecanismos conceptuais independentes, pois interactuam frequentemente.
No seu estudo pioneiro, Goossens (1990, 2002), referido por Silva (2006), deu o nome
de metaphtonymy metaftonmia interaco entre a metfora e a metonmia. A
metaftonmia uma projeco complexa de mapeamento, por meio do cruzamento da
metfora e da metonmia. Este mecanismo ocorre quando se d a integrao da metonmia e
da metfora, ora como metonmia dentro da metfora, ora, mais raramente, metfora
dentro da metonmia. Ocorre tambm, em casos de cumulao, quer como metfora a partir
de uma metonmia, quer, embora com menor frequncia, como metonmia a partir de uma
metfora (cf. Silva 2006: 144-147).
A interaco metfora-metonmia particularmente recorrente no domnio das
categorias da emoo. Os estudos de Kvecses (1986, 1988, 1990, 2000) e Lakoff sobre a
linguagem das emoes (1987: 380-415), referido por Silva (2006: 144), concluram que na
conceptualizao das emoes e dos sentimentos est presente um princpio metonmico geral
de tipo

EFEITO PELA CAUSA,

pelo que a ira, a tristeza, o medo, a alegria, o amor e outras

emoes e sentimentos so referidos por sintomas fisiolgicos correspondentes41, tais como


aumento/abaixamento da temperatura do corpo, rosto corado/plido, gritos e lgrimas,
abraos, suor, alterao das pulsaes e do ritmo cardaco, e vrias metforas conceptuais que
esto na base destas metonmias fisiolgicas:

IRA CALOR/FOGO/ ANIMAL PERIGOSO, MEDO

OPRESSOR, ALEGRIA LUZ/EST EM CIMA, TRISTEZA ESCURIDO/EST EM BAIXO, AMOR


NUTRIENTE/ALIMENTO SABOROSO/FOGO.

Silva (2006) explicita da seguinte maneira as relaes que esto na origem desta
41

Cf. Hanna Batoro (2004a) Expresso das emoes primrias o exemplo da raiva. Cf. Kvecses (1986,
1988,1990) e Lakoff e Kvecses (1987) para o Ingls e cf. Ana Abrantes (1999) para o Portugus: Da vida e
outras viagens A relevncia das metforas conceptuais na abordagem de uma lngua estrangeira.

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

25

interaco:
Geralmente, o calor do corpo metonimicamente tomado em vez da
emoo/sentimento e metaforicamente compreendido como um fluido quente que
corre num contentor: o aumento do calor faz o fluido ferver e pode causar uma
exploso, o que explica emoes como a ira, a alegria ou o amor, e a diminuio
do calor est na base do medo (Silva 2006: 145).
Teoria da Metfora Conceptual de Lakoff e Johnson, junta-se uma nova teoria
lingustica que considera a metfora e a metonmia como casos particulares de mecanismos de
projeco mental, designada Teoria da mesclagem ou integrao conceptual (blending).
Esta teoria (que surge a partir dos estudos de G. Fauconnier, 1985, sobre espaos mentais)
tenta explicar como que os falantes e ouvintes processam as correspondncias conceptuais e
constroem novas inferncias no discurso. A ideia central a de que na projeco conceptual
do discurso, os domnios origem e alvo (ou espaos input) so projectados num espao
integrado (blend), cuja estrutura conceptual no deriva inteiramente dos espaos input
(Silva 2006: 147).
Estas duas abordagens so complementares e tm vrios aspectos em comum: para
ambas a metfora um fenmeno conceptual e no meramente lingustico; ambas envolvem
projeco sistemtica de linguagem, imagens e estrutura inferencial entre domnios
conceptuais; ambas reconhecem condies e limites nesta projeco (Silva 2006: 147-148).
Distinguem-se pelo seguinte: enquanto a teoria da metfora conceptual postula relaes entre
pares de representaes mentais, a teoria da integrao conceptual permite correlaes entre
mais do que duas representaes; enquanto a teoria da metfora conceptual define a metfora
como um fenmeno estritamente direccional, a teoria da integrao conceptual rejeita essa
unidireccionalidade; enquanto a teoria da metfora conceptual diz respeito essencialmente a
relaes conceptuais estabelecidas, a teoria da integrao conceptual centra-se sobre novas
conceptualizaes, mesmo que sejam temporrias (Silva 2006: 148). Assim, o processo de
integrao conceptual d-se entre espaos mentais que so representaes mentais
discursivas e temporrias, construdas pelos falantes quando pensam e falam, ao contrrio dos
domnios da teoria da metfora conceptual, que so representaes estveis e gerais. a partir
do processo de integrao ou mesclagem, em que so projectados elementos seleccionados de
ambos os espaos input que emerge uma nova conceptualizao. neste espao mescla que se
d uma nova conceptualizao com uma lgica e uma dinmica prprias que contm uma
estrutura emergente, constituda por no-correspondncias entre os espaos origem e alvo. A
expresso metafrica o cirurgio um carniceiro um exemplo do processo de integrao
conceptual. A avaliao negativa da competncia do cirurgio tem origem na incongruncia

26

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T E R I C O

da combinao entre o tipo de coisas que um cirurgio faz com o tipo de coisas que um
talhante faz, apesar de entre as duas actividades poder reconhecer-se algo em comum (Silva
2006: 150).
Fauconnier & Turner (2003), referidos por Silva (2006: 150), mostram a importncia do
mecanismo da integrao conceptual na produo de diversos tipos de polissemia. Para isso,
identificam quatro princpios cognitivos conducentes ao desenvolvimento da polissemia: (i)
atravs da projeco selectiva, expresses aplicadas a um input podem ser projectadas em
elementos correspondentes no espao mescla, gerando um novo sentido ( o caso da
expresso metafrica vrus do computador e da expresso no metafrica casamento do
mesmo sexo); (ii) combinaes inapropriadas dos inputs tornam-se apropriadas no espao
mescla (Os [noivos do mesmo sexo] casaram-se ao meio-dia); (iii) as expresses que se
aplicam ao espao mescla acabam por gerar novos sentidos; (iv) a integrao conceptual
proporciona efeitos de polissemia, geralmente invisvel. Silva (2006) deixa claro que uma
ideia crucial a de que a polissemia no tem que ser uma questo de adio e eliminao de
traos semnticos, mas o resultado de redes de integrao conceptual (2006: 150). Segundo o
autor, um dos sentidos da expresso problema de dinheiro no diz respeito aos traos
semnticos de dinheiro, mas falta de dinheiro (2006: 150-151).
No captulo 3 apresentaremos as propostas de anlise polissmica de cinco itens
lexicais, aplicando os princpios, conceitos e metodologias da Lingustica Cognitiva.

2.3. Enquadramento Psicolingustico


2.3.1. Lngua Materna vs. Lngua
o Materna
The learning of a second language is rather a question of increasing a repertoire, or learning
a set of alternatives for something they already know.
(Pentcheva e Shopov 1999: 28, cit. por Abrantes 2001: 328).

O conceito de lngua materna vs. lngua no materna no recente. Na sua apreciao


lingustica, Humboldt (1762-1835) props, pela primeira vez, uma diferenciao entre a
lngua materna (nativa) e a lngua no materna, isto , a lngua segunda (L2) ou a lngua
estrangeira (LE). Adquirir uma lngua no materna significa, para ele, adquirir um ponto de
vista diferente do anterior, tanto em termos conceptuais, como em termos culturais (Batoro
2004a: 35).
A lngua materna (LM), geralmente adquirida de forma espontnea no meio familiar,
integrado numa determinada comunidade lingustica, considerada por Xavier e Mateus

E N Q U A D R A M E N T O

27

T E R I C O

(1990) como a lngua nativa do sujeito que a foi adquirindo naturalmente ao longo da
infncia e sobre a qual ele possui intuies lingusticas quanto forma e uso (Xavier e
Mateus 1990: 231). Para alm da lngua materna, outras lnguas podem ser adquiridas ou
aprendidas, geralmente com mobilizao de vias formais de ensino, designadas de lnguas no
maternas: lngua segunda (L2) ou lngua estrangeira (LE). Xavier e Mateus (1990) definem a
lngua no materna como Lngua no nativa do sujeito e por ele aprendida com maior ou
menor grau de eficincia (Xavier e Mateus 1990: 230).
Por lngua materna ou L1 entende-se a lngua em que, aproximadamente at aos cinco
anos de idade, a criana estabelece a sua primeira gramtica, que depois vai reestruturando e
desenvolvendo em direco gramtica dos adultos da comunidade em que est inserida. A
designao lngua no materna cobre uma variedade de outras situaes, nas quais se pode
identificar duas grandes subdivises: (i) O termo lngua segunda (LS) costuma ser usado
para classificar a aprendizagem e o uso de uma lngua no materna dentro de fronteiras
territoriais em que ela tem uma funo reconhecida, por exemplo, como lngua oficial.
Indispensvel para a participao na vida poltica e econmica do estado, ela tambm a
lngua, ou uma das lnguas, da escola. (ii) O termo lngua estrangeira (LE) costuma ser
usado para classificar a aprendizagem e o uso de uma lngua em espaos onde ela no tem
qualquer estatuto scio-poltico (Leiria et alii 2005: 5).
Para alm de factores pessoais, sociais, culturais e outros, associados ao conhecimento
de uma lngua, o nvel de exposio a essa mesma lngua, numa determinada comunidade
lingustica, particularmente importante para um bom domnio lingustico. Para Ins SimSim a aquisio da linguagem um processo de apropriao subconsciente de um sistema
lingustico, via exposio, sem que para tal seja necessrio um mecanismo formal de ensino,
enquanto a aprendizagem um processo pelo meio do qual, e atravs da experincia, de
forma mais ou menos consciente, se instalam modificaes no desempenho do sujeito ()
[envolvendo] a consciencializao do conhecimento a aprender e um certo nvel de
explicitao e anlise de quem ensina (no forosamente o professor) (Sim-Sim 1998: 29).
De acordo com Leiria et alii (2005), Saber uma lngua implica dispor de um conjunto
de competncias (gramatical, discursiva, sociolingustica e estratgica) que constituem a
competncia comunicativa e que permitem a um falante compreender e produzir enunciados
nessa lngua (Leiria et alii 2005: 10).
Isabel Leiria (2001) considera que a aprendizagem de uma lngua um processo em
construo, no qual a L1 desempenha um papel bastante mais penetrante e subtil do que
tradicionalmente

se

tem

acreditado

(Leiria

2001:

98).

No

processo

de

28

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

aquisio/aprendizagem, ocorre aquilo a que se designa de transfer, isto , a transferncia


de conhecimento implcito da estrutura mental da L1 para a interlngua, a qual constitui
um conhecimento separado e com desenvolvimento independente da L1. Ou seja, transfer
um mecanismo de facilitao que usa por emprstimo itens e traos da L1 como
estratgia comunicativa e que, quando bem sucedido, conduz sua incorporao na
interlngua (Ibidem). A autora explica, com base em Corder (1983, 1992), que transfer deve
ser entendido como a maior parte das estratgias comunicativas ao nvel do
conceptualizador e do conhecimento declarativo, enciclopdico e procedimental,
adquirido e automatizado ao longo da vida. Esse conjunto de conhecimentos funciona
como uma ferramenta na descoberta das propriedades formais da L2, facilitando em especial a
aprendizagem do que comum ou semelhante nas duas (p. 99). Na perspectiva de Leiria,
quanto maior a distncia lingustica entre a L1 e a L2 mais o aprendente se apoia em
conhecimento explcito ou declarativo e maior ser a diferena entre os seus processos
de aquisio e de uso e os processos usados pelos falantes nativos (p. 250).
Para a autora em questo (2001), o lxico mental do falante de uma L2, no que respeita
ao armazenamento, acesso e controle, pode ser comparado com o de um falante de L1 no
processo de desenvolvimento, que, enquanto est a aprender palavras novas, apresenta uma
certa instabilidade. Alm de poder ser muito grande o nmero de situaes em que o acesso
a um determinado item lexical difcil, o seu lxico mental completamente deficitrio em
relao a certas palavras da L2 (Leiria 2001: 201).
Leiria et alii (2005) explicam que:
tal como acontece com a L1, aprender uma L2 tambm, em boa parte, uma
actividade criativa. Para aprender uma L2, servimo-nos dos conhecimentos e da
experincia que vamos adquirindo com a nossa L1. Assim, ao processarmos o
input da nova lngua que estamos a aprender, transferimos da nossa lngua
materna, ou de outra que antes tenhamos aprendido, uma parte desses
conhecimentos e dessa experincia (Leiria et alii 2005: 11).
Todavia, Mateus (2008a) considera que, para alm da influncia das lnguas maternas
(por vezes sobrevalorizada na aquisio/aprendizagem de uma segunda lngua), muitos outros
factores influem nessa aprendizagem e na maneira como ela evolui. Assim, para alm dos
elementos exclusivamente lingusticos, devero ser tidos em considerao os aspectos
externos que condicionam a aquisio/aprendizagem de uma lngua no materna, tais como as
caractersticas socioeconmicas e socioculturais do aprendente, o estatuto sociocultural das
duas lnguas, o modo de integrao do aluno na sua turma e no currculo escolar do pas de
acolhimento (Mateus 2008a: 338). A par destes, importa considerar os aspectos
psicolingusticos inerentes aos processos mentais envolvidos na aprendizagem de uma lngua

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

29

no materna, como as caractersticas individuais (idade, sexo, motivaes, atitudes,


personalidade etc.). Para alm das caractersticas individuais, deve-se ter em conta outros
aspectos psicolgicos como a valorizao das lnguas maternas das crianas na escola onde
esto inseridas. Para esta autora A grande diversidade lingustica e cultural que hoje uma
realidade na escola portuguesa deve ser aproveitada para criar, nesse contexto, um espao
para as lnguas maternas das crianas (Mateus 2008a: 338). A mesma perspectiva tem a
recomendao da Comisso ao Parlamento Europeu, que considera desejvel estender as
vantagens do multilinguismo a todos os cidados europeus, por meio da aprendizagem ao
longo da vida desde uma idade muito precoce (2003: 4).

2.3.2. O Ensino de Portugus Lngua


o Materna
A interrogao sobre o papel educativo da Escola e sobre os valores ao servio dos quais
esta se coloca ocorre paralelamente a um questionamento sobre os sistemas educativos em que a
instituio escolar encarada como um meio de facilitar o acesso a um sistema de valores
emergente (Sequeira 2003: 24).

Rosa Sequeira (2003), no seu trabalho O Poder e o Desejo, considera que a nfase na
alteridade e nos contedos socioculturais, nos anos mais recentes, constituem as alteraes
mais significativas no mbito da didctica das lnguas estrangeiras (p. 24). Segundo a autora,
dos princpios e sugestes didcticas subjacentes s orientaes publicadas pelo Conselho da
Europa para a didctica das lnguas estrangeiras, duas linhas principais emergem. So elas a
centralidade da comunicao oral quotidiana e o favorecimento da atitude positiva no aluno,
quer perante outras comunidades lingusticas, quer perante a prpria aprendizagem:
A primeira linha retoma o antigo objectivo de mbito prtico e alarga o
objectivo lingustico que nela se inclui, ao passo que a segunda se encontra
ancorada ao antigo objectivo educacional (na actual reformulao dos objectivos
ligados ao desenvolvimento cognitivo e afectivo do aluno e a uma dimenso tica
nas competncias social, sociocultural, ou especificamente cultural ou
intercultural) (Sequeira 2003: 55).
Segundo a autora, a tendncia da lingustica moderna de considerar a lngua e cultura
como um nico domnio da experincia vai ao encontro da concepo mais ampla do que
dominar uma lngua. A vertente social da aprendizagem centrada no aluno considera o
processo de aprendizagem to relevante como o seu resultado, contribuindo para um modelo
interactivo, no qual o papel do professor alterado para coordenador ou orientador, sendo
fundamentais o envolvimento pessoal dos estudantes e as atitudes de cooperao (Sequeira
2003: 56). Nesta perspectiva ensinar uma lngua , pois, ajudar a desenvolver no aluno uma
competncia que lhe permita no s formar frases gramaticalmente correctas, mas tambm, e

30

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

sobretudo, a interaco com outras pessoas ou com um texto, sabendo, quando, onde e com
quem usar essas frases (Marques 1990: 35 cit. por Sequeira 2003: 56). Deste modo, o
desencadear de um processo de transformao do aprendente, como indivduo e ser social
(Marques 1990: 35 cit. por Sequeira 2003: 70) o objectivo da aprendizagem de uma lngua
estrangeira e designadamente do PLNM enquanto lngua segunda.

O Documento Orientador Portugus Lngua o Materna no Currculo acional, no


qual se estabelece o Programa para integrao dos alunos que no tm o Portugus como
lngua materna, contempla as Orientaes Nacionais que regulam a actuao das escolas
junto das minorias lingusticas, no que respeita lngua portuguesa. Nele se apresenta o
diagnstico da situao actual, se traam princpios bsicos e objectivos estratgicos e se
estabelecem medidas de acolhimento e de escolarizao (Leiria et alii. 2005: 4). Destacamos
deste documento os objectivos especficos no mbito do ensino e aprendizagem de PLNM:
Domnio oral e escrito de lngua portuguesa como lngua veicular;
Desenvolvimento de uma progressiva autonomia pessoal no mbito escolar
e social;
Integrao efectiva dos alunos no currculo nacional em qualquer nvel ou
modalidade de ensino;
Promoo do sucesso educativo e desenvolvimento de uma cidadania
activa (Leiria et alii 2005: 10).
No mbito das Orientaes Nacionais do Portugus Lngua o Materna o Currculo
acional faz parte o documento Perfis lingusticos da populao escolar que frequenta as
escolas portuguesas. Este documento traa o perfil da actual populao escolar, em funo
das suas lnguas e culturas, reflecte sobre o modo como as lnguas so aprendidas e aponta
macroestratgias a observar nas escolas.
Tal como prev o Documento Orientador, os professores devem ter em considerao os
diferentes perfis que relacionam a lngua materna de cada aluno com o Portugus e com as
oportunidades de aprendizagem e de uso na constituio dos grupos de nvel de proficincia,
na previso das dificuldades de cada aluno e no exerccio da aco pedaggica.
Para dar resposta heterogeneidade social, cultural e lingustica e criar condies para a
integrao plena e eficaz dos referidos alunos, o Documento Orientador identifica cinco
grandes grupos de alunos:
1. alunos para quem o Portugus Europeu (PE) ou o Portugus Brasileiro (PB)
sempre foi lngua materna, lngua de comunicao com os seus pares e foi
sempre a lngua da escola e da famlia;
2. alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com a famlia e
com os seus pares fora do ambiente escolar, no nenhuma das variedades do
portugus;

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

31

3. alunos, filhos de emigrantes portugueses recm regressados a Portugal, para


quem o portugus lngua materna, mas que no foi ou no foi sempre a lngua
da famlia, da escola e da comunicao com os seus pares;
4. alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com os seus pares
e com a famlia, geralmente um crioulo de base lexical portuguesa e,
eventualmente, uma variedade do portugus;
5. alunos com um quadro lingustico complexo: a lngua da primeira infncia, de
comunicao com os seus pares e com a famlia, uma (ou mais do que uma)
lngua gentica e tipologicamente afastada do portugus; em dado momento,
esta lngua pode ter sido abandonada e substituda por uma variedade no
escolarizada de portugus (Leiria et alii 2005: 8-19).
Segundo o documento em referncia, no sistema escolar portugus h crianas e jovens
cujas lnguas se situam num extensssimo continuum de distncia lingustica em relao ao
Portugus (Leiria et alii 2005: 14). Para os alunos que tm como L1 lnguas indo-europeias
como as da famlia romnica (do espanhol ao romeno) as do ramo indo-iraniano (guzerate), as
germnicas, as eslavas ou as lnguas com as quais o Portugus no mantm nenhum grau de
parentesco como as lnguas do grupo sino-tibetiano, a metodologia de ensino da lngua
portuguesa a adoptar deve ser de L2 (Lngua Estrangeira / Lngua Segunda). Assim:
Os alunos devem continuar a seguir este currculo especial at terem
atingido um nvel de compreenso do oral que lhes permita seguir o currculo
geral. Uma vez integrados no currculo geral, devem continuar a dispor de
formao suplementar at que a sua competncia e o seu desempenho (na
oralidade e na escrita, quer na compreenso quer na produo) estejam
prximas da dos seus pares falantes de portugus L1 (Leiria et alii 2005: 19).

Todavia, no necessrio nem desejvel fazer grupos por L1 (p. 20), antes
convm que, atravs dos meios de diagnstico disponveis, a escola se certifique de que os
alunos colocados num mesmo grupo, independentemente da sua proficincia lingustica,
tm todos um nvel semelhante de compreenso oral; ou seja, podero todos seguir e
participar nas interaces que vierem a ter lugar no mbito do grupo (Ibidem). Na
perspectiva dos autores, este o nico critrio que dever ser observado em qualquer caso,
independentemente de questes relacionadas com nmero de alunos e disponibilidade de
meios.
Atendendo diversidade de perfis lingusticos no sistema escolar portugus, a avaliao
das aprendizagens dos alunos migrantes, tal como a sua insero em grupos de nvel de
proficincia, deve reger-se por critrios de grande flexibilidade e ter em considerao,
essencialmente, o seu ponto de partida. O principal objectivo dessa avaliao ser
ponderar a integrao ou no do aluno no currculo geral ou a suspenso ou no de
acompanhamento suplementar (Ibidem). Por conseguinte, o aluno s dever ser

32

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

retirado deste currculo especfico quando a sua competncia ao nvel da compreenso


do oral lhe permitir seguir as aulas do currculo geral (Leiria et alii 2005: 21).
Existem tambm publicaes orientadoras de nvel europeu como o Quadro Europeu
Comum de Referncia para as Lnguas (QECR) e o Porteflio Europeu de Lnguas. O QECR
consiste num quadro de referncia para a aprendizagem das lnguas vivas, transparente,
coerente, e abrangente () (QECR: 29). No mbito da aprendizagem, ensino e avaliao das
lnguas, o QECR apresenta um conjunto de parmetros, categorias, critrios e escalas,
constituindo um instrumento de avaliao, tanto formativa como sumativa, em todos os nveis
de ensino. com base no QECR que os professores elaboram os instrumentos de avaliao de
diagnstico do desempenho de proficincia lingustica de cada aluno, permitindo coloc-lo
num determinado nvel das escalas graduadas. Neste documento, as escalas abrangem seis
nveis de proficincia lingustica (A1, A2, B1, B2, C1, C2).
Concebido pelo Conselho da Europa, o Porteflio Europeu de Lnguas (PEL) consiste
num instrumento de auto-avaliao dos aprendentes, constituindo, assim, um suporte de
registo da evoluo e de auto-regulao das suas aprendizagens. O PEL pode, tambm,
constituir um elemento suplementar de avaliao para o professor, enquanto documento de
avaliao diagnstica da proficincia lingustica dos seus alunos. Na perspectiva de Mateus
(2008a), o conjunto de descritores contidos no PEL pode contribuir para traar um quadro
sociolingustico bastante completo do utilizador (2008a: 333).

O Ministrio da Educao tem vindo a publicar um conjunto de orientaes legislativas


que regulamenta o ensino do PLNM aos alunos migrantes, constituindo actualmente o suporte
legal da aprendizagem, ensino e avaliao destes alunos42. Destaca-se o Decreto-Lei n.
6/2001, de 18 de Janeiro, que atribui s escolas a responsabilidade em proporcionar
actividades curriculares especficas para a aprendizagem da lngua portuguesa como segunda
lngua aos alunos do ensino bsico cuja lngua materna no o portugus (artigo 8.).
Tambm o Despacho Normativo n. 7/ 2006, de 6 de Fevereiro43 estabelece princpios de
actuao e normas orientadoras para a implementao, acompanhamento e avaliao das
actividades curriculares a desenvolver pelos estabelecimentos de ensino bsico a alunos cuja
lngua materna no o Portugus. Segundo este despacho, cabe s escolas e agrupamentos de
escolas encontrar respostas adequadas para que estes alunos detenham um domnio suficiente
de lngua enquanto veculo de saberes escolares, permitindo a sua integrao no sistema

42

Os principais normativos legais de PLNM encontram-se disponveis em:


www.dgidc.min.edu.pt/plnmaterna/lnm_doc.asp

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

33

educativo nacional. Este diploma determina a realizao de uma avaliao diagnstica em


lngua portuguesa, no incio do ano lectivo ou no momento em que o aluno iniciar as
actividades escolares, atravs de um teste. Esta avaliao feita em cada escola, coordenada
por um professor de Portugus, com base num modelo disponibilizado pela Direco-Geral de
Inovao e de Desenvolvimento Curricular. O referido despacho cria trs grupos de nvel de
proficincia lingustica dos alunos de Portugus Lngua No Materna (PLNM): Iniciao,
Intermdio e Avanado44 e determina que os alunos inseridos nos dois primeiros grupos de
proficincia (A1, A2 e B1) beneficiem de actividades em lngua portuguesa como lngua no
materna, cuja carga horria semanal corresponde a um perodo de noventa minutos, no mbito
da rea curricular no disciplinar de Estudo Acompanhado (Despacho Normativo n. 7/
2006, de 6 de Fevereiro, artigo 4.). O mesmo despacho prev que, no decurso do ano lectivo,
atravs da realizao e aplicao de testes intermdios, o aluno possa transitar de grupo nvel
de proficincia lingustica, desde que revele competncias de compreenso oral, leitura,
produo oral e produo escrita.

2.3.3. O papel da escola


A escola o espao privilegiado para desenvolvimento da integrao social, cultural
e profissional das crianas e jovens recm-chegados. O seu sucesso escolar,
intrinsecamente ligado ao domnio da lngua portuguesa, o factor essencial desta
integrao. Assegurar uma integrao eficaz e de qualidade um dever do Estado e
da Escola (Perdigo et alii 2005: 3).
O ensino de Portugus Europeu (PE) enquanto lngua no materna constitui uma
realidade recente no territrio nacional, embora com tradio de longa data alm fronteiras. O
fenmeno da imigrao em Portugal trouxe escola portuguesa o grande desafio de dar
resposta s exigncias impostas pela diversidade dos perfis dos alunos estrangeiros, que a
transformaram num espao multilingue e multicultural.
Esta nova realidade sociocultural e lingustica, segundo o Programa para integrao
dos alunos que no tm o Portugus como lngua materna, requer o empenho da escola e da
sociedade com vista a:
Repensar a educao em funo da diversidade lingustica e cultural,
incentivando uma cultura de escola;
Flexibilizar as prticas de ensino, adequando-as s necessidades dos alunos
e mobilizando os seus conhecimentos lingusticos e outros, de modo a
facilitar o acesso ao currculo comum;
43

Com base no disposto no Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro e com as alteraes introduzidas pelo
Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro.
44
Com base no Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (QECR).

34

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

Garantir a integrao dos alunos, no s a nvel escolar, mas tambm a


nvel scio-afectivo;
Garantir a participao dos alunos enquanto cidados de direito prprio,
obrigados aos mesmos deveres e com os mesmos direitos que os cidados
nacionais;
Criar condies de acolhimento e acompanhamento no processo de
aprendizagem. (Perdigo et alii 2005: 4).
Na sequncia dos resultados da investigao realizada com o Projecto Diversidade
Lingustica na Escola Portuguesa e do conhecimento adquirido atravs do contacto com as
escolas no decurso desse projecto, Mateus (2008a) prope um conjunto de sugestes para a
elaborao de um modelo de integrao escolar dos alunos de PLNM que, pela sua
pertinncia e importncia, aqui registamos:
Definio, por parte do Estado, dos objectivos de uma poltica de
integrao escolar. Estes objectivos devem ser definidos em termos
concretos e realistas, tomando como base o conhecimento real da
populao portuguesa e os modelos de integrao implementados, com
sucesso, em outros pases. Para tal necessrio (a) conhecer quem so os
alunos e qual a sua lngua materna e (b) conhecer a sua distribuio
escolar e o contexto social em que esto inseridos (qual a origem dos pais,
a lngua que utilizam em casa, para alm de outros aspectos relevantes).
Procura de informao sobre os conhecimentos dos professores acerca das
questes referentes aquisio/aprendizagem, em contexto escolar, de
uma lngua no materna e aplicao de recursos adequados formao de
professores de modo a corresponderem s exigncias de uma poltica de
integrao eficaz.
Definio de um plano de trabalho concreto, repartindo as
responsabilidades pelos vrios agentes envolvidos: Estado, escolas,
professores, comunidade cientfica, ensino superior (designadamente na
formao de professores).
Promoo de elaborao de programas e materiais didcticos adequados,
concebidos luz de uma teoria do ensino de lngua no materna que
equacione o que se deve ensinar e avaliar, quando, como e porqu (Mateus
2008a: 330).
Com vista concretizao das orientaes emanadas do Ministrio da Educao,
Mateus (2008a) apresenta um conjunto de medidas que consideramos fundamentais para um
conhecimento aprofundado da populao escolar migrante: a realizao de uma caracterizao
sociolingustica dos alunos; a realizao de uma avaliao diagnstica em lngua portuguesa;
a anlise e interpretao dos resultados obtidos no teste diagnstico e os instrumentos de
apoio para interpretao dos resultados.
No que respeita caracterizao sociolingustica dos alunos de PLNM, a referida autora
sugere que se crie, teste e implemente oficialmente uma ficha sociolingustica modelo
que possa ser utilizada a nvel nacional (Mateus 2008a: 333). Esta ficha permitiria, por um

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

35

lado, que as escolas se sentissem mais seguras na sua actuao e, por outro lado, assegurar-seia que todas as escolas recolhiam um mesmo conjunto mnimo de informaes
sociolingusticas. Esta informao estaria disponvel para um conhecimento mais aprofundado
da populao escolar portuguesa a nvel regional e nacional.
Em relao avaliao diagnstica em lngua portuguesa, Mateus (2008a) diz ser
imprescindvel que haja orientaes concretas sobre o que deve ser avaliado e como deve ser
avaliado (p. 335). Ao considerar pertinente que os professores disponham de meios que lhes
permitam elaborar os seus instrumentos de avaliao, a autora sugere que se defina
oficialmente, a nvel nacional, uma matriz com os parmetros exigidos para uma
avaliao diagnstica da proficincia em Portugus de alunos que no tm o Portugus
como lngua materna e que se proceda organizao tambm a nvel oficial de cursos
e/ou de aces de formao sobre avaliao diagnstica dirigidos a professores que
trabalham com outras lnguas maternas (Ibidem). Segundo Mateus (2008a), a interpretao
dos resultados obtidos na avaliao diagnstica em PLNM uma tarefa complexa que exige
conhecimentos muito especficos. Assim, no que respeita anlise e interpretao dos
resultados dessa avaliao, sugere a elaborao, a nvel oficial, de grelhas de anlise para
cada uma das tarefas que se entenda deverem ser includas na avaliao diagnstica (p.
336). O Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas e o Porteflio Europeu de
Lnguas so, na sua opinio, bons pontos de partida para a elaborao das referidas grelhas.
No que respeita formao de professores, a autora sugere a preparao de cursos
sobre aquisio do Portugus como lngua no materna (ou sobre a aquisio de uma
lngua no materna de uma forma mais abrangente) dirigidos a professores que trabalham
com alunos de outras lnguas (p. 336). Com vista a dotar os professores de um conhecimento
mais aprofundado sobre a aprendizagem de uma lngua no materna, sugere que haja uma
presso oficial no sentido de as instituies de ensino superior inclurem uma disciplina
de aquisio e ensino da lngua no materna na formao de base dos professores (p.
337).
Para que os professores possam recorrer a informaes que os ajudem a avaliar o grau e
o tipo de influncia das lnguas maternas nas produes lingusticas dos alunos, Mateus
prope a constituio, pelo Ministrio da Educao, de um dossier contendo sinopses
das caractersticas gramaticais e sociolingusticas de muitas lnguas presentes hoje na
escola portuguesa (Ibidem).
Batoro (2008a) considera que a implementao de um modelo educativo de integrao
escolar de alunos migrantes levar, com certeza, a alteraes profundas nas escolas

36

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

portuguesas e proporcionar aos professores formao adequada, levando-os a conhecer e


valorizar as lnguas maternas dos alunos, ou seja, tal como explica a autora obter alguns
conhecimentos acerca da lngua e da sociedade de origem de cada aluno, a fim de conseguir
predizer dificuldades, prevenir erros, explicar divergncias e, finalmente, aceitar a diferena
(Batoro 2008a: 43).
Como diz Mateus (2008a):
A integrao na escola dos alunos para quem o Portugus no lngua
materna exige que reflictamos e ponhamos em comum todos os nossos projectos,
os resultados que obtivemos e o progresso que observmos nas crianas que
chegam ao nosso pas provenientes da imigrao, para que elas encontrem aqui o
xito escolar e social que lhes devido, ao mesmo tempo que vo enriquecendo a
lngua portuguesa com as suas prprias identidades culturais. (Mateus 2008a:
339).
Atendendo que a diversidade lingustica das escolas do Ensino Bsico em Portugal um
facto inquestionvel, a escola e os professores devero colocar em prtica medidas dotadas de
intencionalidade que possibilitem aos alunos ultrapassar as suas dificuldades na lngua em que
realizam a sua aprendizagem. O prprio Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB)
salienta o facto de o Portugus ser lngua de acolhimento das minorias lingusticas que vivem
no Pas, desempenhando um papel fundamental no desenvolvimento das competncias gerais
de transversalidade disciplinar (CNEB 2002: 31).
Sendo a escola o espao privilegiado do contacto destes alunos com a lngua
portuguesa, compete-lhe proporcionar aos alunos imigrantes uma aprendizagem que
possibilite o xito escolar e social desejado. Para o fazer, a aco da escola dever ser
alimentada com os resultados de estudos em diversos domnios da lngua que orientem o
sentido das estratgias a adoptar e que estabeleam as caractersticas que devero ter os
recursos didcticos a utilizar. Entre esses domnios encontra-se o domnio relativo aquisio
do lxico, por ser um domnio bsico na aquisio ou aprendizagem de uma lngua. Recursos
limitados de vocabulrio e um domnio exguo do alcance semntico de cada palavra
constituiro obstculos s necessidades lingusticas dos alunos, quer na vertente da
compreenso, quer na vertente da produo, em ambos os modos, oral e escrito.

2.3.4. A Educao Bilingue


To be proficient in the official language of the country one lives in is an effective factor of
social inclusion: it gives one the means to interact outside his own language community, allows one to

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37

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listen to, to read and to understand news, debates and articles in the media, provides one with a
fundamental tool of citizenship and offers one career opportunities otherwise impossible to get
(Duarte 2009: 8)

De entre as propostas da Comisso Europeia que mereceram consenso para Promover a


Aprendizagem das Lnguas e a Diversidade Lingustica, no mbito do Plano de Aco de
2004-2006, encontra-se a que visa estender as vantagens do multilinguismo a todos os
cidados europeus por meio da aprendizagem ao longo da vida logo desde uma idade muito
precoce (2003: 5).
A publicao do Guide for the Development of Language Education Policies in Europe
from Linguistic Diversity to Plurilingual Education, em 2002, integra, pela primeira vez, as
lnguas minoritrias regionais e as lnguas das minorias migrantes na promoo do
plurilinguismo. Com este documento, o Conselho da Europa defende que todas as lnguas
existentes no espao europeu devem ser igualmente valorizadas, promovidas e ensinadas,
quer se trate de lnguas oficiais de estados-membros, das lnguas regionais ou das lnguas das
minorias migrantes. Uma das ideias fundamentais defendidas pelo Conselho da Europa a
promoo do plurilinguismo como valor e como competncia (Caels e Mendes 2008: 290).
Segundo Mateus (2008), em vrios pases da Unio Europeia j existem escolas
multilingues frequentadas por alunos provenientes da imigrao a par da populao escolar do
pas de acolhimento. Nestas escolas, est integrado o ensino de lnguas e culturas dos alunos
de origem migrante. Neste contexto, tem-se verificado que:
a incluso no currculo escolar de reas de desenvolvimento do bilinguismo ou
plurilinguismo tem reflexos positivos na aprendizagem das lnguas e de outros contedos
curriculares, por contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos alunos e para o reforo da
sua identidade cultural, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade. As crianas que
dominam mais do que uma lngua tm probabilidades acrescidas de atingir um nvel superior
de desenvolvimento das capacidades metalingusticas, e esto mais bem preparadas para
adquirir novas lnguas, o que poder reflectir-se beneficamente na aquisio do Portugus
(Mateus 2008a: 338-339).
Numa sociedade caracterizada pela diversidade lingustica, importante conhecer o
processo lingustico e cognitivo da criana bilingue ou exposta a uma escolarizao numa
lngua diferente da sua lngua materna. O seu sucesso lingustico e social depender da forma
como a criana usa, na escola e no currculo, uma lngua que no a sua.

38

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T E R I C O

Modelos de Educao Bilingue


Caels e Mendes (2008), baseados em Baker (2001) apresentam uma tipologia dos
diferentes modelos educativos que tm sido concebidos, em diversos pases, para responder s
situaes das comunidades escolares linguisticamente heterogneas. Esta tipologia distingue
dez tipos de educao lingustica diferenciados entre si por cinco variveis: grupo
sociolingustico de origem da criana-alvo; lngua de ensino e de aprendizagens; objectivos
sociolgicos e educativos; perfil lingustico de sada pretendido; ambientes lingusticos.
Modelos monolingues so aqueles em que a escola adopta apenas uma lngua como
lngua veicular de todos os conhecimentos curriculares e como lngua de comunicao na
comunidade escolar. Esta lngua pode coincidir ou no com a lngua materna dos alunos.
Modelos regulares na lngua maioritria com ensino de LE so dirigidos s
populaes de cultura maioritria. A lngua de ensino a lngua da maioria lingustica, a
lngua oficial do Estado.
Modelos segregacionistas so motivados por ideologias sociais do tipo
segregacionista ou de apartheid. So modelos monolingues na lngua materna do grupo
minoritrio ou dominado, de frequncia obrigatria para as crianas desses grupos. O acesso
formao na lngua do grupo de prestgio vedado a essas crianas para impedir a mobilidade
intergrupal.
Modelos separatistas so motivados por objectivos polticos de cariz secessionista
em que uma determinada minoria lingustica tem como objectivo tornar-se independente do
grupo lingustico maioritrio. So modelos monolingues nas lnguas minoritrias, dirigidos s
crianas, para garantir a sobrevivncia da identidade cultural, lingustica e poltica do grupo.
Modelos de submerso so modelos monolingues, na lngua da comunidade
maioritria, dirigidos a crianas de grupos lingusticos minoritrios. As crianas so
submetidas a um modelo regular, em que todo o ensino se faz na lngua do grupo maioritrio.
Por exemplo, no actual modelo portugus em que as medidas so da responsabilidade das
escolas, os alunos de minorias lingusticas migrantes vivem numa situao educativa muito
semelhante que aqui se descreve; isto , so inseridos numa escola regular, mistura com as
crianas autctones, sem quaisquer medidas especiais de apoio sua integrao.
Modelos de submerso com aulas de apoio so considerados um subtipo dos modelos
de submerso, em que as crianas dos grupos lingusticos minoritrios frequentam as mesmas
escolas e currculos escolares que as crianas do grupo maioritrio, mas so retiradas
parcialmente dos modelos regulares para frequentar aulas onde se ensina a lngua da escola
como L2 (contedos e gramtica e a exercitao da capacidade comunicativa).

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T E R I C O

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A experincia europeia distingue duas grandes variantes deste modelo: o modelo


integrado e o modelo separado. No modelo integrado, os alunos so encaminhados, aquando
da sua chegada, para turmas regulares. No modelo separado, os alunos integram turmas de
acolhimento especficas com um ensino intensivo da lngua de escolarizao.
Modelos bilingues de transio Os alunos MLM fazem as suas aprendizagens bsicas
da leitura e da escrita na sua lngua materna, e paralelamente fazem a aprendizagem da lngua
maioritria, inicialmente baseada na oralidade. Estes modelos baseiam-se no reconhecimento
dos benefcios das competncias de leitura e da escrita que os alunos desenvolvem na
aprendizagem bsica da LM, considerando, que uma vez adquiridas, o aluno est apto a
transitar para a escolarizao da lngua maioritria, no materna (Cf. Caels e Mendes 2008:
274-282).

Modelos de Educao Bilingue para o bilinguismo e para a biliteracia


De acordo com Caels e Mendes (2008), os modelos que se seguem incluem-se nos
modelos de educao lingustica que procuram promover o bilinguismo nas crianas e jovens
atravs de ambientes lingusticos aditivos, por contraposio aos anteriores que procuram
promover o domnio da lngua de prestgio ou maioritria.
Modelos de educao bilingue em imerso Estes modelos tiveram origem numa
experincia realizada em 1965, em St. Lambert, Montreal, Canad, quando um grupo de pais
anglfonos convenceu a escola a desenvolver um programa indito de educao bilingue com
um grupo de alunos do jardim-de-infncia. Estes pais pretendiam que os seus educandos
pudessem desenvolver competncias de oralidade, escrita e leitura em Francs; pudessem
atingir nveis normais de sucesso em todo o currculo escolar, incluindo em lngua inglesa e
valorizassem as tradies e as culturas francfona e anglfona do Canad.
Este modelo visa os alunos do grupo lingustico maioritrio e caracteriza-se pela
adopo da lngua minoritria (L2 dos alunos) como a lngua principal e veicular das
aprendizagens curriculares, sendo a lngua materna ensinada como disciplina curricular. Em
Portugal, o Liceu Francs, a Escola Alem ou o Colgio Espanhol so exemplos que se
aproximam deste modelo.
O conceito de educao bilingue em imerso levou implementao de outras
experincias em pases como o Canad, mas tambm a Finlndia, a Espanha ou a Irlanda que
envolviam variaes a nvel de: idade em que o aluno comea a experincia de educao,
designados de modelos de imerso precoce (early immersion), os modelos de imerso
mdia (middle immersion) e os modelos de imerso tardia (late immersion) e do tempo

40

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T E R I C O

curricular atribudo a cada uma das lnguas, chamados os modelos de imerso total (total
immersion) e os modelos de imerso parcial (partial immersion). No Canad, os modelos
de imerso precoce total so os mais populares.
Modelos de educao bilingue de manuteno da lngua de herana cultural
dirigem-se a alunos provenientes dos grupos lingusticos minoritrios, em que a escola utiliza
a lngua minoritria lngua de herana cultural do grupo a que a criana pertence como
lngua veicular das aprendizagens escolares. A lngua maioritria ensinada como disciplina
curricular ou, noutros casos, o tempo curricular reparte-se por ambas as lnguas, visando o
desenvolvimento do bilinguismo total. Estes modelos tm sido implementados em pases
como os EUA, com as comunidades hispnica e navajo; a Nova Zelndia com a comunidade
maori; a Austrlia com as comunidades aborgenes; a Irlanda com a comunidade galica e
mais recentemente, a China com cerca de vinte minorias lingusticas que convivem com a
lngua maioritria. Conhecem-se experincias na Nova Guin e noutros pases do Pacfico
Austral e com comunidades indgenas na Amrica do Sul.
Modelos Dual Language/Two-Way com origem nos EUA, estes modelos
caracterizam-se por:
promoverem nveis avanados e equilibrados de bilinguismo e de biliteracia nos
alunos;
atriburem paridade estatutria a ambas as lnguas do modelo;
repartirem igualmente o universo de alunos entre falantes de lngua maioritria e
falantes de lngua minoritria, no havendo imposio de nenhuma lngua;
ambas as lnguas serem veculo de ensino e de aprendizagem, com o estabelecimento
de uma determinada repartio do tempo curricular para cada uma das lnguas;
as duas lnguas servirem de lngua veicular dos conhecimentos curriculares; nalguns
casos, ambas so ensinadas como lnguas (language arts instruction); noutros casos o uso
das lnguas suficiente para o desenvolvimento do bilinguismo (language through the
curriculum);
os professores serem bilingues ou trabalharem em pares bilingues:
terem durao mnima de quatro anos, sendo desejvel a maior extenso temporal
possvel (nos EUA, aps os seis primeiros anos, a maioria dos casos transita para o ensino na
lngua maioritria).
Actualmente este tipo de modelo est a ser experimentado em algumas escolas
europeias, em alunos descendentes de migrantes, por exemplo, os projectos-piloto de diversas
cidades alems (Caels e Mendes 2008: 282-285).

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

41

Modelos bilingues regulares existem em sociedades bilingues, em que a maioria da


populao geralmente bilingue ou multilingue, no havendo dominncia de uma das lnguas,
como acontece no Luxemburgo ou em Singapura. Neste modelo ambas as lnguas so
igualmente prestigiadas, no havendo uma lngua minoritria na sociedade, o que o distingue
do modelo anterior. So modelos frequentes em pases da sia para fomentar a competncia
bilingue ou multilingue, envolvendo o Ingls como uma das grandes lnguas de comunicao
internacional. Nestes casos, o ensino bilingue tende a ser implementado no ensino secundrio
(Caels e Mendes 2008: 285).

2.3.5. O Lugar do Lxico e Vocabulrio na Aquisio/Aprendizagem da L


M
Hatch & Brown (1995) citados por Leiria (2001), ao considerarem que no h um termo
nico que englobe a semntica, o lxico e o vocabulrio, apresentam as seguintes
delimitaes destes conceitos:
The term semantics refers to the study of meaning and the systematic ways those
meanings are expressed in language. The term lexicon refers to the overall system of
word forms and, when we include morphology, the study of word formation in language.
The term is also used to refer to the way forms might be systematically represented in the
brain, that is, the mental lexicon.
The term vocabulary refers to a list or set of words for a particular language or a
list or set of words that individual speakers of a language might use. (Hatch & Brown
1995, cit. por Leiria 2001: 17)

Para o desenvolvimento de competncias numa segunda lngua, a competncia lexical,


atravs do domnio do seu vocabulrio, assume uma importncia central, pois dele depende o
sucesso da comunicao dos falantes que a ele tm de recorrer. Nas situaes de imigrao,
em que os falantes tm de recorrer lngua de imerso, a aprendizagem da lngua e do seu
vocabulrio molda-se com a prpria vida (Barbeiro 2006). Este autor apresenta trs tipos de
vocabulrio que o falante dever dominar: (a) palavras muito frequentes, ligadas
comunicao quotidiana entre as pessoas; (b) palavras ligadas a domnios especficos
relevantes numa determinada actividade com que a pessoa est relacionada; (c) palavras de
frequncia reduzida respeitantes a um vasto nmero de actividades com as quais a pessoa
pode contactar ao alargar as suas relaes sociais, ao ler jornais, ao ver televiso, etc. As
palavras muito frequentes ou vocabulrio de frequncia elevada constituem o designado
Portugus Fundamental (PF) (INIC 1984, 1987). O domnio do portugus implica o
conhecimento de grande parte das 2000 palavras por que constitudo o PF. Num contexto de
imerso, como o caso dos alunos filhos de imigrantes, o domnio deste vocabulrio
adquirido sobretudo por meio da participao nas situaes de comunicao do quotidiano. O
autor considera que o papel da escola, da aprendizagem formal, pode ento orientar-se para o

42

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

seu alargamento, para a consciencializao do seu uso adequado e para a sua correco quanto
a aspectos morfolgicos, sintcticos e, tambm, a aspectos de rigor semntico (Barbeiro
2006). As palavras ligadas a domnios especficos podem ter um alcance mais ou menos
alargado, consoante a rea a que respeitam (escola, empresa, ocupao de tempos livres).
Contemplam o vocabulrio fundamental, mas tambm o vocabulrio tcnico relativo a reas
mais especficas em que se divide essa rea (por exemplo, na escola encontramos o
vocabulrio da vida escolar e encontramos o vocabulrio tcnico de cada uma das
disciplinas). Em relao s palavras de frequncia muito reduzida so a leitura e a escola que
do o contributo mais importante para a sua aquisio e desenvolvimento, designadamente
por meio da leitura extensiva e diversificada.
No que respeita aprendizagem do vocabulrio, Barbeiro (2006) considera ser
fundamental recorrer a estratgias de ensino adequadas aos processos de aprendizagem
dos alunos que no tm o Portugus como lngua materna (Barbeiro, 2006). Deve-se ter em
ateno que a utilizao do vocabulrio no feita de forma isolada. A ligao ao uso da
lngua permite ir ao encontro de alguns princpios orientadores que tm sido formulados
para o ensino do vocabulrio numa lngua no materna (Barbeiro 2006). So os seguintes os
princpios enumerados pelo autor, com base em (Hulstijn 1997; Verbeek 1998; Blackowicz e
Fisher 2000):
A integrao num contexto lingustico As palavras de lngua no materna no devem
ser apresentadas apenas por meio da correspondncia com palavras da lngua materna, mas
devem ser integradas no contexto lingustico em que possam surgir;
A ligao ao contexto comunicativo As palavras novas devem ser ligadas a um
contexto que clarifique a sua utilizao pelos falantes e que possibilite aos alunos aproveitar
as pistas que esse contexto oferece para estabelecer o significado;
A activao do vocabulrio Os alunos devem ter a oportunidade de contactar o
vocabulrio no apenas de forma passiva, enquanto receptores, atravs da leitura ou da
audio, mas tambm de forma activa, atravs da reutilizao das palavras no seu prprio uso
da lngua;
A multiplicao das oportunidades de contacto com as palavras a aprender Para
que as palavras relevantes no sejam esquecidas, aps o contacto inicial, necessrio que
adquiram relevo tambm em termos de frequncia de utilizao, uma vez que essa utilizao
constitui um factor crucial para a sua aprendizagem (Barbeiro 2006).
A estas estratgias, Barbeiro (2006) acrescenta outras, assentes na conscincia
lingustica e metalingustica:

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

43

O estabelecimento de conexes Aceder a novas palavras estabelecendo redes de


sentido com base em diferentes contextos e enriquecer o lxico por meio destas conexes e do
estabelecimento de relaes com a prpria lngua materna dos alunos.
As estratgias de meta-aprendizagem O aluno deve tomar conscincia das
estratgias que pode utilizar para a aprendizagem do vocabulrio, participando activamente na
procura daquelas que se revelam mais eficazes para si. Desse modo, poder desenvolver
estratgias de forma consciente, com base no conhecimento e na relao que estabelece com
as duas lnguas, materna e no materna, e com as palavras dessas lnguas. Entre as estratgias
apresentadas, encontram-se:
(a) o estabelecimento de relaes semnticas e formais entre as palavras;
(b) a verificao de conhecimentos por parte do prprio aluno, estabelecendo a
comparao entre as duas lnguas (a sua lngua materna e a lngua portuguesa, neste caso);
(c) a criao de mnemnicas para reas de vocabulrio especficas, designadamente
vocabulrio tcnico que seja necessrio memorizar;
(d) a seleco feita pelo aluno do vocabulrio a aprender que pode ser includa em
projectos diversos que integrem as palavras em contextos lingusticos e comunicativos,
dotados de significado para o aluno;
(e) a comparao com o domnio do vocabulrio usado pelos colegas, designadamente
pelos que tm o Portugus como lngua materna, em relao a um tpico especfico (por meio
de listas de termos associados a esse tpico, indicadoras da extenso do vocabulrio do aluno
em relao com o referido tpico e o seu grau de conhecimento do vocabulrio usado pelos
colegas);
(f) a procura intencional de reutilizao dos termos a aprender.
Parafraseando Barbeiro (2006), na vida escolar, a lngua no materna simultaneamente
uma lngua de comunicao na interaco social e a lngua de construo de conhecimento.
Para que os alunos alcancem o sucesso pretendido, o autor prope que os alunos conjuguem a
procura consciente da aprendizagem com estratgias de desenvolvimento natural das suas
competncias lingusticas por meio da participao em situaes de uso da lngua. Deste
modo, os alunos podero fazer face aos mltiplos desafios que, segundo o autor, a
aprendizagem do vocabulrio de uma lngua no materna apresenta (Barbeiro, 2006).
Ins Duarte (2008) coloca em relevo o papel que o capital lexical da criana tem na
aprendizagem da leitura e no desenvolvimento da competncia de escrita. Nas suas palavras,
que se aplicam generalidade dos alunos (de Portugus lngua materna e Portugus lngua
no materna) a escola deve encarar como um dos seus objectivos o aumento do capital

44

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

lexical da criana, apresentando um conjunto de actividades destinadas a promov-lo e a


desenvolver a conscincia lexical (Duarte, 2008: 35). Quanto maior for o desenvolvimento
lexical dos alunos e quanto mais informao tiverem associadas a cada palavra, maior ser a
sua competncia lexical e, por conseguinte, maior ser o seu domnio da lngua portuguesa,
com reflexos nas vertentes da compreenso e da produo, orais e escritas.
Sendo vlida para os alunos em geral, a promoo da aquisio/aprendizagem lexical
assume especial importncia para os alunos de PLNM, porque partem de um ponto mais
recente no percurso de aquisio do domnio lexical e porque quando o iniciam, no mbito da
escolaridade, se confrontam de imediato com o papel que este factor desempenha na
construo da aprendizagem e no acesso ao conhecimento. Sem domnio lexical, nas vertentes
da compreenso e da produo, ficam em causa no s a aquisio de conhecimentos,
relevante para os diversos domnios de aprendizagem, mas tambm a sua expresso,
dimenses fundamentais na vida escolar.
A complexidade da tarefa de desenvolvimento do domnio lexical no deriva apenas da
existncia de diversos tipos de vocabulrio, como os anteriormente referidos, mas fica
realada se tivermos em conta a complexidade do prprio significado de cada item lexical,
como a anlise da polissemia dos itens lexicais caixa, carto, casa, fogo, rede na
perspectiva da Lingustica Cognitiva, apresentada no captulo 3, permitir evidenciar.
No seu estudo Lxico aquisio e ensino do Portugus Europeu lngua no materna,
Isabel Leiria (2001) salienta a necessidade de uma abordagem cognitiva na aquisio do
Portugus Europeu (PE) centrada no lxico e faz algumas propostas no que respeita
aquisio do vocabulrio e do lxico, direccionadas ao ensino. Na perspectiva da autora,
adquirir uma L2 consiste em projectar, um no outro, dois sistemas lexicais e conceptuais
(Leiria 2001: 330), atribuindo, assim, ao lxico um papel central na aquisio de uma L2.
Leiria prope como estratgia para a aprendizagem da L2:
distinguir a aquisio do significado prototpico dos itens lexicais, que
depende da memria e de conhecimento explcito, da aquisio de outros
aspectos semnticos; ou seja, de padres de lexicalizao caractersticos da
L2, das relaes paradigmticas e das extenses metafricas dos itens lexicais,
das suas fronteiras semnticas e das escolhas feitas pela variedade alvo para
seleccionar um determinado item para um determinado contexto. Estes
aspectos esto certamente relacionados com conhecimento implcito e com o
apoio que a L1 pode fornecer (Leiria 2001: 329).
Na sua opinio, uma abordagem centrada no lxico pode ser adequada e vantajosa para
o ensino e acrescenta que, quer a abordagem lexical quer a abordagem cognitiva consideram o
lxico como central na aprendizagem. Enquanto a primeira sugere que o ensino se deve

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

45

orientar na observao de corpora da lngua alvo45, a segunda considera que o lxico


desempenha um papel central no processamento e na aquisio, ao mesmo tempo que nos
fornece enquadramento para a explicao de fenmenos relacionados com a aprendibilidade
dos diferentes itens. Assim, Leiria explica que:
a abordagem lexical pode apoiar o ensino guiando a seleco do
vocabulrio e das suas combinatrias mais frequentes, e, () se a seleco for
bem feita, cobrir a gramtica relevante para cada nvel de ensino. A
abordagem cognitiva fornece-nos instrumentos para controlar essa seleco
porque nos permite formular hipteses quanto s probabilidades de uma
dada componente ser ou no adquirida num determinado estdio de
desenvolvimento, o que pressupe () a considerao de dados de aquisio
de L2. A combinao destas duas abordagens pode constituir, portanto, um
enquadramento adequado e coerente para o ensino (Leiria 2001: 335).
Reconhecendo que podero ser mais fceis os sentidos prototpicos de um determinado
item lexical, Leiria (2001) entende que o professor no deve privilegiar o grau de dificuldade
como critrio de seleco de um item; o que o professor dever ter em mente um tipo de
informao suplementar, isto , a conscincia da natureza e do grau de dificuldade que o
aprendente experimentar quando confrontado com ela (Leiria 2001: 336). Esta autora
considera til que, em contextos de ensino da L2 e, em particular, no caso das lnguas mais
afastadas (onde podemos inserir as lnguas eslavas), importante incluir na prtica
pedaggica a lexicalizao de conceitos, a fuso de significados e os sentidos mais
perifricos dos itens lexicais (p. 340).
Considera, tambm que, pondo-se mais a tnica no lxico, na fuso de significados
e nas combinatrias, procurando um equilbrio entre estabilidade e criatividade no uso
da linguagem, poder-se- ajudar mais os alunos a pensar para falar (p.340). Mas este
equilbrio depende indiscutivelmente da formao do professor e para o conseguir, o
professor tem de dispor de, pelo menos, uma certa conscincia do estdio de
desenvolvimento do(s) aprendente(s). Para isso, a formao em aquisio de L2
indispensvel (p. 346). Enquanto os estdios de desenvolvimento, orientadores para o
ensino, no forem fornecidos pela investigao, Leiria prope uma abordagem centrada no
lxico, que concilie os dados da investigao em corpora de L1 e de L2, tendo em
considerao as caractersticas e objectivos do aprendente (p. 348). No que respeita, em
particular, ao ensino do Portugus lngua no materna, Leiria defende que a abordagem
comunicativa, apoiada em dados de corpora, seja de falantes nativos seja de falantes no
nativos, devem guiar uma abordagem preferencialmente lexical, servindo de respaldo ao
ensino, avaliao da aprendizagem, e produo de materiais de L2 (Leiria 2001: 29). Na
45

Ver Sinclair e Renouf (1987), referidos por Isabel Leiria (2001: 335).

46

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

perspectiva da autora, ensino e investigao devem andar de mos dadas; cabe


investigao rentabilizar a experincia de ensino dos professores e a estes cabe apoiar o
ensino em investigao.
A aquisio do lxico , pois, um domnio vasto e complexo. Entre os factores que
contribuem para essa complexidade, encontra-se a polissemia que as palavras podem
apresentar e que os itens sobre que incide o nosso estudo (caixa, carto, casa, fogo,
rede) evidenciam. No caso dos alunos de PLNM, a complexidade e dificuldade so
agravadas pelo facto de cada lngua construir o seu sistema semntico-lexical, sem que exista
uma correspondncia biunvoca entre os termos que constituem o lxico das lnguas. De facto,
o lxico de cada lngua no constitui apenas um conjunto de termos diferentes para designar
ou representar a realidade, como se tratasse de uma mera nomenclatura para algo prconstrudo. Cada lngua apresenta especificidades na construo do seu sistema de relaes
entre os termos, designadamente nas palavras de que se serve para, por extenso semntica,
construir a representao. Um aluno de PLNM dever aprender um sistema diferente, com
proximidades e diversidades, em relao ao da sua lngua materna. No se tratando de uma
simples mudana de cdigo ou nomenclatura, a questo da polissemia assume especial
relevncia na aquisio/aprendizagem de uma nova lngua.
Um contributo para a aquisio e ensino da lngua no materna, vindo da rea da
Lingustica Cognitiva dado por Ana Abrantes (2001b) em Da Vida e Outras Viagens
onde a autora destaca a crescente aplicabilidade da Lingustica Cognitiva no mbito da
didctica das lnguas estrangeiras e salienta o papel da lngua materna na aquisio de uma
segunda lngua. Considera, assim, que a lngua materna essencial por ser o primeiro meio de
contacto com a realidade e o ponto de partida para a aprendizagem da L2. No seu entender, a
aprendizagem de uma lngua estrangeira corresponde a perspectivar a realidade de um modo
diferente, isto , a entrar num novo domnio conceptual (p. 328). Contudo, esta mudana
no absoluta, pois ao assentarem em princpios e mecanismos cognitivos comuns
(Ibidem), as diversas lnguas podem apresentar semelhanas nas imagens do mundo que
constroem, designadamente por meio das expresses metafricas. Assim, a aprendizagem da
LE deve apoiar-se em expresses idiomticas e metafricas usadas na LM, levando os alunos
ao reconhecimento e compreenso da sua activao na LE e explorao de eventuais
extenses da metfora conceptual nessa lngua. Mesmo quando no existe uma
correspondncia directa entre expresses, ou seja, mesmo quando determinada expresso
metafrica no encontra uma expresso paralela em LM, deve explorar-se o domnio
metafrico mais alargado, no qual podem encontrar-se outras utilizaes que, pelos

E N Q U A D R A M E N T O

T E R I C O

47

mecanismos de conceptualizao que activam, apoiam o domnio da expresso metafrica em


LE. Uma sugesto que deixa aos professores de lnguas que, a partir das emoes associadas
a elementos concretos (por exemplo, cores, temperatura, actividades culinrias) os alunos
sejam levados a interpretar e a criar expresses metafricas na LE para exprimir as emoes
(cf. Abrantes 2001b).
Numa perspectiva mais direccionada para a investigao, o texto de Hanna Batoro
(2008c) Entre dois Fogos ou a Pertinncia do continuum entre Polissemia e Homonmia,
chama a ateno para a necessidade da criao de instrumentos cientficos especficos que
permitam a distino entre polissemia e homonmia. Na perspectiva da autora necessrio,
tambm, criar condies para um metaconhecimento quer para os falantes nativos quer para
os falantes no-nativos, uma vez que esses instrumentos permitiro um melhor conhecimento
metalingustico da semntica e do lxico. No entanto, considera que o confronto entre a
conceptualizao inerente lngua materna e lngua no-materna precisa de regras to
precisas e transparentes quanto possvel, para o conhecimento da nova lngua em
aprendizagem (Batoro 2008c: 3).
O nosso estudo pretende constituir um contributo para o conhecimento das
competncias manifestadas pelos alunos eslavos, cuja lngua materna no o Portugus, no
domnio da aquisio do lxico e, especificamente, no domnio da polissemia. A partir desse
conhecimento, ser possvel conceber e levar prtica, tirando partido das medidas de apoio
disponibilizadas pelo sistema educativo, estratgias e actividades pedaggicas que promovam
a competncia lexical e a prpria aprendizagem nas diversas reas disciplinares, uma vez que
o domnio do lxico constitui um recurso transversal a essas reas.

Captulo 3. A
LISE POLISSMICA

No nosso estudo emprico, analisaremos o domnio do significado (polissmico) por


parte de alunos de PLNM, em relao a cinco itens lexicais: caixa, carto, casa, fogo e
rede. Apresentada a perspectiva terica da Lingustica Cognitiva sobre a polissemia,
efectuaremos agora a sua aplicao anlise da polissemia de itens lexicais especficos.
Escolhemos precisamente os itens que sero objecto de estudo na parte emprica deste
trabalho.
As propostas de anlise que passamos a apresentar incidem sobre os itens caixa46,
carto47, casa48, fogo49 e rede50, tendo sido elaboradas segundo os princpios, conceitos
e metodologias da Lingustica Cognitiva. A seleco dos itens lexicais em estudo foi feita
com base na riqueza de significados evidenciada no s pela experincia da linguagem-nouso, mas tambm pelo nmero de ocorrncias registadas quer em corpora dicionarsticos51
quer em corpora electrnicos disponveis na Linguateca 52.
Numa primeira etapa, a anlise polissmica baseou-se nas ocorrncias dicionarsticas
dos cinco itens lexicais em estudo, tendo em conta as expresses apresentadas mas tambm as
noes e conceitos definidos. Desta forma, so explicitados os diferentes sentidos que os itens
assumem no sistema bem como os mecanismos conceptuais e os esquemas imagticos que
sustentam as relaes estabelecidas entre si. Numa segunda etapa, apresenta-se o
comportamento dos itens e os sentidos que assumem na linguagem-no-uso, por ser aqui que
maior expresso tem a flexibilidade e a variabilidade semnticas. O acesso ao uso da lngua

46

Com base na Proposta de Anlise Polissmica do item lexical caixa de Maria da Graa Nunes (2008),
realizada no mbito do Seminrio de Lingustica II Lingustica Portuguesa: Abordagem Cognitiva.
47
Com base na Proposta de Anlise Polissmica do item lexical carto de Isabel Gaspar (2008), realizada no
mbito do Seminrio de Lingustica II Lingustica Portuguesa: Abordagem Cognitiva.
48
Com base na Proposta de Anlise Polissmica do item lexical casa de Clia Barbeiro (2008), realizada no
mbito do Seminrio de Lingustica II Lingustica Portuguesa: Abordagem Cognitiva.
49
Com base na Proposta de Anlise Polissmica do item lexical fogo de Paula Pinho (2008), realizada no
mbito do Seminrio de Lingustica II Lingustica Portuguesa: Abordagem Cognitiva.
50
Com base na Proposta de Anlise Polissmica do item lexical rede de Cristina Calado (2008), realizada no
mbito do Seminrio de Lingustica II Lingustica Portuguesa: Abordagem Cognitiva.
51
Cf. Dicionrios indicados na Bibliografia.
52
Cf. Linguateca AC/DC.
49

50

A N L I S E

P O L I S S M I C A

foi feito com recurso aos corpora electrnicos de grande dimenso, disponibilizados pelo
Projecto AC/DC no stio da Linguateca.53

3.1. Anlise da polissemia de caixa


Anlise dicionarstica
O sentido bsico de caixa o de RECIPIENTE para se guardarem coisas (livros, papis,
frutos,). O seu timo54 encontra-se no latim capsa: caixa para livros, para papis; caixa,
cofre para conservar frutas, pelo provenal caissa, ou pelo catalo caixa, em resultado de
relaes comerciais. O objecto caixa tambm se associa a assuntos relacionados com o
comrcio, como se constata na aluso feita s relaes comerciais. A caixa tambm o
produto contido numa caixa, ou seja, os diferentes objectos que se guardam num recipiente
a que se chama caixa. Alguns dicionrios referem-se sua forma: geralmente em forma de
paraleleppedo rectngulo ou cubo. Esta descrio constitui uma especificao do sentido
prototpico, que se encontra dentro da rea do seu significado, por isso, excluram-se do
sentido prototpico de caixa as referncias quer quanto forma quer quanto ao material. As
funes de recipiente/contentor foram alargando o nmero de sentidos que o item regista nos
dicionrios, apresentando diferenas considerveis55. Verifica-se um caso de homonmia de
caixa que designa uma antiga moeda indiana, excluda da anlise, por ausncia de relaes
semnticas de parentesco entre os vocbulos.
As diversas acepes do item caixa integram-se nas categorias principais,
correspondentes s actividades: (i)
ANATOMIA HUMANA,

(iv)

TEATRO

COMERCIAL/FINANCEIRA,

e (v)

CONSTRUO CIVIL

(ii)

TIPOGRFICA, MUSICAL,

(iii)

que, no entanto, no esgotam a

utilizao deste termo.


Na categoria

COMERCIAL/FINANCEIRA

o item tem o sentido de cofre, ou seja, um

recipiente para guardar dinheiro ou outros valores num estabelecimento comercial ou


banco, pelo que geralmente se designa caixa-forte ou cofre-forte. Estes dois sentidos
parecem apresentar um elevado grau de salincia em relao ao sentido prototpico.
Por mecanismos de extenso semntica, a caixa tambm o contedo do cofre,
assim como a pessoa que est encarregada dos recebimentos e pagamentos numa casa
comercial e a caixa, o livro onde se registam os movimentos de dinheiro, a seco ou
local dentro de uma casa comercial ou de um banco onde se fazem pagamentos e
53

"Projecto AC/DC" in Linguateca, disponvel a partir de http://www.linguateca.pt/ACDC/.

54

Cf. Dicionrio Etimolgico da Lngua Portuguesa.


Ao compararmos a 3. com a 8 edio do [DLP], verificamos que enquanto na 3 edio se registam 22
significados, na 8 edio encontram-se 33, sendo que se repetem os da edio mais antiga e se acrescentam
outros. Cf. Proposta de Anlise Polissmica de caixa de M. da Graa Nunes (2008).

55

A N L I S E

P O L I S S M I C A

51

recebimentos e ainda a prpria instituio ou organismo que recebe e administra fundos,


como a Caixa Geral de Depsitos, a Caixa de Aposentadoria e a Caixa Econmica. A
multiplicidade de sentidos derivados entronca no sentido prototpico de caixa, por meio de
uma relao de contiguidade metonmica. Temos, por um lado, os sentidos mais salientes ao
qual corresponde a primeira rea de significao e, por outro lado, os sentidos que se
distanciam do sentido prototpico, constituindo uma segunda rea de significao. Nesta
segunda rea, caixa insere-se na categoria PESSOA, ou seja, a pessoa encarregada da caixa;
LIVRO

onde so registados os movimentos ou transaces efectuados; SECO/ESPAO onde se

efectuam as operaes financeiras e a prpria

INSTITUIO

financeira dentro da qual existe

uma ou mais caixas onde ocorrem as operaes financeiras.


A metonmia

INSTRUMENTO PELO AGENTE

permite-nos compreender a relao de

contiguidade que se estabelece quando uma pessoa toma o nome de caixa por ser esse o
objecto com o qual trabalha. Tambm por mecanismos de contiguidade de tipo
OBJECTO,

LUGAR PELO

o livro passa a designar-se caixa porque na caixa que so guardados os valores

que resultam das transaces, sendo posteriormente registados no livro. A mesma relao de
contiguidade metonmica estabelece-se quando a seco/espao e a instituio financeira
adquirem o nome de caixa porque nelas que se guardam os valores e o dinheiro, sendo a
caixa o lugar mais importante dentro da instituio.
A emergncia de novos sentidos de caixa estende-se tambm, como j referimos,
TIPOGRAFIA,

tendo o significado de seco ou gaveta para guardar os tipos de letra de

imprensa. Este ser o sentido mais prximo do prototpico, havendo a registar onze tipos de
caixas tipogrficas, cada uma das quais recebe diferentes designaes, conforme o contedo
que guarda56, por exemplo, a caixa alta e a caixa baixa. O mapeamento de extenso
semntica faz com que as letras tipogrficas adoptem tambm a designao caixa alta e
caixa baixa, consoante a caixa onde esto guardadas, por meio de um mecanismo de
contiguidade metonmica. Por referncia ao seu tamanho e dimenso (sendo umas mais
altas/maiores e outras mais baixas/menores), a acepo de letras maisculas e minsculas,
respectivamente, ocorre atravs de um processo de similaridade metafrica.
Na rea MUSICAL, a caixa acstica o conjunto formado por um ou mais altifalantes
e, eventualmente outros dispositivos de ampliao e reproduo sonora. Mas a caixa
enquanto instrumento musical corresponde ao instrumento tambor por mecanismos de
similaridade metafrica, pois a ressonncia gerada na parte de dentro do tambor comparada
a uma caixa que guarda o som. Por sua vez, o significante caixa-de-ressonncia designa
56

Cf. Aurlio Ferreira ovo Dicionrio da Lngua Portuguesa [DLP].

52

A N L I S E

P O L I S S M I C A

a parte dos instrumentos de corda destinada a reforar o som. Para alm destas, registam-se
ainda outras acepes de caixa, todas ligadas ao significante tambor: caixa-de-rufo,
caixa chata, caixa clara, caixa grande, caixa surda, dependendo a sua designao das
caractersticas materiais do tambor. a partir da associao de sentidos relacionados com este
instrumento musical, que surge a expresso metafrica a toque de caixa, ou seja a toda a
pressa, fora, a um ritmo marcado pelo som do tambor, seja ele uma caixa de rufo ou um
tambor de guerra. Os sentidos de caixa tambm so usados na rea da ANATOMIA HUMANA
em que caixa significa tronco humano e peito amplo 57, embora as expresses mais
comuns sejam caixa craniana e caixa torcica que significam respectivamente a parte do
crnio que contm o encfalo e o conjunto de ossos que protege os pulmes e o corao.
O princpio cognitivo da experincia humana, designadamente a nossa viso antropocntrica
do mundo leva-nos a preferir o humano em detrimento do no-humano,58 o que explica a
conceptualizao das relaes de contiguidade metonmica destes sentidos, mais prximos do
sentido prototpico. Com efeito, nos exemplos acima, evidencia-se a imagem de receptculo
onde algo est guardado, neste caso, o encfalo e os pulmes. Ainda relacionado com o corpo
humano, encontrmos as expresses metafricas calar a caixa que significa deixar de falar
e caixa de ossos que designa uma pessoa muito magra.
Na rea do

TEATRO,

a caixa adquire o sentido de palco do teatro ou parte onde se

localizam os camarins e bastidores, por processos de similaridade metafrica; pelo mesmo


mecanismo, usam-se as expresses caixa de cena (palco) e caixa do palco (bastidores).
No mbito da

CONSTRUO CIVIL,

entende-se por caixa o espao que criado por

paredes ou vos de escada. A expresso caixa de ar reporta-se, metonimicamente, a


determinados espaos livres, formados pelas estruturas de um edifcio, em que a sua
construo obriga criao de espaos que se destinam a ficar vazios ou cheios de ar,
funcionando como recipientes para o ar. Ainda nesta rea, temos a caixa de escada, que
consiste no espao limitado por paredes onde se constri a escada de uma edificao e a
caixa de ferramentas necessria para a execuo de muitos trabalhos na construo civil; em
sentido metafrico, usamos a expresso caixa-de-fsforos que designa uma casa ou
apartamento muito pequeno. Noutros domnios, como o da informtica, por exemplo, surge a
designao caixa de dilogo ou seja, uma janela especial apresentada pelo sistema ou por
um aplicativo para solicitar uma resposta do utilizador, sendo a caixa conceptualizada por
similaridade metafrica.

57
58

Cf. Jos Pedro Machado Grande Dicionrio da Lngua Portuguesa.


Cf. Augusto Soares da Silva O Mundo dos Sentidos em Portugus, pp. 143.

A N L I S E

P O L I S S M I C A

53

Anlise nos corpora electrnicos


O estudo do funcionamento do item caixa na linguagem-no-uso foi realizado com
base num corpus de anlise que apresenta 817 ocorrncias, a partir das quais foram
constitudos onze grupos de acepes diferentes59.
O grupo mais numeroso de ocorrncias situa-se na rea financeira e comercial, onde o
item caixa surge com diversas acepes. Consoante se trate de um banco ou de uma casa
comercial, o dinheiro pode encontrar-se num cofre ou caixa forte, numa caixa registadora,
numa caixa multibanco, numa caixa automtica, numa caixa central, nas mos do
caixa ou simplesmente na caixa. Por conseguinte, na categoria FINANCEIRA a caixa pode
ser o dinheiro vivo, os valores, as pessoas que mexem no dinheiro, os livros onde so
registados os movimentos de dinheiro ou ainda a prpria instituio financeira. Assim, a
acepo de caixa forte, caixa registadora, caixa multibanco ou caixa automtica
distancia-se do sentido prototpico de caixa, como se observa nos contextos O dirio, j
editado na Hungria, foi encontrado, em 1973, numa caixa forte de um banco de
Heidelberg ou Ainda de acordo com a queixa apresentada, os assaltantes obrigaram o
estudante a levantar de uma caixa Multibanco 40 contos em dinheiro. Tendo por base a
metonmia CONTINENTE POR CONTEDO a acepo de caixa corresponde ao dinheiro que ela
contm, como se percebe pelo contexto Os Quinze [...] gostariam de pr termo a uma
situao internacional segundo a qual os EUA se erigem em arquitectos mas o caixa
continua a ser a Europa.
A necessidade de acompanhar a evoluo social, econmica e financeira deu origem
criao de novos significados de caixa, o que explica o elevado grau de lexicalizao das
lexias complexas ligadas a estas reas. Um nmero considervel de caixa ocorre em
contexto jornalstico. O item caixa ganha aqui o sentido de moldura desenhada com linhas
ou cores, que serve para destacar a notcia ou a informao nela contida, como se verifica no
contexto: vulgar as revistas especializadas inclurem, nas pginas de programao, uma
caixa dizendo O sentido aqui expresso aproxima-se, de algum modo, do sentido
prototpico de caixa se considerarmos a moldura como um recipiente onde se colocam
palavras. na categoria

RECIPIENTE

que as ocorrncias de caixa tm uma acepo muito

prxima da acepo nuclear, no entanto, no uso, verifica-se a ocorrncia predominante de


conceptualizaes por contiguidade metonmica.

59

Corpus do CETEMPblico v1.7.

54

A N L I S E

P O L I S S M I C A

Na rea dos veculos automveis, as ocorrncias dividem-se em dois subgrupos, em


funo do grau de salincia dos seus elementos. Assim, no primeiro subgrupo temos a caixa
de mercadorias a carrinha de caixa aberta e a carrinha de caixa fechada em que a
caixa dos veculos automveis pertence categoria

CONTENTOR/RECIPIENTE,

estando, por

conseguinte, muito prxima do sentido prototpico de caixa: Prximo da entrada do


supermercado ficou uma carrinha de caixa fechada que se presume tenha sido usada pelos
assaltantes para chegarem ao local e aguardarem. No segundo subgrupo, a caixa
corresponde caixa de velocidades dos veculos automveis, ilustrada no contexto
abandonou com apenas 17 voltas cumpridas, com um problema na caixa de velocidades
do seu Williams-Renault. frequente designar-se caixa de velocidades apenas atravs do
significante caixa isolado: A caixa est bem escalonada, com uma primeira e segunda
velocidades. Com efeito, a acepo de caixa de velocidades distancia-se do sentido
nuclear de caixa, por se tratar de um DISPOSITIVO (e no de um recipiente) que existe dentro
do motor dos veculos automveis, a partir do qual se gera a velocidade dos mesmos. A lexia
complexa caixa de velocidades parece apresentar um elevado grau de lexicalizao no meio
automobilstico. Por outro lado, a caixa de velocidades conceptualizada por similaridade
metafrica, em que um conjunto de peas e diapositivos interligados formam um mecanismo
do qual resulta a velocidade e ao qual se convencionou chamar caixa de velocidades.
Muitos outros tipos de caixa existem, enquanto recipientes ou contentores de
contedos especficos que, por um processo de especializao, apresentam subespecificaes
de caixa com um grau elevado de salincia: caixa de chocolates, caixa de ovos, caixa de
sapatos, caixa das esmolas, caixa do correio, caixa de lpis, caixa de areia, caixa de
primeiros socorros, entre outras. A caixa do CD musical, embora seja um recipiente, pode
ter outras acepes, como no contexto A caixa j estava pronta para ser editada com os
trs primeiros lbuns do grupo. Neste caso, a metonmia

CONTINENTE POR CONTEDO

explica a conceptualizao de caixa que, deixando de ser recipiente passa a ser o seu
contedo (o grupo musical e/ou composies musicais gravadas na caixa do CD). A caixa
de surpresas e a caixa de Pandora so ambas construes metafricas, ilustradas nos
exemplos: O teatro, no Porto, continua a ser uma caixa de surpresas e Foi aberta uma
caixa de Pandora de onde sair a destruio do regime. No primeiro contexto, pretende-se
transmitir a ideia de que um determinado acontecimento, organizao ou pessoa pode ter
guardado dentro de si um efeito de surpresa, com resultados inesperados. A caixa de
Pandora deixou de ser usada em sentido literal, para passar a ser uma expresso metafrica,
com uma aluso ao mito grego, que significa o desencadear de acontecimentos nefastos, que

A N L I S E

P O L I S S M I C A

55

ningum pode travar. Em ambos os casos abrir a caixa significa deparar-se com algo
inesperado e de consequncias insondveis ou nefastas. A caixa negra consiste num
recipiente com um sistema de registo de voz e dados existente nos avies, fundamental para o
conhecimento da causa de acidentes de viao conforme o contexto embora s tenha
havido certezas absolutas depois de confrontar o som da caixa negra com um minsculo
fragmento do explosivo utilizado e com a reconstituio total do avio. Tratando-se aqui de
uma caixa em sentido prototpico, o adjectivo negro que marca a diferena semntica.
Os sentidos de caixa na rea musical dizem respeito ao tambor ou ao componente de
um instrumento musical que funciona como recipiente que guarda o som; exemplo disso o
contexto Pauliteiros de Malhadas apresentaram as famosas danas dos paulitos ao
compasso da gaita-de-foles, bombo e caixa, executando pantominas de artes tradicionais
medievais. A especificao de um determinado tipo de instrumento pode ser feita atravs da
referncia caixa, como no extracto o concerto em Lisboa assentou sobretudo nos
riffs crus de guitarra de caixa e no constante martelar dos teclados. Outras acepes do
item lexical so conceptualizaes metafricas de caixa, a toque de caixa e caixa de
ressonncia como se verifica nos contextos conduziu a toque de caixa logo a primeira
sesso do Congresso, fazendo-a durar 14 horas e Deu como exemplos a contestao ao
Presidente, a transformao da Assembleia da Repblica numa caixa de ressonncia de
Cavaco. Na rea do corpo humano, as ocorrncias no apresentam qualquer alterao em
relao anlise dicionarstica; confirmam-no as ocorrncias: A capacidade da sua caixa
torcica de oito litros, mais do dobro de uma pessoa normal; A caixa craniana voou
em pedaos. frequente chamarmos caixa ao aparelho de televiso que, por meio da
metonmia, conceptualizado enquanto recipiente, onde esto guardados os dispositivos de
funcionamento do sistema electrnico de recepo e envio de imagens e som, que constituem
o seu contedo. A importncia da caixa que a televiso est implcita no contexto Se a
televiso passa menos mal sem o desporto, este no se pode dar ao luxo de viver sem a
caixa que mudou o mundo. Metaforicamente a televiso uma caixa mgica que
continua a captar a nossa ateno, perceptvel pelo contexto reunidos volta da caixa
mgica que ali a televiso. Os contextos da rea do teatro e da rea da tipografia no
apresentam quaisquer variaes no uso da lngua em relao anlise dicionarstica.
O sentido prototpico encontrado a partir da anlise dicionarstica, no tem, na
realidade, a mesma riqueza numrica, no uso lingustico. A linguagem revela-se assim como
um processo construtivo atravs do qual se vo incorporando novas experincias em
estruturas conceptuais j existentes.

56

A N L I S E

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3.2. Anlise da polissemia de carto


Anlise dicionarstica
Embora a palavra carto surja com frequncia no nosso quotidiano, nem sempre a sua
significao coincidente com os vrios usos que lhe so dados. A consulta dos dicionrios60
permitiu verificar que o sentido de carto como papel com uma certa espessura difere do
sentido atribudo a carto de crdito enquanto documento que permite efectuar operaes
financeiras ou do sentido veiculado pela expresso de que o item faz parte, no passar carto,
com o significado de no dar ateno, por exemplo. Os casos apresentados possibilitam constatar
que podemos estar perante mltiplos sentidos do item carto. Nas situaes analisadas
verificou-se no existir divergncia ao nvel da etimologia do item, pelo que se excluem casos de
homonmia. Os dicionrios que constituem o corpus de anlise apresentam a origem etimolgica
de carto do francs carton; [Houaiss] refere ainda o emprstimo verificado para o francs do
item italiano cartone.
Apesar das diferenas quanto ao nmero de acepes registadas nos verbetes, nos
dicionrios de base, a primeira acepo apresentada para o item semanticamente coincidente:
papel forte; papel de certa consistncia e espessura; papel encorpado; papel com uma certa
consistncia e espessura. A leitura dos verbetes de carto permitem aferir da capacidade
polissmica crescente do item. O sentido prototpico de carto, coincidente com a acepo
apresentada em primeiro lugar em todos os dicionrios e genericamente sintetizada por papel
espesso usado normalmente em embalagens remete para o conceito de carto enquanto
determinado tipo de

MATERIAL.

A textura e qualidade do carto originam designaes como

carto bristol, carto-couro ou carto canelado, que se inserem, ainda, no sentido


prototpico do item, sendo especializaes do MATERIAL carto. Entre as muitas lexias relativas
a carto encontram-se carto de visita e carto perfurado61, carto amarelo, carto
vermelho, carto multibanco, carto de dbito, carto de crdito, carto magntico,
carto telefnico.
A partir do sentido prototpico de carto enquanto papel espesso, possvel
conceptualizar os diferentes sentidos apresentados por outros tipos de carto atravs de relaes
de contiguidade ou/e de similaridade. Verifica-se que casos como carto de boas-festas, carto
de visita ou simplesmente carto so objectos fabricados no MATERIAL carto que, por meio
de uma relao de contiguidade metonmica, so designados atravs do material/substncia de que
60

[Porto Editora] (8 ed.) e [Academia].

A N L I S E

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57

so feitos. Por outro lado, o carto de visita acima referido, que contm elementos particulares
que permitem contactar/localizar a pessoa a identificada, ter dado origem, por extenso
metafrica, expresso no passar carto a algum. Um nmero significativo de sentidos
apresentados nos dicionrios62 diz respeito a documentos de identificao, geralmente com
carcter oficial. Nesta acepo encontram-se vrios tipos de carto: carto de identidade,
carto de estudante, carto de contribuinte, carto de clube, carto da biblioteca, carto
jovem Por outro lado, no mbito dos sectores comercial e financeiro, assiste-se a uma
progressiva substituio do dinheiro por cartes que permitem ao seu utente efectuar qualquer
tipo de operao financeira. Neste grupo de cartes destacam-se o carto multibanco ou
carto de dbito e o carto de crdito. Embora a finalidade dos cartes de identificao e
dos cartes de transaco financeira seja distinta, os processos de conceptualizao subjacentes
ao conceito de cartes so semelhantes. Actualmente alguns dos cartes ainda so fabricados no
material carto sendo designados a partir da substncia de que so feitos: cartes de estudante,
cartes de biblioteca ou carto de eleitor. Por razes de maior resistncia e durabilidade
verifica-se que grande parte dos cartes revestido (plastificado) ou fabricado em plstico,
mantendo a mesma designao carto. Por conseguinte, conceptualiza-se metaforicamente o
carto de plstico como se fosse feito no MATERIAL carto, o que explica o elevado grau de
lexicalizao das lexias relativas a carto.
Outros tipos de carto tm vindo a ser recorrentes na linguagem quotidiana63 como o
carto amarelo, o carto vermelho e o carto verde. Os dois primeiros com origem no meio
desportivo, e o terceiro oriundo da sinaltica rodoviria, estes cartes representam um

SINAL.

Actualmente aplicados aos restantes domnios sociais, passaram a designar, por meio de um
sentido figurativo, respectivamente, conceitos como advertncia, rejeio e aprovao. A
conceptualizao metafrica destes cartes ocorre por meio da projeco de um domnioorigem (a regulamentao do trnsito) para um domnio-alvo (a regulamentao do
comportamento desportivo), que est na base do seu surgimento. Mas os sinais representados
metaforicamente pelos cartes coloridos adquiriram um sentido nuclear a partir do qual
derivaram novos sentidos aplicados aos restantes domnios sociais atravs de uma nova projeco
metafrica que, neste exemplo, consiste numa advertncia as eleies, os portugueses
mostraram o carto amarelo ao Governo.
Face presente proposta de anlise, as vrias significaes do item carto decorrem de
um nico sentido prototpico que designa (i) um tipo de MATERIAL, correspondente a um papel
61

Segundo Isabel Gaspar (2008), contm informao codificada e foi introduzido por Hollerith, em 1890.
Cf. Dicionrios [Houaiss] e [Academia].
63
Ibidem.
62

58

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espesso, cuja grossura, textura e qualidade pode variar, dando origem a designaes especficas
(ii) relativas ao conceito de material, como carto canelado, carto cinzento, carto-pedra
ou carto-couro, por exemplo. Mas o carto apresenta-se tambm como (iii) um suporte ou
superfcie de registo que permite a inscrio de mensagens, de que so exemplo o carto de
boas-festas ou o carto-postal. Particularmente salientes so os cartes que (iv) funcionam
como documentos de identificao, quer sejam fabricados em carto, como o carto de
eleitor, quer sejam fabricados (v) noutro material como a verso actual do carto de
contribuinte. Directamente ligados s reas comercial e financeira encontram-se (vi) os cartes
electrnicos, que possibilitam ao seu utente a realizao de determinadas transaces
econmicas, como o carto de dbito, o carto de crdio ou mesmo o carto telefnico
todos eles fabricados em plstico, mas mantendo, por similaridade, a designao de carto. O
item carto surge ainda associado (vii) ao conceito de

SINAL,

quer na actividade desportiva,

atravs do carto amarelo e do carto vermelho mostrados pelos rbitros aos jogadores, quer
numa linguagem figurativa (viii), revelando reaces variadas (ADMOESTAO,
APROVAO)

REJEIO

em relao a determinados acontecimentos ou situaes. Finalmente (ix), por

extenso metafrica, o item carto est presente na expresso no passar carto a algum,
com o sentido de ignorar, conceptualizada a partir do acto de no oferecer a algum o seu
carto de visita, isto , negando a algum a possibilidade de ser contactado.

Anlise nos corpora electrnicos


A consulta do corpus electrnico seleccionado confirma a salincia de carto enquanto
item polissmico. Assim, ao sentido prototpico de carto como papel consistente, espesso,
estabelecido pela anlise dicionarstica e correspondente ao conceito de

MATERIAL,

como

observamos no exemplo vidro, papel e carto [] tm sido reciclados64 acrescem outros


sentidos que, decorrendo do efeito de prototipicidade do item, so conceptualizados a partir de
processos de contiguidade ou/e de similaridade.
Muito prxima do seu sentido prototpico, verifica-se uma ocorrncia caracterstica da
linguagem-no-uso dos tempos mais recentes, que se prende com as preocupaes ambientais e,
em concreto, com a reciclagem. Para alm do carto inserido no contexto acima mencionado,
ocorre, em contextos anlogos, a lexia carto complexo65, estabelecida por meio de mecanismos
de contiguidade em que, no se ignorando a existncia de outros MATERIAIS na constituio deste
carto (por isso complexo), este recebe a designao do

64

MATERIAL

Dos 1001 contextos totais, 1000 foram retirados do corpus CETEMPblico v.1.7.

que predomina na sua

A N L I S E

P O L I S S M I C A

59

composio Dois protocolos, visando a reciclagem do vidro e as embalagens de plstico,


carto complexo e metal, vo ser assinados []

para comemorar o Dia Mundial do Ambiente.

A metonmia MATERIAL PELO OBJECTO responsvel por uma grande parte dos sentidos de
carto encontrados na linguagem-no-uso Assim, em contextos como mostra-me um carto,
amarelecido j, escrito a letra verde, pelo punho do poeta o item carto conceptualizado
metonimicamente a partir da matria em que fabricado e apresenta-se como o suporte de registo.
A partir do tradicional carto de visita, conceptualizado por extenso metonmica, constroem-se
por similaridade, novos sentidos. Assim, a expresso idiomtica no passar carto constitui
uma projeco metafrica construda a partir do acto indelicado de no oferecer o seu carto de
visita, adquirindo o sentido de ignorar. O objectivo pr um fim a uma APB a quem nunca
ningum passou carto, enquanto a lexia carto de visita, atravs de outra projeco do
domnio-origem (elemento que possibilita a apresentao de uma pessoa) para um domnio-alvo
(primeiro contacto com algo) faz emergir um novo sentido, como se observa no extracto O
carto de visita a cano Black or white, cuja letra e teledisco esto a provocar uma
controvrsia que o prprio Michael j tratou de minimizar e corrigir. Os diversos cartes de
identificao que se institucionalizaram, tambm comearam por ser conceptualizados
metonimicamente, como se verifica nos extractos: documentos exigidos para a obteno do
carto de residente que isenta os moradores de pagar estacionamento ao p de casa; Em
meados de Abril, recebeu o almejado carto de militante; O associado dirige-se ento sua
mesa de voto, onde se identifica com o carto de scio; A criao do carto do idoso uma
das medidas de apoio terceira idade... Tambm por projeco metonmica seguida de
projeco metafrica surgiram os cartes electrnicos, que permitem efectuar transaces
financeiras. Estes cartes so particularmente salientes ao nvel da linguagem-no-uso, como no
extracto Dentro do carro, foi forado, de imediato, a entregar 10 contos em dinheiro e o carto
Multibanco. Para alm destes, existem outros cartes que permitem a obteno de
determinados servios ou privilgios, como se observa em Ao pretender obter um carto de
fidelidade que confere o direito e um desconto de 10 por cento ou Uma vez esgotado, o carto
pode ser recarregado em qualquer estao de correios . Um novo tipo de carto integra este
grupo: trata-se de um pequeno rectngulo de

PLSTICO

magnetizado e codificado que funciona

como uma chave de abertura de fechaduras especiais A empresa produz os sistemas de


fechadura de carto frequentemente usados pelos hotis. Conceptualizados por mecanismos de
extenso metafrica e com um elevado grau de lexicalizao, emergem tipos de carto na rea
65

O carto complexo constitudo por carto, plstico (polietileno de baixa densidade) e 'alumnio'. Na sua
composio, o 'carto' corresponde a 75% da embalagem, enquanto o 'plstico' corresponde a 20% e o 'alumnio' a 5%. Cf.
Proposta de Anlise Polissmica de Isabel Gaspar (2008).

60

A N L I S E

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da informtica Para receber ou realizar chamadas [] os clientes devem ter consigo o telefone
celular digital ou o carto SIM'66, dos quais emergiu uma nova gerao de cartes. Muito
recorrentes no corpus em estudo so os cartes desportivos que, por meio de extenses
metafricas conceptualizadas e de projeces metonmicas, se apresentam como um
entanto, as acepes de

ADVERTNCIA, REJEIO

APROVAO,

SINAL.

No

por processos de similaridade,

transferiram-se para outros sectores da sociedade, designadamente, para a poltica, como se


constata no contexto E a abertura proposta pelos socialistas aos independentes para os vrios
rgos de poder funcionaria como um carto amarelo aos tradicionais agentes polticos. Por
outro lado, quando se transfere a robustez e a densidade do

MATERIAL

carto a objectos ou a

seres, como nos contextos A ltima expresso do senhor Paulo Varela Gomes sobre as
Amoreiras foi: as Amoreiras uma arquitectura de carto e 'Arizona Junior', concorde-se, uma
obra que exibe um gozo evidente pelas proezas do trabalho de cmara e icolas Cage, Holly
Hunter ou John Goodman tm a consistncia de figuras de carto. A sua consistncia e
espessura so relativizadas, porque lhes falta a flexibilidade e o dinamismo de um material mais
nobre. Assim, ao ser metaforicamente aplicado a edifcios ou a pessoas, o conceito carto
assume uma conotao negativa, constituindo uma crtica.
Da anlise comparativa entre os resultados obtidos nos corpora e nos dicionrios mais
completos ressaltam algumas divergncias. As especificaes de carto como carto bristol
ou carto-couro no foram encontradas nos corpora. Por outro lado, a anlise de contextos da
linguagem-no-uso permitiu identificar o carcter extremamente dinmico do item, que se revela
particularmente produtivo em vrios domnios da sociedade actual. Assim, adquirem especial
relevo os variadssimos cartes de identificao que continuamente surgem (carto de residente,
carto de idoso, carto de delegado), os cartes electrnicos que extravasam o domnio
mais restrito das finanas e so aplicados a novas reas, nomeadamente ao nvel dos documentos
de identificao (carto de sade), de servios previamente adquiridos e depois usufrudos
medida do utilizador (carto pr-pago) e da informtica (carto de memria).
As novas acepes de carto permitem comprovar a intensa produtividade de que o item
tem sido objecto e que no mbito da perspectiva pragmtica da construo de sentidos ao nvel da
polissemia, essa produtividade se manter, acompanhando de forma estreita a vida quotidiana.

66

Segundo Isabel Gaspar (2008) SIM o acrnimo ingls para Subscriber Identity Module.

A N L I S E

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61

3.3. Anlise da polissemia de casa


Anlise dicionarstica
A presente proposta de anlise pretende conhecer o grau de riqueza semntica e
polissmica do item casa, no sistema da lngua, numa primeira fase, e no uso da lngua,
numa segunda fase. Por conseguinte, a anlise inicial teve como suporte, o corpus
dicionarstico, constitudo pelos dicionrios de base67. A consulta dos verbetes nos diversos
dicionrios permitiu-nos verificar a existncia de diferenas no que respeita extenso das
entradas, ao nmero de lexias complexas e de expresses idiomticas no sistema da lngua.
Verificmos, tambm, que a sequncia dos vrios significados do item em estudo apresenta
diferenas significativas, exceptuando-se o sentido bsico, que surge em primeiro lugar em
todos os dicionrios. Procurmos possveis casos de homonmia com base nos critrios
etimolgicos e encontrmos um vocbulo homnimo: casa forma do verbo casar, na
terceira pessoa do singular, no presente do modo indicativo, tendo sido excludo do estudo.
Focando a ateno na etimologia do item, verificmos que casa (s.f.), segundo o dicionrio
etimolgico68, deriva do latim casa que significa cabana; choupana, choa; tenda de
campanha; propriedade rural, pequena herdade.
Em todos os dicionrios consultados, a acepo que corresponde primeira entrada dos
verbetes define casa como uma estrutura ou construo destinada habitao ou edifcio
de formatos e tamanhos variados, [] quase sempre destinado habitao; edifcio, prdio,
residncia. Constatamos, pois, que este sentido de casa apresenta um maior grau de
salincia, face aos restantes, o que lhe confere centralidade 69, sendo por essa razo, o mais
produtivo. Por conseguinte, consideramos ser este o sentido prototpico de casa. A anlise
polissmica do item evidencia, na nossa perspectiva, a existncia de um nico ncleo
prototpico, sendo que a primeira acepo de casa o (i)

ESPAO/CONSTRUO

destinado

habitao, edifcio, prdio, residncia: meteu logo para a residncia, casa de muitos
cmodos em negra pedra de fortaleza Subjacente ao conceito de casa de habitao
encontra-se a acepo de (ii)

LAR,

qual mais vulgarmente chamamos a nossa casa. Esta

segunda acepo de casa estabelece-se por meio da inter-relao de sentidos muito


67

Cf. Dicionrios: [Porto Editora], [Academia], [Houaiss] e [Aulete Digital]. Para alm dos dicionrios que
constituem o corpus deste estudo, a anlise complementada com outros dicionrios especializados indicados
na Bibliografia.
68
Cf. Dicionrio Etimolgico [Machado].
69
Augusto Soares da Silva Lingustica Cognitiva. Uma breve Introduo a um ovo Paradigma em Lingustica
considera a categorizao como um processo e um resultado com duas dimenses: uma semasiolgica e outra
onomasiolgica; a primeira diz respeito definio e estrutura interna das categorias, e a segunda diz
respeito escolha das categorias entre categorias alternativas, como, por exemplo casa, moradia, vivenda,
residncia prdio. Assim, a nomeao determinada pelas caractersticas semasiolgicas e
onomasiolgicas dos itens envolvidos e por factores contextuais (Silva 1997: 10).

62

A N L I S E

P O L I S S M I C A

prximos, evidenciando, por isso, parecenas de famlia entre si e um elevado grau de


salincia em relao ao sentido prototpico.70 O item lexical em causa apresenta outras
acepes decorrentes de um processo de especializao, constituindo especificaes muito
prximas da categoria do ncleo prototpico e que so casa trrea, casa de campo, casa
de praia, casa de lavoura, cada rural, casa de frias casa de caa casa morturia e
casa senhorial. As lexias compostas casa-mestra, casa-modelo e casa-museu so
subespecificaes de casa, apresentando tambm um grau de salincia muito prxima do
sentido nuclear. O mesmo no acontece com casa-militar, cuja acepo se distancia
consideravelmente da sua centralidade por designar o conjunto de oficiais das vrias foras
militares, ao servio de um chefe de estado, sobretudo com funes de representao71.
A partir do sentido prototpico de casa enquanto espao ou construo destinada
habitao, possvel conceptualizar a rede de sentidos emergentes de casa que se
estabelece por meio de mecanismos de mapeamento: a metfora (similaridade) e a metonmia
(contiguidade) ou outros mecanismos. Assim, a casa dos Tavares', a casa de Bragana ou a
casa titular correspondem a todos os elementos que constituem a mesma famlia,
conceptualizadas por um processo de contiguidade metonmica, constituindo a (iii)

FAMLIA

uma nova acepo de casa apresentando um elevado grau de proximidade em relao ao


sentido nuclear. Ainda no domnio da famlia, a extenso semntica de casa alarga-se s
pessoas que, por motivos religiosos (ou outros), vivem congregadas em

FAMLIA,

como o

caso de casa beneditina72.


A existncia de um edifcio ou construo, mesmo que no seja para residncia,
mantm-se noutros sentidos, o que lhes confere proximidade em relao ao primeiro. A esse
valor, junta-se a natureza ou finalidade para a qual a construo utilizada, dando origem a
novas acepes metonmicas: Casa da Moeda casa pia, casa do povo, casa de sade,
casa de repouso, casa de correco, casa de recluso correspondem a uma (iv)
INSTITUIO: Escreveu

um romance na casa de recluso.

Outro sentido de casa surge na rea desportiva, em que o campo ou estdio de um


determinado clube desportivo conceptualizado metaforicamente (projeco do domnioorigem para o domnio-alvo), como se fosse a casa dos adeptos desse clube. Deste modo, o
campo ou estdio passou a designar a casa do respectivo clube, constituindo, por isso, a sua

70

Este sentido no contemplado no Dicionrio [Porto Editora], constando de todos os restantes dicionrios
que constituem o corpus deste estudo.
71
Cf. Dicionrio [Academia].
72
Esta acepo surge em todos os dicionrios consultados.

A N L I S E

(v)

SEDE

P O L I S S M I C A

63

O prximo jogo em casa73. Tambm por meio de processos de similaridade

metafrica, o sentido de casa estende-se ao domnio religioso, onde a (vi) IGREJA, enquanto
lugar de orao e de culto, para os cristos a casa do Senhor, a casa de Deus ou ainda a
casa do Divino74. No mbito comercial, a extenso semntica d origem a diversos tipos de
casa ou (vii)

ESTABELECIMENTO,

cuja especificao realizada pelas lexias complexas do

item: casa bancria, casa de ch, casa de pasto, casa de comes e bebes, casa
comercial, casa de cmbio, casa de fados, casa de jogo, casa de espectculos, casa
de hspedes, casa de prostituio, casa de passe, casa de tolerncia, casa nocturna,
casa de penhores, casa do prego. A especificidade de cada uma destas casas feita de
acordo com as caractersticas dos bens comercializados, e no pela construo edificada da
casa. Assim, o sentido de casa enquanto estabelecimento mais perifrico em relao
acepo prototpica, uma vez que qualquer casa comercial no se destina habitao, mas
ao atendimento do pblico.75 Ainda neste domnio, a casa me de um estabelecimento
comercial ou bancrio, conceptualizada por similaridade metafrica. Sendo a metfora um
dos elementos fundamentais do experiencialismo, em que o corpo humano uma das fontes
de expanso metafrica, o conceito de me corporizado no conceito de estabelecimento,
por ser a gnese de todas as outras casas filiais que dela dependem, semelhana de
qualquer me.
Se, para o exterior, o valor semntico de casa se alarga a outros edifcios que no se
destinam habitao, para o interior, a acepo de casa amplia-se e aplica-se s
dependncias ou espaos fsicos em que uma habitao dividida, qual designamos (viii)
DIVISO. Deste modo, os mecanismos de contiguidade metonmica do origem a novas
acepes de casa, expressas nas lexias complexas casa de banho, casa de jantar, casa
de costura, casa de entrada, casa de fora, correspondendo, respectivamente, ao local
onde se toma banho, ao local onde se janta, onde se costura dentro de casa ou sala para onde
d a porta de entrada. A rede de sentidos estende-se a outros domnios, dando origem a novos
sentidos de casa. Assim, no domnio martimo, o navio constitui o espao habitacional dos
marinheiros, conceptualizado metaforicamente como se fosse a sua casa. A extenso
semntica de casa amplia-se aos compartimentos do navio, semelhana das divises de
uma casa de habitao que, por mecanismos de contiguidade metonmica do domnio de
casa do origem s acepes que correspondem s divises de um navio: casa do leme
(recinto de onde se governa a embarcao), casa de navegao (compartimento do navio
73

Cf. Dicionrio [Academia].


Este sentido surge apenas no Dicionrio [Houaiss].
75
Estes sentidos so contemplados em todos os dicionrios que constituem o corpus do estudo.
74

64

A N L I S E

P O L I S S M I C A

onde est o encarregado de navegao e o seu ajudante), casa das mquinas (compartimento
a bordo onde esto instaladas as mquinas de propulso do navio), casa das barras (cada
uma das aberturas feitas na parte superior da coroa onde se enfiam as barras que movem o
cabrestante), casa de aviamento (espao coberto destinado limpeza do peixe e outras
actividades), casa do co (pequeno compartimento popa de algumas embarcaes midas,
destinado guarda de vrios objectos) e casa do gurups (lugar entre as colunas da roda de
proa por onde passa esse mastro). Esta categoria apresenta, portanto, uma salincia muito
prxima em relao primeira acepo.76
O espao delimitado e circunscrito da casa, mesmo que no lhe corresponda uma
construo edificada, mantm-se noutras acepes, em que a casa, conceptualizada por
similaridade metafrica, corresponde a uma (ix)

DELIMITAO

do espao: casa da caixa,

casa da prateleira, casa do tabuleiro de xadrez, casa do signo do Zodaco,


correspondendo respectivamente a cada uma da divises de uma caixa, cada uma das
divises dos tabuleiros de xadrez e damas ou espao delimitado por linhas em tabelas ou
cartes de jogos, e ainda o alvolo dos favos das abelhas. Os mesmos mecanismos de
similaridade metafrica do origem ao sentido de casa astrolgica, ou seja, cada uma das
doze partes em que os astrlogos dividiam o cu, correspondendo a cada um dos signos do
Zodaco. Por conseguinte, constatamos que as acepes de casa enquanto delimitao
espacial se distanciam do sentido nuclear do item lexical em anlise.
De casa emergem ainda outros sentidos, conceptualizados por um processo de
metaforizao (projeco do domnio-origem para o domnio-alvo), atravs do objecto suporte
casa. Assim, o boto entra numa casa, passando casa a designar a prpria (x) ABERTURA
na roupa que o boto transpe, tal como as pessoas transpem a porta, para ficar no lado
interior da casa a carcela do casaco fez casas para cinco botes77. Em matemtica,
casa a interseco de uma linha e uma coluna, numa tabela, o que resulta numa
delimitao espacial definida pelas coordenadas dos eixos de abcissas e ordenadas, e casa
decimal ou casa das dezenas, casa das centenas, etc. correspondem metaforicamente a
uma (xi)

POSIO

sequencial especfica, definida pela posio ordenada dos algarismos que

compem um nmero. A delimitao pode mesmo passar do espao ao tempo; assim, a casa
dos quarenta corresponde a uma delimitao etria, isto , a uma (xii)

DCADA,

sendo o

tempo uma metfora do espao.78 Este caso particularmente interessante, pois com base na
metfora
76

TEMPO ESPAO

parece estarmos na presena de um mapeamento metafrico

A categoria DIVISO no contemplada no Dicionrio [Porto Editora], ocorrendo nos restantes dicionrios.
Cf. Dicionrio [Academia].
78
A categoria DCADA no contemplada no Dicionrio [Porto Editora], ocorrendo nos restantes dicionrios.
77

A N L I S E

P O L I S S M I C A

65

incompleto ou parcial, que ocorre quando h alguns aspectos do domnio espacial que no
podem ser projectados no domnio temporal, uma vez que o espao tridimensional e o
tempo unidimensional79. Com efeito, estas duas ltimas categorias apresentam um grau de
salincia muito perifrico relativamente ao sentido nuclear de casa. A expresso casa de
orates, que significa uma casa sem ordem onde ningum se entende80, constitui outro
exemplo de conceptualizao metafrica por similaridade, pois conceptualizamos casa
como se fosse uma casa de doidos. Verifica-se ainda a ocorrncia de outras expresses que
expressam o mesmo significado como casa da me Joana ou casa da sogra, isto , lugar
sem regras, sem normas de conduta, onde impera a desorganizao.
A partir do sentido prototpico de casa outras metforas ocorrem a partir de projeces
de esquemas imagticos. Deste modo, assente na metfora esquemtica IDEIAS SO LUGARES81
encontramos a expresso correr os cantos casa, onde sobressai a imagem esquemtica do
movimento de quem percorre todas as divises da casa. Tambm a expresso metafrica ser
uma casa cheia, ou seja, ser animado, falante, caloroso, nos remete para o esquema
imagtico

EM CIMA

(esprito elevado) da emoo de alegria. Com efeito, os processos ou

esquemas imagticos baseiam-se em aspectos universais da experincia humana e traduzem as


capacidades cognitivas por meio das manifestaes lingusticas82.
A metaftonmia83, ou o mecanismo conceptual de cruzamento da metonmia e da
metfora, est subjacente a expresses na rea das emoes e sentimentos, tendo por base o
princpio metonmico

EFEITO PELA CAUSA.

Assim, as emoes como o entusiasmo, a alegria

ou tristeza interactuam com os mecanismos de similaridade com base na metfora O CORPO


UM CONTENTOR DE EMOES,

dando origem a expresses como cair a casa, isto , que se

perde tudo, bens materiais ou morais, de um momento para o outro. Neste sentido, casa
conceptualizada por similaridade, a situaes ou aces de destruio, e a destruio ou queda
da casa , por sua vez, desencadeada pela metonmia fisiolgica TRISTEZA. Uma significao
oposta tem a expresso sentir-se em casa, que por conceptualizao metafrica significa
estar-se vontade com determinada questo ou assunto, isto , sentimo-nos to vontade,
to bem nessa questo ou assunto como se estivssemos em casa. A expresso lexicalizada
jogar em casa ou jogar no seu prprio campo, ter a situao a seu favor ou pisar terreno
conhecido, muito usada na rea futebolstica, outra metfora conceptualizada por

79

Metfora da Estrutura de Evento estudada por Lakoff. Cf. Augusto Soares da Silva O Mundo dos Sentidos em
Portugus (2006), pp. 128-129.
80
Cf. Dicionrio [Houaiss].
81
Cf. Augusto Soares da Silva O Mundo dos Sentidos em Portugus (2006), pp. 127.
82
Cf. Hanna Batoro, Lingustica Portuguesa Abordagem Cognitiva, CD-Rom, (2004a).
83
Cf. Augusto Soares da Silva O Mundo dos Sentidos em Portugus (2006), pp. 144-147.

66

A N L I S E

P O L I S S M I C A

similaridade, em que a imagem esquemtica do campo surge como se fosse a prpria casa.
Verificam-se outros casos em que a rede semntica j no activa com tanta salincia o espao
fsico que corresponde CONSTRUO, distanciando-se, assim, do sentido prototpico do item
casa, como nas expresses lexicalizadas administrar a casa, governar a casa ou pr
casa/montar casa, que por meio da extenso de sentidos activa o valor semntico para o
que necessrio a fim de assegurar a existncia ou manuteno de uma casa. Os processos
de conceptualizao metafrica encontram-se tambm, na maior parte dos provrbios
portugueses, de que so exemplo: casa sem fogo, corpo sem alma; casa de pais, escola de
filhos; casa feita, bolsa desfeita; em sua casa cada qual rei.

Anlise nos corpora electrnicos


A anlise dos corpora electrnicos84, constituda por um corpus no total de 104085
contextos jornalsticos permite-nos constatar que o primeiro sentido de casa quanto ao
nmero de ocorrncias frequentemente associado ao sentido de residncia ou habitao
(46%), como se constata nos exemplos: Em casa, organizava peas de teatro para entreter
a famlia e vendia bilhetes entrada [7] ou Lembro-me de quando sa de casa a ltima
vez [9]. Por parecenas de famlia, a categoria LAR mantm uma relao muito prxima do
sentido de ESPAO onde residimos, que, por sua vez, corresponde a uma construo edificada
(24,4%) a que chamamos casa: essa altura at houve uma casa que abriu uma brecha
[83]. A casa enquanto

ESPAO/CONSTRUO

destinada habitao constitui o sentido

prototpico do item em anlise, pelo que consideramos a acepo de LAR muito prxima deste
sentido nuclear. Na linguagem desportiva, o campo ou o estdio a casa ou a SEDE (15,9%)
desse clube desportivo, exemplificado no contexto a direco encarnada os sentimentos
dividem-se, entre optar por um Milan que garantiria casa cheia na Luz e um Casino
teoricamente mais fcil [14]. A expresso lexicalizada jogar em casa, associada rea
desportiva, ocorre com muita frequncia nos contextos analisados, dos quais destacamos o
seguinte: E no jogo a nica vantagem que teremos jogar em casa onde acho que ser
possvel vencer qualquer dos adversrios [35]. Numa outra acepo, tambm mais
perifrica, casa corresponde a um

ESTABELECIMENTO

(3,5%), integrando, por exemplo,

nesta categoria qualquer tipo de casa comercial ou casa de espectculos. Retomando o


84

Os corpora de textos jornalsticos analisados da Linguateca so constitudos pelo corpus do CETEMPblico


Floresta Sint(c)tica v1.4 e pelo corpus do CETEMPblico v1.7. Foram ainda consultados: atura/Pblico
v3.4, Museu da Pessoa v1.0, CD HAREM, v1, AmosTRA NILC.v.1.1. Recorremos tambm ao Centro de
Lingustica
da
Universidade
de
Lisboa
(CLUL),
tendo
sido
consultado
o
corpus
/usr/local/lib/corpus_elan.sgml.
85
Verificou-se a ocorrncia de 4 casos de homonmia que foram excludos do nosso estudo.

A N L I S E

conceito de casa de habitao, enquanto


semntico se estende s

DIVISES

67

P O L I S S M I C A

ESPAO/CONSTRUO,

verifica-se que o valor

(2,3%) da casa, como, por exemplo, a casa de banho,

constituindo uma salincia central em relao acepo prototpica. Embora com menor
frequncia, encontramos outros sentidos mais perifricos: no domnio da matemtica, a casa
dos sete por cento corresponde

POSIO

(1,8%) delimitada numa sequncia de nmeros

(6% e 8%); se falarmos da casa de S. Bento ou da casa dos deputados referimo-nos


INSTITUIO (1,7%); a

casa real inglesa corresponde ao conjunto dos membros da famlia da

rainha e dos respectivos bens, tendo a casa o sentido de

FAMLIA

(1,4%). Noutro contexto,

tomamos conhecimento de que refugiados (581) querem entrar em casa da ustria pela
janela a fronteira densamente arborizada com a Hungria e no pela porta, ou pelos
postos fronteirios [581], desta informao inferimos que a casa da ustria significa
PAS

(1,3%). Mas casa tambm se aplica delimitao correspondente a um

NUMRICO

VALOR

(0,7%), neste caso aplicado a duraes ou intervalos temporais (169) todos os

primeiros trs quilmetros foram percorridos na casa dos 2m34s permitindo uma passagem
mais que ideal aos 3000m em 7m42,92s. [169]. Quando nos referimos idade de uma pessoa
que est na casa dos cinquenta, a casa tem a acepo de
falarmos sobre a casa do PSD, reportamo-nos ao prprio
pessoas filiadas neste partido. A

IGREJA

DCADA

etria (0,6%), se

PARTIDO POLTICO

(0,2%) e/ou s

(0,2%) tambm a casa do Senhor ou a casa de

Deus.
A partir do sentido prototpico de casa ou ESPAO/CONSTRUO destinada habitao,
apresentamos os mecanismos de conceptualizao dos diferentes sentidos do item. Se
atentarmos nas expresses em contexto, Sheringham, 32, passou meia hora na casa de
banho com Jane Hallsall, 20, vestida de mini-saia diz o dirio Sun [66] e A sala de
cinema, com sala de projeco, gabinetes de traduo e casa das mquinas (60)
verificamos que casa de banho e casa das mquinas so mecanismos de extenso
metonmica do domnio casa constituindo a categoria

DIVISO.

O mapeamento inerente s

expresses um assalto mo armada praticado em ovembro do ano passado numa


casa de cmbios de Vilar Formoso [245] ou Os jogadores campees, passaram a noite na
Boite Gallery, famosa casa nocturna da cidade [246] relativa categoria
ESTABELECIMENTO

feito por mecanismos de contiguidade que ocorrem dentro do mesmo

domnio. Tambm metonimicamente, conceptualizamos casa quando designamos todos os


membros da mesma famlia a partir do seu apelido, como acontece com a Casa de
Habsburgo: no domingo seguinte, o Sumo Pontfice coroou Frederico e Leonor na igreja de
S. Pedro, honra mxima que mais nenhum monarca da casa de Habsburgo haveria de

68

A N L I S E

P O L I S S M I C A

obter [21]. No domnio poltico, tambm por mecanismos de contiguidade metonmica, a


casa corresponde ao conjunto das pessoas que pertencem ao mesmo

PARTIDO POLTICO,

expresso no contextoE com tristeza e revolta que tenho de denunciar que Paulo foi e
continua a ser trado na sua prpria casa por quem tem responsabilidades no partido
[216].
A emergncia de novos sentidos de casa ocorre, tambm, por meio de metforas
conceptuais. Assim, no contexto desportivo casa , por mecanismos de similaridade
metafrica, conceptualizada como o campo de determinado clube ou a

SEDE

desse clube. Do

mesmo modo, as metforas conceptuais estabelecem relaes de similaridade com aces ou


estados veiculadas por expresses idiomticas como arrumar a casa, governar a casa,
perder em casa, sentir-se em casa, ser senhor na sua prpria casa, entrar em casa,
como no contexto: s vezes sabe bem entrar em porta alheia e sentir-se em casa amiga;
outras, o sentimento de ser um estranho mata qualquer prazer [186]. O mesmo processo de
conceptualizao metafrica ocorre noutros contextos, com a projeco do domnio-origem
casa para o domnio-alvo sede ou estdio: O quei de Barcelos derrotou ontem, em
casa, o Pao dArcos por 6-1 () [18]. Tambm na rea poltica e social frequente o uso
de expresses conceptualizadas por similaridade metafrica, como podemos constatar nos
seguintes exemplos: Balsemo l estava, a fazer as honras da casa (); as honras so as
normas de cortesia que usamos quando recebemos visitas em casa [671]. Na rea da
educao e ensino, quando se diz que, no nosso pas, muitos professores andam com a casa
s costas associa-se, metaforicamente, os professores ao caracol, pois, para onde quer que
vo, transportam consigo a sua casa.
A comparao da anlise polissmica de casa no sistema da lngua e no uso da lngua
permite realar a riqueza polissmica de casa, confirmada pelos sentidos diferentes do item,
encontrados nos corpora dicionarsticos e electrnicos.
Da anlise efectuada, podemos concluir que grande parte das acepes do item lexical
casa contempladas nos dicionrios se mantm viva na linguagem-no-uso, tomando como
referncia a sua ocorrncia no corpus analisado. No entanto, no se verifica uma coincidncia
absoluta entre os dois nveis. Por um lado, alguns dos sentidos dos dicionrios no so
activados nestes corpora e, por outro lado, os corpora de textos jornalsticos no se
restringem aos sentidos anteriormente encontrados nos dicionrios, mas ampliam-nos a novos
sentidos: nos usos activados por estes corpora, casa pode corresponder a um
VALOR NUMRICO,

ou a um

PARTIDO POLTICO.

PAS,

a um

Estas novas acepes integram-se na rede de

sentidos de casa por processos de contiguidade metonmica e/ou por processos de

A N L I S E

P O L I S S M I C A

69

similaridade metafrica. Conclui-se assim que a linguagem-no-uso activa as acepes do


sistema a que tem necessidade de recorrer, mas no se confina a um conjunto de acepes prestabelecidas; por meio dos processos de conceptualizao metonmica e metafrica molda a
linguagem s necessidades da utilizao. Uma proposta da rede de conceptualizaes da
polissemia de casa encontra-se representada no Anexo 1.

3.4. Anlise da polissemia de fogo


Anlise dicionarstica
Os dicionrios referem o vocbulo latino fcus, : lar, lume, fogo, fogo86 [Houaiss]
pelo que fogo se relaciona com o LUME, mas tambm com o LAR. Constata-se a existncia de
dois vocbulos homnimos de fogo, que foi excluda da anlise: a interjeio recente
Fogo!, eufemismo baseado na semelhana sonora com um palavro e fogo-apagou ou
fogo-pagou, designando uma ave cujo canto parece reproduzir a cadeia sonora do seu nome.
Assim, o item fogo apresenta apenas um sentido prototpico, que surge em primeiro lugar
nos dicionrios, definido como (i) o fenmeno que consiste no desenvolvimento de calor e luz
produzidos pela combusto de um corpo87 sentido que encontramos em expresses como
fazer fogo (acender uma fogueira) e atiar / despertar o fogo (avivar). As acepes em que
fogo parece ter sofrido um processo de especializao so subespecificaes de fogos,
situando-se, portanto, em reas muito prximas do ncleo prototpico da categoria. o caso
do fogo como (ii)

INCNDIO,

fenmeno indesejvel, geralmente com origem acidental ou

criminosa, que encontramos em expresses como crime de fogo posto, cortar o fogo,
soldado do fogo (bombeiro), tocar a fogo e Fogo!, [H] fogo! que um pedido de
socorro ou grito de alerta, em caso de incndio). Um (iii) fogo no mbito da pirotecnia,
provocado e controlado artificialmente, fogo-de-artifcio ou fogo-de-vista88.
Alguns (iv) fenmenos de combusto espontnea so fogo-ftuo, fogo-de-santelmo,
fogo central. Na teologia, fogo (v) smbolo religioso: fogo sagrado, fogo-novo. Na
rea da culinria, a (vi) fonte de calor usada para cozinhar; da dizer-se cozinhar em fogo
brando / lento, saltear em fogo esperto e O ovo quer sal e fogo. As expresses que
pressupem fogo como (vii)

LUZ

parecem ter sofrido, pelo contrrio, um processo de

generalizao: tudo o que tem luz visto como fogo, mesmo que no exista combusto
(como em fogo do olhar, fogos do dia).

86

Cf. Dicionrio [Houaiss].


Ibidem.
88
Segundo a Proposta de Anlise Polissmica de Paula Pinho (2008), os dicionrios apresentam oscilaes no
que se refere ao uso dos hfenes, nas lexias complexas.
87

70

A N L I S E

P O L I S S M I C A

Retomando o ncleo prototpico de fogo, verifica-se que deste emergem, por


mecanismos de extenso metonmica, diversos sentidos. Em primeiro lugar, atente-se nas
metonmias de

EFEITO PELA CAUSA:

tudo o que desencadeia combusto e/ou luz e/ou calor

fogo. Por isso encontramos (viii) materiais em combusto (fogo de lenha); (ix) aparelhos
que produzem fogo (pedra-de-fogo, caga-fogo como isqueiro); (x) substncias, insectos e
doenas que provocam sensao de calor e queimadura (fogo lquido, fogo como
aguardente; bicho-de-fogo, abelha-de-fogo, caga-fogo abelhas, formigas ou besouros ;
fogo-lobo, fogo-selvagem); dispositivos incendirios (fogo grego ou fogo volante);
artefactos pirotcnicos (fogo-preso, fogo-de-so-joo) e aparelhos ou animais que emitem
luz (fogos de navios, caga-fogo como pirilampo). Na (xi) rea militar, a emergncia de um
dos sentidos mais saliente encontra-se na expresso arma de fogo. Esta, quando activada,
provoca a combusto da plvora que est no seu interior, a qual, por sua vez, propulsiona o
projctil. Trata-se, ainda, da metonmia

EFEITO PELA CAUSA.

fogo (desta vez por relao metonmica de

O tiro ou disparo , igualmente,

CAUSA PELO EFEITO),

como em fazer fogo

(disparar), vidro prova de fogo e fogo! Outra metonmia muito frequente aquela em
que, por contiguidade espacial, se toma o

CONTEDO PELO CONTINENTE:

fogo passa a ser o

local onde ocorre a combusto (xii) a lareira, fogo ou chamin, dentro ou fora de casa; a
habitao, casa ou lar (a vila tem mil fogos); (xiii) qualquer fonte de energia mecnica que
use o calor do fogo e mesmo (xiv) o engenho de acar ou fbrica (que, quando desactivados,
so fogo morto). A metonmia

PARTE PELO TODO

pode explicar a referncia ao fogo em

diversas aces, situaes ou eventos em que este est obrigatoriamente presente: (xv) o
recurso ao ferro em brasa, para marcar ou cauterizar; (xvi) o suplcio em que se queimava o
condenado (como em condenado ao fogo) e ainda o processo medieval de determinar a
inocncia ou culpa de uma pessoa, fazendo-a segurar (xvii) um ferro em brasa (a prova de
fogo). Os topnimos Ilha do Fogo e Terra do Fogo, aplicados a regies de origem
vulcnica, so motivados pela existncia do fogo projectado pelos vulces em actividade. Da
mesma forma, o espectculo de pirotecnia em que se queimam os fogos-de-artifcio passa a
ser, tambm ele, fogo-de-artifcio. E a guerra, consequncia da interveno armada,
igualmente fogo, como se verifica em estar debaixo de fogo e o cessar fogo. A
metonmia

INSTRUMENTO PELO AGENTE

permite entender a forma como bota-fogo

(instrumento usado para lanar fogo aos canhes) passou a ser a alcunha de um famoso oficial
de artilharia do exrcito portugus, que adoptou Botafogo como apelido. Por contiguidade
de tipo

PROPRIETRIO PELO LUGAR,

esta mesma designao passou a aplicar-se, como

topnimo, s terras do referido oficial (enseada, praia e bairro Botafogo, no Rio de Janeiro)

A N L I S E

e, mais tarde, pela metonmia

71

P O L I S S M I C A

LUGAR PELA INSTITUIO,

surgiu o clube desportivo Botafogo

de Futebol e Regatas.
As diversas metforas conceptuais permitem a emergncia de novos sentidos em que
FOGO

associado, por similaridade, a (xviii) situaes, (xix) objectos, pessoas, aces e

estados. Encontramo-las em diversas reas temticas, nas expresses ser caro como fogo,
brincar com o fogo, esse rapaz fogo, ser [um] fogo / fogo morto, estar entre o fogo e a
frigideira, arder no fogo do inferno, pr as mos no fogo por algum, ter fogo no rabo.
Muitas destas metforas so projeces de acepes obtidas j por metonmias. o caso de
DISCUSSO GUERRA,

que surge a partir do domnio militar, com expresses to frequentes

como estar entre dois fogos e sob fogo cruzado. Outras metforas se situam, igualmente,
no mbito de reas temticas muito precisas, como a dos incndios, em ir apagar um fogo
(despachar rapidamente um assunto ou andar depressa) e tocar a fogo [na freguesia do
espinhao] (bater em algum, como se as suas costas fossem um sino cujo som daria o alerta
em caso de incndio). Partindo da pirotecnia, a expresso metafrica isso fogo-de-vista /
fogo-de-artifcio refere-se a atitudes de ostentao destitudas de profundidade. O fenmeno
de combusto espontnea que o fogo-ftuo designa, por metfora, um momento efmero
de prazer ou glria. A similaridade entre as queimaduras (geradas pelo fogo) e algumas
sensaes fisiolgicas ou afeces deu origem a expresses metafricas como ter as faces em
fogo, ter fogo no estmago ou estar com a cabea em fogo.
Verifica-se ainda, a existncia de algumas metaftonmias (cruzamentos de metonmias e
metforas), subjacentes a expresses que veiculam sentidos da rea das (xx) emoes e
sentimentos. Na sua base encontramos o princpio metonmico EFEITO PELA CAUSA, pelo que o
entusiasmo, a paixo, a excitao sexual e a raiva so referidos atravs dos respectivos
sintomas fisiolgicos: rosto corado e sensao de calor. A partir da, entram em aco
mecanismos de similaridade, que implicam as metforas
CORPO UM CONTENTOR DE EMOES.

A EMOO /SENTIMENTO FOGO E O

assim que surgem expresses como fogo da

mocidade, temperamento de fogo (vivacidade, entusiasmo), fogo aceso (paixo), estar


em fogo (estar excitado) e cuspir/pegar fogo (ficar furioso). Um outro percurso
metaftonmico permite, depois, a emergncia de expresses como fogo ao p da palha
(rapaz ao p de rapariga) e pinga-fogo (cavalo fogoso): metaforicamente,
CONTENTOR

O CORPO UM

onde esto os sentimentos e emoes que, por metonmia, passam a designar a

pessoa ou animal89.

89

Cf. Augusto Soares da Silva, O Mundo dos Sentidos em Portugus (2006), pp.144-147 e 126-133.

72

A N L I S E

P O L I S S M I C A

Depois deste breve percurso pelos sentidos de fogo apresentados em dicionrios da


Lngua Portuguesa, chegamos concluso de que o vocbulo muito polissmico: do seu ncleo
prototpico, directa ou indirectamente, derivam (por especializao, generalizao, metonmia
e/ou metfora) todos os outros sentidos. Em alguns casos, h sucessivas projeces de metonmias
e metforas, geradoras de mapeamentos ricos e complexos. Verificamos, ainda, que o conceito de
FOGO

abrange diversas reas temticas, que incluem acepes concretas e/ou abstractas, as quais

apresentam diferentes graus de salincia, isto , muitas delas so provavelmente reconhecidas pela
generalidade dos falantes, mas outras, mais antigas ou culturalmente marcadas90, so
possivelmente pouco conhecidas.

Anlise nos corpora electrnicos


Para estudar o comportamento do item fogo em situaes de comunicao escrita da
linguagem-no-uso do quotidiano pesquismos em corpora lingusticos, tendo sido
seleccionados sobretudo corpora que apresentam excertos de textos de jornais de informao
generalista91.
Algumas das expresses recolhidas nos corpora (2,2%) remetem-nos para o sentido
prototpico de fogo. Mesmo alguns sentidos mais especficos dizem respeito, ainda, a este
ncleo prototpico. o caso de artes do fogo, designao que se aplica a formas de
artesanato em que necessrio recorrer ao lume, para fixar a pintura ou obter formas slidas
(cermica, azulejaria, fuso do vidro, joalharia). Outro caso a considerar , no mbito das
artes circenses e de rua, a explorao do fenmeno da combusto como espectculo, que
encontramos em expresses como comedores / cuspidores / engolidores de fogo92.
Reencontramos nos corpora, embora raramente (0,1%), o processo de generalizao em
que fogo visto como LUZ, em expresses que se referem sobretudo vivacidade e brilho do
olhar (o fogo que brilhava nos olhos). Foram detectados, ainda, todos os processos de
especializao j enumerados. Assim, fogo e fogos remetem-nos, muito frequentemente,
para

INCNDIO:

fogo posto, fogos florestais, frente de fogo, abrigos contra-fogos,

contrafogo e quebra-fogo. O elevado nmero de ocorrncias deste sentido (28,8%)


justifica-se facilmente, dada a importncia que as notcias sobre incndios adquirem nos
textos jornalsticos, sobretudo durante o Vero. Destaca-se, tambm, a pirotecnia (5,4%), rea
90

Ser o caso, por exemplo, de fogo morto (antigo engenho desactivado) ou estar de fogo (estar embriagado),
expresses brasileiras pouco conhecidas no Portugus Europeu.
91
Os corpora de textos jornalsticos analisados so: CETEMPblico (1 milho e 180 milhes), Avante!, CHAVE
(corpusportugus e brasileiro), DiaCLAV, ATURA/Minho, ATURA/Pblico (todos eles da Linguateca) e
RL-ELA, da CLUL. No domnio das entrevistas, optamos por Museu da Pessoa.
92
CETMPblico v1.7.

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73

onde salientamos apenas a expresso vaca de fogo em fogo de artifcio com vacas de fogo
e soltando uma vaca de fogo93. Trata-se de um artefacto de pirotecnia (espcie de caixa em
forma de vaca) que utilizado em diversos festejos populares. Encontra-se ainda, embora com
menor nmero de ocorrncias, o smbolo religioso e os fenmenos naturais de combusto. A
fonte de calor usada para cozinhar aparece em expresses como assados a fogo directo ou
cozinhado a fogo de lenha. Esta ltima especialmente interessante, pois ilustra a ideia,
defendida na Lingustica Cognitiva, de que existe um continuum de significados94. Trata-se do
que poderemos considerar uma interseco de dois sentidos: aqui, fogo fonte de calor
usada para cozinhar, mas tambm conjunto de substncias em combusto.
Nos corpora, so numerosos os sentidos obtidos a partir de mecanismos de projeco
metonmica. O mais saliente e produtivo , sem dvida, o que diz respeito GUERRA (33,1%),
onde se encontram muitas expresses como a ferro e fogo (no sentido de estar em situao
real de guerra), armas de fogo, fazer/abrir fogo (no sentido de disparar), fogo de
morteiro, exerccios de fogos reais e o cessar fogo. O elevado nvel de frequncia de
expresses desta rea temtica explica-se atravs da referncia s numerosas notcias sobre
intervenes e conflitos armados, que diariamente surgem em destaque nos jornais95.
Segue-se fogo enquanto

HABITAO,

com um grau de salincia muito significativo

(13,7%), sobretudo no plural e, mais uma vez, em destaque nos jornais regionais.
Encontramos alguns casos de onomstica (2,9%), nomeadamente Botafogo, e ainda
referncias situao em que se recorre ao ferro em brasa, em expresses como marca a
fogo da ganadaria e faam a marca de fogo. Verifica-se, tambm, a presena de expresses
que remetem para o suplcio (0,8%), prtica que ocorre ainda na actualidade, por exemplo,
nas expresses quatro universitrios imolaram-se pelo fogo96 e depois de lhe regarem o
corpo, com um lquido inflamvel, atearam-lhe fogo97. Na anlise dicionarstica, no se
regista a expresso fogo de conselho, usada no Escutismo. Trata-se de uma reunio de
escuteiros que, tradicionalmente, se realiza noite, ao redor de um fogo, gerada por projeco
metonmica e justificada pela contiguidade espacial. Em contrapartida, diversos sentidos de
fogo obtidos por metonmia no ocorrem nos milhares de extractos analisados. No que
respeita aos sentidos obtidos por projeco metafrica, verifica-se que estes so bastante
variados (17 sentidos diferentes), mas pouco numerosos (apenas 11,2%, no total). As
expresses mais frequentes so realizaes da metfora DISCUSSO GUERRA (4,2%). Prova /
93

Ibidem.
Cf. Augusto Soares da Silva, O Mundo dos Sentidos em Portugus (2006), pp. 66-69.
95
CETEMPblico 1 milho.
96
CETMPblico v1.7.
97
DiaCLAV, par=DA-3301-1.
94

74

A N L I S E

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teste de fogo ocorre muitas vezes (2,6%), bem como expresses em que fogo situao
complicada ou perigosa (1,2%), como no contexto em Lisboa [] a compra de casa fogo
mesmo em termos comparativos98 e brincar com o fogo99. De facto, o domnio do fogo visto
como perigo frequentemente projectado em situaes nocivas de conflito, tumulto ou risco,
como por exemplo, Barroso tenta, entretanto, apagar os fogos que ateou100 ou o jogo da
competitividade o capital que tira as castanhas do fogo. Deixar que os outros se arrisquem
para nosso benefcio uma ideia que est expressa no aforismo de origem francesa Tirar as
castanhas do fogo com a mo do gato, que encerra uma aluso a uma fbula da La
Fontaine101. Ainda no mbito desta metfora, mas com certa dimenso espiritual, salienta-se a
expresso baptismo de fogo que, referindo-se ao primeiro combate em que um militar
participa, passou a designar, por similaridade, a primeira participao em qualquer empresa
difcil ou arriscada. Ainda no domnio das metforas conceptuais, a expresso gravar /
marcar a [ferro e] fogo refere-se a uma situao em que se utiliza o ferro incandescente que
designa uma impresso profunda e duradoura (como se tivesse sido gravada com ferro em
brasa), exemplificada no extracto marcaram a ferro e fogo uma gerao102. Finalmente, a
anlise sobre as projeces metaftonmicas, relativas ao domnio das emoes e sentimentos,
permitiu encontrar sentidos muito diversificados, mas, globalmente, a sua frequncia
reduzida apenas 0,7%, designando no s as emoes, mas tambm as pessoas que as
experimentam, como nos contextos, a todos, no geral falta fogo, calor, convico; E uns
tantos sessentes (mas muito arrebitados, muito atiradios, prontos a fazer fogo, se
necessrio e sem... afrodisaco!)103 e Todo ele gelo e fogo: o gelo do rancor e o fogo do
dio104.
A pesquisa sobre a polissemia de fogo nos corpora permite destacar algumas ideias.
Em primeiro lugar, verifica-se que a passagem do tempo afecta profundamente a semntica:
por vezes, desaparecem do uso os sentidos mais literais e persistem sentidos metafricos que
deles decorrem105. Por isso, a Lingustica Cognitiva opta por uma perspectiva
simultaneamente sincrnica e diacrnica, revalorizando a mudana semntica106. Em segundo
lugar, comprova-se a flexibilidade que os significados de fogo assumem em situaes de
98

(ATURA/Minho,par=25596)
Avante!, ed=1232 id=3203=i2.
100
CETMPblico v1.7.
101
Cf. La Fontaine, O macaco e o gato.
102
NATURA /Pblico (par=13988) respectivamente, (par=11862) e (par=14032).
103
ATURA /Pblico (par=11862).
104
ATURA /Pblico (par=14032).
105
o caso das expresses prova de fogo ou pr as mos no fogo, bastante usuais apenas em sentido
figurado.
106
Cf. Augusto Soares da Silva, O Mundo dos Sentidos em Portugus (2006), pp. 86-89.
99

A N L I S E

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75

uso. Em termos quantitativos, a anlise efectuada permite-nos constatar que, num texto
jornalstico, a palavra fogo, raramente se encontra no sentido prototpico do item mas,
geralmente, numa acepo obtida por especializao ou metonmia. Outros sentidos so
obtidos por projeco metafrica e por cruzamento de metfora e metonmia que, embora
diversificados, expressivos e ricos, so pouco frequentes no discurso jornalstico.
Embora fogo apresente, no sistema da lngua, grandes virtualidades semnticas, nas
realizaes lingusticas quotidianas, essas potencialidades nem sempre so exploradas. Por
um lado, os trinta e um sentidos diferentes dos corpora que comprovam a riqueza polissmica
do item, no correspondem frequncia das ocorrncias. Por outro lado, a especificidade do
discurso jornalstico restringe a expressividade lingustica. Para se constatar a multiplicidade
de sentidos que o item fogo possibilita, seria necessrio o recurso tambm a corpora de
discursos orais e de textos literrios107, onde se poder reforar a convico de que a riqueza
semntica de uma lngua nunca se esgota; antes se manifesta constantemente, em novas e
surpreendentes criaes108.

3.5. Anlise da polissemia de rede


Anlise dicionarstica
A anlise da polissemia do item lexical rede (s.f) foi feita com base em seis
dicionrios109 de Lngua Portuguesa e cuja referncia completa consta da bibliografia. O item
rede provm do latim <rete, is>, remontando o seu uso e forma histrica (rrede) ao sculo
XIV. [Houaiss] distingue tambm dois tipos de significado etimolgico: teia (de aranha);
rede e lao; seduo. possvel reconhecer em rede um domnio mais fsico e um
domnio mais abstracto, dualidade semntica tambm observvel nas lexias derivadas
enredo, enredar ou enredado. Baseado no critrio etimolgico, [Houaiss] aponta em
rede / redes uma situao de homonmia110 com, respectivamente, 1, 2 e 3 p.s. do presente
do conjuntivo do verbo redar (1. o m.q. redrar< do lat. reiterare> cavar 2 e 3 vez as
vinhas para as limpar das ervas nocivas; 2. redar[pouco usado] re + dar <do lat. dare>
dar mais uma vez; tornar a dar; dar repetidamente. O mesmo dicionrio refere tambm
homonmia com o verbo intransitivo redar (rede+ar= atirar a rede), baseado num

107

Como Portugus Falado, do CLUL, e Corpus de portugus falado transcrito, da Linguateca (para a
linguagem oral) e Vercial e Clssico, da Linguateca (para a lngua literria).
108
Cf. Paula Pinho Proposta de Anlise Polissmica de fogo.
109
Dicionrio Aulete em www.auletedigital.com.br/auletedigital, [Porto Editora], [Academia], [Lello], [Moraes]
e [Houaiss] em http://lusiadas.linguateca.pt/cgi-bin/acesso.pl http://www.clul.ul.pt/cgi-bin/concor.idx.
110
Rede/ redes (s.f.sing./pl) apresentam o mesmo significante, mas tm sentidos diferentes, sem parentesco
ou razes comuns (cf. Batoro 2004a: 50).

76

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critrio morfolgico111. Partindo da observao comparativa das definies constantes nos


diferentes dicionrios, verificamos que, nos trs mais recentes constitui a primeira acepo de
rede o entrelaamento de fios, de espessura e materiais diversos, que formam uma malha
com espaamentos regulares e mais ou menos apertada, consoante a aplicao a que se
destina112. Todas as definies referidas exibem o mesmo tipo de significado conceptual
TIPO DE TECIDO ENTRELAADO,

o qual consideramos ser a acepo prototpica, atestada no

apenas pela posio cimeira que ocupa nas entradas dicionarsticas mais actualizadas, mas
tambm porque se constitui como uma matria-prima fsica, um domnio-fonte concreto, no
objecto de projeces, portanto mais nuclear, isto , mais prototpico.
A anlise das definies com um grau de salincia evidente a partir do ncleo
prototpico de rede revela-nos que se efectua uma projeco metonmica, de domnio fsico,
bastante produtiva, e que poderemos conceptualizar como um subgrupo nuclear (A) OBJECTO
OU UTENSLIO,

ou seja, qualquer coisa feita com esse tecido. Esta derivao semntica

feita por metonmia, isto , toma-se o objecto pelo material de que aquele feito.113 Ora,
dentro deste ncleo salienta-se o sentido de (A.1.)
CAAR

APARELHO/ARMADILHA DE PESCAR OU

reflectindo, num domnio do concreto, esse mesmo processo de transferncia

semntica por contiguidade. Na rea da pesca e caa, este sentido frtil em expresses
lexicalizadas como rede-boi, rede-chincha, rede de tapagem, rede de arrasto/de
arrastar ou rede varredoura (tipos de rede para pesca de arrasto), rede-p (rede de
arrastar para terra); rede-covo, rede de caranguejo, rede-fole (tipos de rede para a pesca
de crustceos); rede de malhar (pesca de pescada), rede de peas ou rede de sardinha,
rede-esteira (de cerco), rede-flutuante, rede-rasca (outros tipos de rede de pesca); rede
de tombo (espcie de rede para apanhar aves), rede de caa (alforge para arrecadar a caa,
saco)114. Nelas se observa a anexao ao objecto, metonimicamente designado, do fim a que se

111

Cristina Calado considera que a fronteira com o fenmeno polissmico aqui vaga: as 1, 2 e 3 p.s.
apresentam um continuum entre os dois fenmenos decorrente de um processo de derivao por sufixao
(sufixo verbal -ar) da mesma base etimolgica (<rete>) que garante uma ligao de sentidos entre as duas
formas (rede e rede+ar). O item rede surge ainda como diminutivo irregular de retculo, retcula ou
pequena rede de malha mida nas reas da ptica e da tipografia.
112
No dicionrio [Houaiss], esta definio primeira exclui a utilizao de rede como matria-prima em
diferentes aplicaes, isto , as finalidades de uso do tecido. A mesma acepo consta dos restantes
dicionrios, mas com ordem diversa, dispersa ou compartimentada pelos materiais de que rede, enquanto
tecido, pode ser composta.
113
Neste contexto existe a lexia derivada redeiro (fabricante de redes; aquele que conserta redes).
114
Segundo Cristina Calado, possvel que a lexicalizao de rede-de-leo (bras, espcie de cogumelo)
possa advir de uma ligao caa.

A N L I S E

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77

destina, do(a) modelo/tcnica que implica como a rede de arrasto ou a rede-fole, por
exemplo.115
Por extenso semntica s suas aplicaes, rede surge tambm como artefacto nutico
nas expresses lexicalizadas rede de abordagem, rede de combate, rede de trincheira e
rede de cevadeira. Em todas elas, todavia, parece evidente a sua funo como (A.2.)
AMPARO (FSICO)/LEITO,

sentido conceptual que, por analogia, pode estar na base, tambm, da

utilizao do objecto rede enquanto equipamento () de material mais resistente, utilizado


em circos ou por bombeiros para aparar corpos que caem ou saltam de grande altura116 ou
ainda como cama, isto , uma espcie de leito, feito de tecido resistente, geralmente
algodo ou fibra, suspenso em ganchos fixados nas paredes ou amarrado em troncos, postes,
etc., no qual uma pessoa pode dormir, balanar-se, etc.117 Acepo idntica tem a expresso
idiomtica espichar-se na rede (bras: deitar-se comodamente). As lexias complexas rede
de dormir, rede de pouso, rede de esperar veado118 remetem para a finalidade da sua
utilizao (dormir/esperar) onde a ligao pesca e caa constitui referncia. Na expresso
rede de quatro chinelos, o esquema imagtico subjacente ocorre por meio de uma projeco
metonmica dupla que toma os quatro chinelos pelos quatro ps de duas pessoas (que
ocupam a rede de largura suficiente para que nela durma um casal). Da mesma forma, a
extenso semntica alarga-se sua utilizao enquanto transporte na caa, quer como alforge
quer como (A.2.) AMPARO/LEITO. A teia de sentidos relativamente extenso de utilizaes do
artefacto rede estende-se tambm a (A.3.) VEDAO/PROTECO nas lexias complexas rede
de capoeira rede de arame farpado, a (A. 4.) INVLUCRO (tecido de malha, geralmente de
algodo, seda ou nylon, usado para envolver o cabelo; espcie de saco de malhas para
diversos usos) ou a (A.5.)

PENEIRA

(coador; peneira de encadernao), em que possvel

estabelecer uma analogia com (A1) pela permeabilidade inerente ao objectivo do utenslio:
escoar (areia, gua). Rede apresenta-se tambm como equipamento indispensvel em
muitos esportes, para dividir o campo ou envolver o objectivo, como no futebol, no vlei,
basquete, hquei, pingue-pongue119 estabelecendo uma analogia com (A.3.) VEDAO (rede
de tnis) e (A.4.)

INVLUCRO

(cesto no basquete ou baliza no futebol e andebol). A pessoa

que ocupa o lugar de defesa da rede , por processos de extenso metonmica, o guardaredes.

115

Este processo observa-se tambm ao nvel de outras expresses lexicalizadas: rede de dormir (fim), rede de
arame farpado, rede metlica (matria), etc.
116
Cf. Dicionrios: [Aulete], [Academia] e [Houaiss].
117
Cf. Dicionrio [Aulete].
118
rede de dormir, armada a grande altura do solo.
119
Cf. Dicionrios [Aulete], [Houaiss] e [Moraes].

78

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A riqueza polissmica do item rede no se circunscreve ao domnio fsico; pelo


contrrio, oferece projeces de natureza conceptual de mapeamento que, assentando num
domnio-fonte de base experiencial, remetem para um domnio-alvo de mbito mais abstracto.
No subgrupo (A.1.), o

APARELHO/ARMADILHA DE PESCAR OU CAAR,

por similaridade

metafrica passou a designar cilada, armadilha, logro, engano, estratagema,


surgindo como sinnimo de ardil e, por extenso semntica, deu origem a expresses
lexicalizadas, como: cair na rede (deixar-se apanhar no lao que lhe armaram, incorrer
numa condenao, ser vtima de uma perseguio), ir na rede, (deixar-se enganar) ou
deitar a rede (prender). Os mecanismos de projeco metafrica tambm esto na origem
do provrbio Tudo o que vem rede peixe (tudo quanto possa angariar-se, pouco ou
muito, proveitoso), isto , tudo o que leva diante de si, apanha, arrasta ou envolve quanto
encontra, semelhana do que faz a rede de arrasto ou a rede varredoura.
Porm, a partir no sentido prototpico

TIPO DE TECIDO ENTRELAADO

que ocorrem as

projeces por similaridade em torno do item rede. Assim, por metfora, o tecido
entrelaado passou a ser qualquer conjunto de pontos que se comunicam entre si, isto ,
uma quantidade de pontos (ns), concretos ou abstractos, interligados por relaes de diversos
tipos, constituindo um subgrupo conceptual (B)

INTERLIGAO DE PONTOS,

subjacente a

diversas reas.120 No domnio concreto remete-nos para a acepo de qualquer desenho


quadriculado usado em cartografia (coordenadas de um mapa): rede de desdobramento,
rede ptolomaica, rede cilndrica, e, com um elevado grau de salincia, a designao de
conjunto das vias (que se ligam ou ramificam) e meios de transporte ferrovirio, rodovirio,
areo: rede de estradas, rede de canais, rede fluvial, rede ferroviria, rede area,
rede de transportes, etc. Da mesma forma, se torna saliente rede como conjunto de
condutores elctricos, de canalizaes, de condutas ou de outras instalaes ramificadas e
ligadas numa determinada rea, e que asseguram determinado servio: rede elctrica, rede
de abastecimento, rede de distribuio, redes colectoras, rede de rega, rede de
esgotos, rede de gs natural.
Por analogia, rede passa a designar tambm o conjunto das instalaes que asseguram
determinado servio sem qualquer elemento material de ligao, enquadrando aqui os meios
de comunicao (rede de radiocomunicaes, rede telefnica, rede telegrfica, rede de
telecomunicaes, rede de televiso, cabea de rede (emissora responsvel) e os meios
120

Cristina Calado considera que, por analogia, o conceito de rede como (B) INTERLIGAO DE PONTOS aplicado
tambm em anatomia (entrelaamento de vasos sanguneos ou linfticos, de nervos ou fibras musculares,
rede admirvel ou em fsica e ptica (rede cristalina, rede nuclear, fotogravura de rede larga, rede de
difraco, redes pticas.

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79

informticos (rede de dados, ligao em rede, rede Internet, rede cliente-servidor,


rede local, rede remota. Por extenso semntica, o conjunto de instituies e pessoas que
prestam determinados servios denomina-se rede (rede bancria, rede de fiscalizao,
rede de supermercados, rede escolar, rede de frio, rede trfica ou alimentar, rede
social, rede de servios de cirurgia, rede de delatores, rede de espionagem, rede de
traficantes121 cujo sentido metafrico se articula em certa medida com o de cilada,
logro ou engano, e est subjacente em expresses idiomticas usadas tambm neste
mbito: cair na rede, ir na rede. Esta conotao negativa associada a rede pode justificar
acepes ou expresses regionais como rede rasgada (de vida desregrada, atrevido,
desbocado). Este nvel de abstraco inerente a rede est presente nas lexias complexas
redes de palavras, redes de significaes. So precisamente as redes de significaes que
caracterizam a polissemia de rede.
Da anlise apresentada, conclui-se que a datao dos dicionrios parece influir na
variao da sucesso/organizao das acepes. Assim, alguns122 privilegiam a descrio dos
OBJECTOS

associados s utilizaes mais comuns do domnio concreto, enquanto outros123 se

preocupam com categorizao conceptual e eventual identificao dos processos operados124.


Nestes, evidencia-se a superao das acepes mais concretas pelas mais abstractas, o que
indicia uma tendncia para a maior frequncia das projeces metafricas no uso comum de
rede, associadas a realidades no mbito da informtica ou das organizaes, ainda que
mantendo a dualidade etimolgica e enquadrando-se no sentido prototpico.

Anlise nos corpora electrnicos


O funcionamento polissmico do item rede baseia-se em corpora seleccionados de
entre os electronicamente disponibilizados segundo critrios de quantidade (nmero de
ocorrncias)125. O ndice de frequncia de rede revela-se muito elevado, tendo-se restringido
a seleco a um total de 1355 ocorrncias, das quais, depois de excludas 57 (4,2%) por
ambiguidade em contexto, foram consideradas 1298 (95,8%).
Partindo da categorizao com base lexicogrfica apresentada sobre o item rede,
procedeu-se confirmao do sentido bsico

121

TIPO DE TECIDO ENTRELAADO

nos diferentes

Esta acepo de rede como organizao visvel tambm no dispositivo militar de postos de defesa, de
observao, de vigilncia, resistncia dotados de aparelhos de comunicao nos Dicionrios [Moraes] e
[Houaiss].
122
Cf. Dicionrios [Moraes], [Lello] e [Porto Editora].
123
Cf. [Academia], [Aulete] e [Houaiss].
124
Cf. Dicionrio [Houaiss].

80

A N L I S E

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corpora, tendo este sido identificado apenas em quatro contextos: [modelos em] tule,
rede126 proteco em rede127, deu-me uma bolsa de rede128, cadeira de
rede129. Assim, observou-se a pertinncia dos mapeamentos propostos anteriormente a
partir do sistema, tendo-se concludo que as ocorrncias, em contexto, no subgrupo
prototpico rede (B)
OBJECTOS/UTENSLIOS,

INTERLIGAO

ENTRE

PONTOS

suplantam as de rede (A)

isto , so mais frequentes as ocorrncias por meio de projeces

metafricas (84,66%) do que as resultantes de projeces metonmicas (14,02%), o que


confirma a tendncia evidenciada pelos dicionrios mais modernos130.
Relativamente ao subgrupo (A)

OBJECTOS/UTENSLIOS,

verifica-se a predominncia de

rede (A.4.INVLUCRO131) como baliza de futebol (10,9% em 14,02%), o que reala a


importncia do futebol. No contexto futebolstico, as metonmias encontradas so do tipo
rede da Espanha (o pas pela sua equipa) ou rede de Carvalho (o guarda-redes pela sua
equipa), o que justifica as 23 ocorrncias, no CETEM, da lexia composta guarda-redes. Ao
contrrio, as acepes CAMA (A.2.AMPARO/LEITO) surgem com reduzida expresso (1,77%). O
sentido de rede (A.1.)

APARELHO DE PESCAR

expresso rede de arrasto) e rede (A.3.)


(0,23%). No foram
OBJECTOS/UTENSLIOS

(0,92%) registou apenas duas ocorrncias na

VEDAO/PROTECO

encontradas ocorrncias para as


como

AMPARO

(FSICO)

NUTICO

ALFORGE/RESGUARDO para COMIDA ou JANELAS e PENEIRA,

(0,92%) ou rede

COIFA

acepes de rede (A)


ou

de

CIRCO/BOMBEIROS,

provavelmente pela especificidade

de que o seu uso se reveste e que os corpora, maioritariamente jornalsticos no abarcam.


O primeiro conjunto de exemplos132 de projeco metafrica na polissemia de rede
assenta numa relao de similaridade figurativa entre rede (A.1.) APARELHO/ARMADILHA de
pescar ou caar e a acepo de

CILADA/ARDIL):

Do lado benfiquista, as coisas passaram-se

exactamente do mesmo jeito, pois os lisboetas () estenderam no terreno a sua rede para
incautos e foram jogando sem rasgos.133. O mesmo tipo de relao estabelecido nos
provrbios [em] tudo o que vem rede peixe134 em metforas literrias (tudo a mesma
125

Linguateca (Primeiro milho do CETEMPblico, FrasesPP, FrasesPB, AmostRA-NILC, ECI-BR,


ENPCpblico, Corpus de Correio No Endereado, Corpus CONDIVport, Corpus Avante!, Corpus Clssicos
da Literatura Portuguesa), do CLUL (Corpus Elan e Corpus Angola-escrito-oral), Citador e Natura.
126
Cf. ILC: par=1850.
127
Cf. AV: ed= 1423 id=446=p4.
128
Cf. CLASS: 17.
129
Cf. AG: ref: L1046P0069.
130
[Academia],[ Houaiss] ou [Aulete].
131
Para Cristina Calado rede, como armao desportiva, corresponde a DIVISRIA em modalidades como o
vlei ou o tnis (cf. ECI: par=5989: se utiliza esta prtica com uma rede de vlei separando os times.).
132
Conjunto com frequncia irrelevante no total analisado.
133
Cf. CODIV: 60.
134
Cf. AT.

A N L I S E

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rede: pontas dela so os dias, bias dela so os passados, atirar rede na gua so os futuros
e o peixe, o peixe? o peixe vindouro somos ns mesmo135 . O nmero elevado de projeces
metafricas que se operam a partir do subgrupo prototpico rede (B)
PONTOS

INTERLIGAO ENTRE

constitui a fonte geradora da maior produtividade polissmica do item, o que nos

levou a distinguir um conjunto de sub-ncleos conceptuais, na sequncia do raciocnio


seguido na anlise lexicogrfica. Assim, identificmos ocorrncias espordicas para a acepo
de (B.1.)

TRAADO RECTICULADO

na rea da geografia136. J no mbito da arquitectura e

urbanismo, as extenses metafricas

VIAS

oferecem maior relevncia (12,24%), surgindo um

pouco por todo o corpora analisado, confirmando a importncia que os dicionrios lhes
atribuem: rede de estradas, rede de estradas e autoestradas (ou pontes rede
(rodo)viria, rede de metro, rede ferroviria, rede de linhas areas; ou em novas
aplicaes como rede de ciclovias ou na expresso metonmica rede europeia (de alta
velocidade) ou conjunto de linhas ferrovirias para comboios de alta velocidade.
A insero das

VIAS

na acepo de (B.1.)

TRAADO RECTICULADO

no , todavia

estanque, dado que, necessariamente, esta estabelece interseco com o sentido nuclear de
(B.2)

CONJUNTO DE INSTALAES/INFRAESTRUTURAS/SERVIOS,

nomeadamente em termos de

transportes rede de transportes urbanos, rede de autocarros e elctricos, rede de


transportes pblicos e infra-estruturas adjacentes, como rede de aerdromos, rede de
estaes de servio nas auto-estradas ou rede de parques de estacionamento. Enquadrado
neste subgrupo e com relevncia aproximada (9,32%) encontramos tambm rede como
conjunto de instalaes / infra-estruturas e servios bsicos de gua, electricidade, saneamento
e gs, observando-se igualmente uma interseco com (B.1.)

TRAADO RECTICULADO:

ao

pressuporem um conjunto de condutores elctricos, de canalizaes, de condutas ou de


outras instalaes ramificadas e ligadas numa determinada rea, e que asseguram
determinado servio. Na categoria (B.2.)

INSTALAES/INFRAESTRUTURAS/SERVIOS

registam-se ocorrncias de rede de guas pluviais, rede de alta presso de gs natural


rede de etares, rede de pequenas e mdias barragens, rede de infra-estruturas sanitrias
rede regional e municipal de aterros, rede de drenagem, rede de estaes de medio de
caudais e rede hidrogrfica.
Por analogia, as telecomunicaes e a informtica ilustram a acepo de rede (B.3)
INSTALAES PARA REGISTO/DIFUSO/TRANSFERNCIA DE DADOS
135

(16,40%), superior s de

Cf. AG: ref.L1081P0102


(0,69% rede de reas protegidas; rede polinucleada de centros urbanos; rede de grutas e
caves), na anatomia (0,15%; transparecia uma rede de pequenas veias) e a fsico-qumica (0,15%;
num frasco com contas de vidro (a rede de fibrina se aglutina ao redor delas)). Cf. Proposta de Anlise
Polissmica de Cristina Calado (2008).

136

82

A N L I S E

P O L I S S M I C A

INSTALAES/INFRAESTRUTURAS/SERVIOS,

pela importncia que desempenham na vida

actual. No mbito das telecomunicaes, as expresses como rede de radiocomunicaes,


rede telegrfica, actualmente em desuso, no foram encontradas. No entanto, verificou-se a
ocorrncia de expresses como: rede digital de telefones, rede fixa (TLP, Telecom) (51),
rede de cabo(8), o telemvel no tinha rede. (cobertura de aco), rede bidireccional
de TV (123), rede de sinais analgicos de TV, rede de comunicaes mveis, rede de
telemveis, rede de 25 satlites, rede de emissores, rede meditica ou rede mvel. A
fronteira com as (B.4.)

ORGANIZAES INSTITUCIONAIS,

operadoras de telefones fixos e

mveis, bem como de televiso, dilui-se em realizaes metonmicas (a empresa pela


instalao) como rede Globo, rede Bandeirantes ou rede Movicel o mesmo se
observando no campo da informtica: rede LA ou rede ITEL. A rede enquanto (B.3.)
INSTALAO PARA REGISTO E TRANSFERNCIA DE DADOS

hoje uma acepo usual, ocupando

9,23% das ocorrncias totais. Expresses afectas informtica invadem mundialmente a vida
pblica e a privada: rede de computadores rede informtica, rede Internet, servidores
de rede ou placa de rede qualquer pessoa conectada rede, em qualquer lugar do
mundo137 ou entrar na rede.
Mas a acepo rede (B.4)

ORGANIZAO INSTITUCIONAL (E RESPECTIVAS ACES)

onde se regista o maior nmero de sentidos mltiplos de rede (40,13%) compreendendo


reas de natureza financeiro-empresarial, social, educativo-cultural, poltica, relaes e aces
de carcter lcito e ilcito ou a cooperao. A nvel empresarial, apresentamos realizaes
mais especficas ligadas s instituies comerciais o presidente da rede hoteleira,
Robert A. Miller, se convenceu138; BMW: a empresa anunciou que vai investir e
alargar a rede de postos de venda no pas139 ou mais ligadas s suas aces A rede dos
fluxos financeiros entre uma regio e o centro econmico e poltico de um pas140; A
provncia tem uma rede comercial composta por 13 mercados e 35 lojas.141. Neste ltimo
contexto, rede assume contornos de
enquadradas, por exemplo, nas

CIRCUITO,

observvel tambm em realizaes

INSTALAES BSICAS,

como rede internacional de

distribuio de energia142.
Nas

ORGANIZAES/SERVIOS SOCIAIS/CULTURAIS

o leque de ocorrncias muito

variado e muito vasto relativas ao ensino temos: rede escolar, rede de ensino, rede de
137

Cf. NILC: par=2102.


Cf. NILC: par=2063.
139
Cf. CONE: 122.
140
Cf. AV: ed=1288id=8803=h2.
141
Cf. AG:ref:V3453.
142
Cf. AV: ed=1380id=380=i4.
138

A N L I S E

83

P O L I S S M I C A

escolas, rede de bibliotecas escolares; na sade, rede hospitalar, rede nacional de sade
pblica, rede de cuidados primrios; no mbito social, rede de segurana social ou rede
de servios consulares; na cultura, rede cultural regional, rede nacional de tempos livres
ou rede nacional de centros de convvio. Projectos como os da rede de leitura pblica ou
rede europeia atura 2000 juntam-se ao rol. Em rede orgnica, rede hierrquica, rede
administrativa ou rede pblica burocrtica a generalizao da sua aplicabilidade quase
to grande como o a dos conceitos inerentes a rede pblica e rede privada143.
s organizaes clandestinas (rede de trfico, rede mafiosa, rede terrorista, rede
bombista) acrescem aces de conotao negativa144 (rede de bufos, rede de lobbies, rede
conspiratria, rede de intriga). As
RELAES INTERPESSOAIS

ea

ORGANIZAES

COOPERAO:

coexistem com os

CONTACTOS,

as

ter uma rede de contactos sociais145 rede de

ligaes de diverso tipo com empresas industriais e organizaes estrangeiras146 ou


trabalho em rede. Em vrias ocorrncias enquadradas noutros subgrupos reconhecemos a
acepo de

CONJUNTO,

mais visvel em rede de indicadores de empresa, rede de

indicadores de desempenho ou em rede de foras, de esforos, de vontades147. A rede de


significaes que rede pode assumir em contexto estende-se a TRAMA o real e o fantstico
nas estrias e canes populares apresentam-se ligados numa rede to inextricvel que se
torna praticamente impossvel separ-los 148 ou a COMPLICAO tolhia-me os movimentos a
rede complicada149.
Da descrio apresentada, consideramos possvel concluir que nos corpora
seleccionados no se ofereceram novas conceptualizaes nucleares para rede, alm das
definidas nos registos lexicogrficos, mas a amplitude das suas aplicaes, a complexidade
das inter-relaes e a frequncia das ocorrncias, maioritariamente, fruto de projeces por
similaridade, comprovam que a metfora , sem dvida, o processo mais produtivo de
conceptualizao do item em causa. Surgindo frequentemente isolado, pelo contexto
especfico que deciframos o significado do item rede.

143

Ampla tambm a utilizao da expresso rede subterrnea: vemo-la a designar a rede metro
(cf.CETEM:79) e a rede de telefones (cf: CETEM:75)
144
Associar-se- talvez aqui a acepo de envoltura moral ou espiritual ou conjunto de qualidades, de
sentimentos bons ou maus (M:26-27), da que encontrmos uma nica ocorrncia no regionalismo de rede
rasgada (ECI:par=11515).
145
CETEMPblico: 53.
146
AV:ed=1221id=2103=c2.
147
No contexto ps em prtica uma rede de marcaes CODIV: 62, Cristina Calado considera a acepo de
rede como ESTRATGIA.
148
Cf. AV:ed=1411id=430=t1
149
Cf. CLASS: 7.

84

A N L I S E

P O L I S S M I C A

A anlise de caixa, carto, casa, fogo e rede pretendeu demonstrar que o


significado no objecto mental estvel, mas resulta da construo de conceptualizaes e
interpretaes, baseados em critrios precisos e linguisticamente bem definidos.
A variabilidade e a flexibilidade da polissemia de cada um dos itens analisados so um
sinal de que os significados so actos de significao que emergem da relao dinmica entre
a cognio humana e o mundo, a experincia individual, colectiva e histrica. Deste modo, a
criao de novos de sentidos impe aos registos lexicogrficos uma constante actualizao.

Captulo 4. METODOLOGIA

No presente captulo, damos conta da metodologia seguida para a realizao do estudo,


relativamente constituio da amostra, recolha de dados e anlise efectuada.

4.1. Populao e amostra


Partindo da finalidade geral de estudar o domnio da polissemia por parte dos alunos de
Portugus Lngua No Materna (PLNM), delimitmos o nosso estudo aos alunos que
frequentam escolas portuguesas e que tm lnguas eslavas, concretamente o Ucraniano e o
Russo, como as suas lnguas maternas.
O grupo de alunos de PLNM, para o nosso estudo, foi, por conseguinte, constitudo com
base no critrio lingustico, tendo a escolha recado nos alunos cujas lnguas maternas
pertencem famlia lingustica eslava. Na origem da opo pelas lnguas eslavas est o facto
de o nmero de alunos ucranianos (em maior nmero) e russos (em menor nmero) ser
actualmente bastante significativo nas escolas onde se efectuou o presente estudo (
semelhana do que se passa em muitas outras escolas do pas), no conjunto dos alunos que
no tm o Portugus como lngua materna.
O grupo de alunos sobre que incidiu o estudo foi constitudo na regio de Leiria, no 3.
ciclo do ensino bsico, em trs estabelecimentos de ensino (Escola Bsica Dr. Correia
Mateus, Escola Bsica D. Dinis, escolas da cidade de Leiria, e Escola Secundria / 3 de Pinhal
do Rei, da cidade da Marinha Grande). Inicialmente, havia sido previsto realizar o estudo
apenas na EB Dr. Correia Mateus e nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico. Contudo, tendo-se
verificado uma reduo do nmero de alunos de lngua materna eslava neste estabelecimento
de ensino, sobretudo por reduo do nmero de entradas recentes no 2. ciclo, optmos por
alargar a constituio do grupo do estudo a outros estabelecimentos de ensino da regio e por
realiz-lo apenas no 3. ciclo. O nmero de alunos integrados no grupo que constituiu a
amostra de 15, nove rapazes e seis raparigas, com idades compreendidas entre os treze e os
dezasseis anos: quatro alunos tm treze anos, quatro tm catorze anos, cinco tm quinze e dois
tm dezasseis anos de idade. Estas idades correspondem idade normal de frequncia do 3.
85

86

M E T O D O L O G I A

ciclo. Na verdade, os alunos mais novos (13 anos) frequentam o 7. ano, enquanto os alunos
de mais idade frequentam o 9. ano. Cinco alunos frequentam o 7. ano de escolaridade, sete
frequentam o 8. ano e trs frequentam o 9. ano. H, no entanto, a registar seis casos de
reteno: trs alunos retidos no 7. ano e trs alunos retidos no 5. ano de escolaridade. O
grupo foi constitudo por doze alunos originrios da Ucrnia e trs alunos oriundos da Rssia.
Verificou-se, por conseguinte, uma predominncia de alunos ucranianos, o que est de acordo
com os elevados valores de imigrao ucraniana para o nosso pas, nos anos recentes.
Os alunos eslavos esto distribudos pelas trs escolas do seguinte modo: na Escola
Bsica Dr. Correia Mateus integram o grupo de PLNM 10 alunos: sete rapazes e trs
raparigas. Nove so oriundos da Ucrnia e um originrio da Rssia, com idades
compreendidas entre os 13 e os 16 anos. Quatro so alunos do 7. ano, trs so alunos do 8.
ano e trs so alunos do 9. ano. Dos que se encontram no 9. ano, dois alunos frequentam o
Curso de Educao e Formao (CEF) de Prticas Comerciais. Esto distribudos pelos
seguintes nveis de proficincia lingustica: dois alunos encontram-se no nvel C1, um aluno
est no nvel B2, cinco alunos esto no nvel B1 e dois alunos encontram-se no nvel A2.
Nesta escola no h alunos no nvel A1, o nvel mais elementar de proficincia lingustica.
Na Escola Bsica D. Dinis, as duas alunas que integram o grupo de estudo so
originrias da Rssia, uma tem 14 anos e a outra tem 15 anos de idade e frequentam,
respectivamente, o 7. e o 8. ano de escolaridade, encontrando-se ambas no nvel B1 de
proficincia lingustica.
Na Escola Secundria /3 Pinhal do Rei, os trs alunos eslavos que integram o grupo
experimental so oriundos da Ucrnia com idades compreendidas entre os 14 e os 15 anos e
frequentam o 8. ano de escolaridade. Um destes alunos frequenta a escola portuguesa, pela
primeira vez no presente ano lectivo, tendo chegado a Portugal em Agosto de 2008, razo
pela qual se situa no nvel A1 de proficincia lingustica. Os outros dois alunos encontram-se
no nvel B2.
Para a constituio deste grupo, contactaram-se os professores coordenadores de PLNM
em cada um dos estabelecimentos referidos, aps ter sido solicitada e autorizada pelos rgos
executivos a sua colaborao para a realizao do estudo. No se procedeu indicao de
outros critrios para integrao dos alunos no estudo, pelo que tendencialmente, os alunos
nele integrados correspondem aos alunos de PLNM destes estabelecimentos de ensino, com
lngua materna eslava.
Paralelamente ao grupo de PLNM, foi constitudo um grupo de alunos cuja lngua
materna o Portugus, a fim de funcionar como grupo de referncia ou de controlo, em

87

M E T O D O L O G I A

relao ao domnio lingustico evidenciado nos aspectos em anlise. Este grupo foi formado
por alunos de duas turmas do 7. ano de escolaridade da EB Dr. Correia Mateus, que
realizaram as mesmas tarefas de recolha de dados realizadas pelos alunos de PLNM.
Escolheu-se o 7. ano de escolaridade para a constituio do grupo de PLM, por ser o ano
inicial do 3. ciclo do ensino bsico, podendo, assim, ser tomado como referncia, enquanto
nvel que funciona como patamar deste ciclo, para a comparao de resultados. O nmero
de alunos integrados no grupo de referncia foi de 22, tendo sido seleccionados
aleatoriamente de entre o conjunto dos alunos das turmas que realizaram os testes.

4.2. Questionrio sociolingustico


No

captulo

2,

apresentmos

perspectiva

de

vrios

autores

sobre

aquisio/aprendizagem de uma lngua segunda. De entre os vrios autores, destacamos a


perspectiva de Isabel Leiria (2001), segundo a qual a L1 desempenha um papel importante a
ser tido em considerao na aquisio/aprendizagem do Portugus lngua no materna,
centrada no lxico. Para alm dos factores exclusivamente lingusticos que condicionam a
aquisio de uma L2, outros parecem ganhar relevo, como sejam os aspectos
psicolingusticos,

relativos

caractersticas

individuais

do

aluno

(idade

sexo,

personalidade), bem como os aspectos sociolingusticos (caractersticas socioeconmicas e


socioculturais, estatuto sociocultural da L1 e da L2, integrao do aluno na turma),
destacados por Mateus (2008a: 338).
A relevncia dos aspectos supra referidos e das perspectivas apresentadas foi tida em
considerao na elaborao dos instrumentos de recolha de dados. Uma vez que, segundo
Mateus, a caracterizao sociolingustica dos alunos estrangeiros constitui um primeiro
passo fundamental para a compreenso das suas necessidades e para a formulao de medidas
de apoio (2008a: 332), procedemos aplicao do questionrio sociolingustico, tendo como
objectivo a recolha de dados relativos ao aluno e ao seu agregado familiar/encarregados de
educao. No que respeita aos alunos, procedeu-se recolha de dados relativamente aos
seguintes aspectos: pas de origem; ano de chegada a Portugal; local de residncia; nmero de
irmos; familiares com quem vive; lngua(s) falada(s) em casa, com amigos e colegas;
frequncia de aulas de PLNM; relao com a Lngua Portuguesa; aproveitamento em Lngua
Portuguesa; aproveitamento escolar global; reteno na escolaridade; ajuda no estudo em
casa; disciplinas preferidas; disciplinas em que revelam mais dificuldade; as lnguas
aprendidas na escola. A recolha de dados relativos aos pais dos alunos ou encarregados de
educao (em caso de no coincidncia com os pais) incidiu sobre o pas de origem, o nvel

88

M E T O D O L O G I A

de escolaridade, a profisso, o ano de chegada a Portugal) (cf. Anexo 2a).


Uma verso adaptada do questionrio foi tambm aplicada aos alunos do grupo de
referncia, permitindo obter dados paralelos (cf. Anexo 2b).

4.3. Testes Lingusticos


O estudo do domnio lingustico sobre que incide a investigao, a polissemia, teve por
base a aplicao de dois tipos de teste: um teste geral de vocabulrio e um conjunto de seis
testes de conhecimento polissmico.
Por meio da aplicao destes testes, pretendemos apreender o conhecimento lexical dos
sujeitos, em relao ao nvel de vocabulrio que apresentam, extenso semntica que
dominam em relao aos vocbulos apresentados e capacidade de explicitao das relaes
entre significados das palavras.
Teste de Vocabulrio
Para efectuarmos a caracterizao do domnio lexical dos alunos, recorremos a um teste
de vocabulrio, o teste de vocabulrio da Escala de Inteligncia de Wechsler para crianas
WISC (edio III). Este teste constitudo por uma listagem de trinta vocbulos e apresenta
a vantagem de se encontrar aferido para a populao portuguesa, para os nveis de
escolaridade em estudo, pois destina-se a nveis etrios entre os 8 e os 16 anos. O teste de
vocabulrio faz parte de um conjunto de testes utilizados pelos psiclogos na avaliao de
crianas e jovens.
O teste de vocabulrio, na sua verso original, solicita a resposta oral pergunta O que
?. No mbito deste estudo, optmos por efectuar a aplicao com recurso escrita, o que
nos permitiu uma anlise posterior das respostas dadas. Uma vez que a aplicao foi escrita,
pde-se efectuar a aplicao em grupo e no individualmente.
Os trinta vocbulos que integram o teste de vocabulrio da Escala de Inteligncia de
Wechsler WISC encontram-se dispostos por ordem crescente de dificuldade (cf. Anexo
3a). Na aplicao oral individual, o aplicador deve terminar a aplicao quando a criana no
consegue responder a quatro vocbulos seguidos. Na metodologia de aplicao que
adoptmos, os alunos puderam responder a todos os itens apresentados na folha, mesmo que
situados aps um conjunto de palavras que no conheciam. Deste modo, a caracterizao do
seu conhecimento do vocabulrio integrado no teste resultou mais completo. A pontuao
atribuda seguiu os critrios fornecidos pelo prprio teste (cf. Anexo 3a).

M E T O D O L O G I A

89

Testes de Conhecimento Polissmico


Para avaliar o domnio da extenso semntica e polissmica de vocbulos portugueses
seleccionmos para o nosso estudo cinco itens lexicais: caixa, carto, casa, fogo e
rede. Estes itens foram seleccionados por terem sido objecto de estudo no primeiro ano do
curso de mestrado, mas tambm por serem muito frequentes na linguagem-no-uso e
polissemicamente ricos. Com base nestes itens lexicais, elabormos seis testes escritos
diferentes: o primeiro, que designmos Definies, pretende conhecer a capacidade do aluno
de definir o significado de cada item, tal como indicado no enunciado: L as palavras que se
seguem com ateno e escreve o seu significado. Assim, devers escrever o que ou o que
quer dizer cada uma das palavras: caixa, carto, casa, fogo e rede. Este teste , por
conseguinte, similar ao teste de vocabulrio geral apresentado, mas incidindo sobre os itens
lexicais seleccionados para o nosso estudo da polissemia (cf. Anexo 3b).
Com o segundo teste, que designmos Outros Significados, pretendemos saber se os
alunos dominam os sentidos derivados a partir do significado prototpico, que dever ter sido
explicitado no teste anterior. Para o efeito, para alm daquele que escreveram no primeiro
teste, os alunos devero escrever outro ou outros significados que conhecem para os mesmos.
Os alunos partem de alguns exemplos dados no enunciado e que transcrevemos: Algumas
palavras podem ter mais do que um significado. Por exemplo, a palavra linha significa: fio,
linha de costura, trao, linha do caderno, linha do texto, linha de comboio, linha telefnica
Em relao s palavras da folha anterior, conheces mais significados? Que outros significados
podem ter caixa, carto, casa (cf. Anexo 3b).
No terceiro exerccio, ao qual chammos Produo de Frases Contextualizadas, os
alunos so chamados a escrever uma frase que contextualize cada um dos itens em estudo. Tal
como no teste anterior, parte-se da apresentao de exemplos: Escreve frases em que uses as
palavras abaixo com significados diferentes: Exemplo: linha:
a) O aluno leu a primeira linha do texto.
b) Houve um acidente e a linha de comboio foi cortada.
c) A linha telefnica est com interferncias. (cf.Anexo3b).
Seleco e Aplicao o ttulo do quarto teste que consiste no completamento de frases
com espaos lacunares para serem preenchidos com os vocbulos que so apresentados nos
vrios rectngulos apresentados no exerccio. A cada item lexical correspondem sete
significados diferentes, sendo que os alunos tm de seleccionar apenas cinco para os cinco
espaos correspondentes, ficando dois itens por utilizar. Assim, pede-se aos alunos o seguinte:
Preenche os espaos em branco com as palavras que esto no rectngulo (cf. Anexo 3b).

90

M E T O D O L O G I A

O teste cinco intitula-se Expresses Idiomticas e pretende verificar se os alunos


conseguem compreender as expresses idiomticas apresentadas ou se revelam dificuldades
no alcance semntico e polissmico destas expresses idiomticas usadas frequentemente na
lngua portuguesa. So apresentadas sete expresses idiomticas: jogar em casa, estar na
casa dos quarenta, no passar carto, ter as faces em fogo, cair na rede, calar a caixa
e andar a toque de caixa. Para cada uma destas expresses idiomticas, so dadas quatro
opes de significado, sendo que apenas um est certo, pelo que os alunos tm de assinalar,
com um X, o significado correcto de cada expresso idiomtica (cf. Anexo 3b).
O sexto e ltimo teste, intitulado Explicitao, pretende verificar se os alunos
conhecem alguns significados derivados do sentido prototpico e se conseguem perceber e
explicar a rede de sentidos que se estabelece entre os diferentes significados das palavras.
um exerccio que exige da parte dos alunos um bom nvel de proficincia lingustica e do
significado semntico e polissmico dos itens lexicais em estudo. So apresentadas as
seguintes lexias complexas e expresses idiomticas: caixa craniana; carto de estudante;
casa de jantar; arma de fogo; rede de transportes; no dar uma para a caixa; mostrar
o carto vermelho; sentir-se em casa; pr as mos no fogo e cair na rede (cf. Anexo
3b).
Para a aplicao dos testes, foram elaboradas cinco verses diferentes de cada um,
alterando a ordem de apresentao dos itens, a fim de evitar o efeito de cansao em relao
aos itens que surgissem no final e alcanar assim maior fiabilidade dos resultados.
A construo da verso final dos testes foi precedida da aplicao de uma verso
experimental numa turma do 7. ano de escolaridade, da EB Dr. Correia Mateus, que no as
do grupo de referncia. A aplicao da verso experimental teve a durao de uma aula de
noventa minutos, tendo havido necessidade de alargar este perodo de tempo por mais quinze
minutos para a sua concluso. Por isso, na sequncia desta pr-testagem e com base nas
anotaes e comentrios efectuados, procedeu-se reformulao de algumas questes, devido
extenso de alguns testes e ao grau de dificuldade que alguns exerccios apresentavam.
Os cinco itens em anlise (caixa.) e as respectivas expresses lingusticas so
pragmticos e recorrentes na linguagem-no-uso, como se pode constatar no captulo 3.
Constituem, por conseguinte, itens cujo estudo relevante para a compreenso do domnio da
polissemia em Portugus.

4.4. Frequncia no vocabulrio fundamental


Um dos instrumentos que nos serviu de base para a seleco dos itens em estudo foi o

M E T O D O L O G I A

91

Portugus Fundamental (PF). Definido como o vocabulrio indispensvel a uma efectiva


capacidade de comunicao em situaes da vida corrente, foi estabelecido de acordo com
critrios de frequncia de emprego, segundo princpios de estatstica lexical, a partir de
amostragens do portugus europeu falado contemporneo (PF tomo 1 1984: 15). O PF um
instrumento de referncia para os professores de Portugus como segunda lngua e lngua
estrangeira e tem como um dos seus objectivos principais fornecer os dados que permitam
estabelecer contedos lexicais adequados ao ensino do Portugus, lngua estrangeira, desde o
nvel mais elementar da aprendizagem. (Ibidem). O referido documento constitudo por
uma lista de vocabulrio com 2217 palavras, estabelecida com base num corpus de
frequncia, a partir de registos de discurso oral, e num corpus de disponibilidade, obtido por
associao de palavras a determinados temas relevantes para a vida quotidiana.
Na medida em que o ensino de uma lngua impe, como evidente, uma seleco do
extenso vocabulrio que a constitui, de modo a estabelecer uma progresso na aprendizagem,
competiu desde sempre aos autores de manuais e aos professores proceder a essa seleco,
tarefa que, na falta de um mtodo cientfico em que pudessem apoiar-se, realizavam de forma
emprica e baseados na intuio (Ibidem).
A polissemia est amplamente presente na linguagem do quotidiano. Efectivamente, dos
cinco itens em anlise no nosso estudo, quatro integram a lista do vocabulrio fundamental do
Portugus Europeu falado contemporneo, tal como captado no Portugus Fundamental. So
eles: caixa; casa; fogo; rede. Constitui excepo o quinto item, carto, cuja seleco
para o nosso trabalho se prende com o seu comportamento polissmico, mas em relao ao
qual cremos que, embora no conste do Portugus Fundamental (cuja recolha de vocabulrio
data da dcada de setenta), a frequncia com que usado, actualmente, na lngua portuguesa
tem vindo a ser reforada, em ligao s prprias situaes de uso do objecto carto na vida
contempornea.150

4.5. Recolha de dados


Numa fase anterior aplicao dos testes de conhecimento polissmico, fizemos a
aplicao do questionrio sociolingustico, quer no grupo de referncia quer no grupo de
PLNM. Na EB Dr. Correia Mateus a aplicao do questionrio sociolingustico, bem como do
teste de vocabulrio e dos testes de conhecimento polissmico aos alunos de PLNM e aos
alunos de PLM foi realizada pela investigadora, uma vez que docente na escola.

92

M E T O D O L O G I A

Depois de construda a verso definitiva dos instrumentos de recolha de dados, fizemos


a aplicao dos testes de conhecimento polissmico aos alunos do grupo de referncia, cuja
realizao decorreu numa aula de noventa minutos. Nas semanas seguintes aplicmos os
testes aos alunos do grupo experimental, inicialmente nos alunos da EB Dr. Correia Mateus e
posteriormente nos alunos da EB D. Dinis e da Escola Secundria/3 de Pinhal do Rei.
Por motivos de incompatibilidade dos horrios lectivos das trs escolas, o questionrio
sociolingustico, o teste de vocabulrio, bem como os testes de conhecimento polissmico
foram aplicados aos alunos do grupo experimental na Escola Bsica D. Dinis e na Escola
Secundria/3 Pinhal do Rei pelas respectivas coordenadoras de PLNM e/ou por uma docente
de Portugus. Numa fase prvia e aps ter sido dada autorizao pelos respectivos presidentes
dos Conselhos Executivos para a aplicao do questionrio sociolingustico e dos testes de
vocabulrio e de conhecimento polissmico, reunimos com as coordenadoras de PLNM das
referidas escolas para lhes dar a conhecer o objectivo da actividade, para lhes apresentar os
instrumentos de recolha de dados e explicar os procedimentos a seguir durante a aplicao dos
referidos instrumentos.

4.6. Anlise de dados


Teste de Vocabulrio
Para a anlise do teste de vocabulrio, adoptmos os critrios de pontuao no mbito
do prprio teste da Escala de Inteligncia de Wechsler WISC (edio III). Assim, cada
resposta cotada com 2, 1, ou 0 pontos, de acordo com os princpios gerais e os exemplos de
respostas que se seguem (WISC III: 172), explicitando-se, logo a seguir: Como regra
geral, aceitvel todo o significado reconhecido da palavra, independentemente da
facilidade com que o sujeito se exprime e da preciso da linguagem. o entanto, a pobreza de
contedo penalizada em certa medida: se o sujeito revela apenas um conhecimento vago do
significado da palavra, no devem ser atribudos 2 pontos sua resposta (WISC III: 172)
(cf. Anexo 3a).
Na anlise e pontuao efectuadas, foram considerados os exemplos de resposta
fornecidos pelo prprio teste. A pontuao mxima susceptvel de ser alcanada de sessenta
pontos. Para alm do indicador que consiste na pontuao alcanada no teste de vocabulrio,
uma vez que o nosso objecto de estudo incide sobre a polissemia, tommos tambm como
150

Isabel Gaspar (2008), na sua Proposta de anlise polissmica do item lexical carto diz-nos que embora se
verifiquem algumas ocorrncias mais antigas, a maioria das lexias de carto surgiu na segunda metade do
sculo XX. Mais tarde ainda, a partir dos anos 80, isto , depois do PF, surgiram, por exemplo, as lexias
carto multibanco, carto de memria, carto virtual ou carto SIM.

M E T O D O L O G I A

93

indicador o nmero de significados correctos que cada aluno escreveu em relao a cada um
dos trinta itens lexicais. Com vista a obter este indicador, na apresentao do teste adoptmos
a formulao L as palavras que se seguem. Escreve o seu significado ou significados. Assim,
devers escrever o que ou o que quer dizer cada uma das palavras. No conjunto do teste,
contabilizmos para cada aluno o nmero total de significados apresentados.

Testes de conhecimento polissmico


Em Lingustica Cognitiva o significado o centro de todo o interesse lingustico e,
segundo os linguistas cognitivos, o que define o significado no uma forma lingustica
isolada, mas um modelo cognitivo idealizado, isto , uma estrutura global, constituda por
uma imagem de situao que representa o contedo do enunciado produzido pelo locutor e
que se encontra na mente do falante. unidade lingustica associada, convencionalmente,
uma unidade conceptual determinada pelo mundo exterior ao Homem, o que pressupe que
estudar a natureza do significado estudar a conceptualizao inerente ao significado das
estruturas lingusticas, tambm denominadas espaos, domnios, modelos mentais ou
modelos cognitivos (cf. Batoro 2004a)151. Assim, ao estudarmos o significado
pretendemos estud-lo na globalidade da sua estrutura semntica, e, para isso, elabormos seis
testes de conhecimento polissmico.
A anlise incidiu sobre duas vertentes: uma anlise quantitativa dos resultados
apresentados pelos alunos em cada teste e uma anlise qualitativa que mostre, atravs da
anlise das respostas dadas, as estruturas do significado j dominadas por parte dos alunos de
PLNM, tendo sempre presente o confronto com os alunos de PLM.
Na vertente quantitativa, semelhana do que sucede com o teste de vocabulrio
adoptado, e para operacionalizar a comparao com o grupo de referncia, procedeu-se
atribuio de uma pontuao global, segundo critrios que tm em conta as caractersticas de
cada teste.

Teste I Definies
Para este teste, adoptaram-se, para os itens lexicais em estudo (caixa, carto, casa,
fogo e rede), os critrios de pontuao j explicitados, no mbito do teste de vocabulrio.
Tal como no caso do teste de vocabulrio, tomou-se tambm como indicador o nmero de
significados correctos apresentados pelos alunos na definio ou outra estratgia de
explicao verbal.
151

Hanna Batoro (2004a) CR-Rom Captulo 3 Lingustica Cognitiva Estrutura Semntica.

94

M E T O D O L O G I A

Teste II Outros Significados


Atribui-se um ponto a cada significado correcto apresentado para os itens em estudo.

Teste III Produo de Frases Contextualizadas


Por cada sentido correcto e devidamente contextualizado numa frase produzida pelo
aluno, atribuiu-se a pontuao de dois pontos; se o significado estivesse certo numa frase
pouco adequada, atribua-se um ponto e se o significado estivesse repetido numa nova frase
ou fora de contexto, a pontuao atribuda era zero pontos; assim, para cada item a pontuao
mxima foi de 6 pontos e de 30 na totalidade do teste.

Teste IV Seleco e Aplicao


Sendo um exerccio de preenchimento de lacunas, por cada espao preenchido
correctamente, atribuiu-se um ponto, o que totaliza cinco pontos por cada item e vinte e cinco
pontos na totalidade do teste.

Teste V Expresses Idiomticas


Em relao a cada expresso, so apresentados quatro sentidos diferentes, havendo
apenas um que corresponde correctamente ao significado da expresso idiomtica em causa.
Por cada significado identificado de forma correcta foi atribudo um ponto.

Teste VI Explicitao
Este teste apresenta duas tarefas: a primeira tem como objectivo levar os alunos a
escrever o significado das lexias complexas (caixa craniana; carto de estudante; casa de
jantar; arma de fogo e rede de transportes) ou expresses idiomticas apresentadas (no
dar uma para a caixa, mostrar o carto vermelho, sentir-se em casa, pr as mos no
fogo, cair na rede). A segunda incide sobre a capacidade de explicitar a activao na lexia
complexa ou expresso idiomtica de elementos de significado de um termo polissmico.
Nesta segunda tarefa, solicita-se aos alunos que explicitem a razo pela qual chamamos
caixa caixa craniana, carto ao carto de estudante, casa casa de jantar, de
fogo a uma arma de fogo e rede a uma rede de transportes. Em relao s expresses
idiomticas contextualizadas, apresentada a questo por que que utilizamos esta expresso
com este significado.
O teste de explicitao apresenta alguma complexidade, uma vez que requer da parte

M E T O D O L O G I A

95

dos alunos alguns conhecimentos sobre os conceitos e os significados apresentados, na


medida em que so levados a reflectir sobre as relaes que se estabelecem entre os diferentes
sentidos que uma determinada palavra pode ter em contextos diferentes, como acontece nas
expresses idiomticas apresentadas. Na primeira tarefa, so atribudos dois pontos, no caso
de a definio ou explicao apresentada estar de acordo com as definies dicionarsticas e o
sentido que a expresso assume no uso da lngua. A pontuao mdia de um ponto atribuda
em caso de resposta com uma aproximao ao sentido da respectiva expresso e a pontuao
mnima corresponde a zero pontos em caso de resposta que no corresponda ao significado da
expresso em causa. Para a segunda tarefa, so adoptados critrios similares: dois pontos para
a explicitao que apresente o significado que justifica a adopo do termo na lexia complexa,
um ponto para os casos de aproximao, ou seja, de mobilizao de significados prximos e
zero pontos para as respostas que se afastam da justificao adequada.
A vertente quantitativa da anlise permite efectuar o contraste de resultados entre o
grupo de PLNM e de PLM, verificando-se se existem diferenas estatsticas significativas.
Para isso, recorremos ao teste estatstico de Mann-Whitney, calculado por meio do software
estatstico SPSS. O teste estatstico de Mann-Whitney consiste num teste no-paramtrico,
que permite verificar se as diferenas entre as mdias encontradas entre dois grupos so
estatisticamente significativas. A opo por um teste no-paramtrico, em detrimento de um
teste paramtrico como o teste t, mais comummente encontrado na comparao de mdias
entre dois, deveu-se ao facto de a nossa amostra ser constituda por um grupo pequeno de
sujeitos (15). Nas palavras de Siegel e Castellan (1988: 128-129), o teste de Mann-Whitney
may be used to test whether two independent groups have been drawn from the same
population. This is one of the most powerful of the nonparametric tests, and it is a very useful
alternative to the parametric t test when the researcher wishes to avoid the t tests
assumptions.
Em relao vertente qualitativa da anlise, ela feita com base nos pressupostos
tericos da Lingustica Cognitiva aplicados ao estudo da polissemia, ou seja, ao estudo do
sentido mltiplo das expresses lingusticas. A Lingustica Cognitiva, tal como apresentado
no captulo 2, constitui uma corrente lingustica recente que se interessa pelo fenmeno de
significao. Na sua perspectiva, estudar a linguagem e as lnguas significa estudar a
semntica pragmtica, isto , o significado-em-uso.
com base no paradigma cientfico da Lingustica Cognitiva que o nosso trabalho visa
conhecer o alcance semntico das palavras e, por conseguinte, o domnio da polissemia por
parte dos alunos eslavos que tm o Portugus como lngua no materna. A nossa investigao

96

M E T O D O L O G I A

centra-se na anlise polissmica dos cinco itens lexicais anteriormente referidos, frequentes na
linguagem-no-uso e com um grau polissmico elevado, tal como ficou demonstrado nas
propostas de anlise polissmicas apresentadas no captulo 3. A nossa anlise dos resultados,
tendo por referncia a perspectiva da Lingustica Cognitiva sobre a polissemia, procurar, por
conseguinte, apreender os sentidos que so dominados pelos alunos de PLNM, no conjunto
vasto dos significados dos itens lexicais estudados, procurando aproximaes e contrastes
com o domnio manifestado pelos alunos que constituem o grupo de PLM.

Captulo 5. APRESE
TAO E A
LISE DOS DADOS RECOLHIDOS

No presente captulo, comearemos por apresentar os dados recolhidos no Questionrio


sociolingustico e passaremos depois a apresentar os resultados dos testes aplicados, para a
caracterizao do domnio da polissemia por parte dos alunos de PLNM integrados no estudo,
em contraste com os alunos de PLM, o Teste de Vocabulrio e os seis Testes de
Conhecimento Polissmico.

5.1. Dados sociolingusticos


Os dados sociolingusticos recolhidos em relao aos alunos de PLNM incidem sobre os
seguintes aspectos: pas de origem, idade, anos de permanncia e escolaridade realizada em
Portugal, nvel de proficincia lingustica, frequncia de aulas de apoio a Portugus, lnguas
faladas pelos alunos e lnguas faladas em casa. O Quadro 1 sintetiza os valores globais, em
relao a alguns dos aspectos referidos (cf. Anexo 4a).

Pas de origem
Conforme inscrito no quadro, dos 15 alunos eslavos que integram o nosso estudo doze
so originrios da Ucrnia e trs so oriundos da Rssia. Verifica-se, por conseguinte, uma
predominncia de alunos ucranianos, o que est de acordo com os elevados valores de
imigrao ucraniana para o nosso pas, nos anos recentes, referidos no captulo anterior.

Anos de permanncia e escolaridade em Portugal


Os anos de permanncia em Portugal variam entre 8 e uma chegada recente, ocorrida h
sete meses. Por conseguinte, estes alunos chegaram ao nosso pas, entre os anos de 2000 e
2008. A mdia de anos de permanncia at ao incio do estudo de 4,7 anos.
Complementarmente, pudemos recolher elementos acerca do momento em que ocorre a
vinda das crianas ou jovens para Portugal, que mostram que, maioritariamente, essa vinda
no ocorre em simultneo com a vinda de um dos pais. A sequncia de chegadas mais
frequente aquela em que os filhos se juntam aos pais que j se encontram em Portugal h
mais tempo e em que as mes j se haviam juntado aos respectivos maridos. Na verdade,
apenas trs alunos vieram para Portugal aquando da vinda das respectivas mes (que
chegaram um ou mais anos depois dos respectivos maridos); os restantes doze chegaram
97

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posteriormente.
Os anos de permanncia esto directamente relacionados com o ano de entrada na
escolaridade em Portugal. Enquanto seis alunos iniciaram o seu percurso escolar portugus no
primeiro ciclo do ensino bsico, os restantes 9 alunos apenas o fizeram no 2. ou no 3. ciclos
de escolaridade. Dos alunos que ingressaram no 1. ciclo do ensino bsico, um ingressou no
2. ano de escolaridade e cinco no 4. ano. Por conseguinte, no se regista nenhum caso em
que os alunos tenham frequentado todos os anos de escolaridade do 1. ciclo do ensino bsico
em Portugal.

Ano de escolaridade actual


Os alunos do grupo de estudo repartem-se pelos trs anos de 3. ciclo do ensino bsico:
5 alunos frequentam o 7. ano, 7 alunos frequentam o 8. ano e 3 alunos o 9. ano.

veis de proficincia lingustica


De acordo com o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas QECR e
segundo os resultados dos testes de diagnstico152 realizados no incio do ano lectivo, os
nveis de proficincia lingustica em que os sujeitos eslavos se encontram so diferentes e
variam entre os nveis A1 e C1. O nvel de maior frequncia corresponde ao nvel B1, nvel
Intermdio, em que se encontram integrados sete alunos.
Embora no Quadro 1 (Anexo 4a) no seja visvel essa relao, os alunos que se
encontram em Portugal h mais tempo so tambm os que, de um modo geral, apresentam um
nvel de proficincia lingustica mais elevado.

Lnguas faladas em casa e na escola


Todos os 15 alunos eslavos falam Russo, treze alunos falam Ucraniano e um aluno fala
Polaco a par do Russo, do Ucraniano e do Portugus. Em casa, com os seus familiares, seis
alunos falam Ucraniano, seis alunos falam Russo e Ucraniano e trs afirmam apenas falar
Russo. Um dos alunos russos fala Ingls, para alm da sua lngua materna e do Portugus.
Todos os alunos eslavos dizem saber falar Portugus, mesmo o aluno que chegou a Portugal
em Agosto de 2008.
Na escola, as lnguas que aprendem so o Portugus, o Ingls e o Francs. Um dos
alunos diz estar a frequentar aulas de Castelhano e Ucraniano na escola.
152

Testes de nvel de proficincia lingustica.

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Apesar de todos os alunos afirmarem que falam a lngua portuguesa, observa-se, pelos
resultados relativos proficincia lingustica, que os nveis so bastante diversificados. A
resposta dada por todos os alunos no reflecte a diferenciao de nveis de competncia. Com
efeito, os alunos de PLNM usam o Portugus no seu quotidiano, designadamente no contexto
da escola. a necessidade de interagir com colegas e professores, nas situaes de
comunicao, na escola e na sala de aula, que depressa os leva a mobilizar a lngua
portuguesa, considerando, por isso, que sabem falar esta lngua.

Classificao na disciplina de Lngua Portuguesa / Portugus


Na avaliao final do ano lectivo de 2007/2008, a classificao que os alunos eslavos
obtiveram nas disciplinas de Lngua Portuguesa (2. ciclo) ou de Portugus (3. ciclo) varia
entre 2 e 4. A frequncia mais elevada incide no nvel 3, com nove ocorrncias. Nenhum
aluno obteve o nvel mximo (5).
Dos dois alunos com nvel 4, um ucraniano e frequenta o 9. ano de escolaridade na
EB Dr. Correia Mateus e o outro, uma aluna de nacionalidade russa, actualmente a
frequentar o 7. ano de escolaridade na EB D. Dinis. O primeiro chegou a Portugal no ano de
2000, tendo frequentado a escola portuguesa desde o incio do segundo ano de escolaridade
do primeiro ciclo do ensino bsico. Tem sido um aluno muito bom em quase todas as
disciplinas, desde o 3. ano de escolaridade. A aluna russa chegou a Portugal em 2006,
iniciando, no nosso pas, o 2. ciclo do ensino bsico. Frequenta actualmente o 7. ano de
escolaridade na EB D. Dinis e , tambm, uma aluna com muito bom aproveitamento em
quase todas as disciplinas curriculares.

Frequncia de aulas de PLM


Uma grande parte dos alunos (11) beneficia da frequncia de aulas de PLNM. Um
aluno, por apresentar Necessidades Educativas Especiais (NEE), beneficia de um apoio
especfico e individualizado, atravs de aulas de Apoio Educativo a Portugus. Os trs alunos
que no frequentam estas aulas encontram-se nas seguintes situaes: um aluno no nvel C1
(caso em que j no so integradas nas aulas de PLNM) e dois alunos no nvel B1, alunos de
cursos CEF (Cursos de Educao e Formao) que no quiseram frequentar as aulas de
PLNM.
Entre os elementos recolhidos, encontra-se tambm a relao com as disciplinas
escolares, por solicitao da indicao das disciplinas preferidas, e, de um modo especfico, a
relao com a disciplina de Lngua Portuguesa. No Quadro 2 (Anexo 4a), apresentam-se os

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dados obtidos para os alunos de PLNM e de PLM.

Disciplinas preferidas
No que respeita as disciplinas preferidas pelos alunos de PLNM destacam-se a
Educao Fsica e o Ingls em primeiro lugar, com sete indicaes, a Matemtica em
segundo, com cinco menes e o Portugus surge em terceiro lugar, a par da Histria, das
Cincias Fsico-Qumicas, do Francs e da Expresso Dramtica, com trs indicaes.
Para os alunos eslavos, a Matemtica no parece constituir um problema, pois apenas
dois sujeitos dizem sentir dificuldades nesta disciplina. De um modo geral, a maior parte
destes alunos revela um aproveitamento escolar satisfatrio na globalidade das disciplinas,
incluindo o Portugus, havendo a registar cinco alunos que afirmam no sentir dificuldades
em nenhuma disciplina curricular. Dez alunos dizem ter ajuda no estudo em casa por parte
dos seus familiares (67%).

Se compararmos com as preferncias dos sujeitos portugueses do grupo de referncia,


verificamos que tambm estes seleccionam a Educao Fsica em primeiro lugar. O que difere
das preferncias dos sujeitos eslavos que a segunda opo dos alunos portugueses vai para
as Cincias Fsico-Qumicas, sendo a terceira a disciplina de Matemtica e o Portugus ocupa
o quarto lugar nas suas preferncias.
Enquanto para os alunos portugueses a Matemtica a disciplina onde revelam mais
dificuldades, para os alunos eslavos o Portugus a disciplina mais difcil.

Relao com a disciplina de Portugus


Quanto relao estabelecida com a disciplina de Portugus, seis alunos de PLNM
dizem no gostar desta disciplina e nove respondem que gostam, embora cinco alunos
afirmem que o Portugus uma das disciplinas em que sentem mais dificuldade.
Dos dois alunos que seleccionam o Portugus como uma das suas disciplinas preferidas,
um justifica que gosta de Portugus, porque gosta de ler e o outro, por ser uma disciplina
nova. Uma aluna escolheu o PLNM como a disciplina da sua preferncia, alegando que nas
aulas de PLNM mais fcil aprender Portugus.

Reteno na escolaridade
Ao longo do seu percurso escolar, seis alunos (40%) repetiram um ano de escolaridade:
trs alunos repetiram o 5. ano e trs alunos repetiram o 7. ano.

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Segundo a legislao portuguesa153, os alunos estrangeiros so colocados no ano de


escolaridade imediatamente a seguir ao ano que frequentavam no seu pas de origem na altura
da vinda para Portugal, desde que o tenham concludo; caso o ano de escolaridade no esteja
concludo, os alunos permanecem no mesmo ano at ao final do ano lectivo. No entanto, face
s barreiras lingusticas com que se deparam na frequncia da escola portuguesa, na fase
inicial, muitos alunos no conseguem ultrapassar as dificuldades que encontram nas diversas
disciplinas curriculares e, por isso, alguns ficam retidos no primeiro ano. Esta uma
justificao apresentada por muitos professores, nos Conselhos de Turma, e que explica o
nmero de alunos de PLNM que ficaram retidos no primeiro ano da escolaridade portuguesa
(6).

Meio familiar
excepo de dois alunos que vivem apenas com a me, todos os restantes vivem com
as respectivas famlias biparentais. Quatro alunos so filhos nicos, sete tm apenas um
irmo, dois alunos tm dois irmos e dois alunos tm trs irmos.

Habilitaes acadmicas e profisses dos pais dos alunos


As habilitaes acadmicas dos pais dos alunos de PLNM variam entre o 8. ano e a
obteno de um curso superior, sendo o nvel de ensino secundrio a habilitao acadmica
mais frequente. No caso dos pais dos alunos PLM, as habilitaes acadmicas variam entre o
2. ano e o curso superior (com o grau acadmico de doutor), sendo o nvel de ensino bsico a
habilitao acadmica mais frequente (cf. Anexo 4a Quadro 3).
Em Portugal, os pais exercem profisses diversas que agrupmos nas seguintes
categorias: quadros tcnicos superiores (engenheiro civil, arquitecto), quadros tcnicos
intermdios (electricista, soldador, serralheiro, operador de mquinas) operrios (motorista,
guarda fabril, empregado fabril, pedreiro) e agricultor.
Os pais chegaram a Portugal entre 1999 e 2002, sendo 2000 o ano em que se registaram
mais chegadas de pais imigrantes ao nosso pas, com sete no total.
Os pais portugueses trabalham em reas diversificadas que se inserem nas seguintes
categorias: quadros tcnicos superiores (engenheiro civil, professor), quadros tcnicos
intermdios (electricista, soldador, carpinteiro, estucador, tipgrafo, tcnico de mquinas,
tcnico de telecomunicaes, tcnico de informtica) operrios (motorista, guarda prisional),
153

Em Portugal, o processo de equivalncia de habilitaes escolar feito ao abrigo do decreto-lei n. 227/2005


que estabelece as normas para a atribuio da equivalncia de habilitaes ao ano de escolaridade
correspondente.

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empregado de balco, comerciante, construtor civil e reformado (cf. Anexo 4a Quadro 4).

Habilitaes acadmicas e profisses das mes dos alunos


No que diz respeito s habilitaes acadmicas das mes eslavas, registamos seis com
licenciatura, seis com o ensino secundrio, uma com um curso profissional, uma com o 9.
ano e uma me com o 8. ano de escolaridade.
As habilitaes das mes portuguesas oscilam entre o 4. ano e a obteno de um curso
superior, sendo o ensino bsico o nvel que ocorre com mais frequncia (cf. Anexo 4a
Quadro 5).
Actualmente h trs mes eslavas desempregadas, seis so operrias (trs empregadas
domsticas e trs so empregadas de limpeza), duas so empregadas de balco, duas so
costureiras, uma massagista e uma enfermeira. As mes so as encarregadas de educao
dos respectivos filhos, excepo de dois alunos cujo encarregado de educao o pai. As
mes dos sujeitos eslavos chegaram ao nosso pas entre os anos de 2000 e 2006.
As mes portuguesas exercem profisses que se agrupam nas seguintes categorias:
quadros tcnicos superiores (professora, enfermeira) quadros tcnicos intermdios (tcnica de
justia, tcnica administrativa, auxiliar de aco mdica, auxiliar de aco educativa,
secretria, costureira), operria (empregada fabril, empregada hoteleira, empregada de
limpeza), comerciante, domstica e desempregada (cf. Anexo 4a Quadro 6).

5.2. Resultados dos Testes Lingusticos Aplicados


Apresentaremos em primeiro lugar os resultados do Teste de Vocabulrio relativos
aquisio lexical dos sujeitos do grupo de PLNM e dos sujeitos do grupo de PLM. Seguir-se-
a apresentao dos resultados dos testes de conhecimento polissmico, respeitantes, como
dissemos no captulo anterior, ao conhecimento semntico que apresentam, ao domnio da
extenso semntica que revelam em relao a determinadas palavras e capacidade de
explicitao das relaes entre os significados das palavras.
5.2.1. Teste de Vocabulrio
O Teste de Vocabulrio permitiu-nos obter os seguintes indicadores: a pontuao
alcanada de acordo com as instrues de correco do prprio teste WISC, a que juntmos o
nmero de vocbulos a que os sujeitos respondem e no respondem, o levantamento do
nmero de significados expressos nos vocbulos, a relao entre estes dois indicadores, o
nmero de vocbulos com dois, um e zero pontos (cf. Anexo 4b Tabela 1). O Quadro 7

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(Anexo 4b) apresenta a mdia dos resultados relativos a estes indicadores, por cada um dos
grupos.
O grupo de PLNM apresenta uma mdia inferior na pontuao alcanada. Este resultado
deve-se, desde logo, ao facto de a mdia de vocbulos a que respondem ser tambm
significativamente inferior (de acordo com o teste de Mann-Whitney aplicado)154. Como
consequncia, o nmero de significados expressos tambm inferior (cf. Anexo 4b).
As diferenas de pontuao decorrem da diferena quanto aos vocbulos respondidos,
mas tambm da qualidade das respostas. Na verdade, a mdia de respostas pontuadas com
dois pontos significativamente superior no grupo de PLM. No entanto, a mdia das
respostas pontuadas com um ponto e zero pontos no apresenta uma diferena significativa
entre os dois grupos.
A contabilizao dos significados expressos nas respostas permite-nos estabelecer a
relao com os vocbulos respondidos, isto , estabelecer o nmero de significados expressos
por cada item. A mdia apresentada pelos alunos de PLNM muito prxima da dos de PLM.
Por conseguinte, no atravs da mobilizao de um maior nmero de significados na
explicitao do significado que os alunos de PLM obtm uma pontuao mais elevada no
teste de vocabulrio. Uma questo que permanece dos resultados do teste de vocabulrio ,
pois, se os alunos de PLNM dominam o significado das palavras numa extenso equivalente
aos dos sujeitos de PLM, quando o foco incide sobre a extenso dos significados conhecidos
em relao a uma palavra. Esta questo estar presente nos testes de polissemia aplicados,
cujos resultados sero analisados na seco seguinte.
Em sntese, existe assim menor domnio de vocabulrio por parte dos alunos de PLNM,
manifestado na preciso das definies, mas tambm no nmero de vocbulos conhecidos (a
que, pelo menos, os sujeitos tentam responder).

5.2.2. Testes de Polissemia


Em relao aos testes de conhecimento polissmico, apresentamos em primeiro lugar os
resultados quantitativos obtidos para os diversos testes, nos dois grupos. De seguida,
efectuaremos a anlise das respostas que foram dadas em cada um dos testes para os itens em
causa.

154

O critrio de significncia adoptado ao longo do texto desta seco corresponde ao resultado da aplicao do
teste de Mann-Whitney, escolhido pelas razes indicadas no captulo da Metodologia. No Anexo 4b, so
apresentados os valores obtidos por meio da aplicao deste teste estatstico, no programa SPSS.

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O Quadro 8 apresenta a mdia dos resultados obtidos no grupo de alunos de PLNM e no


grupo de alunos de PLM, relativa a cada um dos testes de conhecimento polissmico. Os
resultados do Teste I Definies encontram-se subdivididos nos resultados relativos
pontuao obtida de forma similar ao teste de vocabulrio, anteriormente analisado, e nos
resultados correspondentes ao nmero de significados expressos para as palavras integradas
no teste. De forma correspondente, os resultados do Teste VI Explicitao encontram-se
subdivididos em trs partes; a primeira diz respeito explicitao do significado das lexias
complexas, a segunda relativa explicitao do significado das expresses idiomticas
contextualizadas e a terceira justificao da extenso semntica dos itens lexicais em
anlise.
Numa perspectiva global dos valores inscritos no Quadro 8 (Anexo 4b), os alunos de
PLNM apresentam resultados inferiores face ao grupo de referncia, para a generalidade dos
testes. No entanto, vamos ter em conta que h alguns casos em que a diferena entre as
mdias no se revela estatisticamente significativa. Estabeleceremos, assim, na anlise uma
distino entre estes casos e aqueles em que a diferena tomada como significativa. A
tendncia de resultados, no sentido da existncia de diferenas, que no encontra confirmao
na anlise estatstica remete-nos para as limitaes do estudo, que j deixmos expressas,
designadamente quanto ao tamanho da amostra.
Tal como acontecia com o Teste de Vocabulrio geral, os alunos de PLNM apresentam,
quanto definio ou explicao do significado destas palavras, uma pontuao
significativamente inferior aos alunos do grupo de referncia. Do mesmo modo, a diferena
no reside no nmero de significados mobilizados na explicitao, mas em factores ligados
preciso da definio ou explicao. Efectivamente, os alunos de PLM apresentam uma mdia
de 9,5 (para um mximo de 10), o que tem subjacente que a grande maioria destes alunos
alcana dois pontos em quase todos os itens (o que apenas no acontece em 10 casos, que so
pontuados com 1 ponto, e um nico caso com zero pontos a mdia de palavras com dois
pontos neste grupo de 4,5, para um mximo de 5). Em contraste, os alunos de PLNM
apresentam uma mdia de 2,4 respostas com dois pontos, 2,1 respostas com um ponto e 0,5
com zero pontos.
A capacidade de activar e exemplificar outros significados para os itens em causa,
(capacidade que no surgia como contrastante no teste de vocabulrio geral) tambm no
apresenta diferenas significativas entre os dois grupos, segundo o teste aplicado (apesar da
mdia menos elevada apresentada pelo grupo de PLNM que, no entanto, no se traduz em
resultados sistemticos no mbito do grupo).

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Todos os restantes testes apresentam contrastes significativos, embora com nveis de


significncia diferenciados. O Teste VI Explicitao apresenta contrastes com elevado
nvel de significncia, designadamente quanto explicitao das expresses idiomticas e
justificao do significado.
Em sntese, verifica-se, em termos globais, um domnio menor da polissemia das
palavras estudadas, por parte dos alunos de PLNM comparativamente aos alunos de PLM do
grupo de referncia. Esse menor domnio manifesta-se em tarefas como a produo de frases
para contextualizar o significado das palavras, a aplicao das palavras a contextos frsicos, o
conhecimento de expresses idiomticas em que as palavras em causa surgem, a explicitao
do significado de lexias complexas e de expresses idiomticas e a justificao da extenso do
significado a estas utilizaes. Na seco seguinte, procederemos a uma anlise especfica das
respostas obtidas para cada uma das palavras estudadas.

5.2.2.1. Teste I Definies


Apesar de no atingirem os nveis de pontuao dos alunos do grupo de referncia,
podemos considerar que as palavras sobre que incidiu o estudo so conhecidas dos alunos de
PLNM. Na verdade, a razo para a pontuao inferior deste grupo encontra-se na qualidade,
designadamente na preciso da definio ou explicao dadas.
Apresentamos de seguida a anlise de cada uma das palavras quanto aos significados
expressos pelos alunos (apresentados entre parnteses). Para alm das respostas dos alunos, as
definies que se apresentam constam dos dicionrios: Grande Dicionrio da Lngua
Portuguesa [Machado]; Dicionrio da Lngua Portuguesa [Houaiss]; Dicionrio Etimolgico
da Lngua Portuguesa [DELP]; Dicionrio da Lngua Portuguesa [Porto Editora].
Caixa O grupo de PLNM apresenta para este item sete significados, que agrupmos
nas categorias: OBJECTO/FORMA (objecto que pode ser quadrado ou de forma paraleleppeda);
RECIPIENTE/MATERIAL

(recipiente de carto ou outro material para guardar coisas); FUNO

(serve para guardar algumas coisas);


LUGAR/ESPAO

INSTITUIO BANCRIA

(Caixa Geral de Depsitos) e

(caixa multibanco). O grupo de referncia apresenta cinco significados

correspondentes s mesmas categorias. Em ambos os grupos, o maior nmero de significados


integra-se na categoria
RECIPIENTE/MATERIAL

FUNO

(serve para guardar) logo seguido da categoria

(recipiente de papel, carto, plstico, metal) coincidente com o sentido

prototpico de caixa ou seja, um recipiente para se guardarem coisas (livros, papis,


frutos) [DELP] e qualquer receptculo, de madeira, papelo, metal, etc., destinado a guardar

106 A P R E S E N T A O

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ou transportar objectos [Houaiss].


Carto As categorias activadas pelos sujeitos para a definio do significado destas
palavras so:

MATERIAL

(uma espcie de papel, mas mais grosso e resistente);

carto serve para fazer papel);


multibanco);

FUNO

DOCUMENTOS DE TRANSACO FINANCEIRA

DOCUMENTOS DE IDENTIFICAO

(o

(carto

(carto de estudante). Para este item, os

sujeitos do grupo de PLNM enunciam nove significados, enquanto os sujeitos do grupo de


controlo enunciam oito. Em ambos os grupos, o maior nmero de significados corresponde a
papel espesso/grosso e resistente, sendo coincidente com a prototipicidade do item carto,
ou seja, papel encorpado [Houaiss] ou papel com uma certa espessura [Porto Editora].
Casa O grupo de PLNM atribui sete significados a casa correspondentes s
categorias
vivemos);
banho);

LAR

( o local onde vivemos);

FUNO

ESPAO/CONSTRUO

(um edifcio em que ns

([a casa] serve para nos aquecermos no inverno);

ESTABELECIMENTO

(Casa da China);

INSTITUIO

DIVISO

(casa de

(Casa de Sade, Casa do

Benfica). O grupo de PLM atribui ao mesmo item lexical oito significados e activa tambm a
categoria

POSIO

relativa a casa decimal; no entanto, no activa a categoria

casa. As significaes da categoria

LAR

DIVISO

da

ocupam a primeira posio em nmero de

significados atribudos a casa em ambos os grupos. O nmero de significados integrados na


categoria

ESPAO/CONSTRUO

ocupa o segundo lugar quer no grupo de PLNM quer no

grupo de referncia, correspondendo ao sentido prototpico deste item lexical: um edifcio de


tamanhos e formatos variados, ger. de um ou dois andares, quase sempre destinados
habitao [Houaiss].
Fogo Em relao a fogo ou fenmeno que consiste no desprendimento de calor e
luz produzidos pela combusto de um corpo [Houaiss], os sujeitos eslavos apresentam oito
significados integrados nas categorias

COMBUSTO

(fazer fogo, incndio);

FUNO

(serve

para aquecer, serve para iluminar, serve para fundir o metal), CALOR/LUZ (o fogo queima e
arde, o fogo acende velas) e

COR

(cor vermelha e laranja). Os sujeitos portugueses

apresentam nove significados inseridos nas referidas categorias e, para alm destas, activam o
sentimento de alegria ou estado de

EMOO,

o que no acontece no grupo dos sujeitos

eslavos. Os resultados alcanados indicam que os alunos do grupo de PLNM consideram


CALOR/LUZ

o significado predominante de fogo, enquanto para os sujeitos portugueses a

primeira categoria em nmero de significados a


imediatamente seguida pela categoria CALOR/LUZ.

FUNO

(serve para aquecer)

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Rede Quer os alunos eslavos quer os alunos portugueses atribuem dez significados a
este item lexical, agrupados nas categorias
cruzados);

OBJECTO

MATERIAL

(tecido entrelaado, conjunto de fios

(rede de pesca, rede da baliza, rede de vedao);

FUNO

(a rede

uma coisa que pode fazer fronteiras) e COMUNICAO (rede telefnica, rede de Internet,
rede de telemveis, rede de transportes, rede de escolas). O conceito de rede telefnica
surge em primeiro lugar para os sujeitos eslavos, enquanto para os sujeitos portugueses o tipo
de

TECIDO ENTRELAADO

eo

OBJECTO

rede registam o maior nmero de ocorrncias. As

significaes inerentes a estas duas categorias correspondem ao sentido nuclear de rede, isto
, um entrelaado de fios [Houaiss].
Em sntese, os sujeitos do grupo de PLNM manifestam conhecer os vrios significados
das palavras em anlise. As definies enunciadas neste teste revelam que os alunos eslavos
conhecem os significados bsicos ou literais dos itens em estudo, sendo que, nos casos de
carto, casa e fogo, os significados apresentados so coincidentes com o sentido
prototpico. Tambm o item caixa evidencia um grau de salincia muito prximo do ncleo
prototpico, o que no se verifica no significado predominante de rede, cuja acepo se
distancia da nuclear (cf. Anexo 4b Tabela 2).
O resultado do Teste I revela que os alunos eslavos conhecem os significados dos itens
em anlise e so capazes de os definir com um desempenho semelhante ao dos seus pares
portugueses, mesmo no caso dos significados cujo grau de salincia se distancia do sentido
prototpico.

5.2.2.2. Teste II Outros Significados


Os resultados deste teste permitem conhecer o domnio do alcance semntico dos cinco
vocbulos em estudo, uma vez que na definio correspondente ao Teste I nem todos os
significados dos itens em causa podero ter sido activados. A grande maioria (14) dos alunos
de PLNM mostrou-se capaz de indicar novos significados, a juntar aos que j havia enunciado
na definio. O Teste II permitiu activar significados e usos especficos dos vocbulos em
causa.
Caixa Para o item caixa, os alunos de PLNM apresentaram 21 respostas no Teste
II (o que equivale a uma mdia de 1,4 por aluno), correspondentes a 11 significados
diferentes. Destes, considerando o conjunto das respostas, 5 significados no apareceram no
Teste I Definies (caixa do CD, caixa torcica, caixa electrnica, caixa de texto e

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caixa de costura).
Os significados que se destacam pela frequncia so caixa multibanco (com 5
ocorrncias), seguido de Caixa Geral de Depsitos (4).
O grupo de PLM, nas 46 respostas dadas (mdia de 2,14 por aluno), apresenta 16
significados diferentes. Considerando a globalidade das respostas, so 10 os significados que
no surgem no Teste I (caixa da loja, caixa de pagamento, caixa torcica, caixa
craniana, caixa de fsforos, caixa telefnica, caixa electrnica, caixa decorativa,
caixa de sapatos e caixa de maquilhagem). Os significados que ocorrem com mais
frequncia so caixa de arrumao e caixa multibanco (cada um com 14 ocorrncias).
Carto O grupo de PLNM, no seu conjunto, apresenta para este item 39 respostas
(mdia de 2,6), correspondentes a 14 significados diferentes. Destes, 5 conceitos no so
activados no teste anterior (carto de identidade, carto electrnico, carto
vermelho/amarelo, carto jovem e no passar carto). Os significados que ocorrem
com mais frequncia so carto de estudante e carto multibanco (ambos com 7
ocorrncias cada).
O grupo de PLM apresenta 58 respostas (mdia de 2,64 por aluno) com 17 significados
diferentes. Do conjunto destes significados destacam-se 9 que no ocorrem no Teste I (carto
do cidado, carto do utente, carto de atal, carto de scio, carto electrnico,
carto vermelho/verde, carto jovem, carto de boas vindas e carto de visita). O
significado que regista maior frequncia o material carto (com 10 ocorrncias).
Casa No que respeita a este item, o grupo de PLNM apresenta 26 respostas (mdia
de 1,7) com 11 significados diferentes. Destes, 5 significados so novos em relao aos
significados apresentados no Teste I (Casa Pia, casa comercial, casa de bonecas, Casa
Branca e casa do boto). O significado que regista o maior nmero de ocorrncias casa
de banho (com 6 casos) seguindo-se Casa de Sade e Casa China (com 4 casos cada).
Em 36 respostas dadas pelos alunos do grupo de PLM ocorrem 21 significados
diferentes (mdia de 1,82). Destes, 16 significados no surgem no Teste I (casa de banho,
casa de jantar, Casa Pia, casa do artista, casa morturia, casa de campo, casa
comercial, Casa da Moeda, casa de rfos, casa presidencial, casa das mquinas,
casa dos brinquedos, casa de arrumaes, casa do boto, casa da rvore e Casa de
Sade). O conceito que regista o maior nmero de ocorrncias casa com o sentido de
habitao ou lar.
Fogo As respostas expressas de fogo por parte do grupo de PLNM totalizam 27
(mdia de 1,8), e correspondem a 12 significados. Destes, surgem 5 sentidos que no

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ocorreram no Teste I (fogo de artifcio, fogo de vista, arma de fogo, fogo do cigarro, a
expresso aquela mulher fogo e o provrbio onde h fumo h fogo. Os significados que
registam maior frequncia (5) so fogo de artifcio e fogo da floresta.
Os alunos do grupo de PLM totalizam 31 respostas (mdia 1,41) com 11 significados
diferentes. Destacam-se pela frequncia os significados de fogo de artifcio (6) e fogo com
o sentido de incndio (5). Em relao ao Teste I surgem trs novos significados (fogo de
artifcio, fogo do fogo e arma de fogo. Os conceitos que se destacam pela frequncia
so fogo de artificio (6) e fogo ou incndio (5).
Rede So apresentados pelos alunos de PLNM 38 respostas com 18 significados de
rede (mdia 2,6). Os significados que no correspondem aos do Teste I so 8 (rede de
telecomunicaes, rede elctrica, rede mosqueira, rede hidrogrfica, rede de renda,
rede de traficantes, meias de rede e a expresso o que vem rede peixe). A rede
telefnica e a rede de Internet (5 casos) so os que registam o maior nmero de ocorrncias
neste grupo.
Para o item lexical rede os alunos de PLM apresentam 63 respostas com 20
significados expressos (mdia de 2,86). Do total destes significados, 11 no ocorrem no Teste
I (rede rodoviria, rede ferroviria, rede area, rede mvel/rede de telemvel, meias
de rede, rede de cabelo, rede de Internet, rede de negcios, rede policial, rede
judicial, rede pirata). Os significados mais frequentes surgem nas lexias complexas rede
de pesca (12) e rede telefnica (10).
Apresentamos, agora, a sntese do desempenho do grupo eslavo (PLNM) e do grupo de
referncia (PLM) em relao ao Teste II Outros Significados.
Caixa No que respeita ao item caixa foram apresentados 46 significados.
Verificamos que a caixa de arrumao na categoria
categoria

LUGAR/ESPAO

RECIPIENTE

e caixa multibanco na

so as acepes mais recorrentes com 14 ocorrncias cada. A

primeira categoria corresponde acepo prototpica de caixa pois apresenta um elevado


grau de salincia, o que no acontece com a segunda categoria, que por mecanismos de
extenso semntica se distancia do sentido prototpico.
Carto Ao item carto foram atribudos 58 significados, verificando-se que o
maior nmero de ocorrncias se refere ao conceito de papel espesso, grosso e resistente, ou
seja o MATERIAL que o constitui, sendo coincidente com a acepo nuclear deste item lexical.

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Casa No que ao item casa diz respeito, foram apresentados 36 significados. O LAR
enquanto local de habitao o sentido mais recorrente. Seguem-se os sentidos das categorias
INSTITUIO
POSIO

Casa Pia, Casa da Moeda; DIVISO casa de banho, casa de jantar, e

casa das dcimas, tal como acontece no Teste I. A estas categorias junta-se a casa

do boto, ou seja, uma

ABERTURA

na roupa designada casa. Este sentido de casa

conceptualizado por um processo de similaridade metafrica, sendo muito perifrico em


relao acepo prototpica. As categorias ESPAO/CONSTRUO e FUNO apresentadas nas
definies do Teste I no surgem nos resultados deste teste.
Fogo Ao item fogo so atribudos 31 significados, predominando o fogo de
artifcio. Em geral, os sentidos encontrados integram-se nas categorias ou subdomnios
apresentados no primeiro teste. No Teste II Outros Significados, tambm se verifica a
ocorrncia de fogo associado a raiva e a paixo no plano das EMOES e SENTIMENTOS.
Rede A rede foram atribudos 63 significados; em primeiro lugar aparece a rede
de pesca e em segundo lugar a rede telefnica. Para alm destes, existem novos sentidos
como acontece no mbito das tecnologias da informao com a rede de Internet, a rede
informtica e a rede de telemvel. No campo da justia encontramos a rede judicial, a
rede policial e a rede de trfico; na rea dos transportes, a rede de transportes, a rede
ferroviria, a rede rodoviria e a rede area, ou ainda no mbito comercial, a rede de
negcios. Para alm destes exemplos, surgem pela primeira vez, na rea dos acessrios
femininos a rede do cabelo e as meias de rede, ou seja, objectos feito de rede que por
projeco metonmica tomam o nome do tecido com que so fabricados (cf. Anexo 4b
Tabela 3).

5.2.2.3. Teste III Produo de frases contextualizadas


No Teste III, o item carto foi o que obteve maior pontuao e o item fogo o que
teve a pontuao mais baixa. Observamos que os alunos eslavos revelam alguma dificuldade
em produzir trs novas frases, correspondentes a trs novos sentidos para o mesmo item. Na
verdade, h casos em que no so apresentadas as trs novas frases ou repetem os sentidos
apresentados nas frases anteriores. (Na globalidade das frases o grupo de PLNM apresenta
257 pontos para o mximo de 450, correspondentes a uma mdia de 17,1, enquanto a mdia
do grupo de PLM corresponde a 27,4 com 602 pontos). As maiores dificuldades neste grupo
surgem nos exerccios relativos a fogo (mdia de 2,72 para um objectivo de 5) e a casa
(mdia de 2,88 para o mximo de 5).

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No grupo de PLNM, a ordenao decrescente de resultados (e crescente de dificuldades)


: carto (mdia de 4,21 para um objectivo de 5); caixa (4,02); rede (3,80); casa (2,88)
e fogo (2,72 frases validadas para o mximo de 5).

O desempenho do grupo de referncia registou algumas diferenas comparativamente


com o desempenho dos alunos eslavos. Assim, o item rede foi o que alcanou a melhor
prestao com 4,86 pontos, imediatamente seguido de carto com 4,41, depois caixa com
4,36, casa com 3,55 e, em ltimo lugar, fogo com 3,05 pontos.
No que diz respeito aos itens com melhores resultados dos dois grupos, verificamos que
enquanto os alunos eslavos obtiveram a melhor prestao com o item lexical carto os
alunos portugueses revelaram um melhor desempenho na produo de frases com rede.
Quanto aos resultados inferiores, observamos que eles so coincidentes, pois ambos os grupos
apresentam pior desempenho na produo e contextualizao de frases com o item fogo
antecedido do item casa. Apesar de fogo ser uma palavra muito polissmica na lngua
portuguesa, os alunos eslavos revelaram dificuldades na realizao dos exerccios relativos a
este item lexical, limitando sua ocorrncia aos significados de incndio e combusto. Em
relao a estas, trata-se de duas palavras frequentes na linguagem do quotidiano dos alunos: a
simulao de incndios em meio escolar uma actividade frequente; a combusto um termo
usado nos contedos curriculares das Cincias Fsico-Qumicas.
Em relao ao item casa, verifica-se que muitos alunos do grupo de PLNM se limitam
a apresentar o sentido prototpico de espao/construo destinado habitao: o meu pai est
a construir a casa ou arrendei uma casa e o sentido de lar vou para casa, por serem os
mais frequentes na linguagem do seu quotidiano. No entanto, h a registar a ocorrncia de
sentidos derivados, como, por exemplo, casa de banho, casa de sade, casa do boto e a
expresso idiomtica sinto-me em casa. No teste em anlise um aluno eslavo alcanou a
pontuao mxima de 30 pontos e outro obteve zero pontos por no ter realizado a tarefa
solicitada. Refira-se que o primeiro caso ocorreu com o aluno do 9. ano que frequenta a
escolaridade portuguesa desde o incio do 2. ano e que se encontra num nvel de proficincia
avanado e o segundo ocorreu com o aluno chegado a Portugal em Agosto de 2008 e que s
frequenta a escolaridade portuguesa desde o incio do presente ano lectivo.
A produo de frases contextualizadas, solicitada no Teste III, requer por parte dos
alunos, um razovel domnio semntico-lexical e polissmico que muitos ainda no detm.
Deste modo, os baixos resultados devem-se dificuldade de acesso ao lxico e extenso

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semntica. O teste em causa revela-se, por conseguinte, de um grau de dificuldade elevado


para os alunos com um nvel de proficincia baixo (cf. Anexo 4b Tabela 4).

5.2.2.4. Teste IV Seleco e Aplicao


A seleco e aplicao a determinados contextos frsicos dos itens lexicais e das
respectivas lexias complexas em anlise apresentam um contraste bastante significativo entre
os dois grupos. Os alunos eslavos apresentam uma mdia de 18,1 face mdia de 28,5 dos
alunos portugueses.
No que respeita aos sujeitos de PLNM, os resultados evidenciam algumas dificuldades
na seleco e aplicao do lxico fornecido para o preenchimento dos espaos lacunares em
frases. As incorreces que ocorrem nos exerccios deste teste consistem na substituio de
umas lexias complexas por outras na aplicao a determinados contextos frsicos. Neste
grupo, a ordem crescente de dificuldade a seguinte: fogo, casa, carto, rede e caixa.
Em relao ao item caixa, o maior sucesso ocorre em relao seleco de Caixa
Geral de Depsitos (na frase Os meus pais tm as suas economias na Caixa Geral de
Depsitos com 13 ocorrncias correctas). Tambm no caso do grupo de PLM a seleco e
aplicao de Caixa Geral de Depsitos a que regista o melhor desempenho (com 22
ocorrncias correctas).
No grupo de PLNM, a incorreco que ocorre em maior nmero consiste na
substituio da lexia complexa caixa negra por caixa de ossos (na frase Vi o acidente de
aviao na televiso e ouvi dizer que j tinham encontrado a *caixa de ossos [caixa negra]
4 ocorrncias). A lexia complexa caixa negra tomada com grande latitude semntica,
pois ocorre noutros casos de substituio, em relao a caixa de fsforos (Preciso de
comprar uma *caixa negra [caixa de fsforos] para acender o fogo 1 ocorrncia);
caixa mgica (A televiso uma verdadeira *caixa negra [caixa mgica] 1
ocorrncia). Outras substituies envolvem caixa torcica por caixa mgica e caixa;
caixa mgica por caixa de fsforos e caixa por caixa negra tambm com uma
ocorrncia na substituio de cada uma das referidas lexias complexas.
Tambm o grupo de PLM regista um nmero significativo de substituies da lexia
complexa caixa negra por caixa torcica (na frase Vi o acidente de aviao na televiso e
ouvi dizer que j tinham encontrado a *caixa torcica [caixa negra] 13 ocorrncias).
Neste caso, consideramos que a (re)construo do sentido se efectua pela ligao a um
contexto, o dos acidentes de aviao, em que geralmente existem vtimas com danos corporais
graves ou fatais.

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No que respeita a rede, o melhor resultado do grupo de PLNM regista-se no item


lexical rede [de pesca] (na frase Uma grande quantidade de peixe pesca-se com rede
3 ocorrncias). A incorreco mais frequente ocorre na lexia complexa rede informtica (na
frase Os computadores fazem parte da *rede de transportes / *rede de Internet / *rede
elctrica /*rede [rede informtica] do Agrupamento de Escolas Dr. Correia Mateus 7
ocorrncias), registando-se as seguintes substituies: rede de transportes por rede de
informtica; rede de Internet por rede informtica; rede elctrica por rede informtica
e rede [de pesca] por rede informtica. Outras substituies menos frequentes ocorrem em
rede de informtica por rede escolar; rede de transportes por rede de Internet; rede
por rede elctrica; rede de traficantes por rede elctrica e por rede.
O grupo de PLM regista o maior nmero de substituies nas lexias complexas rede
elctrica e rede de Internet (nas frases o Inverno, na nossa escola a *rede de Internet
[rede elctrica] vai abaixo muitas vezes, devido sobrecarga da corrente e Se ficarmos sem
*rede elctrica [rede de Internet] no podemos navegar 3 ocorrncias em ambas as
frases).
A dificuldade manifestada pelos alunos de ambos os grupos prende-se com o facto dos
diferentes sentidos das lexias complexas se situarem num nvel muito prximo, evidenciando,
assim, um continuum ou contiguidade semntica, de difcil distino. Na verdade, o conceito
de rede informtica engloba tudo aquilo que se relaciona com as tecnologias de informao,
sendo a Internet o meio informtico, por excelncia. Por outro lado, tambm o funcionamento
da rede informtica e da rede de Internet implica a existncia da rede elctrica, o que
justifica as dificuldades manifestadas pelos alunos na resoluo deste teste.
Em relao a carto o grupo de PLNM revela melhor desempenho na lexia complexa
carto de estudante (na frase a minha escola todos os alunos tm um carto de estudante
13 ocorrncias). As incorreces registam-se nas substituies das lexias complexas
carto de crdito por carto multibanco (na frase Os meus pais tm um *carto de crdito
[carto multibanco] para levantarem dinheiro nas caixas 6 ocorrncias) e carto de
identidade por carto jovem (na frase J tenho idade para ter um *carto de identidade
[carto jovem] 5 ocorrncias). Outras substituies menos frequentes ocorrem em carto
jovem por carto de estudante; carto de crdito por carto jovem; carto por carto
de estudante e carto de crdito por carto.

o grupo de PLM a incorreco que ocorre em maior nmero , tambm, a substituio


de carto de crdito por carto multibanco (na frase Os meus pais tm um *carto de
crdito [carto multibanco] para levantarem dinheiro nas caixas 9 ocorrncias).

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Os sentidos de carto de crdito e de carto multibanco revelam-se difceis de


destrinar por parte dos alunos eslavos e portugueses, por se situarem na rea financeira, com
a qual os alunos se relacionam muito pouco.

O item lexical casa e as suas significaes derivadas registam, nos alunos de PLNM, o
maior sucesso com casa de banho (na frase A minha casa um apartamento com dois
quartos, uma sala e uma casa de banho 14 ocorrncias), seguindo-se casa (na mesma
frase 12 ocorrncias). Os resultados inferiores incidem na seleco e aplicao de casa de
campo (na frase Costumo passar os fins-de-semana com os meus avs que so agricultores
e vivem numa *casa dos Matias / *casa dos cinquenta / *casa comercial [casa de campo]
7 ocorrncias). As incorreces consistem na troca ou substituio das lexias complexas
casa dos cinquenta por casa de campo; casa dos Matias por casa de campo; casa
comercial por casa de campo. Verificam-se, tambm, outras incorreces: casa dos
Matias por casa; casa comercial por casa e casa dos Matias por casa comercial.
Para os alunos do grupo de PLM os resultados inferiores incidem na seleco e
aplicao de casa comercial (na frase o rs-do-cho do meu prdio h uma *casa dos
Matias [casa comercial] que vende computadores e outro material informtico 3
ocorrncias).
Uma das explicaes para o fraco desempenho de casa de campo prende-se com a
especificidade desta lexia complexa (uma casa situada no campo com caractersticas
especficas, neste caso, uma casa agrcola), que a maior parte dos alunos eslavos no domina.
Em relao aos alunos portugueses, a dificuldade manifestada em casa comercial pode ter
origem no desconhecimento desta lexia complexa, uma vez que, actualmente, no nosso pas,
proliferam os hipermercados e centros comerciais, estando a cair em desuso o conceito
tradicional de casa comercial.

O melhor desempenho dos alunos de PLNM em relao ao item fogo ocorre na


seleco e aplicao de fogo com o sentido de incndio (na frase Em Portugal, no Vero,
frequente haver fogo nas florestas e matas 15 ocorrncias) e H fogo! (na frase
Acudam! H fogo! 12 ocorrncias). No entanto, a incorreco mais frequente acontece
na lexia complexa fogo brando (na frase A minha me gosta de cozinhar os alimentos em
*fogo da lareira [fogo brando] 5 ocorrncias). Ocorrem, tambm, outras substituies:
fogo da lareira por fogo de artifcio; fogo brando por H fogo!; fogo de artifcio por

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arma de fogo; fogo brando por arma de fogo; fogo de artifcio por fogo brando e
fogo brando por fogo.
No que respeita ao desempenho dos alunos de PLM no se registam dificuldades
significativas em fogo, no entanto, ainda ocorrem trocas na seleco e aplicao dos
seguintes casos: fogo por fogo brando; fazer fogo por fogo; fogo brando por arma de
fogo e fogo por arma de fogo (1 ocorrncia em cada caso).
No meio rural a substituio de fogo brando por fogo da lareira explica-se pelo
facto de, ainda hoje, em algumas zonas do pas, se cozinhar os alimentos no fogo da lareira,
contudo, no parece ser o caso, uma vez que os alunos eslavos residem no meio citadino ou
nas povoaes limtrofes. A troca ocorrida pode dever-se ao desconhecimento do significado
de fogo brando.
Ao proceder anlise comparativa dos resultados do grupo de PLNM com o grupo de
referncia observamos que a ordem crescente de dificuldade coincide, em grande medida, nos
dois grupos (embora o grupo de PLNM apresente resultados significativamente inferiores,
como dissemos). No grupo de PLM, mantm-se a ordem: fogo, casa, rede e carto ex
aequo e, por ltimo, caixa.
Da anlise efectuada surgem algumas consideraes. Em primeiro lugar, o domnio das
lexias complexas construdas com base num determinado item lexical, na tarefa de seleco e
aplicao solicitada, exige o conhecimento dos contextos lingusticos em que essas lexias so
utilizadas e das situaes que lhes correspondem no universo de referncia. Em segundo
lugar, observa-se que os alunos de PLNM apresentam um domnio inferior das ligaes destas
lexias complexas a determinados contextos de co-ocorrncia na frase e s situaes para que
estas remetem. Em casos em que esse conhecimento do mundo e a representao lingustica a
ele associado existem, como o caso do futebol, os alunos de PLNM alcanam resultados
satisfatrios (cf. Anexo 4b Tabela 5).
Desta anlise, surgem implicaes para o ensino do Portugus aos alunos de PLNM,
como explicitaremos no captulo seguinte, relativo s concluses.

5.2.2.5. Teste V Expresses Idiomticas


As expresses idiomticas mais conhecidas por parte dos alunos de PLNM so:
Jogar em casa (com 10 respostas correctas);
o passar carto (com 8 respostas correctas);
Ter as faces em fogo (com 8 respostas correctas);

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Estas expresses so tambm as que obtm maior sucesso no grupo de PLM, s quais se
junta a expresso idiomtica estar na casa dos quarenta (ex aequo com a expresso ter as
faces em fogo).
As expresses idiomticas de que os alunos de PLNM revelam menor conhecimento
so:
Andar a toque de caixa (com apenas 2 respostas correctas);
Calar a caixa (com 6 respostas correctas);
Estar na casa dos quarenta (com 6 respostas correctas);
Cair na rede (com 7 respostas correctas).
Estas expresses apresentam no grupo de PLM resultados satisfatrios, embora mais
baixos do que os resultados das quatro expresses idiomticas melhor pontuadas, acima
referidas. A expresso cair na rede a que obtm a melhor pontuao a seguir s expresses
mais conhecidas e a pior pontuao recai na expresso andar a toque de caixa.
A dificuldade manifestada pelos dois grupos na expresso andar a toque de caixa
decorre do seu uso pouco frequente nos contextos lingusticos dos portugueses. Trata-se duma
expresso metafrica que significa a toda a pressa, fora, ou seja, a um ritmo marcado
pelo som do tambor, recorrendo-se a uma imagem militar, de soldados a marchar ao som da
caixa de rufo ou tambor de guerra. Com efeito, esta expresso tem vindo a cair em
desuso, o que justifica o desconhecimento da expresso por parte dos alunos e explica a
dificuldade revelada.
A expresso idiomtica calar a caixa que significa deixar de falar tambm
apresenta um elevado grau de dificuldade no grupo de PLNM. Tal como a expresso anterior,
calar a caixa deixou de ser frequente na linguagem no uso, tendo cado em desuso, o que
explica os resultados obtidos. Para alm disso, a conceptualizao metafrica subjacente a
esta expresso constitui dificuldades acrescidas para os sujeitos eslavos que ainda detm um
fraco domnio da lngua portuguesa.
O teste relativo identificao do significado das expresses idiomticas coloca o
desafio da escolha de um significado entre vrios possveis e que, do ponto de vista
estritamente semntico, sem considerao do uso consagrado numa comunidade lingustica
seriam tambm possveis. Deste modo, a escolha correcta dever resultar do conhecimento
desse uso. Compreendem-se, assim, as maiores dificuldades experimentadas pelos alunos de
PLNM, cujo acesso ao uso poder no ter garantido o contacto com essas expresses (cf.
Anexo 4b Tabela 6).

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5.2.2.6. Teste VI Explicitao


Significados de lexias complexas
Os significados das lexias complexas dizem respeito primeira parte dos resultados
deste teste, relativa capacidade de explicitao dos significados derivados do sentido
prototpico.

Os alunos de PLNM, em relao aos significados das lexias complexas, apresentam os


seguintes resultados por ordem decrescente de pontuao: carto de estudante (25 pontos
em 30 possveis), caixa craniana (13 p.), casa de jantar (12 p.), arma de fogo (10 p.), e
rede de transportes (8 p.). Tenha-se em conta a grande diferena registada entre o resultado
do item carto de estudante e o dos restantes.
No que diz respeito aos resultados do grupo de PLM, quer a expresso mais pontuada,
quer a menos pontuada so as mesmas em relao ao grupo de PLNM, ocorrendo algumas
oscilaes no que diz respeito ao conhecimento semntico das restantes lexias complexas. A
ordem decrescente de pontuao neste grupo a seguinte: carto de estudante (42 p. em 44
possveis), casa de jantar (34 p.), arma de fogo (27 p.), caixa craniana (24 p.) e rede de
transportes (22 p.).
De novo, a explicao para a origem do melhor resultado de carto de estudante
prende-se com o facto de todos os alunos, em todas as escolas, possurem um carto de
estudante, que usam diariamente para os identificarem nas mais variadas actividades
escolares. Por isso, o facto de se integrar nas vivncias dos alunos e o uso frequente de
carto de estudante na linguagem do quotidiano ter, certamente, contribudo para o melhor
conhecimento semntico e polissmico do item lexical carto.

Significado de expresses idiomticas


Esta segunda parte contempla os resultados relativos explicitao de expresses
idiomticas. O grupo de PLNM, no que respeita s cinco expresses em contexto frsico,
obteve a melhor pontuao na compreenso da extenso do significado de mostrar o carto
vermelho na frase o povo mostrou o carto vermelho ao Governo (17 pontos em 30
possveis), seguindo-se, por ordem decrescente de pontuao, as expresses pr as mos no
fogo (14 p.), sentir-se em casa (12 p.), cair na rede (8 p.) e no dar uma para a caixa (4
p.).
Os resultados dos alunos de PLM revelam que a expresso sentir-se em casa foi a
mais pontuada (39 p. em 44 possveis), seguindo-se as expresses pr as mos no fogo (38

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p.), mostrar o carto vermelho (35 p.) e cair na rede (35 p.). A expresso no dar uma
para a caixa foi tambm a menos pontuada, embora com um valor no muito distante (31
p.). Verifica-se que as expresses idiomticas contextualizadas com melhor pontuao em
ambos os grupos no so coincidentes, no entanto, tm em comum o facto de ambos os
grupos terem obtido a pontuao mais baixa na expresso idiomtica no dar uma para a
caixa na frase A Maria no d uma para a caixa a Matemtica (cf. Anexo 4b Tabela 7).

Justificao da atribuio do significado


Os resultados obtidos nas respostas de justificao mostram que os alunos dos dois
grupos encontraram bastantes dificuldades nesta tarefa. Na verdade, no caso dos alunos de
PLNM, a mdia alcanada de 4,7 (em relao a um mximo de 20). Mesmo no caso dos
alunos de PLM, essa mdia de 11,8 (/20).
Um elevado nmero de alunos no respondeu a bastantes questes (10 casos no grupo
de PLNM e de 3 no grupo de PLM).

Em relao s lexias complexas, caixa craniana foi a que obteve melhor pontuao
(12 p. (/20) no grupo de PLNM e 31 p. (/44) no grupo de PLM). No outro extremo, no grupo
de PLNM encontramos carto de estudante (6 p.) e casa de jantar (6 p.). No grupo de
PLNM, encontramos os resultados mais baixos para rede de transportes (19 p.).
O resultado alcanado em caixa craniana pelo grupo de PLNM, revela que os alunos
conhecem o seu significado, uma vez que este termo faz parte dos contedos curriculares
estudados no ensino bsico. O fraco resultado de rede de transportes pode estar relacionado
com o uso pouco frequente que os alunos fazem desta lexia complexa, por estar associada a
usos mais tcnicos. No entanto, a conceptualizao metafrica que lhe est subjacente, pode
dificultar aos alunos eslavos a sua compreenso, essencial para a justificao da atribuio do
significado.

No que respeita justificao do significado das expresses idiomticas (Por que que
utilizamos esta expresso com este significado?) as dificuldades acentuaram-se ainda mais e
os alunos eslavos obtiveram resultados muito baixos: variando entre 10 pontos (para sentir-se
em casa) e 2 pontos (para no dar uma para a caixa). No grupo de referncia a melhor
pontuao cabe expresso pr as mos no fogo (38 p.) e a pior pontuao, semelhana
do grupo eslavo, recai na expresso idiomtica no dar uma para a caixa (9 p.) (cf. Anexo
4b Tabela 8).

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A tarefa de explicitao e justificao da rede de significados revela-se, assim, bastante


difcil. No assenta apenas no uso, mas implica um nvel de reflexo metalingustica.

5.3. A inter-relao de factores


At ao momento, considermos o contraste entre os alunos de PLNM e os de PLM, na
anlise dos resultados dos testes aplicados. Consideraremos agora a relao destes resultados
com as variveis anos de permanncia em Portugal e classificao na disciplina de
LP/Portugus, por meio do teste estatstico de correlao.

Anos de permanncia
O Quadro 9 (cf. Anexo 4b) apresenta os valores do coeficiente de correlao linear
simples obtidos e respectivo grau de significncia. Verifica-se que, de um modo geral (
excepo dos resultados do teste Outros significados), os valores se encontram positivamente
correlacionados com o nmero de anos de permanncia em Portugal. Contudo, apenas em
dois casos (mero de significados e Expresses idiomticas) o coeficiente de correlao se
mostra significativo155. Deste modo, o factor anos de permanncia no d conta, por si s, dos
resultados alcanados nos testes pelos alunos.

Classificao a Portugus
O Quadro 10 (cf. Anexo 4b) apresenta igualmente os valores do coeficiente de
correlao linear simples obtidos e o respectivo grau de significncia para a relao com a
varivel classificao na disciplina de LP/Portugus. O quadro apresenta os valores obtidos
em conjunto para os dois grupos e os valores especficos obtidos para o grupo de PLNM.
Como seria de esperar, os resultados alcanados nos testes encontram-se positivamente
correlacionados com o nvel de classificao e, em relao maior parte dos indicadores
considerados, mostram-se significativos.
Quando consideramos os coeficientes especficos do grupo de PLNM, em comparao
com os coeficientes conjuntos, observamos que h indicadores que reforam a correlao com
o nvel de classificao dos alunos a Portugus e/ou o respectivo grau de significncia. o
155

O critrio de significncia em causa nesta seco corresponde ao resultado da aplicao do teste de correlao
linear simples. Os resultados da aplicao deste teste no programa SPSS so apresentados no Anexo 4b.

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caso dos indicadores Outros significados, Frases contextualizadas. Noutros casos, o nvel de
correlao e significncia desce e deixa de ser significativo, como acontece com o teste de
explicitao, no qual o desempenho dos alunos de PLNM apresentou bastantes limitaes.

Sntese
Os dados apresentados no presente captulo dizem respeito aos alunos eslavos que
constituem o grupo de PLNM. Estes alunos so filhos de famlias ucranianas e russas que, na
viragem do sculo XX para o sculo XXI deram incio a uma vaga de imigrao em Portugal
oriunda do leste da Europa, designadamente da Ucrnia, e em menor nmero, da Rssia.
Portadores de formao acadmica em mdia superior da generalidade dos pais portugueses,
os pais eslavos exercem profisses diversas que, nem sempre, correspondem s habilitaes
acadmicas que detm. Segundo a situao mais frequente, os filhos juntaram-se aos pais que
os precederam na sua vinda para Portugal. Em todos os casos, o ingresso na escola portuguesa
verificou-se aps o seu incio no pas de origem. Os alunos ucranianos iniciaram a
escolaridade na Ucrnia, tendo feito a a sua alfabetizao e os alunos russos fizeram a sua
alfabetizao na Rssia, onde frequentaram os primeiros anos de escolaridade. Estes alunos,
de uma forma geral, encontram-se integrados em medidas de apoio aprendizagem de
PLNM, que corresponde lngua de escolarizao e de comunicao na escola portuguesa,
enquanto em casa a lngua de comunicao o Ucraniano e/ou o Russo. O nvel de
proficincia lingustica varia entre A1, o nvel de iniciao e C1, o nvel de proficincia
avanado. A maior parte dos alunos situa-se no nvel intermdio B1.
Em relao aos resultados dos testes lingusticos, os alunos eslavos, em mdia, revelam
um domnio de vocabulrio em Portugus significativamente inferior ao do grupo de
referncia, manifestado no nmero de vocbulos conhecidos, mas tambm na preciso das
definies. Os resultados dos testes de conhecimento polissmico aplicados, que tinham por
base termos de uso generalizado, mostram que os alunos de PLNM, de um modo geral,
conhecem os significados prototpicos e os significados cujo grau de salincia se situa num
nvel prximo da prototipicidade dos itens em anlise. De facto, a maior parte dos alunos,
para casa, d definies que se integram no sentido de
de

ESPAO/CONSTRUO;

prototpico de

MATERIAL,

LAR,

seguido do sentido prototpico

para carto, os alunos apresentam em maior nmero o sentido


seguido da respectiva

FUNO;

para caixa, a maior parte das

definies refere-se FUNO e ao sentido prototpico de RECIPIENTE/MATERIAL; a acepo de


fogo que ocorre com mais frequncia corresponde a

CALOR/LUZ,

muito prxima do sentido

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121

prototpico e no caso de rede, o significado predominante o de rede telefnica, cuja


acepo se distancia do sentido prototpico.
Os alunos eslavos manifestam a capacidade de activar e exemplificar outros
significados para os itens em causa, de uma forma prxima aos do grupo de referncia, como
demonstram os resultados dos testes I Definies e II Outros Significados. Contudo,
verifica-se que estes alunos apresentam um domnio menor da extenso semntica e, por
conseguinte, da polissemia das palavras em estudo, comparativamente aos sujeitos
portugueses do grupo de referncia. Assim, o Teste III Produo de Frases
Contextualizadas; o Teste IV Seleco e Aplicao; o Teste V Expresses Idiomticas e o
Teste VI Explicitao apresentam contrastes significativos entre os dois grupos. neste
ltimo teste que se verificam os contrastes mais profundos, designadamente na explicitao
do significado das lexias complexas, na explicitao do significado das expresses
idiomticas contextualizadas e na justificao da extenso semntica dos cinco itens lexicais
em anlise.
Os anos de permanncia em Portugal no justificam, por si, o leque de resultados
alcanados nos testes de conhecimento polissmico pelos alunos eslavos. A correlao entre
estes dois indicadores no significativa. No entanto, estes resultados encontram-se
positivamente correlacionados com o nvel de classificao na disciplina de Portugus.
Entre o grupo de PLNM e o grupo de PLM no se registam diferenas significativas no
que respeita ao nmero de significados mobilizados na definio ou explicao dos itens
lexicais em anlise. Tambm no ocorrem diferenas significativas entre os dois grupos, na
activao e a exemplificao de outros significados para os itens em causa. Todos os restantes
testes apresentam contrastes significativos, embora com nveis de significncia diferenciados.
na explicitao das expresses idiomticas e na justificao do significado onde ocorrem
contrastes com elevado nvel de significncia.
De uma forma geral, os resultados dos alunos de PLNM foram inferiores aos resultados
obtidos pelos alunos de PLM. Destaca-se um menor domnio de vocabulrio por parte dos
alunos de PLNM, no que respeita preciso das definies apresentadas, mas tambm ao
nmero de vocbulos conhecidos. No que respeita ao conhecimento polissmico, o
desempenho dos alunos de PLNM revela um domnio menor da polissemia dos itens lexicais
estudados, em comparao com o desempenho dos alunos de PLM. As maiores dificuldades
ocorreram na produo de frases para contextualizar o significado das palavras, na aplicao
dos cinco itens lexicais em contextos frsicos, no conhecimento de expresses idiomticas, na
explicitao de lexias complexas e de expresses idiomticas bem como na justificao da

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extenso do significado.
Estas dificuldades remetem para a diversidade de competncias do domnio lexical.
Remetem tambm para a extenso e variedade no contacto com a lngua que este domnio
requer por parte dos falantes para o desenvolvimento dessa diversidade de competncias. No
caso dos alunos de PLNM essa extenso limitada em termos de durao temporal j
decorrida e encontra-se directamente ligada a determinados contextos especficos de
utilizao, onde sobressai o da escola, mas que no inclui o da famlia, uma vez que no meio
familiar a comunicao se continua a fazer sobretudo na lngua materna. A aquisio do
lxico por parte dos alunos de PLNM marcada pelo input lingustico que recebem nos
contextos no familiares, seja nas interaces que realizam na escola, na aprendizagem dos
contedos curriculares, no convvio com os colegas, no contacto com funcionrios e
professores, seja nas interaces feitas na rua, nas actividades extracurriculares, nas
brincadeiras com amigos e vizinhos ou nas actividades desportivas em que participam. No
caso da escola, vertente de aquisio por meio do desenvolvimento do conhecimento lexical
proporcionado tacitamente pela participao nas situaes de comunicao habituais na escola
e na sala de aula, poder juntar-se a vertente de aprendizagem dirigida intencionalmente para
algumas das competncias de maior exigncia que estiveram em foco no estudo que
realizmos, como sejam, o reconhecimento de contextos especficos de utilizao das
palavras, a produo contextualizada de significados particulares, o conhecimento de
expresses idiomticas ou de lexias complexas e a explicitao das redes de relaes
semnticas em que assentam.

Captulo 6. CO
CLUSO

Unquestionably, proficiency in the language(s) of


instruction of the host country is a sine qua non for their
[immigrant children] successful integration at school
(Eurydice 2004: 68).

Besides introducing measures to help immigrant


children learn the language of instruction, the majority
of European countries also provide parallel support to
be taught their mother tongue and learn about the
culture of their country of origin (Ibidem).

Neste captulo final, procederemos apresentao das concluses a que chegmos no


estudo realizado. Teremos como referncia as questes de investigao enunciadas no
captulo introdutrio. Para alm disso, associaremos essas concluses aos objectivos ento
apresentados, quer aos que se situam no mbito do estudo realizado, quer aos que extrapolam
dos resultados para as implicaes na aco pedaggica que poder ser exercida pelos
professores de PLNM nas escolas. Em relao a esta ltima vertente, apresentaremos
propostas pedaggico-didcticas com base nos resultados obtidos. Finalmente, tendo em conta
as limitaes apresentadas no incio, mas tambm as perspectivas que os resultados abriram
em relao ao objecto estudado, apresentaremos sugestes para o desenvolvimento do estudo.

Para o nosso estudo, definimos como primeiro objectivo analisar o domnio lexical, no
que diz respeito polissemia, apresentado pelos alunos de Portugus Lngua No Materna
(PLNM), do 3. ciclo do ensino bsico, tendo como referncia o dos alunos de Portugus
Lngua Materna (PLM). O segundo objectivo, decorrente da preocupao em ligar o estudo
aco desenvolvida pelos professores, designadamente nas aulas de PLNM aos alunos
estrangeiros, consiste em apresentar propostas pedaggico-didcticas com base no estudo
efectuado, susceptveis de serem desenvolvidas no mbito do ensino-aprendizagem do
Portugus Lngua No Materna, com vista ao desenvolvimento do domnio lexical,
designadamente no que diz respeito ao domnio da polissemia.
123

124

C O N C L U S O

O percurso realizado at ao momento liga-se fundamentalmente ao primeiro objectivo,


o da anlise e caracterizao do domnio polissmico por parte dos alunos de Portugus
Lngua No Materna do 3. ciclo do ensino bsico, em confronto com os alunos de Portugus
Lngua Materna. No entanto, os elementos mobilizados para o enquadramento do estudo e
para a sua realizao tambm abrem perspectivas para a formulao de propostas didcticas.
O Enquadramento Terico assentou em trs pilares: o Enquadramento Sociolingustico
sobre imigrao e escola, focando os aspectos relativos aos imigrantes em Portugal e aos
perfis de escolaridade das minorias tnicas; o Enquadramento Lingustico no qual se aborda
a Polissemia na perspectiva da Lingustica Cognitiva, que pode ser tida em conta no momento
de traar percursos e objectivos de aprendizagem, por parte dos alunos e o Enquadramento
Psicolingustico onde se procurou dar conta de factores relevantes para a aquisio do lxico
na aprendizagem do Portugus como lngua no materna.
Tal como dissemos no captulo 1, propusemo-nos estudar um grupo de alunos eslavos
de Portugus Lngua No Materna, imigrantes em Portugal, a frequentar o 3. ciclo do ensino
bsico em escolas da regio de Leiria, por, tal como muitas outras regies do pas, ser esta
uma regio em que se verificou um afluxo elevado de imigrantes vindos dos pases eslavos,
no final da dcada de noventa e no incio da primeira dcada deste sculo. As questes de
investigao que permitiram focalizar o estudo incidiram sobre os seguintes aspectos: o
domnio dos significados das palavras, revelado atravs da sua explicao verbal (Q1); o
domnio de outros sentidos, para alm do sentido prototpico (Q2); a capacidade de
explicitao de relaes entre os significados de um item lexical polissmico (Q3); o papel do
factor anos de permanncia conjugado com a frequncia do primeiro ciclo em Portugal
(Q4).
Uma vez que o desenvolvimento lexical uma tarefa que pode considerar-se que nunca
est terminada, pois sempre possvel aprender novas palavras e novos significados das
palavras em domnios especficos, importam no apenas os valores absolutos de
caracterizao da competncia lexical, mas tambm os valores relativos, tendo como
referncia a populao escolar, designadamente os colegas dos alunos de PLNM com quem
estes partilham a tarefa de aprendizagem escolar, com recurso ao Portugus como lngua de
escolarizao. Por conseguinte, os resultados da caracterizao do domnio lexical dos alunos
de PLNM tiveram como referncia os resultados alcanados nas mesmas tarefas pelos alunos
de Portugus Lngua Materna.
Os dados recolhidos por meio do Questionrio Sociolingustico aos alunos eslavos
permitiram concluir que os alunos de PLNM do nosso grupo de estudo so oriundos

C O N C L U S O

125

maioritariamente da Ucrnia e, minoritariamente da Rssia, tendo como lngua materna o


Ucraniano (os alunos ucranianos) e o Russo (os alunos russos e ucranianos). Estes alunos
iniciaram o seu percurso escolar no respectivo pas de origem.
Os alunos eslavos que frequentam a escola portuguesa usufruem, de uma forma geral,
de medidas de apoio aprendizagem de PLNM. O Portugus Europeu corresponde,
actualmente, sua lngua de escolarizao e de comunicao na escola, enquanto em casa a
lngua de comunicao , em primeiro lugar, o Russo e, em segundo, o Ucraniano. O
predomnio do Russo em detrimento do Ucraniano na comunicao em casa deve-se ao facto
dos pais terem feito a sua escolarizao em Russo, pois esta foi, durante muitos anos, a lngua
oficial na Ucrnia. Estes dados so corroborados por Mateus et alii A nvel do ensino, o
Ucraniano tem vindo a substituir progressivamente o russo como principal lngua de
escolarizao. Enquanto que por altura da independncia cerca de metade das escolas do
pas funcionavam em Russo, actualmente quase todo o ensino leccionado em Ucraniano156
(2008: 88-89). A proficincia lingustica dos alunos eslavos oscila entre o nvel A1 (inicial) e
o nvel C1 (o nvel avanado). A maior parte dos alunos eslavos situa-se no nvel B1
(intermdio) de proficincia lingustica.
Os dados recolhidos, com os quais a nossa experincia enquanto docente de Portugus e
de apoio de PLNM est em conformidade, levaram-nos a confirmar que os alunos eslavos, de
uma forma geral, se integram facilmente na escola portuguesa, apesar da barreira lingustica
com que se deparam inicialmente. Trata-se de alunos com elevadas expectativas escolares,
muito aplicados, muito disciplinados nas aulas e muito metdicos no seu trabalho. Alguns
conseguem distinguir-se, obtendo resultados superiores aos dos colegas portugueses,
designadamente, na disciplina de Matemtica. Geralmente so alunos muito bem aceites pelos
seus pares portugueses, mas tambm pelos professores e pela restante comunidade educativa.
Os contactos mantidos com os encarregados de educao eslavos na direco de turma
permitem-nos testemunhar a importncia e o valor que estes atribuem escola e ao sucesso
das aprendizagens dos seus educandos. Atrevemo-nos a dizer que a escola constitui um pilar
fundamental incontestvel e de mxima importncia na cultura eslava.

6.1. Concluses relativas ao domnio lexical por parte do grupo de alunos eslavos
Atravs do Teste de Vocabulrio e do conjunto dos seis Testes de Conhecimento
Polissmico, procurou-se alcanar o objectivo relativo caracterizao do domnio lexical,
156

Maria Helena Mateus et alii (2008) Diversidade Lingustica na Escola Portuguesa.

126

C O N C L U S O

focalizado na polissemia, dos alunos eslavos integrados no estudo, em confronto com o dos
alunos de PLM.
Retomamos, agora, as questes de investigao, a fim de explicitarmos as respostas que
os resultados nos permitiram obter. A primeira questo diz respeito ao domnio do significado
das palavras, expresso atravs da respectiva explicao, com recurso definio ou a outra
estratgia adequada:
Q1: Qual o domnio dos significados das palavras apresentado pelos sujeitos de
Portugus Lngua No Materna, que frequentam o 3. ciclo do ensino bsico?
Em relao a esta primeira questo, os resultados do Teste de Vocabulrio mostraram
que os alunos eslavos apresentam uma mdia inferior na pontuao alcanada face aos alunos
portugueses, no que respeita ao conhecimento do lxico, acedido atravs da capacidade de
definir ou explicar o significado da palavra. Na origem deste resultado est o facto de a mdia
de vocbulos a que o grupo de PLNM respondeu ter sido significativamente inferior e, por
isso, o nmero de significados expressos tambm inferior. Contabilizmos, tambm, o
nmero de significados expressos por cada item nas respostas e verificmos que a mdia
apresentada pelos alunos eslavos se encontra muito prxima da mdia dos alunos portugueses,
o que nos permite concluir que a pontuao mais elevada do grupo de PLM no se deve ao
maior nmero de significados activados na explicitao, mas ao maior nmero de vocbulos
conhecidos e maior correco/preciso dos significados expressos.
Por conseguinte, observa-se que as dificuldades do grupo dos sujeitos eslavos no
domnio lexical se devem, por um lado, ao desconhecimento de vocbulos de uso menos
comum ou de baixa frequncia e, por outro lado, falta de capacidade de expressarem com
preciso os significados solicitados.
A segunda e a terceira questes incidem directamente sobre o domnio da polissemia. A
segunda incide sobre o domnio de sentidos derivados, integrando nesse domnio a capacidade
de produzir frases para contextualizar o significado das palavras, de aplicar as palavras a
contextos frsicos, de identificar o significado de expresses idiomticas em que as palavras
em causa surgem:
Q2: A partir do sentido prototpico, os alunos dominam outros sentidos derivados?
Os resultados dos Testes de Conhecimento Polissmico, que incidiram sobre os itens
lexicais caixa, carto, casa, fogo e rede e as respectivas lexias complexas, revelaram
que os alunos de PLNM, de um modo geral, conhecem os significados prototpicos destes
itens, bem como os significados que apresentam um grau de salincia prximo do seu ncleo

C O N C L U S O

127

prototpico. Os mesmos resultados mostraram, tambm, que os alunos eslavos manifestam a


capacidade de activar e exemplificar outros significados para os itens em causa, como
evidenciam os resultados dos testes I Definies e II Outros Significados. No entanto, os
dados revelaram que os alunos de PLNM apresentam um domnio menor da extenso
semntica e, por conseguinte, da polissemia das palavras em estudo, comparativamente aos
sujeitos portugueses do grupo de referncia, tendo sido registadas diferenas significativas
entre os dois grupos nos testes III Produo de Frases Contextualizadas; IV Seleco e
Aplicao; V Expresses Idiomticas. Estas tarefas apresentam um nvel mais exigente do
conhecimento da linguagem-em-uso.
A terceira questo diz respeito capacidade de explicitao da rede de relaes
semnticas em que assenta a polissemia:
Q3: Em que medida que os sujeitos de Portugus Lngua No Materna so capazes de
explicitar as relaes entre os significados de um item lexical polissmico?
Os resultados do teste VI Explicitao mostram que os maiores contrastes ocorrem
neste teste, designadamente, na explicitao do significado das lexias complexas, na
explicitao dos significados das expresses idiomticas contextualizadas e na justificao da
extenso semntica dos cinco itens analisados. O domnio lexical assente no conhecimento
consciente, susceptvel de ser recriado pelos sujeitos, est ainda longe de ser alcanado. Com
efeito, a rede de relaes semnticas em que assenta a polissemia, com relevo para as lexias
complexas e expresses idiomticas, mostra-se um campo que apresenta ainda muitas
dificuldades para os alunos de PLNM.
A quarta questo incide sobre o factor tempo de permanncia, a que surge associada a
realizao de mais anos de escolaridade em Portugal:
Q4: O tempo de permanncia em Portugal, na extenso temporal do ensino bsico,
assegura e permite explicar um maior desenvolvimento no domnio lexical em causa?
Ressalvadas as questes relativas constituio da amostra (com um nmero reduzido
de sujeitos e constituda de forma no aleatria), que impedem a generalizao das
concluses, os resultados apontaram para que, por si, as diferenas entre os alunos de PLNM
quanto aos anos de permanncia no asseguram seno de forma limitada uma correlao
linear significativa com os resultados dos testes de desenvolvimento lexical aplicados.
Efectivamente, apenas em relao a dois indicadores (nmero de significados do teste de
vocabulrio e identificao de expresses idiomticas) se encontram coeficientes de
correlao significativos.

128

C O N C L U S O

O conhecimento lexical, no nvel em que o analismos neste estudo, revela um grau de


exigncia por parte dos alunos de PLNM, ao qual ainda no so capazes de corresponder.
Esperar que a passagem do tempo, medida que se vai prolongando a durao da estadia, d
resposta, por si s, para colmatar as lacunas que estes alunos revelam, no suficiente. Este
um aspecto que deve ser tido em conta por parte da escola e dos professores, para potenciarem
a aprendizagem lexical, na sua complexidade, por estes alunos. Se no incio as dificuldades
so claramente maiores, o aprofundamento do conhecimento lexical segundo tarefas que
activam a diversidade de significados das palavras, a capacidade do seu reconhecimento e
aplicao contextualizados, bem como a capacidade de explicitao de relaes de significado
exigiro estratgias especficas, com vista a potenciar o contributo do domnio lexical para o
sucesso escolar. As referidas estratgias devem ser implementadas na disciplina de Portugus
cujos resultados esto positivamente e significativamente correlacionados com os
resultados dos testes aplicados mas tambm noutras disciplinas, dado o carcter transversal
da competncia lexical.

Uma das dificuldades que geralmente associada aos alunos eslavos na aprendizagem
do Portugus diz respeito ao alfabeto, uma vez que a sua lngua materna (L1), enquanto
lngua eslava, usa o alfabeto cirlico, caracteristicamente diferente do alfabeto latino. No
nosso estudo, esse aspecto no esteve em evidncia, porque ele constitui uma dificuldade
sobretudo para o aluno recm-chegado a Portugal (situao que inclua um nmero limitado
de alunos no estudo) e porque o estudo tomou como objecto um domnio diferente, o lexical e
especificamente a polissemia. Mas o nosso estudo mostra que, para alm dos aspectos mais
aparentes e que se tornam manifestos superfcie quando se consideram as relaes entre as
duas lnguas, h outros aspectos que devem ser objecto de ateno especfica na
aprendizagem, como seja o caso das relaes entre as lnguas, no nvel semntico.
As lnguas eslavas, designadamente, o Ucraniano e/ou o Russo, enquanto lngua(s)
materna(s) dos alunos de PLNM, apresentam uma considervel distncia lingustica que as
separa da lngua portuguesa. Esta distncia lingustica reflecte-se nos resultados obtidos, no
que respeita ao domnio lexical e polissmico dos alunos eslavos. Na verdade, para alm de
aspectos comuns, partilhados em relao a aspectos civilizacionais e culturais, que se
reflectem nas relaes de significado, h aspectos especficos na construo do sistema
semntico de cada lngua, designadamente em relao polissemia das palavras, que no so
imediatamente transponveis entre lnguas, designadamente entre lnguas afastadas.
Aos factores lingusticos, ainda temos de juntar a considerao dos factores

129

C O N C L U S O

sociolingusticos, os quais desempenham um papel relevante na aquisio/aprendizagem da


L2, se considerarmos que a estes factores esto associados a riqueza de experincias de vida,
o acesso a hbitos culturais que activam usos da linguagem valorizados na escola e na
sociedade. Esta nossa perspectiva aproxima-se da perspectiva de Leiria (2008), que considera
que as oportunidades de aprendizagem e de uso que cada indivduo tem ao longo da vida,
no s esto relacionadas com a distncia lingustica entre a L1 e a L2, mas tambm com
hbitos culturais da comunidade e da famlia (Leiria 2008: 111). Segundo a autora, os alunos
eslavos, por exemplo, embora sem perderem a sua identidade, parecem mais disponveis
para contactos propiciadores de oportunidades de aprendizagem e de uso da L2 (Ibidem). Por
conseguinte, cabe escola e aos professores potenciar a disponibilidade manifestada pelos
alunos

eslavos

para

desenvolvimento

do

domnio

lexical

da

efectiva

aquisio/aprendizagem da lngua portuguesa.

6.2. Propostas para o ensino e aprendizagem


Dando cumprimento ao segundo objectivo da investigao, apresentamos algumas
propostas pedaggico-didcticas susceptveis de serem implementadas no mbito do ensinoaprendizagem do Portugus Lngua No Materna, com vista ao desenvolvimento lexical,
designadamente em relao ao domnio da polissemia.
Os resultados do nosso estudo mostraram a complexidade dessa tarefa que se reflecte no
facto de os alunos de PLNM, apesar de na maioria dos casos j terem vrios anos de
permanncia e de escolaridade em Portugal (recordamos que a mdia de anos de permanncia
4,7 anos), apresentarem valores inferiores aos dos alunos de PLM, em muitos dos testes
aplicados, designadamente nos de maior exigncia em termos do domnio da polissemia. Se,
em relao ao conhecimento dos sentidos prototpicos destas palavras, muito frequentes no
uso da lngua portuguesa, as diferenas j se encontram esbatidas, o mesmo no acontece
quando se considera o alcance alargado do seu significado, ou seja, o seu alcance polissmico.
Por conseguinte, podemos dizer que as vias seguidas no percurso de aquisio e de
aprendizagem permitiram alcanar o domnio dos significados bsicos destes itens lexicais,
designadamente daqueles que so mobilizados na comunicao quotidiana de uma forma
frequente, mas no asseguraram o domnio, incluindo a capacidade de explicitao, da
complexidade de redes de significado destes itens, que vo para alm dos sentidos
comummente activados. Partimos do princpio de que no houve, como estratgia
sistematizada, uma aco especfica incidindo sobre as redes de significados dos itens
polissmicos. Por conseguinte, assumimos que o desenvolvimento lexical alcanado ao longo

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dos anos de permanncia surgiu da necessidade de comunicao do quotidiano e de resposta


s exigncias da vida escolar em domnios particulares como o da aprendizagem nas diversas
disciplinas.
Os resultados do estudo levam-nos a formular a proposta de integrar no ensinoaprendizagem uma estratgia de tratamento consciente do alcance semntico das palavras, ou
seja, da sua polissemia, atravs da tomada em considerao e descoberta dos significados
que apresentam. Para a concretizao desta estratgia, o professor dever ser capaz de recriar
a rede de relaes de significado de uma palavra. Para isso, a Lingustica Cognitiva pode dar
um contributo, atravs dos instrumentos de anlise que faculta e que mobilizmos na anlise
da polissemia dos itens que serviram de base ao nosso estudo. Em relao ao aluno, a
descoberta e tomada de conscincia da rede de relaes de significados de um item que v
para alm dos que so mobilizados no quotidiano dever permitir consolidar o domnio dessas
palavras e assentar significados menos frequentes ou mais distantes dos sentidos prototpicos,
mas em relao aos quais possvel estabelecer ou recriar ligaes, nos significados mais
comuns. Este trabalho implicar vias de consciencializao e de explicitao dessas ligaes.
Sendo uma tarefa cognitivamente exigente, contribuir para criar hbitos de reflexo
metalingustica, de tomada das palavras (do seu significado, sobretudo, mas tambm da
unidade que inclui a forma) como objecto de pensamento, de interrogaes, de mobilizao
dos significados j dominados para o estabelecimento de relaes e de explicaes no
domnio das redes de significado.
Apresentamos de seguida algumas sugestes de actividades que permitiro colocar em
prtica esta estratgia de trabalho sobre o alcance do significado das palavras. Algumas dessas
actividades aproximam-se dos instrumentos de recolha de dados que utilizmos, mas tomados
aqui como meios de ensino-aprendizagem a mobilizar no decurso das aulas, designadamente
das aulas de PLNM para alunos estrangeiros ou das prprias aulas de Lngua Portuguesa num
trabalho integrado com os alunos de PLM. As propostas apresentadas esto orientadas no
para o ciclo inicial do ensino bsico, nem para a fase imediata aps a chegada, mas para o
terceiro ciclo, que constituiu o nvel de escolaridade em foco no estudo, podendo em alguns
casos estender-se ao segundo ciclo.

1. Descoberta do alcance do significado das palavras


i) O professor dever apresentar um pequeno corpus em que surjam vrias acepes de
uma palavra;

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ii) Os alunos devero repartir as ocorrncias das palavras em causa pelas acepes;
iii) Podero integrar tambm as ocorrncias de frases que tenham escrito previamente.

2. Outros significados Para um termo de utilizao frequente, j dominado pelos


alunos, solicitar:
i) a explicitao da sua definio, do seu significado central ou prototpico, entendido
como o mais frequente no dia-a-dia;
ii) a indicao de outros significados ( semelhana do que solicitmos no Teste II
Outros Significados);
iii) a contextualizao frsica desses significados ( semelhana do que solicitmos no
Teste III Produo de Frases Contextualizadas).
Para a realizao desta actividade, deve-se aproveitar os conhecimentos especficos que
os alunos adquirem nas disciplinas curriculares. (Por exemplo: casa decimal posio
numrica [Matemtica]; fogo incndio ou casa [Fsica, Geografia]).

3. Seleco e Aplicao Preenchimento de espaos lacunares em frases, com palavras


de sentidos diferentes, a partir do mesmo item lexical.
i) O professor dever apresentar aos alunos frases lacunares e palavras com sentidos
diferentes e solicitar aos alunos que seleccionem, para cada frase, a palavra correspondente.
ii) Os alunos devero seleccionar uma palavra adequada ao contexto de cada frase e
preencher o espao lacunar de cada frase com a palavra correspondente ( semelhana do
Teste IV Seleco e Aplicao)
iii) Devero produzir frases contextualizadas com os itens restantes que no foram
integrados nas frases dadas pelo professor.
Esta actividade deve ser acompanhada da preocupao de apresentar a lngua como um
sistema, em que as unidades (designadamente as palavras) estabelecem relaes entre si.

4. Expresses idiomticas Explicitao de significados.


i) O professor dever apresentar um corpus com vrias expresses idiomticas e/ou
expresses altamente lexicalizadas e um conjunto de frases que explicitam o significado de
cada uma das expresses;
ii) De entre as opes apresentadas, no formato de exerccio de escolha mltipla, os
alunos devero seleccionar a explicitao do significado correcto, correspondente a cada uma
das expresses ( semelhana do Teste V Expresses Idiomticas);

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C O N C L U S O

iii) O professor dever fazer a correco oralmente, explicitando as relaes de sentido e


as conceptualizaes que esto na origem da extenso semntica.
Sempre que possvel, o professor deve motivar os alunos para a reflexo sobre a sua L1,
estabelecendo o contraste com a L2. Deve, tambm, consciencializar os alunos que a
polissemia um fenmeno universal, mas a sua realizao tpica apenas de uma lngua
particular. Por esta razo, as acepes so diferentes em lnguas diferentes.

5. Relaes com a lngua materna Levar os alunos a activarem a rede de relaes


semnticas da sua prpria lngua materna, atravs de expresses idiomticas ou expresses
altamente lexicalizadas, estabelecendo paralelismos ou encontrando diferenas com o
Portugus.

i) Em relao a expresses idiomticas ou a expresses lexicalizadas do Portugus, o


professor solicitar aos alunos que apresentem o seu significado e que tentem explicar a sua
construo;
ii) Os alunos devero apresentar uma proposta de traduo para a sua lngua materna
(como se diz em?);
iii) Devero explicar o significado da expresso na sua lngua materna, indicando se h
ou no paralelismo com o Portugus.
Tambm para esta actividade se deve consciencializar os alunos de que a polissemia
um fenmeno universal, mas a sua realizao tpica apenas de uma lngua particular. Por
esta razo, as acepes so diferentes em lnguas diferentes (por exemplo, em Portugus,
casa tem a acepo de diviso e casa decimal tem a acepo de posio numrica, no
entanto, estas acepes de casa no existem nas lnguas eslavas).

6. Identificao de polissemia na linguagem quotidiana Levar os alunos a


procurarem expresses do quotidiano com um sentido metafrico ou metonmico.
i) O professor dever apresentar aos alunos algumas expresses do quotidiano e solicitar
aos alunos que procurem outras, por exemplo, em registos de oralidade (dilogos);
ii) Os alunos devero apresentar oralmente as expresses encontradas ao grupo/turma;
iii) Devero relacionar as expresses encontradas na lngua portuguesa com as
expresses idiomticas da sua lngua materna e explic-las aos colegas.
Esta actividade pressupe que os alunos sejam motivados para observar a frequncia do
uso de itens diferentes, a fim de perceberem que aquilo que frequente numa lngua pode ser

C O N C L U S O

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existente noutra, mas raro.

7. Identificao de polissemia na linguagem jornalstica


i) O professor dever distribuir uma notcia de jornal por cada aluno ou grupo de
alunos;
ii) Aps a leitura, o professor focalizar a ateno dos alunos em palavras polissmicas,
que apresentem, naquele contexto, um significado derivado j distante do sentido prototpico;
iii) Em relao a essas palavras, explicitar as relaes de significado em causa;
iv) Os alunos devero procurar novas palavras, no resto da notcia, em relao s quais
tenham conscincia de que possuem diversos significados ou que o significado em que esto a
ser utilizadas j se distancia do sentido prototpico;
v) Com a ajuda do professor, procuraro explicitar as relaes em causa.

8. Sinnimos na polissemia Levar os alunos a tomar conscincia da importncia do


contexto de uso na seleco dos sinnimos.
i) O professor dever apresentar aos alunos um corpus com ocorrncias de palavras em
frases com acepes diferentes e as respectivas palavras sinnimas;
ii) Os alunos devero substituir cada uma das palavras, que se encontram sublinhadas,
pelo sinnimo adequado, de acordo com o contexto frsico;
iii) O professor dever corrigir os exerccios e levar os alunos tomada de conscincia
da importncia do contexto de uso de cada palavra sinnima.

9. Antnimos na polissemia Levar os alunos a tomar conscincia da importncia do


contexto de uso, na seleco dos antnimos.
i) O professor dever apresentar aos alunos um corpus com ocorrncias de palavras em
frases com acepes diferentes e as respectivas palavras antnimas;
ii) Os alunos devero substituir cada uma das palavras, que se encontram sublinhadas,
pelo antnimo adequado, de acordo com o contexto frsico;
iii) O professor dever corrigir os exerccios e levar os alunos tomada de conscincia
da importncia do contexto de uso de cada palavra antnima.

10. Dicionrio (I) Procurar no dicionrio outras acepes para uma determinada
palavra que esteja em foco num texto.

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C O N C L U S O

i) O professor dever apresentar um texto aos alunos, destacando algumas palavras;


ii) Os alunos devero procurar no dicionrio outras acepes para as palavras em
destaque e integr-las em contextos lingusticos diferentes.

11. Dicionrio (II) Associar os exemplos a acepes diferentes dadas num


dicionrio.
i) O professor dever apresentar aos alunos frases que constituam exemplos de
utilizao dos diversos significados de uma palavra;
ii) Os alunos devero associar esses exemplos s acepes diferentes de cada item,
dadas num determinado dicionrio.

12. Identificao de Polissemia na Internet Levar os alunos a fazer o levantamento


dos diversos significados de itens lexicais seus conhecidos, em motores de busca como, por
exemplo, o Google.
i) O professor dever solicitar aos alunos que pesquisem no Google os diversos
significados de um determinado item lexical;
ii) Os alunos devero identificar as diversas ocorrncias desse item, por exemplo, as que
surgem na primeira pgina;
iii) Devero indicar a existncia do sentido prototpico e dos diversos significados do
item em estudo;
iv) Os alunos devero apresentar turma os resultados da pesquisa;
v) O professor dever promover uma discusso esclarecedora sobre o sentido
prototpico e os sentidos derivados encontrados para esclarecimento de dvidas dos alunos;
vi) Dever levar os alunos a perceber a importncia da relao de sentidos que se
estabelece a partir do sentido prototpico na criao de novos significados das palavras.

A proposta de estratgia que formulmos refora a ateno ao domnio do lxico na


aprendizagem do Portugus. Este reforo est de acordo com as posies da equipa do
projecto Diversidade Lingustica na Escola Portuguesa que apresentmos no captulo 2,
designadamente em relao ao desenvolvimento da competncia lexical que vai para alm da
proficincia lingustica conversacional. A maior exigncia da proficincia lingustica para fins
acadmicos exige o domnio de palavras menos frequentes e o domnio de significados que se
distanciam do sentido prototpico.

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Tambm Isabel Leiria (2001) prope o reforo do papel do domnio lexical no ensino
do Portugus LNM, ao afirmar que uma abordagem centrada no lxico, que concilie os
dados da aquisio com os dados da investigao em corpora de L1 e de L2, tendo em
considerao as caractersticas do aprendente, poder ser mais um passo na direco de
uma doutrina para o ensino (Leiria, 2001: 348). A autora sugere que os professores devem
ter em considerao que aprender uma lngua consiste fundamentalmente em aprender
propriedades das palavras (p. 339) e que quanto mais prximas so as duas lnguas, a lngua
materna e a lngua segunda, mais propriedades comuns tm os itens lexicais que as
constituem. Todavia, quanto maior for a proximidade entre a L1 e a L2, mais probabilidades
h para o surgimento de falsos amigos ou falsos cognatos, cuja diferena de sentidos pode
constituir uma dificuldade acrescida na aquisio/aprendizagem de uma lngua no materna.
Como dissemos anteriormente, a aquisio do lxico um domnio vasto e complexo,
em particular para os alunos de PLNM. No caso destes alunos, a dificuldade agravada pelo
facto de no haver uma correspondncia biunvoca entre os termos que constituem o lxico
das lnguas, o que tambm acontece entre as lnguas eslavas e a lngua portuguesa, reforado
ainda pelo facto de pertencerem a famlias diferentes, embora tenham a mesma origem indoeuropeia.
Os recursos limitados de vocabulrio e o domnio exguo do alcance semntico das
palavras revelados no nosso estudo mostram-nos o caminho que h ainda a percorrer, mesmo
quando j se obtiveram nveis satisfatrios de competncia lingustica na comunicao
quotidiana. Porque falar da polissemia falar dos mltiplos sentidos da linguagem-no-uso, a
polissemia deve constituir um campo a ser explorado para uma eficaz aquisio do lxico e
para o domnio da extenso semntica das palavras, dimenso que assume uma importncia
relevante em determinados registos e gneros textuais, que vo estar presentes ao longo da
aprendizagem escolar, como seja o registo literrio, mas tambm os registos ligados a
disciplinas de outros domnios de conhecimento em que muitas palavras assumem novos
significados.
As propostas acima apresentadas requerem do professor uma adequada seleco de
materiais e de estratgias a desenvolver nas aulas. Requerem ainda que esteja munido de
instrumentos conceptuais e lingusticos que lhe permitam analisar e propor redes de relaes,
neste caso, semnticas. Para alm destes requisitos, o professor de PLNM deve ser uma
pessoa de mente aberta e ter vontade de aprender com os seus alunos.

A multiculturalidade e o plurilinguismo que caracterizam actualmente a escola em

136

C O N C L U S O

Portugal exigem novas respostas e novas prticas pedaggicas e didcticas para uma rpida e
eficaz aquisio da lngua portuguesa e para a integrao escolar plena dos alunos imigrantes.
Dentro das suas possibilidades, as escolas e os professores tm tentado dar resposta aos
desafios, no entanto, muitas so, ainda, as dificuldades sentidas e muitos obstculos h que
ultrapassar.
Uma vez que as escolas portuguesas continuam a acolher alunos eslavos, cujas lnguas
maternas apresentam caractersticas que as distanciam da lngua portuguesa, considermos
importante realizar uma investigao que nos conduzisse a algumas concluses sobre esta
populao especfica, que nos permitisse potenciar a sua aprendizagem. O nosso estudo
pretendeu contribuir, de algum modo, para o conhecimento, focalizado na polissemia, da
aquisio e domnio do lxico por parte de alunos de PLNM, no caso especfico, dos alunos
eslavos, que tm como lngua materna o Ucraniano e o Russo.
Aprender e ensinar no so tarefas fceis. A aquisio/aprendizagem de uma lngua
segunda implica esforo, perseverana e capacidade para abrir caminho ao conhecimento de
uma nova e estranha (estrangeira) lngua. Para isso, o auxlio dos professores e sobretudo, dos
professores de Portugus, onde nos inclumos, fundamental. connosco que os alunos
comeam a dar os primeiros passos na lngua de imerso e no aceso ao conhecimento escolar
que lhes devido. Todavia, os passos de gigante que desejamos para os alunos imigrantes no
acesso pleno lngua portuguesa s sero dados, quando todos ns, os professores que com
eles interagimos, estivermos verdadeiramente preparados, isto , quando tivermos formao
cientfico-pedaggica adequada e capaz de os ajudar a ir mais longe.
Foi a pensar neles que efectumos o nosso estudo e por eles que continuamos a
esforar-nos para que a nossa lngua, enquanto instrumento de comunicao e de
conhecimento, tenha um alcance que permita o sucesso.

6.3. Desenvolvimento do estudo


O estudo realizado coloca novos desafios, que nascem das delimitaes introduzidas e
das limitaes encontradas no percurso e tambm de novas possibilidades de investigao
surgidas nesse percurso. Assim, as delimitaes metodolgicas adoptadas, designadamente
quanto ao tamanho reduzido da amostra, consolidaram em ns a conscincia de que o estudo
poderia ser alargado por meio de uma amostra de maior dimenso, que abrangesse outros
ciclos de ensino, outras regies e alunos de outras lnguas maternas.

C O N C L U S O

137

Ao longo da realizao do estudo e tambm em virtude do desempenho das funes de


professora de Portugus de alunos de PLNM, foi-se tambm reforando a conscincia da
necessidade e do papel de uma investigao de cariz metodolgico diferente, que consistisse
na realizao de um programa de interveno, desenvolvido ao longo de um ano lectivo, que
colocasse em prtica as propostas que formulmos, a fim de avaliar o seu sucesso para o
desenvolvimento lexical dos alunos, designadamente em relao ao domnio da polissemia, e
que contemplasse a diversidade de competncias que activa: a capacidade de reconhecimento
de significados, da sua contextualizao, mas tambm da sua explicitao, assim como das
relaes de significado na rede semntica complexa dos itens lexicais polissmicos.
Outra possibilidade de investigao poder ser efectuada por meio de estudos de caso,
de alunos com diferentes perfis lingusticos e que experimentam diferentes nveis de
dificuldade na aquisio do lxico e no domnio da polissemia. O acompanhamento prximo
dos alunos em relao s questes que estiveram em foco neste estudo pode ser efectuado por
meio de estudos com carcter de investigao-aco, centrados no acompanhamento de
algumas estratgias, nomeadamente, algumas das as apresentadas. Este acompanhamento
prximo poder captar as diferenas e especificidades colocadas por cada sujeito ou grupo de
sujeitos e por cada estratgia de desenvolvimento lexical.
Estes vrios percursos metodolgicos que podero ser concretizados com diferentes
grupos de sujeitos que no tm o Portugus como lngua materna, tm em comum a
preocupao dos professores em aprofundar o seu conhecimento acerca dos processos de
aquisio e aprendizagem do PLNM (conhecimento que s em casos raros esteve presente na
sua formao inicial).

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Programa de Lngua Portuguesa: Plano de organizao do ensino-aprendizagem. 2.
Ciclo (1991). Vol.II. Lisboa: Direco Geral dos Ensino Bsico e Secundrio.
Ministrio da Educao.
Programa de Lngua Portuguesa: Plano de organizao do ensino-aprendizagem. 3.
Ciclo (1991). Vol.II. Lisboa: Direco Geral dos Ensino Bsico e Secundrio.
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Lexikon

Editora

Digital

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Disponvel

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http://g1.globo.com/Noticias/0,,HTH820-5597,00.html
Aulete, F. Jlio Caldas [Aulete] (1987). Dicionrio Contemporneo da Lngua
Portuguesa. Brasileira Editora Delta, 5 ed.
Casteleiro, Joo Malaca (org.) [Academia] (2001). Dicionrio da Lngua Portuguesa
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Ghitescu, Micaela (1992). ovo Dicionrio de Provrbios. Lisboa: Escher. Fim do Sculo
Edies.
Houaiss, Antnio [Houaiss] (2002). Dicionrio da Lngua Portuguesa, Lisboa: Crculo de
Leitores.
Lello, Jos; Lello, Edgar (orgs.) [Lello] (1976). Dicionrio Enciclopdico Luso-brasileiro
em 2 volumes. Porto. Lello & Irmo-Editores.
Machado, Jos Pedro [Machado] (1987). Dicionrio Etimolgico da Lngua Portuguesa,
Livros Horizonte.
Machado, Jos Pedro (coord.) [Machado] (1991). Grande Dicionrio da Lngua
Portuguesa. Lisboa: Publicaes Alfa.
Neves, Orlando (1991). Dicionrio de Frases Feitas. Porto: Lello & Irmo Editores.
Neves, Orlando (1999). Dicionrio de Expresses Correntes. Lisboa. Ed. Notcias.
Simes, Alberto (2007). Dicionrio Aberto de calo e expresses idiomticas. Natura,
Universidade do Minho. Disponvel em: http://natura.di.uminho.pt/jjbin/dac.

Corpora electrnicos:
Linguateca:
Disponveis em: http://linguateca.pt/ACDC/

Outros corpora consultados:


Centro de Lingustica da Universidade de Lisboa (CLUL):
Disponvel em:
http://www.clul.ul.pt/sectores/lingustica_de_corpus/projectorld1.php

Enquadramento legal

Regulamentao Internacional
Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948);
Tratado de Roma (1957);

150

B I B L I O G R A F I A

Carta Social Europeia (1957);


Pacto Internacional sobre os Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (1967);
Declarao dos Direitos Culturais como Direitos Humanos (Unesco 1970);
Acta de Helsnquia (1975);
Conveno Europeia sobre o Estatuto do Trabalhador Migrante (1977);
Conveno dos Direitos da Criana art. 30 (1989);
Conveno Internacional sobre Proteco dos Trabalhadores Migrantes e das
Famlias (ONU 1990);
Carta dos Direitos Fundamentais da Unio Europeia (2003).

Regulamentao
acional
Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, alterada pela Lei
n. 115/97, de 19 de Setembro);
Apoio pedaggico complementar na lngua portuguesa a filhos de migrantes oriundos
da UE (Despacho n 123/ME/89, de 25 de Julho);
Princpios orientadores do ensino recorrente e extra - escolar (Decreto - lei n. 74/91,
de 9 de Fevereiro);
Regulamento dos cursos realizados no mbito da educao extra-escolar (Despacho n.
37/SEEBS/93, de 15 de Setembro);
Equivalncias de estudos (Decreto-lei n. 227/2005, de 28 de Dezembro revoga
parcialmente o Decreto-Lei n. 219/97, de 20 de Agosto);
Professores tutores (Decreto Regulamentar n 10/99, de 21 de Julho);
Princpios Orientadores da Organizao e da Gesto Curricular do Ensino Bsico
(Decreto - lei n 6/2001, de 18 de Janeiro, rectificado pela Declarao de Rectificao
n. 4-A/01, de 28 de Fevereiro);
Mediador socio-cultural (Lei n 105/2001, de 31 de Agosto);
Lei Orgnica do Ministrio da Educao (Decreto-lei n 208/2002, de 17 de Outubro
(ar. 14 3 g);
Princpios Orientadores da Organizao e da Gesto Curricular da Reforma do Ensino
Secundrio (Decreto-lei n 74/2004, de 26 de Maro, rectificado pelo Decreto-lei n.
44/2004, de 25 de Maio);
Equivalncias de estudos (Decreto-lei n. 227/2005, de 28 de Dezembro revoga
parcialmente o Decreto-Lei n. 219/97, de 20 de Agosto);

B I B L I O G R A F I A

151

Novo regime de concesso de equivalncia de habilitaes estrangeiras dos ensino


bsico e secundrio (Declarao de rectificao n. 9/2006, de 6 de Fevereiro);
Planos de recuperao para alunos do ensino bsico (Despacho Normativo n. 50/2005,
de 9 de Novembro);
Para o ensino bsico e secundrio, a avaliao regulamentada por:
Despacho Normativo n 1/2005, de 5 de Janeiro ensino bsico;
Despacho Normativo n. 50/2005, de 9 de Novembro ensino bsico;
Despacho Normativo n 338/93, de 21 de Outubro, com alteraes introduzidas pelos
Despacho Normativo n 45/96, de 31 de Outubro e n. 11/2003, de 03 de Maro;
Portarias n 550-A/2004, n 550-B/2004 e n. 550-D/2004, de 21 de Maio ensino
secundrio;
No caso especfico do ensino recorrente, a avaliao regulamentada por:
Portaria n. 432/89, de 14 de Junho (1 ciclo);
Despacho n. 26/SERE/89, de 3 de Junho (2 ciclo);
Despacho Normativo n.36/99, de 22 de Julho (3 ciclo e ensino secundrio por
unidades capitalizveis);
Portaria n. 550 E/2004, de 21 de Maio (ensino recorrente por mdulos
capitalizveis).
A avaliao deve ter igualmente em conta as orientaes do Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas: Aprendizagem, Ensino, Avaliao (QECR). (Cf.
Documento Orientador Portugus Lngua o Materna no Currculo acional
(http://www.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Documents/PLNMDoc_orientador.pdf)
Portaria n. 224/2006, de 8 de Maro aprova as tabelas comparativas entre o sistema
de ensino portugus e outros sistemas de ensino, bem como as tabelas de converso dos
sistemas de classificao correspondentes, nos termos da alnea a) do artigo 5. do
Decreto-Lei n. 227/2005, de 28 de Dezembro;
Portaria n. 600/2006 de 12 de Julho aprova as tabelas comparativas entre o sistema
de ensino portugus e outros sistemas de ensino, bem como as tabelas de converso dos
sistemas de classificao correspondentes respeitantes a vrios pases. Revoga o
despacho n. 27249/2005, de 9 de Dezembro;
Despacho Normativo n. 7/2006, de 6 de Fevereiro regulamenta o ensino do PLNM
no ensino bsico. Estabelece princpios de actuao e normas orientadoras para a
implementao, acompanhamento e avaliao das actividades curriculares a desenvolver
pelos estabelecimentos de ensino bsico a alunos cuja lngua no o Portugus;

152

B I B L I O G R A F I A

Despacho Normativo n. 30/2007 regulamenta o ensino do PLNM no ensino


secundrio:
Ofcio-Circular n. 23/DSEE/DES/07 ocupao das reas curriculares no
disciplinares com aulas de PLNM;
Ofcio-Circular n. 55/DSEE/06, de 19/12/2006 avaliao qualitativa no final do
primeiro perodo;
OFC-DGIDC/2008/19, de 19 de Novembro de 2008 utilizao de estratgias
adequadas ao perfil sociolingustico dos alunos, bem como a concretizao de uma
avaliao externa para os alunos do 9. ano de escolaridade do nvel de Iniciao e
Intermdio.

ANEXOS

154

A N E X O

1 CONCEPTUALIZAES

Anexo 1 Proposta da Rede de Conceptualizaes de casa

[ESPAO/
CONSTRUO]
casa
[LAR]
casa

ESPAO

[FAMLIA]
casa de
Bragana

ESPAO

[SEDE]
campo de futebol
(casa do Benfica)

[ABERTURA]
casa do boto

[POSIO]
casa
decimal

[PAS]
arrumar a
casa

[DELIMITAO]
[INSTITUIO]
Casa da Moeda

[ESTABELICIMENTO]
casa comercial

[DIVISO]
casa de banho

[PARTIDO POLTICO]
na casa do PSD
casa do tabuleiro
de xadrez

TEMPO ESPAO
[DCADA]
na casa dos quarenta

casa
astrolgica

TEMPO ESPAO
[VALOR NUMRICO]
na casa dos 2 minutos

Legenda:

cleo Prototpico
Sentido mais prximo do ncleo prototpico
Metonmias
Metforas

[IGREJA]
casa do
Senhor

A N E X O

Q U E S T I O N R I O S

S O C I O L I N G U S T I C O S

155

Anexo 2 QUESTIONRIOS SOCIOLINGUSTICOS


Anexo 2a QUESTIONRIO SOCIOLINGUSTICO ALUNOS DE PLNM
O presente questionrio visa conhecer as caractersticas sociolingusticas dos alunos de
Portugus Lngua No Materna do 3. ciclo do Agrupamento de Escolas Dr. Correia
Mateus.157
Nome: _____________________________________________________ Idade: _________
Nacionalidade: ______________ Ano de escolaridade: _____ Turma: _____ Nmero: _____

Dados relativos escolaridade do aluno:


Gostas da disciplina de Lngua Portuguesa?

Sim

No

Frequentas as aulas de PLNM?

Sim

No

Que nvel obtiveste na disciplina de Lngua Portuguesa no 3. perodo do ano lectivo


anterior? __________________________________________________________________
Quais so as tuas disciplinas preferidas? ________________________________________
Porqu? __________________________________________________________________
Obtiveste algum nvel inferior a trs no 3. perodo do ano lectivo de 2007/2008?
Sim

No

Se respondeste Sim, indica as disciplinas. ________________________________________


J alguma vez repetiste um ano de escolaridade?

Sim

No

Qual? ___________________________________________________________________
Tens ajuda no estudo em casa?

Sim

No

Quais as disciplinas em que sentes mais dificuldades? ______________________________


Dados relativos ao aluno:
Local de residncia: _________________________________________________________
Nmero de irmos: __________________________________________________________
Familiares com quem vives: ___________________________________________________
Pas de origem: _____________________________________________________________
Ano de chegada a Portugal: ___________________________________________________
Que lnguas sabes falar? _____________________________________________________
Que lngua(s) falas em casa? __________________________________________________
Que lngua(s) falas com amigos e colegas? _______________________________________
__________________________________________________________________________
Que lnguas aprendeste na escola? _____________________________________________
157

Nos questionrios e demais instrumentos de recolha de dados aplicados, fez-se a adequao para os outros
Agrupamentos: Agrupamento de Escolas D. Dinis e Escola Secundria/3 de Pinhal do Rei.

156

A N E X O

Q U E S T I O N R I O S

S O C I O L I N G U S T I C O S

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Dados relativos aos pais do aluno:


Pas de origem do pai: _______________________________________________________
Nvel de escolaridade do pai: __________________________________________________
Profisso do pai: ____________________________________________________________
Ano de chegada a Portugal do pai: _____________________________________________
Pas de origem da me: ______________________________________________________
Nvel de escolaridade da me: _________________________________________________
Profisso da me: ___________________________________________________________
Ano de chegada a Portugal da me: ____________________________________________
Dados relativos ao encarregado de educao do aluno:
Quem o teu encarregado de educao? ________________________________________
Se o encarregado de educao no for o teu pai ou a tua me, indica:
Pas de origem: _____________________________________________________________
Nvel de escolaridade: _______________________________________________________
Profisso: _________________________________________________________________

Observaes:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

A N E X O

Q U E S T I O N R I O S

S O C I O L I N G U S T I C O S

157

Anexo 2b QUESTIONRIO SOCIOLINGUSTICO ALUNOS DE PLM


O presente questionrio visa conhecer as caractersticas sociolingusticas dos alunos de
Portugus Lngua Materna do 3. ciclo do Agrupamento de Escolas Dr. Correia Mateus.
Nome: _____________________________________________________ Idade: _________
Ano de escolaridade: _______________ Turma: _____________ Nmero: ______________

Dados relativos escolaridade do aluno:


Gostas da disciplina de Lngua Portuguesa?

Sim

No

Frequentas aulas de Apoio Educativo?

Sim

No

Que nvel obtiveste na disciplina de Lngua Portuguesa no 3. perodo do ano lectivo


anterior? __________________________________________________________________
Quais so as tuas disciplinas preferidas? ________________________________________
Porqu? __________________________________________________________________
Obtiveste algum nvel inferior a trs no 3. perodo do ano lectivo de 2007/2008?
Sim

No

Se respondeste Sim, indica as disciplinas. ________________________________________


J alguma vez repetiste um ano de escolaridade?

Sim

No

Qual? ___________________________________________________________________
Tens ajuda no estudo em casa?

Sim

No

Quais as disciplinas em que sentes mais dificuldades? ______________________________


Dados relativos ao aluno:
Local de residncia: _________________________________________________________
Nmero de irmos: __________________________________________________________
Familiares com quem vives: ___________________________________________________
Que lnguas sabes falar? _____________________________________________________
Que lngua(s) falas em casa? __________________________________________________
Que lngua(s) falas com amigos e colegas? _______________________________________
__________________________________________________________________________
Que lnguas aprendeste na escola? _____________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Dados relativos aos pais do aluno:
Nacionalidade do pai: ________________________________________________________
Nvel de escolaridade do pai: __________________________________________________

158

A N E X O

Q U E S T I O N R I O S

S O C I O L I N G U S T I C O S

Profisso do pai: ____________________________________________________________


Nacionalidade da me: _______________________________________________________
Nvel de escolaridade da me: _________________________________________________
Profisso da me: ___________________________________________________________
Dados relativos ao encarregado de educao do aluno:
Quem o teu encarregado de educao? ________________________________________
Se o encarregado de educao no for o teu pai ou a tua me, indica:
Nacionalidade: _____________________________________________________________
Nvel de escolaridade: _______________________________________________________
Profisso: _________________________________________________________________

Observaes:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

A N E X O

T E S T E S

L I N G U S T I C O S

159

Anexo 3 Testes
Anexo 3a Teste de VOCABULRIO
Nome: ___________________________________________________ N.: _____ Turma: ______
L as palavras que se seguem. Escreve o seu significado ou significados. Assim, devers
escrever o que ou o que quer dizer cada uma das palavras.
Se o espao no for suficiente, poders utilizar o verso da folha para completar a resposta,
indicando o n. respectivo.

Relgio

Chapu

Abelha

Valente

Disparate

Alfabeto

Ilha

Retrato

Furioso

10

Baleia

11

Aflio

12

Fbula

13

Transparente

14

Combustvel

160

A N E X O

15

Isolar

16

Discreto

17

Absorver

18

Hereditrio

19

Rivalidade

20

Tolerar

21

Iniciativa

22

Nmada

23

rduo

24

Unnime

25

Apogeu

26

Preceder

27

Polmica

28

Pertinente

29

Mecenas

30

Compelir

T E S T E S

L I N G U S T I C O S

A N E X O

T E S T E S

L I N G U S T I C O S

161

Critrios de Correco do Teste de Vocabulrio (WISC III)


Princpios gerais de cotao do Teste de Vocabulrio
2 pontos:
Esta resposta indica uma boa compreenso da palavra num dos seguintes modos:
Um bom sinnimo: Alfabeto o abecedrio, Valente corajoso, Tolerar significa
permitir, Um disparate uma asneira.
Um emprego principal: Um chapu protege-nos da chuva, Um relgio uma coisa que
nos permite ver as horas.
Uma ou mais caractersticas principais ou determinantes do objecto: Um relgio tem
ponteiros que andam volta no mostrador.
Uma categoria geral qual pertence a palavra: Uma baleia um mamfero marinho; Uma
abelha um insecto. Em determinadas circunstncias, deve acrescentar-se uma
caracterstica principal: Uma abelha uma animal que vive numa colmeia.
Um emprego simblico correcto da palavra: Uma pessoa transparente uma pessoa que
exprime o que sente, que no tem nada a esconder.
Vrias caractersticas descritivas correctas e pouco determinantes, mas cuja acumulao
indique compreenso da palavra: Polmica significa que d muito que falar, que h
pessoas que esto contra, e faz-se um grande rebolio sobre um assunto, Tolerar
respeitar os outros, ter pacincia com as outras pessoas.*
Para os verbos, um exemplo probatrio de aco ou de relao causal que no recorra
palavra estmulo: A esponja em contacto com a gua puxa-a para dentro e armazena-a l
dentro.

1 ponto:
De modo geral, uma resposta que no incorrecta, mas mostra pobreza de contedo, num
dos seguintes modos:
Um sinnimo vago ou menos pertinente: Uma fbula como um provrbio, Furioso quer
dizer no estar contente.
Um emprego menor pouco preciso: Um chapu uma coisa que usamos em festas, Um
relgio diz quando manh, tarde ou noite.
Atributos que so correctos, mas menos determinantes ou no distintivos: Um relgio tem
ponteiros, Um chapu tem uma aba, Uma abelha um animal.*
Um exemplo empregando a prpria palavra e pouco elaborado: Uma esponja absorve
gua.
Um exemplo concreto da palavra, nada elaborado: Como tirar uma farpa do meu dedo e eu
ser valente.

162

A N E X O

T E S T E S

L I N G U S T I C O S

Uma definio correcta de uma forma prxima da palavra proposta: definir rival em vez de
rivalidade.
*

Este princpio deve ser analisado e adaptado ao contexto de cada item, podendo, ou no,
ser aplicado em funo dessa anlise. Por exemplo, no item 7, (Ilha) se o sujeito responde
H gua, palmeiras, areia, e tem mar, apesar de se tratarem de vrias caractersticas
pouco determinantes, atribui-se 0 pontos por se considerar uma resposta pouco elaborada.

0 pontos:
Uma resposta obviamente errada.
Uma expresso corrente que contm a palavra, mas no demonstra uma real compreenso
do seu significado, mesmo aps questionamento: Um homem valente, Sopa de letras,
Um retrato de famlia, A ilha do tesouro.
Uma resposta no totalmente incorrecta, mas que, mesmo depois de averiguao
suplementar, permanece muito vaga ou banal e/ou mostra grande pobreza de contedo:
Uma abelha voa.

A N E X O

T E S T E S

L I N G U S T I C O S

163

Anexo 3b Testes de POLISSEMIA


Nome: ___________________________________________ N.: _______ Turma: ______
I. DEFINIES
L as palavras que se seguem com ateno e escreve o seu significado. Assim, devers
escrever o que ou o que quer dizer cada uma das palavras: casa, carto, fogo,
rede e caixa.

a) casa
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) carto
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c) fogo
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

d) rede
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

e) caixa
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

164

A N E X O

T E S T E S

L I N G U S T I C O S

Nome: ___________________________________________ N.: _______ Turma: ______


II. OUTROS SIGNIFICADOS
Algumas palavras podem ter mais do que um significado. Por exemplo, a palavra linha
significa: fio, linha de costura, trao, linha do caderno, linha do texto, linha de comboio,
linha telefnica\
Em relao s palavras da folha anterior, conheces mais significados? Que outros significados
podem ter casa, carto...?

a) casa
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) carto
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c) fogo
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d) rede
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
e) caixa
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

A N E X O

T E S T E S

L I N G U S T I C O S

165

Nome: ___________________________________________ N.: _______ Turma: ______


III. PRODUO DE FRASES CONTEXTUALIZADAS
1. Escreve frases em que uses as palavras abaixo com significados diferentes:
Exemplo: linha:
a) O aluno leu a primeira linha do texto.
b) Houve um acidente e a linha de comboio foi cortada.
c) A linha telefnica est com interferncias.
1.1. casa:
a) ________________________________________________________________________
b) ________________________________________________________________________
c) ________________________________________________________________________
1.2. carto:
a) ________________________________________________________________________

b) ________________________________________________________________________
c) ________________________________________________________________________
1.3. fogo:
a) ________________________________________________________________________
b) ________________________________________________________________________

c) ________________________________________________________________________
1.4. rede:
a) ________________________________________________________________________
b) ________________________________________________________________________
c) ________________________________________________________________________

166

A N E X O

T E S T E S

L I N G U S T I C O S

1.5. caixa:
a) ________________________________________________________________________

b) ________________________________________________________________________
c)________________________________________________________________________

A N E X O

T E S T E S

167

L I N G U S T I C O S

Nome: ___________________________________________ N.: _______ Turma: _______


IV. SELECO E APLICAO
Preenche os espaos em branco com as palavras que esto no rectngulo:
1. casa
casa comercial
casa de campo

casa dos Matias


casa

Casa de Sade

casa de banho
casa dos cinquenta

A minha ____________________________ um apartamento com dois quartos, uma sala,


uma cozinha e uma ____________________________. Em frente ao meu prdio fica a
______________________________, onde vou quando estou doente.
No rs-do-cho do meu prdio h uma __________________________ que vende
computadores e outro material informtico.
Costumo passar os fins-de-semana com os meus avs que so agricultores e vivem numa
______________________________.
2. carto
carto de estudante
carto de crdito

carto multibanco
carto

carto jovem

carto de identidade
carto vermelho

Na minha escola todos os alunos tm um __________________________. J tenho idade para


ter

um

_______________________________.

Os

meus

pais

tm

um

_________________________ para levantarem dinheiro nas caixas.


Ontem, no jogo de futebol, o rbitro mostrou o _________________________ ao Ronaldo, que
logo saiu do relvado.
Na disciplina de EVT fazemos vrios trabalhos em ________________________.
3. fogo
arma de fogo

fogo brando

fogo de artifcio

fogo
fogo da lareira

H fogo!

fazer fogo

Em Portugal, no Vero, frequente haver ______________________ nas florestas e matas.


A minha me gosta de cozinhar os alimentos em __________________________________.
Nas festas populares e religiosas portuguesas hbito ver-se o ______________________.
Acudam! _______________________________.
Muitas pessoas usam _______________________________ para se protegerem.

168

A N E X O

T E S T E S

L I N G U S T I C O S

4. rede
rede elctrica
rede de transportes

rede escolar
rede

rede de traficantes

rede informtica

rede de internet

Uma grande quantidade de peixe pesca-se com ________________________.


A minha escola pertence _________________________ do concelho de Leiria. Os
computadores fazem parte da _________________________ do Agrupamento de Escolas D.
Dinis. Acontece com alguma frequncia ficarmos sem ___________________________ e no
podemos navegar.
No Inverno, na nossa escola a __________________________ vai abaixo algumas vezes,
devido sobrecarga da corrente.
5. caixa
caixa torcica
Caixa Geral de Depsitos
caixa mgica

caixa de fsforos
caixa

caixa de ossos
caixa negra

Na disciplina de Educao Tecnolgica fiz uma _____________________ de madeira para


oferecer minha me.
Os meus pais tm as suas economias na ________________________________.
Preciso de comprar uma ________________________________ para acender o fogo.
A televiso uma verdadeira ______________________________. Vi o acidente de aviao
na televiso e ouvi dizer que j tinham encontrado a ________________________.

A N E X O

T E S T E S

L I N G U S T I C O S

Nome: ___________________________________________ N.: _______ Turma: _______


V. EXPRESSES IDIOMTICAS
1. Assinala com um X o significado correcto das seguintes expresses.
1.1. jogar em casa
A equipa joga em casa.
a)

jogar no seu prprio campo

b)

defrontar uma equipa no campo do adversrio

c)

jogar num estdio coberto

d)

jogar bola dentro de casa

1.2. estar na casa dos quarenta


Os meus pais esto na casa dos quarenta.
a)

habitar na casa com o nmero 40

b)

ter entre os 40 e 49 anos de idade

c)

ter menos de quarenta anos de idade

d)

ter mais de quarenta anos de idade

1.3. no passar carto


A nova aluna no passa carto a ningum.
a)

no ter o carto jovem

b)

no passar o carto de estudante na mquina

c)

no usar o carto magntico

d)

no dar ateno s pessoas

1.4. ter as faces em fogo


Tenho as faces em fogo.
a)

ter as faces queimadas pelo fogo

b)

sentir as faces quentes e vermelhas como o fogo

c)

estar junto ao fogo e ficar com as faces coradas

d)

andar a apagar um incndio

169

170

A N E X O

T E S T E S

1.5. cair na rede


O homem depressa caiu na rede.
a)

tropear na rede de pesca

b)

deixar-se enganar

c)

cair em cima da rede

d)

ficar sem rede

1.6. calar a caixa


Cala a caixa!
a)

deixar a caixa vazia

b)

fechar o cofre onde se guarda dinheiro

c)

deixar de falar em voz alta

d)

calar-se

1.7. andar a toque de caixa


Aquela funcionria anda a toque de caixa.
a)

andar muito devagar

b)

andar a toda a pressa

c)

andar com a caixa s costas

d)

danar ao som da msica

L I N G U S T I C O S

A N E X O

T E S T E S

L I N G U S T I C O S

171

Nome: ___________________________________________ N.: _______ Turma: _______


VI. EXPLICITAO
Explica, por escrito, o seguinte:
1. casa
1.1.
A) O que uma casa de jantar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
B) Por que que chamamos casa casa de jantar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1.2.
A) O que quer dizer sentir-se em casa na frase Quando est com os amigos, o Joo sentese em casa?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
B) Por que que utilizamos esta expresso com este significado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. carto
2.1.
A) O que um carto de estudante?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

B) Por que que chamamos carto ao carto de estudante?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.2.
A) O que quer dizer a expresso mostrar o carto vermelho na frase O povo mostrou o
carto vermelho ao Governo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

172

A N E X O

T E S T E S

L I N G U S T I C O S

B) Por que que utilizamos esta expresso com este significado?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. fogo
3.1.
A) O que uma arma de fogo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
B) Por que que chamamos de fogo a uma arma de fogo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3.2.
A) O que quer dizer pr as mos no fogo na frase Eu ponho as mos no fogo por ela?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
B) Por que que utilizamos esta expresso com este significado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. rede
4.1.
A) O que uma rede de transportes?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
B) Por que chamamos rede rede de transportes?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4.2.
A) O que quer dizer cair na rede na frase O rapaz caiu na rede.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
B) Por que que utilizamos esta expresso com este significado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

A N E X O

T E S T E S

L I N G U S T I C O S

173

5. caixa
5.1.
A) O que a caixa craniana?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
B) Por que que chamamos caixa caixa craniana?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5.2.
A) O que quer dizer a expresso no dar uma para a caixa na frase A Maria no d uma
para a caixa a Matemtica?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
B) Por que que utilizamos esta expresso com este significado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

174

A N E X O

Q U A D R O S

D E

R E S U L T A D O S

Anexo 4 QUADROS DE RESULTADOS


Anexo 4a Dados Sociolingusticos

Quadro 1 Dados sociolingusticos do Grupo PLNM


Pas de origem

Idade

Anos de permanncia em Portugal

Ciclo de ingresso na escolaridade

Ano de escolaridade actual

Nvel de proficincia lingustica em Portugus

Frequncia de aulas de apoio a Portugus

Lnguas faladas pelos alunos

Lnguas faladas em casa

Ucrnia
Rssia
13
14
15
16
< ou = a 1 (7 meses)
3
4
5
7
8
1. ciclo
2. ciclo
3. ciclo
7.
8.
9.
A1 (Iniciao)
A2 (Iniciao)
B1 (Intermdio)
B2 (Avanado)
C1 (Avanado)
PLNM
Apoio Educativo
No
Russo
Ucraniano
Russo+Polaco+Ucraniano
Portugus
Ucraniano
Russo
Ucraniano+Russo

12
3
4
4
5
2
1
3
5
1
4
1
6
8
1
5
7
3
1
2
7
3
2
11
1
3
15
13
1
15
6
3
6

A N E X O

Q U A D R O S

D E

175

R E S U L T A D O S

Quadro 2 Relao com as disciplinas escolares

Disciplinas preferidas (n. de


menes)

Disciplinas em que tm mais


dificuldades

Nvel de classificao escolar


em LP/P em 2007/2008
Relao com a disciplina de
Portugus
Reteno

Educao Fsica
Ingls
Matemtica
Histria
Portugus
Cincias FsicoQumicas
Francs
Expresso
Dramtica
Portugus
Histria
Matemtica
Cincias FsicoQumicas
Francs
Ingls
Geografia
Educao Fsica
Cincias Naturais
2
3
4
5
No avaliado
Gostam
No gostam
Sim
No

Grupo
PLNM
(n=15)
7
7
5
3
3
3

46,7
46,7
33,3
20,0
20,0
20,0

Grupo
PLM
(n=22)
9
3
7

6
8

40,9
13,7
31,9

27,3
36,4

3
3

20,0
20,0

4
4

18,2
18,2

5
3
2
2

33,3
20,0
13,3
13,3

2
5
13
2

9,1
22,8
59,1
9,1

2
1
1
1

3
9
2

1
9
6
6
9

13,3
6,7
6,7
6,7

20,0
60,0
13,3

6,7
60,0
40,0
40,0
60,0

3
1
1

7
6
9

20
2
1
21

13,7
4,6
4,6

13,7

31,9
27,3
41,0

90,9
9,1
4,6
95,5

Quadro 3 Habilitaes acadmicas dos pais


Hab. acadmicas

Grupo
PLNM
(n=14*)

1
3
6
2
2
(1)

Grupo
PLM
(n=21**)
1
1
4
4

5
4

2
(1)

4,8

4,8

19,0

19,0
7,1

21,4
23,8
42,9
19,0
14,3

14,3
9,5

* O pai de um dos alunos eslavos j faleceu. ** Um aluno portugus no respondeu.

2.
5.
6.
7.
8.
9.
Sec.
Curso profissional
Curso superior
No aplicvel

176

A N E X O

Q U A D R O S

D E

R E S U L T A D O S

Quadro 4 Profisses dos pais


Categorias profissionais

Grupo
PLNM
(n=14*)

Grupo
PLM
(n=21**)
2
9
1
2
4
2

1
(1)

quadros tcnicos superiores


2
14,2
9,5
quadros tcnicos intermdios
6
42,9
42,9
construtor civil

4,8
comerciante

9,5
operrios
6
42,9
19,0
empregados de balco

9,5
desempregados

reformado

4,8
no aplicvel
(1)

* O pai de um dos alunos eslavos j faleceu. ** Um aluno portugus no respondeu.

Quadro 5 Habilitaes acadmicas das mes


Hab. acadmicas

4.
6.
8.
9.
Sec.
Curso profissional
Curso superior

Grupo
PLNM
(n=15)

1
1
6
1
6

6,7
6,7
40,0
6,7
40,0

Grupo
PLM
(n=22)
3
4
1
5
6

13,7
18,9
4,6
22,8
27,3

13,7

Quadro 6 Profisses das mes


Categorias profissionais

quadros tcnicos superiores


quadros tcnicos intermdios
comerciantes
operrios
empregados de balco
domsticas
desempregados

Grupo
PLNM
(n=15)

1
1

2
6
2
3

6,7
6,7

13,3
40,0
13,3
20,0

Grupo
PLM
(n=22)
3
8
1
4
1
3
2

13,7
36,4
4,6
18,2
4,6
13,7
9,1

A N E X O

Q U A D R O S

D E

177

R E S U L T A D O S

Anexo 4b Resultados dos Testes Aplicados


Resultados do Teste de Vocabulrio
Tabela 1 Discriminao dos resultados do teste de vocabulrio
Sujeito

PLNM

E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Mdia

PLM

P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Mdia

Pontuao

N. de
N. de Vocb. N. de Signif. N. de Vocb. N. de Vocb. N. de Vocb. N. de Vocb.
Signific. vl. Respondidos Respondidos no Resp.
Pont. 0
Pont. 1
Pont. 2

11
12
13
10
23
17
25
34
9
17
22
3

10
13
12
13
17
20
20
28
9
13
21
3

17
13
13
15
22
17
20
24
15
16
24
3

19
16
15
19
23
24
25
32
15
20
26
3

13
16
17
15
8
13
10
5
15
14
5
27

9
3
3
9
6
6
4
4
7
7
7
0

5
8
7
2
9
5
7
6
6
1
12
3

3
2
3
4
7
6
9
14
2
8
5
0

25
27

20
22

20
19

25
23

10
11

6
2

3
5

11
12

17,7

15,8

17,0

20,4

12,8

5,2

5,6

6,1

24
30
38
20
30
25
27
30
15
24
24
32
30
34
40
41
31
38
43
38
37
37

24
21
39
20
33
20
20
34
13
23
15
23
33
25
29
45
22
36
44
29
30
35

19
25
24
22
21
26
20
20
23
28
30
24
23
28
28
26
22
28
27
28
25
26

30
27
40
30
29
36
24
24
37
32
31
29
36
30
33
45
27
38
45
35
33
38

11
5
6
8
4
10
10
7
9
2
0
6
7
2
1
4
7
2
3
1
5
4

5
7
1
10
6
2
4
4
11
11
16
6
4
5
5
4
6
4
3
6
3
4

4
6
8
4
10
6
5
4
5
10
4
4
8
12
8
3
3
10
5
6
9
7

10
12
15
8
10
10
11
12
5
7
9
14
11
11
16
19
14
14
19
16
15
15

31,3

27,9

24,7

33,1

5,2

5,8

6,4

12,4

178

A N E X O

Q U A D R O S

D E

R E S U L T A D O S

Quadro 7 Sntese de resultados do Teste de Vocabulrio (valores mdios e nveis de significncia)


Grupo PLNM
Grupo PLM
sig. (p)
Pontuao
Vocbulos respondidos

17,7
17,0

31,3
24,7

***
***

Significados expressos
Vocbulos com 2 pontos
Vocbulos com 1 ponto
Vocbulos com 0 pontos

20,4
6,1
5,6
5,2

33,1
12,4
6,4
5,8

***
***
ns
ns

Vocbulos no respondidos
Signif. exp. / vocb. resp.

12,8
1,2

5,2
1,3

***
ns

ns= no significativo

* p<0,05;

** p<0,01;

*** p=0,000

Resultados do teste estatstico de Mann-Whitney

Teste de vocabul.

Nmero de significados

Nmero de vocbulos
respondidos
Nmero de significados
respondidos
Nmero de respostas

Pontuao = 0

Pontuao = 1

Pontuao = 2

Grupo
1
2
Total
1
2
Total
1
2
Total
1
2
Total
1
2
Total
1
2
Total
1
2
Total
1
2
Total

Ranks
N
22
14
36
22
14
36
22
14
36
22
14
36
22
14
36
22
14
36
22
14
36
22
14
36

Mean Rank
23,82
10,14

Sum of Ranks
524,00
142,00

23,82
10,14

524,00
142,00

24,25
9,46

533,50
132,50

24,70
8,75

543,50
122,50

12,91
27,29

284,00
382,00

18,45
18,57

406,00
260,00

19,50
16,93

429,00
237,00

23,59
10,50

519,00
147,00

A N E X O

Q U A D R O S

D E

179

R E S U L T A D O S

Test Statisticsb
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]

Vocab.

N. sig.

N. vocb. resp. N. sig. resp N. Resp Pont= 0

Pont =1 Pont=2

37,000
142,000
-3,803
,000
,000a

37,000
142,000
-3,809
,000
,000a

27,500
132,500
-4,119
,000
,000a

132,000
237,000
-,719
,472
,490a

a. Not corrected for ties.


b. Grouping Variable: Grupo

17,500
122,500
-4,435
,000
,000a

31,000
284,000
-4,001
,000
,000a

153,000
406,000
-,033
,974
,987a

42,000
147,000
-3,644
,000
,000a

180

A N E X O

Q U A D R O S

D E

R E S U L T A D O S

Resultados dos Testes de Polissemia (pontuao)


Tabela 2 Discriminao dos resultados do Subteste I. Definies
Sujeito

Pontuao

Caixa

Carto

Casa

Fogo

Rede

PLNM

E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Mdia

8
9
9
15
9
10
9
17
6
7
8
5
8
13
7
9,3

2
2
1
2
3
3
2
4
1
2
3
1
2
3
2
2,2

2
4
3
5
1
1
2
2
2
1
1
1
2
3
1
2,1

2
1
1
4
1
2
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1,5

1
1
3
1
1
2
1
4
1
2
1
1
1
2
2
1,6

1
1
1
3
3
2
3
5
1
1
2
1
2
3
1
2,0

PLM

P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Mdia

14
12
14
10
9
9
8
6
16
8
11
7
19
11
8
8
13
5
9
6
13
13
10,4

2
3
2
1
2
2
3
1
3
2
3
2
3
2
2
2
3
1
3
2
2
1
2,14

2
2
3
2
2
2
1
1
4
1
1
1
4
2
1
1
3
1
1
1
4
3
1,95

2
2
3
2
2
2
1
1
4
1
1
1
4
2
1
1
3
1
1
1
4
3
1,95

3
3
3
2
2
2
1
2
2
2
2
2
5
2
1
1
2
1
2
1
1
3
2,05

5
2
3
3
1
1
2
1
3
2
4
1
3
3
3
3
2
1
2
1
2
3
2,32

A N E X O

Q U A D R O S

D E

181

R E S U L T A D O S

Tabela 3 Discriminao dos resultados do Subteste II. Outros Significados


Sujeito

Pontuao

Caixa

Carto

Casa

Fogo

Rede

PLNM

E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Mdia

7
0
8
21
8
14
8
13
7
11
10
9
2
19
15
10,1

1
0
1
3
0
3
1
1
2
2
2
1
0
3
1
1,4

3
0
1
8
1
2
2
2
1
3
3
3
1
6
3
2,6

2
0
1
3
3
3
1
3
2
2
2
2
0
1
1
1,7

0
0
2
2
3
3
1
3
1
3
0
2
0
4
3
1,8

1
0
3
5
1
3
3
4
1
1
3
1
1
5
7
2,6

PLM

P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Mdia

28
6
34
8
17
25
4
6
10
4
5
9
25
7
32
17
4
21
6
12
18
15
14,2

5
2
2
2
3
1
1
1
3
1
1
2
4
2
1
4
4
2
2
1
1
2
2,14

5
1
3
1
6
1
1
2
5
1
2
1
8
2
2
4
1
3
1
3
3
2
2,64

7
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
4
1
1
4
2
2
1
3
1
1
1,82

3
1
2
3
1
1
0
1
2
0
0
0
4
0
0
3
1
0
0
2
2
5
1,41

8
1
3
1
6
1
1
1
7
1
1
3
5
2
2
2
4
2
2
3
2
5
2,86

182

A N E X O

Q U A D R O S

D E

R E S U L T A D O S

Tabela 4 Discriminao dos resultados do Subteste III. Produo de frases contextualizadas

Sujeito

Pontuao

Caixa

Carto

Casa

Fogo

Rede

PLNM

E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Mdia

19
4
15
17
18
25
20
30
10
16
28
0
12
19
24
17,1

3
2
4
6
2
6
4
6
2
4
6
0
2
3
4
4,02

5
2
3
4
6
4
4
6
2
4
6
0
2
4
6
4,21

4
0
2
6
2
5
4
6
2
2
6
0
2
3
4
2,88

4
0
2
1
4
6
2
6
2
2
4
0
2
6
4
2,72

3
0
4
0
4
4
6
6
2
4
6
0
4
3
6
3,80

PLM

P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Mdia

18
18
36
25
24
49
25
23
48
26
16
42
18
18
36
25
15
40
18
22
40
20
27,4

5
2
2
6
6
6
4
5
4
4
2
4
2
4
4
6
4
4
6
6
4
6
4,36

1
3
3
6
6
2
4
6
6
6
3
6
2
4
4
6
3
6
4
6
6
4
4,41

6
4
4
6
2
2
6
5
4
6
4
4
4
4
2
4
2
3
2
2
0
2
3,55

6
3
6
1
4
2
5
2
6
4
2
4
4
2
2
3
2
0
2
3
2
2
3,05

0
6
4
6
6
4
6
5
4
6
5
6
6
4
6
6
4
4
4
5
4
6
4,86

A N E X O

Q U A D R O S

D E

183

R E S U L T A D O S

Tabela 5 Discriminao dos resultados do Subteste IV. Seleco e aplicao


Sujeito

Pontuao

Caixa

Carto

Casa

Fogo

Rede

PLNM

E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Mdia

12
14
15
20
23
22
23
24
13
16
25
13
13
19
20
18,1

2
0
4
5
5
3
5
5
4
2
5
1
3
3
4
3,62

3
4
2
5
4
5
4
4
5
4
5
4
3
3
4
4,00

2
0
4
3
5
5
4
5
2
3
5
3
5
5
4
4,03

4
5
2
5
4
5
5
5
1
5
5
2
2
4
3
4,13

1
5
3
2
5
4
5
5
1
2
5
3
0
4
5
3,79

PLM

P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Mdia

23
23
46
17
24
41
15
22
37
24
17
41
22
23
45
21
24
45
23
24
47
24
28,5

5
5
4
3
4
5
3
3
4
4
4
4
4
4
3
4
5
4
4
4
4
5
4,05

4
4
3
4
5
5
3
5
5
5
4
3
3
4
4
3
4
4
4
5
4
4
4,05

5
4
4
4
5
5
5
4
5
5
2
4
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
4,59

4
5
5
4
5
5
2
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4,77

5
5
4
2
5
4
2
5
5
5
2
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4,50

184

A N E X O

Q U A D R O S

D E

R E S U L T A D O S

Tabela 6 Discriminao dos resultados do Subteste V. Expresses idiomticas

Sujeito

PLNM

E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Mdia

PLM

P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Mdia

Pontuao

andar a
toque de
caixa

calar a
caixa

no passar
carto

jogar em
casa

estar na
casa dos
quarenta

ter as faces
em fogo

cair na rede

0
5
5
4
2
6
1
6
6
1
0
5
6

0
1
0
1
0
1
0
1
1
0
0
1
0

0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1

0
1
1
0
0
1
0
1
1
1
0
1
1

0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1

0
1
1
0
0
1
0
1
1
0
0
0
1

0
1
1
1
1
1
0
0
1
0
0
1
1

0
0
1
1
0
1
0
1
1
0
0
1
1

1
1
1
0
0
1
1
0
1
1
0
0
0
1
1
0
1
1
1
0
0
0

0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
1
0
1
1
1
1
1
1
0
0
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1

1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1

3,4

5
5
6
5
4
7
6
5
4
6
3
5
5
7
7
6
7
7
7
5
3
6
5,5

PLNM

Pontuao

5
0
9
8
2
10
1
20
13
13
13
2
4
13
9
10,4

Sujeito

E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Mdia

1
0
2
2
0
2
0
2
2
1
1
0
0
0
0

caixa
craniana

4
Q U A D R O S

D E

R E S U L T A D O S

0
0
0
0
0
0
0
2
1
1
0
0
0
0
0

no dar uma
para a caixa

2
0
2
2
2
2
0
2
2
1
2
2
2
2
2

carto de
estudante

0
0
2
0
0
2
0
2
2
2
2
0
1
2
2

mostrar o
carto
vermelho

1
0
1
1
0
2
0
2
1
1
0
0
1
2
0

0
0
0
1
0
2
0
2
1
2
2
0
0
2
0

1
0
2
0
0
0
0
2
1
0
2
0
0
1
0

0
0
0
2
0
0
0
2
2
2
2
0
0
2
2

uma casa de sentir-se em uma arma de pr as mos


jantar
casa
fogo
no fogo

0
0
0
0
0
0
1
2
1
1
1
0
0
1
1

rede de
transportes

Tabela 7 Discriminao dos resultados do Subteste VI. Explicitao O que ?

A N E X O

0
0
0
0
0
0
0
2
0
2
1
0
0
1
2

cair na rede

185

PLM

186

P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Mdia

16
19
16
14
17
13
11
16
12
14
13
6
16
16
16
14
17
18
17
15
15
16
14,9

1
1
1
0
1
1
1
0
1
0
0
1
0
1
2
2
2
2
2
2
2
1

2
2
2
0
2
0
0
2
2
2
2
0
2
2
2
2
0
2
2
1
0
2

A N E X O

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

2
2
1
2
2
1
1
2
1
1
0
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2

Q U A D R O S

2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
1
1
2
0
2
2
1
1
1
1

D E

1
2
2
2
1
2
1
2
2
2
2
0
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

1
2
1
1
2
1
1
1
1
2
2
0
2
1
1
1
2
0
1
2
1
1

R E S U L T A D O S

2
2
1
2
2
2
2
2
0
2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
1
2
2

1
2
2
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
0
0
2
2
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
1
2
0
0
0
1
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2

PLNM

Pontuao

9
0
9
0
2
2
2
12
14
6
9
15
2
14
16
7,5

Sujeito

E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Mdia

2
0
0
0
2
0
2
0
2
2
2
0
0
0
0
12,0

caixa
craniana

4
Q U A D R O S

D E

R E S U L T A D O S

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
2,0

no dar uma
para a caixa

1
0
1
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
2
0
6,0

carto de
estudante

2
0
0
0
0
0
0
2
0
0
1
0
0
2
0
7,0

mostrar o
carto
vermelho

1
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
1
2
0
0
6,0

1
0
0
0
0
1
0
2
0
2
2
0
0
2
0
10,0

1
0
2
0
0
0
0
2
1
0
2
0
0
1
0
9,0

0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
2
1
6,0

uma casa de sentir-se em uma arma de pr as mos


jantar
casa
fogo
no fogo

1
0
0
0
0
0
0
2
2
0
1
0
0
2
0
8,0

rede de
transportes

Tabela 8 Discriminao dos resultados do Subteste VI. Explicitao Justificao

A N E X O

0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
1
2
5,0

cair na rede

187

PLM

188

P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Mdia

9
15
24
14
11
25
6
13
19
10
9
19
14
12
26
16
17
33
15
12
27
14
16,4

0
2
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
31

1
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
2
2
0
0
0
0
1
9

1
1
0
2
1
1
1
0
2
0
1
0
1
2
2
2
1
1
1
2
1
2
25

A N E X O

0
2
2
2
2
2
0
2
0
2
2
0
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
35

1
0
1
2
1
0
1
0
1
1
1
0
2
0
2
0
2
1
1
1
2
0
20

Q U A D R O S

D E

2
2
2
2
1
2
0
2
0
2
1
0
2
0
2
2
2
2
2
2
2
2
34

1
2
1
1
2
1
1
1
1
2
2
0
2
1
1
1
2
0
1
2
1
1
27

R E S U L T A D O S

2
2
1
2
2
2
2
2
0
2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
1
2
2
38

0
2
0
0
1
2
0
2
0
0
0
0
1
1
2
2
2
2
2
0
0
0
19

1
2
2
2
0
1
0
2
0
0
0
0
0
1
1
2
1
1
2
0
1
2
21

A N E X O

Q U A D R O S

D E

189

R E S U L T A D O S

Quadro 8 Sntese de resultados dos testes de conhecimento polissmico (valores mdios e nveis de

significncia)
Grupo
PLNM

Grupo PLM

sig. (p)

n. signif.

9,3

10,4

ns

pontuao

6,9

9,5

***

Teste II Outros signif.


Teste III Frases context.

10,9

14,2

ns

17,1

27,4

Teste IV Sel. e aplicao

18,1

28,5

**

Teste V Exp. Idiom.

3,4

5,5

lex. complex.

4,5

6,7

**

exp. idiom. cont.

5,1

8,1

***

just. ext. signif.

4,3

Teste I
Definies

Teste VI
Explicitao

ns= p>0,05

* p<0,05;

11,8
** p<0,01;

***
*** p<0,001

Resultados do teste estatstico de Mann-Whitney


Ranks
Grupo
N. de Significados

Pontuao

Outros signific.

Frases context.

Selec . e aplicao

Exp. Idiom.

Lexias complexas

Exp. Idiom. Cont.

Just. ext. signif.

Mean Rank

Sum of Ranks

22

20,70

455,50

15

16,50

247,50

Total
1
2
Total
1
2
Total
1
2
Total
1
2
Total
1
2
Total
1
2
Total
1
2
Total
1
2
Total

37
22
15
37
22
15
37
22
15
37
22
15
37
22
14
36
22
15
37
22
15
37
22
15
37

24,05
11,60

529,00
174,00

20,11
17,37

442,50
260,50

22,73
13,53

500,00
203,00

23,82
11,93

524,00
179,00

21,89
13,18

481,50
184,50

23,32
12,67

513,00
190,00

24,18
11,40

532,00
171,00

24,77
10,53

545,00
158,00

190

A N E X O

Q U A D R O S

D E

R E S U L T A D O S

Test Statistics
N. Sig.
Mann-Whitney U
Wilcoxon W

Outros
signific

Pont.

127,500 54,000
247,500 174,00
0
-1,167 -3,635
,243
,000

Z
Asymp. Sig. (2tailed)
a
Exact Sig. [2*(1,249
tailed Sig.)]
a. Not corrected for ties.
b. Grouping Variable: Grupo

,000

Frases
contex.

Selec e
aplicao

140,500
260,500

83,000
203,000

-,759
,448

-2,544
,011

,453

,010

Exp. Lexias
Idiom. comp.

59,000 79,500
179,000 184,50
0
-3,295 -2,471
,001
,013
,001

,014

Exp.
Idiom.

Just. Ext.
Sign.

70,000
190,000

51,000
171,000

38,000
158,000

-2,993
,003

-3,562
,000

-3,939
,000

,003

,000

,000

A N E X O

Q U A D R O S

D E

191

R E S U L T A D O S

Quadro 9 Correlao com os anos de permanncia (Pearson Correlation SPSS)


Coef. correlao
,493
,541
,399
,125
-,084
,434
,455
,619
,209
,456
,245

Varivel
Vocabulrio
Nmero de significados
Nmero de significados definies
Pontuao definies
Outros significados
Frases contextualizadas
Seleco e aplicao
Expresses idiomticas
Expl. lexias complexas
Expl. expr. idiomt.
Justif. Extens. Signif.

Sig. (2-tailed)
,073
,046
,141
,656
,767
,106
,088
,018
,456
,088
,380

Sign.
ns
*
ns
ns
ns
ns
ns
*
ns
ns
ns

* Correlao significativa a 0.05.

Quadro 10 Correlao com a classificao a Portugus (Pearson Correlation SPSS)


Varivel
Vocabulrio
Nmero de significados
Nmero de significados
definies
Pontuao definies
Outros significados
Frases contextualizadas
Seleco e aplicao
Expresses idiomticas
Expl. lexias complexas
Expl. expr. idiomt.
Justif. Extens. Signif.

Coef. correl.
conjunto
,778
,716
,094
,549
,355
,253
,446
,554
,521
,672
,702

,000
,000
,585

**
**
ns

Coef. correl.
PLNM
,743
,724
,419

,001
,033
,137
,006
,001
,001
,000
,000

**
*
ns
**
**
**
**
**

,415
,623
,823
,615
,652
,317
,453
,366

Sig.

Sign.

(2-tailed)

** Correlao significativa a 0.01. * Correlao significativa a 0.05.

Sig.

Sign.

(2-tailed)
,004
,005

,136

**
**
ns

,140
,017
,000
,019
0,16
,269
,103
,198

ns
*
**
*
*
ns
ns
ns

x
x
x
x

x
x

x
8

x
x

E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Total

A N E X O

recipiente: papel,
carto, plstico,
metal

x
x

objecto / forma

Alunos /
Definies de
caixa

Alunos de PL
M

Respostas ao teste de Definies

192

D E

x
x
x
11

x
x
x
x
x

funo serve
para

Q U A D R O S

caixa de
fsforos /
caixa de
correio

Caixa Geral de
Depsitos

R E S U L T A D O S

caixa multibanco

caixa registadora
em estabelecimento
comercial

2
2
1
2
3
3
2
4
1
2
3
1
2
3
2
33

Total

E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Total

Alunos
/Definies
carto

x
7

material: papel
espesso / papel
grosso e
resistente

material
carto
de
plstico

x
x

funo
serve
para

A N E X O

x
x

x
x

x
x
x
x

D E

x
x
x

carto de
estudante

Q U A D R O S

carto
multibanco /
crdito /
dbito

carto
magntico

R E S U L T A D O S

x
x
x

carto de
visita
/convite

carto de
sade

carto do
dia S.
Valentim

2
4
3
5
1
1
2
2
2
1
1
1
2
3
1
34

Total

193

194

E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Total

Alunos
/Definies casa

10

x
x
x
x
x
x
x
x

espao / local de
habitao / lar

x
x
2

construo /
edifcio

A N E X O

D E

divises da
casa

Q U A D R O S

funo
serve
para

casa da China

R E S U L T A D O S

casa de sade

casa do
Benfica

2
1
1
4
1
2
1
2
1
1
1
1
1
2
1
22

Total

Alunos
/Definies
fogo
E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Total

combusto:
fazer fogo

x
3

x
x
x
x
x
x
x
x
x
11

fundio de
metal

Q U A D R O S

calor e luz / algo


que queima/arde

funo
serve
para

A N E X O
D E

x
x
x

fogueira / fogo
da lareira

fogo do
fogo

R E S U L T A D O S

incndio

cor vermelha
e laranja

1
1
3
1
1
2
1
4
1
2
1
1
1
2
2
24

Total

195

196

E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Total

E01

Alunos
/Definies
rede

material:
tecido
entrelaado /
conjunto de
fios cruzados

x
x

rede de
pesca

rede da
baliza

x
x
x

rede
telefnica

Q U A D R O S

vedao /
proteco /
fronteira

A N E X O

x
x

rede de
Internet /
computadores

R E S U L T A D O S

rede de
telemv
eis

D E

rede de
transportes

x
1

superfcie com
buraquinhos
de diferentes
formas,
tamanhos e
grossura

rede de
escolas

1
1
3
3
2
3
5
1
1
2
1
2
1
1
28

Total

Alunos /Definies
caixa
P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Total

Alunos de PLM

16

x
x

x
x

material: papel, carto,


plstico, metal

x
x
x

x
x

x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x

objecto / forma

A N E X O

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
19

x
x

x
x
x

funo serve
para

Q U A D R O S

D E

Caixa Geral de
Depsitos

R E S U L T A D O S

caixa multibanco
2
3
2
1
2
2
3
1
3
2
3
2
3
2
2
2
3
1
3
2
2
1
47

Total

197

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
19

x
x
x

x
x
x

x
x

x
x
9

x
x

x
x

carto de
telemvel

funo

material
carto de
plstico

Alunos
/Definies
carto
P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Total

material: papel
espesso / papel
grosso e resistente

A N E X O

198
D E

x
x
6

carto multibanco
/ crdito / dbito

R E S U L T A D O S

carto de
identificao / carto
de contribuinte

Q U A D R O S

carto de
estudante

carto
magntico

2
2
3
2
2
2
1
1
4
1
1
1
4
2
1
1
3
1
1
1
4
3
43

Total

Alunos
/Definies
casa
P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Total

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
22

espao / local de
habitao / lar

x
7

construo /
edifcio

x
x

funo

D E

objectos constituintes da
casa (tijolos e cimento,
telhado, janelas, portas)

R E S U L T A D O S

casa de bonecas
/ casa em
miniatura

Q U A D R O S

stio muito prprio


onde se rene a
famlia

A N E X O

habitat de
um ser vivo

casa decimal
(dcimas,
centsimas)

1
1
3
2
3
1
1
1
3
2
3
1
3
3
1
3
3
1
1
1
2
2
42

Total

199

Alunos
/Definies
fogo
P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Total

200

x
7

x
x

12

x
x

x
x
x

x
x

x
x
x
x
x
x

a origem
do fogo

combusto:
fazer fogo

funo: serve
para aquecer

A N E X O

x
x
x
x
10

x
x

x
6

x
x
x

incndio/

Q U A D R O S

calor e luz

4
D E

vulco

x
x

fenmeno
/elemento natural

R E S U L T A D O S

alegria/
raiva

chama quente com vrios


tons (vermelho, laranja e
amarelo)

3
3
3
2
2
2
1
2
2
2
2
2
5
2
1
1
2
1
2
1
1
3
45

Total

P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Total

Alunos
/Definie
s rede

x
12

x
x

x
x
x
x

x
x

material: tecido
entrelaado / conjunto
de fios cruzados
(espcie de padro)

x
x
6

x
12

x
x
x

x
x
x
x

rede de
pesca

objecto/
utenslio

x
x

D E

cruzamento
de linhas

Q U A D R O S

vedao /
proteco
(espcie de
tela)

A N E X O

rede de
comunica
o

rede
telefnica

R E S U L T A D O S

rede de
transportes

rede
elctrica

rede de
trfico de
droga

5
2
3
3
1
1
2
1
3
2
4
1
3
3
3
3
2
1
2
1
2
3
49

Tot.

201

A N E X O

Alunos /Outros
significados de
caixa
E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Total

Caixa
Geral de
Depsitos

x
x
4

caixa
torcica

x
x

caixa
do CD

Q U A D R O S

caixa
do
correio

caixa
multibanco

caixa de
arrumao

Alunos de PL
M

Respostas ao teste de Outros significados

202

caixa
electrnica

R E S U L T A D O S

caixa de
fsforos

D E

caixa
de texto

caixa
de
costura

caixa de papel, de
carto, de metal e
de madeira

1
0
1
3
0
3
1
1
2
2
2
1
0
3
1
21

Total

Alunos
carto de carto de
/Outros
papel
estudante
significados de carto de
plstico
carto
E01
x
E02
E03
x
E04
x
E05
E06
E07
x
E08
x
E09
x
E10
x
x
E11
x
E12
x
E13
x
E14
x
E15
Total
5
7

x
1

no
passar
carto

4
Q U A D R O S

D E

R E S U L T A D O S

x
x
4

x
x
x

x
x

x
x
4

x
1

carto
carto
carto de carto de
carto
carto carto carto carto
de
magntico multibanco
S.
identidade electrnico vermelho,
jovem
de
sade
Valentim
carto
crdito
amarelo

A N E X O

carto
de
convite

carto Tot.
da loja/
de
cliente
3
0
1
8
1
2
2
2
1
3
3
3
x
1
6
3
1
39

203

Alunos
/Outros
significados de
casa
E01
E02
E03
E14
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Total

204

casa de
bonecas

casa
comercial

Casa
Pia

D E

Casa de
Sade

Casa
Branca

R E S U L T A D O S

casa
(espao/constru
o)

Q U A D R O S

casa
(habitao /
lar)

x
x
x

casa de
banho

A N E X O

x
2

casa do
boto

casa do
Benfica

x
x

casa
China

2
0
1
3
3
3
1
3
2
2
2
2
0
1
1
26

Total

Alunos/Outr
os
significados
de fogo
E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Total
fogo de
lareira/
lume

x
x
x

fogo da
floresta
(incndio)

x
1

onde h
fumo h
fogo

x
1

fogo de
vista

R E S U L T A D O S

x
1

aquela
mulher
fogo

D E

x
x

x
x

fogo da
fogueira/
fogo de
lenha

Q U A D R O S

fogo
do
fogo

x
x
x

fogo de
artifcio

A N E X O

arma de
fogo

o fogo
aquece e
seca / arde

fazer fogo/
pegar fogo

fogo do
cigarro

0
0
2
2
3
3
1
3
1
3
0
2
0
4
3
27

To
tal

205

Alunos
/Outros
significad
os de
rede
E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Total

206

x
x
5

x
x
x

rede
telef
nica

rede
de
teleco
munic
aes

rede
elctr
ica

x
1

rede
mosqu
eira

rede
hidrog
rfica

rede de
vedao
/ rede de
arame

A N E X O

rede
de
telemv
el/
mvel

D E

rede
de
renda

Q U A D R O S

rede
inform
tica

x
4

x
x

rede
de
pesca

x
5

rede
de
inter
net

rede
escol
ar

R E S U L T A D O S

x
x

rede
de
transp
ortes

rede
de
tnis

rede
da
baliz
a

x
2

rede
de
trafic
antes

x
1

mei
as
de
rede

x
1

o que
vem
rede
peixe

1
0
3
5
1
3
3
3
1
1
3
1
1
5
7
38

Tot.

Alunos/Outros caixa de caixa


caixa da
significados de arruma multibanc loja/caixa
o
o
de
caixa
pagamento
P01
x
x
x
P02
x
P03
x
x
P04
x
x
P05
x
x
P06
x
P07
x
P08
x
P09
x
P10
x
P11
x
P12
x
P13
x
P14
x
x
P15
x
P16
x
x
P17
x
x
P18
x
x
P19
x
x
P20
x
P21
x
P22
x
Total
14
14
4

Alunos de PLM

caixa dos caixa


lpis
torcica

A N E X O
D E

R E S U L T A D O S

207

x
4

x
x

5
2
2
2
3
1
1
1
3
1
1
2
4
2
1
4
4
2
2
1
1
2
46

caixa
caixa
caixa de caixa de
caixa
Caixa Geral caixa de caixa
Tot
telefnica electrnica decorativa sapatos maquilhage
craniana de Depsitos carto
m

Q U A D R O S

P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Total

4
Q U A D R O S

D E

R E S U L T A D O S

x
x

x
x

x
8

x
10

x
x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

5
1
3
1
6
1
1
2
5
1
2
2
8
2
2
4
1
3
1
3
3
2
58

carto carto de carto carto carto


carto
carto carto de
carto carto
carto
carto carto carto carto carto Tot.
de
estudante do
de
magntico multibanco de
identificao de
electrnico vermelho verde jovem de
de boas de
telemve
cidado utente
atal
scio
crdito vindas visita
l

A N E X O

x
x

x
x

Alunos
carto
/Outros
(material)
significados
de carto

208

4
Q U A D R O S

D E

R E S U L T A D O S

209

P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Total

x
x

x
x

x
x
x
x
11

x
x
x
x

x
x

7
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
4
1
1
4
2
2
1
3
1
1
40

Alunos
casa casa
casa de casa Casa casa casa
casa das casa dos casa de
casa casa casa casa casa
casa casa casa de Casa casa casa
Tot.
para presidencial mquinas brinquedos arrumaes do
/Outros
de
(habita jantar PIA do
morturia de
comercial bonecas (constru da
(habitat) da
de
decimal
artista
campo
o /
Moeda rfos
boto
rvore sade
significados banho o / lar)

de casa
espao)

A N E X O

Alunos
/Outros
significados
de fogo
P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Total

210

x
3

x
6

x
x

fogo do
fogo

fogo de
artifcio

fogo da
floresta

x
x

D E

x
3

x
x
4

x
x
x
5

fogo de
incndio

fogo de
lareira/ lume

R E S U L T A D O S

chama do
fogo
labareda

Q U A D R O S

fogo pode
fogo da
ser uma
fogueira/ fogo
expresso que
de lenha
mostra raiva

A N E X O

arma de
fogo

o fogo
aquece e
seca

3
1
2
3
1
1
0
1
2
0
0
0
4
0
0
3
1
0
0
2
2
5
31

fogo (funo) Tot.


serve para

x
10

x
x
x

x
x
x

P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
Total

rede
elctrica

Alunos
rede
rede de
/Outros telefn telecomuni
significad ica
caes
os de
rede

rede
rede
rodoviri ferrovi
a
ria

rede
area

4
Q U A D R O S

D E

R E S U L T A D O S

211

x
x
5

x
12

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
3

x
x

x
x

x
2

8
1
3
1
6
1
1
1
7
1
1
3
5
2
2
2
4
2
2
3
2
5
63

rede de
rede
rede rede
rede
meia rede rede rede de rede de rede rede rede rede Tot.
de
de
negcio transport policia judicia de
pirat
vedao informtic de
mvel/ electrnic s de
s
es
l
l
trfic
a
/ rede de
a
pesca
de
a
rede cabel Interne
o
t
o
arame

telemve
l

A N E X O

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