Serie Cuadernos de Currculo

ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO

1. Hacia la construccin de
Pensamiento Histrico
1.1. Entre finales

arios decenios antes del nal del

siglo XX y hasta la actualidad, se
han esgrimido un sinnmero de
argumentos relacionados con el nal de la
Historia. En su momento, el lsofo alemn Hegel, consider que con el triunfo de
Napolen sobre Prusia y la difusin de los
principios de la Revolucin Francesa se haba
llegado a ese trmino. Luego, otros creyeron
que con el triunfo del comunismo se realizara la ltima etapa de la Historia2 y despus,
algunos historiadores y lsofos intentaron
explicar que con el triunfo de la democracia
liberal, la humanidad haba alcanzado el punto
nal de su evolucin.
Escritores recientes como Jenkins3 se proponen demostrar con ahnco que la Historia
lleg a su n. La pregunta inevitable es por
qu este propsito y por qu proviene de algunos pensadores europeos? Segn dilogos
con los profesores se lleg a la conclusin de
que la concepcin de historia decimonnica,
la historia civilizatoria triunfal de los europeos sobre el resto de las comunidades y su
2

Anderson P. Los fines de la historia. Bogot, Tercer mundo, pgs.1731.

Jenkins K. Por qu la Historia?. Mxico, FCE, 2006.

visn unvoca sobre el mundo efectivamente

debe llegar a su n, mientras que la nuestra
debe re-crearse. Como actores del mundo
nos corresponde pensarnos histricamente,
situar nuestra propia visin del mundo, o por
lo menos intentarlo, e instalarnos en el lenguaje completo para interactuar en la escena
mundial. Nuestra visin y la de las prximas
generaciones no debera limitarse al consumo
y la repeticin de conocimientos.
Por otra parte, cuando Herdoto enunci
que su historia o investigacin era para evitar
que los hechos humanos quedasen en el olvido, dej implcito que la Historia es portadora
de memoria colectiva. El deseo de que llegue a
su n, no ser otra cosa ms que un llamado
a no preguntarse ms por el proceso histrico
estructurante de su presente y olvidar su accin histrica en el mundo con relacin a otros
pueblos y pases, el genocidio de comunidades
originarias, la esclavitud africana, el saqueo y la
miseria del presente de estas y otras sociedades
por su accin histrica civilizatoria? A no
cuestionar el proceso histrico del actual orden mundial? Se Sabe que la Historia contina
a pesar del establecimiento o la disolucin de
los proyectos sociales y como arma el profesor Fontana Talvez los habitantes del

27

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

tercer mundo no estemos tan seguros de que la

historia se haya acabado.4

1.2. Los inicios y las

continuidades
Han existido otros momentos en los que
la crtica y los nales no se han referido a
la Historia en s misma sino que han recado
sobre formas tradicionales de reconstruir,
pensar y contar el pasado. Es el caso de aquellos historiadores, entre ellos colombianos, que
equivocadamente limitaron el Pensamiento
Histrico a los acontecimientos polticos y
militares.5
Su enfoque era construir un concepto de
estado nacin que permitiera congregar o
reunir a un colectivo en torno a diversas ideas
de origen, pertenencia, dominio del territorio y
legitimidad, entre otras.6 Su objetivo principal,
en el caso colombiano, se realizara a travs
de La Academia Colombiana de Historia7 y
consisti en transmitir a la educacin escolar,
la idea que se formaron del conocimiento
histrico dentro de lo que podra llamarse
Historia racionalista- romntica-positiva8,
pues concibieron esta rea de conocimiento
como la ms idnea para ensear las experiencias precedentes de los problemas presentes
porque formaba en el patriotismo y conciencia
nacional, daba vida a lo que deba imitarse de
los personajes o hroes histricos nacionales,

28

adems, que posea un valor educativo, ya que

cultivaba la memoria y la razn, era educadora
de la inteligencia, de la moralidad, de la ciudadana y la democracia.9
Estas fueron las razones para que la naciente lite nacional10 gobernante considerara
este tipo de Historia en el currculo escolar
de secundaria o bachillerato, ya que era el
camino indicado para que sus valores fueran
impuestos y trasmitidos para moldear a una
poblacin que se iniciaba en el conocimiento
histrico de su pas.
Para la primaria que iniciaba desde los 7
aos la educacin era diferenciada11 para nias, nios, indgenas y campesinos; el conocimiento histrico era incipiente y se consider
suciente saber leer y escribir el catecismo y
la doctrina catlica, obtener bases elementales de matemticas, proporcionar algunas
habilidades para el ejercicio de la ciudadana
y ante todo obtener capacitacin ocupacional
en agricultura, industria y comercio.
9

La influencia de la visin de la Ilustracin en esta concepcin fue

decisiva, pues sus representantes le asignaron a la Historia un papel
importante para la comprensin de la sociedad en la cual se viva,
adems, de ser la va a travs de la cual se podran modificar las
conciencias de los ciudadanos. ver: Fontana J. Historia. Anlisis del
pasado y proyecto social. Barcelona, Crtica, 1982 especialmente
el captulo III. En ese mbito de pensamiento, se pas de la idea
providencialista a la idea de progreso del espritu humano donde la
cronologa y el tiempo se represent como una contina evolucin
de cambios importantes en las costumbres. Incidencia similar
tambin se recibi por parte de las ideas de Herder y Ranke, del
primero, en torno a la peculiaridad e individualidad, nica y local
de los pueblos haciendo eco a los nacientes nacionalismos, y del
segundo, acerca de la interpretacin de la Historia como verdad
y realidad del pasado, que muestra lo que realmente sucedi
con base en la documentacin archivstica y la imparcialidad del
historiador. La Historia afirma solo lo que ha sido debidamente
comprobado, es una ciencia positiva.

Christopher Hill. History Today. Abril, 1991 citado por: Fontana

J. La historia despus del fin de la historia. Barcelona, Crtica, 1992
p. 8 La cursiva es nuestra.

Collingwood R. Idea de la Historia. Mxico, FC E. 1996 ver: El

campo del Pensamiento Histrico. Pgs. 205-212.

Henao J. M. Arrubla G. Historia de Colombia . Bogot, Voluntad,

1952 XI-XIII.

10

Academia Colombiana de Historia. 70 aos de su fundacin, 19021970. Bogot, Ed. Nelly, 1972 pgs. 9-13.

De Roux R.R. Lo sagrado al acecho. Bogot, Ed. Nueva Amrica,

1990 p.45.

11

Corrientes de Pensamiento Histrico y filosfico ms representativas

de siglo XVIII-XIX.

Fresneda B.O., Duarte T.J. Elementos para la historia de la

educacin en Colombia. Alfabetizacin y educacin primaria. Bogot,
Universidad Nacional de Colombia, 1984 pgs. 140-141.

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En cuanto a los nios menores de 7 aos,

la atencin educativa fue mnima ya que primaba la poltica asistencialista de internar a los
nios hurfanos o abandonados en hospicios
de rdenes religiosas a imagen de las salas de
asilo o escuelas maternales francesas del siglo
XIX. Pero para los nios de sectores sociales
acomodados se instituyeron centros preescolares privados orientados por las ms recientes
teoras pedaggicas de la poca formuladas
por: F. Froebel, con su teora del juego individual y colectivo a travs del cual el nio
se relaciona con el medio, con la naturaleza,
conoce y adquiere destrezas; M. Montesori,
quien fundament el rol de los sentidos en
la formacin del juicio y el raciocinio de los
nios; y por O. Decroly, con su concepcin
segn la cual es el inters afectivo del nio por
ciertos temas o actividades lo que estimula el
aprendizaje, todas provenientes de Europa.
Los otros menores deban ser educados por
sus padres bajo la fe catlica en sus hogares.
Con base en las teoras sealadas se prest
atencin a la educacin de los nios menores
de 7 aos para quienes se crearon los primeros Kindergarten principalmente de carcter
privado. Sin embargo, la atencin del estado
colombiano a este nivel de educacin en la primera mitad de siglo XX fue muy deciente.
Desde entonces, fue a travs de la enseanza de la historia patria, un poco en la
primaria y principalmente en el bachillerato,
que se estableci una relacin de la poblacin
colombiana con su pasado, un pasado que le
competa saber a todos por medio de prcticas
y compromisos sociales de rememoracin,
ritual y festejo.12 Una historia tematizada y epi12

Ver: Decreto 2388, julio 15 de 1948, Bogot, Ministerio de

Educacin Nacional. Cabe anotar, que ya desde 1850-1856 en
los colegios nacionales y en la escuela de literatura y filosofa se
enseaba Historia en forma rudimentaria e insegura ver: Aguilera
M. La enseanza de la Historia en Colombia. Mxico, Instituto
Panamericano de Geografa e Historia, 1951, p.5.

sdica, que transmita esencialmente a travs

de hechos y datos considerados verdaderos
por s mismos: temas militares y polticos (por
esto ltimo entindase periodos de gobierno
de una la cronolgica de presidentes), compuestos por personajes de las clases dirigentes
que, se crea, eran quienes determinaban el
acontecer histrico del pas. Con la geografa
suceda algo similar, pero en este caso consista en memorizar los nombres de los ros,
montaas y capitales, entre otros.
Las prcticas en el aula se fundaban en el
manual, previamente aprobado por el ente
rector estatal, y se repeta su contenido en
clases magistrales. Los nios deban copiar
lo dictado por el profesor, dibujaban en los
cuadernos partes temticas consideradas relevantes, como por ejemplo, las fechas de independencia, la gesta libertadora, la explicacin
de los smbolos patrios y lo ms relevante de
las acciones de gobierno de los respectivos
presidentes. Adems, deban demostrar su
conocimiento por medio de la repeticin
oral, escrita y responder cuestionarios. A estas
formas, actualmente se suman guas, dramatizados y calcar innumerables mapas polticos y
fsicos que ante todo estn bien coloreados.
Si bien este sistema de enseanza, jug un
papel importante en su momento, ante todo
en la conformacin del ideario del estadonacin colombiano y estimul el inicio de la
proteccin documental que estaba en peligro
de su destruccin13, estableci su punto de
partida en la capacidad de memorizacin y no
de racionalizacin 14 determinada, adems,
por su carcter excluyente hacia los dems

13

Academia Colombiana de Historia. Op.Cit. p. 9.

14

Cajiao F. Pedagoga de las Ciencias Sociales. Santafe de Bogot,

TM Editores, 1998 p.44. el subrayado es nuestro.

29

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

grupos tnicos y culturales del pas, sus potenciales enemigos, necesitados de su proteccin
o vigilancia15, e indiferente, adems, al conocimiento del devenir histrico de Amrica y
del resto de sociedades del mundo.
Esta propuesta de enseanza contempl la
historia escolar como una historia cientca
resumida, alejada de la reexin y estudio
de aspectos didcticos y psicopedaggicos,
desconectada de la vida cotidiana de los estudiantes. Este modelo particular de enseanza
de la Historia si bien data de los siglos XIX e
inicios del XX con un marcado nfasis pico,
subsiste aun en varias instituciones educativas
del pas, aunque recientemente, acompaado
de algunas novedades didcticas y psicopedaggicas.
Fue hacia mediados de la dcada de los aos
30 del siglo XX, en el marco de gobiernos liberales y diferentes congresos de historiadores
en varias ciudades latinoamericanas, que se
lleg al acuerdo comn de ensear no solo
las historias nacionales sino tambin las de los
dems pases de Amrica Latina y de Europa
con los cuales se hubiera tenido una relacin
histrica estrecha. Se convino que los textos
escolares deban evitar la excitacin de nimo
de la juventud, suscitar aversin hacia cualquier otro pas de Amrica o resaltar victorias
que humillaran a los vencidos, en su lugar, se
deba resaltar la cooperacin y las capacidades
de produccin de estos pases.16

30

Tras el asesinato de Jorge Elicer Gaitn

a nales de los aos 40 y debido a la fuerte
protesta de los bogotanos, el gobierno conservador decret la enseanza obligatoria de

15

Hobsbawm E. Identidad. En: Silveira H.C. (et.al) Identidades

comunitarias y democracia. Madrid, Ed. Trotta, 2000 p.51.

16

Diario Oficial. Nmero 2318 Bogota, martes 19 de mayo de 1936

p.3.

la historia patria bajo la direccin de la Academia Colombiana de Historia.17 Se instituy el

Curso Superior de Historia de Colombia para
bachilleres y normalistas, y ms tarde sobre
este se cre el Instituto Superior de Historia de
Colombia. Se aument el nmero de horas de
enseanza con el n de propiciar la cohesin
y el orgullo nacional, hbitos democrticos,
decoro personal, virtudes cvicas y buenos
ciudadanos para el pas. Todo esto en medio
de una cruenta violencia partidista.
Adicionalmente se exigi la enseanza de la
Historia desde primaria. En todos los colegios,
en julio y otras fechas de carcter nacional, se
deban llevar a cabo izadas y juramentos a la
bandera, concursos, lectura de biografas de
los prceres y presidentes del pas, stos ltimos como paradigmas del deber ser colombiano. Se orden darle a las escuelas nombres
de hroes nacionales.
As, mientras se incrementaba la enseanza
de la Historia para propiciar la cohesin nacional, Bogot, urbansticamente, se fragmentaba bajo la poltica de desarticulacin de los
usos de los espacios pblicos. Se eliminaron
parques pblicos y plazas que permitan la
reunin masiva con el n de ordenar la ciudad
y disciplinar a la sociedad, creando espacios
civilizados18 donde se celebraran las estas
patrias, concursos sobre historia, entre otros
actos ociales o rituales de poder. La expresin ciudadana se canaliz hacia la historia de
los hroes.
En esa misma dcada la atencin hacia la
educacin preescolar se concentr en el sector
17

Decreto 2388 de 1948. pgs. 121-122; Diario Oficial 26779,

Bogot, 28 de julio de 1948 pgs 1-2.

18

Carreira A.M. La conquista del espacio pblico. Bogot 1945-1955.

Bogot, Universidad Nacional de Colombia. 2007 (.Tsis de
doctorado)

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privado, el cual contaba con la libertad de establecer los criterios pedaggicos, sicolgicos y
normas administrativas, generalmente sobre la
base de la fe catlica. Los pocos kindergarten
o jardines infantiles estatales no se concibieron
como un componente del sistema general de
educacin articulado con la primaria, sino
que cumplan la funcin de cuidar a los nios
mientras las madres trabajaban. En ese marco
fue creado el Departamento Administrativo
de Bienestar Social (DABS). Desde la perspectiva cognitiva no se establecieron criterios,
pero a la luz de las teoras provenientes de
EE.UU. se decret la necesidad de crear en el
nio hbitos de vida (higiene personal, vestir,
comer, dormir, entre otros), al igual que leyes
en defensa de la niez.19
Es posible que la desatencin educativa a
los nios de edad preescolar se debiera, adems de factores presupuestales y desinters
poltico, a la inuencia regional que ejercan
las concepciones de J. Dewey y A. Gesell, para
quienes los nios nacan dotados de aptitudes
innatas que se desarrollaran libremente a lo
largo del crecimiento. Ellos se adaptaran al
medio a travs de la experiencia, sin necesidad
de intervencin educativa.20
A comienzos de los 50 se enseaba Historia
desde el primer ao de primaria hasta el ltimo
ao de bachillerato; en el preescolar privado
este conocimiento no sobresali ms all de
las izadas de bandera y el canto de algunas
estrofas del himno nacional. En primer ao
de primaria se estudiaban la biografas de
Cristbal Coln, Simn Bolvar y Francisco
de Paula Santander. En segundo los orgenes
de la poblacin, la Republica, entre otros.
19

Cerda G. H. Pasado y presente de la educacin preescolar en

Colombia. Bogot, El Buho, 1986 pgs. 44-46

20

Dewey J. Experiencia y educacin. Buenos Aires, Losada, 1943;

Gesell A. L. La educacin del nio en la cultura moderna: conducta y
personalidad del nio en las diversas etapas de su desarrollo. Buenos
Aires, Nova 1948

En tercero, los hechos salientes de la historia

nacional: descubrimiento, conquista, colonia.
En secundaria se segua el manual de Henao
y Arrubla, se enseaba historia universal: edad
antigua y media, moderna y contempornea
hasta 1918.21
Hacia nales de la dcada de los 50 se integraron la geografa, la historia poltica y la
cvica desde la visin e interpretacin de una
lite acadmica gobernante en una asignatura:
Ciencias Sociales. Sin embargo, la importancia de su enseanza a lo largo de los aos 60
declin a favor de la preparacin escolar en
industria y comercio (vocacionales). No se
necesitaba ensear tanta historia y menos a
la luz de las nuevas corrientes historiogrcas,
sino educar ciudadanos buenos y obedientes
bajo los valores de la clase gobernante. Por
ello desde la dcada de los 70 se hizo ms
nfasis en tica, moral y religin, adems de
matemticas y espaol.22
A lo largo de las dcadas sealadas, la atencin estatal a la educacin de los nios en edad
preescolar de 4 a 6 aos se fue instituyendo
lentamente como programa universitario, educativo y centro de atencin y proteccin al menor (ICBF). Un indicativo fue el incremento
de jardines en el pas a la par con la legislacin
que reconoci a este nivel educativo como
componente orgnico de la educacin formal,
aunque no era obligatorio. Tambin iniciaron
los apoyos de fundaciones extranjeras a las
investigaciones de campo en nios en edad
preescolar. No obstante, criterios curriculares
y lo que esto implicaba en teora, pedagoga,
didctica, entre otros, contino sin la debida
atencin.
21

Aguilera M. Op.Cit. pgs. 131-149

22

Legislacin para la educacin. Edicin actualizada a 1998. MEN,

Bogot, 1999. pgs. 361-369

31

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

Los mbitos de formacin giraron en torno

a la preparacin de los nios en el paso del
hogar a la primaria y su adaptacin al medio
social por medio la estimulacin del desarrollo sensorial y de los sentimientos, virtudes y
relaciones en sociedad, adems del desarrollo
corporal. El juego seguira siendo, a la luz de
Froebel, el medio a travs del cual los nios
como sujetos integrales y constructores de
su aprendizaje, aprenderan a depender de
ellos mismos, a ser generosos, complacientes
y bondadosos. Las ideas de Montessori y
Decroly entre otros, permearon de manera
signicativa la educacin preescolar. Tambin
comenzaron a tener gran inuencia las teoras
de J. Piaget, las sicoanalticas de S. Freud y
K. Jung alrededor del desarrollo biolgico y
psquico de los nios.
En trminos estatales, los nes del preescolar consistieron en desarrollar habilidades sicomotoras, la percepcin sensible, la integracin
social y el aprestamiento escolar, sin lograr an
acoplarse con la educacin primaria.23

32

En cuanto a la primaria y en particular la

secundaria, a lo largo del siglo XX y en buena
medida hasta la actualidad, la enseanza de
la Historia y Geografa se ha mantenido con
enfoque enciclopedista, con un dejo peyorativo pero necesario referido a la enseanza
de cultura general. An se considera como
persona culta aquella que posee unos conocimientos (contenidos/temas) que se le han
trasmitido y ha memorizado. Podra decirse,
que era y sigue siendo como el vestuario, un
adorno complementario de la persona, que
puede lucir en reuniones sociales.24
23

Cerda G.H. Op.Cit. p. 156.

24

En una actividad de observacin a las clases de Sociales de

diferentes colegios de Bogot, llevada a cabo en el marco del
curso La enseanza de la Historia en su devenir conceptual
del Departamento de Historia de la Universidad Nacional, se ha
podido evidenciar que todava, en algunos colegios, en el 2006,
prevalece la idea culturalista, memorista y episdica de la historia,
sin ninguna o poca articulacin con las dems Ciencias Sociales.

1.3. Las otras formas de hacer

Historia
Los historiadores de corte decimonnico
utilizaron herramientas metodolgicas, pero
debido a su enfoque no las emplearon para
estudiar otros componentes intrnsecos en la
Historia como el arte, las ideas, la ciencia o la
economa, entre otros, como en su momento
ya lo haba hecho Herdoto de Halicarnaso
en sus nueve libros.25
La tendencia surgida en Francia denominada por Braudel Movimiento de los Annales,26
adems de la consolidacin del Materialismo
Histrico, se apart del modelo decimonnico
y ampli su atencin en otras formas de hacer
Historia en la que primara lo social sobre lo
individual y en las que todas las formas de pensamiento de la accin humana convergieran a
partir del devenir de la actividad econmica, la
organizacin social y la psicologa colectiva.
Poco a poco este tipo de acercamiento llev
a que la Historia se aproximara a otras Ciencias
Sociales, manteniendo su supremaca por ser
considerada como una ciencia holstica.27 Se
acerc a la Antropologa, a la Lingstica, a
la Geografa, interpretada ahora, a la luz de
Febvre L., como el rea que estudia el ambiente en que se desenvuelve la vida humana,
la incidencia modicadora y adaptativa de la
interaccin del humano sobre el ambiente y
viceversa.28 De esta manera, se profundiz
25

Son varios los apartes, dentro de la obra, como el dedicado a Creso

o a la Historia de Lidia donde el historiador de la Grecia Antigua
articula procesualmente los elementos sociales sealados, adems,
de los etnogrficos, religiosos y la interaccin interdependiente
de los estados tanto en el surgimiento de enfrentamientos como
de las mismas soluciones, entre otros. Vase: Herdoto. Historia
I. 6-94 Traduccin y notas de Carlos Schrader. Madrid, Gredos,
1986 pgs. 90-170.

26

Braudel F. Las ambiciones de la historia. Barcelona, Ed. Crtica,

2002 p.134.

27

Ibd. partes I-II.

28

Febvre L. Combates por la Historia. Barcelona, Ariel, 1970.

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ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO

en reas especcas como la Geohistoria, la

Etnohistoria, la Historia de las Mentalidades,
la Historia Demogrca, entre otras.29 Una
Historia nueva que no girara en torno a individualidades sino a lo social, donde todas las
formas de pensamiento humano estuvieran
integralmente relacionadas.
Uno de los factores de xito de estas
formas de Pensamiento Histrico fue el uso
creativo de una amplia variedad de fuentes y
la realizacin no slo terica sino concreta de
la interdisciplinariedad. Lograron despertar la
vocacin de generaciones jvenes e investigadores y proyectaron una Historia cuyo perl
no aislaba la realidad social en compartimentos separados de lo poltico, lo econmico,
lo militar sino que tena como objetivos
demostrar las interacciones, cambiar el orden
de interpretacin y reejar las maneras de vivir
de la poblacin con la ambicin de reconstruir
una historia total, 30 es decir, que abarcara
todos los aspectos de la actividad humana para
comprender crticamente la complejidad del
presente y con base en esto proponer alternativas de superacin de los problemas de la
humanidad hacia futuro. Frente a la historiarelato decimonnica, Annales, propuso una
historia-problema, puesto que La Historia
ya no se divide en los periodos clsicos, sino
segn los problemas planteados, a los cuales
se busca una solucin.31
29

Junto con la tradicional Historia poltica, diplomtica y militar, han

surgido: la Historia de la mujer, de la vida privada, La Historia de
la lluvia y el buen tiempo o Historia ambiental, Historia cultural,
Lingstica e historia, Historia del libro, Historia del cuerpo,
Historia oral, Historia de las imgenes, Historia del presente,
Historia de los vencidos, Historia popular, entre otras. verse:
Burke P. (et.al.) Formas de hacer Historia. Madrid, Alianza, 1993;
Le Goff J., Nora P. Hacer la Historia. Barcelona, Laia, 1980 Vol.III

30

Al respecto puede verse: Bourd G., Martin H. Las escuelas

histricas. Madrid, Akal, 1992

31

Dosse F. La historia en migajas. De Annales a la nueva historia.

Valencia, Eds. Alfons el Magnanim, 1989 pgs. 73-74. Al respecto
Braudel F. anotaba: Si nuestra problemtica no tiene bastante
fuerza, si no somos partidarios de la historia problema, nos
extraviaremos en cualquier parte. Braudel Op.Cit. p.141

Para muchos historiadores, el signicado de

los Annales es en realidad un redescubrimiento
de elementos del marxismo. La razn es que,
en su teora social, Marx abord la Historia
junto con la Sociologa y la Economa como
una secuencia de procesos socioeconmicos
globales de largo alcance e identic con claridad las estructuras sociales, las condiciones
materiales de la vida humana, el rol desempeado por los diferentes sectores sociales,
en particular, el proletariado en la Historia,
y los sistemas de relaciones que regulaban a
las sociedades humanas en su conjunto, de
manera que tambin tena una perspectiva de
totalidad32 colocando las bases de la Historia
social y la Historia econmica.
El aporte denitivo de los enfoques modernos de la Historia se enriqueci con los ingredientes ya sealados, pero uno ms de ellos
fue el estructuralismo, en particular, desde la
visin de Braudel, quien concibi la estructura
como un conjunto, una arquitectura, ()
una realidad que el tiempo utiliza y vehicula
durante demasiado tiempo, que no es inerte,
es viva, plural y es el resultado de interacciones
entre las diversas instancias de lo social.33 En
este camino, el mtodo comparativo fue un
apoyo verdaderamente relevante, pues viabiliz confrontar caractersticas, funciones o
relaciones de distintos sistemas o estructuras
sociales para comprenderlos mejor.
Otro acercamiento fundamental de los
enfoques modernos en la Historia fue su
vinculacin del pasado con el presente, esto
contribuy a otorgarle mayor peso y trascendencia al pasado, pero tambin a percibir la
Historia con una visin ms crtica.

32

Marx C., Engels F. Feuerbach. Oposicin entre las concepciones

materialista e idealista. Mosc, Obras escogidas, Progreso, 1976
Tomo I pgs 11-80

33

Burd G., Martin H. Op.Cit. pgs. 214-215

33

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

La incomprensin del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero

no es, quizs, menos vano esforzarse por
comprender el pasado si no se sabe nada del
presente. 34
Entre los elementos que permitieron una
apertura diversa y creativa en la percepcin
del pasado se encuentran la exploracin de
temas diferentes, el atrevimiento a usar nuevos
mtodos y la reinterpretacin creativa de antiguas y nuevas fuentes. Una de las fortalezas
indiscutibles fue la investigacin en colectivos
de profesores y estudiantes, as como el trabajo
transdisciplinario.
Estudios transdiciplinarios desde la historicidad, en el marco de las perspectivas de
investigacin de los Annales, como la historia
de las mentalidades o visin del mundo, son
tambin los que propone la Antropologa histrico-pedaggica.35 Esta perspectiva seala la
necesidad de abordar el estudio de la sociedad
en interrelacin con los procesos histricos,
pues para comprender la diversidad de culturas humanas resulta indispensable reconocer
los desarrollos sociales que las condicionan.
De su nfasis en el carcter histrico cultural
de los fenmenos deriva la premisa de estudiarlos en el espacio y el tiempo.
En sus investigaciones se acenta36 una doble historicidad: historicidad del objeto investigado y la historicidad del sujeto que investiga,
junto con los procedimientos que emplea, as
como la historicidad de sus cuestionamientos
y mtodos de investigacin comparativa.
34
34

Bloch M. Introduccin a la Historia. Mxico, FCE. 1957 p.38

adems pgs. 34-41

35

Wulf Ch. Historicidad, culturalidad, transdisciplinariedad.

Traducido del alemn por: Runge P. A. K., En: Revista Educacin
y Pedagoga N 39, Vol. XVI, Universidad de Antioquia (MayoAgosto 2004) Medelln. pgs. 163-182

36

Veeser H.A. New York, London, Routledge, 1989 citado por: Wulf
Ch. Ibd. p.168

La mentalidad sobre la cual se proyecta la

antropologa histrica pedaggica no es solo
visin del mundo, tambin es un modo de
pensamiento, de () experiencias y pensamientos de los que estn fuera de las clases
dirigentes37 es decir, de los de abajo.

1.4. Educacin histrica del

deseo
En ese mismo orden de ideas y en particular para comprender el presente y hallar
soluciones prcticas a los problemas contemporneos, los historiadores Maurice Dobb,
Christopher Hill, Edward Thompson y Eric
Hobsbawm entre otros, ampliaron el diapasn
de investigaciones socio-histricas a otros
sectores sociales que algunos seguidores de la
escuela de los Annales haban descuidado.
Estos historiadores constituyeron el fundamento del estudio de la sociedad no desde la
clase dirigente hacia abajo sino a partir de los
anlisis histrico-sociolgicos de abajo hacia
arriba. En sus estudios retomaron y reconceptualizaron postulados tericos de Marx y
a partir de sus premisas fundamentales: La
lucha de clases ha sido de importancia capital
en el proceso histrico, y el mantenimiento
de la categora modo de produccin entendido
como las relaciones sociales de produccin
que son simultneamente econmicas, polticas, culturales y morales prestaron especial
atencin a las experiencias, acciones y luchas
histricas de las clases bajas: campesinos,
pueblo llano y trabajadores.
No estudiaron la experiencia de estas clases por separado, sino, que desarrollaron sus
37

Kaye Harvey J. Los historiadores marxistas britnicos. Un anlisis

introductorio. Universidad de Zaragoza, 1989 p.203. Toda la
parte relacionada con los historiadores marxistas britnicos ha
sido tomada de este autor.

Serie Cuadernos de Currculo

ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO

estudios histricos en el contexto de las relaciones de confrontacin del presente y como

participantes activos en la formacin de la
historia y no como victimas pasivas. Examinaron las clases como relaciones en procesos
histricos.
El objetivo principal consisti en recuperar
el pasado que fue hecho por estas clases pero
que no fue escrito por ellas, pues un pueblo o
clase que es desposedo de su pasado es menos libre
para elegir, actuar y transformarse como pueblo o
clase que uno que haya podido situarse l mismo en
la historia. La conciencia histrica, segn estos
historiadores, debera ayudar a comprender las
posibilidades de transformacin y las posibilidades de la gente.
Como puede observarse, el nfasis estaba
en la transformacin y no desde la retrica
o demagogia, sino en las verdaderas transformaciones sociales, pues son stas las que
cambian las relaciones de clase, determinan
los principales patrones polticos, ideolgicos
y psicolgicos, as como tambin las posibilidades econmicas y tecnolgicas de los sectores sociales marginados. Los cambios en la
estructura de clases, segn estos historiadores,
constituyen las transformaciones con mayor
sentido pues los privilegios y las diferencias
sociales, que son producto de la sociedad y
no de la naturaleza, pueden superarse y transformarse.
Por lo anterior, plantearon la necesidad de
la educacin en la transformacin social, en
la educacin histrica del deseo para transformar, para proporcionar una concepcin
del mundo histrica, dialctica, que explique
el movimiento y el cambio con el n de que
el conocimiento del pasado contribuya a humanizarnos en el presente.

1.5. Entre la integracin y la

independencia
En las dcadas de los aos 60-70, en Europa
y EE.UU., tras la segunda guerra mundial e
inicio de la carrera espacial y armamentista se
concibi al conocimiento cientco de forma
ms integral38 y se interpret al ser humano
como ser interrelacionado con el ambiente
natural como con el entorno sociocultural
constituyendo en palabras de E. Morn
- una realidad evolutiva compleja. Por ello fue
imprescindible construir una epistemologa
holstica que percibiera lo singular, lo temporal
y lo local de un sistema al mismo tiempo, que
rompiera con los compartimientos y estancos
e integrara al observador con lo observado,
que uniera la visin totalizadora con la contextual y conjugara la explicacin causal y la visin
general con la interpretacin hermenutica,
que diera cabida en el conocimiento cientco
a la comprensin del error, del desorden, la
contradiccin y la incertidumbre, y se orientara a comprender totalidades concretas.39 Esta
concepcin inuy en las diferentes corrientes
historiogrcas que se consolidaron por esas
dcadas implicando de igual forma cambios
sustanciales en la enseanza de la Historia
en la escuela, como tambin en la disciplina
misma.
Desde entonces, la investigacin histrica
incorpor, como ya lo haba venido haciendo,
conceptos de aquellas disciplinas que Febvre
L. consider necesario tomar prestadas,40 se
replante su valor educativo a la luz de la
integracin con las dems Ciencias Sociales
38

Ver: UNESCO. Tendencias de la investigacin en las ciencias

sociales. Madrid, Aianza- UNESCO, 1973

39

Morn E. Introduccin al pensamiento complejo. Caracas, FacesUCV 1996

40

Febvre L. Op. Cit. p.30

35

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

por un lado, y Social Studies41 por otro, acompaado, ahora, de la preocupacin acerca de
cmo se producan los aprendizajes con base
en los estudios de las teoras de desarrollo
cognoscitivo y cognitiva, principalmente de
Bruner J., Piaget J.42, Kohlberg, Hallam R.N.,
Peel E.A., con enfoque cognitivo-evolutivo;
Ausubel D.P., desde el aprendizaje signicativo a partir de lo que el escolar ya sabe;43 la
teora de Vigotsky L. S. desde la concepcin
constructivista del aprendizaje - histrico-gentico - y la teora del desarrollo cultural de
las funciones psquicas,44 entre otros. Teoras
que inuyeron sustancialmente en toda la
educacin primaria y secundaria del pas, en
particular, en la educacin preescolar concebida ahora como educacin inicial.
El debate que asumieron estos estudiosos
en aras de evitar el memorismo, que fue la
forma tradicional de enseanza durante muchos siglos, incluyendo el XX, gir en torno al
tipo de contenidos de la Historia que podran
aprender los escolares segn su edad cognitiva.
Para el caso del enfoque cognitivo-evolutivo
esto se podra dar elementalmente desde los 8
aos, pero, sera, desde los 11/12 aos, en el
estadio operacional-formal y el pensamiento
abstracto en que estaran en capacidad de
iniciar la comprensin de temas histricos.45
41

Jarolimek J. Las Ciencias Sociales en la Educacin Elemental.

Mxico, Ed. Pax, 1980

42

Hallam R. Piaget y la enseanza de la Historia. En: Coll C. Psicologa

gentica y aprendizajes escolares. Madrid, Siglo XXI, 1987 pgs.
167-181

43

Ausubel D., Novak J., Hanesian H. Psicologa educativa, un punto

de vista cognitivo. Mxico, Trillas, 1976

44

Vygotski L.S. Pensamiento y lenguaje. Teora del desarrollo cultural

de las funciones psquicas. Buenos Aires, Pleyade, 1973 pgs. 8-9.

45

Zaccara A. El desarrollo del Pensamiento Histrico: Implicaciones

para la enseanza de la Historia. En: Pereyra M. (comp.) La
Historia en el aula. Estudios sobre la enseanza de la Historia. La
Laguna, ICE, 1982 pgs. 191-207; A los 11 aos, siguiendo a
Pluckrose H., los escolares ya estn en capacidad para investigar la
informacin, situar sus estudios dentro de una cronologa, manejar
una terminologa bsica y los conceptos importantes de la Historia
ver: Pluckrose H. Enseanza y aprendizaje de la Historia. Madrid,
Morata- Ministerio de Educacin y Ciencia. 1993 p.178.

36

Otros, consideran que, por tratarse de temas

de acciones o hechos de adultos, sera a partir
de los 16 aos en que se estara cognitivamente
maduro, y por tanto, en capacidad formal de
aprender Historia. Para el aprendizaje signicativo el conocimiento histrico estara en
dependencia del logro del escolar en relacionar
lo que trata de aprender con lo que ya conoce,
y desde la concepcin constructivista este
conocimiento se desarrollara en la medida
que el alumno adquiriera gran cantidad de
representaciones histricas a travs de las
cuales aprehendera el acervo de experiencias
humanas ajenas o sociales y que a su vez posibilitara la imaginacin, en consecuencia la
creacin.46
La polmica en torno a cul sera la edad
indicada para iniciar el desarrollo del saber
histrico ha sido un aspecto de la discusin
general en las teoras cognitivas. No obstante
a la discusin, la mayora de estudios se realiz
a nios en circunstancias histricas especcas que dieren sustancialmente a las de
nios del siglo XXI para quienes la Internet,
la televisin por cable y otras tecnologas de
punta a su alcance, adems de la ampliacin
de las posibilidades de viajar tanto nacional
como internacionalmente, han estimulado
sus capacidades cognitivas sobre lo temporal
y espacial.47
Por otra parte, los contextos socioeconmicos y culturales altamente diferenciados en los
cuales se desenvuelven los nios bogotanos
les hacen desarrollar, segn su entorno social
y econmico, una serie de habilidades de supervivencia y de pensamiento que los lleva a
concebir, desde pequeos e intuitivamente,
46

Vygotski L.S. Imaginacin y creacin en la edad infantil. La Habana,

Pueblo y educacin, 1987 pgs. 13-14

47

Campos R.D., Rodrguez M.N. La enseanza de los pueblos antiguos

en la escuela. Bogot, Universidad nacional de Colombia, 2004
pgs. 28-27.

Serie Cuadernos de Currculo

ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO

conceptos temporales, econmicos, polticos,

sociales y culturales, entre otros, que supuestamente por el estado operacional cognitivo, no
estaran en capacidad de desarrollar. No as con
los investigadores, quienes experimentaron y
evaluaron las ideas de los nios a partir de la
Historia anclada en el pasado, decimonnica,
y no desde las preocupaciones y preguntas
que cuestionaran el presente y entendieran su
estructuracin procesualmente.
Como se dijo anteriormente, la integracin
de las Ciencias Sociales no solo se dio por
razones acadmicas o epistemolgicas, pues
con el creciente nmero de estudiantes y la
masicacin de la educacin48 era necesario
educar personas que pudieran desempearse
en la vida, supieran enfrentar los problemas
sociales y se ubicaran laboralmente; es decir,
educar ciudadanos conocedores de su realidad
que fueran productivos/proactivos al sistema.
Esta idea de la integracin de la Historia con
las dems Ciencias Sociales, desde su formulacin, ha suscitado numerosos debates
entre acadmicos europeos,49 haba quienes
apoyaban, y apoyan an, la continuidad de la
Historia como disciplina escolar por su sntesis
integradora ante las visiones parciales de las
Ciencias Sociales, por su particular inters por
lo hechos humanos desde la perspectiva de su
temporalidad diacrnica, incluso, propusieron
mantener la visin decimonnica.50 En cuanto
48

Ver: Cuesta F.R. Clo en las aulas. La enseanza de la historia en

Espaa entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid, Akal, 1998, pgs.
62-65

49

Gonzlez Muoz M.C., La enseanza de la Historia en el nivel

medio. Situacin, tendencias e innovaciones. Madrid, Anaya, 2002
pgs. 143-148

50

Es muy importante, siguiendo el texto de Gonzlez Muoz,

citar las palabras de P. Vilar con las cuales sealaba ya en 1979
el peligro que se sustituyera la Historia por una mezcla de
vulgaridades econmicas, sociolgicas, psicolgicas p. 147. Uno
de los defensores de la independencia de la Historia, en el mbito
espaol, dentro del currculo, por su valor formativo, entre otros
atributos, fue Domnguez J. al respecto puede verse su artculo:
El lugar de la Historia en el currculo 11-16. Un marco general de
referencia. En: Carretero M., Pozo J.I., Asensio M. La enseanza
de las Ciencias Sociales. Madrid, Visor, 1991 pgs. 35-60

a las Ciencias Sociales, se debera abrir un espacio en el currculo a esas disciplinas.51

As, mientras se debata y sustentaba cognitivamente la integralidad de los conocimientos, en esas mismas dcadas la concepcin de
la niez en la educacin preescolar tambin se
asuma la integralidad, pero no solamente de
reas o disciplinas de conocimiento, sino que
tambin vinculaba salud, nutricin, la familia
y la comunidad.
Los proyectos que se tratan a continuacin,
algunos en su formulacin terica, implicaron la educacin escolar de los nios, desde
preescolar, pasando por la primaria hasta la
secundaria.

1.6. Variedad de proyectos, una

idea: el ser humano
El Reino Unido, por ejemplo, con el Proyecto Nueva Historia fue uno de los defensores de la Historia en el currculo escolar,
desde criterios ecientistas, bajo el argumento
de que esta enriquecera la inteligencia de los
escolares y contribuira al mejoramiento de la
ciudadana; para ello la Historia fue concebida
como una forma de conocimiento.52 Un proyecto
fundamentado en concepciones de la teora
cognitiva de Piaget, con un marcado nfasis
en los mtodos activos, procedimentales y el
uso de documentos propios del historiador, en
detrimento de los aspectos tericos o conteni51

Ibd.

52

Dentro del proceso de sustentacin de esta premisa, su autor, Hirst

parta de interpretar la Historia como un rea de conocimiento
que contribuye al desarrollo cognitivo de los escolares, ya que,
la Historia posee un aparato conceptual, modos de relacionar y
articular conceptos, presentacin de pruebas y tcnicas o mtodos
para la investigacin; por estas razones, la Historia, segn el
autor, es una forma de conocimiento. La presente propuesta,
del campo del Pensamiento Histrico, recoge ampliamente las
ideas y aportes del sealado autor. Ver: Hirts P.H. La educacin
liberal y la naturaleza del conocimiento. En: Peters R. S. Filosofa
de la educacin. Mxico, FCE. 1977 pgs. 161-205

37

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

dos, una enseanza orientada principalmente

hacia el saber hacer,53 es decir, que pretenda
ensear pequeos historiadores. Desde entonces se abri otra polmica sobre lo que se
debera priorizar en la enseanza de la Historia
escolar, los contenidos o los mtodos?
La superacin de este escollo, siguiendo a
Luis,54 se vio reejada en el National Currculum donde se propusieron las metas de la
enseanza de la Historia, entre las cuales estuvieron: Conocimiento y comprensin de la
historia, que signicaba tener la capacidad de
explicar el cambio y la causalidad en la Historia, comprender las distintas interpretaciones
de la Historia, capacidad para usar las fuentes
histricas y obtener evidencias de ellas. Estas
metas se alcanzaran de acuerdo a los programas de estudio y a los niveles de logro, en
capacidades y habilidades, demostrables por
los escolares, propuestos progresivamente de
manera compleja segn la edad cognitiva de
los mismos.

38

se fundament en la Enseanza por Descubrimiento,56 propuesta desde la psicologa

cognitiva y psicologa gentica, basada en la
enseanza activa, segn la cual, para que el
aprendizaje fuera signicativo se debera dar
a travs de la asimilacin de la experiencia
individual, indiferente de la edad, y no de
paradigmas o modelos aleccionadores, sino
de las propuestas didcticas. Con base en esa
experiencia se esperaba que el escolar aprendiera lo que descubriera, es decir, aquello que
antes desconoca.

Adems del proyecto sealado, en los diferentes pases europeos se propusieron otros
ms con un marcado nfasis en la Historia,
como en Alemania y Francia. Lo mismo sucedi en EE.UU. con su historia multicultural,55
y hubo otros acadmicos seguidores de su
integracin e incluso de su disolucin en las
Ciencias Sociales.

Para llevar a cabo ese descubrimiento, el

profesor pasara de ser trasmisor a ser el organizador del trabajo de los escolares, quienes
con base en sus intereses y en las posibilidades
de recursos documentales a su alcance, podran iniciar su hallazgo haciendo uso activo
de la metodologa de la investigacin histrica.
Con la metodologa y el acervo documental
estaran en capacidad para abordar aspectos
sobre problemas sociales de actualidad, tanto
de origen nacional como internacional, sobre
algn periodo histrico del pasado o un tema
en concreto. De esta manera desarrollaran
habilidades de investigacin articulando e
interrelacionando a la Historia con las dems
Ciencias Sociales, todo esto para que conocieran cmo se construye el conocimiento
histrico y lo pudieran elaborar en pequeas
dimensiones.

En el Reino Unido tambin surgi el Proyecto Historia 13-16 que en aras de superar
el memorismo y para que el escolar comprendiera el mundo social presente que le rodeaba,

Dicha propuesta fue muy criticada57 debido a su nfasis en la Historia y el presente,

al abandono de los contenidos y al carcter
individual psicolgico del aprendizaje donde

53

Luis G.A. La enseanza de la Historia ayer y hoy. Entre la continuidad

y el cambio. Sevilla, Diada Editora S.L., 2000 pgs. 32-33.

54

Ibd. pgs.45-49.

55

Gozlez Muoz M.C. Op.Cit. pgs.146,149.

56

Pozo J.I., Asensio M., Carretero M. Modelos de aprendizajeenseanza de la Historia. En: La enseanza de las Ciencias Sociales.
Madrid, Visor, 1991 pgs. 218-228.

57

Ibd. pgs. 227-228, igualmente se puede ver: Cuesta F.R. Op.Cit.

pgs. 147-155; Prats J. pgs. 203-210.

Serie Cuadernos de Currculo

ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO

prcticamente la psicologa somete a la disciplina. Se pretenda desarrollar, prematuramente, habilidades de investigacin histrica
acadmica en los nios, dejando de lado la
necesaria exposicin por parte del profesor a
travs de la cual trasmitira explicativamente
el acervo conceptual propio de la disciplina
y del conocimiento histrico ya elaborado.
As, el nio aprenda ms a hacer Historia
que a aprender el saber histrico. Se volva
a trasladar, ya no contenidos acadmicos
resumidos de la Historia universitaria, sino
la metodologa del historiador profesional al
medio escolar.
Dentro de las propuestas de carcter integrador est la liderada por Stenhouse L.58 para
Inglaterra, denominada Humanities Currculum Project. El proyecto parti de no considerar alguna disciplina de las Ciencias Sociales
como eje articulador, ya que todas ofrecen un
saber organizado, interrelacin de conceptos y
metodologas propias bien estructuradas. Sin
embargo, por la temtica y metodologa se evidencia un marcado nfasis sociolgico. Desde
esta ptica, el postulado principal consisti en
desarrollar en los escolares la comprensin de
los problemas controvertidos surgidos de las
realidades sociales y de los actos humanos por
medio del discernimiento y el juicio.
Las cuestiones controvertidas se trataban
en el aula de manera cooperativa59, con base
en material fotogrco, pelculas, grabaciones
magnetofnicas, textos escritos, etc. y se discutan de manera tolerante y democrtica, a
travs del dilogo y no de la instruccin profesoral.60 Los temas problema eran aquellos
que surgan de la interaccin de las relaciones
58

Stenhouse L, Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid, Morata,

1991

59

Ibd. p. 61

60

Ibd. pgs.130-132

humanas: las relaciones raciales, de familia, de

sexo, de la poblacin y el trabajo, la pobreza,
la guerra y sociedad entre otros. El profesor
fungira como moderador neutral protegiendo la divergencia entre los puntos de vista de
los escolares sin nimo de llegar a consensos,
pero con propuestas para transformar la sociedad, adems de asesorar a los estudiantes
en el desarrollo de algn mtodo de estudio
e investigacin.
Otro proyecto de gran relevancia a la hora
de abordar la enseanza de las Ciencias Sociales fue el propuesto en Francia por Hannoun
Hubert denominado: La conquista del medio
por el nio.61 Segn ste, la realidad fsica,
biolgica y humana constituyen una red de
relaciones que se encuentran ntimamente interrelacionadas. La nalidad del proyecto consista en ir ampliando el mundo a los escolares
en concordancia con su ritmo de crecimiento
biolgico y aprehensin del medio para que lo
concienciara, conociera y dominara. Se parta
de la premisa segn la cual, la amplitud del
espacio, del tiempo y de las relaciones crece
en la medida en que el alumno va creciendo y
va aprehendiendo y adaptando para s el medio fsico, social y cultural. Por ello se deban
proponer a los nios actividades de exploracin/indagacin para ser comunicadas a un
pblico receptor.
Segn Hannoun, el escolar pasa por tres
etapas de la aprensin del espacio. El espacio
vivido, en el que tiene una experiencia y contacto fsico directo con el medio, bien sea con
su familia, en los juegos o en la calle. En este
mbito el medio es percibido holsticamente, y
tras haberlo sentido ha de ser reexionado.

61

Hannoun H. El nio conquista el medio: las actividades exploradas

en la escuela primaria. Buenos Aires, Kapeluz, 1977

39

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

Si en la anterior etapa era necesaria la experimentacin, en la siguiente, el espacio percibido,

priman la percepcin y la observacin ya sea
del barrio, la ciudad o el colegio, se emplean
documentos audiovisuales o escritos con el
n de ensear por medio de estos el pensamiento analtico y a descubrir lo que signican;
adems, en esa etapa se distinguen actividades
de otras reas de conocimiento como matemticas, lenguaje y enfoques desde la historia,
geografa o la ciencia, etc.62
La ltima etapa es el espacio concebido, en la
que se aprehendera el espacio a travs de la
elaboracin de esquemas como resultado de
una reexin abstracta.
Del aqu, al all y luego al por doquier, del espacio
vivido al percibido y despus al concebido, del conocimiento por el cuerpo y su movimiento al conocimiento
por los sentidos, y ms tarde al conocimiento por el
espritu, asistimos a la misma manifestacin de la
gran ley de la evolucin infantil: de lo concreto a lo
abstracto, de lo fsico a lo mental, de la experiencia a
la reexin.63
Con un enfoque contrario al proyecto de
Hannoun est el de Man: A course of Study
de Bruner64 en EE.UU., quien se opona a
que la enseanza de las Ciencias Sociales se
presentara desde ambientes familiares, como
la calle, el hogar o el vecindario, pues, desde este conocimiento es imposible para el
escolar () descubrir la generalidad en las
cosas familiares ().65 Ms bien, se deba
partir de la curiosidad intrnseca de los nios,
40

62

Ibd. p.143.

63

Ibd. p. 78 Un autor que ha retomado gran parte de la teora de

Hannoun para aplicarla en el campo de la Historia fue Luc Jean
Noel con su texto: La enseanza de la Historia a travs del medio.
Madrid, Cincel-Kapeluz, 1981.

64

Bruner J.S. Hacia una teora de la instruccin. Mxico, Uteha,

1969.

65

Ibd. pgs. 124-125.

estimularla mediante ejemplos de cualidades

humanas (sobre lo cual debera centrarse el
conocimiento: lo humano del ser humano),
bien procediera de su entorno inmediato o
de contextos alejados. Se podra hacer por
medio de contraposicin de situaciones para establecer conceptos (el ser humano prehistrico
frente al moderno), estimular la formulacin de
conjeturas, hacer representaciones a partir del juego
del cual pudieran hacer surgir ideas propias en
los escolares.
As pues, la Historia en los currculos escolares de los pases europeos66, tras intensos
debates, se ha mantenido independiente o
integrada a las Ciencias Sociales, pero, en todo
caso, renovada. Se han realizado proyectos
desde la antropologa como el de Bruner, desde la sociologa como el de Stenhousen, desde
la Historia como el History 13-16 y desde lo
psicopedaggico como el de Hannoun, todos
con el predominio psicopedaggico sobre lo
epistemolgico, excepto en History 13-16. Es
caracterstica comn en la mayora la interdisciplinariedad, por esto, los contenidos son
propuestos desde ejes temticos o problemas,
la importancia a los procedimientos, ya fuera
por descubrimiento, investigacin o dilogo,
y la visin del profesor como orientador.

66

Para conocer otros proyectos en el contexto europeo, puede

consultarse, para el caso espaol, el Proyecto Cronos en su
publicacin: Proyectos de enseanza de las Ciencias Sociales
(Educacin Secundaria Obligatoria). Salamanca, Amaru, 1991;
Ciencias Sociales, Historia y Geografa. Segundo Ciclo de Educacin
Secundaria Obligatoria. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia
1995-1996. Para el caso italiano ver: Chiesa B. La enseanza de las
Ciencias Sociales. Problemas, hiptesis, estrategias. En: La Geografa
y la Historia dentro de las Ciencias Sociales: Hacia un curriculum
integrado. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia 1987. No
los abordamos en este contexto, debido a que dichos proyectos,
si bien, articulan el rea desde la Historia y la Geografa, estn
bastante influenciados por las propuestas anglosajonas.

Serie Cuadernos de Currculo

ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO

1.7. El nacimiento de
una asignatura en
Latinoamrica
As, mientras en Europa se formulaban y
ponan en prctica diversas teoras , en algunos
pases latinoamericanos67 a lo largo de las dcadas de los 70-80 y 90, con base en la teora
del desarrollo cognitivo de Piaget y Ausubel,
entre otros, las teoras curriculares de Europa
y EE.UU. y el deseo de superar la Historia heroica, memorista, datogrca y mera narrativa,
se han buscado y propuesto caminos curriculares de integracin reejados en la asignatura
Ciencias o Estudios Sociales.
Con esta nueva asignatura, a partir de objetivos cognoscitivos, procedimentales y esencialmente actitudinales, se ha pretendido superar
la enseanza tradicional con la elaboracin
de nuevos contenidos y propuestas didcticas
que tienen como n desarrollar en los estudiantes responsabilidades cvicas, ciudadanas,
conductas democrticas, amor a la patria, a
Dios, identidad nacional, proteccin al medio ambiente, ideas de transformacin social,
personas crticas que entiendan el presente,
tolerantes, gestoras de paz, el mantenimiento
de la memoria colectiva, entre otras nalidades. As, la Historia se diluye para convertirse
esencialmente en educacin cvica y moral;
o al contrario, se mantiene como disciplina
(debido a la baja comprensin de la sociedad
en su devenir por parte de los estudiantes) actualizada a la luz de corrientes historiogrcas,
teoras cognitivas y didcticas recientes, como
en los casos de Cuba, Mxico y Brasil.
La aprehensin de las propuestas elaboradas desde la prctica individual o de otros
67

Esta parte se fundamenta en los aportes del trabajo de Gonzlez

Muoz. Op.Cit. pgs. 163-235.

contextos sociales y econmicos para abordar la enseanza de las Ciencias Sociales en

Latinoamrica, termin convirtindose en
la incorporacin de recursos alternativos a
la enseanza tradicional que se pretenda
superar. La nalidad epistemolgica, didctica
y psicopedaggica del curriculo no se vio
reejada en contenidos concretos y tampoco
en las prcticas en el aula: la teora curricular
sustentaba una cosa, los contendidos otra y
la prctica docente otra, llevando a que los
profesores ensearan la Historia y Geografa
de corte decimonnico, pero, con algunas
novedades didcticas.
No obstante a la continuacin de la Historia
como disciplina escolar en algunos currculos
europeos, estadounidenses y latinoamericanos,
en la dcada de los 90 y comienzos del siglo
XXI, la convergencia de enfoque desde la
epistemologa, la psicologa constructivista
y la didctica ha venido marcando la pauta
hacia caminos integracionistas denominados
campos inter-transdisciplinarios donde coexisten la Historia y Geografa (concebidas,
ahora, de manera distinta a la decimonnica,
que fue sobre la cual los psiclogos realizaron
sus estudios), con las Ciencias Sociales. Estas
disciplinas han sabido tomar prestado de las
Ciencias Sociales herramientas tanto metodolgicas como conceptuales, sin que ello
haya signicado su disolucin, al contrario, ha
aumentando su potencial formativo debido a
las diferentes posibilidades de abordar tanto
la Historia como la Geografa.
Para Europa sigue siendo tradicional la enseanza de las historias nacionales en primaria
y las no nacionales en la secundaria, adems
de la existencia, en el currculo, de la asignatura Ciencias Sociales. La polmica entre la
integracin y la independencia con argumentaciones bastante slidas en una o en la otra
concepcin an contina. Cabe sealar, que

41

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

hoy da se trata de implementar una ctedra

supranacional concentrada en la Historia de
Europa donde se abordan principalmente los
aspectos de unicacin y vida comunitaria. Intentos de esta naturaleza tambin se han dado
en Latinoamrica con la ctedra de Historia
de Iberoamrica.

1.8. Y en Colombia tambin

naci
Los desarrollos historiogrcos europeos
que tuvieron un auge importante a lo largo de
los aos 60-70 inuyeron decisivamente en los
historiadores colombianos. As, mientras en
Europa se debata sobre la permanencia de la
Historia dentro del currculo escolar o su integracin con las Ciencias Sociales, en Colombia68 se abra paso la Historia como disciplina
universitaria.69 Su proceso de consolidacin se
debi, entre otros, a la convergencia metodolgica de las corrientes historiogrcas en el
pensamiento historiogrco nacional como el
marxismo, Annales y la cliometra dando nacimiento a la Nueva Historia de Colombia.70
68

42

Los debates entre seguidores de la integracin y la permanencia

independiente de las disciplinas tambin se vio reflejada en los
discusiones que se suscitaron en las dcadas de los 60-70 en el
seno acadmico de la Universidad Nacional a raz de la propuesta
de reforma curricular del rector Jos F. Patio. Con una alta
participacin de Fals Borda, entonces decano de la Facultad de
Sociologa. Se propuso, en un principio, integrar Sociologa y
Psicologa en la Facultad de Ciencias Sociales, adems de otras
propuestas que igualmente fueron polmicas. Sobre estos debates
vase: Carrillo G.D. Zonas de negociacin en ciencias sociales:
La creacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de Colombia (1963-1966). En: Archila M. (et.al) Cuatro
dcadas de compromiso acadmico en la construccin de la nacin.
Bogot, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias
humanas. 2006 pgs. 13-51 Un artculo que deja ver las discusiones
principalmente de carcter administrativo y muy poco centrado
en lo epistemolgico.

69

Archila M. La disciplina histrica en la Universidad Nacional, sede

Bogot. En: Archila M. (et.al) Op.Cit. pgs. 182 y ss. Igualmente
nota 33.

70

Ibd. pgs.189-194.

El debate universitario en torno a las Ciencias Sociales y la consolidacin historiogrca

de la Nueva Historia a travs de los trabajos
de Jaime Jaramillo Uribe, Jess Bejarano, Jorge
Orlando Melo y German Colmenares entre
otros, se vieron reejados con la aparicin de
la asignatura Ciencias Sociales dentro del currculo escolar colombiano en lugar del binomio Historia-Geografa. La nueva asignatura
(si bien en Colombia desde los aos 30 ya se
haba legislado sobre la integracin y se haba
llevado a la prctica en la Escuela Normal
Superior), se estructur con la Historia como
eje, y se implement con la Reforma curricular
bajo el decreto1002 de 1984.71
Con la nueva asignatura se buscaba superar
los nes y la enseanza tradicional que se haba hecho de la Historia, ahora acompaada
de otras Ciencias Sociales, en particular las
relacionadas con la economa y la poltica,
adems de abandonar las prcticas docentes
tradicionales, lo que exiga abordar la didctica,
una nueva epistemologa, principios tericos
de la psicopedagoga, y ante todo, nuevos
contenidos.72
El currculo se estructur a partir de
conceptos generales como la espacialidad, la
temporalidad, la estructura sociocultural y la
trascendencia o importancia de las diferentes
pocas histricas de la Historia nacional y universal (Europa). Para desarrollar estos conceptos, desde la perspectiva psicopedaggica, se
fundament en la escuela activa o aprendizaje
por descubrimiento. El propsito consisti
71

Ver: Marco General Ciencias Sociales. Propuesta de Programa

Curricular. Educacin Bsica Secundaria. Republica de Colombia,
MEN. Bogot, 1988-1991.

72

Cabe anotar, que desde 1996-1998 se formularon lineamientos

generales curriculares e indicadores de logro en lugar de un
currculum nacional como lo estipula el Decreto 1860 de la ley
general 115 del 8 de febrero de 1994 abriendo paso al gobierno
y autonoma escolar.

Serie Cuadernos de Currculo

ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO

en llevar a cabo el estudio cientco de la

Historia nacional y mundial para comprender
el desarrollo de la sociedad, analizar las condiciones de la realidad social y transformarla.
Igualmente, formar ciudadanos responsables,
solidarios y crticos por una sociedad justa,
equitativa y solidaria.
Frente a la nueva fundamentacin epistemolgica y psicopedaggica de la naciente
asignatura, las editoriales proclives a la Nueva
Historia publicaron manuales de Ciencias
Sociales Integradas con nuevos enfoques y
contenidos de la Historia nacional y universal
organizados temticamente en lo geogrco,
lo poltico, lo econmico, lo social y lo cultural.
Esto suscit crticas desde la Academia Colombiana de Historia, defensora de la historia
tradicional, inicindose una batalla de los
manuales73 que correspondi ms a debates
polticos que a los aspectos epistemolgicos,
cognitivos o didcticos. El debate se dio ms
en el ambiente acadmico universitario que en
el doliente directo, el medio escolar.
La implementacin de la asignatura conocida como Sociales en el currculo escolar
de la educacin bsica, en teora, signic
la apertura de un nuevo derrotero hacia el
conocimiento de la sociedad en su devenir
para comprender el presente y transformar la
sociedad. Empero, el logro de las nalidades
curriculares como de los nuevos contenidos,
a lo largo de la dcada de los 90 hasta la actualidad, en las aulas escolares, no se ha visto
cabalmente realizado, pues el asunto diere
de un colegio a otro.
El ideal se desdibuj por mltiples razones.
Entre ellas, la dicultad del profesorado para
articular las Ciencias Sociales histricamente,
73

Colmenares G. La batalla de los manuales en Colombia. En:

Historia y Espacio. No. 15 (abril 1994) pgs. 87-99 (Cali)

lo que llev a la permanencia de la enseanza

de la Historia y la Geografa de la forma tradicional pero con algunos recursos didcticos.74
La exposicin profesoral, la datografa, el
memorismo, calcar mapas, responder guas,
copiar de los manuales, ver pelculas descontextualizadas y sin el debido debate, copiar de
la Internet, siguen siendo actividades de poco
inters y no signicativas para los escolares.
A esto se suma el bajo conocimiento y la
subutilizacin de las tecnologas de informacin y comunicacin, de los canales culturales
de la televisin por cable, el estado incipiente
de las bibliotecas, dicultades para producir o
adquirir materiales didcticos de apoyo, entre
otros.
Adems de estos problemas, est el horario
que se le asigna al conocimiento histrico-social con respecto a las dems asignaturas, pues
por lo general, en algunos colegios se programa despus de educacin fsica, en el ltimo
bloque o se fragmenta en horas durante un
mismo da, todo esto en el mejor de los casos,
cuando no, es el espacio indicado para realizar
actividades extracurriculares del colegio o de
celebraciones de distinta ndole.
Por tratarse de Sociales y la sociedad, toda
nueva preocupacin coyuntural que surge en el
gobierno de turno para que se ensee a la ciudadana se le endilga a esta rea: democracia,
constitucin poltica, cvica, medio ambiente,
tica, valores, entre otros, donde median ms
los intereses de proyectos polticos que los
anlisis epistemolgicos o cognitivos pertinentes. El desprecio y subvaloracin hacia el
conocimiento histrico-social se evidencia en

74

Los problemas sealados en la enseanza de las Sociales fueron

expuestos en el marco del curso La enseanza de la Historia en
su devenir conceptual de la carrera de Historia de la Universidad
Nacional-Bogot, por los estudiantes, tras un largo periodo de
observacin a estas clases en diferentes colegios de la ciudad.

43

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

el decreto 023075 en el cual se justica la prdida de un ao escolar solo si no se aprueban

las asignaturas de lenguaje y matemticas. Si un
escolar pierde Sociales es un absurdo, pues
ese conocimiento, para qu sirve? Desarrollar
habilidades sociales, conocimiento histricosocial y una representacin apropiada de su
entorno para desenvolverse en los mbitos
polticos, econmicos, jurdicos del presente,
entre otros, parece no tener trascendencia
social.
() en toda sociedad los grupos dominantes son los
que ms tienen que esconder acerca de cmo funciona la
sociedadlos verdaderos anlisis estn condenados a
tener un cerco crtico, a aparecer como manifestaciones
en vez de armaciones objetivas ()76
En la educacin media se incluyen adems
y de manera desarticulada ciencias econmicas, polticas y losofa. En sntesis, podra
hacerse una lista enorme de problemas que
desvanecieron y aun desarticulan el conocimiento histrico-social y que dificultan
enormemente el desempeo del profesor y
por ende, el aprendizaje signicativo de los
escolares como seres polticos () alejndolos
() de una comprensin crtica y coherente
del mundo en el que viven. Esta desarticulacin del conocimiento conlleva la anestesia de
la conciencia () e imposibilita desarrollar una
postura poltica clara.77

44

Ante el desdibujamiento de las Ciencias

Sociales en el currculo escolar y con el n
de () superar el enfoque reproductivo e
informativo de la adquisicin de datos ()
el Ministerio de Educacin Nacional public
75

Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 0230 de febrero 11

de 2002 cap.2 art. 9 inciso b. Bogot D.C. 2002.

76

Kaye Harvey J. Op. Cit. p. 202.

77

Chomsky N. La (Des) Educacin. Barcelona, Crtica, 2001 p.17

en el ao 2002 los Lineamientos Curriculares

para el rea de Ciencias Sociales con el n de
() promover la apropiacin social de viejos
y nuevos saberes, para centrarse en la tarea
prioritaria de formar ciudadanos crticos, democrticos y solidarios frente a los problemas
y a sus posibles soluciones.78
Los lineamientos curriculares se fundamentan tericamente desde la psicopedagoga
constructivista y la sociologa. Son de carcter abierto y exible y tienen una estructura
interdisciplinaria/transdisciplinaria; su organizacin interna gira en torno a enfoques
problmicos con ejes generadores, preguntas
problematizadoras, mbitos conceptuales
y competencias: cognitiva, procedimental,
valorativa y socializadora; la secuencia est
integrada en espiral79 y su metodologa es
coinvestigadora y la incertidumbre guiada,
mientras que el profesor funge como tutor/
orientador.
No obstante a esta exhaustiva y novedosa
propuesta curricular de carcter ocial, pues
abarca desde 1 de primaria hasta grado
11, preocupa su marcado sociologicismo,
pedagogismo y politicismo, que recuerda en
algo al proyecto de Stenhousen, donde los
problemas del presente carecen totalmente de
antecedentes histricos80 y caen, usando una
expresin de Vilar,81 en un eterno presentes78

Lineamientos Curriculares. Ciencias Sociales en la Educacin Bsica.

reas obligatorias y fundamentales. Bogot, MEN, Magisterio, 2002
p.14.

79

Ibd. p. 56 y ss.

80

Los lineamientos, como se podr observar, estn tericamente

sustentados en concepciones de Wallerstein I. quien ha sido
considerado de gran importancia terica para los socilogos
estadounidenses carentes de historia pero es defectuosa desde el
punto de vista histrico. Ver: Peter Gourevitch. The Internacional
System and Regime Formation. Comparative Politics, 10 (Abril
1978) pp. 419-438 citado por Kaye H. J. Op.Cit. p. 51.

81

Vilar S. La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con

mtodos transdisciplinarios. Barcelona, Cairos, 1997 pgs. 107108.

Serie Cuadernos de Currculo

ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO

mo, en el que el presente se encierra con sus

problemas y se asla del pasado, con la ilusin
de la transformacin del presente, negando
el juego de las dimensiones temporales inherentes a lo humano: el pasado, el presente y el
futuro cuyas posibilidades son mltiples. La
desarticulacin sealada no se super.
En aras de contrarrestar una forma de
enseanza de la Historia en el aula escolar
propia de visiones pedaggicas y didcticas
del siglo XIX y comienzos del XX, los lineamientos prcticamente proponen desaparecer
el Pensamiento Histrico y permanece la
idea de Historia anclada en el pasado, donde
la cronologa, las personas relevantes de la
sociedad, la memorizacin, la memoria y el
manual se satanizan. No a la cronologa, es
decir no a una dimensin del tiempo; no a la
memorizacin, de paso no a la memoria, en
la actual coyuntura histrica del pas es mejor
no guardar en la memoria y no recordar; no
a la Historia, es decir, no a la indagacin del
devenir de los procesos que conguran nuestro presente. Hay quienes arman que los
que promueven el olvido en las vctimas son
los victimarios. 82
Tiempo despus, se llev a cabo la publicacin de los Estndares donde la Historia, la
Geografa y lo tico-poltico se convirtieron
en ejes de la propuesta y denieron lo que
los escolares deberan saber y saber hacer en
Historia y Geografa.83
82

83

Adorno T.W. Educacin para la emancipacin. Madrid, Morata,

1998 p.27 A la luz de esa afirmacin, a manera de ejemplo, se
pueden recordar las palabras del exdictador chileno Augusto
Pinochet quien en entrevista en CNN en el 2006 con Patricia
Janiot, sobre la poca de su mandato militar afirm: Las cosas
seorita, hay que olvidarlas
Estndares bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales. MEN, Serie Guas, No. 7, julio 2004 pgs. 28-43. En
torno a algunas inconsistencias de los Lineamientos y particular
de los Estndares, ver: Bustamante Z.G. Estndares curriculares:
inofensivos?. En: Educacin y Cultura. No. 63 (junio 2003) Bogot.
pgs. 7-12

No obstante al surgimiento de Lineamientos y Estndares, a la luz de la autonoma

escolar, en los ltimos aos se han realizado
diferentes propuestas para abordar y ensear
la Historia denominada en los proyectos indistintamente como Sociales pero con el n de
ensear Historia. Estas propuestas surgieron
en la escuela a partir de proyectos formulados
desde ella misma o de grupos de investigacin
pedaggica universitarios.
Dentro de estas propuestas se encuentran
las realizadas por la Institucin Educativa
Distrital El Destino con un proyecto sobre La
Historia viva del Bajo Sumapaz,84 la del Grupo
de Investigacin en Enseanza de la Historia
de la Universidad Nacional en el marco de la
Historia Antigua Mundial;85 otras experiencias
de prcticas pedaggicas y reexiones sobre
la enseanza de la Historia se pueden apreciar
en el Centro Educativo Distrital Colsubsidio
Las Mercedes y el Gimnasio Campestre, entre
otros.86 En este mismo orden de ideas, cabe
sealar los aportes signicativos de trabajos
de investigacin de diferentes profesionales en
el rea87 que con sus trabajos, algunos pol84

Otras experiencias, aunque controvertidas y polmicas, se pueden

conocer en: Rutas pedaggicas en Ciencias Sociales. De los textos
a los contextos socioculturales. Bogot, IDEP, Alcalda Mayor de
Bogot D.C. 2004

85

Campos R.D., Rodrguez M.N. La enseanza de los pueblos

antiguos en la escuela. Bogot, Universidad nacional de Colombia,
2004

86

Rodrguez J.G. (Editor) Rutas pedaggicas de la Historia en la

educacin bsica de Bogot. Bogot, Universidad Nacional,
Programa RED, IDEP, 2004

87

Al respecto puede consultarse, entre otros, los trabajos de Vega R.

Historia: conocimiento y enseanza. La cultura popular y la Historia
en el medio escolar. Santafe de Bogot, Eds. Antropos 1999;
Restrepo G., Sarmiento J., Ramos J. Orientaciones curriculares para
las ciencias sociales en la educacin media. Hacia unos fundamentos
de la enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales en la educacin
media. Bogot, Universidad Nacional de Colombia, 2000; Gmez
Esteban J.H., Ramrez P.P. Conocimiento social y enseanza de la
historia. Santaf de Bogot, Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas, 2000; Acosta V. W. La formacin del Pensamiento Histrico.
Una alternativa a la enseanza tradicional de la historia. Eds Clio,
(s.f), (s.c)

45

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

micos, han motivado y ampliado la reexin,

adems de sealar posibles derroteros para
su enseanza.

dirigido hacia la integracin a la sociedad y a

la adquisicin de valores comunes, adems
del aprestamiento para la lectura, escritura,
modelado, juego y alimentacin.

1.9. El preescolar se abre

espacio como nivel de
educacin

En el marco de varias conferencias y foros

internacionales, en particular, la Conferencia mundial de educacin para todos (1990)
se acord fortalecer los procesos integrales
de formacin de la primera infancia y su
ingreso a la educacin formal, cuya primera
etapa ya no sera preescolar sino educacin
inicial, (de 0 a 5 aos) interpretada en el sentido de que el aprendizaje empieza al nacer
(sin desconocer algunas interpretaciones que
conciben este proceso antes del nacimiento)
y se prolonga por toda la vida. Se concibi la
educacin inicial fundamental en le proceso
educativo de las personas y de carcter obligatorio. Se percibi al nio como ciudadano,
participante activo de la sociedad, por tanto,
una persona con individualidad propia, con
deberes y derechos.

Los diferentes proyectos que se han realizado incluyeron la educacin preescolar, otros
fueron esencialmente dirigidos a la secundaria, demostrando con ello, por una parte, que
los conocimientos y habilidades sociales en
alumnos menores de 7 aos han tenido una
atencin desigual y por otra, que el cuidado
a los nios, con relacin a los otros aspectos
de su vida, apenas en la dcada de los 70 comenzaron a tener relevancia estatal.

46

Durante la dcada sealada y la siguiente

el nmero de jardines de preescolar se increment, principalmente los de carcter privado
y junto con esto la pluralidad de visiones en
torno a la educacin preescolar. Y as como se
dio el proceso integrador de las ciencias y el
surgimiento de la asignatura sociales, en el mismo ao, 1984, se decret el plan de estudios
de la educacin preescolar, sin que este nivel
haya signicado obligatoriedad. A partir de entonces se crearon algunos preescolares cuyos
criterios siguieron siendo los de la educacin
formal en cuanto a escolarizacin, mtodos,
reas curriculares y en concordancia con los
niveles educativos superiores. Segn el plan, el
objetivo de la educacin preescolar, con el juego como actividad bsica y sin reas ni grados,
consista en el desarrollo integral y armonioso
de los aspectos biolgicos, sensoriales, cognitivos, socioafectivos y comunicacionales de
los nios, adems de estimular la autonoma
y la creatividad, todo esto como aprestamiento para el ingreso a la educacin bsica. El
criterio ms corriente fue el homogenizador,

Dichos principios se vieron reejados en

la Constitucin de 1991 que para su materializacin exigi la formulacin de unos
lineamientos pedaggicos. Estos lineamientos
se publicaron en 199888 y se instituyeron en
los cuatro aprendizajes fundamentales formulados para la educacin en el marco de la
Comisin Internacional de Educacin para
el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Se bas, igualmente, en las pedagogas activa y
constructivista. El currculo se orient hacia la
integralidad, participacin y ldica, principios
a travs de los cuales los nios se iniciaran en
la escritura, la matemtica, la apropiacin de la
88

Lineamientos Curriculares. Preescolar. Lineamientos pedaggicos.

Niveles de la educacin formal. Santafe de Bogot, MEN,
Magisterio, 1998

Serie Cuadernos de Currculo

ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO

cultura y las relaciones sociales. Deba animar

el espritu cientco con base en la resolucin
colectiva de preguntas como incentivadoras de
la creatividad y la imaginacin, y propiciara
en los nios la autonoma, la autoestima, la
cooperacin y el respeto, entre otros. Estas
orientaciones facilitaran la transicin de la
vida familiar y comunitaria a la primaria.
En el marco de la integralidad, a la luz de la
psicologa evolutiva, se concibe al nio como
un todo en interaccin, interdependencia y
reciprocidad con lo natural y lo social ()
se tomaron todos los rasgos y dimensiones
que podran inuir sobre el desarrollo de
los nios, desde los biolgicos hasta los sicolgicos conductuales y los de naturaleza
social; esos rasgos estn sujetos a una cierta
organizacin y a la inuencia reciproca entre
sus elementos integrantes ().89 Con base
en lo anterior y en las teoras sicolgicas de
Piaget, Kohlberg, Ericsson, Freud, Bruner y
Vygotski se establecieron 7 dimensiones de
desarrollo: socio-afectiva, corporal, cognitiva,
comunicativa, esttica, espiritual y tica. Estos
se deban desarrollar en proyectos pedaggicos integrados.
Las dimensiones sealadas se retomarontambin en el proyecto pedaggico del DABS
bajo lneas de accin90 con otros acpites que
en esencia abordaron los mismos aspectos.
Llama la atencin la insistencia en considerar
que el jardn no es una institucin escolar91,
pero segn algunos principios y lneas como la
investigacin accin y la preparacin a la vida

89

Palacios J., Marchesi A., Coll C. (comp.), Desarrollo psicolgico

y educacin II. Psicologa de la educacin. Madrid, Alianza, 1998
p. 60.

90

Proyecto pedaggico. Red de jardines sociales. Por la Bogot que

queremos para los nios y las nias. Alcalda Mayor Santa Fe de
Bogot, DABS, 2000 pgs. 61-74

91

Ibd. p. 48.

escolar, que implica formacin preescolar,

indican lo contrario. Sin embargo, de acuerdo
al proyecto Desarrollo Infantil y Educacin
Inicial,92 la educacin inicial enmarcada entre
los 0-5 aos tambin fue concebida como
un momento importante pues incide en el
aprendizaje y rendimiento posterior del estudiante () en el logro () y progreso dentro
del sistema educativo. Este ltimo trabajo
retom las dimensiones pero las concentr en
cuatro: comunicativa, lgica del pensamiento,
persona-social y corporal-cintica, enfatizando
principalmente en los procesos de lenguaje y
comunicacin. Lo social lo enmarcaron en 4
perspectivas: gnero, participacin, inclusin
social y derechos. En la formulacin del primer ciclo, el campo se fundamentar en las
dimensiones propuestas y denidas por el
DABS 2003.
Junto con las lneas de accin del DABS
para nios de 0 a 5 aos, el MEN public dos
documentos acerca de la articulacin del preescolar con la primaria.93 El puente a travs del
cual se dara el colegio completo articulado
o cohesionado sera el constituido por el PEI a
travs de la ldica, los proyectos pedaggicos y
el diario de campo, puente que a su vez estara
sostenido por reas obligatorias y fundamentales94 enmarcadas en los tres aprendizajes:
saber, saber hacer y saber ser. Sin embargo,
llama la atencin que las dimensiones, en s,

92

Desarrollo infantil y Educacin inicial. Avances del Proyecto Pedaggico

del DABS. Bogot D.C., Alcalda Mayor de Bogot, DABS, 2003

93

Marco general para un modelo de articulacin Preescolar-Primaria.

Serie: Formacin de maestros. Articulacin preescolar-primaria.
Bogot, MEN, 2002.

94

El desarrollo del nio y la nia de preescolar y primaria y el papel

de las reas obligatorias y fundamentales. Serie: Formacin de
maestros. Articulacin preescolar-primaria. Bogot, MEN, 2002.
Llama la atencin que mientras los lineamientos curriculares
afirman que en la educacin preescolar no se dan reas de
conocimiento ni asignaturas (p.40) en el texto citado se traten
reas, adems obligatorias y fundamentales.

47

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

no se desarrollaron, sino que la intencin

del documento consisti en posicionar95
las reas: lengua escrita, educacin artstica,
educacin musical, ciencias naturales y pensamiento matemtico sin establecer cules y por
qu eran obligatorias o fundamentales. Cabe
sealar, que no formularon un rea especca
de conocimiento o pensamiento de lo social,
este aspecto tan importante en la formacin de
las personas qued reducido a un eje integrador de la educacin en el mbito de la moral.
Adems de las dimensiones propuestas en los
lineamientos curriculares, cada rea formul
sus propias dimensiones (excepto lengua escrita) y armaron que el conocimiento en el
preescolar no puede ser considerado como
aprestamiento sino como pensamiento.
Como se anot, el eje integrador de la
educacin se consider la moral, entendida
como el mbito a travs del cual el preescolar
aprehende lo social, pero como rea no obtuvo ninguna presencia dentro del currculo,
ya fuera obligatoria o fundamental. Lo social
qued reducido a enunciados sueltos96 en las
nalidades y objetivos o a lo largo del texto, incluso, observamos algo en la respuesta que se
dio sobre qu es una competencia o estndar,
en el marco del lenguaje, pero con elementos
claramente histrico-sociales97. Las otras reas
tambin propusieron criterios de integracin,
como mantener desde el preescolar el deseo
95

Ibd. p.72.

96

Dentro de esos enunciados, cabe destacar uno bastante polmico:

Un alto desarrollo cognitivo facilita, estimula un alto desarrollo
moral (ver : El desarrollo del nio y la nia de Preescolar y
Primaria...p. 16). De ser as no debieron suceder las guerras
mundiales o una invasin a Irak, no deberan haber armas tan
complejas y sofisticadas de exterminio humano, ese tipo de
postulado justifica a los productores de conocimiento, a los que
ms saben, y los legitima como una supuesta autoridad moral del
deber ser humano.

48

97

Marco general para un modelo de articulacin PreescolarPrimaria. Serie: Formacin de maestros. Articulacin preescolarprimaria. Bogot, MEN, 2002 pgs. 84-86

de conocer o la armacin segn la cual la

integracin la hace el sujeto que aprende,
es decir, que la integracin es un proceso interno de aprendizaje y que exige ayuda de un
mediador, entre otros.
De esta manera, las instituciones de educacin inicial se constituyeron con nalidades
educativas diversas: tradicionales o enmarcadas en la educacin formal, como en la necesidad del cuidado, el bienestar y la consecuente
vigorizacin de las fortalezas (preparar para
el futuro); en la accin homogenizante de la
rutina; y en lo biolgico. Otros, enfatizaron
en la potenciacin del desarrollo infantil por
medio de la mediacin intencional del adulto
o preescolares que propiciaron el desarrollo
de los nios de acuerdo a su necesidades en
ambientes enriquecidos y con experiencias
signicativas o desde la inclusin y equidad
de derechos. Y por ltimo, los de una educacin por el desarrollo integral, holstico y
contextualizado.98
A lo largo de los encuentros sostenidos con
las profesoras de nios entre 4 y 8 aos, se
observ cmo en la ltima dcada se ha incrementado el inters por el fortalecimiento de
los procesos cognitivos de los nios menores
de 7 aos, sea a partir de grado cero entre 5/6
aos, educacin inicial desde 0 a 5/6 aos o
primer ciclo desde 5-7/8 aos, inters que se
ha enfatizado, principalmente, en los procesos cognitivos de los diferentes lenguajes, en
lo matemtico y ha delimitado lo social a lo
afectivo, tico o espiritual.
No obstante a ese valioso y signicativo inters, si bien lo sealado en lo social es importante, en las actuales circunstancias histricas y
98

Camargo A.M. Desarrollo infantil y Educacin inicial. Avances del

Proyecto Pedaggico del DABS. Bogot D.C. Alcalda Mayor de
Bogot, DABS, 2003 pgs. 67-103.

Serie Cuadernos de Currculo

ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO

sociales en las cuales se desenvuelven nuestros

nios, estos aspectos no son sucientes, pues
de acuerdo a los ltimos estudios con relacin
al desarrollo del conocimiento social de los
alumnos, su conocimiento sobre la sociedad
ahora implica nociones o ideas que ya tienen
sobre el funcionamiento de las instituciones,
de los sistemas polticos y econmicos entre
otros. Autores como J. Delval,99 H. Cooper,100
entre otros, han hecho aportes signicativos
en esta direccin, investigadores cuyas ideas
y resultados de sus trabajos se retomarn para
el primer ciclo y ciclo A.

tambin en sus diferentes contextos sociales

los estudiantes no saben desempearse en
las diversos escenarios de la vida. Por esto,
es necesario abordar el problema desde la
educacin inicial para ensearles a pensar
y fortalecer su desarrollo intelectual. Se ha
observado en ellos una gran incapacidad para
relacionar fenmenos y situaciones tanto
procesualmente como del presente, () las
personas que han sido educadas bajo un modelo domesticador de transferencia (o incluso
imposicin) de conocimientos no son capaces
de interconectar las piezas () por tanto de
relacionar.102

1.10. En el sendero del

Pensamiento Histrico101

A esto se suma el hecho de que el plan

de estudio actual, establecido por ley o por
regulaciones de orden nacional, tiene una
serie de dicultades. La principal proviene
de las nueve reas establecidas en la ley 115
del 1994, pues esa forma de organizar el conocimiento conduce a que nios de cuarto o
quinto de primaria tengan que estudiar hasta
14 asignaturas diferentes y dispersas cada ao,
con un resultado muy bajo en el proceso de
aprendizaje real. Esta situacin se prolonga
hasta el grado once.

El acervo de propuestas pedaggicas, curriculares o didcticas de origen escolar, universitario u ocial, por polmicas que parezcan, han
buscado y sugerido diversos caminos en aras
de ofrecer alternativas para el mejoramiento
del proceso enseanza/aprendizaje de un rea
de conocimiento altamente compleja.
Cuando los escolares inician sus estudios en
la educacin superior, presentan dicultades
a la hora de asumir problemas epistemolgicos o tericos complejos de carcter sociohistrico que exigen pensamiento abstracto,
incluso formal, haciendo que su rendimiento
acadmico no sea ptimo. Lo anterior, si bien
se reere a la educacin superior, se presenta
99

Delval J. La representacin infantil del mundo social. En: El mundo

social en la mente infantil. Madrid, Alianza, 1989 pgs. 245-328.

100

Cooper H. Didctica de la historia en la educacin infantil y

primaria. Madrid, Morata, 2002.

101

Este sendero est siendo constituido a la luz del Documento:

Colegios pblicos de excelencia para Bogot. Lineamientos
generales para la transformacin pedaggica de la escuela
y la enseanza, orientada a una educacin de calidad. Serie
Lineamientos de poltica. Bogot, Alcalda Mayor de Bogot,
Secretara de Educacin, 2006.

Por otra parte, los nios y nias de los

colegios distritales no tienen la misma oportunidad de inclusin en la vida productiva y
acadmica de la sociedad en comparacin con
alumnos de otros colegios, por ello, para contrarrestar este fenmeno social, es necesario
disear estrategias para incluirlos a travs del
aprendizaje en los ms altos niveles de conocimiento aprovechando al mximo sus talentos
y sus inclinaciones intelectuales, cientcas y
artsticas.
102

Chomsky N. Op.Cit. p. 17.

49

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

Para conseguir este objetivo la Secretara

de Educacin del Distrito propone que las
instituciones tengan orientaciones claras hacia
4 campos de conocimiento: Pensamiento matemtico, Pensamiento Cientco y Tecnolgico,
Comunicacin, Arte y Expresin y Pensamiento Histrico, este ltimo sustentado en
una concepcin holstica del conocimiento,
todos enfocados a acercar a los nios, nias y
jvenes al conocimiento universal de manera
ms exible y signicativa.
La Secretaria de Educacin considera que
los colegios pueden hacer esfuerzos para
reordenar esa dispersin en asignaturas ms
integradas a las cuales se les dedicara mayor
intensidad horaria cada semana, pues podra
ser una ruta a travs de la cual se lograra acceder, de manera articulada y como en realidad
es, al mundo de la cultura, la ciencia, el arte y
la tecnologa, por tanto, a la herencia cultural
de la humanidad. En este mismo orden de
ideas, una de las nalidades del currculo consistira en apoyar a los equipos escolares para
que examinen la forma en que los nios, las
nias y los jvenes de la ciudad de diferentes
edades puedan aproximarse a los campos
del conocimiento, en un ejercicio intelectual
que les resulte placentero, interesante, til y
productivo.

50

En este contexto, el currculo debe contemplar para su adecuacin el contenido de

los programas y planes de estudio, la forma
de organizar los tiempos de aprendizaje, la
utilizacin de diversos escenarios para el
aprendizaje y los mtodos didcticos ms
apropiados segn los temas y las edades de
los estudiantes. Los procesos curriculares y
pedaggicos deben estimular el talento particular de cada alumno, insistiendo en los temas
que les interesan y explorar caminos de acceso
diversos al conocimiento que propicien el

entusiasmo por todo lo que ofrece el ejercicio

del intelecto.
Para materializar este ideal es imprescindible iniciar desde el primer ciclo procesos
pedaggicos nuevos y claros con nfasis en los
mtodos pedaggicos dirigidos a la utilizacin
de todos los escenarios que ofrece la ciudad
(escuela-ciudad-escuela), de tal manera que los
alumnos, las familias y las localidades avancen
en la valoracin especca de la calidad de la
educacin, entendida mucho ms all del mero
conjunto de logros, estndares, competencias
por cada disciplina o del resultado coyuntural
de pruebas de evaluacin.
Adems de la incorporacin de nuevas
perspectivas y tendencias pedaggicas, innovaciones tecnolgicas y cambios culturales,
se deben introducir formas renovadas de
organizacin escolar, estructuras curriculares
ms adecuadas y ecaces para el aprendizaje
y modos de participacin ms dinmicos y
variados. Se necesita un conjunto de estrategias pedaggicas que permitan avances signicativos en el aprendizaje de los estudiantes
mediante la transformacin de la escuela y la
enseanza, de tal manera que ellas respondan
tanto a las necesidades de los alumnos, como
a las necesidades de la sociedad.
Para la implementacin de un currculo
novedoso dirigido a mejorar la calidad de la
educacin en los procesos de aprehensin y
creacin de conocimientos y a propiciar de
manera dinmica y activa la inclusin y participacin social se necesita dotar de infraestructura a los colegios de la ciudad. Para ello en
Bogot se construyen actualmente 38 nuevos
colegios que tienen las mejores condiciones de
infraestructura para avanzar hacia modelos de
excelencia y su respectiva articulacin gradual
con la educacin superior.

Serie Cuadernos de Currculo

ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO

La [] tarea de la educacin [para los

autores de este documento, del Pensamiento
Histrico] siguiendo a Kemmis S. desde una
teora de enseanza crtica o socio-crtica
[] consiste en ayudar a los estudiantes a
desarrollar las formas de investigacin crtica
que les permitan comprender como nuestra
sociedad ha llegado a tener las estructuras
actuales [histrica, social, econmica, cultural y poltica]; y sobre esta base, ayudar a los
estudiantes a desarrollar formas de accin
y reexin que les permitan participar en la
lucha contra la irracionalidad, la injusticia y las
privaciones en la sociedad. Para conseguirlo,
la escuela socialmente crtica debe ofrecer a
los estudiantes proyectos que requieren el
desarrollo cooperativo del conocimiento y del
discurso, la organizacin democrtica y tareas
socialmente tiles. Implica a la comunidad
entera en el trabajo de la escuela y rechaza las
barreras burocrticas que separan la vida y el
trabajo de la escuela, de la vida y el trabajo de
la sociedad. [El Pensamiento Histrico] motiva a
los estudiantes hacia la reexin autocrtica
sobre sus propios conocimientos, formas de
organizacin y accin.103

1.11. El Pensamiento Histrico

sin anteojera
Al campo del Pensamiento Histrico le es
inherente la critica reexiva y constructiva surgida en el dilogo, la interaccin e interrelacin
entre disciplinas, es una perspectiva fructfera
que an todava se sigue explorando y que
103

Kemmis S. El currculo: ms all de la teora de la reproduccin.

Madrid, Morata, 1988 p. 125 En este mismo orden de ideas
son muy pertinentes las palabras de Fontana J. acerca de que
la Historia, el Pensamiento Histrico es () para ensearles
(a los escolares) a usar sus ojos y su cerebro, a examinar las
cosas por si mismos, a juzgar por su cuenta y a elegir su camino
conscientemente. En: La historia. Barcelona, Salvat, 1973 pgs.
236-237.

ofrece grandes posibilidades de innovacin

gracias al encuentro de conceptos y formas
de investigacin que permiten enriquecer y
resignicar los conocimientos construidos en
cada disciplina. Como disciplina compuesta
por muchas disciplinas, la Historia se estudia
en la universidad y como forma de pensamiento se
debe desarrollar en el medio escolar, es decir,
ensear a pensar la sociedad como un todo
en devenir para comprender, desenvolverse y
solucionar problemas del presente.
Vivimos en sociedades cada vez ms complejas y los problemas surgidos en sus propias
dinmicas procesuales revisten esa misma naturaleza, esta realidad compleja obliga a pensar
soluciones desde la misma complejidad, como
un todo y no exclusivamente desde un solo
mbito social de manera parcelada.
En el reencuentro de la Historia y la Etnologa, por ejemplo, se explor una perspectiva
histrica de los procesos de transformacin
cultural que los pueblos se ven obligados a realizar en condiciones de cambio. Un trabajo que
deja ver lo dicho con claridad es el de Nathan
Wachtel. En sus obras sobre comunidades
aborgenes americanas, permite evidenciar que
el hecho de que los indgenas hayan logrado
mantener hasta la actualidad sus tradiciones
en condiciones de yuxtaposicin cultural, es
una forma de resistencia cultural. Esto indica
que las comunidades americanas vencidas
durante la colonizacin europea no han sido
derrotadas, sino que lograron una victoria, la
de mantener gran parte de su cultura.104
Esta perspectiva tambin devel cmo
la hegemona europea impuso su visin del
mundo a travs de su versin del pasado,
negando otras interpretaciones y formas de
104

Wachtel N. Los vencidos. Los indios del Per frente a la conquista

espaola (1530-570). Madrid, Alianza, 1976.

51

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

hacer Historia que podan ser legtimas desde

otras perspectivas. Este modelo eurocentrista ha sido muy cuestionado y ha motivado
propuestas de descentramiento orientadas a
superar interpretaciones impuestas y asimiladas como nica visin del mundo, con el
propsito de comprender las lgicas histricas
de otros colectivos.
La elaboracin e interpretacin de la Historia se presenta como un terreno en el cual
existe una tensin de poderes. La narracin de
la Historia evidencia ideologas y subjetividades que muchos lsofos y algunos historiadores han intentado rastrear acercndose al
lenguaje a travs del anlisis del discurso. Esto
ha conducido a algunos tericos a plantear un
nuevo nal de la Historia amparados en la falta
de veracidad que envuelve a las narraciones
histricas.105
Fundamentndose en que en la narracin
existe ccin, algunas perspectivas tendieron
a equiparar la Historia a un texto literario
en la medida en que la narracin inclua un
contenido de naturaleza potica.106 Tericos
105

Vase: Bermejo Jos C. El final de la historia, Ensayos de historia

terica. Madrid, Akal, 1987.
La veracidad y el combate contra la subjetividad fueron ideas
centrales para el positivismo, no slo porque le permitieron
instituirse como poseedor unvoco de un conocimiento verdadero
y permanente, sino porque ayudaron a fundamentar tericamente
y en forma retroactiva la supuesta superioridad de occidente
frente a otras culturas. El surgimiento de otras interpretaciones y
crticas frente a al conocimiento histrico establecido como verdad
evidenci que a pesar del uso de mtodos, existan influencias
e intereses innegables. As el cuestionamiento al estatus del
conocimiento histrico no slo es una discusin terica sino que
guarda una estrecha relacin con el reconocimiento de otras
visiones que discrepan y derrumban versiones institucionalizadas
de la Historia.

52
106

Uno de los anlisis ms notables y controvertidos en esta

perspectiva es el de Hayden White, quien explora a travs de
un anlisis literario la forma y el contenido de diversos textos
histricos con el propsito de hallar una estructura profunda
que subyace y articula la narracin histrica. Vase: White H.
Metahistoria. La imaginacin histrica en la Europa del siglo XIX.
Mxico, FCE, 1992.

recientes han puesto el acento en el hecho de

que la narracin es connatural a la forma a
travs de la cual conocemos y explicamos los
procesos sociales.107 Por ello el problema no
reside en la narracin en s misma, pues ella
resulta ser ms bien la unidad descriptiva y
explicativa en la que se realiza el Pensamiento
Histrico. La existencia de la perspectiva personal, cultural o ideolgica en la interpretacin
que se realiza sobre los procesos que hemos
vivido, no anula su valor cognoscitivo sino que
arma la posibilidad y el deber permanente
que tenemos de reinterpretar, y evidencia lo
desacertado que resulta entender el proceso
de conocimiento como la asimilacin o la
repeticin de verdades establecidas.
Participar en la construccin constante
del conocimiento y de la interpretacin del
mundo se proyecta no slo como posibilidad
participativa, sino como necesidad y deber
cultural, pues los procesos de comprensin,
inteleccin y construccin, tanto del pasado
como del presente, an se presentan como
temas acuciantes que involucran la visin de
varias generaciones. Los bienes simblicos y
culturales que nos rodean a diario se hallan
inmersos en un proceso histrico y responden
a una dinmica de produccin y consumo en
la cual tambin existen tensiones de poder,
dominio ideolgico o cultural que nos hace
plantear la necesidad irrenunciable de conocer
e interpretar los procesos que hemos vivido y
los del mundo, de comprender las dinmicas
sociales como procesos histricos.
La produccin intelectual en nuestro medio ha creado formas de signicar y conocer, se ha familiarizado con simbolismos de
otras sociedades, los ha asimilado y tiene la
107

Vase: Danto A. Historia y narracin. Ensayos de filosofa analtica

de la historia. Paids, Barcelona, 1989.

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ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO

tarea de instalarse en el lenguaje total para

interpretarlo. Muchos de los signicados implcitos en esos simbolismos que ya hemos
hecho nuestros, son el resultado de un largo
proceso en el que nuestras estructuras sociales y culturales se han transformado con el
contacto con culturas dominantes. Se trata de
una transmisin de mensajes que responden a
necesidades o pseudonecesidades sociales, de
una comunicacin que agencia el consumo de
signicados y smbolos, y conduce, en muchos
casos, a vaciar la riqueza signicativa de los
mismos e inundar la creatividad. Inmersas en
el consumo y el control sobre la produccin
de esos elementos simblicos se encuentran
mltiples relaciones de poder.
Consumo y poder, riqueza signicativa y
pobreza creativa para empobrecer. Entre el
mundo de las palabras, la estructura de signicados y el mundo de los smbolos tambin
se escuchan los intereses sociales.
Este horizonte impone considerar la profunda correlacin entre el Pensamiento Histrico y el lenguaje, no slo porque las formas
de lenguaje se asientan en estructuras que permiten un desarrollo cognoscitivo que se da en
el mbito social, sino porque la construccin
social y diacrnica de este desarrollo lleva a
plantear que all existe un proceso eminentemente histrico y que hay historicidad en la
abstraccin y generalizacin de las palabras,
los conceptos, los signicados y smbolos.
El papel de la escuela y la universidad en
este proceso es fundamental en la medida en
que posibilitan una buena parte de la apropiacin y consumo cultural que conguran
nuestra visin de la sociedad y de nuestro
colectivo, sin menosprecio de las posibilidades
de creatividad. Esto, entre otros elementos
que sern desglosados ms adelante, motiva
el surgimiento de una propuesta en torno a la
constitucin de un campo de Pensamiento Hist-

rico en la escuela que debe ser entendido, como

ya se anot, no como la primaca de la Historia
o de los conocimientos histricos frente a
las dems Ciencias Sociales, sino como una
forma de pensamiento con una perspectiva
en proceso o procesual, que permite la interpretacin y apropiacin social, crtica y creativa
de la experiencia colectiva del ser humano en
el mundo, que se compone y se retroalimenta
de distintos campos de conocimiento.
Se trata de una tarea que no es fcil y que
seguramente se puede llevar a cabo siguiendo caminos diversos. En este sentido, esta
propuesta se concibe como una posibilidad,
entre otras, de acercarse a este propsito. La
retroalimentacin de los profesores, los nios,
las instituciones y la comunidad en general,
as como de las prcticas exitosas que muchos
profesores han logrado cristalizar con su esfuerzo, y sobretodo, con su compromiso, es
una premisa indispensable para enriquecer y
fortalecer este camino.
Cuando se menciona en el medio social
colombiano la palabra Historia, generalmente
se le asigna un signicado exclusivo de pasado,
como una disciplina que estudia el pasado per
se, sin ninguna articulacin con el presente,
no obstante, si nos remitimos a la denicin
subyacente en la obra de Herdoto y dems
historiadores de la antigedad, quienes constituyeron esta otra forma de conocer al ser
humano y su sociedad, en devenir, se observa
que Historia signica ante todo saber a travs
de una investigacin a partir de preguntas
(((i(stori/hsi istoresi ei)de/nai eidnai, e)pi/
stasqai) epstastai) qu nos ha trado a este
presente?, al respecto las palabras citadas de
Marc Bloch son ms que oportunas.108 En
108

Cfr. p. 10.

53

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

ese mismo orden de ideas, ser istor o istorikos es ver, ser testigo, juez, rbitro de una
situacin.109
Con base en lo anterior, el Pensamiento
Histrico es, ante todo, preguntar (que es
ya empezar a interpretar) a partir de los
problemas/situaciones del presente, y en
la necesidad de responder; las respuestas se
construyen procesualmente por medio de la
investigacin con nes de hallar soluciones.
As, conocer el pasado cobra sentido cuando
coadyuva a comprender el presente y a solucionar los problemas de la sociedad.
El Pensamiento Histrico es un campo
compuesto por elementos ontolgicos, conceptuales, relacionales, demostrativos, lgicos, simblicos y creativos. La idea de que
existimos como personas y como colectivo
social siempre se relaciona a una dimensin
de tiempo, es decir, existimos ahora, y eso est
vinculado a lo que fuimos antes y posiblemente determinar lo que seamos en el futuro. Es
muy frecuente que al analizar nuestro presente
intentemos explicarlo como el resultado o la
secuencia que proviene del pasado, por eso el
Pensamiento Histrico tiene una dimensin
ontolgica, porque est vinculado a nuestra
dimensin de existencia humana y atraviesa
diferentes nociones de tiempo que experimentamos como individuos, pero como nuestra
existencia se realiza en un colectivo, esto se
extiende a nuestra concepcin de sociedad.

54

La conceptualizacin de lo social en el
campo del Pensamiento Histrico debe cohesionarse siguiendo el desarrollo cognitivo de
los nios, lo cual signica que las diferentes
ideas, nociones y conceptos que conforman
las categoras de tiempo, espacio, narracin,
109

Homero. Iliada XVIII 497-501 i)/stori istori-i)/stwr istor Edicin

y traduccin Eire A. L. Santaf de Bogot, Ctedra, 1994 p.
777.

relacional, poltica, economa deben abordarse

gradualmente con una complejidad creciente.
En este camino, es necesario vincular paulatinamente el entorno que rodea a los nios
desde el primer ciclo a su comprensin del
mundo y de s mismos como sujetos participantes y creadores de la sociedad y del acontecer humano, fortaleciendo a su vez los lazos
de identidad y pertenencia cultural.
A partir de lo dicho anteriormente, el
Pensamiento Histrico se puede ensear en
diferentes niveles del desarrollo cognitivo
adecuando previamente contenidos, didcticas, metodologas y densidad semntica del
profesor. Se puede abordar desde el Primer
Ciclo, siguiendo a Egan K.: A partir de la observacin de cmo dan sentido los nios a los
relatos fantsticos, vemos que disponen de las
herramientas conceptuales precisas para dotar
de signicado a la historia. Quiz carezcan del
concepto lgico de causalidad, pero es patente
su sentido de la causalidad, que proporciona
unidad a los relatos y a los cambios que en
ellos se producen ().110
Conclusiones similares pueden apreciarse
en las conversaciones informales de Carretero
con nios entre los 7-12 aos acerca de si Jos
de San Martn (poltico y militar libertador de
Argentina 1778-1850) era un hroe:
...obvio respondi uno de ellos - liber
a Argentina y a cuatro pases; nos defenda
para que furamos libres, o sea como Batman
y Superman. A su vez Pablo, dueo de la
seriedad y reexin que suelen sobrevenir en
la pubertad, arm: Pero cmo vamos a ser
libres, con la deuda externa que tenemos?
Una vez ms, sin saberlo, la lucidez de los
110

Egan K. Fantasa e investigacin: su poder en la enseanza. Una

alternativa a la enseanza y el aprendizaje en la educacin infantil.
Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, Morata, 1994 p.28.

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ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO

chicos me haba resuelto parte del problema,

resumiendo en pocas pero certeras palabras
el paso del mito al logos. Sin duda, el problema educativo central no es el de la disyuntiva
acerca de ensear o no los hroes en la escuela,
sino del trabajo didctico que llevamos a cabo
para que la mayora de los alumnos (que el da
de maana sern ciudadanos) transite desde
la emocin mtica hasta la comprensin de
los conceptos sociales e historiogrficos,
desde San Martn (Superman) hasta la deuda
externa. Una cuestin distinta es qu hroes
vamos a incluir en la legin de honor de cada
sociedad.
La enseanza de los hroes en la escuela, segn Carretero, es un torrente de lluvia clida
que cae directamente sobre los alumnos y los
empapa de emocin, ellos, saben y sienten
quines son 111 y lo ms importante, lo que
signica para su cultura.
Un aspecto fundamental de la conceptualizacin de lo social en el campo del Pensamiento Histrico es su posibilidad de identicar
aspectos, temas, relaciones y problemas intemporales, es decir, fenmenos constantes de lo
humano a lo largo de los procesos sociales. Su
valor radica en la potencialidad de estructurar
una red coherente de categoras y relaciones
que permiten comprender y elaborar juicios
creativos en torno a las dinmicas humanas.
Las formas de relacionar en el campo de
Pensamiento Histrico tienen que ver tanto
con la asociacin coherente de categoras y
conceptos estructurantes del campo, (cambio,
permanencia, continuidad, simultaneidad,
causalidad, causa-efecto, evidencia, intencionalidad) como con el reconocimiento de
111

Carretero M. La enseanza de los hroes en la escuela. Diario

el Clarn, 30-08-98. Trabajos similares se pueden consultar en:
Carretero M., Rosa A., Gonzlez M.F. (comp.) Enseanza de la
historia y memoria colectiva. Buenos Aires, Paids, 2006.

secuencias y relaciones sociales a travs del

tiempo. A estas dos formas de relacionar,
cruciales para interpretar de forma crtica y
creativa la dialctica de las dinmicas sociales locales y mundiales, se suma una tercera
manera relacional: la articulacin de distintas
reas de conocimiento.
En esta perspectiva, el Pensamiento Histrico debe abandonar la vieja racionalidad112
centrada en la separacin y fraccionamiento de
hechos, fenmenos o reas de conocimiento
que en la realidad estn unidos.113 El campo
del Pensamiento Histrico es un campo ms
que hibrido, 114 podra decirse hitrido
que forma intersecciones entre disciplinas y
permite un acercamiento a una realidad multidimensional, sin que ello implique la desaparicin de distintas reas disciplinares. Supone
un contacto y una cooperacin entre diversas
formas de conocimiento, un acercamiento a
las distintas posibilidades de interseccin entre diversas formas de conocer para generar
conocimiento nuevo.
Hay elementos importantes en las herramientas metodolgicas que se emplean en la
construccin de conocimiento a travs del
Pensamiento Histrico. Interpretar una fuente
de informacin, saber buscarla, hallar en ella
los puntos nucleares de un problema, tomarlos y relacionarlos como fundamento de una
interpretacin o una actuacin determinada en
su contexto social, propende al desarrollo de
112

Vilar S. La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con

mtodos transdisciplinarios, Barcelona Ed. Cairos, 1997 p. 1314

113

Aunque cabe anotar, que a la Historia desde sus orgenes,

con Herdoto, ya le era inherente a su esencia la mirada
multidimencional del devenir de un pueblo, () la historia como
disciplina ya es transdisciplinaria en s () ver: Vilar S. p.102
ss.

114

Dogan M., Pahre R., Las nuevas ciencias sociales: la marginalidad

creadora. Mxico, Grijalbo, 1993.

55

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

habilidades sociales necesarias para el ejercicio

de la ciudadana y los derechos fundamentales
de cualquier ser humano. Estas herramientas
posibilitan adems, un potencial demostrativo
que permite corroborar o fundamentar con
evidencias hechos concretos o diversas formas
de explicacin.
El Pensamiento Histrico busca vincular a
nuestro escolar al problema-mundo para
construir nuestra propia concepcin sobre
ste, que piense la humanidad y sus sociedades en su devenir hasta el presente;115 que
aborde los problemas polticos, sociales, econmicos, ambientales y culturales constantes
de la humanidad, que por su complejidad,
correlacin y entrelazamiento de mltiples
causas y procesos, exige niveles altos de abstraccin para su discusin y solucin. Bajo el
Pensamiento Histrico la dinmica tradicional de
mi ciudad/pas necesariamente se amplia a mi
pas/mundo y lleva a los escolares a pensar
el mundo en su totalidad, sin parcelaciones
ni aisladamente, como suyo que tambin es,
como actores importantes de la construccin
y destino del mundo y de la humanidad. El
Pensamiento Histrico lleva a la apropiacin de
la historia multidimensional del mundo y de
su realidad cada vez ms compleja y cambiante, pero necesitada de ser pensada. Pensar el
mundo y su constante interrelacin con el
pas, es un acto del cual no se pueden ni deben
marginar nuestros escolares.
56

Al estudiar las diferentes sociedades humanas en su devenir histrico mundial, el alumno

aprehende que la situacin presente de orden
nacional, con sus problemas, crisis y conic115

El texto y las ideas planteadas fueron tomadas directamente de:

Campos Rodrguez D., Rodrguez Melo N. Op. Cit. Pgs. 102-103.

tos como su solucin son producto de largos

procesos de la vida de la humanidad y que
no surgieron de la nada, como, por ejemplo,
las causas de la existencia de la riqueza y la
pobreza social, por tanto la solucin de los
problemas actuales debe abordarse histricamente, contextualmente.
Cuando se tiene un conocimiento comprensivo base, factual sobre un proceso histrico
determinado en todos sus aspectos constitutivos: polticos, sociales, econmicos, ambientales y culturales, en un marco cronolgico
denido, asumir la discusin de problemas
recurrentes o nuevos de la humanidad, incluyendo las peculiaridades del pas, se hace
signicativo, no solo el anlisis y discusin del
hecho en s, sino tambin las propuestas de
solucin al problema.
El Pensamiento Histrico con toda su complejidad de aspectos, adems de los temporales
y espaciales, articula crticamente lo nacional
con lo mundial, demuestra las interrelaciones y la multicausalidad de los problemas o
acontecimientos aparentemente de carcter
nacional/local, pero con un fuerte trasfondo
internacional. Da cuenta de la existencia de
otras culturas, aparentemente ajenas, adems
de las nacionales, que inuyeron en el pasado
del pas, lo hacen en el presente y, en gran
medida, hacen parte de la determinacin futura del pas.
El Pensamiento Histrico motiva la participacin poltica por medio de la demostracin
de cmo se ha ejercido el poder poltico y
cmo se han resuelto los conictos. Motiva
el respeto y la solidaridad con otras culturas
y naciones y colabora en la construccin de
un mundo que favorezca a la humanidad, reconoce la coexistencia de diferentes culturas,
lenguas y valores. Ese reconocimiento a los
otros, tanto en sus similitudes como en sus
diferencias, coadyuva a la identidad y al sentido

Serie Cuadernos de Currculo

ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO

de pertenencia cultural y mundial, a la preservacin de la memoria colectiva y a la creacin

de una conciencia de identidad comn como
seres humanos.
El Pensamiento Histrico orienta al estudiante en el mundo complejo actual, para que
se vea no solo como ciudadano de un pas,
sino como ciudadano del mundo, portador
de una memoria histrica colectiva nacional
y mundial, que participa en las decisiones
y en la vida de su pas y de otros, donde el
respeto, la tolerancia, la solidaridad, la participacin equitativa y democrtica son los
pilares de la construccin de un pas y un
mundo de sociedades humanas ms incluyentes, principalmente en la resolucin pacica de conictos, en el rechazo a la guerra
y su violencia, y en la bsqueda de un mejor
vivir para todos. Desarrolla en el escolar la
capacidad de distinguir los diferentes ritmos
de desenvolvimiento de los procesos de las
sociedades tanto en el marco nacional como
mundial y promueve para que ese reconocimiento no sea bice para excluir, estigmatizar
o menospreciar otras culturas.
A la luz de los procesos de interaccin,
interrelacin e intercambio de bienes culturales, de tecnologas, ideas y comercio entre las
comunidades del mundo, se hace cada da ms
necesario y obligatorio conocer cabalmente
al otro en todas sus dimensiones histricosociales. Para ello, es necesario conocer que
detrs de esos mercados, estn personas con
su cultura histrica comercial, su historia
poltica y social, sus tradiciones y religiones
aprensibles principalmente en el campo del
Pensamiento Histrico.
No es posible cerrar los ojos al contexto de
mundializacin actual, cuando los conictos
internos, su solucin, el desarrollo econmico,
la proteccin ambiental y cultural entre tantos
otros aspectos de un pas, necesariamente

involucran a la comunidad internacional. No

se puede continuar con el exclusivo estudio
del devenir histrico de lo nacional fuera
del contexto del devenir histrico mundial,
y tampoco nos podemos aislar del anlisis e
investigacin de otras sociedades del mundo
y ser slo sujetos, objeto extico de estudio
de otras comunidades cientcas.
El Pensamiento Histrico busca formar conciencia en el escolar colombiano, que pese a la
situacin socio-econmica, tambin tomamos
parte en la construccin y preservacin del
mundo y de la sociedad humana, que debe
pensarla, interpretarla y proponerla.
El Pensamiento Histrico implica el estudio y
solucin de los problemas en su dimensin
histrica que los concebimos como el sendero
a lo largo del cual se encuentran los escolares
y la profesora o profesor, quien a su vez es
trasmisor/orientador/asesor por medio de
una narracin explicativa multicausal diacrnica y sincrnica, que es hbil para involucrar
espacio, tiempo, acontecimientos, sociedad,
individuos y que envuelve o toca la vida
cotidiana de los escolares; estimula en ellos
la conciencia de la naturaleza de las fuentes,
la observacin y valoracin del cambio y la
continuidad, la comprensin de la causa, la
capacidad para plantear problemas histricos
y el sentido de las dimensiones del tiempo.

1.12. De la imaginacin a la
realidad116
Metodolgicamente el Pensamiento Histrico
contempla como criterios pedaggicos que el
estudiante no solo conozca el proceso de pro116

En este aparte hemos seguido a Vigotsky L.S. Op.Cit. pgs.2122

57

Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

duccin de la historia ya elaborada117 y aprenda

algo de ella, sino que tambin dentro del aula,
la deconstruya. De all, partir nuevamente a su
construccin con visin personal y creativa.
Desde lo procedimental, el criterio pedaggico fundamental del Pensamiento Histrico
estara dado por la deconstruccin entendida
como una interpretacin consciente de la
Historia que se recibe elaborada. A partir de
esta se posibilita un proceso crtico y creativo
a travs de la imaginacin y la recreacin,
enmarcado dentro de un proceso de investigacin/descubrimiento.
La deconstruccin a partir de preguntas que
surgen en el dilogo118 disocia, divide en partes, rompe la relacin natural de las fracciones
percibidas y establece distinciones, unas se conservan y otras se olvidan. En este paso puede
concienciar por qu se escribi, para qu, con
qu nes, quin la construy, en qu pas, qu
se pretende con la publicacin y difusin de esa
historia, por qu se traduce a varios idiomas, entre otras. La distincin de los diferentes rasgos

58

117

Se entiende por historia elaborada o terminada aquella que se

encuentra en los libros, textos escolares, medios electromagnticos
y documentales publicados, es decir aquella que ha sido construida
por algn historiador.

118

El dilogo consigo mismo o con otro a partir de preguntas

deconstruye un fenmeno o realidad y a travs de las palabras y
la imaginacin o fantasa generada en la interaccin, recrea o crea
nuevas posibilidades o alternativas antes no vistas. No se trata de
otra cosa ms que una relectura a la mayutica socrtica, camino
hacia el conocimiento en los Dilogos de Platn.

y la desatencin de otros es la disociacin, un

proceso [que] es extremadamente importante
en todo el desarrollo intelectual del hombre,
forma la base del pensamiento abstracto y de
la formacin de los conceptos.119
El proceso contina con una asociacin que
parte de la acumulacin de material disociado
para realizar el proceso de reconstruccin a
travs de la asociacin de variables relacionadas con el problema histrico en cuestin.
La imaginacin inicial que se produce a partir
de las percepciones exteriores e interiores como
producto del proceso de deconstruccin-asociacin-reconstruccin a travs del acercamiento a
ciertos pasos investigativos del historiador,120 se
materializa con un acto de recreacin y creacin
de una historia con valoracin personal y destinada a ser socializada o comunicada.
Estos pasos se desarrollarn bajo el acpite
de criterios pedaggicos y formas didcticas
de este mismo documento.

119

Vygotski L. S. Op. Cit.

120

Esto no quiere decir que se proponga ensear o hacer pequeos

historiadores, es solo un acercamiento metodolgico para
desarrollar algunas habilidades procedimentales propias del campo
de Pensamiento Histrico.