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Arajo, C. M. & Oliveira, M. C. S. L.

Contribuies de Bourdieu
ao tema do desenvolvimento adolescente em contexto institucional socioeducativo

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Ensaio Terico

Contribuies de Bourdieu ao tema do desenvolvimento


adolescente em contexto institucional socioeducativo
Bourdieus contributions to the theme of adolescent
development within the socio-educational institutional context
Cludio Mrcio de Arajo1
Maria Claudia Santos Lopes de Oliveira2
Resumo
O artigo objetiva conduzir uma reflexo sobre o papel das instituies socioeducativas, nas quais so desenvolvidas atividades especficas voltadas
incluso sociocultural de adolescentes em situao de vulnerabilidade social. Busca-se entender o potencial dessa experincia institucional na modificao
de trajetrias de desenvolvimento dos adolescentes, tendo em vista as canalizaes sociais e a emergncia de novos sentidos subjetivos. Seguimos a
perspectiva de Pierre Bourdieu, considerando, em particular, a noo de habitus. O artigo fornece uma base para a reflexo sobre o papel das instituies
socioeducativas no rompimento ou manuteno de habitus persistentes e conclui apontando as circunstncias nas quais instituies sociais desse tipo
podem mediar a promoo do desenvolvimento de competncia social e autonomia.
Palavras-chave: Habitus, adolescncia, risco, vulnerabilidade social.

Abstract
The article aims at conducting an analysis of the role of social-educational institutions, in which specific activities are developed in order to promote the
sociocultural inclusion of adolescents living in conditions of social vulnerability. We intend to understand the potential of this institutional experience in
the modification of the developmental trajectories of the adolescents, having in view the social channeling and the emergence of new personal meanings.
We follow the perspective of Pierre Bourdieu, giving special consideration to the notion of habitus. The article provides a basis for the reflection on the
role of the socio-educational institutions in the rupture or maintenance of persistent habitus and concludes by pinpointing the circumstances in which such
social institutions may mediate the promotion of the development of social competence and autonomy.
Keywords: Habitus, adolescence, risk, social vulnerability.

Introduo
O tema do desenvolvimento humano em condio de
risco e vulnerabilidade tem sido objeto de crescente
interesse de diferentes pesquisadores (Calil, 2003; Rosa,
2003; Espndula & Santos, 2004; Paludo & Koller, 2005;
Santana, Doninelli, Frosi, & Koller, 2005; Arajo &
Oliveira, 2010), merecendo destaque os estudos que

tratam de compreender as relaes entre condies


sociais de desenvolvimento e a constituio subjetiva da
pessoa (Cruz, 2001; Orionte, & Souza, 2007; Aita &
Facci, 2011). Nesse mbito, uma das questes que se
coloca de modo particularmente enftico refere-se
eficcia social de se promover a insero dos sujeitos em
desenvolvimento em contextos institucionais com
caractersticas culturais e valores distintos de seus

Doutorando em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade, Instituto de Psicologia, Universidade de Braslia (UNB). Rua Napoli Quadra 01 s/n
Apto. 1004 Torre 2 Condomnio Marfim Bairro Residencial Eldorado CEP 74367-640 Goinia/GO. E-mail: claudioaraujo.filo@gmail.com Tel.:
(62) 8111-1951/3519-2711
2
Professora do Programa de Ps-Graduao em Desenvolvimento Humano e Sade, Instituto de Psicologia, Universidade de Braslia (UNB). E-mail:
mcsloliveira@gmail.com

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contextos familiar e comunitrio de origem com o intuito
de promover novas trajetrias e diferentes resultados de
desenvolvimento.
Esse tema se torna particularmente relevante quando
convertido em dispositivo legal a exemplo do
Estatuto da Criana e do Adolescente ou em polticas
de governo, caso em que poderamos citar as polticas de
internao compulsria de usurios de crack, atualmente
em discusso no Brasil. O Estatuto da Criana e do
Adolescente, ao descrever as aes para a garantia de
direitos de crianas e adolescentes, dedica todo um
captulo (Captulo II) s entidades de atendimento,
governamentais e no-governamentais, que teriam por
responsabilidade planejamento e execuo de
programas de proteo e socioeducativos destinados a
crianas e adolescentes (Art. 90). Tais programas podem
ter carter preventivo ou sancionatrio, comple-mentar
ou substitutivo famlia, conforme o caso.
O presente texto busca refletir sobre o impacto do
trabalho desenvolvido nessas entidades de atendimento,
geralmente com atividades especficas (a exemplo das
classes de tcnicas de circo) e que acolhem adolescentes
em situao de risco e vulnerabilidade social, objetivando
a promoo de desenvolvimento humano. A reflexo se
fundamenta em uma mirada sobre a dinmica da
constituio social da conduta, identificada na teoria
sociolgica de Pierre Bourdieu. Por essa trilha,
procuraremos favorecer uma compreenso dialtica sobre
a relao entre sujeito e contexto no processo de
desenvolvimento em contexto especfico. Tal caminho
mostra-se frtil para fomentar a compreenso da relao
entre condies objetivas dadas pela estrutura social e o
sistema de disposies e predisposies pessoais para a
ao, desenvolvidas e transformadas por cada pessoa, na
linha do tempo.
O desenvolvimento humano um processo dinmico
que no expressa uma simples relao causal dirigida por
condies internas ou externas, mas um conjunto de
mudanas progressivas, construdas por meio de
interaes entre ambiente e organismo, caracterizando
uma relao complexa, multifacetada e situada
(Magnusson & Cairns, 1996). O desenvolvimento um
fenmeno, ao mesmo tempo universal e individual, que
influencia e influenciado por contextos externos
ambientes fsico e social e internos o prprio
organismo histrico e biolgico em dimenses de
tempo e espao especficas (Gauy & Costa Junior, 2005).
Nesse sentido, buscamos, neste texto, compreender o
potencial de experincias institucionais na modificao
de trajetrias de desenvolvimento dos adolescentes, por
elas atendidos, considerando as variadas canalizaes
sociais da conduta. Ao mesmo tempo, objetivamos
entender como essas canalizaes direcionam a
emergncia de novos padres de comportamentos e
configuram novos sentidos subjetivos.

Um dos grandes desafios do trabalho social, em


instituies do sistema de garantia de direitos,
conseguir mediar valores, significados e prticas que
promovam o desenvolvimento de um sujeito autnomo,
capaz de ultrapassar os limites dados pela estrutura do
grupo social ao qual pertence e atuar de modo consciente,
crtico e criativo na transformao da prpria realidade
social.

A contribuio de Bourdieu: o conceito de


habitus
Bourdieu formula o conceito de habitus e o apresenta
como uma importante ferramenta interpretativa da
realidade no contexto de uma sociologia interessada em
dissolver as fronteiras entre indivduo e sociedade
(Wacquant, 2006). De modo particular, estaria
interessado em compreender como as condies objetivas
que caracterizam a posio do indivduo na estrutura
social do origem a um sistema especfico de disposies
e predisposies para a ao. Isso nos levou a ver em tal
conceito uma potente matriz explicativa para a dialtica
deter-minao/indeterminao social no processo de
desenvolvimento humano.
O conceito de habitus emerge originalmente, na obra
de Bourdieu, no contexto de sua reflexo crtica sobre o
papel da escola na reproduo social. At os anos 1960, a
escola era vista como uma instituio de socializao, a
qual contribuiria, de forma direta, para a democratizao
da sociedade, ao promover igualdade de oportunidades,
acreditando-se em sua neutralidade no tratamento de
todos os alunos, independente do grupo social de origem.
Supondo garantir as mesmas oportunidades a todos,
considerava que os que se destacavam ou despontavam
logravam xito por seu exclusivo mrito e dom
(Nogueira & Nogueira, 2004).
A dcada de 1960 marcou, principalmente na Frana,
uma insatisfao geral com a escola. O carter autoritrio
e elitista do sistema educacional e o baixo retorno social
e econmico, advindo dos certificados escolares,
frustravam a expectativa das classes subalternas
francesas que buscavam obter mobilidade social e
econmica a partir da formao escolar (Nogueira &
Nogueira, 2004). A sociologia da educao crtica
elaborada por Bourdieu atribui escola papel destacado
como dispositivo a servio da manuteno e legitimao
de privilgios sociais (Bourdieu, 2002; Nogueira &
Nogueira, 2002, 2004). Isso ocorre em virtude de uma
forte adeso dxica dos agentes sociais (incluindo os
educadores) ordem estabelecida (Catani, Catani, &
Pereira, 2001), que leva cumplicidade deles com a
conservao de privilgios de classes, reproduo de
desigualdades e naturalizao de diferenas, cuja
emergncia e manuteno so produtos, resultados das
relaes sociais:

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Uma das teses centrais da Sociologia da Educao de
Bourdieu a de que os alunos no so indivduos abstratos
que competem em condies relativamente igualitrias na
escola, mas atores socialmente constitudos que trazem, em
larga medida, incorporada uma bagagem social e cultural
diferenciada e mais ou menos rentvel no mercado escolar
(Nogueira & Nogueira, 2004, p. 18).

Bourdieu mostra-se crtico aos discursos que


defendem um tratamento igualitrio para aqueles que so
diferentes e que supem possibilitar a todos as mesmas
oportunidades de desenvolvimento. No se pode ignorar
que alguns grupos funcionam em continuidade com o
contexto escolar, veiculando contedos e cdigos que
facilitam o bom desempenho acadmico de seus
membros, enquanto o restante da sociedade pode ser
levado a dificuldades e ao fracasso escolar. Na
perspectiva de Bourdieu, ignorar as desigualdades
existentes na escola pode ser uma forma de favorecer
ainda mais os j favorecidos.
De suas elaboraes sobre a relao entre a sociedade
e o sistema escolar e sobre o papel desse ltimo na
reproduo da estrutura social, Bourdieu (1977, 1983,
2007) avana na construo de trs conceitos
interdependentes: o de violncia simblica, o de capital
(cultural, social e econmico) e o de habitus sobre o qual
nos deteremos mais nesse texto.
O conceito de violncia simblica refere-se s
imposies culturais exercidas de forma legtima, mas
quase sempre invisvel e dissimulada, ao apoiarem-se em
crenas e preconceitos coletivamente construdos e
disseminados. Esse conceito utilizado por Bourdieu
(2001) para explicar a contnua reproduo de crenas
dominantes no processo de socializao, pela qual as
classes que lideram economicamente acabam por impor
sua cultura aos segmentos menos privilegiados, levandoos a atriburem valor a si mesmos e ao mundo, mediante
os critrios e padres prprios do discurso dominante.
Como efeito da violncia simblica, por exemplo,
indivduos ligados aos grupos de menor empoderamento
podem vir a incorporar e legitimar o discurso de
marginalizados, impotentes, burros, incapazes,
acomodando-se realidade social existente como se essa
realidade fosse algo natural.
A violncia simblica pode ser praticada por
diferentes instituies sociais, tais como o Estado, a
mdia e a escola, dentre outras. Para Bourdieu (2002), a
violncia simblica presente no sistema de ensino leva
reproduo de relaes desiguais entre as classes ao
valorizar e socializar uma cultura que, na verdade, no
reflete a cultura das classes mais numerosas.
J em relao ao conceito de capital, Bourdieu
inspira-se na perspectiva marxiana, mas dela diverge
quanto ao peso relativo entre fatores econmicos e
culturais. Ele distingue trs tipos de propriedades que

determinam grande parte das diferenas entre os


indivduos no campo educacional: o capital econmico, o
capital social e o capital cultural (Bourdieu, 1983, 1996,
2000, 2007).
O capital econmico refere-se aos bens materiais e s
posses de um dado grupo ou indivduo, os quais podem
facilitar ou dificultar o acesso a uma educao de
qualidade e aos bens culturais de modo geral. O capital
econmico no se confunde com o capital cultural, mas o
primeiro pode garantir aos indivduos mais meios de
acesso ao segundo. J o capital social define-se em torno
das relaes interpessoais e institucionais que o
indivduo, direta ou indiretamente, dispe e que podem
facilitar, ampliar ou interditar o acesso ao capital cultural
e econmico. O capital social considerado pelo autor a
propriedade mais relevante por abrir as portas que do
acesso aos demais. A convivncia com pessoas que
expressam os comportamentos prprios da cultura
dominante favorece a identificao com seus cdigos
culturais e, como efeito, a aproximao ao capital
econmico.
Do interesse em compreender a relao entre as
condies materiais de existncia (capital econmico), a
estrutura socioinstitucional e a individualidade, Bourdieu
(2001) levado ao conceito de habitus. O habitus
configura-se como um sistema mpar de disposies para
a ao, desenvolvido por cada um em virtude da posio
que ocupa na estrutura social. Nas palavras de Bourdieu
(2007), o habitus um sistema de disposies
socialmente constitudas que, enquanto estruturas
estruturadas e estruturantes, constituem o princpio
gerador e unificador do conjunto das prticas e das
ideologias caractersticas de um grupo de agentes (p.
191).
O habitus inclui tanto as representaes sobre si e
sobre a realidade, como tambm o sistema de prticas em
que a pessoa se inclui, os valores e crenas que veicula,
suas aspiraes, identificaes etc. O habitus opera na
incorporao de disposies que levam o indivduo a agir
de forma harmoniosa com o histrico de sua classe ou
grupo social, e essas disposies incorporadas se refletem
nas prticas objetivadas do sujeito (Ortiz, 1994; Nogueira
& Nogueira, 2002, 2004; Setton, 2002; Vasconcelos,
2002; Andrade, 2007).
Trata-se de um sistema autorregulador de princpios
implcitos e explcitos da ao (Bourdieu & Passeron,
1977; Wacquant, 2006). O habitus constitui um
conhecimento praxeolgico3, produto da atividade
histrica socialmente constituda e portador de
experincias acumuladas no curso de trajetrias
3

O conhecimento praxeolgico ope-se aos dois tipos de


conhecimento terico: objetivista e fenomenolgico. A praxeologia
uma antropologia universal que recupera (entre outras coisas) a
historicidade, portanto a relatividade, das estruturas cognitivas, sempre
sublinhando o fato de que os agentes pem universalmente em prtica
estruturas histricas (Bourdieu, 1996, pp. 158-159).

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individuais na linha do tempo. O habitus pode ser visto
como uma sntese dos estilos de vida e dos gostos pelos
quais apreciamos o mundo e nos comportamos nele
(Bourdieu, 2007).
O trabalho de Wacquant (2006) constitui um dossi
sobre a contribuio de Pierre Bourdieu. O conceito de
habitus , para Wacquant (2006), uma categoria
mediadora, transcendendo a fronteira entre o objetivo e o
subjetivo, que permitiu a Bourdieu captar e descrever o
agitado mundo duplo da Arglia colonial em
desagregao (p. 17), assim como nos auxilia a
compreender a complexa relao entre determinao
social e autonomia subjetiva em diferentes contextos do
mundo contemporneo. Isso porque o habitus no ocorre
de fora para dentro, nem est determinado somente pelas
condies objetivas externas ao sujeito de forma
mecnica ou autnoma. As aes individuais e sociais
esto
claramente
relacionadas
a
disposies
incorporadas, estruturadas socialmente e que atuam nas
aes e interaes sociais concretas. O habitus seria,
ento, o elo entre trs elementos: a estrutura das posies
objetivas, a subjetividade dos indivduos e as situaes
concretas de ao (Nogueira & Nogueira, 2002, 2004;
Setton, 2002).
Dada sua funo de estabelecer tal coerncia tcita
entre a ao individual e as expectativas de classe, o
habitus contribui para levar o indivduo a dar mais
crdito s oportunidades e prticas sociais habituais
comuns ao seu grupo do que quelas incomuns,
diferentes ou inusitadas. Por essa razo, certas trajetrias
de desenvolvimento pessoal podem ser desprezadas
simplesmente porque o indivduo acredita que aquilo no
para ele ainda, porque, em suas prprias experincias
anteriores e nas de seu grupo, ele no consegue encontrar
elementos empricos que justifiquem o investimento em
alguns tipos de oportunidade. Em muitos casos, as
pessoas projetam sua vida luz da estrutura e das
experincias que constituem o histrico do seu grupo
social. Dessa forma, no atentam para o fato de que as
condies de existncia no so meros fatos naturais.
Antes, so construes histricas, sociais e subjetivas;
portanto, construdas na coletividade. Nesse sentido,
resume Andrade (2007): A ideia bsica da noo de
habitus estabelece que a incorporao progressiva das
prticas faz com que as aes percam a condio de
prticas estruturadas e comecem a parecer prticas
naturais,
constituindo-se
estruturas
estruturadas
estruturantes que viabilizam a prpria vida social (pp.
105-106).
Os autores que se seguiram trilha de Bourdieu
conferiram ao conceito de habitus uma lei ainda mais
dinmica (Setton, 2002; Singly, citado por Nogueira &
Nogueira, 2002). Para Setton (2002), sendo os habitus
concebidos como resultado de um processo configurado
em variados contextos em que se encontra um nmero
abrangente de estmulos e referncias no-homogneas e,

muitas vezes, contraditrias. Nesse sentido, a


perspectiva histrica, a interpenetrao entre passado,
presente (trajetria) e futuro (o devir) so dimenses
constitutivas dos habitus individuais (p. 66),
caracterizando-se como um sistema flexvel de
disposies, em contnua construo e, por isso, mutvel
e adaptvel. Singly (citado por Nogueira & Nogueira,
2002) observa que a transmisso da herana cultural
depende de um trabalho ativo realizado tanto pelos pais
quanto pelos prprios filhos e que pode ou no ser bemsucedido. Em suma, para esses autores, o habitus de uma
famlia ou de um indivduo no pode ser deduzido, de
forma direta, do habitus da classe a que pertence. O
indivduo constitui-se a partir de um conjunto
multifacetado de influncias sociais, inclusive as que no
compem seu prprio habitus, mas que podem vir a
mudar sua configurao.

A situao de risco e vulnerabilidade social e


as instituies de atendimento
Segundo diferentes tericos, a compreenso das
noes de risco e vulnerabilidade deve ser buscada de
modo integrado. Em conformidade com as perspectivas
de Calil (2003) e de Paludo e Koller (2005),
consideramos risco social o engendramento de variados
fatores sociais que podem afetar negativamente o
processo ou as trajetrias de desenvolvimento humano.
Esses fatores apontam para mltiplos planos: estruturas
sociais, redes de relaes, prticas culturais concretas e
circunscritores socioeconmicos, para citar alguns. Em
relao condio de vulnerabilidade social, consenso
que ela pode proporcionar, diante de um fator de risco
condies objetivas dadas pela estrutura social , uma
predisposio maior do sujeito a trajetrias de
desenvolvimento insatisfatrias.
Na adolescncia, vrias so as situaes que podem
concorrer para situar um adolescente em posio de
vulnerabilidade: a violncia, a ausncia de adultos
cuidadores, as drogas, o trabalho escravo, os perigos e a
falta de cuidados bsicos (Paludo & Koller, 2005, p.
188). Podemos acrescentar, ainda, a misria e o trabalho
infantil. Situaes de risco somadas a uma condio de
vulnerabilidade
social
podem
influenciar
o
desenvolvimento do sujeito, comprometendo a
aquisio de habilidades e o desempenho de papis
sociais, dificultando, por exemplo, a transio da infncia
para a adolescncia e desta para a idade adulta (Calil,
2003, p. 146).
Segundo Eisenstein e Souza (citados por Calil, 2003),
podemos considerar a situao de risco como um
conjunto de eventos indesejveis, inter-relacionados em
uma complexa rede de fatores histricos, culturais,
polticos, socioeconmicos e ambientais, que oferece
risco a toda uma comunidade ou subgrupo social (p.

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146). Cada indivduo, de uma forma ou de outra, est
exposto a esse tipo de evento, o qual influenciar o
desenvolvimento desse sujeito, e de forma bem
especfica quando este estiver mais fragilizado ou
vulnervel.
Ser ou estar vulnervel uma condio
fundamentalmente relacional que depende, em grande
parte, da qualidade da relao do sujeito com o meio
social onde est inserido, considerando suas
caractersticas e repertrios de habilidades pessoais,
assim como as condies e a estrutura de oportunidades
sociais disponveis. Portanto, a perspectiva de
vulnerabilidade que propomos aqui no determinada
nem de forma exclusivamente objetiva, nem de forma
exclusivamente subjetiva; no resultado exclusivo das
condies objetivas da estrutura social externa ao
indivduo, nem resultado exclusivo de caractersticas
prprias do indivduo. Antes, resulta da relao desse
indivduo com as condies objetivas do meio social, das
canalizaes sociais orientadoras nas quais est inserido.
Insistimos na dimenso flexvel e dinmica do estado de
vulnerabilidade que depender das condies concretas
de vida de sujeitos situados.
Tende-se a considerar o desenvolvimento em
contextos institucionais diferentes da famlia (abrigos,
instituies de acolhimento, internatos etc.) como
caracterizando uma situao de vulnerabilidade para o
desenvolvimento global pleno. A noo de instituies
ou entidades de atendimento apresenta-se no Estatuto da
Criana e do Adolescente (Lei n 8.069, de 13 de julho de
1990), para tratar dos estabelecimentos que trabalham
diretamente com adolescentes em situao de risco e
vulnerabilidade social. De acordo com o Artigo 90 dessa
Lei,
As entidades de atendimento so responsveis pela
manuteno das prprias unidades, assim como pelo
planejamento e execuo de programas de proteo e
socioeducativos destinados a crianas e adolescentes, em
regime de: I orientao e apoio sociofamiliar; II apoio
socioeducativo em meio aberto; III colocao familiar;
IV abrigo; V liberdade assistida; VI semiliberdade;
VII internao.
Tais instituies, que podem ser governamentais ou
no-governamentais, prestam servio de atendimento
psicossocial a sujeitos que vivenciam contextos de risco
social. Porm, muitas vezes, essas instituies falham no
papel mais amplo de promoo social. Segundo resultados
de uma pesquisa de mestrado (Arajo, 2008), realizada
pelo primeiro autor deste texto, orientada pela segunda
autora, essas instituies so percebidas pelos
adolescentes, ali atendidos, apenas no que se refere
ateno s suas necessidades bsicas, como alimentao,
educao, lazer e prestao de cuidados com a higiene e a
sade.
O Estatuto da Criana e do Adolescente, no entanto,
espera mais dessas instituies de atendimento. Alm do

suprimento de necessidades bsicas, devem ocorrer


intervenes orientadas para a promoo da autonomia e
da cidadania, o que demanda um olhar particular sobre o
usurio como sujeito de direitos. Deveria haver o cuidado
para no converter crianas e adolescentes em objetos de
assistencialismo, generosidade demaggica, favores e
paternalismo, mas pens-los como o destinatrio
privilegiado de intervenes com enfoque emancipador,
contribuindo para que se posicionem como sujeitos de
sua prpria histria. Nesse sentido, importa uma
avaliao crtica frente aos valores e ideologias
assumidas no contexto de certas instituies, tendo como
pano de fundo as concepes de desenvolvimento
humano, de adolescncia, de sujeitos de direito, de
vulnerabilidade e de cultura, que canalizam suas
atividades.
A
pesquisa
que
realizamos,
mencionada
anteriormente, teve como objetivo analisar concepes
sobre adolescncia e desenvolvimento presentes em um
projeto social educativo, considerando sua relao com
significaes negociadas por seus participantes. Na
ocasio, o projeto investigado era vinculado a uma
instituio do sistema de aes socioeducativas da cidade
de Goinia, estado de Gois. Com o estudo, foi possvel
constatar posicionamentos contraditrios no trabalho dos
agentes institucionais, denunciando a necessidade de um
aprofundamento da reflexo sobre o processo de
transformao social.
Identificamos, ainda, entre os profissionais, vises
deterministas em relao ao espao social fora dos muros
do projeto, levando-os a conceber os adolescentes
atendidos como vtimas de um contexto social perigoso,
incapazes de assumirem posicionamentos autnomos
frente aos riscos/eventos sociais, presentes na sua
comunidade (Arajo & Oliveira, 2010, p. 188).
Contraditoriamente, ao correlacionarem seu trabalho ao
Estatuto da Criana e do Adolescente, os profissionais
apresentaram uma viso do adolescente como parceiro
social, sujeito capaz de participar ativamente do contexto
no qual se insere.
As instituies de atendimento, como contextos
especficos de socializao (De Antoni & Koller, 2001),
quando orientadas para a construo e transformao de
sentidos subjetivos e promoo da autonomia, podem
agir alterando as tendncias determinadas pelo habitus de
classe das crianas e adolescentes atendidos, interferindo
e modificando prticas e disposies para a ao. Para
tanto, necessria a adoo de prticas que contradigam
o discurso dominante, auxiliando crianas e adolescentes
a extrapolarem os limites determinados sciohistoricamente como parte do processo de violncia
simblica e, muitas vezes, violncia real. Tal perspectiva
envolve apostar fundo na possibilidade de transformao
e promoo de desenvolvimento dos atendidos, o que
significa reafirmar a importncia de se criarem espaos
de reflexo e discusso acerca do sistema de valores

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inculturado pelos atores participantes dessas instituies
de atendimento, colocando em pauta sua posio de
receptores passivos de informaes e prticas e criando
possibilidades para que se transformem em parceiros
sociais, agentes participativos, autnomos e crticos
frente sua realidade social (Arajo & Oliveira, 2010).
Aqui, preciso identificar certas propriedades gerais
que, embora associadas noo de habitus, no devem
ser tomadas como evidentes (Cicourel, 2007, p.170).

O papel das instituies de atendimento no


rompimento com o habitus social
Segundo Bourdieu, cada grupo social, em
funo das condies objetivas que caracterizam sua
posio na estrutura social, constituiria um sistema
especfico de disposies e de predisposies para a
ao, que seria incorporado pelos indivduos na forma do
habitus (Nogueira & Nogueira, 2004, p. 63). Assim, por
intermdio de um conhecimento prtico, construdo pelas
experincias anteriores do grupo social, o sujeito
colabora para uma reproduo social ao adotar e
vivenciar prticas sociais que ele acredita estarem
condizentes com os membros e a realidade de seu grupo,
como efeito de uma ao sutil de diferentes agentes e
instituies (Vasconcelos, 2002).
Os indivduos tanto podem agir voluntariamente em
conformidade com o habitus de certa classe social, como
podem ser obrigados a agirem como tal, como efeito de
algum tipo de violncia simblica. Por exemplo,
adolescentes em situao de risco e vulnerabilidade
social, ou autores de ato infracional, so constantemente
lembrados pela sociedade de sua origem comunitria, de
seus erros, da classe social a que pertencem e daquilo a
que podem ou no almejar em relao a suas perspectivas
futuras. As prprias instituies de atendimento,
contrariando seus reais objetivos, mesmo agindo de
maneira sutil, muitas vezes acabam por contribuir com
essa perpetuao de posies de classe (Guirado, 2004;
Espndula & Santos, 2004; Souza, 2007).
Nesse sentido, preciso entender criticamente os
mecanismos que contribuem para a reproduo social e a
violncia simblica presentes em instituies de
atendimento a crianas e adolescentes que vivenciam
condies sociais consideradas de risco e vulnerabilidade
social. Tanto o contedo de mensagens transmitidas
quanto os dispositivos de poder que medeiam a relao
entre profissionais da instituio e os assistidos so
aspectos que, associados estrutura das posies
objetivas e subjetividade dos indivduos, estaro
diretamente influenciando a construo e o
fortalecimento de um sistema de disposies habitus ,
reproduzindo, assim, padres de conduta conceituais,
perceptivos, verbais e motores prprios de uma classe
ou grupo social. O entendimento desses mecanismos

exige do investigador e do prprio agente institucional a


capacidade de treinar a habilidade de colocar em
suspenso sua atitude natural perante o mundo comumente
apreendido e considerado evidente (Cicourel, 2007, pp.
173-174). Os contextos objetivo e subjetivo do sujeito
no devem ser considerados evidentes, lineares, do tipo
ao e reao.
preciso questionar a que fim se orientam as
interaes estabelecidas entre os atores institucionais: se
esto a favor do desenvolvimento de sujeitos segundo
trajetrias no-cannicas, coconstruindo sujeitos capazes
de se sentirem cidados corresponsveis pela sociedade em
que vivem, sujeitos capazes de romperem com o habitus
social e produzirem novas realidades socioculturais, ou
sujeitos destinados a permanecerem na condio de meros
repetidores da lgica e das contradies sociais. As
atividades desenvolvidas nas instituies, bem como os
profissionais dessas instituies, passam a fazer parte das
relaes concretas vivenciadas pelos sujeitos, constituindo,
assim, diferentes determinaes na construo da
subjetividade dos mesmos, sugerindo novos e diferentes
limites e possibilidades de ao (Rosa, 2003),
(re)configurando, portanto, o habitus dos sujeitos
atendidos.
Tudo isso nos exige uma compreenso de
desenvolvimento
humano
como
um
processo
qualitativamente diferente para cada indivduo mesmo
resguardando aspectos em comum, tais como as tendncias
comportamentais dadas pela cultura e pelos outros. Mas,
assim como a herana cultural resulta de um trabalho ativo
realizado no s pelos pais, como tambm pelos prprios
filhos, no s pelos outros, como tambm pelo eu, o
trabalho desempenhado pelas instituies de atendimento a
adolescentes em situao de risco e vulnerabilidade deve
pretender ser ativo, na configurao mtua de um sujeito
que resista aos determinismos sociais, ao mesmo tempo
em que incentiva esse sujeito a tambm ser ativo frente a
tais realidades. Esse trabalho precisa buscar um
rompimento de hegemonia cultural e de classe social:
valorizando no s a realidade do branco, urbano e bemsucedido, mas tambm as peculiaridades regionais e de
grupos no-hegemnicos; quebrando comportamentos
alienados e mostrando perspectivas diversas, alm
daquelas apresentadas pelo grupo social de origem do
adolescente; dando oportunidade ao sujeito de tornar-se
um agente crtico frente s informaes tendenciosas,
bombardeadas incessantemente por uma mdia que, muitas
vezes, se coloca a servio dos interesses de classes
dominantes. Com tais posicionamentos, as instituies de
atendimento possibilitariam no s um questionamento de
dados e conceitos considerados como evidentes, como
teriam mais condies de potencializarem os adolescentes
atendidos para que se posicionassem da mesma forma.
Esse posicionamento oferece s instituies de
atendimento uma viso que desnaturaliza a situao de
risco e faz com que as diferenas no desenvolvimento

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passem a ser avaliadas como positivas ao expressarem
variaes qualitativas e potenciais de desenvolvimento.
Dessa forma, a situao de risco e de vulnerabilidade,
bem como as condies objetivas do habitus, no
cristalizam nem determinam o desenvolvimento da
criana e do adolescente expostos a ela. Antes, tornam-se
uma via de conhecimento de como caractersticas de uma
pessoa podem influenciar, ao mesmo tempo em que so
influenciadas,
em
suas
interaes,
escolhas,
posicionamentos e perspectivas futuras.
Ento, quais seriam as dificuldades que, muitas vezes,
afastam as instituies de atendimento de promoverem o
pleno desenvolvimento dos assistidos? A concepo de
mundo, de homem e de desenvolvimento dos atores
institucionais tem relao direta tanto com sua postura
frente ao processo de desenvolvimento individual como
com a qualidade das intervenes realizadas. Segundo
Espndula e Santos (2004), na maioria das vezes, a
formao em nveis tericos, prticos e pessoais dos
vrios profissionais que trabalham nesse tipo de
instituio se mostra bastante fragilizada para edificar
prticas que realmente estimulem a autonomia, a
criatividade e a ampliao das competncias do sujeito
com uma histria de situao de risco e de
vulnerabilidade social.
No a existncia da instituio e sequer a presena
do adolescente nela que garantem uma trajetria de
desenvolvimento no-vulnervel, mas so as experincias
construdas na interao entre esses atores (instituio e
sujeitos). O contexto institucional representa para os
adolescentes um campo potencial para o ensaio de novas
experincias, exigindo-lhes mudanas, adaptaes e
aprendizagens (Vectore, 2005). Porm, no existe
garantia de que as experincias vividas nesse contexto
(como qualquer experincia em qualquer outro contexto)
iro contribuir, de forma positiva, com o
desenvolvimento do sujeito e com as mudanas de
predisposies para a ao, de senso de si e de
perspectivas futuras.
Segundo Gottlieb (1996), as experincias podem
exercer trs funes distintas no processo de
desenvolvimento. Elas podem exercer uma funo
mantenedora do comportamento, contribuindo para a
sustentao de funes e competncias j alcanadas;
podem ser facilitadoras, ao regularem quando uma
caracterstica ir aparecer durante o processo de
desenvolvimento; e podem exercer uma funo indutiva,
apresentando-se como necessrias para ocasionarem uma
conquista que no apareceria na ausncia de tais
experincias. As experincias possveis no contexto
institucional podem diminuir, aumentar, conservar ou
apenas mudar o tipo de risco social ao qual o indivduo
est exposto (Guirado, 2004).
Um exemplo de experincias mantenedoras pode ser
dado a partir do resultado de uma pesquisa que objetivou
estudar as representaes de educadores sociais sobre

adolescentes em medidas socioeducativas, realizada com


assistentes de desenvolvimento social que trabalhavam
diretamente com os adolescentes na Regio
Metropolitana do Recife (Espndula & Santos, 2004).
Constatou-se entre os assistentes uma descrena na
possibilidade de se promoverem mudanas nos
adolescentes por meio do trabalho educativo. As
principais justificativas para essa descrena que pode
ser lida como uma forma de violncia simblica por
fortalecer crenas que induzem o indivduo a,
socialmente, se posicionar seguindo critrios e padres
do discurso dominante so as assim chamadas
desestrutura familiar e uma suposta fraqueza dos
adolescentes para alcanarem mudanas duradouras de
comportamentos, o que nos remete a uma ideia de
habitus como estrutura no-dinmica e determinante do
desenvolvimento humano. V-se que a justificativa no
est na relao do adolescente com o contexto social ou
com sua histria de vida; est exclusivamente no
ambiente ou no indivduo. Trata-se de uma viso
dicotmica que enfatiza o papel deletrio do ambiente em
detrimento dos potenciais aspectos biolgicos e
psicolgicos. Nesse sentido, podemos dizer que tais
justificativas e posicionamentos tornam os educadores
sociais menos propensos a mediar experincias que
auxiliem o adolescente na transposio dos limites que
definem a estrutura do seu grupo social. Antes, podem
causar estagnao, levando-o a reproduzir e perpetuar
realidades de classe, baseando-se apenas no histrico do
seu grupo social de origem para construir sua trajetria e
perspectivas futuras.
Para que uma instituio tenha condies de
contribuir com o desenvolvimento de sujeitos
autnomos, crticos, frente ao discurso dominante,
capazes de se verem e de serem vistos como cidados,
portadores de deveres e de direitos sociais, polticos e
jurdicos, ela precisa, no mnimo, acreditar na
possibilidade de esses indivduos transporem os limites
colocados pelas estruturas externas que diretamente
interferem na configurao de suas subjetividades e nas
suas disposies para a ao, construdas social, histrica
e coletivamente.

Consideraes finais
O habitus produz e reproduz prticas orquestradas
com esquemas engendrados pela histria do indivduo e
de sua coletividade. um sistema de disposies sociais
duradouras, incorporadas pelos indivduos sob influncia
familiar/social, que reproduzem caractersticas de um
grupo nas suas formas objetivas e subjetivas.
Defendemos aqui a dimenso flexvel do conceito:
Habitus como trajetria, mediao do passado e do
presente; habitus como histria sendo feita; habitus como
expresso de uma identidade social em construo

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(Setton, 2002, p. 67). Assim, a viso que detemos
dinmica, resultando uma concepo de um habitus que
nunca est pronto, mas em constante transformao,
construo, assumindo uma orientao bidirecional na
relao entre o indivduo e a sociedade (exterioridade e
interioridade), ambos tambm em construo.
Considerando essa viso dinmica, defendemos a
importncia de (re)pensar a importncia do trabalho de
instituies de atendimento que atuam no trabalho com
adolescentes em situao de risco e vulnerabilidade
social. Em uma sociedade como a brasileira, marcada
pelo mascaramento das diferenas sociais a fim de
disfarar preconceitos, discriminao e reproduo de
vantagens sociais, as instituies de atendimento tm um
relevante papel medida que se configuram como um
lcus de educao e socializao de sujeitos provindos de
contextos considerados de risco. Consideramos que essas
instituies tanto podem contribuir para a perpetuao
das diferenas de classes e privilgios sociais como
podem auxiliar os sujeitos a ultrapassarem os limites
dados pelo contexto social de origem, passando a ver sua
condio na sociedade como construda, e no como
natural.
Se o conceito de habitus pode ser entendido como o
elo entre a estrutura das posies objetivas, a
subjetividade dos indivduos e as situaes concretas de
ao, enfim, como um sistema flexvel de disposies,
portanto mutvel e adaptvel, podemos pensar na
possibilidade de experincias, no contexto institucional,
como situaes concretas que sejam capazes de mobilizar
a configurao de uma subjetividade entendida como
uma sntese entre o novo que se experimenta e os
contedos subjetivos j configurados at ento
(Teixeira, 2003, p. 107).
Visto que as posies objetivas e as situaes
concretas de ao constituem uma fora motriz na
configurao do sujeito, possvel afirmar que a
participao bidirecional das instituies de atendimento
na construo e transformao do habitus dos
adolescentes possibilitar resultados mais satisfatrios,
em conformidade com uma viso dinmica do sujeito,
medida que se assumam como contextos de
desenvolvimento em desenvolvimento. preciso pensar
de forma contextualizada e compromissada a eficcia do
trabalho e do atendimento das instituies, encarando,
assim, a realidade de como tais intervenes se
confundem e se colocam tambm como determinantes da
condio de excluso que esses jovens acabam vivendo
(Rosa, 2003).
Com isso, somos desafiados a avanar na produo e
desenvolvimento de pesquisas, de saberes, que
contribuam com a reflexo proposta neste texto.
Produes que auxiliem, de forma criativa e
contextualizada, as propostas de trabalho das instituies
de atendimento a adolescentes com um histrico de risco
e vulnerabilidade social na busca de uma transformao

das condies de excluso vivenciadas por esses sujeitos.


Tal esforo deve ser no intuito de que as instituies de
atendimento sejam mediadoras no rompimento com os
limites, muitas vezes perversos, postos pelo habitus
social.

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uma casa de semiliberdade. Dissertao de mestrado,
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Recebido: 24/05/2012
Revisado: 26/08/2013
Aprovado:10/09/2013

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