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CURSO DE AGENTE EDUCATIVO

SEGUNDO MDULO
Centro Cientfico Conhecer www.conhecer.org.br
SUMRIO

1. A CRIANA ENQUANTO SER EM TRANSFORMAO..........................03


1.1. Mudana de foco: das crianas de rua para todas as crianas..............04
1. 2. Em busca de melhores oportunidades para todas as crianas e
adolescentes..................................................................................................06
1.3. Por um sistema de apoio com vistas ao desenvolvimento integral de todas as
crianas no Brasil............................................................................09
1.4. Mudanas em curso: possveis caminhos..............................................11
2. A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM......................................................15
3. A PSICOLOGIA NA EDUCAO...............................................................16
4. A CONCEPO AMBIENTALISTA............................................................17
5.

CONCEPO

INTERACIONALISTA

PIAGET

VYGOTSKY:

SCIO-

INTERACIONISTA .......................................................................................18
6. O DESENVOLVIMENTO LINGUSTICO....................................................21
6.1. Esforos de descrio e de regulamentao: concepes estritas de
lingustica.......................................................................................................21
6.2. Divises da lingustica.............................................................................22
6.3. A linguagem no tempo.............................................................................23
7. DISTRBIO DE APRENDIZAGEM............................................................27
7.1. Definies sobre aprendizagem..............................................................29
7.2. Principais distrbios de aprendizagem...................................................31
7.3. . Diagnsticos de distrbios de aprendizagem .....................................31
7.4. Diagnstico diferencial............................................................................32
7.5. Aspectos psicopedaggicos ...................................................................33
8. O DESENVOLVIMENTO AFETIVO...........................................................35

9.

CONTRIBUIO

DA

PSICOLOGIA

PARA

APRENDIZAGEM

ESCOLAR......................................................................................................39
9.1.As noes de paradigma e cincia normal aplicadas psicologia..........40
9.2. Os paradigmas psicolgicos e a educao escolar................................44
9.3. Os paradigmas psicolgicos e os fins da educao...............................49
10.

DESENVOLVIMENTO

DA SENSAO

NA PERCEPO

DA

IMAGINAO................................................................................................52
10.1. Forma e percepo...............................................................................54
10.2.1. Os cinco sentidos...............................................................................57
10.2.2. Imagem e imaginao........................................................................58
10.2.3. Linguagem e representao...............................................................59
10.2.4. Teoria da gestalt.................................................................................61
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...............................................................63

1. A CRIANA ENQUANTO SER EM TRANSFORMAO


A promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), bem como
a participao de diferentes setores organizados da sociedade em defesa dos
direitos da criana, constitui parte importante destas mudanas, tornadas
possveis dentro do contexto de redemocratizao do pas. A Lei de 1990 prope
novos paradigmas de ateno infncia, tomando como base preceitos de
garantia de direitos preconizados pela Conveno Internacional dos Direitos da
Criana, da qual o Brasil signatrio (NAES UNIDAS, 1989). O Estatuto
estipula normas que visam proteo da criana com vistas ao seu
desenvolvimento integral e conclama a famlia, o Estado e a sociedade a
proverem condies adequadas ao desenvolvimento de todas as crianas e
adolescentes, sem qualquer tipo de distino ou discriminao.
Dentro desta perspectiva, a mudana caminha no sentido de substituir os
paradigmas que at ento vinham orientando polticas e aes sociais. Repudiam-

se as prticas assistencialistas, estigmatizadoras e segregadoras que sustentaram


por muitas dcadas a diviso entre crianas e menores. Procura-se redefinir os
grupos sobre os quais as polticas devem incidir. Na realidade, esses grupos no
mudaram: continuam sendo os mais vulnerveis aos efeitos da pobreza e da
excluso social e os que representam algum tipo de ameaa sociedade o que
incompatvel com as propostas de garantia de direitos em curso (RIZZINI ;
BETTEGA ; SILVA , 1998 ).
Pode-se citar como um exemplo atual o caso dos meninos de rua. Nos
ltimos quinze anos aproximadamente, este grupo constitui um dos principais
focos de interesse de pesquisa e ao social, tendo mobilizado fortemente a
opinio pblica internacional. Apesar da importncia indiscutvel do tema, as
crianas e adolescentes que sobrevivem nas ruas representam apenas uma
pequena porcentagem de todos aqueles que necessitariam de apoio para que
efetivamente desenvolvessem seus potenciais. Quase a metade dos 60 milhes
de crianas e jovens brasileiros (at os 17 anos) nasce em famlias pobres, as
quais encontram dificuldades em prover cuidados bsicos adequados para seus
filhos.
1.1. Mudana de foco: das crianas de rua para todas as crianas
Ao longo dos anos oitenta e noventa, as mdias nacionais e internacionais,
bem como as organizaes locais e internacionais de direitos humanos, tm dado
considervel

destaque

ao

problema

dos

meninos

de

rua

no

Brasil,

particularmente no que se refere violncia contra estas crianas e atrocidades


cometidas por grupos de matadores e pela polcia.
Os meninos de rua tm constitudo a imagem ou smbolo da questo da
pobreza e da injustia social no Brasil. Mas ser que esta imagem precisa? Mais
importante, ser que esta imagem no vem justamente a distorcer o verdadeiro
problema na medida em que focaliza apenas aqueles que so mais visveis e
incomodam mais? H milhes de crianas cujas condies subumanas de vida

constituem o exemplo mais flagrante da pobreza e descaso por parte do pas, a


maior parte das quais vive com suas famlias.
No h dvida de que as crianas que sobrevivem nas ruas apresentam
necessidades agudas e precisam de cuidados urgentes. As organizaes
governamentais, no-governamentais e todos aqueles que atuam junto a este
grupo vm desenvolvendo um trabalho vital que ajuda milhares de crianas e
adolescentes que precisam de apoio imediato. O que se est propondo uma
mudana de foco no sentido de se formular polticas e se implantar programas que
levem em considerao todas as crianas e adolescentes. Todos aqueles, cujos
elos com seus pais, familiares e comunidades ainda no tenham se deteriorado e
rompido; que estejam envolvidos em suas comunidades, mas que necessitam de
suporte para l permanecerem. Faz-se referncia aqui a formas de apoio que
favoream o desenvolvimento das crianas, ou seja, fortalecimento dos recursos
j existentes e outros a serem criados nas comunidades para que possam
oferecer segurana, relaes afetivas estveis, cuidados e ateno adequados,
oportunidades para desenvolverem suas habilidades, amizades e autoconfiana.
Em sntese, trata-se do estabelecimento de condies que contribuam para o
desenvolvimento integral de cada criana, como h vrias dcadas se pleiteia
internacionalmente como direito de todas as crianas e adolescentes.
Alm dos casos mencionados de indiscutvel urgncia, nos quais uma
poltica pblica de assistncia indicada, h que se pensar no estabelecimento de
polticas sociais bsicas consistentes para a populao jovem do pas, permitindo
que todos tenham acesso a servios de qualidade para garantir a sua boa
formao, tanto fsica quanto psicolgica. O Estatuto da Criana e Adolescente, a
Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana e um corpo volumoso
de teorias e pesquisas no campo do desenvolvimento infantil apoiam a noo de
que as crianas e adolescentes precisam de cuidados adequados e oportunidades
para se desenvolverem de forma integrada e harmoniosa.
Estas idias sobre oportunidades iguais para todas as crianas e
adolescentes podem parecer uma utopia, principalmente no caso do Brasil e da
Amrica Latina, em virtude das limitaes do oramento pblico e das privaes

por que passam grande parte de sua populao. A histria do continente latino
americano marcada por algumas das formas mais brutais de violao de direitos
humanos, que vo desde o desrespeito s culturas nativas imposio de
valores, crenas e costumes. uma histria caracterizada por injustias e
desigualdades, que tm permitido muitos privilgios a uma pequena parcela da
populao s custas do sacrifcio da maioria. Cada jovem que visto
desperdiando o seu potencial nos pases deste continente reflete esta histria de
profunda falta de humanidade.
1.2. Em busca de melhores oportunidades para todas as crianas e adolescentes
Para muitas organizaes governamentais e no-governamentais que
atuam na rea social no Brasil, os meninos de rua passaram a representar, nos
anos 80, o smbolo de um dos piores exemplos de excluso social e uma causa
pela qual lutar. Embora no se tenha como objetivo fazer uma anlise exaustiva
dos programas voltados para este grupo, considera-se importante examinar a
forma pela qual se desenvolveram, bem como seu impressionante legado em
termos dos esforos empreendidos de advocacia, pesquisa e metodologia. Vale a
pena destacar alguns aspectos dos referidos programas, particularmente aqueles
que oferecem algumas pistas sobre as possibilidades de expandir as iniciativas j
existentes para se atingir todas as crianas.
A preocupao com as crianas de rua, sobretudo com o aumento aparente
no nmero de crianas trabalhando e morando nas ruas do pas no decorrer dos
anos 80, conduziu criao de inmeras organizaes com o propsito de ajudlas. Entre estas, est o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, uma
rede nacional dedicada advocacia e ao treinamento dos chamados educadores
de rua. Um grande nmero de projetos veio ao encontro das crianas, procurando
atender as suas necessidades e denunciando as situaes de descaso e violncia
das quais eram vtimas.
Uma das lies mais importantes que se aprendeu com a experincia do
Movimento Nacional e dos programas destinados s crianas nas ruas foi a
nfase dada capacidade das crianas em serem os agentes de seu prprio

desenvolvimento, ou os agentes de mudana nas prprias vidas (MYERS , 1988).


No lado negativo, alguns programas para crianas de rua reforaram a imagem
das crianas como pequenos heris, exaltando sua coragem e subestimando o
sofrimento e a solido que tinham que suportar. Contudo, a maior parte dos
programas

efetivamente

procurou

oferecer

opes

para

as

crianas,

reconhecendo que a grande maioria tinha poucas possibilidades alm da luta pela
prpria

sobrevivncia.

Assim,

base

dos

programas

que

obtiveram

reconhecimento ao longo dos anos foi a de ajudar as crianas a refletirem sobre


sua prpria vida e outras alternativas de vida.
Outro legado importante dos programas destinados aos meninos de rua foi
o desenvolvimento de uma filosofia e metodologias para se trabalhar com as
crianas e jovens nas ruas, inclusive com ensinamentos baseados em Paulo
Freire. Os chamados educadores de rua, que se especializaram para ajudar
estas crianas, geralmente serviam como o primeiro ponto de contato entre as
crianas e as organizaes que ofereciam apoio. Isso era importante, pois os
educadores de rua representavam a primeira tentativa de se organizar e
profissionalizar uma interveno junto a estas crianas no Brasil e serviu de
modelo para vrios outros pases (CASTRO , 1997; CHALHUB , 1997).
1.3. Por um sistema de apoio com vistas ao desenvolvimento integral de todas as
crianas no Brasil
Em diversos pases da Europa Ocidental, a noo de que todas as crianas
e adolescentes merecem especial ateno hoje aceita, no devido sua
condio financeira ou sua situao de risco, mas sim devido sua condio
de desenvolvimento, exatamente como se l no Estatuto da Criana e do
Adolescente.
Uma das questes a se levar em considerao seria se as polticas e os
programas sociais deveriam direcionar recursos e energia preveno de
problemas ou diretamente promoo de suporte visando o desenvolvimento
integral de todas as crianas e jovens. A tendncia, j explicitada na legislao
nacional e na normativa internacional, de se gerar condies mais adequadas ao

desenvolvimento integral de todas as crianas. Cabe, portanto, explorar que tipo


de suporte se necessita e por onde comear. Um ponto de partida natural seria
incluir os pais e/ou demais responsveis, bem como as prprias crianas e
adolescentes no processo de identificao dos tipos de apoio a serem priorizados.
Qualquer pessoa, independente de seu nvel educacional e econmico, saber
dizer o que gostaria para seus filhos e chegar a um consenso junto com a
comunidade do que seria mais importante focalizar.
Trabalhar junto aos pais como estratgia para se definir onde e como
investir uma ideia interessante e muito pouco usual nos segmentos pobres da
sociedade, onde tm predominado as intervenes assistencialistas, impostas de
forma arbitrria e autoritria. Uma maneira de explorar esta questo tomar como
exemplo o caso da populao de rendas mdia e alta no Brasil. Uma famlia de
classe mdia ou alta normalmente assegura que seus filhos obtenham uma
educao de boa qualidade, colocando-os em escolas particulares. A sade
tambm coberta, fugindo-se dos baixos padres pblicos, por meio de agncias
de seguro, cujos preos so proibitivos, at mesmo para parte das classes mdias
hoje. Alm disso, sabe-se que a escola sozinha no capaz de oferecer uma
educao mais completa s crianas; portanto elas so engajadas numa
variedade de cursos particulares, que vo desde a complementao educacional
das crianas (cursos de idiomas, computao etc.) at atividades culturais,
recreativas e esportivas (dana, msica, artes, natao, karat etc.). Caso a
criana apresente algum tipo de problema, h uma srie de profissionais a serem
acionados, entre psiclogos, fonoaudilogos, fisioterapeutas etc. importante
notar que a principal preocupao destes pais no evitar que seus filhos venham
a ter problemas ou se meter em encrencas, mas a de promover um
desenvolvimento mais integrado e a felicidade de seus filhos.
O que se deseja destacar aqui que a tpica famlia de classe mdia
brasileira normalmente lana mo de recursos financeiros para prover uma
multiplicidade de complementos educao e formao de seus filhos. So, na
verdade, luxos ou privilgios, que as crianas mais pobres no tm acesso, a no
ser de forma muito modesta ou quando oferecidos por instituies filantrpicas.

No que seus pais no desejassem envolver seus filhos, mas essa possibilidade
simplesmente no existe por falta de recursos.
Outra questo a ser levada em conta nesta discusso o problema da
alocao de recursos. O argumento tradicional que faltam recursos e que
preciso, portanto, empreg-los junto aos mais necessitados. Este sem dvida
um argumento vlido, que tambm se aplica no caso do uso de recursos
destinados a dar suporte s crianas. As verbas pblicas devem ser
prioritariamente empregadas com aqueles que no dispem de recursos. O risco
implcito neste tipo de viso a conhecida falta de compromisso poltico, levando
criao de redes de servios diferenciados para os mais pobres e os mais bem
posicionados socialmente. Pode-se imaginar esse quadro se perpetuando no
Brasil, no caso em que fique estipulado que o governo financiaria redes de suporte
ao desenvolvimento somente das crianas pobres. Ou seja, nada mudaria.
Um problema de extrema gravidade para o qual a sociedade brasileira
parece pouco atenta o processo crescente de segregao social que se est
vivendo. A despeito dos avanos assinalados em termos do debate sobre
cidadania e direitos, os mundos e as realidades nos quais vivem os pobres e os
ricos parecem cada vez mais distantes. As cidades vo se tornando mais
segregadas, com espaos de lazer, recreao, cultura, educao etc., diferentes
para pobres e ricos. A questo ainda mais complexa ao envolver a populao
jovem. Crianas e adolescentes tm cada vez menos oportunidades de encontro,
convivncia e interao.
As consequncias deste tipo de tendncia ainda no foram exploradas,
porm elas j se mostram visveis em termos da hostilidade identificada entre
diferentes grupos. Um dos exemplos mais gritantes o de crianas das classes
mdias que no saem de seus condomnios com medo de usar transporte pblico
e se defrontar com os pivetes, os trombadinhas ou os meninos de rua. No
difcil imaginar os problemas que adviro deste estranhamento entre crianas
que, na verdade, estariam se beneficiando em muitos sentidos da troca com seus
pares de origens to diversificadas culturalmente.

1.4. Mudanas em curso: possveis caminhos


O momento atual favorece o entendimento mais amplo da situao da
infncia como estando associada a uma srie de outras questes de ordem
poltica, econmica e social, assim como a fatores estruturais e conjunturais que
permitem a manuteno da fantstica desigualdade social, que ainda caracteriza
este pas.
As mudanas em curso so parte de transformaes globais mais
abrangentes que conduzem diminuio radical da interveno do Estado na rea
de assistncia social e levam necessidade de reavaliao das polticas sociais.
Estas tendem a ser mais descentralizadas e autnomas, buscando-se uma
cogesto entre governo e sociedade civil. Dada a herana histrica de tantos
pases latino-americanos, subjugados s potncias que dividem o poder e os
lucros, a parceria governo-sociedade civil uma experincia recente e muito
difcil. Ela, porm, possibilita uma nova gama de alternativas que implicam em
maior participao das comunidades onde os rgos responsveis pelas polticas
e programas atuam, incentivando o desenvolvimento de um sentido de cidadania
sem precedentes na histria at o presente.
1) Ampliao e reformulao do conceito de situao de risco
Sugere-se englobar nesta categoria, todas as crianas percebidas como
vulnerveis e no somente as mais pobres. Isso implica na ampliao e na
reformulao do conceito de risco. Esto em situao de risco, por exemplo, todas
as crianas que esto hoje encontrando nas ruas uma alternativa de vida; aquelas
que esto fora da escola ou tendo dificuldades de nela permanecer, aquelas
oriundas das classes mais abastadas, mas que apresentam problemas, cometem
infraes etc. As crianas que necessitam de apoio para alm daquele que seus
pais podem oferecer so facilmente identificveis no mbito da prpria famlia, da
vizinhana e de grupos atuantes junto populao em cada comunidade.
A histria da assistncia infncia no Brasil revela que a nfase tem sido
sobre deficincias, desvios e problemas relacionados s crianas, criando-se

categorias que as estigmatizaram e impediram o desenvolvimento de um sentido


de cidadania. Nesta linha, foram criadas polticas pblicas paliativas e servios de
baixa qualidade para os pobres, que contriburam para acirrar as desigualdades
sociais. Alm disso, no que se refere aos principais responsveis pelas crianas, a
orientao que prevaleceu foi a de retirar as crianas de seus lares/comunidades
em detrimento de programas de apoio aos pais para que pudessem cuidar de
seus filhos.
Se deseja-se combater estas tendncias e disparidades, h que se investir
nos potenciais, tanto das crianas quanto de seus pais, valorizando-se o
fortalecimento dos laos parentais. Antes que uma criana possa se transformar
em um cidado, ela precisa de condies favorveis para desenvolver seu sentido
de pessoa (de EU). Isso s possvel atravs do estabelecimento de um sentido
de confiana bsica, como diria Erik ERIKSON (1963), autor do clssico Infncia
e Sociedade . esse sentido de confiana, vital para todo o desenvolvimento de
um ser humano, que lhe d a conscincia de pertencer ao mundo. A criana
adquire (ou no) essa confiana atravs do estabelecimento de elos afetivos com
a me antes mesmo de seu nascimento, e ela vai se fortalecendo nas relaes
com todas as outras figuras significativas em sua vida.
3) Apoio aos responsveis e demais envolvidos no cuidado s crianas
exatamente o cuidado oferecido criana em seu dia a dia que torna (ou
no) possvel o desenvolvimento integral de seus potenciais e o crescimento
harmonioso que permitir a sua integrao vida em sociedade.
Recomendam-se formas de fortalecimento dos elos estabelecidos com as
crianas, por meio do apoio prestado no mbito das famlias e das comunidades.
Aqui, novamente, a identificao de onde e como atuar pode ser facilitada com a
participao de grupos nas prprias comunidades. A ideia incentivar as
estruturas de apoio j estabelecidas ou ento criar estruturas de apoio onde no
existirem. importante estabelecer parcerias com instituies e grupos que vm
desenvolvendo aes de apoio nas comunidades, como as escolas, igrejas,
associaes de moradores, ONGs etc.

4) Mudana de mentalidade e de atitudes


O que se est propondo aqui essencialmente estimular uma mudana de
mentalidade e de atitudes, hoje em pleno curso, como de fato demandam os
paradigmas atuais de cidadania e respeito aos direitos humanos.
Quais seriam alguns dos possveis caminhos? Novamente, a ttulo de exemplo,
so citados os seguintes:

acreditar na criana (investir nas suas competncias, em todos os seus


potenciais);

resgatar

famlia

(idem,

modificar

atitude

de

ressaltar

deficincias/fracassos);

formar redes de apoio e de solidariedade. Estabelecer formas de apoio aos


pais (ou pais substitutos) e comunidade (investir nos elos antes que se
deteriorem e se rompam);

despertar, sensibilizar e capacitar as pessoas para conduzir estas


mudanas (todos aqueles que lidam com as crianas devem ter a
oportunidade de ampliar e aprofundar seu conhecimento para terem
melhores condies de exercer seus papis de formadores de geraes de
crianas: pais, professores, educadores sociais etc.).

Essas mudanas vo na mesma direo que as apontadas anteriormente. Em


seu nvel mais profundo, elas implicam em rever valores e prticas que so
predominantes na sociedade, procurando-se outros referenciais que orientem os
adultos na formao das geraes atuais para que melhor se integrem
socialmente e estejam mais preparadas para os desafios a serem enfrentados.
2. A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

A psicologia um fruto do desejo e da tentativa do homem por se conhecer.


Os problemas levantados pela psicologia so antigos. Na Grcia Antiga foram
abordados de forma notvel e constante. Diz-se que o lema da escola do grande
filsofo Socrates era: conhecer-te a ti mesmo.
Os filsofos gregos estudavam de tudo; filosofia equivalia a saber e englobava
todos os setores do conhecimento. Eles deram dimenses admirveis a
capacidade humana de pensar e especularam sobre os mais diversos aspectos da
existncia humana e do universo. Naturalmente, muitos temas que foram objeto
de suas especulaes incluem-se hoje, de uma forma ou de outra, na psicologia.
O prprio termo psicologia, embora tenha sido criado muitos sculos depois, de
origem grega e pode ser traduzido etimologicamente como estudo da alma, uma
vez que os gregos consideravam a alma como a fonte da vida, aquilo que anima o
corpo.
A moderna psicologia decisivamente no estuda a alma, no se ocupa do
problema de existir ou no uma alma e, entre os psiclogos, como em qualquer
grupo humano, encontram-se os que acreditam e os que no acreditam nela, os
que professam uma crena religiosa e os que no o fazem.
Considera-se que a cincia psicolgica comea na segunda metade do sculo
passado, quando os estudiosos dos assuntos psicolgicos adotam a metodologia
usada pelas cincias naturais (basicamente fsica, qumica e biologia) esta
metodologia, conhecida como mtodo cientfico, usa, em essncia, dois
processos: observao e experimentao.
Naturalmente, a experimentao exige a observao, que se constitui na verdade,
na caracterstica fundamental dessa metodologia.
A observao, como mtodo psicolgico, consiste em atentar para as
manifestaes do comportamento tal como ele ocorre em situaes naturais; exige
a maior imparcialidade de que o observador seja capaz.
A experimentao consiste em, partindo de uma hiptese prvia, observar as
consequncias, no comportamento do sujeito, de uma situao em que o
experimentador deliberadamente o envolveu.

A aprendizagem tema central na atividade do professor. Pode-se dizer que todo


o trabalho do professor se resume na questo da aprendizagem. Dewey chega a
afirmar que, se o aluno no aprendeu, o professor no ensinou; se o aluno no
aprendeu, o esforo do professor foi uma tentativa de ensinar, mas no ensinou,
assim como, no comrcio, se o fregus no chegou a comprar, o comerciante
pode dizer que vendeu.
Costuma-se definir aprendizagem dizendo que se trata de uma mudana de
comportamento, e aqui precisamos entender comportamento no sentido mais
amplo que esta palavra possa ter realmente, a criana que, ao entrar na classe de
alfabetizao, no l, e, ao final do ano, esta lendo, apresenta uma modificao.
Quem no resolvia uma operao aritmtica e passa a resolver, apresenta uma
modificao.
Os exemplos podem multiplicar-se: quem adquire a habilidade de nadar, de
preparar certo prato culinrio, quem adquire novas informaes, quem passa a
nutrir certos sentimentos por determinada pessoa..., so tantos outros casos de
aprendizagem.
O termo portanto, no se aplica somente as ditas aprendizagens escolares, que o
estudante deve, atravs de uma prova, demonstrar que adquiriu. Aprendizagem
fenmeno do dia a dia, que ocorre desde, o inicio da vida.
3. A PSICOLOGIA NA EDUCAO
A definio de psicologia como estudo do comportamento geralmente aceita por
todos. O termo comportamental, no entanto, pode ser entendido em mais de um
sentido .
Numa significao mais restrita corresponde as aes e reaes da pessoa, ou
seja, a atividade publicamente observvel desenvolvida pelos msculos e
glndulas excrinas. Numa significao mais ampla, inclui aspectos no
diretamente observveis como as percepes de cada um, suas crenas,
propsitos, sentimentos.

Essa variao de significados tem relao com as divergncias existentes na


psicologia.
A pessoa, na verdade, um todo cognitivo-afetivo-motor, e a modificao em um
dos aspectos afeta os demais. Dai dizer-se muitas vezes que a aprendizagem
global. Ocorre, porm, que quase sempre h predominncia de um dos aspectos.
A aprendizagem da datilografia predominante afetiva e na alfabetizao
predomina

aspecto

cognitivo.

Conforme

aspecto

predominante

consideraes especiais a fazer a nvel psicolgico, seja a nvel pedaggico.


H ainda os casos de conflitos em que a personalidade de v envolvida.
4. A CONCEPO AMBIENTALISTA
A concepo ambientalista inspirada na epistemologia empirista e positivista.
Doutrina que admite, quanto origem do conhecimento, que este provenha
unicamente da experincia, seja negando a existncia de princpios puramente
racionais.
Privilegia a ao da cultura e os meio como fatores exclusivos da formao da
conduta humana.
Foi significativa a influncia destes postulados para a Psicologia. Uma srie de
pesquisas e estudos foram elaboradas a partir destes pressupostos (como as
desenvolvidas por Helmholtz, Edward Lee Thorndike, Ivan Petrovitch Pavlov,
Sechenov, M. D. Bekhterev, John B. Watson, Burrhus Frederik Skinner e os
trabalhos contemporneas de Kamim). O behaviorismo, paradigma predominante
na Psicologia durante a primeira metade do sculo passado sculo, insere-se
justamente nesta tradio epistemolgica.
CARACTERSTICAS:
A teoria ambientalista, tambm chamada behaviorista ou comportamentalista,
atribui exclusivamente ao ambiente a constituio das caractersticas humanas,
privilegiando a experincia como fonte de conhecimento e de formao de hbitos

de comportamento; preocupa-se em explicar os comportamentos observveis do


educando, desprezando a anlise de outros aspectos da conduta humana tais
como: o raciocnio, o desejo, a imaginao, os sentimentos e a fantasia, entre
outros; defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e
controlar o comportamento e desenvolvimento do educando e sua aprendizagem,
objetivando com isso, controlar o comportamento do educando.
Uma das mais graves implicaes da abordagem ambientalista para a
educao est relacionada a viso de homem que esta perspectiva encerra.
A pressuposio de um indivduo passivo frente as presses do meio, que tem
seu comportamento moldado, manipulado, controlado e determinado pelas
definies do ambiente que vive. Portanto, sua capacidade de se modificar ou
interferir no contexto social e poltico, no sentido de transform-lo e inov-lo
residual, pois apenas reproduz as caractersticas de seu ambiente.
As causas das dificuldades do aluno so atribudas ao universo social, como a
pobreza, a desnutrio, a composio familiar, ao ambiente em que vive,
violncia da sociedade atual, a influncia da televiso etc. Parece que em ambos
os casos a escola se isenta de uma avaliao interna e no se v como promotora
(ainda que no exclusiva) do fracasso (ou sucesso) escolar.
tamanha a fora modeladora do aspecto social, que a escola se torna impotente
e sem instrumentos para lidar com a criana, principalmente aquela proveniente
das camadas populares. Este paradigma pode servir tambm para fundamentar
prticas espontanestas. J que o ambiente o principal responsvel pela
formao humana, pode-se entender que a construo de conhecimentos se d
exclusivamente atravs das relaes que os alunos estabelecem de forma
"espontnea e livre" com o seu meio fsico. como se o mero contato ou
experincia com os objetos fosse definidor da aprendizagem.
5.

CONCEPO

INTERACIONISTA

INTERACIONALISTA

PIAGET

VYGOTSKY:

SCIO-

Os estudos de Lev Vygotsky (1896-1934) postulam uma dialtica das interaes


com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento sciocognitivo. Para Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento impulsionado
pela linguagem. Eles acreditam que a estrutura dos estgios descrita por Piaget
seja correta, porm diferem na concepo de sua dinmica evolutiva. Enquanto
Piaget defende que a estruturao do organismo precede o desenvolvimento, para
Vygotsky o prprio processo de aprendizagem que gera e promove o
desenvolvimento das estruturas mentais superiores.
Um ponto central da teoria de Vygotsky o conceito de Zona de desenvolvimento
Proximal (ZDP), que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o
conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP a
distncia existente entre o que o sujeito j sabe e aquilo que ele tem
potencialidade de aprender. Seria neste campo que a educao atuaria,
estimulando a aquisio do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do
aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcanado, passa
a ser o conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria o novo
potencial.
Nessa concepo, as interaes tm um papel crucial e determinante. Para definir
o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito capaz de
fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro
sujeito. Assim, determina-se a ZDP e o nvel de riqueza e diversidade das
interaes determinar o potencial atingido. Quanto mais ricas as interaes,
maior e mais sofisticado ser o desenvolvimento.
No campo da educao a interao, que um dos conceitos fundamentais da
teoria de Vygotsky, encaixa-se na concepo de escola que se pretende efetivar
no sistema brasileiro de ensino. E neste caso, o professor e o aluno passam a ter
um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma
possvel desenvolver tanto os conceitos de ZDP quanto a relao existente entre
pensamento, linguagem e interveno no mbito da escola, possibilitando assim
um maior nvel de aprendizagem.

Vygotsky inspirado nos princpios do materialismo dialtico, considera o


desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um processo de
apropriao pelo homem da experincia histrica e cultural.
Ele refuta as teses antagnicas e radicais que dicotomizavam o inato e o
adquirido: as abordagens ambientalistas e nativistas.
Ressalta a interao dialtica que se d entre o ser humano e os meios sociais e
culturais que o inserem, desde o nascimento.
Vygotsky rejeita os modelos baseados em pressupostos inativistas que prescrevem caractersticas comportamentais universais do ser humano. Ex:
definies de comportamentos por faixa-etria. O homem um sujeito datado,
atrelado s determinaes de sua estrutura biolgica e de sua conjuntura
histrica.
Discorda da viso ambientalista, pois o indivduo no resultado de um
determinismo cultural, ou seja, no um receptculo vazio, um ser passivo, que
s reage s presses do meio, e sim um sujeito que realiza uma atividade
organizadora na sua interao com o mundo, capaz inclusive de renovar a prpria
cultura. portanto na relao dialtica com o mundo que o sujeito se constitui e se
liberta.

Influncia do materialismo dialtico - Karl Marx e Friedrich Engels

Ideias Fundamentais:

A matria um princpio dinmico, ainda no constitudo, est em


processo, evolui dialeticamente, segundo a trade tese, anttese e sntese.

Existe indivduos concretos, que na luta pela sobrevivncia organizam-se


em torno do trabalho estabelecendo relaes entre si e com a natureza.

atravs do trabalho, uma atividade prtica e consciente, que o homem


atua sobre a natureza.

Ao produzir seus meios de vida, o homem produz indiretamente sua prpria


vida material.

O homem um ser social e histrico e a satisfao de suas necessidades


que o leva a trabalhar e transformar a natureza, estabelecer relaes com

seus semelhantes, produzir conhecimentos, construir a sociedade e fazer a


histria.

Segundo o materialismo histrico dialtico, o processo de vida social,


poltica e econmica condicionado pelo modo de produo de vida
material.

O sujeito produtor de conhecimento um sujeito ativo que em sua relao


com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstri, no pensamento, este
mundo. O conhecimento envolve um fazer e um atuar do mundo.

6. O DESENVOLVIMENTO LINGUSTICO
Lingustica o estudo cientfico da linguagem. Um linguista algum que se
dedica a esse estudo. A pesquisa lingustica feita por muitos especialistas que,
geralmente, no concordam harmoniosamente sobre o seu contedo. O jornalista
norte-americano Russ Rymer disse, ironicamente:
Alternativamente, alguns chamam informalmente de linguista a uma pessoa
versada ou conhecedora de muitas lnguas, embora um termo mais adequado
para este fim seja poliglota.
6.1. Esforos de descrio e de regulamentao: concepes estritas de
lingustica
Provavelmente, a maior parte do trabalho feito atualmente sob o nome de
lingustica puramente descritivo. Os seus autores esto procurando clarificar a
natureza da linguagem sem usar juzos de valor ou tentar influenciar o seu
desenvolvimento futuro. H, tambm, alguns profissionais (e mesmo amadores)
que procuram estabelecer regras para a linguagem, sustentando um padro
particular que todos devem seguir.
As pessoas atuantes nesses esforos de descrio e regulamentao tm srias
desavenas sobre como e por que razo a linguagem deve ser estudada. Esses
dois grupos podem descrever o mesmo fenmeno de modos diferentes, em

linguagens diferentes. Aquilo que, para um grupo uso incorreto, para o outro
uso idiossincrtico, ou apenas simplesmente o uso de um subgrupo particular
(geralmente menos poderoso socialmente do que o subgrupo social principal, que
usa a mesma linguagem).
6.2. Divises da lingustica
Os linguistas dividem o estudo da linguagem em certo nmero de reas que so
estudadas mais ou menos independentemente. Estas so as divises mais
comuns:

fontica, o estudo dos diferentes sons empregados em linguagem;

fonologia, o estudo dos padres dos sons bsicos de uma lngua;

morfologia, o estudo da estrutura interna das palavras;

sintaxe, o estudo de como a linguagem combina palavras para formar


frases gramaticais;

semntica, podendo ser, por exemplo, formal ou lexical, o estudo dos


sentidos das frases e das palavras que a integram;

lexicologia, o estudo do conjunto das palavras de um idioma, ramo de


estudo que contribui para a lexicografia, rea de atuao dedicada
elaborao de dicionrios, enciclopdias e outras obras que descrevem o
uso ou o sentido do lxico;

terminologia, estudo que se dedicada ao conhecimento e anlise dos


lxicos especializados das cincias e das tcnicas;

estilstica, o estudo do estilo na linguagem;

pragmtica, o estudo de como as oralizaes so usadas (literalmente,


figurativamente ou de quaisquer outras maneiras) nos atos comunicativos;

filologia, o estudo dos textos e das linguagens antigas.

Nem todos os linguistas concordam que todas essas divises tenham grande
significado. A maior parte

dos

linguistas cognitivos,por exemplo, acha,

provavelmente, que as categorias "semntica" e "pragmtica" so arbitrrias e


quase todos os linguistas concordariam que essas divises se sobrepem

consideravelmente. Por exemplo, a diviso gramtica usualmente cobre fonologia,


morfologia e sintaxe.
Ainda existem campos como os da lingustica terica e da lingustica histrica. A
lingustica terica procura estudar questes to diferentes sobre como as pessoas,
usando suas particulares linguagens, conseguem realizar comunicao; quais
propriedades todas as linguagens tm em comum, qual conhecimento uma
pessoa deve possuir para ser capaz de usar uma linguagem e como a habilidade
lingustica adquirida pelas crianas.
6.3. A linguagem no tempo
Os linguistas podem ser divididos entre os que estudam a linguagem em um dado
ponto do tempo (geralmente o presente, lingustica sincrnica) e aqueles que
estudam sua evoluo atravs do tempo (lingustica diacrnica), sculos, por
vezes.
Geralmente, os linguistas de um campo acham que o outro campo menos
interessante e fornece menos possibilidade de compreenso dos problemas da
linguagem.
A lingustica histrica, dominante no sculo XIX, tem por objetivo classificar as
lnguas do mundo de acordo com suas afiliaes e descrever o seu
desenvolvimento histrico. Na Europa do sculo XIX, a lingustica privilegiava o
estudo comparativo histrico das lnguas indo-europeias, preocupando-se
especialmente

em

encontrar

suas

razes

comuns

em

traar

seu

desenvolvimento. Nos Estados Unidos, onde comeou a se desenvolver, no final


do sculo XIX, houve uma concentrao sobre a documentao de centenas de
lnguas nativas que foram encontradas na Amrica do Norte.
7. DISTRBIO DE APRENDIZAGEM
Nas literaturas sobre aprendizagem, muito se tem discutido sobre distrbios
versos dificuldade de aprendizagem, ficando claro que no so sinnimos.
Sem pretenso de esgotar o assunto, apresentamos uma reviso bibliogrfica na
viso de diversos autores sobre as terminologias adotadas.

No Brasil, foi ( Lefvre:1975) que introduziu o termo distrbio de aprendizagem


como sendo: sndrome que se refere criana de inteligncia prxima mdia,
mdia ou superior mdia, com problemas de aprendizagem e/ou certos
distrbios do comportamento de grau leve a severo, associados a discretos
desvios de funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC), que podem ser
caracterizados por vrias combinaes de dficit na percepo, conceituao,
linguagem, memria, ateno e na funo motora.
Aps esta data, muito se tem discutido e abordado sobre o assunto, visto a
importncia no contexto da aprendizagem, surgindo diversos trabalhos e outras
definies sobre o assunto.
Conforme (Fonseca: 1995) distrbio de aprendizagem est relacionado a um
grupo de dificuldades especficas e pontuais, caracterizadas pela presena de
uma disfuno neurolgica. J a dificuldade de aprendizagem um termo mais
global e abrangente com causas relacionadas ao sujeito que aprende, aos
contedos pedaggicos, ao professor, aos mtodos de ensino, ao ambiente fsico
e social da escola.
J em (Ciasca e Rossini: 2000) as autoras defendem que a dificuldade de
aprendizagem um dficit especfico da atividade acadmica, enquanto o
distrbio de aprendizagem uma disfuno intrnseca da criana relacionada aos
fatores neurolgicos.
Os fatores neurolgicos citados pelos autores, significa que essas dificuldades
esto relacionadas na aquisio e no uso da audio, fala, leitura, escrita,
raciocnio ou habilidades matemticas que se referem as disfunes no sistema
nervoso central. No podemos tambm deixar de considerar que as dificuldades
de aprendizagem muitas vezes podem ocorrer concomitantemente com outras
situaes desfavorveis, como: alterao sensorial, retardo mental, distrbio
emocional, ou social, ou mesmo influncias ambientais de qualquer natureza.
Diante de todo o contexto envolvendo distrbios de aprendizagem, necessrio
que muito se reflita acerca de como podemos contribuir na aprendizagem dessas
crianas.

Um dos autores que trata esse assunto de uma forma bastante clara Lerner
(1989), que descreveu as manifestaes da seguinte forma:

Distrbios da ateno e concentrao: que retrata os comportamentos


das crianas com e sem hiperatividade e impulsividade;

Problemas receptivos e de processamento da informao: diz respeito


competncia lingustica, como as atividades de escrita, distino de sons
e de estmulos visuais, aquisio de lxico, compreenso e expresso
verbal;

Dificuldades de leitura: manifestada pela aquisio das competncias


bsicas relacionadas a fase de decodificao, como sendo a compreenso
e interpretao de textos, as dificuldades de escrita e presena de erros
ortogrficos em geral.

Dificuldades na matemtica: Se revelam na aquisio da noo de


nmeros, no lidar com quantidades e relaes espaos-temporais e
problemas de aquisio e utilizao de estratgias para aprender,
manifestados

na

falta

de

organizao

utilizao

de

funes

metacognitivas, comprometendo o sucesso na aprendizagem.

7.1. Definies sobre aprendizagem


- Aprendizagem a aquisio de conhecimento ou especializao; faz-nos ignorar
todo processo oculto existente no ato de aprender;
- Mudana permanente de comportamento, resultado de exposio a condies do
meio ambiente;
- Um processo evolutivo e constante, que implica uma sequncia de modificaes
observveis e reais no comportamento do indivduo, de forma global (fsico e
biolgico), e do meio que o rodeia, onde esse processo se traduz pelo
aparecimento de formas realmente novas compromissadas com o comportamento.
Tanto na viso neurolgica como em diversas correntes psicolgicas, a
aprendizagem, apresenta pontos comuns e com significados intrnsecos, que

convergem para o fato de que tudo aquilo que se sabe, o homem deve aprend-lo,
porm, na escola que h um vnculo integrativo da sociedade, cuja principal
forma de ao sobre o indivduo em seu desenvolvimento global, direta e
abrangente mente, visando maior possibilidade de renovao e liberdade.
O aprendiz concebido como um manipulador inteligente e flexvel que busca a
informao e trata de organiz-la, integr-la, armazen-la e recuper-la, de forma
ativa e ajustada s estruturas cognitivas de que dispe internamente.
Prestar ateno, compreender, aceitar, reter, transferir e agir so alguns dos
componentes principais da aprendizagem. Todavia, se isso no ocorrer, com o
aprendiz, implica que h nessa criana um Distrbio de Aprendizagem.
Mas o que Distrbio de Aprendizagem?
Designam-se crianas que apresentam dificuldades de aquisio de matria
terica,

embora

apresentem

inteligncia

normal,

no

demonstrem

desfavorecimento fsico, emocional ou social.


Segundo essa definio, as crianas portadoras de distrbio de aprendizagem no
so incapazes de aprender, pois os distrbios no uma deficincia irreversvel,
mas uma forma de imaturidade que requer ateno e mtodos de ensino
apropriados. Os distrbios de aprendizagem no devem ser confundidos com
deficincia

mental.

Considera-se que uma criana tenha distrbio de aprendizagem quando: a) No


apresenta um desempenho compatvel com sua idade quando lhe so fornecidas
experincias de aprendizagem apropriadas; b) Apresenta discrepncia entre seu
desempenho e sua habilidade intelectual em uma ou mais das seguintes reas;
expresso oral e escrita, compreenso de ordens orais, habilidades de leitura e
compreenso e clculo e raciocnio matemtico.
Alm disso, costuma-se considerar quatro critrios adicionais no diagnstico de
distrbios de aprendizagem. Para que a criana possa ser includa neste grupo,
ela dever: a) Apresentar problemas de aprendizagem em uma ou mais reas; b)
Apresentar uma discrepncia significativa entre seu potencial e seu desempenho

real; c) Apresentar um desempenho irregular, isto , a criana tem desempenho


satisfatrio e insatisfatrio alternadamente, no mesmo tipo de tarefa; d) O
problema de aprendizagem no devido a deficincias visuais, auditivas, nem a
carncias ambientais ou culturais, nem problemas emocionais.
7.2. Principais distrbios de aprendizagem:
1- Dislexia
Refere-se falha no processamento da habilidade da leitura e da escrita durante o
desenvolvimento, um atraso no desenvolvimento ou a diminuio em traduzir
sons em smbolos grficos e compreender qualquer material escrito. So de trs
tipos: visual, mediada pelo lbulo occipital fonolgica, ediada pelo lbulo temporal;
e mista, com mediao das reas frontal, occipital, temporal e pr-frontal.
2-Disgrafia
Falha na aquisio da escrita implicando uma inabilidade ou diminuio no
desenvolvimento da escrita.
3- Discalculia
Falha na aquisio da capacidade e na habilidade de lidar com conceitos e
smbolos matemticos.
7.3. Diagnsticos de distrbios de aprendizagem
O processo de diagnosticar como levantar hipteses. Uma boa hiptese ou
teoria explica uma grande quantidade de dados observveis que so originados
de diferentes nveis de anlise.
O diagnosticador apresenta vantagens importantes que compensam. Uma delas
que ele possui muito mais dados sobre um sujeito do que geralmente um
pesquisador tem sobre todo o grupo de sujeitos.
Para diagnosticar deve haver:

Sintomas apresentados;

O histrico inicial do desenvolvimento;

Histrico escolar;

O comportamento durante os testes;

Os resultados dos testes;

7.5. Aspectos psicopedaggicos


As causas mais frequentes para as dificuldades de aprendizagem:
1 - Escola
Alm da instituio escola, esto includos nestes item os fatores intra-escolares
como inadequao de currculos, de programas, de sistemas de avaliao, de
mtodos de ensino, e relacionamento professor - aluno. Vale salientar a
necessidade de diferenciar com uma especial ateno, as crianas com
dificuldades de aprendizagem das crianas com dificuldades escolares. Para elas
essas ltimas revelam a incompetncia da instituio educacional no desempenho
de seu papel social e no podem ser consideradas como problemas dos alunos.
comum vermos professores usando material de ensino desestimulante,
desatualizado, totalmente desprovido de significado para muitas crianas, sem
levar em considerao suas diferenas individuais. O aluno no se envolve no
processo de ensino-aprendizagem e fica mais difcil a assimilao de
conhecimentos.
2- Fatores intelectuais ou cognitivos.
3- Dficits fsicos e ou sensoriais.
4- Desenvolvimento da linguagem.
5- Fatores afetivos-emocionais.
6- Fatores ambientais (nutrio e sade).
7- Diferenas culturais e ou sociais.
8- Dislexia.
9- Deficincia no verbais.
Numa criana com DA o desenvolvimento se processa mais lentamente do que
em outra criana, especialmente na rea da ateno seletiva. No considere

essas crianas defeituosas, deficientes ou permanentemente inaptas. Podem


aprender!
Procure uma forma de ensino. No procure algo que esteja errado na criana.
provvel que seu mtodo de ensino e a forma de aprendizagem pela criana
estejam em defasagem. Nem a criana nem o professor devem ser
responsabilizados por isso, mas o professor pode ser responsvel se no tentar
algo mais.
Ao nos depararmos com quadros de crianas com distrbios de aprendizagem,
nos surge a preocupao em que ns professores podemos contribuir para que
esse aluno, mesmo diante de suas dificuldades possa aprender? A esse
questionamento refletimos sobre o papel da escola e a inter-relao com a famlia.
Consideremos que o papel da escola deveria ser o de desenvolver o potencial de
cada um, respeitando as caractersticas individuais do aluno e sempre procurando
reforar os pontos fracos e auxiliando na superao dos pontos fracos, evitando
dessa forma que as dificuldades que as crianas possuem na sejam motivos para
serem excludas no processo de aprendizagem e muito menos possam ser
rotuladas ou discriminadas.
Outro fator que muito colabora no papel da escola, a famlia, pois permite a troca
de experincia entre pais e professores. muito importante que haja uma
integrao entre os ambientes (escola e famlia) para se compor o quadro de uma
forma real e objetiva.
8. O DESENVOLVIMENTO AFETIVO
O aspecto afetivo tem uma profunda influncia sobre o desenvolvimento
intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento. Ele pode
determinar sobre que contedos a atividade intelectual se concentrar. Na teoria
de Piaget, o desenvolvimento intelectual considerado como tendo dois
componentes: um cognitivo e outro afetivo.
O afeto apresenta vrias dimenses, incluindo os sentimentos subjetivos (amor,
raiva, depresso) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lgrimas). Na sua viso,

o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognio ou inteligncia. E


responsvel pela ativao da atividade intelectual.
Neste aspecto, a auto-estima mantm uma estreita relao com a motivao ou
interesse da criana para aprender.
O afeto o princpio norteador da auto-estima. Aps desenvolvido o vnculo
afetivo, a aprendizagem, a motivao e a disciplina como 'meio' para conseguir o
auto-controle da criana e seu bem estar so conquistas significativas.
A criana sente-se amada quando:

Precisa de consolo e encontra braos abertos: Mos que lhe acariciam o


joelho ferido ou enxugam suas lgrimas, quando est triste ou de mau
humor;

Ouve uma histria aconchegada no colo , recebendo carcias;

O tom de voz lhe agradvel e suave, produzindo-lhe um ambiente sereno


e sem tenso. E as palavras ditas ("-Gosto de voc!" "-Amo voc!") talvez
lhe sejam a melhor coisa .

No comparada a outra, mas aceita como (Quando preciso diga-lhe que


no aprova ou no gosta de certas coisas que ela faz, mas deixe claro que
gosta sempre dela).

A criana observa o seu modelo, por isso procure sorrir sempre e cuidar do
seu modo de agir diante dela.

Considerando-se tais observaes no podemos nunca esquecer que a


criana tem, mais que o "senso", a sensibilidade da justia, do que lhe
justo. Portanto no deixe que faa tudo o que quer. Procure ser justo. Saiba
dizer no, os limites devem ser colocados desde cedo. Oferea-lhe
segurana e no lhe negue a mo. Que ela assim no tenha medo, face as
novas experincias que lhe so propostas. Quanto mais coisas ela realiza ,
mais segura se sente. Se necessrio, no tema incentiv-la a brincar com
outras crianas, fazendo com que se relacione com pessoas diferentes. E a
frente destas, que nunca se sinta envergonhada, nem ridicularizada.

A verdade sempre prevalece. Por exemplo, no saia s escondidas, mesmo


que ela chore e no ameace com mentiras ou coisas que no cumprir. Um

outro aspecto a lembrar que a superproteo cria dependncias em


excesso. Seja firme sem ser duro. importante obedecer ao que justo e
acrescente "sei como voc se sente" explicando-lhe o porqu. Sempre
bom orient-la sobre o que seguro e o que perigoso ensinando-lhe a
fazer coisas que sejam capazes ( para que conquistem auto-confiana e
autonomia).

fundamental para o desenvolvimento da criana o brincar... o inventar


coisas (com sucata ou os prprios brinquedos), a curiosidade.

Poderamos lembrar ainda que a criana precisa aprender a controlar-se,


to logo possa compreender o sentido da palavra "controlar" e que tenha
tarefas para realizar, terminando o que comeou (Parabenize e elogie o que
ela fez). O dilogo e o "bate-papo franco" que a leve a refletir sobre os
outros ir ajud-la a respeitar as pessoas. Lembre-a que no deve rir das
pessoas, colocar-lhes apelidos ou zombar de seus erros.

Enfim, cabe-nos ajud-las a acreditar em si mesmas. O que a criana


pensa de si mesma mais importante do que ela sabe.

OS BONS SENTIMENTOS SO IMPORTANTES. OS EDUCADORES


SABEM QUE AS CRIANAS APRENDEM MELHOR QUANDO ESTO
SATISFEITAS COM ELAS MESMAS.

A criana que sente-se amada, aceita , valorizada e respeitada, adquire


autonomia, confiana e aprende a amar, desenvolvendo um sentimento de
auto-valorizao e importncia. A auto- estima uma coisa que se aprende.
Se uma criana tem uma opinio positiva sobre si mesma e sobre os
outros, ter maiores condies de aprender.

O sentimento de 'no sou ningum' levar a criana a no se esforar


muito, a no ter desejo de aprender, a ficar indiferente diante do xito ou do
fracasso. E esse sentimento pode criar problemas de aprendizagem e de
comportamento.

Como a criana pode aprender a ter sentimentos positivos a respeito dela


mesma? O que que os pais podem fazer para desenvolver a auto estima
em seus filhos?

Piaget defendeu o desenvolvimento psicolgico como nico em suas dimenses


ativas e cognitivas, pois para ele durante toda a vida de um individuo existe uma
equivalncia entre as construes afetivas e cognitivas. Ele articulou em relao
psicologia afetiva da criana e o estudo da inteligncia os aspectos afetivos e
intelectuais infantis ao julgamento moral, as reaes rebeldes, a obedincia e aos
sentimentos de carinho e temor.
9. CONTRIBUIO DA PSICOLOGIA PARA A APRENDIZAGEM ESCOLAR
Os currculos dos cursos de formao de professores, em qualquer nvel que seja,
abordam temas que dizem respeito escola, como instituio social, e s relaes
mantidas pelos agentes envolvidos no processo de ensinar e aprender. Algumas
de suas disciplinas respondem pelos fundamentos filosficos, polticos, sociais e
legais do ensino, com nfase no desenvolvimento histrico da escola e no perfil
sociolgico e antropolgico da clientela. Outras abrangem aspectos tericometodolgicos que, suplementados por atividades de estgio supervisionado,
visam a instrumentalizar a prtica docente. Neste universo em que se busca
compreender a escola no tempo histrico e nas circunstncias imediatas da ordem
social, bem como discutir as bases epistemolgicas da pedagogia, apresentam-se
ensinamentos pertinentes psicologia do educando e do educador para sustentar
a relao entre quem ensina, o que ensinado e quem aprende.
9.1. As noes de paradigma e cincia normal aplicadas psicologia
Proponho tratar as vrias teorias que compem o campo da Psicologia como
paradigmas, tomando por base A Estrutura das Revolues Cientficas, obra de
Thomas Kuhn que foi publicada no incio dos anos sessenta, suscitou elevada
polmica entre os estudiosos de Filosofia da Cincia e teve alguns de seus
conceitos posteriormente reformulados pelo autor especialmente no posfcio
que passou a figurar no livro a partir de 1969. Embora as ideias de Kuhn sejam
bastante sugestivas, creio ser possvel tom-las apenas a ttulo de emprstimo
parcial, como logo mais se ver.

O que caracteriza um paradigma o fato de conter realizaes cientficas


"reconhecidas durante algum tempo por alguma comunidade cientfica especfica
como proporcionando os fundamentos para sua prtica posterior" (Kuhn, 1990,
p.29), o que define "implicitamente os problemas e mtodos legtimos de um
campo de pesquisa para as geraes posteriores de praticantes da cincia"; ao
faz-lo, tais realizaes atraem um "grupo duradouro de partidrios, afastando-os
de outras formas de atividade cientfica dissimilares". Ao mesmo tempo, trata-se
de realizaes "suficientemente abertas para deixar toda espcie de problemas
para serem resolvidos pelo grupo redefinido de praticantes da cincia" (idem,
p.30).
Desse modo, certas formulaes originais contidas no amplo espectro das teorias
psicolgicas podem ser nomeadas paradigmas, ou matrizes disciplinares,
conforme Kuhn mostrou preferir no posfcio acima mencionado. Tomadas na
concepo de seus autores principais, a obra de Freud, ao fundar a Psicanlise,
os trabalhos de Pavlov, bem como os de Watson, Skinner e outros psiclogos
norte-americanos, ao estabelecerem as bases para o Comportamentalismo e os
escritos de Piaget, na elaborao da Epistemologia Gentica, so exemplos de
realizaes cientficas que conquistaram o reconhecimento de parcelas da
comunidade cientfica e propuseram, cada qual sua maneira, mtodos e
problemas especficos para a compreenso de aspectos da psicologia humana.
Cada um deles possui parmetros delimitadores que dizem respeito a
procedimentos, conceitos, vocabulrio e, acima de tudo, definies sobre o que
relevante investigar. Embora esses paradigmas sejam limitadores do campo de
viso do praticante da cincia, deixam desafiadores problemas a serem
solucionados pela comunidade que compartilha seus princpios, mtodos e
valores.
9.2. Os paradigmas psicolgicos e a educao escolar
Nenhuma das matrizes disciplinares da Psicologia foi criada com o intuito de
responder a questes formuladas no terreno da educao em geral e, muito
menos, no campo especfico da educao escolar. A Psicanlise constitui a

demonstrao mais bvia dessa afirmao, pois como se sabe o paradigma


freudiano foi desenvolvido para atender a demandas oriundas da clnica
psicolgica, sendo seu propsito inicial encontrar um meio eficiente para curar
neuroses

(cf.

Freud,

1978).

Quanto

ao

Comportamentalismo,

tratou-se

originalmente de uma iniciativa para construir uma teoria geral que contemplasse
as leis de regularidade e uniformidade do comportamento humano, em que
estivessem descritas as relaes entre as respostas emitidas por um organismo e
os estmulos ambientais (cf. Skinner, 1967).
Sobre a teoria piagetiana, preciso lembrar que sua problemtica primeira
encontrava-se vinculada rea da epistemologia: o propsito de Piaget era
"abordar o estudo do conhecimento atravs de uma epistemologia de natureza
biolgica", o que se mostrou invivel por intermdio do uso exclusivo dos mtodos
da prpria Filosofia. Assim, dada a necessidade de bases empricas que
permitissem "uma ponte slida entre a biologia e a epistemologia", Piaget foi em
busca da Psicologia (Coll & Gilliron, 1987, p.15). Toda a psicologia piagetiana
constitui, a bem da verdade, um conjunto de teses formuladas para responder a
questes relacionadas com a origem e o desenvolvimento da capacidade cognitiva
do ser humano, e, mais amplamente, para explicar como nasce e evolui a
competncia do indivduo para apreender abstratamente o mundo que o cerca.
certo que alguns dos criadores dos paradigmas aqui analisados envolveram-se
diretamente com os problemas da educao, aplicando suas formulaes a
"novas reas de interesse", como diria Kuhn, procedendo deste modo, portanto,
na condio de cientistas normais. Com eles comearam, ento, as transposies
de suas formulaes paradigmticas para o mbito da escola. O caso de Skinner
exemplar, pois de certos princpios comportamentalistas decorrem sugestes de
elevado interesse para organizar o processo de ensino e aprendizagem escolar.
Uma das teses fundamentais desse paradigma diz que o organismo seja ele
animal inferior ou superior responde a estmulos ambientais, o que permite ver o
comportamento como resultado de arranjos no meio em que se localiza o
indivduo. O Comportamentalismo ensina como instalar respostas novas e
modificar padres de respostas j existentes, o que o torna, em suma, um

paradigma facilmente aplicvel educao. A tal ponto que o prprio Skinner, em


seu livro Tecnologia do Ensino (Skinner, 1972) elaborou propostas bem delineadas
para o ambiente escolar, como o "ensino programado" e o emprego de "mquinas
de ensinar"
10.

DESENVOLVIMENTO

DA SENSAO

NA PERCEPO

DA

IMAGINAO
PEDROSA (1996) comenta que Tudo no mundo est a para ser visto, ouvido,
cheirado, tocado, sentido, percebido, em fim. Esta a experincia imediata. Os
objetos esto feitos, a luz ilumina esses corpos, os animais veem e percebem
essas coisas iluminadas. Tais coisas possuem significados para aqueles que as
contemplam. Dependendo desses significados, os animais reagem de modo
singular. Isso viver, viver perceber, somos guiados por nossos cinco sentidos.
Necessitamos de nossos sentidos e deles dependemos. Leonardo da Vinci
considerava a viso como o mais importante sentido.
Mas, a percepo se d pelas experincias colaterais vivenciadas. A luz a
energia que nos permite ver; tica a parte da fsica que trata da luz e dos
fenmenos da viso. Semitica a capacidade de ver (perceber) pelo
conhecimento, algo mais que ver, perceber. No apenas o que est diante
dos olhos, agregar conhecimentos ao que est sendo contemplado. decifrar
mensagens imperceptveis aos leigos.
No site http://ilusaodeotica.fateback.com/ que trata da iluso de tica temos o
seguinte questionamento: somos prisioneiros de nossos olhos?
MUNARI (2000) comenta que os truques ticos da perspectiva podem levar ao
engano, visto que a coisa representada pode parecer maior ou mais importante do
que na realidade . Caso a inteno seja levar ao equvoco, existem diversos
mecanismos visuais que podem ser empregados, ainda assim, os desenhistas
ticos devem evitar esses recursos.
No campo das representaes grficas, atualmente, tambm possvel desenhar
atravs de recursos eletrnicos. Para isso, esto disponveis no mercado diversos
programas informticos de computao grfica que facilitam a simulao de

representaes em duas e trs dimenses, como exemplo: CorelDraw, 3D Studio


Max, AutoCAD, entre outros. De maneira semelhante, a fotografia e o cinema
simulam a realidade com imagens realsticas estticas ou em movimento.
A produo de desenhos, seja manualmente, ou atravs de recursos informticos,
equivale a representaes grficas das formas. Visualmente, as formas so
percebidas por seu aspecto exterior, mas conhecendo-se a substncia que
compe o objeto que podemos conceber tal pea. Em desenho tcnico, quando
construmos as vistas ortogrficas e a perspectiva de um objeto - continua faltando
mais dados - ou seja, tais informaes no so suficientes para conhecermos o
objeto em sua totalidade. necessrio explicitar mais elementos, como: qual a
substncia, cor, textura, entre outros, que definir o objeto a ser construdo.
Somente assim possvel conceber com clareza tal artefato. Isso nos leva a uma
anlise mais profunda do objeto, uma espcie de dissecao das partes na busca
de melhor compreenso do todo.

10.2.1. Os cinco sentidos


So os rgos dos sentidos que transmitem ao crebro as informaes exteriores
ao corpo. A pele considerada o maior rgo do corpo, ela avisa quando este est
sendo invadido; a viso e audio so muito exploradas na formao do indivduo,
na complementao mtua de informaes audiovisuais. O paladar e o olfato
participam menos que os trs anteriores do processo educativo e de defesa do
corpo. Mas, todos, isolados ou juntos, tm sua importncia. SANTAELLA (1992)
considera que os rgos sensoriais funcionam, consequentemente, como janelas
abertas para o exterior.
Para ARNHEIM (1998) a percepo visual pensamento visual. O conjunto das
operaes cognitivas do pensamento no s privilgio dos processos
mentais, tambm, ingredientes essenciais da prpria percepo. So elas: a
explorao

ativa,

seleo,

simplificao,

abstrao,

anlise,

sntese,

complemento, correo, comparao. Para os empiristas a sensao e percepo

dependem das coisas exteriores. So causadas por estmulos externos que agem
sobre nossos sentidos e sobre o nosso sistema nervoso.
O crebro responde na forma de sensao (uma cor, um cheiro), ou na
associao de sensaes numa percepo (vejo um objeto vermelho, sinto o
sabor de uma fruta). A percepo organiza as sensaes independentes e lhes
transforma em sntese passiva.
Quando queremos aproveitar ao mximo alguns prazeres como: o beijo, o paladar,
o olfato, o orgasmo, instintivamente, ns fechamos os olhos? Ser que porque a
fora das imagens rouba uma parte desses outros sentidos?
inegvel que o olhar possui uma energia capaz de trair a ateno de pessoas
que esto pouco ocupadas. Todos ns j passamos pela experincia de estar
olhando firmemente para algum sem que essa pessoa perceba que est sendo
observada e, de imediato essa pessoa tambm olhar para ns. Que energia
essa?
O conhecimento a soma de associaes das sensaes na percepo de modo
repetitivo e habitual. Como afirmamos anteriormente, necessitamos e confiamos
em nossos sentidos e deles dependemos para nos guiarmos. Temos clareza que
os deficientes visuais podem muito contribuir relatando sobre suas experincias
cotidianas no esforo de tornarem independentes daqueles que lhes emprestam
os olhos quando necessitam caminhar por curtas e longas distncias.
10.2.2. Imagem e imaginao
A imagem em grego - dolos o que sobrou do objeto percebido. o que
permanece retido na nossa conscincia. A imagem seria o rastro deixado pela
percepo. Para os empiristas a imagem a associao de vrios elementos
independentes provenientes da sensao e dos movimentos corporais (ou da
motricidade do nosso corpo) e unificados pela mente do sujeito. A imagem uma
sntese de sensaes e movimentos.
A percepo observa as coisas e a imaginao no observa, pois observar
jamais ter uma coisa percebida de uma s vez e por inteiro.

Segundo CHAU (2006) a percepo observa porque alcana as coisas, as


pessoas, as situaes por perfis, perspectivas, faces diferentes que vo sendo
articuladas uma s outras, num processo sem fim, podendo sempre enriquecer
nosso conhecimento porque podemos perceber aspectos novos, ir completando o
percebido com novos dados ou aspectos.
CHAU (2006) considera que enquanto o imaginrio reprodutor procura abafar o
desejo de transformao, o imaginrio utpico procura criar esse desejo em ns.
Pela inveno de uma outra sociedade que no existe em lugar nenhum e em
tempo nenhum, a utopia nos ajuda a conhecer a realidade presente e a buscar
sua transformao.
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