Lectura en discusin.

Manuel Ortega Velsquez

Revista Educacin y Pedagoga No. 7

Psicologizacin en la enseanza
Rubn Daro Hurtado V.
*

Juan Leonel Giraldo S.

n repetidas ocasiones se ha hablado de una crisis de identidad de la pedagoga

y del pedagogo, lo cual ha generado una serie de dudas sobre la estabilidad del
significado de la profesin. Creemos que una de las causas de la crisis estriba en
que la actividad de la enseanza ha sido asumida por varias disciplinas y ciencias,
dispersando el saber sobre la enseanza entre ellas sin que la pedagoga cumpla un
papel directriz en la convergencia de tales disciplinas.
La aclaracin del lugar que ocupa la pedagoga con relacin a otros saberes
y disciplinas que la han absorbido, ha de hacerse desde la pedagoga misma porque
sta cuenta con conceptos que le posibilitan confluir con otras ciencias y disciplinas
en el acto de la enseanza. Esta intervencin conlleva tareas prcticas y tericas
que implican la dilucidacin de las relaciones entre la pedagoga y los saberes que
ms inciden en la enseanza como es el caso de la psicologa.

Profesores de la Facultad de Educacin Universidad de Antioquia

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Este aporte contribuye a resaltar el significado y lugar de la pedagoga en los

procesos interdisciplinarios que se llevan a cabo en el aula y fuera de ella.
Para el anlisis sobre la relacin psicologa-pedagoga nos hemos apoyado
en las referencias que se hacen en los cuatro primeros nmeros de la revista
Educacin y Pedagoga de la Universidad de Antioquia.
Bsicamente nos referimos al texto titulado: Individualizar la enseanza no
es psicologizarla del profesor Rafael Flrez, incluido en su artculo: "Abrirle paso
al nuevo maestro" publicado en la revista Educacin y Pedagoga No. 2.
La reivindicacin de una especificidad para la pedagoga no puede hacerse
ignorando los aportes de otras disciplinas y ciencias. En dicho artculo se desconocen tales aportes en aras, de una supuesta autonoma de la pedagoga.
Los desarrollos de las diversas corrientes psicolgicas han ofrecido sus
aportes permanentes y han repercutido significativamente en la pedagoga, muchas
veces sin proponrselo, contribuyendo a su desarrollo histrico y sin reclamar un
papel relevante, entre otras cosas, porque han comprendido que si bien sus aportes
han servido a la pedagoga, no es propiamente esa su misin.
Se percibe, particularmente en el artculo en mencin cierta prevencin frente a
la psicologa como si se tratase de atribu re a sta la causa de la crisis en la pedagoga,
sin dar cuenta de sus falencias internas. Entendida esta crisis en los trminos de la
profesora Olga Luca Zuluaga: "La dispersin del objeto (terico) que presentan las
ciencias de la educacin y la reduccin de la pedagoga y la didctica a disciplinas
instrumentales que encuentran su razn de ser en las otras ciencias de la educacin
Es a la pedagoga a quien corresponde construir un lugar, identificar los
saberes que le coadyuvan y definir su objeto fundamental de trabajo sin diluirse en
otras disciplinas.

ZULUAGA G. Olga Luca. Un punto de vista para leer a Skinner. Educacin y

pedagoga. No. 4, Medelln, 1990. p. 4.

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En el panorama actual de las discusiones en torno a la pedagoga, nos

acogemos a los planteamientos que hace el profesor Federico Garca al respecto,
como un punto de referencia para juzgar las relaciones de sta con la psicologa:
"Es que ella, la pedagoga, en sentido estricto no es una prctica unificada en o por
un saber, sino ms bien un dispositivo elemental unificador de saberes fragmentarios estructurados por las ms diversas contingencias histricas".
Si bien la psicologa na incursionado en los campos de la pedagoga, al punto
de confundirla en su papel (o de retrasarla en la configuracin del perfil del
pedagogo), esto obedece a que desde un principio los aportes de la psicologa se
orientaron hacia las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje, sus caractersticas y procedimientos para asegurar la adquisicin del mismo, lo cual desvi
histricamente la tarea central de la pedagoga: la enseanza, pues segn se constata
en el presente -o por lo menos a esto se ha llegado- la tarea central de la pedagoga
tiene que ver con la enseanza. "La pedagoga es la disciplina que conceptualiza,
aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes
especficos en las diferentes culturas".
Tal desviacin de la pedagoga en los problemas de aprendizaje fue advertida
por Skinner a quien, paradjicamente, puede considerarse como uno de los pocos
psiclogos que orient su trabajo hacia los problemas de la enseanza. La profesora
Olga Luca Zuluaga lo hace notar "[...] el espacio fundamental del trabajo de
Skinner es ensear, concede notable importancia a los problemas en este campo
porque considera que este aspecto de la educacin ha sido descuidado debido a que
los psiclogos se dedicaron ms al aprendizaje que al ensear".*
Skinner plante: "La alternativa frente a la experiencia escolar directa o
indirectamente es la enseanza explcita de cmo se ha de ensear, en una palabra:
la pedagoga .

GARCA, Federico. "Para una ciencia de la pedagoga. Educacin y pedagoga. No.

l.Medelln, 1989. p. 89. ** ZULUAGA G, Olga Luca. Pedagoga e
Historia. Bogot, Ed. Foro Nacional por
Colombia. 1988, p. 192. *** ZULUAGA G, Olga Luca. Un punto de vista
para leer a Skinner. Educacin y
pedagoga. No. 4, Medelln, 1990, p. 40.
*** Ibidem.

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Un punto crucial en la dispersin del objeto -terico- de la pedagoga puede

encontrarse en que sta haba estado ausente de la reflexin autnoma, es decir, no
se dio como disciplina independiente con sus propias riquezas y limitaciones.
Siempre intent, como lo expone Best, encontrar su estatus en otras reas como las
ciencias de la educacin, saliendo siempre debilitada y confusa, pues en vez de
asumirse como disciplina rectora, articuladora, se subsumi en una relacin de
subordinacin con las otras disciplinas. "La psicologa gentica de Piaget y Wallon
obtiene, sobre todo despus de la Segunda guerra mundial, el reconocimiento de
los pedagogos. Lo cientfico es la psicologa! Por qu entonces no recurrir a esta
ciencia incipiente para fundar, de manera racional y cientfica la pedagoga?"*
No se puede afirmar que por estar subsumida en las ciencias de la educacin
la pedagoga vaya a ser debilitada por estas disciplinas, ms bien ha sido la misma
pedagoga la que incorpor en forma precipitada los conceptos provenientes de
aquellas disciplinas.
Debido a estas adopciones, sin reflexin ni crticas, la pedagoga no ha
logrado cristalizar su objeto definitivo, aunque se haya avanzado significativamente en este terreno, pudindose hablar de la enseanza como objeto central y
articulador.
"Mientras en una disciplina exista actividad crtica y apertura hacia otras
disciplinas no hay que preocuparse ante las aplicaciones provenientes de otros
campos del conocimiento".
Y agregamos nosotros que lo bsico consiste en no dejar morir la crtica
propia porque mientras inculpamos a otras disciplinas, perdemos la mirada sobre
lo que hay por hacer, una cosa es reconocerla causa y otra es identificar al culpable.
Por tanto, en ese proceso de autocrtica de la pedagoga frente a otras
disciplinas y consigo misma en pro de consolidar su autonoma se debe exigir
rigurosidad. De lo contrario en vez de aclarar su objeto lo puede dispersar.

BEST, Francine. Los matares de la palabra pedagoga.

ZULUAGA G., Olga Luca. Un punto de vista para leer a Skinner. Educacin y
pedagoga. No. 4, Medelln, 1990, p. 45.

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A continuacin consideraremos algunos anlisis de manera general, detenindonos en el caso del psiclogo como maestro del preescolar.
El artculo del profesor Flrez, aparece como una defensa de la pedagoga,
de su autonoma como disciplina en relacin con la psicologa, pero paradjicamente le entrega la pedagoga a los psiclogos. Consideremos analticamente la siguiente cita
"[...] si nos referimos a aquellos aprendizajes que no necesitan de la libre
racionalidad del aprendizaje, es decir, a aprendizaje de conductas puntuales, a entrenamiento, destrezas y habilidades psicomotoras, que por supuesto en la fijacin de tales
aprendizajes, los psiclogos muestran evidentemente mayor eficiencia que los maestros. En general, los nios pequeos de 'jardn' y preescolar necesitan ms un siclogo
que un maestro".
Analicemos en qu consiste la paradoja y sus implicaciones para la pedagoga
y para las facultades de educacin. En primer lugar, es necesario aclarar que no
existe aprendizaje totalmente libre de los procesos cognitivos, stos estn siempre
presentes, as sea en aquellos aprendizajes que se suponen bsicamente perceptuales
o motrices; la escritura por ejemplo, se supone que es posible, gracias a funciones
temporo-espaciales y motrices, ignorando que es un aprendizaje en el cual subyacen, bsicamente, variables cognitivas y lingsticas, y que son ignorados en el mal
llamado aprestamiento para la escritura, hasta por los especialistas en educacin
preescolar. Igualmente sucede con la preparacin para la lectura, las matemticas
y las sociales.
Este desconocimiento de los saberes hacia los cuales se prepara en el
preescolar ha permitido impulsar algunos equvocos al creer que en el preescolar
solo es posible "el aprendizaje de conductas puntuales, a entrenamientos y habilidades psicomotoras" y que por tanto, no se requiere de la presencia del m aestro,
pues al fin y al cabo all no se ensea un saber, que es lo propio del maestro, lo que
acenta la idea de que para trabajar con nios de preescolar solo se precisa del gusto

FLOREZ, Rafael. Abrirle paso al nuevo maestro. Educacin y pedagoga. No. 2,

Medelln, septiembre 1989, enero 1990. p. 33. **
Ibidem.

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por ellos y saber cmo se socializan, es decir, al profesor slo se le demandan

conocimientos de psicologa infantil. Pensamos que esta posicin lleva al planteamiento de que lo necesario "para los nios pequeos de jardn y preescolar es ms
un psiclogo que un maestro" . Aunque el profesor Flrez enotro texto: "Pedagoga
y verdad" (1989 p. 337) formula que lo que necesitan los nios de preescolar es un
"psicopedagogo"; trmino que en el contexto pedaggico no posee una identificacin clara (Vase Avatares de la palabra pedagoga. Best 1989).
Esta apreciacin genera el siguiente cuestionan! iento: Si esto es cierto
entonces Por qu existe una licenciatura en Educacin Preescolar? esto implicara,
que solo es posible formar maestros para la primaria y la secundaria, niveles donde,
segn el profesor Flrez, se necesitan maestros, "verdaderos enseantes de ciencia,
de arte y humanidades" , todo esto bajo la lgica de que al maestro lo define la
enseanza y como en el preescolar no se ensea, no es en consecuencia, espacio
para los maestros. Esta visin no incorpora un conocimiento integral del mundo de
los nios en educacin preescolar ni de la funcin de los saberes especficos.
Es fundamental que los maestros de preescolar conozcan, adems de la
psicologa infantil, los saberes para los que preparan porque si el aprestamiento es
un preparar para..., imposible preparar para aquello que se desconoce. No es posible
preparar hacia las matemticas al margen de un conocimiento matemtico; as
mismo para la lectura, la escritura y los otros saberes. La ausencia de estos saberes
da cuenta de los aprestamientos carentes de sentido. Es precisamente este enfoque
psicologista del preescolar lo que ha hecho que se desperdicien las posibilidades
del desarrollo infantil.
Tomemos un saber como la escritura para ilustrar ms claramente estas
reflexiones; una visin netamente psicologista de la escritura, como es el caso del
modelo perceptivo motriz, la hace ver como una destreza inminentemente motora
y espacio-temporal, pero aportes de la lingstica y la psicologa gentica nos
permiten saber ahora que no solo es destreza motora sino lingstica y cognitiva,
permitiendo con este dato potencializar el trabajo con los nios del preescolar; a la
vez que los conocimientos de la geometra permiten ver cmo el plegado, ms que
una accin simplemente motriz que preparaba hacia la escritura, es una actividad
Ibidem.
Ibidem.

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que posibilita el aprendizaje de la geometra, donde los nios descubren conocimientos como la lnea, las paralelas, el punto, el tringulo, el rectngulo etc.; y lo
que es ms importante, que dicha actividad no tiene nada que ver con la escritura
como por muchos aos se haba pensado.
Ha sido solo desde el momento en que los maestros de preescolar comienzan
a partir de un saber, cuando el preescolar empieza a redefinir su rol y a enriquecerse,
pues la psicologa sera insuficiente para dar respuesta a la complejidad del proceso
educativo de los nios.
Otro de los aspectos que nos interesa mirar en el texto del profesor Flrez
es: "La relacin psicolgica es antipedaggica en el sentido de que el paciente
es analizado, es el tratado, no el terapeuta. La relacin no es recproca, no es de
t a t. Mientras la relacin pedaggica para que sea formativa requiere de la
reciprocidad, del reconocimiento y respeto de la pretensin y capacidad de
verdad del alumno. Maestro que no se respete, valore y estimule la capacidad
de verdad del alumno, an en contra de sus propias opiniones, no se es realmente
un maestro".
En estas palabras se refleja cierta prevencin frente a los aportes ofrecidos
por la psicologa, a la vez que se circunscribe la interrelacin educativa a la
racionalidad; porque, agrega el profesor Flrez;
"[...] y lo que el alumno opina o interpreta acerca de la cosa de que se trata
en clase, importa solo en lo que acierta a mostrar de la cosa tratada, importa por lo
que pretende demostrar, y no por el mecanismo subjetivo mediante el cual la
interioridad de cada alumno pudo llegar a elaborar tal o cual expresin individual.
Lo que importa en la enseanza es lo que el alumno dice acerca de las cosas, no lo
que oculta." (Subrayado nuestro).**
Se dira que esta visin sobre la pedagoga conduce al desconocimiento del
sujeto, arriesgando la destruccin de la pedagoga porque se reduce la enseanza a
un trabajo superficial y poco transformador, lo cual lleva a perpetuar prejuicios
como el que considera a la psicologa representante de lo irracional y a la pedagoga
representante nicamente de lo racional; olvidndose de la singularidad del sujeto
*
**

Ibidem.
Ibidem.

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lo cual constituye un obstculo para superar la visin instrumental de la educacin,

muy propia de una postura cientificista de la pedagoga.
Muchas son las citas que podran ser registradas en pro de la aclaracin de
este prejuicio. Seleccionamos una que, segn nosotros, condensa y sintetiza ampliamente esta discusin. "En los debates epistemolgicos de este siglo se quiso
con frecuencia dejar de lado el papel de la subjetividad y de la conciencia en el
conocimiento, considerndolo como un aspecto psicolgico que por lo tanto deba
ser tcmazado por la psicologa.
El punto de vista fenomenologa) rescata el significado de la reflexin,
inclinndose a superar esquemas preconcebidos. La reflexin fenomenolgica est
respaldada por un compromiso con la vida prctica".
Enfatizamos sobre estos prejuicios porque pueden conducir a muchos equvocos que, seguramente, han hecho carrera en las conceptualizaciones pedaggicas.
Negar el hecho subjetivo en pedagoga implica, entre otras cosas, desinteresarse por la
historia del sujeto, asumir el conocimiento como algo deshilvanado y desprovisto de
relaciones y separable de un antes y un despus; desconocer que el conocimiento tiene
gnesis y posee causas para la produccin de otros nuevos, implica tambin la no
confrontacin permanente porque lo que interesa es el decir del alumno y para nada el
por qu lo dice. Ignorar al sujeto implica que el proceso de enseanza no se entiende
como un proceso dialgico y como un proceso intersubjetivo.
La pedagoga se tiene que preguntar sobre las condiciones emocionales en
que se produce el aprendizaje. Negarlo implica una posicin mecanicista de la
enseanza, an ms, no se puede creer que todo lo que provenga del inconsciente
o de las pasiones sea irracional, indagar por las condiciones afectivas de los procesos
de enseanza conduce a ampliar el mundo de la racionalidad y no a restringirlo.

FEDERICE, Carlos y otros. El problema de la formacin de una actitud cientfica

en el nio a travs de la enseanza de las matemticas y de las ciencias naturales en
la escuela primaria. Bogot, Ed. Universidad Nacional. 1984, p. 35.

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En forma ms sistemtica nos proponemos sealar algunos componentes de

los vacos que percibimos cuando se trata de analizar la psicologizacin en la
enseanza. Perfilar algunas lneas de accin futuras para que la pedagoga tenga un
lugar relevante y tome un papel ms dinmico y autnomo frente a las ciencias sociales
en las cuales se ha subsumido sin jugar, seguramente, el papel que le corresponde.
En primera instancia, la idea de que "la relacin psicolgica es antipedaggica en el sentido de que el paciente es el analizado, es el tratado, no el terapeuta" ,
parece reducir las ofertas y aportes que la psicologa ofrece a la pedagoga, a una
simple propuesta de trabajo clnico, y deja la sensacin de suma prevencin con
todo lo que implique un reconocimiento del sujeto.
Una cosa es que exista una relacin psicolgica de orden clnico, donde se
requiera "desalienar" al sujeto, si l lo desea, y otra cosa es comprimir los aportes
tericos de sta a la pedagoga y reducirlos a la relacin clnica.
Todas las ramas psicolgicas han contribuido al desarrollo de la pedagoga:
el psicoanlisis, propugnando por un reconocimiento del papel de la sexualidad en
la vida del sujeto y subrayando el poderoso papel que la educacin puede jugar en
la sublimacin y asuncin de la agresividad en forma constructiva; la psicologa
gentica, relievando los procesos del conocimiento y la forma como se dinamizan
las estructuras en la construccin del mismo; el conductismo, resaltando la posibilidad de transformar a las personas a partir de la programacin adecuada de
estmulos para la obtencin de respuestas prefiguradas.
Con un anlisis historiogrfco podramos reconocer los legados de otras ramas
como los grupos operativos, la psicologa de la Gestalt, el humanismo etc.; sus aportes,
en ningn momento han significado una traspolacin de la tarea clnica a la pedagoga.
Seguramente cada uno de sus representantes lo entendi as. Freud lo advirti: "por
ms que al analista le tiente en convertirse en educador, en modelo, en ideal para otros
y en crear hombres a su imagen, nunca debe olvidar que esa no es su tarea".

FLOREZ, Rafael. "Abrirle paso al nuevo maestro". Educacin y pedagoga. No. 2,

Medelln, septiembre 1989, enero 1990, p. 33.
MILLOT, Catherine. Freud Antipedagogo. Barcelona, Ed. Paids, 1982, p. 166.

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As mismo l plantea: "La obra educativa es de una naturaleza particular, no

debe ser confundida con los modos de accin del psicoanlisis, ni puede ser
reemplazada por ellos".
Tambin Piaget lo pens as cuando expresa: "Pero es preciso que nos
entendamos. La pedagoga moderna no proviene en absoluto de la psicologa
infantil como ocurre con los progresos de la tcnica industrial, logrados paso a paso
gracias a los descubrimientos de las ciencias exactas "[...] los nuevos mtodos de
investigacin no han sido obra de un ser aislado que, por deduccin, ha extrado
una teora psicopedaggica de alguna Investigacin especial [...]"
Finalmente, formulamos algunos puntos que pueden servir tanto para la
reflexin actual sobre la pedagoga como para futuros planteamientos de la pedagoga frente a otras disciplinas.
- Avanzar en la tarea de conceptualizacin en pro del reconocimiento de un
saber autnomo que le permita a la pedagoga ubicarse como saber articulador en
donde confluyen las dems disciplinas, sin dejarse diluir entre ellas, sin perder su
seguridad y autonoma y sin clausurar las puertas para acoger sus conceptualizaciones.
Tal reconocimiento de saber autnomo le ha de permitir delimitar otros
saberes auxiliares que la sostengan y la confronten; saberes que no la dejen enfriar
y que la convoquen permanentemente a la evaluacin, anlisis y conceptualizacin.
- No reducir la pedagoga a lo estrictamente operativo al interior del aula de
clase, ampliando esta perspectiva y orientndola hacia lo que se piensa sobre la
prctica del ensear, buscando que a partir del saber autnomo se logre determinar
la imagen del pedagogo posiblemente como el que ensea, investiga, cuestiona,
reflexiona y piensa sobre la historia y la prctica del ensear.
- Profundizar en la comprensin de aquellas actitudes y acciones del maestro
que inciden en la formacin de los alumnos y que sin ser teorizables en ocasiones
parecen ensear ms de lo dicho en clase, su comprensin y anlisis han sido

Ibidem.
BEST, Francine. Los avatares de la palabra pedagoga, (spi)

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sugeridos por algunas disciplinas psicolgicas lo cual significa mantener una

disposicin por una lectura reflexiva del acontecer escolar.
- No dejar de lado el papel de la subjetividad y de la conciencia en el
conocimiento, lo que sera someter la pedagoga a una limitada y pobre visin
cientificista.
- Asumir la educacin como un acto en s, tomando el hecho educativo como
una totalidad, sin prevenciones frente a lo que se ha calificado como situaciones
abstractas, con el propsito de tomar en cuenta el mximo de elementos intervinientes en la relacin educativa, para permitir as la reflexin y comprensin
fenomenolgica. "Frente a sus alumnos el maestro no puede abstenerse de intentar
explicarse casualmente lo que sucede".
- Superar los legados del positivismo para no someter la pedagoga a lo
simplemente reprcsentablc como modelo de verdad, bajo el prejuicio de que las
motivaciones ocultas son abstractas e imposibles de conocer; pues hasta para ello
hay que estar dispuesto, porque para conocer lo tangible, lo visible, no hace falta
mucho esfuerzo ni en ello se justifica la ciencia.
"La manera como las cosas se presentan no es la manera como son, y si las
cosas fueran como se presentan, la ciencia entera sobrara".
- Examinar el concepto de enseanza y el lugar que ocupa en las teoras
post-piagetianas -constructivismo- ya que todo lo que tiene que ver con la enseanza est en relacin con la pedagoga aunque no podamos afirmar que sea
pedagoga.
- El progreso y validacin de autonoma del saber pedaggico tiene que ser
impulsado con mayor intensidad y frecuencia por los maestros, quienes desde el
contacto directo con la escuela y valindonos de las experiencias all desarrolladas;
avancemos en la reflexin y en la produccin intelectual a partir de la sistematizacin de acciones y del intercambio acadmico con nuestros compaeros.
BATISTA, Enrique y GARCA, Norbey. "Formacin pedaggica de maestros
colombianos". Educacin y pedagoga. No. 2, Medelln, septiembre 1989, enero 1990,
p.70.
ZULETA, Estanislao. Arle y filosofa. Medelln, Ed. Percepcin, 1986, p. 54.

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Este ejercicio de produccin se desarrollar bsicamente mediante la escritura como mecanismo determinante en la exposicin de nuestros pensamientos y
que impedir el anquilosamiento del maestro en enseanzas repetidas sin ninguna
variacin del conocimiento; al igual que nos permitir superar la inseguridad y
dependencia intelectual las cuales han sido consecuencia de una profesin desarrollada como simple ejecucin de lo propuesto por otros especialistas.
"Los aportes interdisciplinarios en tomo al quehacer del maestro no pueden
ocurrir si l mismo no asume su identidad profesional y si no genera un saber
pedaggico propio desde su prctica". (Vasco. Elosa. 1990)
- Como consecuencia de la consideracin anterior y acorde con los planteamientos temticos, consideramos que a los maestros nos corresponde, desde nuestro
espacio de trabajo, promover un conocimiento que sea legitimado desde la experiencia y el saber mismo del ensear, tomando como elementos auxiliares los
conocimientos de otras disciplinas, insertndolos en forma adecuada al interior de
la experiencia escolar.

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