Revista Cientfica Guillermo de Ockham

ISSN: 1794-192X
investigaciones@ubscali.edu.co
Universidad de San Buenaventura
Colombia

Runge Pea, Andrs Klaus; Garcs Gmez, Juan Felipe

Educabilidad, formacin y antropologa pedaggica: repensar la educabilidad a la luz de la tradicin
pedaggica alemana
Revista Cientfica Guillermo de Ockham, vol. 9, nm. 2, julio-diciembre, 2011, pp. 13-25
Universidad de San Buenaventura
Cali, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105322389002

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Educabilidad, formacin
y antropologa pedaggica:
repensar la educabilidad
a la luz de la tradicin
pedaggica alemana*
Educability, Personal Development and Pedagogic Anthropology:
Rethinking Educability in Light of the German Pedagogic Tradition

Andrs Klaus Runge Pea

Juan Felipe Garcs Gmez
Resumen
El presente texto tiene la intencin de reflexionar sobre como los conceptos al ser descontextualizados y peor an al ser traducidos pierden su
esencia. En este caso se pone en duda el significado
que tradicionalmente se le ha dado a la palabra
Bildsamkeit que en espaol se tradujo como educabilidad en vez de formabilidad. Una palabra que
hace referencia a la capacidad antropolgica del
hombre de transformarse internamente mediante
acciones pedaggicas externas. Esta aclaracin
pone en evidencia como la antropologa pedaggica e histrica tiene en el concepto formabilidad
un antecedente que se remonta a los trabajos del
alemn Helbart.

Palabras clave: pedagoga, bildsamkeit (formabilidad-educabilidad), antropologa pedaggica,

pedagoga alemana.

Abstract
This article aims to reflect on how certain concepts, when they are decontextualized or, even worse,
translated, lose their essence. In this case, the meaning
traditionally assigned to the word Bildsamkeit, which
is translated to educabilidad (educability) and not
formabilidad (formability) in Spanish, is called into
question. This word refers to the anthropologic capacity of man to transform himself internally through
external pedagogic action. This clarification evidences
the way pedagogic and historic anthropology has an

Fecha de recepcin del artculo: 29-07-2011 Fecha de aceptacin: 23-09-2011

Andrs Klaus Runge Pea. Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educacin
de la Universidad Libre de Berln, Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica de la Universidad de Antioquia y Coordinador del Grupo
de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica (FormaF). Correo electrnico: aklaus@ayura.udea.edu.co. Juan
Felipe Garcs Gmez. Filsofo. Candidato a Doctor en Educacin, lnea de Estudios Interculturales, Universidad de Antioquia, becario
de Colciencias. Miembro de los grupos de investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica (FormaF) (Universidad de
Antioquia) y Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedaggicos de la (Universidad de San Buenaventura, sede Medelln). Docente - investigador Facultad de educacin Universidad de San Buenaventura sede Medelln. Docente del Departamento de Pedagoga de la Facultad de
Educacin de la Universidad de Antioquia. Correo electrnico: fegarces@ayura.udea.edu.co.
*

Avance de la investigacin Paradigmas y conceptos en educacin y pedagoga, financiado por Colciencias (PRE00439015542).
Revista Cientfica Guillermo de Ockham. Vol. 9, No. 2. Julio - diciembre de 2011 - ISSN: 1794-192X - pp. 13-25 13

Andrs Klaus Runge Pea - Juan Felipe Garcs Gmez

antecedent in the concept of formability that is rooted

in the work of the German Helbart.
Keywords: pedagogy, bildsamkeit (formabilityeducability), pedagogic anthropology, German
pedagogy.

Notas preliminares
En los ltimos aos hemos ledo una amplia
bibliografa sobre temas educativos en Colombia y hemos podido constatar una singular actitud frente a la produccin de saber pedaggico;
actitud que denominaremos admica, para referimos a la peculiar posicin de algunos colegas
que se ocupan de diversos temas y problemas
de la cuestin educativa y que producen saber
como si con sus trabajos se inaugurara un campo de investigacin a partir de la nada o como
si fueran los absolutos pioneros en l. Adems,
usan con frecuencia conceptos como si se tratara de la mayor novedad; o, dndole la espalda
a la produccin acadmica de Colombia y del
mundo, recurren a los diccionarios de la RAE
u otros de amplia consulta no especializados,
si nos permiten la distincin para explicar
conceptos de la pedagoga que ya tienen una
amplia tradicin y discusin. Esta situacin
admica nos pone en la penosa situacin de
enfrentarnos frecuentemente a textos que creen
estar inaugurando campos cuando en realidad
se trata del descubrimiento del hilo negro,
como dicen los mexicanos, o del agua tibia,
como decan nuestros abuelos.
La situacin admica aqu presentada tiene
varias consecuencias en la produccin de saber
pedaggico en nuestro pas. En primer lugar, no
nos permite reconocer la tradicin de un concepto
o su historia que es la historia de sus problematizaciones y, por tanto, nos impide vincularnos argumentativa y controversialmente a una tradicin
de pensamiento a una comunidad de discusin y
construir una propia. En segundo lugar, nuestras
producciones de saber no pueden dialogar o al
menos no con facilidad con otras producciones
debido a que los usos conceptuales resultan harto
confusos o se encuentran instalados en contextos
discursivos disparatados o irreconocibles para
colegas de otros pases. Finalmente, la situacin
admica hace que en no pocas ocasiones incurra14 Universidad de San Buenaventura, Cali - Colombia

mos en despropsitos gigantescos que nos dejan

en ridculo y nos hacen interlocutores poco crebles. Tal es el caso de un investigador colombiano
(Echeverri, 2004: 118) que no tuvo reato alguno al
escribir que despus de Herbart [] el concepto
de educabilidad queda sumido en las sombras, y
de un plumazo borr la produccin de saber de
una tradicin pedaggica que justamente se ha
venido fortaleciendo y consolidando en relacin
con la problemtica de la formacin (Bildung) y de
su derivado: formabilidad (Bildsamkeit).
Con respecto a lo anterior, Lepenies (1981)
da claridad cuando expresa que para identificar
un campo disciplinar es necesario pensar en su
identidad cognitiva, que tiene que ver con lo
que uno podra denominar lo especfico de la
disciplina (objetos, problemticas, conceptos,
planteamientos, entre otros); en su identidad
social, que hace referencia al reconocimiento
institucional y existencia material institutos,
departamentos de los que ese campo disciplinar
o de saber goza; y en su identidad histrica, que
se relaciona con una continuidad en el tiempo y
con la historicidad de sus problemticas, conceptualizaciones e instituciones. En contextos como
el nuestro, donde surgen desde cero pedagogas
con una frecuencia pasmosa y en donde se acuan expresiones sin ningn posicionamiento con
respecto a los discursos que se producen y que se
han producido en el campo, no resulta extrao,
entonces, que la pedagoga se caracterice, ms
bien, por ser un campo esotrico y que los que se
mueven o tienen que ver con el campo se sientan
con el derecho a decir cualquier cosa.
No podemos perder esta oportunidad para expresar tambin que la situacin admica aqu esbozada, sumada a una peculiar tradicin colombiana
en el modo en que se institucionaliz la pedagoga
en relacin con la formacin de maestros en las
escuelas normales como saber sobre el mtodo de
enseanza, ha generado una enorme dificultad
para comprender que las reflexiones sobre la educabilidad (Bildsamkeit) y la formacin (Bildung)
no slo competen a quienes forman maestros y
maestras en facultades de educacin y escuelas
normales superiores, sino que implican la necesaria
introduccin de una concepcin de la pedagoga
que reconozca la existencia de otro profesional que
investiga en ese campo y no es formado exclusiva-

Educabilidad, formacin y antropologa pedaggica: repensar la educabilidad a la luz de la tradicin pedaggica alemana - pp. 13-25

mente para la enseanza: el pedagogo. Pero eso es

tema de otra discusin.

Educabilidad/formabilidad
Para vencer nuestra actitud admica, para empezar a tender puentes que nos permitan dialogar
con otras tradiciones de produccin de saber en
educacin y poder as dialogar entre nosotros, se
imponen tareas de reconstruccin de conceptos y
su vinculacin con sus contextos de produccin
y formas diversas de recepcin y apropiacin. En
nuestro caso, queremos proponer ac una relectura
del concepto de educabilidad (formabilidad,
Bildsamkeit) y vincularlo a la tradicin alemana
de la pedagoga que nos lo muestra en relacin
con la formacin (Bildung) con las teoras de la
formacin y con la antropologa pedaggica. En
ese sentido, queremos mostrar que este conceptoproblema ha permitido que se produzca saber a
la luz del desarrollo de las teoras de la formacin
y de la antropologa pedaggica como campo de
produccin de saber profundamente vinculado
con la reflexin sobre la formacin (Bildung) y
lo que en Colombia llamamos educabilidad
(formabilidad, Bildsamkeit).
Desde hace algunos aos el trmino educabilidad alude a uno de los conceptos ms utilizados en
el discurso pedaggico y educativo en Colombia.
Con cierta seguridad esto se debe, en gran parte,
al Decreto 272 del ao 1998. En l la educabilidad se reconoce como uno de los ncleos bsicos
y comunes del saber pedaggico. Sin entrar en la
discusin acerca de lo que se quiere dar a entender
cuando se habla de ncleo bsico y comn del
saber pedaggico, sobre todo, puesto en relacin
con la educabilidad que parece apuntar ms a una
problemtica fundamental y comn, creemos que
es pertinente abrir la discusin en torno al uso tan
en boga del trmino educabilidad en nuestro
contexto. No slo somos de la opinin de que la
traduccin de Bildsamkeit como educabilidad
tiene consecuencias negativas para la introduccin
de las reflexiones sobre la formacin en nuestro
contexto pedaggico colombiano, sino que dicho
trmino en espaol tiene una serie de connotaciones que no hacen justicia a su acepcin en su
lengua originaria y que se viene prestando, adems,
para usos de distinta ndole: se lo relaciona con

resiliencia, se lo reduce a formacin ciudadana,

se lo lleva al campo de la formacin de docentes
(Sarmiento: 2000) o se lo circunscribe como lo
hace Zambrano Leal (2001) a la adquisicin de
saberes en el contexto escolar, especficamente
el aprendizaje. Las apreciaciones que siguen a
continuacin tienen como propsito repensar las
connotaciones del vocablo y mostrar cmo gracias
a l se configura un espacio de indagacin de gran
actualidad para la pedagoga.

Herbart y los primeros usos del

trmino Bildsamkeit en el contexto
pedaggico alemn
Cuando desde un punto de vista histricopedaggico se alude a la educabilidad, inmediatamente se remite al trabajo de Johann Friedrich
Herbart, especialmente a lo que este autor plantea
al comienzo de su Umriss pdagogischer Vorlesungen
(Esbozo de lecciones pedaggicas) libro traducido
al espaol por Lorenzo Luzuriaga y aparecido en
Madrid (Espaa) en 1935 con el ttulo Bosquejo
para un curso de pedagoga. En el numeral uno
de la introduccin del mencionado libro se escribe
lo siguiente:
Der Grundbegriff der Pdagogik ist die Bildsamkeit
des Zglings. Anmerkung. Der Begriff der Bildsamkeit
hat einen viel weiteren Umfang. Er erstreckt sich sogar
auf die Elemente der Materie. Erfahrungsmig lt
er sich verfolgen bis denjenigen Elementen, die in den
Stoffwechsel der organischer Leiber eingehen. Von der
Bildsamkeit des Willens zeigen sich Spuren in den
Seelen der edleren Tiere. Aber Bildsamkeit des Willens
zur Sittlichkeit kennen wir nur beim Menschen (Herbart, 1984: 5).

La versin en espaol de Luzuriaga dice:

El concepto fundamental de la pedagoga es la
educabilidad del alumno. Observacin. El concepto
de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de ms
vasta extensin. Se extiende casi hasta los elementos
de la materia. Experiencialmente se le puede seguir
hasta en aquellos elementos que intervienen en el
cambio material de los cuerpos orgnicos. De la
educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas
de los animales ms nobles. Pero la educabilidad de
la voluntad para la moralidad slo la reconocemos
en el hombre (Herbart, 1935: 6).

Nosotros proponemos la siguiente traduccin:

Revista Cientfica Guillermo de Ockham. Vol. 9, No. 2 Julio - diciembre de 2011 - ISSN: 1794-192X 15

Andrs Klaus Runge Pea - Juan Felipe Garcs Gmez

El concepto fundamental de la pedagoga es la

formabilidad del alumno. Anotacin: el concepto
de formabilidad tiene un alcance ms vasto. Este
se extiende incluso a los elementos de la materia.
Conforme a la experiencia, se le puede seguir hasta
en aquellos elementos que intervienen en el metabolismo de los cuerpos orgnicos. De la formabilidad
de la voluntad hay rastros en las almas de los animales ms nobles. Pero la formabilidad de la voluntad
para la moralidad slo la conocemos en los hombres

Ac no interesa determinar en trminos puristas

cul sera el mejor equivalente en espaol. No obstante, es importante sacar a la luz las connotaciones
de las expresiones educabilidad y formabilidad
en espaol. Si bien el trmino Bildsamkeit no tiene
un equivalente exacto en el espaol, somos de la
opinin de que el vocablo utilizado por Luzuriaga
se presta para confusiones en nuestra lengua y,
adems, pasa por encima de toda una tradicin
pedaggica que, precisamente con el uso matizado
de conceptos como este, ha tratado de construir
un campo de indagacin especfico en torno a este
asunto. De all la gran equivocacin de Echeverri
Jimnez cuando afirma que Despus de Herbart,
a finales del s. XIX y durante buena parte del s.
XX, el concepto de educabilidad queda sumido
en las sombras (Echeverri, 2004: 118), cuando
en realidad lo que sucedi fue todo lo contrario.
Y con esto nos referimos al desarrollo de las teoras
de la formacin y a muchos de los planteamientos que se inscriben dentro de una antropologa
pedaggica, en los que no slo se trabaja con base
en una diferencia conceptual entre educacin y
formacin, sino que se plantea la formabilidad
como un principio antropolgico (Roth, 1966) y
pedaggico (Benner, 1990) fundamental.
Recordemos que en la tradicin alemana se
diferencia educacin (Erziehung) de formacin (Bildung) y de cultura (Kultur). Mientras
la educacin alude a una interaccin entre un A
y un B, la formacin denota un proceso de devenir y de autorrealizacin constante. De all que
encontremos en pedagoga dos campos tericos
diferenciados, a saber: las teoras de la educacin y
las teoras de la formacin. En un sentido amplio,
las primeras responden al cmo y las segundas al
qu y al para qu.
El trmino Bildsamkeit proviene de la palabra
alemana Bild que significa imagen, retrato, pintura,
ilustracin, idea. Existe tambin el verbo bilden,
16 Universidad de San Buenaventura, Cali - Colombia

derivado de Bild, que significa formar, dar forma.

La partcula sam adjetiva este verbo. El resultado
es la palabra Bildsam, cuyo equivalente en espaol, si atendemos a la diferencia entre educacin,
cultura y formacin, sera la palabra formable.
En la palabra Bildsamkeit la terminacin keit sustantiva nuevamente dicho adjetivo. As pues, una
operacin similar en el espaol que fuera, a la vez,
concordante con el proceso en alemn nos llevara
al trmino formabilidad.
Sabemos que la expresin tradutore traidore nos
toca a todos; por eso, independientemente de las
discusiones que puedan surgir en torno al posible
uso o no de este neologismo, lo que s nos parece
claro y es lo que queremos mostrar ac es que el
trmino usado en espaol es bastante desacertado.
De un lado, visto etimolgicamente, el trmino
educabilidad se deriva de la palabra educable, y
esta, a su vez, de educar. El trmino educar proviene del latn educere y con l se hace referencia
a un proceso en el que A influye (induce) sobre
B. Es decir, que educar como ensear designa
ante todo una accin que proviene de un exterior.
Aspecto que rie con el concepto de formacin.
Como se puede ver, lo problemtico del asunto es que al entenderse la Bildsamkeit como un
principio ontolgico y, sobre todo, como una
condicin antropolgica en el sentido de Herbart, y designarla seguidamente con el trmino
educabilidad, todo ello desemboca en un acto
de definicin desafortunado. Educable es lo que
es influenciable, mientras que formable designa
sobre todo una condicin inmanente, un proceso
que tiene desarrollo interior propio esto sin desconocer la participacin de un exterior.
Adems, si seguimos la cita de Herbart cuando
dice que la Bildsamkeit es propia hasta de los elementos que intervienen en el cambio material de
los cuerpos, la confusin aumenta si se utiliza el
vocablo educabilidad. A costa del neologismo es
preferible decir que la materia se puede formar, es
decir, es formable, a decir que es educable, que se
puede educar. El sinsentido es evidente!

Orgenes del concepto de Bildsamkeit

El concepto de formabilidad, traducido
como educabilidad a partir de la circulacin

Educabilidad, formacin y antropologa pedaggica: repensar la educabilidad a la luz de la tradicin pedaggica alemana - pp. 13-25

de las obras de Herbart en espaol, fue utilizado

por algunos representantes del idealismo alemn
(Kant, Fichte, Hegel), especialmente por los poetas
romnticos e ilustrados (Goethe, Schiller, Wieland). El concepto fue retomado por la pedagoga
en la primera mitad del siglo XIX aunque no por
todos los pedagogos, por ejemplo, Pestalozzi. Pero
se le debe particularmente a Herbart el hecho de
haberlo introducido en la pedagoga, y considerarlo un concepto bsico. En el siglo XVIII comenz
a ser utilizado en un sentido amplio, entendido
como capacidad de cambiar y de cambiarse, de
formar y de formarse. La Bildsamkeit designa la
condicin que le permite al ser humano ser formado y ser educado. Desde entonces, ella representa
el presupuesto y el principio para toda educacin
y toda formacin. Posteriormente, a partir de
Herbart, este concepto se convirti en uno de los
conceptos de la pedagoga y de la antropologa
pedaggica. Herbart hablaba, sobre todo, de la
formabilidad de la voluntad para la moralidad.
Con Herbart el trmino entra as en un proceso
de antropologizacin y comienza a ser vinculado
a otro, a saber, la necesidad de ser educado (Erziehungsbedrftigkeit). El concepto de Bildsamkeit
se refiere a la disposicin humana que permite
el desarrollo y crecimiento de todos los aspectos
humanos (corporales, espirituales, afectivos) de
acuerdo con las exigencias de la realidad.
As pues, por formabilidad podemos entender
la cualidad adjudicada al ser humano de aprender
y, sobre todo, de formarse. En un sentido ms
amplio, alude a la condicin humana segn la cual
el ser humano no nace determinado sino que determina y se determina a lo largo de su vida. Resalta,
entonces, la apertura del ser humano como ser que
antes que ser, deviene, se transforma, se forma. La
formabilidad no se tiene, sino que es condicin
para que haya formacin y, por tanto, para que se
pueda dar aqulla a travs de la educacin. Dicho
de otra manera, si el ser humano no fuera formable
la educacin no lograra ningn tipo de efecto y
carecera de sentido.
El concepto de Bildsamkeit no se puede definir
en trminos de un contenido. Tampoco hace referencia a algo innato. De ah que deba entenderse,
ms bien, como un principio, como un concepto
operativo, cuyas posibles comprensiones siempre
estarn supeditadas a situaciones concretas y a
contextos especficos. Como bien lo haba visto

Flitner (1972) en su pedagoga general, la Bildsamkeit no se da por s misma, sino donde se

fomenta. Eso significa que se actualiza mediante
acciones educativas.
Con el concepto de formabilidad se abre un
campo temtico de fundamental importancia para
la pedagoga. Esto incluir tanto reflexiones de
corte ms filosfico centradas en conceptualizar lo
que la formabilidad sera, como reflexiones sobre
las formas histricas y culturales de concrecin
de lo humano gracias a esa formabilidad. Y es ac
donde cobra existencia e importancia un campo de
reflexin como el de la antropologa pedaggica,
sobre todo como antropologa histrico-pedaggica que se ocupa del estudio del ser humano en
cuanto homo educandus, educabilis et formabilis.
Generalmente, las antropologas pedaggicas se
mueven en ese espacio, lo presuponen, lo tematizan o parten de all. Esta concepcin remite, por
un lado, a Rousseau, para quien el ser humano
es, ante todo, un ser perfectible y, por el otro y
como ya lo dijimos, a Herbart, quien concibe al
hombre como un ser formable. En medio de
ambos autores se ubica Kant. Para este pensador
una antropologa no slo debe preguntar, desde el
punto de vista fisiolgico, por lo que la naturaleza
humana hace del hombre, sino por lo que dicho
hombre, en tanto ser activo y libre, hace, puede
o debe hacer de s a esa antropologa se ubicara
en un nivel comn con la tica, la filosofa de la
historia y la pedagoga. Si, segn el mismo Kant
(1991), el hombre slo se hace hombre mediante la
educacin, entonces esa otra antropologa, en sentido pragmtico (Kant, 1991a), ha de ser vista, en
consecuencia, como una antropologa pedaggica.
As pues, hoy ms que nunca la educacin y
la formacin humanas no pueden ser pensadas
al margen de la(s) cultura(s) y de los contextos
en los cuales estn inmersas, lo que justifica,
en nuestro caso especfico, la existencia de
espacios acadmicos de discusin en torno a la
antropologa pedaggica en las facultades de
educacin del pas; y no slo como un espacio
de fundamentacin dentro del ncleo epistemolgico, sino tambin como una problemtica
que se abre con un especial inters dentro de los
ncleos de la educabilidad y de las realidades
y tendencias sociales y educativas y, en general,
dentro de las ciencias sociales y humanas. Recordemos que los ncleos de saber pedaggico

Revista Cientfica Guillermo de Ockham. Vol. 9, No. 2 Julio - diciembre de 2011 - ISSN: 1794-192X 17

Andrs Klaus Runge Pea - Juan Felipe Garcs Gmez

comunes, definidos en primera instancia por el

Sistema Nacional de Formacin de Educadores
en Colombia (MEN, 1998) y que abrieron el
debate sobre la educabilidad son:
a. La educabilidad del ser humano en general
y de los colombianos en particular, en sus
dimensiones y manifestaciones segn el proceso de desarrollo personal y cultural y sus
posibilidades de formacin y aprendizaje.
b. La enseabilidad de las disciplinas y saberes
producidos por la humanidad, en el marco
de sus dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural y su transformacin en
contenidos y estrategias formativas, en virtud
del contexto cognitivo, valorativo y social del
aprendiz.
c. La estructura histrica y epistemolgica de
la pedagoga y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construccin y validacin de
teoras y modelos, as como las consecuencias
formativas de la relacin pedaggica.
d. Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la dimensin tica, cultural y poltica de
la profesin educativa.
No sobra seguir sosteniendo, entonces, que
la antropologa pedaggica es una asignatura de
importancia crucial en las facultades de educacin,
independientemente de la licenciatura o estudio
en pedagoga de que se trate, pues en su contexto
de reflexin salen a la luz con mayor claridad los
vnculos entre los ncleos planteados por el Ministerio de Educacin.
Pero, adems, partiendo del presupuesto de la
formabilidad humana o educabilidad, la antropologa pedaggica se abre a la interdisciplinariedad1
y a la crtica histrico-cultural que permite ver la
dimensin social e histrica de la profesin docente, de la prctica educativa, de los contenidos, de
los nfasis en ciertas capacidades, de los ideales de
hombre y de mujer, entre otros.

La pregunta por el ser humano

Recordemos que el concepto de antropologa
proviene de dos palabras griegas: anthropos y logos;
la primera significa hombre y la segunda, tratado, estudio, discurso, reflexin, pensamiento. Sin embargo, este sentido no es el originario
del vocablo, ya que en un principio ste haca
alusin a la capacidad del hombre (anthropos) para
hablar (legein) de sus semejantes. En su uso ms
generalizado y contemporneo, la antropologa
es la ciencia en sentido amplio del hombre y
del conocimiento del hombre sobre s mismo. La
antropologa se pregunta qu es el hombre y qu
significado tiene el hombre. Hasta no hace mucho
tiempo se trat de dar respuesta a estas preguntas
con definiciones que aspiraban a tener una validez universal y bajo parmetros en los que estaba
comprometido el deber ser; es decir, se trataba de
antropologas normativas, pues lo que se deca
que era el hombre, en ltimas, era tambin lo
que deba ser el hombre; de lo cual result una
visin unilateral del ser humano que, se supona,
deba imponerse para todo el mundo, sin atender
a las particularidades en trminos de cultura,
gnero, etnia, clase, entre otros, y sin considerar,
por supuesto, las formas variables y verstiles de
realizacin y materializacin de esa formabilidad.
Hay que dejar en claro, sin embargo, que la
preocupacin por el hombre y la pregunta por
el hombre no estn supeditadas al surgimiento de
la antropologa como disciplina en su sentido
cultural o filosfico. Mientras esto ltimo es un
acontecimiento relativamente nuevo (moderno),
aquellas dos cuestiones han marcado la vida y el
pensamiento de los seres humanos desde tiempos
remotos y en culturas diversas. En ese sentido,
se puede decir que la vida de los seres humanos
siempre se ha visto atravesada, de alguna manera,
por esa preocupacin por su origen, su destino y
su finalidad en el mundo. Es decir, sin ser explcitamente la pregunta por el hombre (qu es el
hombre?), se trata de interrogantes como: De
dnde vengo? Cul es mi origen? Qu hago
aqu? Para qu estoy aqu? Qu debo llegar a
ser y cmo he de lograrlo? Acaba mi vida con

1. Los planteamientos de Roth sobre la antropologa pedaggica como ciencia que integra los aportes de la sociologa, la psicologa,
la biologa, la antropologa cultural, entre otras, en torno de cuestionamientos y problemticas de ndole pedaggica y que se
mueve entre la formabilidad y la determinacin humana, son un claro ejemplo de ello.
18 Universidad de San Buenaventura, Cali - Colombia

Educabilidad, formacin y antropologa pedaggica: repensar la educabilidad a la luz de la tradicin pedaggica alemana - pp. 13-25

la muerte o sigue mi vida de otra manera y en

otro mundo? Interrogantes estos que han tenido
siempre una influencia sobre el modus vivendi y
el modus operandi de los individuos en sociedad.
Con la filosofa helnica el pensamiento como
logos comienza a girar sobre s, para preguntarse
qu es el hombre. El momento determinante en
ello lo marc el principio dlfico, el concete a
ti mismo que hizo famoso Scrates. Desde ese
entonces hasta nuestros das la preocupacin por
el hombre ha pasado por una serie de resignificaciones en el pensamiento occidental hasta reformularse, con el surgimiento del existencialismo, en la
pregunta: Quin es ese ser que se autodenomina
hombre y cul es el sentido de su existencia en este
mundo? Surge as la antropologa en su orientacin
filosfica o antropologa filosfica. Pero junto a la
pregunta filosfica por el hombre de la antropologa filosfica ha estado tambin, y desde mucho
antes, la pregunta por el hombre en parmetros
Perodo
Siglo XV

Siglo XVIII

1850 a 1880

Bonte establece varios perodos histricos y su

correspondencia con ciertas caractersticas particulares del pensamiento antropolgico (Lischetti,
1994: 17).

La pregunta por el ser humano

La antropologa pedaggica2 es una expresin
que resulta de la mezcla entre antropologa, en-

Contenido histrico
Descubrimiento y colonizacin occidental
del mundo. Desarrollo del capitalismo
mercantil y comercio de esclavos.
Acumulacin primitiva del capital.

Etapa antropolgica
Descubrimiento del mundo salvaje. Constitucin de un
nuevo campo del conocimiento: la descripcin de hbitos y
costumbres de otras culturas, por ejemplo, lo hecho por los
cronistas de Indias.

Liquidacin de la esclavitud e inicio del

colonialismo propiamente dicho. Formacin
del capitalismo industrial occidental y nuevas
posibilidades de acumulacin de capital.

Crtica a las tesis esclavistas recogidas de otras civilizaciones.

La dicotoma salvaje-civilizado se convierte en primitivocivilizado que implica posteriores distinciones como
educadono educado, desarrolladono desarrollado,
cultoinculto.

Entrada en la fase imperialista de reparto del

mundo y origen de las conquistas coloniales.

Repitiendo la dicotoma anterior entre primitivo-civilizado,

la Antropologa se constituye en disciplina independiente
y comparte con las ciencias de la poca la ideologa del
desarrollo y del evolucionismo.

Implantacin definitiva y triunfante del

sistema colonial.

Crtica a las teoras evolucionistas. Entrada del relativismo

cultural y consolidacin de la perspectiva historicista.
Constitucin de la Antropologa Clsica y de sus diversas
escuelas cientficas que definen los mtodos de observacin
y anlisis.

Desarrollo de los movimientos de liberacin

nacional y comienzo de los procesos de
descolonizacin. Giro antropolgico de
las ciencias sociales y humanas, crisis del
hombre y crtica a la modernidad.

La Antropologa plantea de nuevo su objeto (La esencia

del hombre o los hombres y mujeres en contextos histricos
y sociales especficos?) y su relacin con el mismo (Doble
historicidad). Fragmentacin de la Antropologa General y
crtica a la Antropologa Clsica.

1920 a 1930

1950 a 1960

culturales. La antropologa cultural, o mejor, el

pensamiento antropolgico, tal y como se viene
desarrollando sobre todo en las tradiciones anglosajona y francesa, se constituy gracias a lo que se
ha denominado el descubrimiento de Amrica. La
historia de las ideas antropolgicas, y la historia del
hombre en tanto sujeto cultural, encontraron en
este in suceso el parmetro diferenciador perfecto
para entrar a definir qu es y qu no es ser hombre.
Veamos el siguiente cuadro:

2. La definicin antropologa pedaggica como expresin genrica no simplemente denota una preferencia por la tradicin alemana de amplio recorrido en este asunto, sino que obedece precisamente a la pretensin de poner en relacin dos disciplinas: la
antropologa y la pedagoga, y no una disciplina y un objeto de estudio como salta a la vista en los otros casos: antropologa de la
educacin, antropologa filosfica de la educacin, antropologa educacional, antropologa educativa. Autores como Loch y Bollnow
tambin trataron de establecer otro tipo de diferenciacin. Ellos hablaron de una antropologa pedaggica y de una pedagoga
antropolgica, diferenciacin que no logr imponerse. Para Bollnow la antropologa pedaggica era una antropologa integral y
orientada empricamente, cuya tarea principal deba ser la de trabajar los fenmenos de la educacin a partir de la pregunta por
lo que ellos podan ofrecer para una comprensin conjunta del hombre. Ello abarcara tambin aquellas propuestas interesadas en
aclarar la relevancia pedaggica de una antropologa y preocupadas por investigar la necesidad de educacin del hombre (biolgico, social, psicolgico, histrico, religioso). Frente a ello, la pedagoga antropolgica estara caracterizada por aquellos trabajos
encargados de tematizar la relevancia antropolgica de la pedagoga y de ofrecer, igualmente, aportes a una fenomenologa de la
educacin.
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tendida como teora, estudio, discurso, tratado,

reflexin sobre el hombre, y pedagoga, entendida,
en su sentido moderno, como campo disciplinar en
el que se llevan a cabo indagaciones tericas y prcticas sobre la educacin y la formacin humanas.
La expresin antropologa pedaggica se utiliza
para designar un campo de reflexin particular
en el que se estudia al hombre sub especie educacionis; es decir, al ser humano como ser formable3,
capacitado y necesitado de educacin. Para decirlo
en otras palabras: desde nuestro punto de vista,
la antropologa pedaggica se sita en el espacio
de la formabilidad (Herbart) que es la condicin
para que haya humanizacin, antropognesis o
naturaleza en expansin (Ferrero: 1998), pues
gracias a ella, a la capacidad de formarse, y al
carcter excntrico (Plessner: 1960;1978) del
ser humano que se puede crear, recrear, producir
y reproducir la sociedad y la cultura, y se pueden
llevar a cabo los procesos de internalizacin,
individuacin, socializacin, subjetivacin y
aculturacin y la educacin como tal. Si bien
la conformacin de este campo de reflexin es
relativamente nueva comienzos del siglo XX, las
problemticas en torno a las cuales se articula han
sido fundamentales durante toda la historia de la
humanidad, as no se hayan explicitado claramente
en tiempos pasados.
El primer gran problema que concierne a una
antropologa pedaggica se puede plantear con la
siguiente pregunta: Por qu ese ser para devenir lo
que es lo que debe ser o lo que se cree que debe
ser tiene que ser educado? Seguidamente vienen
otros interrogantes como los siguientes: Es formable y, por tanto, educable o no el ser humano?
En qu se sustenta la necesidad de educacin?
Quin es ese ser (nio, menor de edad) que se
nos presenta como necesitado de educacin y
cmo tiene que ser tratado en tanto tal? Si devenir
humano implica en gran medida un proceso de
educacin, entonces, cmo debe ser ese proceso
para que verdaderamente humanice? Si uno no
nace sino que se hace ser humano, entonces, cules han sido esos modos de ser humano, ideales o
impuestos culturalmente, que nos han marcado y

que han determinado la educacin y cules pueden

ser, en el futuro, otras formas posibles de ser? As
pues, si el ser humano es esa criatura sui generis
que para llegar a ser lo que debe ser para volverse
humano tiene que hacer algo de s formarse y
educarse, entonces, una antropologa pedaggica
ha de preguntar por los aspectos subjetivos y objetivos, capacidades y contenidos culturales que
humanizan al hombre, por las posibilidades o no
de la educacin y por lo que, en consecuencia, una
educacin humanizante ha de significar.
La antropologa pedaggica se las ve con unos
cuestionamientos fundamentales que no son en
nada el producto del furor de una poca, y se
justifica as como un espacio de indagacin y
crtica fundamental dentro de la pedagoga y, en
general, dentro de las ciencias del hombre. Ese
espacio se abre en el trasfondo de la posibilidad
de perfeccionamiento humano y plantea la formabilidad (educabilidad) humana y la necesidad
de educacin como presupuestos antropolgicos
del aprendizaje y de la educacin.
Los que siguen son presupuestos antropolgicos
bsicos en torno a los cuales giran las problemticas
de la antropologa pedaggica:
1. Desde el punto de vista morfolgico, el ser
humano es el nico ser dentro de los mamferos que se caracteriza por su ser carente; no
slo le falta el pelaje para protegerse de las
adversidades de su entorno vital y la agudeza
de los sentidos que poseen los dems animales para cazar y sobrevivir en su medio, sino
que, antes que guiarse por sus instintos, el ser
humano se encuentra supeditado desde muy
temprano para enfrentar al mundo a procesos
educativos por parte de quienes lo rodean. En
ese sentido, el ser humano es un ser carente
en lo que respecta a su constitucin corporal
y a sus instintos, y slo mediante el acceso a la
cultura puede sobrevivir y devenir ser humano.
2. El ser humano se nos presenta como un ser
no especializado y formable (dctil y
maleable) que requiere, precisamente, de la

3. La formabilidad, traducida comnmente al espaol como educabilidad, fue un concepto acuado por Herbart en su pedagoga
general y desarrollado posteriormente por Wilhelm Flitner (1972) en su Manual de pedagoga general. Segn aquel pedagogo,
filsofo, psiclogo e iniciador de la discusin sobre este asunto humano, la formabilidad es el concepto fundamental de la pedagoga.
Ella hace alusin a la capacidad humana de formarse y aprender. El problema de la formabilidad abre un espacio de indagacin en
el que se encuentran entremezclados problemas antropolgicos y pedaggicos. Las antropologas pedaggicas se mueven entonces
en ese espacio, lo presuponen, lo tematizan o parten de all.
20 Universidad de San Buenaventura, Cali - Colombia

Educabilidad, formacin y antropologa pedaggica: repensar la educabilidad a la luz de la tradicin pedaggica alemana - pp. 13-25

educacin para constituirse en humano. Esto

explica, desde el punto de vista biolgico, el
porqu de su nacimiento prematuro y de su
constitucin extrauterina. Para poder nacer y
no quedarse atascado en el interior de la madre,
el nio tiene que salir en un tiempo en el que
su cerebro no se encuentre lo suficientemente
desarrollado y grande. Son los dos aos despus del nacimiento los determinantes para
el desarrollo de las caractersticas especficas y
fundamentales del nio, muchas de las cuales
requieren de asistencia especializada y de procesos educativos.
3. Como ser pobre, desde el punto de vista instintivo, y como ser no determinado, el ser humano es un ser abierto al mundo, se encuentra
en una posicin ex-cntrica (Plessner, 1960;
1978), que se compensa mediante la incorporacin de cultura y la institucionalizacin
(Gehlen, 1973; 1980; 1993). As pues, por
no venir al mundo listo, el ser humano tiene
que aprender y por ello se ve remitido a la
educacin durante un amplio transcurso de
su vida por no decir, durante toda su vida.
Desarrollos recientes de la antropologa pedaggica en la lnea de una antropologa histricopedaggica y orientaciones de la antropologa
educacional anglosajona en las lneas de una
etnografa escolar y de una pedagoga intercultural han llevado a cuestionar radicalmente, tanto
desde el punto de vista histrico como cultural, los
ideales de hombre que han orientado la educacin
y las prcticas educativas mediante las cuales los
individuos han sido formados. En el caso especfico de una antropologa histrico-pedaggica, se
trata ahora de situarse en este punto en donde ya
no es posible pensar ms al hombre en trminos
esencialistas y en donde el recurso a la Historia se
vuelve necesario para ver con ojos crticos cmo
nos hemos formado (cmo se ha desplegado en
concreto esa formabilidad educabilidad humana) y cmo nos hemos educado (socializado,

culturizado, subjetivado, individualizado, etc...).

Gracias a este tipo de cuestionamientos vivimos
hoy en un momento en el que se habla de un
giro hacia la cultura con respecto al cual todo
estudiante, futuro maestro o docente debe tomar
posicin.
Finalmente, si apuntramos, como Ferrero
(1998: p.179), a darle un puesto a la antropologa pedaggica dentro del campo de las posibles
antropologas (antropologa general, antropologa
social, antropologa cultural, antropologa mdica,
antropologa arqueolgica.), aqul estara en el
presente con miras al pasado, al futuro y al presente
mismo y no en el futuro y en la esfera del adentro
como lo plantea este autor en su esquema.
Para nosotros, la antropologa pedaggica no
slo tiene un carcter constructivo (propositivo)
y prospectivo (normativo), como lo critica tanto
la actual antropologa histrico-pedaggica;
sino que puede ha de ser igualmente crtica
y reconstructiva. Es ms, en las condiciones actuales de las ciencias humanas, la antropologa
pedaggica no puede pretender ser ms que un
saber crtico, de diagnstico y de riesgo, y no la
instancia suprema encargada de darle de una vez
por todas las directrices a la pedagoga para que
la educacin pueda alcanzar sus fines4. La idea
de una antropologa pedaggica como instancia
de fundamentacin de la pedagoga ya ha sido
fuertemente cuestionada. Preferimos, entonces,
asumir en nuestro caso la tarea que Habermas
(2008) le otorgaba a la filosofa en su conferencia
de 1981 presentada ante el congreso convocado
por la Asociacin Internacional Hegeliana, a saber:
la de ser comodn e intrprete.
As pues, por antropologa pedaggica se va
a entender ac, siguiendo a Loch, [] aquella
orientacin investigativa que observa al hombre
en todas sus dimensiones sub especie educationis
y que da luces sobre la antropologa a partir de su
dimensin pedaggica (Loch, citado por Zirfas
en: Marotzki, Masschelein y Schfer, 1998: 60).

4. Esta es la nica tarea que Ferrero ve para la Antropologa Pedaggica, a partir de una idea en la que, a nuestro modo de ver, se
confunden adems educacin y pedagoga. Este autor dice: La pedagoga, en efecto, no es otra cosa que el acompaamiento,
la asistencia y el apoyo [a esto ltimo lo llamara A. K. Runge ms bien educacin] prestados a la naturaleza del educando en el
proceso de su expansin hacia adentro, de su perfeccionamiento interior. Tanto en sus estructuras y funciones somticas como,
sobre todo, en sus estructuras y funciones psquicas, que necesitan irse haciendo en cada uno, irse humanizando poco a poco,
sin prisas contraproducentes y sin pausas esterilizantes, hasta alcanzar una perfeccin siempre relativa. Y es claro que estudiar al
individuo humano desde este ngulo representa hacer verdadera antropologa y, por aadidura, pedaggica, en cuanto orientada
directamente a fomentar su expansin interior, condicin necesaria y vehculo indispensable para cualquier tipo de autoproteccin
hacia fuera (Ferrero, 1998: 182).
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Nuestra propuesta, frente a la de Ferrero, es que

con la expresin antropologa pedaggica ya se
est haciendo manifiesto un inters cognoscitivo
restringido: se trata de ver al hombre desde un
punto de vista pedaggico o de una manera tal que
resulte de relevancia para la pedagoga. Esta forma
de antropologa pedaggica ya no ha de entenderse
ms como una fundamentacin antropolgica
ltima de la educacin, sino que [] justifica
su pensar como recuerdo y anticipacin de lo
posible humano (Menschenmglichen) [] En la
despedida del saber universal que siempre supo
lo que era el hombre y que por ello nunca pudo
preguntar quin era l [] se parti entonces de
una igualdad natural de todos los hombres. Ahora
la antropologa pedaggica se entiende como un
saber multivariado que quiere mantener como
interpretacin lo individual y lo no intercambiable en una interpretacin (Zirfas en: Marotzki,
Masschelein y Schfer, 1998: 78). Esto puede
ser construyendo imgenes de hombre relativas y
criticables que orienten la educacin, perspectiva
a la que no nos adherimos ac, reconstruyendo
y sometiendo a crtica las imgenes de hombre
latentes o explcitas en pedagogos, planes, pocas
y reflexionando sobre los procesos de formacin
a partir de los cuales los seres humanos se constituyen como tales segn contextos culturales e
histricos especficos.

La propuesta de una antropologa

histrico-pedaggica
Surge as la propuesta de una antropologa
histrico-pedaggica. La antropologa histricopedaggica hace parte de un proyecto abierto que
se basan en el presupuesto de que no podemos
poseer nunca una idea unitaria, trascendental
y suprahistrica del hombre. Por eso, ms que
alimentar esa ilusin, la antropologa histricopedaggica historiza y relativiza mbitos, aspectos y
fenmenos de lo humano, de la vida humana y del
hombre que hasta hace muy poco se solan tener
por constantes antropolgicas. Para efectos del
pensar, ello quiere decir que lo que el hombre fue,
es o pueda ser slo puede ser comprendido dentro
de un marco histrico-social del que el pensar mismo sobre el hombre no puede escapar. Esta doble
historicidad (Wulf, 1994; 1994a; 1992; 1996;
2003; 2001) radical, la del objeto y la del sujeto, no
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hace ms que poner en evidencia que la esencia del

hombre permanece simple y llanamente porque
el hombre no tiene algo as como una esencia o
condicin autntica. El hombre esquiva toda interpretacin cerrada [perfectibilidad (Rousseau)
como perfeccionamiento] y se manifiesta, ms
bien, como una construccin constante, determinada histrica y socialmente. No obstante, a pesar
de esa imposibilidad epistemolgica infranqueable
y de esa condicin abierta y excntrica (Plessner,
1960; 1978), el hombre es el nico ser que necesita
saber de s para estabilizarse, entenderse, actuar
e interactuar en el mundo y con el mundo. Ese
saber y esa comprensin de s que logra no son
definitivos, pero s necesarios. A partir de ac la
reflexin antropolgica se instaura como un juego
constante de pregunta y respuesta, en el que se debe
ser consciente de que se puede saber algo, pero
no todo. La reflexin antropolgico-pedaggica
adquiere as su justificacin.
Por eso, ms que conformar una disciplina
o conjunto cerrado, la antropologa histricopedaggica designa los mltiples esfuerzos inter y
transdisciplinarios que investigan los fenmenos
y estructuras de lo humano despus de la muerte
del hombre (Foucault, 1984) y despus de la
prdida de fuerza cohesionante y vinculante de
las normas antropolgico-abstractas (antropologas explcitamente normativas). La antropologa
histrico-pedaggica se sita entonces en el punto
de tensin entre la historia y las ciencias humanas;
pero ella no resulta convertida en una simple
historia de la antropologa pedaggica en tanto
disciplina, y tampoco en una contribucin de
sta a la historia como disciplina. La antropologa
histrico-pedaggica trata, ms bien, de poner
en una relacin entre s la historicidad de sus
perspectivas y mtodos, y la historicidad de sus
objetos: el hombre y, en un caso ms especfico,
el Homo educandus, y de sus problemticas. Por
ello la antropologa histrico-pedaggica rene
los resultados de las ciencias humanas y los de una
crtica antropolgica fundamentada histrica y
filosficamente, para as hacerlos muchsimo ms
productivos a partir de nuevos cuestionamientos,
de nuevos planteamientos paradigmticos y dentro
de diferentes campos disciplinarios que pueden, a
su vez, ser muy fructferos para la pedagoga.
Gracias a la presuposicin y reflexin sobre su
propia historicidad, y a su permanente inters cr-

Educabilidad, formacin y antropologa pedaggica: repensar la educabilidad a la luz de la tradicin pedaggica alemana - pp. 13-25

tico frente a las concepciones, visiones e imgenes

de hombre explcitas e implcitas en las creaciones
y producciones culturales de este ltimo, la antropologa histrico-pedaggica busca permanentemente dejar tras de s tanto el eurocentrismo, el
universalismo y el androcentrismo de las ciencias
humanas, como el anticuado inters por la Historia, para, de este modo, abrirles un espacio de
reflexin a muchos de los problemas inconclusos
y todava pendientes del presente y a los que se
avizoran en el futuro prximo. Al poner en relacin
la pluralidad de saberes y de metodologas y la
historicidad y temporalidad del ser humano, del
Homo educandus, de su formacin y de sus manifestaciones particulares e introducir as la diacrona
de la historicidad en la sincrona de la pluralidad
y la sincrona de la pluralidad en la diacrona de la
historicidad, la antropologa histrico-pedaggica
crea conscientemente campos de tensin entre la
historia y las ciencias humanas que pueden llevar
tanto a nuevos planteamientos, conceptualizaciones, objetos de estudio, problemticas y temticas
de investigacin como a nuevas metodologas y, en
general, a la complejizacin del saber antropolgico-pedaggico y pedaggico. Una antropologa
histrico-pedaggica no privilegia nicamente
la tematizacin del hombre en abstracto o de un
modo formal-trascendental, sino que lo investiga
haciendo tambin suyos temas de diversa ndole
que representan, ms bien, formas de expresin,
de manifestacin, de configuracin, de aparicin
y de auto transformacin de lo humano. As, en su
propuesta encuentran cabida, por tanto, la forma
de trabajo de la antropologa educacional y toda
la tradicin de la antropologa cultural.
Sin perder el punto de vista pedaggico, aqu
la antropologa histrico-pedaggica tendra que
pensar en complejos temticos tan amplios y a la
vez tan particulares como la religin, las creencias,
los mitos, los saberes, la ciencia, las fiestas, los rituales, las concepciones de la familia; las categoras
de hombre y mujer, los comportamientos sexuales,
los tipos y condicionamientos de la identidad y de
la identidad sexual; las fases de la vida, la niez, la

vida adulta; los distintos procesos y prcticas de

formacin y de educacin, las relaciones generacionales, la vida cotidiana con sus prcticas, las
mentalidades y costumbres, la imaginacin y el
imaginario, las formas de alimentacin, el amor,
el trato y la concepcin del tiempo y del espacio,
los ritmos humanos, la relacin de los hombres
con su entorno y con la naturaleza, las formas de
mediacin de la experiencia, los diferentes modos
y prcticas de subjetivacin, el trabajo, la tcnica,
el cuerpo y lo ligado a l, los gestos, los gestos para
con la vida, el otro, lo forneo, la violencia, las
experiencias existenciales lmites, los miedos y las
angustias, lo obsceno, el nacimiento, la muerte.
Aspectos todos ellos de una particular importancia
cuando se los cuestiona con un inters pedaggico; es decir, cuando la pregunta de fondo es
qu papel ha jugado all la educacin y cmo a
travs de ella se ha formado a los seres humanos.
Desde esta nueva ptica, lo que los seres humanos
son aparece, ms bien, como el reflejo de lo que
los mismos seres humanos han hecho de s y del
mundo, de la manera en que han sido educados
y formados.
Digamos, para finalizar, que la esencia del
ser humano permanece infundamentable, que
la formabilidad humana no es accesible en s
misma (Iser, 2005:334), simple y llanamente
porque el ser humano no tiene algo as como
una esencia o condicin autntica5. El ser humano esquiva toda interpretacin cerrada, es
decir, toda perfectibilidad (Rousseau) entendida de un modo definitivo como perfeccin o
perfeccionamiento, y se manifiesta, ms bien,
como una construccin constante, influenciada
histrica y socialmente. Se trata, entonces,
de reflexionar sobre esa formabilidad de la
naturaleza humana, que, como tal, no slo
permanece intangible sino que parece ofrecerse
al moldeado de formas caleidoscpicamente
cambiantes (Iser, 2005: 334).
En sntesis, si se miran las temticas anteriormente mencionadas desde un enfoque

5. El problema fundamental de la Antropologa consiste en que ya en cada investigacin en la eleccin de sus mtodos tiene que
partir de una imagen de hombre concreta, de una concepcin determinada de hombre y, en consecuencia, en cada investigacin
slo volvera a encontrar esa imagen de hombre. En ese mismo sentido, Kamper (1973) constata la paradoja de la imposibilidad
de lograr un concepto de hombre. Su camino de solucin es la diferencia antropolgica, que es un concepto de hombre que
comprueba conceptualmente la imposibilidad de un concepto de hombre. Con el concepto de diferencia antropolgica Kamper
aboga por una perspectiva de pensamiento antropolgico-filosfico ms autorreflexiva debido a su problema estructural. La Antropologa Filosfica tendra que reflexionar metdica e histricamente sobre su concepto de hombre, antes de la pregunta por el
hombre, a partir de una perspectiva de la diferencia.
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pedaggico, se podra decir, entonces, que como

grandes conceptos articuladores se encuentran
ac la formabilidad Bildsamkeit (Herbart) y
la formacin (Bildung) humanas. De all que
si se establece una relacin entre la antropologa
histrica y el problema pedaggico de la formacin
en el sentido mencionado, resulta que, ms all de
la pregunta por el ser humano, lo que est en
juego ahora es la pregunta por los seres humanos
y por sus modos particulares de formarse, es decir,
de subjetivarse, de socializarse, de culturizarse, de
devenir seres humanos. Es cuando hablamos de
una antropologa histrico-pedaggica que resulta

de fundamental importancia para la reflexin

pedaggica.
El amplio espectro de problemas y campos
de investigacin por los que la antropologa
pedaggica se mueve es un reto para la reflexin pedaggica del pas. Es hora de apropiarnos o de asimilar esta tradicin conceptual y
problemtica, y aceptar que los asuntos concernientes a la educabilidad (Bildsamkeit) no
se resuelven exclusivamente con referencia a
confusas concepciones del desarrollo humano.
El debate queda servido.

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