Valores Unesco

VALORES ORGANIZACIONALES:
UN ANLISIS
EN EL CONTEXTO
EDUCATIVO
Renato Jos Casagrande

Magster en Administracin con lnea de investigacin en Gestin
Educacional por la FGV / EBAPE (2001). Profesor de matemtica y
Bachiller en Administracin con Perfeccionamiento Profesional en
Liderazgo y Gestin educacional por la Pennstate University (1996).
Director General y profesor de la Facultad OPET de Curitiba- Paran
(1998 - 2003).
VALORES ORGANIZACIONALES:
UN ANLISIS
EN EL CONTEXTO
EDUCATIVO
Ganador del Concurso:

Incentivos al estudio de la gestin educativa 2002
IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires

VALORES ORGANIZACIONALES: UN ANLISIS
EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
Copyright UNESCO 2003

International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugne-Delacroix
75116, Paris, Francia
IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires
Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
Traduccin: Alejandra Mailhe,

para Lenguaje claro. Consultora
IIE/2006/PI/H/27
No te acobardes de tus acciones; no las repudies

luego de consumadas:
el remordimiento de la conciencia es indecente.
F. Nietzsche
A mis padres,
Elpidio y Amelia.
Agradecimientos
A los profesores, los funcionarios y la coordinadora de la Maestra de la
Escuela Brasilea de Administracin Pblica de la Fundacin Getulio
Vargas.
A la profesora Vera Vergara, de la Universidad Federal de Ro de
Janeiro, por su participacin en el Tribunal Examinador.
A la profesora Heloisa Lck y al colega Jos Ivn Prohmann, por las
sugerencias, las crticas y el apoyo durante la realizacin de la investigacin.
A mis compaeros de la Maestra, por la convivencia y el compaerismo durante ese perodo turbulento; en especial, a las amigas Karen y
Salete, que sirvieron de apoyo en los momentos difciles.
A los amigos Karam, Josi, Silmara y Alcyone Saliba, que contribuyeron para la realizacin de este trabajo.
Al profesor Paulo Reis Vieira, por su esmero en la direccin de la
investigacin y porque la dedicacin y seriedad demostradas en su vida
acadmica son un ejemplo a seguir.
A mis padres, Elpidio y Amelia, sin los cuales esta realidad no sera
posible, por el sostn emocional y el amor dedicado e incondicional. A
todos ellos, muchas gracias.
ndice
Lista de cuadros
Lista de abreviaturas y siglas
14
15
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Introduccin
Formulacin del problema de investigacin
Objetivos de la investigacin
Fundamentacin terica y prctica
Estructura de esta Tesis
17
19
19
20
21
2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Marco terico
Contexto ambiental
Valores organizacionales
Cultura organizacional
La dinmica del ambiente educativo en las
organizaciones pblicas de enseanza
23
23
26
31
Procedimientos metodolgicos
Especificacin del problema de investigacin
Delimitacin y diseo de la investigacin
Limitaciones de la investigacin
59
59
62
75
3.
3.1.
3.2.
3.3.
40
77
4. Presentacin y anlisis de los resultados

4.1. Definicin de los valores identificados en el ambiente
y en las organizaciones estudiadas
4.2. Presentacin de los valores identificados en el ambiente
4.3. Anlisis comparativo de los datos
77
80
120
5.
147
Conclusiones y recomendaciones
157
Bibliografa
Anexo 1.
Anexo 2.
Anexo 3.
Caso I: el colegio Alfa

Caso II: el colegio Beta
Caso III: el colegio Gama
163
175
187
Lista de cuadros
Cuadro 1. Ambiente tcnico e institucional con ejemplos
de organizaciones
25
Cuadro 2. Representacin de la frecuencia absoluta

de los valores por grupo
72
Cuadro 3. Representacin de la frecuencia relativa de los

valores por grupo
73
Cuadro 4. Valores identificados en el grupo Sistema

de mantenimiento y regulacin de la educacin
82
Cuadro 5. Valores identificados en el grupo Sociedad

organizada
100
Cuadro 6. Valores identificados en el grupo Sindicato de

profesores
112
Cuadro 7. Comparativo de los valores identificados en

relacin a la categora Agentes
123

relacin a la categora Dinmica escolar
131

relacin a la categora Enseanza
145
Lista de abreviaturas y siglas

APM:
Asociacin de Padres y Maestros
CETEPAR: Centro de Entrenamiento de Profesores de Paran

FUNDEF:
Fondo Nacional de Desarrollo de la Enseanza Bsica*
LDB:
Ley de Lineamientos y Bases**
ONU:
Organizacin de las Naciones Unidas
SEED:
Secretara de Estado de la Educacin
UPE:
Unin Paranaense de Estudiantes
* Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental en el original en

portugus. Hemos optado por ajustar mejor al espaol el nombre de la institucin, aunque el mismo no coincida con la sigla FUNDEF, que preservamos tal como se utiliza en el contexto educativo brasileo. [N. de la T.]
** Lei de Diretrizes e Bases en el original en portugus. Hemos optado por ajustar mejor al espaol el nombre de la Ley, aunque el mismo no coincida con la sigla LDB, que preservamos tal como se utiliza en el contexto educativo brasileo.
[N. de la T.]
Introduccin
1. Introduccin
La presin por el aumento de la competitividad, como factor de
la propia supervivencia de las organizaciones en ambientes
competitivos, ha sido una constante mundial en los ltimos
aos. La globalizacin de los mercados, las profundas transformaciones ocurridas en el mundo del trabajo, en la organizacin
del proceso productivo, en el modelo de sociabilidad y en las relaciones sociales, estn alterando costumbres, patrones y comportamientos de las organizaciones en general.
Estas transformaciones generan impactos muy profundos
y desestructuradores, y afectan la humanidad de los individuos
al tender a la disolucin de los mismos como sujetos de la historia y de la razn. En este contexto, la educacin adquiere mayor importancia, pues esta configuracin exige nuevas comprensiones, nuevos conceptos, categoras e interpretaciones en el
mbito educativo (Ferreira, 2000b).
En este sentido, se han observado varias transformaciones en la poltica educativa brasilea. El nuevo discurso ha posibilitado la participacin efectiva de toda la sociedad, implicando incluso su responsabilidad financiera. Aunque la sociedad
muchas veces no tiene claro el tipo de educacin que sus jvenes necesitan, parece no ser indiferente a lo que est ocurriendo en las organizaciones educativas. Ha exigido competencia,
buenos resultados en el aprendizaje y la optimizacin de sus recursos (Lck, 2000a).
Tambin se verifica el inters de grupos y organizaciones
en colaborar con la escuela, generndose oportunidades para la
realizacin de asociaciones en pro de la educacin y el desarrollo de la sociedad, lo que para los gestores escolares implica un
gran desafo. El Estado pasa a permitir (e incluso a incentivar)
otras formas de gestin escolar, aparentemente ms democrticas, para lo cual exige a los gestores nuevas atenciones, conoci17
Valores organizacionales: un anlisis en el contexto educativo
mientos y habilidades (Cabral Neto y Almeida, 2000; Lck,

2000a).
En las organizaciones educativas contemporneas se observa que las transformaciones estn directamente relacionadas
con una dimensin en particular, que llega a ser predominante:
la de los valores compartidos en las organizaciones. El cambio
slo ocurre cuando tambin se transforma la cultura organizacional. Esta ltima (al igual que los paradigmas) no puede imponerse: necesita ser compartida. Si no existen niveles adecuados de consistencia entre los valores, la cultura organizacional
puede impedir que el cambio tenga lugar y, consecuentemente,
comprometer el xito de la organizacin (Costa, 1999).
Inmersos en esta realidad, Parente y Lck (2000) consideran que el principal desafo que hoy enfrenta la gestin escolar consiste en redefinir la cultura organizacional instaurada.
Sin esta transformacin, las innovaciones corren el riesgo de
volverse ineficaces. Cada actor presente en el interior de la escuela tiene una importancia fundamental en la toma de decisiones, ya que todo se construye a travs de la participacin efectiva de la comunidad escolar en su conjunto.
Considerando este nuevo escenario (en el que emergen
nuevas y complejas demandas para las organizaciones educativas), resulta especialmente relevante estudiar los valores actuales, tanto en el ambiente en que las organizaciones se insertan,
como en las propias organizaciones. De acuerdo con Meyer y
Rowan (1977), adems de los aspectos econmicos, otros factores (como las reglas institucionalizadas y los valores ambientales) ejercen influencia sobre la actividad organizacional. Por eso,
resulta importante analizar los aspectos relacionados con las
condiciones internas de las organizaciones y los elementos externos provenientes del contexto ambiental, por tratarse de factores determinantes del xito de las organizaciones pblicas y
privadas.
18
Introduccin
1.1. Formulacin del problema de investigacin

Partiendo de la breve exposicin precedente, la relacin entre los
valores ambientales y los valores organizacionales, en las escuelas pblicas de educacin bsica particularmente, en el estado de Paran, se presenta como un tema de investigacin interesante. En esa direccin, este trabajo aborda el siguiente problema especfico: cul es la relacin entre los valores ambientales y los valores organizacionales, en la escuela pblica? Esta
Tesis analiza esta cuestin, focalizando una realidad emprica
puntual: las escuelas pblicas, en el sistema estatal de Paran,
que ofrecen educacin bsica (tanto en el nivel primario como
en el secundario). Para ello, se tomaron como base tres escuelas
pblicas estatales de Curitiba, en el ao 2001.
1.2. Objetivos de la investigacin

1.2.1. Objetivo general
Analizar la relacin entre los valores ambientales y organizacionales en los colegios Alfa, Beta y Gama, localizados en el municipio de Curitiba, en el ao 2001.
1.2.2. Objetivos especficos

Identificar los valores ambientales predominantes en el contexto educativo.
Identificar los valores del grupo de directivos de las escuelas
pblicas estudiadas.
Identificar los valores del grupo de docentes de las escuelas
pblicas estudiadas.
Analizar la relacin que existe entre los valores de los gru19
pos de directivos y de docentes en las organizaciones estudiadas.

Analizar la relacin que existe entre los valores ambientales
y los valores organizacionales observados en esas escuelas.
1.3. Fundamentacin terica y prctica

La relevancia del estudio de la cultura organizacional radica en el
hecho de que los valores, expresin fundamental de la misma,
funcionan como uno de los principales indicadores para el reconocimiento del significado, y la razn de ser, de la propia organizacin. En esto reside la importancia de desarrollar estudios tericos que aborden los valores como elementos centrales en dicha
cultura, para explicar las caractersticas y el funcionamiento de
las organizaciones. Por lo tanto, es de esperar que esta investigacin contribuya al enriquecimiento de la literatura administrativa y a la creacin de nuevas perspectivas de estudio.
Para Pant y Lachman (1998), la base del conocimiento
sobre el modo en que los valores organizacionales influyen en la
conduccin de una organizacin est fragmentada. En este sentido, este trabajo busca contribuir, de manera efectiva, para que
se ample y profundice la comprensin de la relacin que existe
entre los valores ambientales y organizacionales, en las escuelas pblicas del estado de Paran.
El estudio del funcionamiento de las organizaciones educativas an es limitado: tal como advierte Mello, ...la pobreza
de investigaciones realizadas hasta el presente en el pas, y la
urgencia que existe por encontrar soluciones ante la catastrfica situacin de la enseanza pblica entre nosotros, exigen
prcticas orientadas a identificar en dnde existe conocimiento
disponible, y a divulgarlo, en lo posible con observaciones crticas sobre su adaptacin a nuestra dura realidad educativa
(Mello, 1994, p. 329).
20
Introduccin
Desde el punto de vista prctico se verifican innumerables

intentos, por parte de los sistemas educativos, de implementar
proyectos, planes y estrategias para optimizar la gestin educativa. Sin embargo, muchas veces los sistemas (o incluso los propios gestores escolares) no alcanzan los resultados esperados, y
en este fracaso suele jugar un papel importante la pervivencia de
los valores organizacionales y ambientales.
La fundamentacin prctica de esta investigacin se apoya en el hecho de que la situacin de las escuelas pblicas de
educacin bsica viene agravndose de manera creciente, obligando a una reorientacin ms exigente de esas organizaciones.
En este contexto, los gestores actan segn sus interpretaciones
del ambiente, interfiriendo en los resultados obtenidos. Aunque
muchos son concientes de este fenmeno, todava se requiere de
ms investigacin para verificar la forma y extensin en que esto sucede.
Otro factor que interfiere en la prctica de la gestin escolar pblica es el hecho de que las presiones ambientales influyen significativamente en el grupo de directivos y docentes. Estos, a su vez, pueden tambin modificar el ambiente, pues exis te un reflejo potencial de sus acciones en la construccin de la
realidad escolar (Berger y Luckmann, 1996). Al comprender
mejor la interferencia de esas variables sobre la organizacin, y
el ambiente que forma parte de ella, los gestores pueden ampliar
la percepcin de su realidad y de su compromiso con la institucin en la que estn insertos.
1.4. Estructura de esta Tesis

Considerando el problema de investigacin expuesto, y los objetivos general y especficos, este trabajo fue dividido en cinco captulos. El primero se centra en introducir el tema, abordando el
contexto en el que est inserto. Luego, son presentados el pro21
blema de investigacin, los objetivos y las fundamentaciones

terica y prctica.
El segundo captulo expone la base terica de la propuesta de estudio, partiendo de las perspectivas y aspectos referidos
al ambiente institucional, para luego centrarse en los valores organizacionales, incluyendo una discusin sobre el tema de la
cultura organizacional. Finalmente, se estudian los valores presentes en las organizaciones pblicas de enseanza.
En el tercer captulo se muestran los procedimientos metodolgicos que orientaron este estudio, teniendo en cuenta el
alcance de los objetivos propuestos. Se describen las categoras
analticas en observacin, la poblacin, la muestra y el diseo de
la investigacin. Finalmente, se desarrollan mtodos para la recoleccin y el anlisis de los datos, y se consideran las limitaciones del estudio.
El captulo cuatro presenta y analiza los datos obtenidos
en la investigacin: por un lado, expone los datos recogidos en
el ambiente; por otro, analiza comparativamente los datos referidos a las organizaciones y al ambiente. En los Anexos 1, 2 y
3 se presenta el anlisis de cada escuela por separado.
En el quinto y ltimo captulo se exponen las conclusiones obtenidas a partir del desarrollo de esta investigacin. Tambin se presentan algunas sugerencias para futuros estudios, y
recomendaciones para las organizaciones y agentes educativos.
22
2. Marco terico
Este estudio parte del supuesto de que los factores externos e internos a las organizaciones pueden interferir en el desempeo
de las mismas. Como las transformaciones ambientales son cada vez ms intensas, las organizaciones se han vuelto ms dinmicas y complejas. Nuevos factores (como la globalizacin de
la economa, la apertura de los mercados, el desarrollo de las telecomunicaciones) han alterado la sociedad, causando en muchos casos una turbulencia ambiental (Machado da Silva,
Fonseca y Fernandes, 1998). Junto a esta nueva economa de
la informacin, y a la apertura de mercados a nivel mundial,
muchos pases emergentes han padecido dificultades para adaptar sus modelos de competencia en los mbitos del entrenamiento y la educacin (Castells, 1999). En la sociedad son visibles las
dificultades (a veces insuperables) para asimilar las transformaciones del contexto ambiental. Pero, al mismo tiempo, los cambios constituyen nuevos desafos para la educacin, generando
otras formas de relacin entre el Estado y la sociedad (Castells,
1999; Kuenzer,1998).
Frente a este cuadro, y sobre todo en los ltimos aos, el
estudio de la cultura organizacional se ha vuelto relevante: actuando a nivel de la integracin interna, y haciendo viables las
estrategias de adaptacin al medio externo y al ambiente organizacional, el estudio de la cultura organizacional permite orientar las transformaciones para que aumenten sus posibilidades
de xito (Castells, 1999).
2.1. Contexto ambiental

El ambiente constituye un factor importante en el anlisis organizacional, por la influencia que en general ejerce en las organi23
zaciones. Segn Machado da Silva, Fonseca y Fernandes (1999,

p. 1), el ambiente externo de las organizaciones es tericamente construido y, como tal, implica diferentes nociones, apoyadas
cada una en diversos supuestos. El ambiente no es algo concreto: es construido por los integrantes de las organizaciones, en
un proceso de interaccin. Esta nocin de ambiente es la que
orienta el presente estudio.
As, un mismo ambiente puede ser concebido de manera
diferente en individuos, grupos y organizaciones; en consecuencia, cada uno de estos actores puede comportarse de manera diversa en la relacin dinmica entre la organizacin y el ambiente (Machado da Silva; Fonseca y Fernandes, 1999). La nocin de
ambiente organizacional ha sido ampliada al considerarse
tambin los elementos sociales y culturales, adems de los aspectos puramente econmicos (Scott, 1995).
Un rasgo importante del contexto ambiental es su caracterizacin como ambiente tcnico e institucional. El ambiente tcnico implica el intercambio de bienes y servicios en el mercado en donde las organizaciones son valoradas por su desempeo; simultneamente, el ambiente institucional supone la elaboracin de reglas y normas. Para alcanzar legitimidad y apoyo
social, las organizaciones tienen que adecuarse a lo que es valorado en el ambiente. Ya que las organizaciones sufren presiones del ambiente, deben ajustar sus productos y servicios segn
los valores del ambiente tcnico, y adecuarse a las reglas y normas establecidas por la sociedad (Scott, 1995).
A ttulo ilustrativo, las organizaciones industriales tienden a orientarse ms efectivamente hacia el ambiente tcnico,
pues son evaluadas en trminos de cantidad y calidad de bienes
producidos. Las escuelas, por el contrario, le atribuyen gran importancia al ambiente institucional, pues aqu el control ambiental incide en la adecuacin de la forma y de los procesos organizacionales, a las presiones sociales. As, las escuelas no son
evaluadas por su produccin en un mercado competitivo
24
Marco terico
(Scott, 1992, p. 132), sino principalmente por su adecuacin de

la forma y de los procesos organizacionales, a las presiones sociales (Crubellate y Machado da Silva, 1998, p. 3).
Es importante destacar que los ambientes tcnico e institucional deben ser enfocados en diferentes niveles de anlisis:
local, regional, nacional e internacional (Machado da Silva y
Fonseca, 1996).
El Cuadro 1 muestra sectores de actividad en los que se
percibe el grado de influencia de las presiones ejercidas por los
ambientes tcnico e institucional.
Cuadro 1
Ambiente tcnico e institucional con ejemplos de organizaciones
Ambiente institucional
Fuerte
Dbil
Ambiente
Fuerte
Servicios de
utilidad pblica:
bancos,
hospitales.
Industrias
manufactureras
Tcnico
Dbil
Clnicas de
salud mental,
escuelas,
rganos pblicos, iglesias
Restaurantes,
clubes de salud,
asistencia al
nio
Fuente: Scott (1992, p. 133).
Son innumerables los factores que ejercen presin sobre las organizaciones. Pueden citarse, por ejemplo, las presiones ambientales que son externas a las organizaciones (destacndose
las reglamentaciones gubernamentales: leyes, modelos competitivos existentes, formacin cultural, entre otros), como as tambin las presiones internas ejercidas por el ambiente cultural.
Estas presiones, en interaccin con el ambiente, producen accio25
nes diferentes, aun cuando haya semejanza en los contextos en

que se insertan (Wright, Kroll y Parnel, 1998).
En ese sentido, individuos, grupos y organizaciones pueden percibir de manera diferente el mismo contexto institucional
y, en consecuencia, actuar de forma diversa en la dinmica de
relacin entre la organizacin y el ambiente (Machado da Silva
y Fonseca, 1996).
De acuerdo con las consideraciones referidas a las influencias y presiones externas ejercidas sobre las organizaciones educativas, este estudio subraya la importancia de analizar la relacin existente entre los valores predominantes en el contexto ambiental y en el seno de dichas organizaciones. De este modo, los
valores ambientales se definen como un conjunto de criterios y
patrones que indican aquello que es valorado e institucionalmente aceptado como curso de accin de las organizaciones (Hinings
y Greenwood, 1996; Crubellate y Machado da Silva, 1998).
Para establecer un cuadro comparativo de los valores presentes en el ambiente y en las organizaciones educativas, debe
considerarse la existencia de grupos que, dentro de una misma
organizacin, pueden tener percepciones y valores diferenciados, implicando por ende la presencia de subculturas. Para abordar el objeto de esta Tesis deben analizase los valores compartidos por los directivos (directores y equipo tcnico-pedaggico) y
por los profesores de las escuelas analizadas. Tambin es importante considerar ciertos aspectos de la cultura organizacional y
de las subculturas en general, para luego abordar los valores
presentes en las organizaciones pblicas de enseanza.
2.2. Valores organizacionales

Enz (1988) define el valor a partir del nfasis en las preferencias que los individuos ordenan y sostienen segn los medios y
fines deseados, o que las organizaciones necesitan adoptar para
26
Marco terico
su continuidad. Los valores constituyen un sistema normativo y

racionalizado de preferencias, que influyen en la eleccin de
ciertos cursos de accin o de resultados en la organizacin
(Beyer, 1986; Pant y Lachman, 1998).
El xito de una organizacin depende de su astucia para
saber utilizar los valores de la sociedad global como apoyo para
las normas que desea implantar. Esta conducta le asegura un alto grado de adhesin del personal a la filosofa que ella propone
(Lematre, 1984).
La organizacin se mantiene por medio de formas simblicas. Es una representacin del mundo; por ende, simboliza las
relaciones y construye un universo de significaciones del ser humano. Los valores actan como elementos integradores; son claves en el anlisis e interpretacin de la cultura organizacional y
pueden considerarse como su esencia (Schein, 1985; Freitas,
1991; Fleury & Fleury, 1995).
Sin embargo, los valores no son meros bienes deseados,
sino reglas desarrolladas por los individuos para orientarlos
en sus vidas; son criterios en los que se basan las personas para decidir lo que deben desear. As, el valor deja de ser algo abstracto para ser considerado un continuum en el cual ciertos valores adquieren mayor importancia que otros, expresando una
disposicin de jerarqua que se concreta a travs de las elecciones (Schein, 1985).
De este modo, los valores desempean un rol en relacin
tanto a los objetivos organizacionales como a las necesidades de
los individuos. Dicho en otros trminos, los valores organizacionales pueden redundar en mensajes y comportamientos considerados adecuados, transmitiendo naturalmente los contenidos a los dems miembros de la organizacin (consiguiendo,
as, la adhesin y reproduccin de comportamientos posibles). A
la vez, tambin pueden permitir la autonoma de los individuos
en la aceptacin (o no) de contenidos, reconstruyndolos (Diniz
de S y Lemoine, 2000).
27
Inclusive, se observa que los valores contribuyen a la resolucin de tres cuestiones: 1) la conciliacin de intereses individuales y de grupo; 2) la elaboracin de una estructura, necesaria para la organizacin, que contemple la definicin de papeles, normas y reglas para relaciones y organizaciones de trabajo, y 3) la conciliacin entre los intereses de la organizacin y
del medio social y natural, capaz de responder a la necesidad de
la organizacin de producir y sobrevivir, al obtener del medio la
materia prima, y realizar los intercambios de produccin y comercializacin (Tamayo y Gondim, 1996).
Los valores legitiman la existencia de la organizacin (su
estructura y su funcionamiento, incluyendo patrones de conducta de las negociaciones y las prcticas) en un contexto social
ms amplio. En consecuencia, pueden legitimar o sancionar alternativas estratgicas como deseables y aceptables, de
acuerdo al contexto organizacional. Los valores poseen un papel
central en la formulacin e implantacin de la estrategia, indicando que el comportamiento de un individuo o grupo se rige
por criterios que orientan la eleccin de los objetivos y de los
medios para alcanzarlos (Tamayo y Gondim, 1996). En este
sentido, Pant y Lachman (1998) sugieren que los valores organizacionales influyen en el desempeo de las organizaciones y
que, segn el tipo de relacin entre los valores organizacionales
y la estrategia adoptada, los valores actuarn como elementos
de restriccin o de impulso de este desempeo.
En una toma de decisin organizacional no slo inciden
los valores personales de los directivos responsables: tambin
intervienen otros valores, frente a los cuales la organizacin se
siente presionada a responder. De esta forma, los autores aqu
considerados enfatizan la existencia tanto de valores en el interior de la organizacin, como de valores pertenecientes al contexto externo, y que tambin inciden en la toma de decisin organizacional (Haberstroh y Gerwin, citado en Beyer,1986).
Junto con los valores, tambin los intereses actan como
28
Marco terico
mediadores de las adaptacin organizacional a las presiones

ambientales, dado que expresan necesidades reales o potenciales, relacionadas con la adquisicin o el mantenimiento de recursos, para el logro de objetivos de individuos o grupos, a partir de los resultados propuestos a la organizacin de forma general (Hinings y Greenwood, 1996). Por esta razn, deben considerarse los intereses tanto en el anlisis del proceso de interpretacin de la realidad ambiental como en la eleccin de alternativas de accin organizacional.
Para Machado da Silva y Fonseca (1996), los intereses
deben ser tenidos en cuenta como factores que intervienen en la
dinmica de adaptacin organizacional. As, el estudio de valores e intereses, en relacin al tipo de adaptacin organizacional,
explica, en cierta medida, el hecho de que se obtengan diferentes respuestas organizacionales frente a contextos ambientales
aparentemente similares.
Los intereses abarcan un conjunto complejo de predisposiciones que implican objetivos, valores, deseos, expectativas
(y otras orientaciones e inclinaciones) que llevan a la persona
a actuar en una direccin y no en otra. Existen otros modos de
definir y analizar esa bsqueda y defensa de intereses. Una forma (especialmente relevante para entender la poltica organizacional) es concebir intereses basados en tres dominios interconectados, en relacin a las tareas, la carrera y la vida personal
en la organizacin. Los intereses de las tareas se vinculan con
el trabajo que alguien debe desempear; los intereses de carrera se refieren a las aspiraciones y visiones sobre cmo debe ser
su futuro (independientemente del trabajo que est siendo desempeado), y los intereses de vida personal (o los llamados
intereses extramuro) configuran la forma de actuar tanto en
relacin al cargo como a la carrera. As, los valores e intereses
organizacionales funcionan como limitadores de los procesos
de cambio (Morgan, 1996). Para Machado da Silva, Fonseca y
Fernandes (1998), las resistencias al cambio estn relaciona29
das con la configuracin de valores e intereses que posee una

organizacin.
De este modo, se verifica que los valores de la empresa integran, guan y conducen diversas actividades desarrolladas por
sus miembros, teniendo los siguientes atributos: que se trata de
construccin colectiva; que es algo deseable, accesible y factible
para un grupo; que es un patrn de seleccin de alternativas, y
que posee carcter integrador y orientador. Estos valores terminan reflejando lo que realmente es prioritario para los participantes de la organizacin, y constituyen los indicadores por los
cuales, en el mbito organizacional, una persona o grupo elige o
rechaza objetivos, soluciones y procedimientos, influyendo as
sobre los lineamientos estratgicos. Resumiendo, los valores
acaban proporcionando un sentido de direccin comn a todos
y una gua bsica de comportamiento organizacional (Freitas,
1991).
Schein (1985) fortalece la nocin de que la cuestin de los
valores es esencial en los estudios culturales. Tamayo y Gondim
(1996), a partir de Schein, presentan una escala de valores individuales y organizacionales, adoptando la nocin de que los
valores consisten en aquello que se desea, en aquello que es percibido como correcto y apropiado al desearlo para s mismo y para los otros. Por ende, los valores son considerados normas abstractas que trascienden los impulsos de momentos y situaciones
coyunturales. Medir los valores sigue implicando un desafo para estudiosos e investigadores. Por tratarse de una variable intangible, se ha discutido la validez de la elaboracin de escalas
capaces de constatar valores individuales y/u organizacionales.
A pesar de esta dificultad, no se descartan iniciativas vlidas sobre el tema.
Al construir una escala de valores organizacionales, el
objetivo de Tamayo y Gondim (1996) es identificar la naturaleza de las creencias, los valores que predominan en la organizacin y el tipo de motivacin caracterstico pues, de alguna for30
Marco terico
ma, las creencias y los valores terminan expresando los intereses y los deseos de los miembros de la organizacin.
El modelo de Tamayo y Gondim se basa en la percepcin
de los miembros de una organizacin sobre los valores que determinan y sostienen el clima y la cultura organizacional. Esta
percepcin es considerada un elemento cognitivo que les permite crear una representacin mental de la organizacin, un modelo interno que gua el comportamiento de las personas y sus formas de pensar y actuar, y a partir del cual pueden elaborar explicaciones sobre el funcionamiento de la organizacin (Tamayo
y Gondim, 1996).
Todas estas contribuciones evidencian que los valores
constituyen uno de los instrumentos ms importantes para la
comprensin de la cultura organizacional. Esta es reconocida como un proceso de socializacin por medio de un sistema de valores, vivenciados como una experiencia subjetiva y compartida
que, en las organizaciones, permite simbolizar y medir las necesidades individuales y organizacionales (Diniz de S y Lemoine,
2000).
2.3. Cultura organizacional

Los valores y los intereses son elementos bsicos para la formacin de la cultura organizacional, ya que los valores estn ligados a las concepciones y las tradiciones fuertemente arraigadas
entre los miembros de la organizacin, y los intereses envuelven
a las relaciones de poder entre individuos y grupos en el permanente proceso de cambio o de mantenimiento del status quo.
As, los valores y los intereses se consideran elementos mediadores en el proceso de cambio o de mantenimiento de los patrones de actuacin ya establecidos en las organizaciones
(Machado da Silva y Fonseca, 1996).
Por ende, los valores/creencias forman el corazn de la
31
cultura, definen el xito en trminos concretos para los empleados, estableciendo los objetivos que deben ser alcanzados en la
organizacin. Los mismos representan la esencia filosfica de la
organizacin para alcanzar el xito, pues son los que dan senti do y direccin comn a todos los empleados, guiando el comportamiento diario (Deal y Kennedy, 1982).
Para Sackmann (1992), a pesar de las diferentes perspectivas adoptadas en los estudios de la cultura, el abordaje que
prevalece en la literatura es el que focaliza los componentes cognitivos (presupuestos, creencias y valores). Las definiciones de
cultura organizacional varan segn el concepto resaltado como factor clave para su comprensin, destacndose las de ideologa, creencias, presupuestos bsicos, valores compartidos, entendimientos importantes, voluntad colectiva y
programa colectivo de la mente humana, entre otros.
El inters por el estudio de la cultura organizacional no es
reciente, aunque el tema empez a adquirir importancia en las
dos ltimas dcadas. La literatura referida a la Administracin
incluye algunos autores que, desde principios de siglo (aunque
de forma incipiente), mencionan la influencia de los aspectos
culturales en el estilo de gestin. Ya a mediados de siglo, Jacques
(citado en Diniz de S y Lemoine, 2000) describa la cultura organizacional como un conjunto de actitudes, costumbres, hbitos y valores, y consideraba la cultura como un factor determinante en el estilo de gestin de las empresas.
Pero el estudio de la cultura gan relevancia en la dcada
del ochenta, cuando sta pas a concebirse como un punto clave para el anlisis de las empresas. En estos ltimos aos, la
cultura organizacional se ha convertido en uno de los temas ms
estudiados en el rea de la administracin.
Es posible preguntarse por qu la cultura es fundamental
en el anlisis de las organizaciones. Por ejemplo, Deal y
Kennedy (1982) consideran que el xito de los japoneses se debe a su habilidad para mantener una cultura fuerte y coherente
32
Marco terico
en todo el pas: en Japn, los valores presentes en las organizaciones son, en verdad, una extensin de los trazos culturales
existentes a nivel nacional.
Para Hofstede (1998), la cultura organizacional es a tal
punto relevante, que est inserta en temticas tales como control, estrategia y estructura, y no puede ser ignorada ni por los
estudiosos ni por las organizaciones.
Este abordaje de los aspectos culturales viene asumiendo
un papel importante en la teora y en la investigacin organizacional, especialmente para entender cul es la influencia de los
aspectos subjetivos de la vida en sociedad sobre los procesos organizacionales y administrativos. Los valores, componentes claves de la cultura organizacional, pueden considerarse como la
esencia que orienta la vida de la organizacin.
Para Lck (2001, p. 2), el empeo por conocer la cultura y el clima organizacional implica un esfuerzo por comprender
la personalidad de la organizacin, que explica sus acciones y
reacciones y, en gran parte, determina sus posibilidades y resultados.
En la literatura especializada, el concepto de cultura organizacional es empleado para referir nociones heterogneas, y
muchas veces divergentes. En este sentido, es posible encontrar
desde trabajos que conciben la cultura como una variable que
interviene en el pragmatismo gerencial, hasta estudios ms analticos para los cuales la cultura contribuye a interpretar el proceso de construccin y reconstruccin de la realidad organizacional (Sackmann, 1992).
En el abordaje de la cultura organizacional como variable,
el nfasis de los estudios recae principalmente sobre la posibilidad de gerenciamiento de tal fenmeno: el objetivo fundamental
consiste en obtener patrones elevados de eficiencia organizacional por medio del desarrollo de culturas fuertes e integradas
(Schein, 1985).
Entre las tantas definiciones existentes de cultura orga33
nizacional se destaca la desarrollada por Schein, para quien la

cultura est formada por el conjunto de supuestos bsicos que
un grupo invent, descubri o desarroll, al aprender a lidiar
con los problemas de adaptacin externa e integracin interna,
y que funcionaron lo suficientemente bien como para ser considerados vlidos y enseados a nuevos miembros como formas
correctas de percibir, pensar y sentir en relacin a esos problemas (Schein, 1985, p. 6).
Para Fleury y Fleury (1995, p. 27), la cultura organizacional es un conjunto de valores, expresados en elementos simblicos y en prcticas organizacionales que, en su capacidad de ordenar, atribuir significaciones y construir la identidad organizacional, actan como elementos de comunicacin y consenso, y
expresan e instrumentan relaciones de dominacin.
La cultura organizacional puede ser dividida en tres niveles: 1) el nivel externo o de cultura observable, que corresponde
a las manifestaciones visibles de la cultura (como el lenguaje, el
arte, la arquitectura y la tecnologa); 2) el nivel de los valores y
de las ideologas, que se refiere a las reglas, los principios, las
normas, los valores morales que gobiernan el comportamiento
de los individuos, y 3) el nivel de las hiptesis de base, que corresponde a los valores subyacentes e inconscientes. Los dos
primeros niveles son manifestaciones de la cultura, mientras
que el tercero forma la cultura propiamente dicha (Schein,
1985).
A partir de la divisin propuesta por Schein (1995) y
Hofstede (1998) se separa la cultura en valores y prcticas. Las
prcticas son las manifestaciones de la cultura, traducidas en
smbolos, hroes y rituales, mientras que la esencia de la cultura est formada por los valores que interpretan los sentimientos como bueno y malo, bello y feo, regular e irregular, racional e irracional. En general, estos sentimientos son inconscientes e invisibles, y se ponen en evidencia en diferentes comportamientos.
34
Marco terico
La visin representativa de la cultura se halla presente en

la mente de sus miembros ms que en los conjuntos concretos
de reglas y relaciones, dado que las organizaciones son, en
esencia, realidades socialmente construidas.
Muchas organizaciones son dirigidas por gerentes autoritarios que habitualmente manipulan el poder como resultado de
sus caractersticas personales, lazos de familia o habilidad para
concentrar su influencia y prestigio dentro de la organizacin
(Morgan, 1996). En ese tipo de organizaciones, las bases del orden prctico tienden a ser autocrticas, en lugar de democrticas, debido a que el poder final de accin est en manos de un
nico individuo o grupo (que generalmente toma todas las decisiones principales de la organizacin). Aunque sea cada vez
ms raro encontrar en la prctica una organizacin totalmente
autocrtica, todava muchas presentan fuertes tendencias de este tipo (Morgan, 1996).
La cultura de una empresa es considerada un conjunto
complejo de creencias, valores, presupuestos, smbolos, artefactos, conocimientos y normas, frecuentemente personificados en
hroes, difundidos por los sistemas de comunicacin y por el
uso de mitos, historias y rituales, adems de procesos de endoculturacin (Barney, 1986).
Los artefactos se dividen en verbales, comportamentales
y fsicos. Como artefactos verbales se entienden los mitos, los
hroes y las historias. Los rituales y las ceremonias son clasificados como artefactos comportamentales. Finalmente, los fsicos
corresponden al arte de la organizacin, la tecnologa y los smbolos representativos de la cultura, como los carteles, diarios,
panfletos y monumentos (Deal y Kennedy, 1982).
Los mitos relacionan las historias y los valores organizacionales. Las historias pueden ser definidas como relatos basados en hechos reales, aunque mezclen la verdad y la ficcin.
Forman una trama dramtica de eventos imaginados para explicar orgenes y transformaciones organizacionales. Los hroes
35
son figuras simblicas que obedecen al carcter motivador de la

organizacin. Otro tipo de artefactos son los comportamentales:
los ritos y ceremonias, definidos como la exteriorizacin prctica de la cultura. Los artefactos fsicos son los smbolos de la or ganizacin. Al relacionar los patrones observados externamente
con las imgenes mentales, los smbolos dan significado a los
comportamientos organizacionales. A travs de ellos, las ideas y
los pensamientos son transformados en objetos materiales (Deal
y Kennedy, 1982).
Para Morgan (1996), la cultura de una organizacin va
mucho ms all de los meros lemas, del lenguaje evocativo y de
los smbolos, historias, mitos, ceremonias y rituales. Los patrones de comportamiento decoran la superficie de una vida organizacional, ofreciendo pistas sobre la existencia de un significado mucho ms profundo y difundido. Para comprender la cultura organizacional es necesario analizar cmo se crea y se mantiene el sistema, tanto en sus aspectos banales como en los ms
decisivos.
La cultura organizacional puede actuar como factor de
aceptacin o de resistencia frente a los cambios organizacionales. La nocin de poder y los aspectos correlativos (principalmente los intereses), estn esencialmente vinculados con la nocin de cultura organizacional. La idea bsica es que la cultura
se forma en un proceso que demanda cierto tiempo de convivencia e intercambios sociales entre los agentes de la realidad
(Morgan, 1996). Para Martin (1992), la naturaleza fundamental de una organizacin se basa en la cultura corporativa, en la
organizacin ms formal (a travs del organigrama), y en las
normas de procedimientos. Este es uno de los motivos que lleva
a ese autor a sugerir que, en este caso, la cultura de la organizacin puede ser el factor ms importante del que dependa el
xito o fracaso de la misma (Martin, 1992).
No obstante, para Morgan (1996) no se puede seguir concibiendo la cultura como una simple variable en las sociedades
36
Marco terico
o las organizaciones; por el contrario, se trata de un fenmeno

activo, a travs del cual las personas crean y recrean el mundo
en que viven. Incluso, este autor subraya que muchas organizaciones tienen culturas fragmentadas de ese tipo, en donde las
personas dicen una cosa y hacen otra.
La cultura organizacional tambin debe ser vista como un
sistema de culturas integradas. Siempre pueden surgir divisiones subculturales, porque los miembros de la organizacin tienen lealtades divididas. No todos estn completamente comprometidos con la organizacin en que trabajan. Por ejemplo, al involucrarse en el trabajo con amistades o grupos sociales, las personas pueden desarrollar prcticas subculturales especficas como forma de darle ms sentido a sus vidas, atendiendo a normas y valores que promueven fines personales, en lugar de los
organizacionales (Morgan, 1996; Casagrande y Prohmann,
2001).
Estudios de diferenciacin muestran que las subculturas,
en el interior de las organizaciones, pueden reflejarse y ser parcialmente determinadas por los grupos culturales de la sociedad
como un todo. Por ejemplo, subculturas funcionales en el interior de las empresas pueden reflejar subculturas ocupacionales
que se entrecruzan y atraviesan las fronteras entre la empresa y
el ambiente. Gregory (1983) cita el ejemplo de los contadores,
que parecen ser iguales en cualquier lugar. Aqu, la variacin
cultural est localizada en una o ms subculturas; las variaciones tienden a ser incrementadas y las innovaciones se realizan
sobre todo por las presiones del ambiente organizacional
(Casagrande y Prohmann, 2001; Meyerson y Martin, 1987).
Un tipo de organizacin que presenta caractersticas bastante diferenciadas de las dems (y por eso merece ser destacada) es la cultura de un sindicato. Con frecuencia, la batalla por
el control ideolgico queda claramente definida, pues los sindicatos son, por naturaleza, contra-organizaciones (ya que su
existencia se basa en que los intereses del empleador y del em37
pleado tienden a no coincidir). Los sindicatos poseen historias

culturales propias, especficas, que varan de industria a industria, y de organizacin a organizacin, dentro de una misma industria. Los valores y normas de la cultura sindical frecuentemente impactan de manera significativa en el mosaico de la cultura, subcultura y contracultura que caracteriza la vida de cualquier organizacin (Morgan, 1996, p. 132).
Finalmente, Morgan afirma que ...las organizaciones son
mini-sociedades que tienen sus propios patrones diferenciados
de cultura y subcultura (Morgan, 1996, p. 125). As, una organizacin puede verse como un grupo bien integrado, o como una
familia que cree en el trabajo en equipo; otra puede estar impregnada por la idea de que nosotros somos los mejores de la
industria y pretendemos seguir as; otra puede estar muy fragmentada en grupos que piensan de manera muy diferente. Estos patrones de creencias o significados (compartidos, fragmentados o integrados, y apoyados en diversas normas operacionales y rituales) pueden ejercer una influencia decisiva en la habilidad total de la organizacin para enfrentas desafos.
Al abordar la cultura organizacional, muchos autores parten del anlisis de la cultura nacional. Hofstede (1998) demuestra el contenido cultural norteamericano implcito en los presupuestos de varias teoras de la administracin. Algunos estudios
sobre estrategias internacionales han identificado la importancia
de conocer y respetar la cultura del lugar donde se pretende actuar, como ventaja competitiva para las organizaciones
(Rodrigues y Duarte, 1999).
Segn Tropenaars (citado en Diniz de S y Lemoine,
2000), lo que particulariza a cada cultura son las creencias que
diferencian a los grupos. Los participantes de cada cultura tienden a juzgar sus propios comportamientos sociales como universales, y a explicar los de las otras sociedades o pases a travs de su propia matriz cultural.
Para Rodrigues y Duarte, la cultura nacional es represen38
Marco terico
tada por los trazos ms comunes y generales que definen a la

cultura local (del pas extranjero) y que se expresan por medio
de valores, y del comportamiento de personas o grupos en organizaciones o en actividades de colaboracin internacional
(Rodrigues y Duarte, 1999, p. 41).
Esas mismas caractersticas culturales son perceptibles
tambin en las situaciones de trabajo. Generalmente, el brasileo espera que la organizacin reproduzca la familia: desea sentirse en el trabajo como en casa, con hospitalidad, armona, y
sin luchas o competencias. Las relaciones, las reglas y la jerarqua son identificadas como una realidad social y poltica prxima al clan. El pueblo brasileo tambin se caracteriza por un
sentimiento de colectividad, y valora los contactos humanos y
culturales, la aproximacin, la colaboracin y la integracin
(Diniz de S y Lemoine, 2000). As, conciben la empresa como
un grupo que trabaja en conjunto y establece relaciones sociales
con otras organizaciones, prevaleciendo el afecto por sobre la
neutralidad (Tropenaars, citado en Diniz de S y Lemoine,
2000).
A la vez, la principal caracterstica del trabajador brasileo es el gerenciamiento personalista: el mundo del trabajo todava se confunde mucho con el mundo de la familia. An existe
una tendencia a la no distincin entre el cargo y la persona que
lo ocupa (Hofstede, 1987). Barbosa (1992) destaca otros valores, como la preferencia por una buena relacin en el trabajo,
por una oposicin a la competencia individual y por una gestin
participativa.
No obstante, se sabe que el rasgo ms destacado del estilo gerencial brasileo es el jeitinho (la vuelta o el rebusque
para darse maa), que puede entenderse como una forma especial de resolver problemas o situaciones difciles. A travs de
esta estrategia, el brasileo tiende a encontrar una solucin
creativa para cualquier emergencia, aun transgrediendo reglas o
normas preestablecidas (Barbosa, 1992).
39
2.4. La dinmica del ambiente educativo en las

organizaciones pblicas de enseanza
2.4.1. Contexto ambiental
Las organizaciones educativas vienen enfrentando el desafo de
asumir nuevas funciones para las cuales todava no han adquirido condiciones suficientes. La complejidad de las relaciones
polticas y sociales, originada por las nuevas demandas, requiere superar los referentes (culturales, polticos y sociales) tradicionalmente convencionalizados. Estas organizaciones han
mantenido indefinidamente el mismo modelo, preservndose de
cualquier factor que las pusiera en riesgo pues, hasta hace poco,
las escuelas se resistan a traspasar los lmites de sus muros
(Pazeto, 2000).
Mientras las instituciones tradicionalmente reconocidas,
como la escuela, siguieron sus modelos, la sociedad tom nuevos rumbos, bajo la influencia de una cultura globalizada, con
formas y ritmos orientados por factores reales y multideterminados. As, mientras muchas organizaciones, en especial las que
componen el mercado de produccin de bienes y servicios, se
impregnaron de nuevos valores, las instituciones educativas
an no han tomado conciencia de la necesidad de crear una gestin gil, dinmica y comunicativa para aplicar sus estrategias
(Pazeto, 2000, p. 165).
Se puede afirmar que, en Brasil, con la promulgacin de
la Constitucin de la Repblica Federativa del Brasil de 1988, las
polticas educativas pasaron a estar marcadas por importantes
modificaciones, destacndose sobre todo las de orden legal e
institucional. En ese perodo, emergi el debate sobre el rol de la
nueva escuela, desafiando el modelo vigente hasta entonces. Se
hizo hincapi en que las escuelas tienen reservas de mercado,
estn protegidas de la competencia por la tradicin y el espritu
de lealtad construidos a lo largo del tiempo, y tienen condicio40
Marco terico
nes para sobrevivir tranquilamente, sin cambiar sus medidas de

funcionamiento (Dourado, 2000; Lck, 2000c).
A partir de la Constitucin de 1988 se hizo visible, entre
otros temas, la cuestin de la gestin democrtica en la escuela:
por medio de la eleccin de sus directivos, y de la implementacin de los consejos de escuela*, se ampliara la participacin social en la defensa del inters pblico y, a la vez, se generara un
mayor control de la escuela pblica como espacio de coparticipacin y corresponsabilidad del Estado y la sociedad (Parente,
2000; Paro, 2000; Medeiros y Machado, 1995).
De hecho, los cambios ocurrieron con la aprobacin de la
Ley de Lineamientos y Bases de la Educacin Nacional (LDB) /
n 9394, promulgada en 1996: la LDB, a pesar de sus lmites y
condicionamientos, pas a representar la expresin de las luchas llevadas a cabo entre las diversas fuerzas sociales; de esta
forma, llam la atencin sobre las polticas educativas en el pas
y, consecuentemente, sobre las polticas de democratizacin de
la escuela y de la gestin escolar (Dourado, 2000, p. 78).
Esta Ley reafirm las conquistas alcanzadas en el campo
de la gestin, enfatizando dos dimensiones fundamentales, referidas a la mejora de la calidad y el desempeo de los sistemas
educativos: el fortalecimiento de la gestin democrtica de la escuela, y el rgimen de colaboracin entre las instancias federales.
* Conselho escolar en portugus en el original. Hemos traducido esta expresin
como consejo de escuela para evitar as la asimilacin al concepto de consejo
escolar, que tiene otra significacin en el contexto argentino. Del mismo modo,
la expresin orientador escolar (en portugus en el original) ha sido traducida
como consejero de escuela y no como consejero escolar. En el estado de Paran, los orientadores escolares intervienen en el conselho escolar, que constituye un rgano de participacin directa de la comunidad en la escuela. Esta institucin apunta a fomentar un estilo de participacin colectiva, democrtica y descentralizada, que ha creado una fuerte tradicin en el contexto pedaggico brasileo. En este sentido, se diferencia marcadamente del perfil ms eminentemente
poltico del Consejo Escolar que rige, por ejemplo, en cada uno de los distritos de
la provincia de Buenos Aires. [N. de la T.]
41
El Artculo 14 de esa Ley estableci que los sistemas de

enseanza definiran normas de gestin democrtica en la enseanza pblica de la educacin bsica, segn sus peculiaridades y conforme los siguientes principios: 1) la participacin de
los profesionales de la educacin en la elaboracin del proyecto pedaggico de la escuela, y 2) la participacin de las comunidades escolar y local por medio de consejos de escuela o equivalentes.
El Artculo 15 dispuso que los sistemas de enseanza
aseguraran a las unidades escolares pblicas de educacin bsica, grados progresivos de autonoma pedaggica, administrativa y de gestin financiera, observadas las normas de derecho
financiero y pblico.
As, cumpliendo con la Constitucin, la Ley de Lineamientos y Bases contribuy a instaurar la gestin democrtica en la
escuela, institucionalizando la escuela autnoma a partir de la
descentralizacin de actividades y de poder (Parente, 2000;
Paro, 2000; Gutirrez y Catani, 2000).
2.4.2. Gestin democrtica

En los sistemas estatales de enseanza se tiende a implementar
procesos de descentralizacin y desconcentracin, delegndose
el poder decisivo a las municipalidades, e instituyendo la autonoma de la escuela en torno a las reas administrativa, pedaggica y financiera. En ese caso, la descentralizacin ... por un lado, presupone la distribucin de espacios de ejercicio del poder
o de los objetos de decisin, es decir, de las atribuciones inherentes a cada esfera del gobierno; por otro, presupone la redistribucin de los medios para ejercer el poder, o sea, los recursos
humanos, financieros y fsicos (Tobar, 1991, p. 97).
Segn Parente (2000), la descentralizacin es adoptada
como una de las medidas ms importantes para solucionar la
crisis de gestin. Para esta autora, esa descentralizacin es po42
Marco terico
sitiva si se adopta con el rigor necesario que requiere la realidad

nacional, regional y local.
Sin embargo, la descentralizacin de la administracin no
debe entenderse slo como una condicin de la forma de dirigir,
pues tambin est unida a un objetivo poltico fundamental (la
profundizacin democrtica) ya que, de este modo, diversas instancias y grupos sociales intervienen en asuntos que los afectan,
sintindose corresponsables por el funcionamiento de la educacin y su mejora (Sacristn, 1998).
Parente (2000) considera que la descentralizacin de la
escuela pblica naci con el proceso de transicin democrtica,
y se ampli con el reconocimiento social de la necesidad de mejorar el perfil educativo brasileo, en la bsqueda de una igualdad de oportunidades y de una superacin de los ndices elevados de repeticin y desercin escolar. Por lo tanto, la descentralizacin surgi con la democratizacin de la escuela pblica, para garantizar el acceso y la mejora en la calidad educativa.
Con la descentralizacin se inici la discusin sobre la autonoma de la escuela, ya que tanto la descentralizacin como la
autonoma son procesos complementarios e interdependientes,
por su carcter limitado. Esto se debe a que la escuela forma
parte de un sistema, y se relaciona institucionalmente con l observando y participando de las definiciones macro-polticas, rindiendo cuenta de las actividades y resultados, y cumpliendo las
normas generales del sistema educativo que garantizan su unidad. As, la autonoma es entendida como un principio regulador de las relaciones entre la escuela, el sistema educativo y el
sistema social, y solamente su construccin podr conducir a
una articulacin entre los mbitos endgeno y exgeno, macro
y micro, y a asumir la responsabilidad por todo (Parente, 2000,
p.15,16).
Segn Lck (2000a), la autonoma de la escuela es una
necesidad especialmente porque hoy los gestores necesitan decidir con rapidez, para promover transformaciones urgentes y
43
consistentes, respondiendo a una sociedad que reclama y presiona por resultados. Para Lck, la autonoma no debe referirse
simplemente a las cuestiones financieras, sino principalmente a
las cuestiones polticas; debe implicar el ejercicio de la toma de
decisiones compartidas y comprometidas, con talento y competencia, colectivamente organizadas y articuladas, para la resolucin de problemas y desafos educativos, asumiendo los resultados de esas acciones.
La autonoma supone libertad y capacidad de decidir, pero no se la puede confundir con independencia. Su concepto
est etimolgicamente unido a la idea de autogobierno, la facultad que tienen los individuos (o las organizaciones) de regirse
por reglas propias (Barroso, 1995). La autonoma siempre es
ejercida en un contexto de interdependencia y en un sistema de
relaciones; por eso, es una forma de dirigir las diversas dependencias a las que los individuos y grupos estn sujetos en el medio biolgico o social, segn sus propias leyes (Parente, 2000,
p.16).
A partir de la descentralizacin y la autonoma se busca
garantizar la gestin democrtica de la escuela (que, de hecho,
slo se har efectiva en caso de que exista una participacin in dividual de sujetos histricos capaces de adoptar actitudes autnomas, y teniendo conciencia de sus lmites):
La gestin democrtica de la educacin se produce en la
prctica, cuando se toman decisiones sobre el proyecto
poltico-pedaggico; sobre las finalidades y objetivos del
planeamiento de los cursos, disciplinas, planes de estudio
y contenidos; sobre las actividades de los profesores y los
alumnos necesarias para su consecucin; sobre los ambientes de aprendizaje, recursos humanos, fsicos y financieros necesarios, y sobre los procedimientos de evaluacin y el tiempo para su realizacin (Ferreira, 2000a,
p. 310).
44
Marco terico
La participacin de la sociedad es fundamental para apoyar la creacin e institucionalizacin de mecanismos que aseguren, a la comunidad, los medios para que sta pueda involucrarse en la vida de la escuela, las asociaciones, los consejos y los
dems rganos colegiados locales (Parente, 2000; Ferreira y
Aguiar, 2000).
Paro (2000) observa que la participacin de todos en la
determinacin del rumbo de la escuela no se realiza de un da
para otro. Sin embargo, esto no justifica que la administracin
escolar, sobre bases democrticas, permanezca slo en el nivel
de las intenciones, reiteradas permanentemente como ideales a
alcanzar pero nunca puestas en prctica, ni siquiera en sus aspectos ms elementales. Un proceso de cambio debe iniciarse
con medidas que, en la prctica, rompan con las condiciones
presentes. Por ello, el gestor debe estar preparado para gerenciar
los conflictos que seguramente se presentarn.
Adems, la sociedad es cada vez ms exigente con respecto a los resultados educativos. Sus procesos se han vuelto ms
complejos, destacndose algunos factores como el stress social
(que repercute en las familias y los nios, y por ende tambin en
los profesionales de la educacin). De este modo, los establecimientos de enseanza son llamados a cooperar en otras cuestiones, como los nuevos mecanismos de gestin, la capacitacin
profesional, el dinamismo de la currcula escolar, el marketing
institucional, o la relacin familia-escuela (Lck, 2000c).
Tambin hay que considerar que, para que exista una democratizacin verdadera, es necesario que la gestin educativa
est dirigida al ambiente, enfrentando as nuevos desafos. Para su xito, esta estrategia depende de la prctica de una cultura de red (que supone un intercambio continuo y una interrelacin, para el desarrollo de un ideario comn). Hace muy poco
tiempo, una organizacin de xito era aquella que, encerrada en
s misma, buscaba preservar y perpetuar sus patrones de calidad, en forma individual y celosa. Dicho modelo de organiza45
cin ha funcionado bien durante dcadas, cuando en la sociedad exista una mayor estabilidad y verticalidad (Lck, 2000a,
p. 18).
Frana (2001) hace hincapi en que la comunidad escolar
no puede implementar la gestin democrtica por imposicin (y
mucho menos por la creacin de actos normativos) sino, ms
bien, como resultado de un proceso de conquista cotidiana por
parte de la comunidad escolar. Una de las medidas, que parece
ayudar a garantizar ese proceso, es la instalacin de estructuras
de gestin colegiada, constituidas por representantes elegidos
por los diversos sectores de la escuela, que cumplen una funcin
directiva bajo un rgimen de cooperacin entre sus miembros
(Paro, 1997, p. 103; Oliveira, 2000). Se trata de mecanismos colectivos escolares (en general, constituidos por profesores,
alumnos, funcionarios, padres y representantes de la sociedad,
elegidos por la comunidad escolar) que actan apoyando la gestin de la escuela y la organizacin de un ambiente dinmico de
aprendizaje social. Por medio de los consejos, todas las personas relacionadas con la escuela pueden ser representadas y decidir sobre los aspectos administrativos, financieros y pedaggicos, de modo que stos constituyen instrumentos de participacin y gestin democrtica (CONSED, 1997, p. 4).
Las dos estructuras de gestin colegiada con mayor presencia (en las escuelas de la red de enseanza bsica de los estados brasileos) son los consejos de escuela y las asociaciones de padres y maestros (APMs). Para Lck et al. (1998), el
consejo de escuela es un rgano colegiado que busca promover
la participacin de la comunidad escolar en los procesos de administracin y gestin de la escuela, para asegurar la calidad
del trabajo escolar en los aspectos administrativo, financiero y
pedaggico.
Por su parte, las APMs pueden considerarse instituciones
auxiliares a las actividades escolares. Formadas por padres, profesores y funcionarios, la funcin principal de estas asociaciones
46
Marco terico
es apoyar financieramente a la direccin de las escuelas, a travs de la generacin y aplicacin de recursos (Lck et al., 1998;
Parente, 2000).
El apoyo a la gestin por medio de consejos es un ejemplo del incentivo a los canales de participacin representativa en
la escuela pblica. Se trata de un mecanismo que an debe ser
explorado, dada sus potencialidades para mejorar la calidad
educativa y promover tanto el fortalecimiento comunitario como
el aprendizaje personal (Ribas Jnior, 1999; Freitas, 2000).
Adems de la formacin de los consejos y de las asociaciones, la eleccin de directores (aunque es una de las formas
ms polmicas), constituye una de las principales garantas de
autonoma y descentralizacin de la gestin escolar. Aislados, ni
los consejos ni la eleccin de directores tienen la fuerza suficiente como para asegurar la democratizacin de la gestin. Y sin
ellos no se puede hablar de un proceso verdaderamente democrtico de gestin. Tampoco se puede considerar que las elecciones, aunque constituyen un canal legtimo en la lucha por la democratizacin de la escuela y de las relaciones sociales ms amplias, estn libres de las limitaciones propias del sistema representativo, en una sociedad de clases basada en intereses antagnicos e irreconciliables (Dourado, 2000; Melo, 2000).
Aun as, las elecciones directas (aunque no sean suficientes para garantizar un sistema democrtico) necesariamente implican el arrasamiento de todas las formas de dominacin
y discriminacin existentes. De hecho, la democracia es muy
exigente, y no se trata de una realidad que se crea y vivencia
fcilmente. Reducirla a elecciones de director, como si la escuela fuese una municipalidad o un Estado, no pasa de un grave
error que compromete sueos y proyectos. Las elecciones, las
asambleas, los consejos y las asociaciones no construyen la escuela ni garantizan por s mismos la gestin democrtica
(Coelho, 1999).
Al analizar los primeros procesos de eleccin directa (en
47
el estado de Paran), se observ que sta produjo cambios culturales en la escuela, principalmente entre los profesores, que
adquirieron mayor participacin en la toma de decisiones de la
gestin escolar. Sin embargo, en sus declaraciones tambin se
subray el reconocimiento de distorsiones en el proceso democrtico, en relacin a directores que guardaban los votos para
identificar la eleccin de sus colegas por la letra, o en relacin a
otros que eran deliberadamente permisivos, para garantizar as
su reeleccin frente a quienes hacan que cada uno cumpliese
sus funciones y que, por ende, no eran reelegidos. As, se detectaron dos perfiles: uno autoritario y otro de laisser-faire
(Heemann, 1986).
Lck et al (1998) y Parente (2000) observan que, en el
estado de Paran, no hay resultados generales y consistentes
que demuestren la eficacia de ese mecanismo en la prctica de la
gestin democrtica (inclusive, en ciertos casos, se identific un
aumento del autoritarismo en la gestin escolar de los directores
electos).
Lo que sucede es que, en la escuela, tienden a reproducirse los problemas presentes en el campo poltico partidario
(Torres, 2000). Muchas veces el candidato a director establece
un contrato de clientelismo con sus electores, acaso sin medir
el significado o las consecuencias de ese acto. Esta conducta
puede generar una tensin pos-electoral (TPE) en los directores elegidos, un sntoma muy a tono con la cultura vigente.
Aun cuando los discursos electorales presenten consistencia interna, pueden ser desmentidos en la prctica. Los directores parecen preocuparse por las dificultades que enfrentan luego de
las elecciones, en funcin de los reclamos internos o externos
de la comunidad.
A pesar de todos los problemas relacionados con la eleccin del directivo escolar, esta modalidad debe implementarse y
ser continuamente evaluada a medida que la comunidad va incidiendo en los rumbos de la escuela (en oposicin a los mode48
Marco terico
los que le niegan el papel de partcipe en la trama social). Es importante observar que la participacin no debe darse slo por
medio del voto, sino tambin a travs de la creacin y/o perfeccionamiento de instrumentos que impliquen la superacin de los
vicios del clientelismo y de las polticas autoritarias que contaminan tanto las prcticas sociales en general, como las educativas en particular (Dourado, 2000).
Se hace evidente, adems de la eleccin directa, la adopcin de otras prcticas de seleccin, como concursos pblicos,
pruebas de conocimientos, calificacin profesional, anlisis del
currculum del candidato, y el sistema mixto constituido por la
adopcin del criterio tcnico y la eleccin directa. Estos mecanismos son utilizados con el objetivo de asegurar el nivel de competencia tcnica, la experiencia y el compromiso del director escolar con las actividades globales de la escuela, como mecanismo institucional de la gestin democrtica. Los criterios tcnicos
en la seleccin son utilizados principalmente para verificar el liderazgo, la experiencia y los conocimientos de los candidatos y
para garantizar la competencia tcnica y el compromiso con el
proyecto pedaggico de la escuela, del futuro ocupante del cargo (Parente, 2000).
Con la democratizacin de la escuela (basada en nuevos
mecanismos para eleccin de directivos o en la implementacin
de estructuras de gestin colegiada), la vida cotidiana de esos
rganos, cuya comprensin es fundamental en este perodo en
que se est pretendiendo hacer una reformulacin educativa, fue
alterada considerablemente. Es necesario entender las acciones
que la escuela toma da a da, pues es por medio de ellas que se
manifiestan los fenmenos que facilitan o dificultan la implementacin de estos cambios. Por lo tanto, el interior de la escuela se constituye en un espacio social autnomo, en relacin con
la estructura y el movimiento social (Cabral Neto y Almeida,
2000).
49
2.4.3. Dinmica escolar

La escuela no es una organizacin como las dems, pues trabaja bajo la mirada de los padres y de la opinin pblica, ms que
cualquier otra empresa o que la mayora de las administraciones
(Perrenoud, 2001). Las escuelas pblicas tambin suelen posponer en forma prolongada la toma de conciencia de los problemas. En cierto modo, los funcionarios suelen sentirse protegidos
por el estatus que les garantiza su salario y su jubilacin, y esto puede darles la impresin (de hecho, falsa) de que viven en
un mundo estable, ajeno a los conflictos y contradicciones, libres de las amenazas a su existencia y legitimidad. Muchas veces se observa que, para algunos funcionarios, conviene esperar a que pasen los ministros, las reformas y las crisis, actuando a espaldas de ellos o sin preguntar demasiado. Es importante destacar que gran parte del personal de las escuelas no vive
tranquilo, pero al mismo tiempo no parece estar preparado para
realizar un cuestionamiento profundo, prefiriendo pensar que
todo se va a resolver, y que la escuela y los profesores siempre
sern necesarios (Perrenoud, 2001).
La consecuencia de todo esto es la situacin vivida hoy
por el profesor. Segn Cohn y Kottkamp (citado en Demo, 2000),
ahora ensear es mucho menos reconfortante y mucho ms difcil que en el pasado. La escuela no consigue digerir los cambios provenientes de la sociedad. Y es un error pensar que el
profesor, solo, puede hacerle frente a todo. Es necesario tener en
cuenta su prdida de estatus, que incrementa su vulnerabilidad
e incide directamente en el debate sobre quin es el culpable de
este fenmeno de deslegitimacin del profesor y de descenso en
la calidad escolar.
Para Perrenoud (2001), los profesores (a veces negando
la complejidad intrnseca de la escuela) tienden a responsabilizar por esta situacin a distintos actores: a los alumnos (cuyo
nivel es cada vez ms bajo porque no se interesan por nada);
50
Marco terico
a los padres (que se entrometen, impidiendo que los profesores

hagan su trabajo); a los polticos (que no entienden nada de
pedagoga); a la izquierda (porque debilita la seleccin y la autoridad), o a la derecha (porque empobrece las escuelas); a la
administracin (que emite circulares ignorando todo lo que la
rodea); a los especialistas (que elaboran programas y mtodos
que no se sostienen en la prctica); a la jerarqua (que no apoya suficientemente a sus colaboradores), e incluso a otros pro fesores (por ser demasiado permisivos o activistas).
Es sumamente entendible que los profesores estn descontentos, pues en el aula se vivencia un fuerte sentimiento de
fracaso. Por un lado, el aprendizaje es mediocre, segn lo confirman las evaluaciones externas. Adems, tal como lo demuestra Snyders (1988), el profesor llega a sentir cansancio de ser
profesor; impotente frente a los problemas, acaba concibiendo la
enseanza como una misin imposible, pensando cada vez
ms en abandonar la profesin (Demo, 2000; Godotti, 1994).
Aqu es importante recordar la perspectiva freireana, segn la
cual, en la medida en que los profesores sigan siendo oprimidos,
no tendrn cmo abrir el mundo para los dems oprimidos
(Freire, 1975).
Una de las razones, que parece justificar este tipo de comportamiento, es el hecho de que la escuela ha sido histricamente el espacio de los profesores, vistos como los nicos especialistas en educacin (y por lo tanto, como poseedores de todas las
respuestas). A los padres, casi siempre, les ha tocado apenas
atender rpidamente los llamados de la escuela, escuchando lo
que los profesores o la direccin tenan que decir sobre sus hijos (Nonato, 2000). Sin embargo, el gran problema es que los
profesores fueron formados en ambientes pasivos, donde el
aprendizaje receptivo era una regla. Es urgente que investiguen,
para reconstruir el conocimiento por experiencia propia (Demo,
2000, p. 43).
A la vez, es natural que las personas se nieguen a reco51
nocer que ellas mismas forman parte del problema. Sin embargo, el pensamiento sistmico exige gran descentralizacin y
aceptacin de la complejidad como caracterstica del sistema de
accin, ms que como producto de la perversidad o de la incompetencia de unos u otros actores. Para Perrenoud (2000), tampoco puede negarse que muchos profesores se preocupan sobre
todo por encontrar un puesto de trabajo estable, y por protegerse de los alumnos con problemas, de los padres exigentes, de los
directores dinmicos y de las reformas ambiciosas.
Paro (2000) considera positivo el hecho de que profesores (y educadores en general) se movilicen defendiendo sus derechos, aunque muchos sean acusados de corporativismo, o de
contraponerse a los intereses de los usuarios de la escuela (pero si el profesor no tuviera el coraje de defender sus propios intereses, tampoco podra luchar por los intereses de los dems).
Segn Kerchner (citado en Demo, 2000), al defender exclusivamente los intereses corporativos de los profesores, el sindicato
hizo poco por la reforma de la enseanza, distancindose del
aprendizaje de los alumnos. En este sentido, para Kerchner el
sindicato necesita pasar de una mentalidad de ocupacin, a
una visin renovadora, que busque superar las dificultades para transformar la escuela.
Para Torres (2000), frente a esta compleja situacin los
gestores tienden a adoptar bsicamente dos tipos de posturas:
la conservadora (que mantiene los patrones tradicionales de
la cultura autoritaria), y la innovadora (que apunta al desafo
de transformarse y transformar las prcticas sociales an vigentes).
En general, la autoridad tradicional (comnmente llamada autoritarismo) es criticada, pues ya ni los alumnos ni los
profesores se conforman con obedecer slo porque la orden viene de arriba; ambos quieren ser consultados y convencidos.
Para Perrin (citado en Perrenoud, 2001), nos encaminamos ha cia un modelo de autoridad negociada. Tambin Foucault
52
Marco terico
(1997) destaca que, en las sociedades contemporneas, el poder

ya no es ejercido por el control directo y coercitivo, sino mediante la produccin de identidades.
Sin embargo, la transformacin de un grupo de personas
en un sujeto colectivo actuante no se da de forma espontnea y
sin intencionalidad. Es necesaria una accin deliberada, con el
objetivo de que ese grupo se constituya en realizadores e interlocutores sociales (Silva, 2000, p. 94). En este caso, se hace
imprescindible promover un nuevo tipo de liderazgo basado en
la capacidad de dilogo, y acompaado por una base conceptual
slida y prctica con respecto a la gestin educativa, capaz de
trabajar con personas diferentes, de mediar entre avances y conflictos, facilitando la interaccin entre los segmentos de la comunidad escolar y las representaciones sociales, y que, sobre todo,
sepa tomar decisiones para mejorar los resultados del aprendizaje (Maranho, 2000).
En esta nueva direccin se espera que el profesional, mediante el planeamiento y la accin participativa y colectiva, tenga conciencia crtica del trabajo que desempea en la escuela. De
hecho, la gestin de la calidad educativa slo puede alcanzarse
si se logra un compromiso real de todos los segmentos de la comunidad escolar, incluyendo a los gobernantes, los polticos, los
administradores del sector pblico y la sociedad (Maranho,
2000).
El debate sobre la calidad de la enseanza es un tema
central de discusin en los sistemas educativos, observndose
en los sistemas escolares la tendencia a pensar que la calidad est relacionada con la eficacia, con la bsqueda de mejores rendimientos y con la pretensin de renovacin cualitativa de la
educacin. Para Sacristn (1998), esto apunta a satisfacer criterios de calidad, y conduce inevitablemente a la revisin de los
procesos pedaggicos y del funcionamiento de las instituciones
escolares (resaltando una concepcin de las escuelas como lugares en donde se consigue o no mejorar la enseanza).
53
Es importante recordar que el problema de la calidad de la

enseanza fue bastante difundido en la dcada del setenta, visible en la bsqueda de nuevas metodologas, del desarrollo de
nuevas currculas y habilidades docentes. Sin embargo, no se
produjo esta mejora, a pesar de que la bibliografa presentaba
fundamentos e instrumentos dirigidos a su promocin (Lck et
al, 1998).
Por ello, el problema de la calidad de la enseanza es
mucho ms global que especfico. En efecto, no depende slo de
las acciones que privilegian una mejora en la metodologa de la
enseanza, del dominio de nuevos contenidos de parte de los
profesores, de su capacitacin en sentido ms amplio, o de la
mejora en las condiciones fsicas y materiales de la escuela
(Lck et al, 1998, p. 151).
Si la tarea de ensear fuese simple, alcanzara con descomponerla en tareas ms elementales, dar una respuesta ptima a cada una de ellas, y luego reunir la totalidad (como hace la
NASA para construir un cohete). Pero entre el desarrollo del individuo como tal y su integracin en la sociedad, entre el deseo
de igualdad y el respeto por las diferencias, entre los intereses
del profesor y los del alumno, entre el proyecto personal del profesor y su fidelidad al mandato recibido, existe una tensin insalvable (Morin, 2001; Perrenoud, 2001).
Al expresar el deseo de mejorar la calidad de los procesos
educativos realizados en la escuela, Sacristn (1998) afirma que
subyace un cambio en la estrategia poltica para la transformacin: una limitacin en las ambiciones del cambio, y una mirada hacia adentro de lo que ya hay, para contabilizar mejor los recursos disponibles.
Existen instituciones con excelentes condiciones fsicas y
materiales, pero en las cuales los alumnos experimentan una
formacin conservadora; en otras, el trabajo conciente de profesores competentes se pierde en el conjunto de acciones pedaggicas desarticuladas; finalmente, en otras, aunque existe una
54
Marco terico
propuesta pedaggica avanzada y bien articulada, sta no logra

traducirse en acciones. Estos ejemplos sugieren que, aunque el
contexto educativo tenga instrumentos y condiciones para
orientar una enseanza de calidad, inexplicablemente esa calidad no se traduce en la prctica (Lck et al., 1998).
Por estas razones, para aumentar el nivel de la calidad educativa es necesario implementar cambios mucho ms significativos. Y para que se produzca una verdadera transformacin es
fundamental entender la cultura organizacional de las escuelas.
Bordignon y Gracindo (2000) consideran que, para que
exista un ambiente propicio para el cambio, son imprescindibles
las siguientes condiciones:
que la finalidad y los objetivos estn claramente definidos y

sean conocidos por todos los actores del proceso;
que las responsabilidades y acciones de cada elemento del
grupo estn claramente atribuidas por el conjunto;
que la direccin sea concebida como la coordinacin de las
alteridades, de las diferencias, entre los iguales;
que las personas sean consideradas ciudadanos, capaces de
comprometerse y participar con autonoma;
que los conflictos no sean negados, sino mediados dialcticamente;
que la informacin fluya lmpida y de manera transparente;
que se cultive el respeto profesional, por encima de toda divergencia.
No se trata simplemente de mejorar el clima de la escuela organizando fiestitas (aunque de hecho stas tambin puedan
existir, aunque como consecuencia de un conjunto de otras acciones y no como una mera estrategia). Esencialmente, se intenta establecer un ambiente diferente, en el que a las personas les
guste lo que hacen y sientan el placer de estar all (Bordignon y
Gracindo, 2000).
55
Sin embargo, tambin es importante observar la ingenuidad que resulta de equiparar a la escuela con una gran familia, en la que todos se aman, y en donde (con un poco de buena voluntad y sacrificio) es posible vivir en armona y sin conflictos. Si se niegan, los conflictos prevalecern, porque son reales y necesitan ser resueltos para que puedan ser superados
(Paro, 2000).
Buscar comprender la escuela como una cultura con identidad propia supone descubrir los valores, las actitudes, las imgenes de la realidad, las manifestaciones verbales y no verbales
que configuran su proceso de comunicacin interna y externa
(Silva, 2000).
Es importante destacar que, si no se rediscute la cultura
organizacional de las escuelas, es probable que las innovaciones
no se lleven a cabo o resulten ineficaces. Segn Pazeto (2000),
ste es el principal desafo que hoy se le impone a la gestin escolar. Sin embargo, para Alonso (1988), la accin de los gestores escolares actualmente no apunta a concretar este objetivo,
sino que atiende slo a los recursos materiales, el personal escolar en general, o a la estructura (formal e informal) de la escuela. Adems, para llevar a cabo ese desafo no alcanza con
querer realizarlo, pues
...una cultura no se modifica con slo desearlo; para ello
es necesario ampliar la conciencia y la competencia tcnica. Es importante reconocer que, aunque las personas deseen participar en la formulacin y construccin de los
destinos de una unidad social, no pueden llevar a cabo de
inmediato ese objetivo; por eso, luego de manifestar inters, suelen demostrar, por medio de comportamientos
evasivos, resistencia a involucrarse en las acciones necesarias para la transformacin deseada (Lck et al, 1998,
p.18).
56
Marco terico
As, es necesario entender que profesores, equipo tcnico pedaggico, funcionarios, alumnos, padres y comunidad en general,
no slo forman parte del ambiente cultural: tambin son responsables de su construccin, al interactuar con la escuela, redefiniendo su papel y garantizando sus resultados (Lck, 2000b).
57
3. Procedimientos metodolgicos
Este captulo se centra en exponer la metodologa utilizada en la
investigacin, elegida en funcin del objeto de anlisis presentado en la introduccin, de los objetivos general y especficos del
estudio, y del cuadro de referencia conceptual sealado en el
marco terico.
3.1. Especificacin del problema de investigacin

En el marco terico (captulo 2) se delinearon los aspectos considerados relevantes para la comprensin de la cultura organizacional, focalizando en especial la cuestin de los valores, un
elemento fundamental y que, probablemente, constituye la categora ms destacada en la manifestacin del fenmeno de la cultura. A continuacin, se presentan las cuestiones a investigar,
como as tambin las definiciones constitutivas y operacionales
de las categoras de anlisis.
3.1.1. Preguntas de la investigacin

Cules son los valores ambientales predominantes en el
contexto educativo?
Cules son los valores del grupo de directivos de las escuelas pblicas en estudio?
Cules son los valores del grupo de docentes de las escuelas pblicas en estudio?
Cul es la relacin entre los valores de los grupos de directivos y los valores de los docentes en las organizaciones estudiadas?
Cul es la relacin entre los valores ambientales y los valores organizacionales?
59
3.1.2. Definicin constitutiva (DC) y operacional (DO)

de las categoras analticas
Forman parte del problema de investigacin las siguientes categoras:
A) Valores ambientales
DC: Constituyen un conjunto de criterios y patrones presentes en
el contexto ambiental, que definen aquello que es valorado e
institucionalmente aceptado como va de accin en las organizaciones (Hinings y Greenwood, 1996; Crubellate, 1998). En este
estudio, el ambiente se ha dividido en tres grupos: el Sistema
de mantenimiento y regulacin de la educacin, la Sociedad
organizada (representada por todos sus segmentos organizados) y el Sindicato de Profesores del Estado.
Sistema de mantenimiento y regulacin de la educacin

DC: A los efectos de este estudio, el Sistema de mantenimiento y regulacin de la educacin se define como el aparato organizacional a nivel del gobierno y de la legislacin bsica sobre el tema. En esta direccin se considera, a nivel nacional, la Ley de Lineamientos y Bases de la Educacin (LDB)
/ n 9394/96; a nivel de los estados, la Secretara de Estado de
la Educacin (SEED) y la Recopilacin de Leyes Educativas de
Paran.
DO: Los valores ambientales de este agente han sido
identificados por medio del anlisis del contenido de las fuentes
secundarias (la Ley de Lineamientos y Bases de la Educacin /
n 9394/96, boletines de la Secretara de la Educacin, Recopilacin de Leyes Educativas perodo 2000-2001, documentos
provistos por la Secretara de Estado de la Educacin, e informaciones contenidas en el site de la misma Secretara).
60
Sociedad organizada
DC: Est formada por diversas organizaciones y asociaciones, ciudadanos y trabajadores de todas las clases sociales,
actuantes en las ms variadas reas o actividades productivas.
DO: Los valores ambientales referidos al contexto educativo han sido identificados en base al anlisis del contenido de
las fuentes secundarias, a partir de noticias, materias y artculos
publicados en los dos peridicos de mayor circulacin en el estado de Paran: Gazeta do Povo [Gaceta del Pueblo] y O Estado
do Paran [El Estado de Paran].
De estos peridicos se extrajeron y analizaron noticias u
opiniones sobre la cuestin educativa. Con esos materiales se intent identificar los valores que estn presentes (y que, en cierta
medida, parecen predominar en la comunidad paranaense). Cabe
destacar que, aunque los medios de comunicacin demuestran
ser tendenciosos, ejercen gran influencia en la sociedad, operando como agentes en la formacin de la opinin y de los valores inherentes a las comunidades en las que intervienen. En este caso, se ha considerado que las noticias y artculos publicados
en el 2001 tendieron a subrayar determinados asuntos (lo que, a
la vez, evidencia los valores presentes en la sociedad).
Sindicato de profesores
DC: Es la asociacin de trabajadores (profesores y funcionarios) de la educacin de la red pblica del estado de Paran;
constituye la entidad organizada y representativa de esa categora profesional.
DO: Los valores ambientales de este agente han sido
identificados por medio del anlisis del contenido de las fuentes secundarias (peridicos e informativos del mencionado
Sindicato).
61
B) Valores organizacionales
DC: Constituyen un conjunto de criterios y patrones intersubjetivos (compartidos por los miembros de la organizacin) y que,
en el mbito organizacional, definen lo que es valorado y socialmente deseable como curso de accin en la organizacin
(Hinings y Greenwood, 1996; Ranson, Hinings y Greenwood,
1980).
DO: Los valores organizacionales han sido identificados
por medio del anlisis documental de fuentes secundarias (documentos, registros, actas de reuniones, cronogramas de actividades, normas que regulan el funcionamiento interno, proyectos
pedaggicos, peridicos internos, avisos y comunicados fijados
en las carteleras de la escuela, entre otros materiales disponibles
en las organizaciones estudiadas). A partir del anlisis documental en la organizacin, y del reconocimiento de los valores
ambientales, se elabor un plan de entrevista semiestructurada
que fue aplicado a los directivos de las escuelas. El anlisis del
contenido de las entrevistas tambin fue utilizado para confirmar y complementar los valores identificados en esa ocasin, as
como para detectar otros valores presentes en las escuelas, y que
no se haban observado en el ambiente. Con base en los valores
identificados en el ambiente y en las organizaciones, se elabor
un cuestionario, con preguntas abiertas y cerradas, que fue aplicado a los directivos y a los docentes de las escuelas.
3.2. Delimitacin y diseo de la investigacin

3.2.1. Poblacin y muestra
La poblacin en estudio est constituida por todas las escuelas
del estado de Paran, de la red pblica, localizadas en el municipio de Curitiba, y que ofrecen educacin bsica regular (es de62
cir, enseanza primaria de quinto grado a octavo, y enseanza

media).
De ese universo, se seleccionaron tres escuelas en funcin
del tamao (porte), de la distribucin, y de la localizacin econmica. Las definiciones de estos criterios son las siguientes:
Porte: actualmente, las escuelas pblicas de Paran estn
clasificadas en 11 (once) portes. Se eligieron las de porte 7
(siete), de 1.161 a 1.560 alumnos, y las de porte 8 (ocho),
de 1.561 a 1.960 alumnos, pues stas representan el 57,6%
de las escuelas estatales de Curitiba.
Distribucin: las escuelas clasificadas en los portes 7 y 8 estn presentes en la mayora de los barrios de la ciudad de Curitiba.
Localizacin econmica: a partir de los datos otorgados por el
IBGE** (segn el censo demogrfico de 1991), fueron creadas
tres clases de renta, para clasificar a los barrios: en los barrios clasificados como A, habitan familias que poseen una
renta superior a diez salarios mnimos; en los barrios clasificados como B, habitan familias que poseen una renta de
tres a diez salarios mnimos, y en los barrios clasificados como C, habitan familias que poseen renta inferior a tres salarios mnimos.
Las escuelas fueron elegidas tambin de acuerdo a su localizacin (atendiendo a la renta de la poblacin residente en cada tipo de barrio), para garantizar la diversidad en el anlisis de los
valores. As, al elegir escuelas localizadas en barrios con caractersticas poblacionales diferenciadas, se busc disminuir el nivel de distorsin existente en este tipo de investigacin. El cri-
La sigla IBGE corresponde a la Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica [Fundacin Instituto Brasileo de Geografa y Estadstica]. [N. de la T.]
63
terio para la eleccin final, luego de la seleccin del porte y del

barrio en que cada escuela est localizada, se hizo de acuerdo a
la disponibilidad y aceptacin por parte de los gestores, para
realizar la investigacin en sus estructuras.
3.2.2. Diseo de la investigacin

El diseo de la investigacin apunta a relacionar los datos recogidos con las cuestiones que el estudio se propone investigar
(Yin, 1989). En particular, este trabajo se caracteriza por ser un
estudio comparativo de casos. La opcin busca establecer relaciones entre las categoras analticas, verificando en profundidad las condiciones en que se presentan tales relaciones.
El estudio de casos se propone analizar, de forma intensiva, una unidad social dada, teniendo por objetivo profundizar la
descripcin de determinado fenmeno (Godoy, 1995). Para Godoy, ...el estudio de casos se ha vuelto la estrategia predilecta
cuando los investigadores buscan responder a cmo y por qu
ciertos fenmenos suceden... (Godoy, 1995, p. 25). Y siguiendo a Yin, ...el estudio de casos es una forma de investigacin
emprica que aborda fenmenos contemporneos, en su contexto real, cuando los lmites entre fenmeno y contexto no son claramente evidentes, y que hace uso de diversas fuentes de evidencia (Yin, 1989, p. 23). Segn Yin (1989), cuando se elige la
estrategia de investigacin deben analizarse tres condiciones: el
tipo de pregunta de investigacin propuesta, la extensin del
control del investigador sobre los hechos de comportamiento actuales, y si el foco de la investigacin est en los hechos contemporneos o en los histricos.
Para Bruyne (1991), algunos estudios de casos tienen por
objeto explorar y descubrir problemticas nuevas, renovar perspectivas existentes o sugerir hiptesis, preparando as el camino para investigaciones posteriores. Otros son esencialmente
descriptivos, proponindose dilucidar toda la complejidad de un
64
caso concreto, sin la pretensin de generalizar los resultados. Finalmente, otros tienen por objetivo un estudio prctico y frecuentemente utilitario, apuntando al diagnstico de la organizacin, para sugerir posibles transformaciones.
La perspectiva de anlisis aqu adoptada es la transversal,
considerando el ao 2001 como el momento de anlisis. Segn
Richardson, en un estudio de corte transversal, los datos son
recogidos en un punto en el tiempo, basndose en una muestra
seleccionada para describir una poblacin en ese determinado
momento (Richardson, 1999, p. 148).
El nivel de anlisis de la investigacin es el organizacional, pues se abordan aspectos de cada una de las escuelas seleccionadas, y la unidad de anlisis est compuesta por el grupo de
directivos (directores y equipo tcnico pedaggico) y de profesores. Tambin se apela al mtodo comparativo de anlisis ya que,
a los efectos de este estudio, los valores ambientales han sido
estratificados (en Sistema de mantenimiento y regulacin de la
educacin, Sociedad organizada y Sindicato de Profesores). Este mtodo permitir determinar relaciones entre atributos y variables organizacionales, suscitando el anlisis entre
grupos, a fin de verificar similitudes y destacar percepciones diferenciadas entre los grupos.
Adems, este estudio se caracteriza como descriptivo. En
este tipo de investigacin, de naturaleza y opciones claras, el
propsito es establecer afirmaciones para describir aspectos de
una poblacin, o analizar la distribucin de determinadas caractersticas o atributos (Richardson, 1999).
En cada organizacin se entrevist a tres miembros del
equipo directivo: al director general, al director auxiliar y a un
coordinador pedaggico (en ausencia de la direccin, responda
el coordinador, indicado por el director general como figura de
confianza y de gran influencia en el equipo directivo). Tambin
se realizaron cuestionarios a todos los miembros de los equipos
directivos de las tres escuelas. En relacin con los profesores, se
65
enviaron 54 cuestionarios para el colegio Alfa, 68 para el Beta,

y 54 para el Gama. La devolucin de cuestionarios vlidos fue la
siguiente: 32 cuestionarios del colegio Alfa, 30 del Beta y 35 del
Gama, representando respectivamente el 59,3%, el 51,7% y el
64,8% de los profesores de las escuelas investigadas.
3.2.3. Fuentes y recoleccin de datos

Para realizar la investigacin se recolectaron datos primarios y
secundarios.
Fuentes secundarias
Fue analizada la legislacin vigente, tanto en el mbito nacional
(Ley LDB n 9394/96) como en el mbito estatal (Recopilacin
de la Legislacin de Educacin Bsica del Estado de Paran, del
perodo 2000/2001). En la Secretara de Estado de la Educacin
y en el Sindicato de Profesores fueron analizados todos los diarios y boletines informativos, publicados y distribuidos en el perodo de enero a septiembre de 2001.
Para identificar los valores presentes en relacin a la educacin en la Sociedad organizada fueron analizadas todas las
notas, artculos y publicaciones en general sobre educacin, de
los principales diarios del estado de Paran1 en el ao 2001. Para hacer viable el anlisis se seleccionaron las publicaciones de
los das de mayor tirada semanal (domingos y mircoles).
Los datos secundarios de las escuelas estudiadas fueron
obtenidos a partir de los documentos puestos a disposicin por
las mismas. En este sentido, se analizaron proyectos pedaggi-
Diarios Gazeta do Povo [Gaceta del Pueblo] y O Estado do Paran [El Estado
de Paran] de Curitiba.
66
cos, informes generales, documentos publicados en afiches o en

prensa, regmenes internos, cronogramas de accin, actas de
reuniones de profesores, de reuniones con empleados, y de reuniones de padres y miembros de la comunidad.
A partir del anlisis documental en esas fuentes secundarias se obtuvo una lista con 68 indicadores de valores, siendo
muchos de ellos semejantes entre s. Tambin partiendo del anlisis de este contenido, y en funcin de las similitudes encontradas, estos indicadores fueron reagrupados, resultando un conjunto de 15 valores.
En el anlisis se encontr que los valores estn relacionados en tres dimensiones: ambiental, organizacional y pedaggica. En la dimensin ambiental se sitan los valores referidos al
contexto ambiental que ejercen influencia en las escuelas; en la
dimensin organizacional se relacionan los valores que estn
presentes en el interior de las escuelas, ligados directamente a la
prctica escolar; y, en la dimensin pedaggica, los valores ligados a las actividades de enseanza.
En funcin de este anlisis, y para facilitar la presentacin
de los datos, los valores fueron distribuidos en tres categoras:
los valores que se refieren a la dimensin ambiental se incluyeron en la categora Accin de los agentes ambientales; los valores referidos a la dimensin organizacional en la categora
Dinmica escolar, y los referidos a la dimensin pedaggica en
la categora Enseanza.
Fuentes primarias
Los datos se obtuvieron por medio de entrevistas semiestructuradas con las autoridades (el director general, el director auxiliar y el coordinador), buscando confirmar y complementar los
datos obtenidos a travs de las fuentes secundarias. Segn Trivios, la entrevista semiestructurada se desarrolla en interaccin dinmica entre informante e investigador, pues parte de
67
cuestionamientos bsicos, apoyados en teoras e hiptesis relevantes para la investigacin y que, adems, dejan un espacio
abierto a los interrogantes fruto de las nuevas hiptesis que van
surgiendo a medida que se reciben las respuestas del informante (Trivios, 1987, p. 146). Tambin fue utilizada la observacin no participante, tcnica que permite separar algo especfico de un conjunto (objetos, personas, animales), por ejemplo,
prestando atencin a una de sus caractersticas (Trivios,
1987, p. 153).
Al permitir un registro ms amplio (dada su flexibilidad
para adaptarse a las circunstancias y percepciones, y a las opiniones e interpretaciones de la realidad organizacional), la entrevista semiestructurada constituye un instrumento adecuado
para este tipo de estudio. En este sentido, se sigui un itinerario bsico, ampliado con preguntas relativas a cada una de las
escuelas, o que el investigador consider pertinentes en el momento del estudio.
Las entrevistas fueron realizadas en las escuelas, en el
despacho de cada directivo. Cada una dur en promedio una hora y fue grabada con el permiso del entrevistado. No se encontraron dificultades en la realizacin de las mismas.
Tambin se llev a cabo una encuesta a los docentes y autoridades de las escuelas estudiadas. El uso del cuestionario (como forma bsica de recoleccin de datos) se justifica por el elevado nmero de docentes de la poblacin y por la significativa
cantidad de informacin que deba ser relevada.
La encuesta se estructur de forma auto-administrada,
conteniendo indicaciones para ser llenada. Se aplic un pre-test
del cuestionario a un conjunto de 15 autoridades y profesores de
escuelas pblicas, elegidos aleatoriamente (estos integrantes no
pertenecan al cuerpo de directivos y docentes de las escuelas
que seran posteriormente estudiados). El pre-test permiti reformular algunas cuestiones, para facilitar la comprensin y asimilacin de los trminos utilizados en el cuestionario.
68
Este ltimo comprendi un total de 38 enunciados afirmativos relacionados con los valores identificados en el anlisis
documental y en las entrevistas realizadas a los directivos.
Para medir la percepcin de los directivos y docentes en
relacin a los valores significativos (de la cultura organizacional
de las escuelas en estudio), se utiliz la tcnica de escalonamiento, a travs de la escala de coherencia interna de tipo Likert.
Para Richardson (1999), una escala, como instrumento de medicin, constituye un continuum, separado en unidades numricas, de un conjunto de observaciones que determina la posicin
de cada miembro de un grupo, en trminos de la variable en estudio (lo que permite transformar datos cualitativos en cuantitativos). Cuando se trata de medir variables intangibles (como
los valores), aunque los resultados obtenidos no puedan ser
considerados exactos, las escalas de actitud proporcionan informacin til que sera difcil obtener de otra manera. As, la utilizacin de las escalas se justifica cuando se hace necesario
transformar una serie de factores cualitativos o atributos, en
una serie de datos cuantitativos o variables.
En esta encuesta, el procedimiento para la aplicacin de la
escala de tipo Likert consisti, segn lo mencionado anteriormente, en la elaboracin de un determinado nmero de enunciados afirmativos, considerados relevantes para identificar la intensidad de los valores significativos al evaluar la cultura organizacional de las escuelas en estudio. Para la elaboracin de las
afirmaciones se tom por base, adems de la fundamentacin
terica, los valores identificados en el anlisis de las fuentes secundarias.
Para cada una de las afirmaciones se present un conti nuum numerado de 0 a 7, segn el formato que se muestra a
continuacin:
69
No acuerdo
en absoluto
0
Acuerdo
plenamente
2
La opinin del entrevistado se sita en esa escala, en la que cada nmero corresponde a una opcin gradual de respuesta: el
nmero 0 corresponde al valor mnimo (lo que implica desacuerdo absoluto con respecto a la afirmacin). Los nmeros de 1 a 6
corresponden a valores intermedios (que implican acuerdo, o
acuerdo parcial, con respecto a la afirmacin). El nmero 7 corresponde al grado mximo (que implica pleno acuerdo con respecto a la afirmacin).
En la recoleccin de datos (efectuada entre los meses de
agosto y septiembre de 2001) se aplicaron cuestionarios a todos
los directivos (directores, directores auxiliares y miembros del
equipo tcnico-pedaggico) y a los profesores de cada escuela
estudiada, garantizndose la participacin de profesores que actuaban en los dos niveles de enseanza (primaria y media) y en
los dos turnos (diurno y nocturno).
3.2.4. Tratamiento de los datos

Los datos obtenidos se analizaron mediante procedimientos
descriptivo-cualitativos (y los datos secundarios, a travs del
anlisis documental y de contenido, buscando identificar valores del ambiente y de las organizaciones).
El anlisis documental consiste en una serie de operaciones que buscan estudiar y analizar uno o varios documentos para descubrir las circunstancias sociales y econmicas con las
cuales el fenmeno estudiado puede estar relacionado. Tiene por
70
objetivo bsico la determinacin fiel de los fenmenos sociales (Richardson, 1999).

Los datos primarios se examinaron mediante el anlisis
de contenido, procurando confirmar y complementar los valores
identificados previamente en el anlisis de las fuentes secundarias de las organizaciones.
Richardson define el anlisis de contenido como un conjunto de instrumentos metodolgicos, cada da ms perfeccionados, que se aplican a diversos tipos de discurso (Richardson,
1999, p. 223). Como material de estudio se utiliz cualquier forma de comunicacin usual: documentos, libros y peridicos, entre otros. Este instrumento constituye una tcnica de anlisis
que busca extraer el contenido manifiesto de un documento o de
un discurso.
Segn Selltiz, Wrightsman y Cook (1987) el anlisis de
contenido requiere, de parte del investigador, el cumplimiento de
las siguientes etapas: 1) eleccin del fenmeno a ser codificado;
2) seleccin del medio de comunicacin a partir del cual se efectuar el anlisis, verificando su representatividad; 3) derivacin
de las categoras de codificacin; 4) eleccin de la estrategia de
muestreo, y 5) anlisis de los datos. De todos los aspectos mencionados se debe tener cuidado principalmente con la manera en
la que las fuentes de datos son escogidas. El procedimiento de
muestreo en el anlisis de comunicacin, segn Selltiz, Wrightsman y Cook (1987), consiste en tres etapas: un muestreo de
fuentes (por ejemplo, qu diarios sern analizados); un muestreo de fecha (cul perodo ser cubierto por el estudio), y un
muestreo de unidades (qu aspectos de la comunicacin sern
analizados).
Para concluir el anlisis se realiz una triangulacin entre los datos secundarios y los datos primarios. Esta tcnica posibilita la obtencin de mayor solidez en la descripcin, explicacin y comprensin del objeto de estudio (Trivios, 1987).
71
3.2.4.1. Metodologa adoptada para clasificar la intensidad

de los valores
Se puede atribuir una intensidad a cada valor identificado a
partir del nmero de observaciones constatadas en el anlisis
de las fuentes secundarias, y de la media de los grados extrados de los cuestionarios. Los valores identificados en el ambiente y en las organizaciones se clasificaron en tres niveles de
intensidad: fuerte, moderado y dbil. A continuacin se presenta la metodologa utilizada para calcular el grado de intensidad
de cada valor.
Ambiente
Para cada valor, se verific la frecuencia (fabsoluta) con que ste
apareca en las fuentes secundarias de cada grupo ambiental. La
representacin de la frecuencia absoluta se presenta en el Cuadro 2.
Cuadro 2
Representacin de la frecuencia absoluta de los valores por grupo
Valores
Valor 1
Valor 2
Valor 3
..........
...........
Valor n
Total
Grupo A
f1
f2
f3
.........
.........
Fn
Grupos ambientales
Grupo B
f1
f2
f3
.........
.........
fn
Grupo C
f1
f2
f3
.........
.........
fn
f A
fB
f C
Fuente: elaborado por el propio autor.
72
Como la cantidad de documentos analizados entre las fuentes

secundarias de cada grupo ambiental fue diferente, la frecuencia
nominal de cada valor result mayor para los grupos que presentaron mayor cantidad de documentos. Por ello, para efectuar
el anlisis, se transform la frecuencia absoluta en relativa, eliminando as la influencia del nmero de documentos analizados
en cada grupo. Esto puede hacerse calculando cada frecuencia
en trminos relativos, porcentuales (Frelativo). El Cuadro 3 muestra ese procedimiento:
Cuadro 3.
Representacin de la frecuencia relativa de los valores por grupo
Valores
Valor 1
Valor 2
Valor 3
..........
..........
Valor n
Total
Grupo A
f1/Fa*100
f2/fA*100
f3/fA*100
.........
.........
fn/fA*100
Grupos ambientales
Grupo B
f1/fB*100
f2/fB*100
f3/fB*100
.........
.........
fn/fB*100
Grupo C
f1/fC*100
f2/fC*100
f3/fC*100
.........
.........
fn/fC*100
100%
100%
100%
Fuente: elaborado por el propio autor.
En la elaboracin de los cuadros, se tuvieron en cuenta los siguientes criterios:

A partir del anlisis de las fuentes secundarias de cada grupo,
se identific la frecuencia absoluta de cada valor en el respectivo grupo, conforme muestra el Cuadro 2.
En base a la frecuencia absoluta de cada valor identificado en el grupo, fue calculada la frecuencia relativa, teniendo en
73
cuenta la sumatoria de frecuencias de todos los valores identificados en cada grupo, conforme se ve en el Cuadro 3.
Con las frecuencias relativas de cada valor y en cada grupo se construyeron los cuadros demostrativos que sirvieron de
base para el anlisis de los valores.
Para clasificar la intensidad de cada valor en los respectivos grupos (en fuerte, moderado y dbil), se adopt el siguiente criterio:
Se calcul la frecuencia media relativa de los valores, dada
por f media = 100 (%)/n (n. de valores identificados).
Se calcul un lmite superior, dado por LimSup = 1,2 x fmedia
Se calcul un lmite inferior, dado por LimInf = 0,8 x fmedia
(Nota: n es el nmero de valores identificados en el ambiente.)
A la vez, la clasificacin de cada valor obedeci al siguiente criterio:

Fuerte frelativo LimSup
Moderado LimInf < f relativo < LimSup
Dbil frelativo LimInf
(Observacin: Se atribuy una frecuencia 0 a los valores que no fueron identificados en el grupo.)
Organizacin
La clasificacin de la intensidad de cada valor, en las organizaciones estudiadas, se realiz a partir del anlisis de los resultados de los cuestionarios respondidos por las autoridades y docentes de cada organizacin.
En la encuesta, las preguntas buscaban identificar la presencia y la intensidad de los valores extrados del ambiente (a
74
travs del anlisis de fuentes secundarias) y de las propias organizaciones estudiadas (a travs del anlisis de las fuentes primarias y secundarias). Todas las cuestiones propuestas fueron
afirmativas y le cupo a cada entrevistado atribuirles un grado de
intensidad. sta poda variar de 0 (desacuerdo absoluto respecto de la afirmacin valor no identificado) hasta 7 (acuerdo pleno respecto de la afirmacin valor considerado muy fuerte).
Luego de la realizacin de la encuesta se calcul la media
de intensidad de cada valor, en el grupo de directivos y en el
grupo de docentes por separado, y en cada escuela estudiada. La
clasificacin de los valores educativos entre fuerte, moderado y dbil obedeci a los siguientes criterios:
Fuerte: media de intensidad superior a 5.
Moderado: media de intensidad entre 3 y 5 (inclusive).
Dbil: media de intensidad entre 1 y 3 (inclusive).
(Observacin: Cuando la media fue igual o inferior a 1, el valor fue considerado no identificado.)
3.3. Limitaciones de la investigacin

A pesar del rigor cientfico utilizado en la recoleccin y el anlisis de los datos, esta investigacin presenta algunas limitaciones que sern aqu consideradas.
La primera limitacin, inherente al diseo elegido para la
investigacin, fue el anlisis comparativo de casos. A pesar de
que este trazado se mostr adecuado para la investigacin y sus
objetivos, no busc generalizar los resultados ms all de los casos estudiados. La nocin aplicada aqu es la de capacidad de
transferencia, equivalente a la comprensin de validez externa
en las investigaciones cuantitativas.
La segunda limitacin se refiere al ambiente, ya que se
75
utilizaron slo fuentes secundarias; en el grupo Sociedad organizada los valores fueron identificados a partir de formadores
de opinin, y no de todos los grupos que componen ese grupo.
Una tercera limitacin, derivada de la recoleccin de datos, surge del hecho de que los datos considerados confidenciales no se dan a conocer (por los eventuales perjuicios persona les de los profesores y directivos que participaron del estudio).
Adems, algunos datos histricos no fueron archivados, y los
datos evaluados en las diferentes escuelas no siempre han sido
los mismos. Para intentar disminuir la influencia de estas diferencias se utiliz la tcnica de triangulacin entre los datos secundarios y los primarios.
Adems, al realizar este estudio surgieron dos situaciones
que, en el momento de realizar el relevamiento de datos, pueden
haber influido en las autoridades y profesores: la encuesta se
realiz durante el proceso de eleccin de nuevas autoridades, y
en el perodo en que estall una huelga de profesores.
Finalmente, tambin las impresiones obtenidas por el investigador durante la recoleccin de datos implican una limitacin del estudio, pues siempre pueden dar lugar a la intervencin
de valoraciones personales que interfieran en la interpretacin.
76
4. Presentacin y anlisis
de los resultados
Este captulo presenta y analiza los datos recolectados, teniendo en cuenta los objetivos del estudio. Est dividido en
tres secciones: en la primera se definen los valores identificados en el ambiente y en las instituciones estudiadas; en la segunda se presentan los valores ambientales predominantes en
el Sistema de mantenimiento y regulacin de la educacin y
en el Sindicato de profesores de la red pblica; en la tercera y
ltima se muestran los valores organizacionales predominantes en el grupo de autoridades y docentes de las escuelas estudiadas.
4.1. Definicin de los valores identificados

en el ambiente y en las organizaciones estudiadas
A partir del anlisis de las fuentes primarias y secundarias se
busc explicar cada uno de los valores obtenidos. Estas explicaciones forman parte de la comprensin de los actores ambientales y organizacionales en relacin a los valores identificados.
Responsabilidad del gobierno

Se refiere a la responsabilidad del gobierno en financiar la educacin pblica, garantizando su gratuidad. En este caso, la educacin se considera responsabilidad exclusiva del gobierno.
Corresponsabilidad de la sociedad
Remite a la responsabilidad del sector productivo, de los profesionales y de la sociedad en general en relacin a la educacin.
En este caso, la educacin no se concibe como responsabilidad
exclusiva del gobierno, sino de toda la sociedad, que se erige as
77
en corresponsable del desarrollo educativo de la poblacin en

general. Este tipo de participacin puede darse a travs de asociaciones con los sistemas educativos, o a travs de lazos directos de colaboracin con las escuelas.
Acciones del gobierno

Este valor se refiere a las decisiones tomadas en el mbito del
gobierno (principalmente en la Secretara de Estado de la Educacin) y que, de algn modo, tienen repercusin en las escuelas. En esta categora se incluyen tanto la introduccin de modificaciones en la legislacin, como la implementacin de proyectos en las escuelas o la elaboracin de programas de capacitacin para profesores.
Acciones del Sindicato

Aqu se incluyen las acciones promovidas por el Sindicato de
profesores (como huelgas, manifestaciones o marchas), que
apuntan a defender los intereses del sector de los trabajadores
de la educacin.
Relacin escuela comunidad

Se refiere a la participacin de la comunidad en las actividades
que promueve la escuela fuera del horario de clases y que principalmente apuntan a que los padres acompaen la formacin de
sus hijos. Tambin supone la adecuacin del proyecto escolar a
las necesidades de la comunidad en la que est inserta, pues las
acciones de la escuela (sus programas y su calendario, entre
otros componentes) deben contemplar las necesidades y los intereses especficos de la comunidad.
Gestin democrtica y participativa

Implica la participacin de la comunidad en la gestin de la escuela, a travs de las asociaciones de padres y maestros, de los
consejos de escuela o de la eleccin de los directivos. Se supone
78
Presentacin y anlisis de los resultados
que la comunidad, entre otras atribuciones, tiene derecho a participar en el control de las acciones promovidas por la escuela,
acompandola e interviniendo en la toma de decisiones sobre
la aplicacin de los recursos.
Control
Se refiere a la supervisin, organizacin y sistematizacin de la
escuela, a travs de su burocracia, para garantizar el seguimiento de las actividades escolares.
Autoridad
Supone el orden, la disciplina y la direccin necesarios para
mantener un ambiente propicio al desarrollo de los procesos de
gestin.
Profesin docente
Se refiere a la importancia asignada al trabajo docente, segn el
papel que ste desempea en la sociedad, la trascendencia de
sus responsabilidades, su remuneracin, su formacin y el reconocimiento atribuido por los otros.
Intereses corporativos
Se trata de los aspectos corporativos del trabajo en el rea
educativa, como la estabilidad laboral, las vacaciones, el
mantenimiento del status quo y los regmenes de licencias y
de jubilacin.
Calidad de la enseanza
Da cuenta del nivel alcanzado por la enseanza que se brinda en
una escuela, incluyendo el grado de adecuacin de los contenidos, las metodologas de enseanza aplicadas, la competencia y
eficiencia de los docentes y gestores de la escuela, y los recursos
fsicos disponibles para facilitar el proceso de aprendizaje.
79
Formacin general del educando

Aqu se incluyen, adems de la formacin cognitiva del alumno,
las actividades y contenidos que apuntan a ampliar su preparacin como ciudadano y como ser humano. En este sentido, son
importantes los programas de educacin inclusiva (de alumnos
especiales), la formacin ciudadana y la preparacin laboral.
Formacin cognitiva
Supone la formacin exclusivamente cognitiva del alumno. Por
ello, incluye (entre otros elementos) el plan de estudios, el cumplimiento del contenido de los programas y la distribucin de la
carga horaria de cada materia.
Formacin ideolgica
Aqu se considera como tal la difusin de ideologas contrarias
al liberalismo y el neoliberalismo y que buscan inculcar, en
alumnos y docentes, una visin socialista del mundo.
Uso de la tecnologa
Se refiere a la inclusin, en el aula, de computadoras, Internet,
televisin por cable y proyectores multimedia, entre otros recursos que facilitan el proceso de aprendizaje.
4.2. Presentacin de los valores identificados

en el ambiente
Como ya se ha considerado al exponer los procedimientos metodolgicos (en el Captulo 3), los valores identificados fueron
agrupados en las siguientes categoras:
Accin de los agentes ambientales: bajo esta categora se

renen la responsabilidad del gobierno, la corresponsabilidad de
la sociedad, las acciones del gobierno, las acciones del Sindica80
to y la relacin escuela comunidad. Para facilitar la descripcin

y el anlisis de los datos, en adelante esta categora ser denominada Agentes.
Dinmica escolar: bajo esta categora se renen la gestin

democrtica y participativa, el control, la autoridad, la profesin
docente y los intereses corporativos.
Enseanza: bajo esta categora se renen la calidad de la

enseanza, la formacin general del educando, la formacin
cognitiva, la formacin ideolgica y el uso de la tecnologa.
4.2.1. Valores identificados en el grupo Sistema de

mantenimiento y regulacin de la educacin
Aqu se presentan los valores identificados en el Sistema de
mantenimiento y regulacin de la educacin (en adelante denominado Sistema). En el Cuadro 4 de la pgina siguiente se observa la clasificacin de la intensidad de los valores identificados en este grupo.
4.2.1.1. Agentes
Se observ que el Sistema da un valor moderado a la responsa bilidad del gobierno. La Constitucin garantiza que la educacin
debe ser pblica y gratuita. El Artculo 206 establece la gratuidad de la educacin pblica en los organismos oficiales, definiendo as uno de los principios fundamentales de la educacin.
El Artculo 208 fija la obligacin del Estado de brindar educacin bsica obligatoria y gratuita, asegurndola tambin para
quienes no tuvieron acceso a la misma en una edad apropiada.
Reforzando lo previsto en la Constitucin, el Artculo 4to.
de la Ley de Lineamientos y Bases enfatiza el deber del Estado
81
Cuadro 4
Valores identificados en el grupo Sistema de mantenimiento y
regulacin de la educacin
Categoras
Valores identificados
Clasificacin de la intensidad
AGENTES

Relacin escuela - comunidad
Moderado
Dbil
No identificado
Moderado
DINMICA
ESCOLAR

Control
Autoridad
Profesin docente
Fuerte
Fuerte
No identificado
Fuerte
No identificado
Formacin
cognitiva
EDUCACIN
Formacin ideolgica
Uso de la tecnologa
Fuerte
Fuerte
Fuerte
No identificado
Dbil
Fuente: Datos secundarios de la investigacin.
para con la educacin escolar pblica, incluyendo la atencin

gratuita incluso en jardines maternales y en preescolares para
nios de cero a seis aos de edad. El Artculo 37 de la misma
Ley asegura la educacin gratuita de los jvenes y adultos que
no hayan podido estudiar en edad regular.
La legislacin del Estado prohbe el cobro de aranceles en
las escuelas pblicas, permitiendo a los padres realizar una contribucin voluntaria no superior al diez por ciento de un salario
mnimo, por ao, para el mantenimiento de las asociaciones de
padres y maestros. En la prctica, muchas escuelas transforman
82
la contribucin voluntaria en una tasa obligatoria, impidiendo

as que se matriculen los alumnos que no estn al da con el pago. Aunque se sabe que esto ocurre, en las publicaciones de la
Secretara de la Educacin no se encontr informacin sobre este problema. En este sentido, la ausencia de medidas en contra
de esta irregularidad puede estar implicando el apoyo velado de
este tipo de acciones: de algn modo, el gobierno se desentiende de su obligacin en la medida en que quienes asumen el
mantenimiento de las escuelas son las asociaciones de padres y
maestros, las autoridades escolares y la comunidad en general,
gracias a las contribuciones voluntarias.
En relacin a la corresponsabilidad de la sociedad, se
identific una valoracin dbil. Analizando la legislacin vigente se observ que no est contemplada la participacin de la sociedad como corresponsable por la educacin. El Artculo 205 de
la Constitucin menciona el compromiso de la sociedad con respecto a la educacin: La educacin, derecho de todos y deber
del Estado y de la familia, ser promovida e incentivada con la
colaboracin de la sociedad, buscando el pleno desarrollo de la
persona, su preparacin para el ejercicio de la ciudadana y su
preparacin para el trabajo.
A travs de la Secretara de la Educacin, el gobierno incentiva a los gestores escolares (aunque no lo hace enfticamente) para formar asociaciones con la sociedad organizada. Esto se
hace visible en la amplia difusin que alcanzan, en los medios
de comunicacin, los proyectos que cuentan con el apoyo financiero del sector empresarial.
El voluntariado es otro elemento que el gobierno en general incentiva. Para el ao 2001, la Secretara de la Educacin
programaba consolidar el trabajo voluntario, una prctica que
ha sido de gran ayuda en las escuelas de la red estatal. De hecho, el trabajo voluntario en las escuelas parece estar creciendo,
tal como se observa en iniciativas como la de la Organizacin de
las Naciones Unidas (ONU), que fij el 2001 como el ao del
83
voluntariado, o de la red Globo de televisin y el programa Comunidad solidaria, con el proyecto Amigos de la escuela. Una
encuesta publicada en el diario de la Secretara de la Educacin2
muestra que el 83% de los habitantes de Curitiba quiere desarrollar algn tipo de trabajo voluntario, y que el rea de la educacin es la segunda ms buscada, slo superada por la asistencia social.
En este sentido, entre otros proyectos se destaca el
acuerdo firmado por la Secretara de la Educacin y la empresa
Volvo3 , para formar futuros conductores y peatones. El programa, que incluir varias reas del saber, ser aplicable a las disciplinas bsicas de los planes de estudio. En este acuerdo la
empresa aportar el material didctico, la capacitacin de los
docentes y el monitoreo de la implementacin del proyecto y de
sus resultados.
Por su parte, no se identific ninguna valoracin al respecto en las acciones del Sindicato. La Secretara de la Educacin
a veces busca desmentir la informacin publicada por el Sindicato. Esta situacin se percibi claramente en dos oportunidades, en el ao 2001: durante las elecciones de director y durante la huelga organizada por el Sindicato. En ambas circunstancias las noticias publicadas por el gobierno y por el Sindicato resultaron recprocamente contradictorias.
En el anlisis de la relacin escuela comunidad se verific una valoracin moderada de parte del Sistema. Una consideracin importante en este sentido se refiere a la Ley de Lineamientos y Bases. El Inciso VI del Artculo 12 establece que las
instituciones educativas deben articularse con las familias y la
comunidad, generando procesos de integracin de la sociedad
con la escuela.
2
3
84
Diario Educao [Educacin], n 13, abril de 2001.

Ibdem.
En el Artculo 23, Inciso 2, se menciona que el calendario

escolar deber adecuarse a las peculiaridades locales, incluso a
las climticas y econmicas. El Artculo 26 advierte que los planes de estudios, adems de la base nacional comn, deben tener una parte especfica que d cuenta de las caractersticas regionales y locales de la sociedad, la cultura y la economa. Tambin el Artculo 28 prev la adaptacin del plan de estudios a las
peculiaridades de la vida rural de cada regin.
La legislacin del Estado, al referirse al proyecto pedaggico de la escuela, incentiva que el mismo refleje el modelo de
sociedad local, regional y nacional, y que sea definido por el
equipo de docentes en colaboracin con los asistentes a la escuela y otros miembros de la sociedad. Al mismo tiempo, la legislacin ordena que exista una estrecha relacin entre los contenidos de las distintas reas de conocimiento y el universo de
valores y modos de vida de la comunidad 4.
La Resolucin n 2/98 del Consejo Nacional de Educacin,
que instituye los lineamientos curriculares nacionales para la
educacin bsica, enuncia: Las escuelas deben utilizar los contenidos diversificados de sus propuestas curriculares para enriquecer y complementar la base nacional comn, propiciando de
manera especfica la introduccin de proyectos y actividades de
inters para las comunidades.
La Secretara de la Educacin ha buscado adecuar sus acciones para cumplir con la legislacin y garantizar la atencin de
las necesidades de la comunidad. Como ejemplo puede citarse la
medida adoptada frente a la definicin del calendario lectivo en el
2001: ste se fij respetando las diferencias y las necesidades de
cada comunidad, y los municipios tuvieron autonoma para elegir
uno de los seis calendarios propuestos por la Secretara de la Edu-
4 Portaria [Reglamentacin] emitida por el Consejo Estatal de la Educacin, n

27, 1999.
85
cacin. As, muchas escuelas pudieron alterar su perodo de vacaciones y otros recesos escolares en funcin de sus intereses.
Otro aspecto observado en la investigacin fueron las necesidades fsicas de cada comunidad escolar. El gobierno, aunque existen aulas desocupadas, cada ao invierte en la construccin de nuevas aulas, o incluso de nuevas escuelas. En este ao
(el 2001) se estn construyendo 31 unidades en 13 municipios,
elegidos por medio de un estudio de la Secretara de la Educacin que busc detectar las reas con mayor dficit de aulas. Segn la informacin obtenida a travs de las publicaciones de la
Secretara de la Educacin, la toma de decisiones del gobierno se
apoya en un mapeo de los intereses regionales. Sin embargo, se
sabe que muchas veces se esconden, bajo los verdaderos intereses de una comunidad, los intereses corporativos defendidos por
los polticos, los representantes legales de esas comunidades
que, en muchos casos, buscan sacar ventaja de la situacin.
En relacin a la participacin de la familia en las actividades promovidas por la escuela, pareciera que en Brasil an resta mucho por hacer. La Secretara de la Educacin ha logrado
buenos resultados con la promocin del Da Nacional de la Familia. En Curitiba, la adhesin lleg al 80%5. Para esa fecha, algunos padres dieron clases o charlas para los alumnos y otros
prepararon la merienda. Sin embargo, la mayora se limit a una
participacin pasiva, visitando las quermeses o las exposiciones
de los alumnos, y asistiendo a juegos de ftbol y otras actividades. Tal vez este tipo de eventos incentive la relacin entre la escuela y la comunidad, pero an no se ha logrado una participacin efectiva de la familia en las actividades de la escuela.
4.2.1.2. Dinmica escolar

Analizando la cuestin de la gestin democrtica y participati 5
86
Diario Educao, n 14, mayo de 2001.
va se observ una fuerte valoracin de parte del Sistema. Tal como se mencion anteriormente, la Ley de Lineamientos y Bases
reafirm el fortalecimiento de la gestin democrtica y participativa. El Artculo 14, Inciso II de dicha Ley, dispone que los sistemas de enseanza definirn las normas de la gestin democrtica, con la participacin de las comunidades escolar y local
en consejos de escuela o equivalentes.
Para garantizar la eficacia y racionalidad de la gestin, en
la dcada del ochenta el gobierno del estado de Paran inici un
proceso de democratizacin de la gestin educativa, a travs de
innumerables acciones, tales como el incentivo a la formacin de
las asociaciones de padres y maestros (APMs) y de los consejos
de escuela; la implementacin del proceso de elecciones directas
para director de escuela, con la participacin de la comunidad
escolar, y el envo de recursos financieros directamente a las
unidades escolares o a las APMs.
Segn la informacin contenida en los propios documentos de la Secretara de la Educacin, en ese perodo la participacin de los segmentos escolares en la vida de la escuela estaba
condicionada por diversos obstculos que impedan una efectiva gestin democrtica: el aislamiento de la escuela, la falta de
objetividad en los encuentros realizados, la alta rotatividad de
los consejeros de escuela, la jerarqua, la centralizacin del sistema de enseanza, los intereses corporativos, el comportamiento ambiguo de los profesores, la concepcin privatista del
bien pblico, la visin despreciativa de la comunidad hacia el
personal de la escuela (especficamente en relacin a los maestros), la desinformacin, la falta de preparacin de los componentes escolares, y la inexperiencia democrtica.
Actualmente funcionan en Paran dos rganos colegiados, el consejo de escuela y la asociacin de padres y maestros
(APM), que apuntan a promover la gestin democrtica de las
escuelas pblicas. Hoy prcticamente todas las escuelas pblicas del Estado poseen asociaciones de padres y maestros debi87
damente legalizadas junto a los rganos oficiales. Desde el inicio de la dcada del noventa el gobierno ha venido concientizando a los directores de escuela respecto de la importancia de
constituir el consejo de escuela y la asociacin de padres y
maestros. La existencia de esos rganos en las escuelas es necesaria para que el gobierno les entregue recursos financieros
y, de hecho, el consejo de escuela controla los gastos de la direccin.
A partir de la entrega de recursos a las asociaciones de
padres y maestros, o a las unidades de enseanza (por medio de
sus directores), el gobierno se desvincul de los procesos de licitacin que solan acarrear morosidad y desgaste poltico, y tal
como afirma la Secretaria de Educacin, Alcyone Saliba6 se les
garantiza a las escuelas mayor autonoma.
El gobierno les entrega recursos mensuales por medio de
un fondo, permitiendo que los directores satisfagan las necesidades de mantenimiento de las escuelas con la compra de material de consumo, de higiene y limpieza, y la reposicin de piezas
y equipos para mantener el predio escolar. La Secretara considera que, con ese fondo, los directores garantizan un flujo continuo de recursos en caja, ganando autonoma para atender rpidamente las necesidades de la escuela. A la vez, esto contribuye a la democratizacin de la gestin, porque incentiva a la comunidad a participar en la aplicacin y el control de los recursos
financieros de la escuela.
En el estado de Paran, la participacin de la comunidad
en la gestin escolar se produce principalmente a travs de la
eleccin de sus directivos, que desde 1983 practican los padres,
los alumnos de la enseanza media, los profesores y los empleados. Anticipndose a los Estados brasileos, Paran fue el primero que instituy la eleccin democrtica de directores de es-
88
Diario Educao, n 13, abril de 2001.
cuela; el gobierno deleg en la comunidad el derecho de elegir

por medio del voto directo.
La eleccin fue garantizada legalmente con la promulgacin de la Constitucin del Estado de Paran, que instituy, en
el Artculo 178 de la Ley n 10.486/91, la instalacin obligatoria del sistema electoral directo y secreto, para el nombramiento
de los directivos escolares.
A fines del 2000, el gobierno del Estado anul el Artculo que institua el sistema electoral para la designacin de directores, considerado inconstitucional por el Supremo Tribunal Federal. Aprovechando la inconstitucionalidad de esa Ley, el gobierno instituy un nuevo mecanismo para elegir directores, basado en la eleccin por votacin abierta y directa por parte de la
comunidad escolar, pero precedida por el cumplimientos de ciertos requisitos previos (especialmente, la realizacin, entre los
candidatos a director, de una prueba escrita de conocimientos
generales que incluye nociones de gestin pedaggica y administrativa). La propuesta tiene como lineamiento la gestin por
resultados, lo que exige competencia en tres dimensiones: la formacin pedaggica, la visin administrativa y la aptitud de liderazgo. El objetivo es encontrar directores cada vez ms calificados, fundamenta la Secretaria de Educacin, Alcyone Saliba7.
La Secretara de la Educacin tambin defini el nmero
mnimo de candidatos por escuela atendiendo al porte de cada establecimiento: dos candidatos en escuelas con hasta 560 alumnos, tres candidatos en escuelas de entre 561 y 1.160 alumnos,
y cuatro candidatos en escuelas de ms de 1.161 alumnos. Queremos garantizar una amplia participacin. Cuanto ms candidatos, ms chances tendr la comunidad de elegir a los mejores de
entre los mejores, declara la Secretaria8.
7
8
Diario Educao, n 16, julio de 2001.

Ibdem.
89
El proceso de eleccin de los directivos implica un avance

considerable en el proceso de democratizacin de la gestin escolar, mostrndose eficaz para fomentar el compromiso de la comunidad con la gestin de la escuela.
Otra oportunidad de participacin de la comunidad en la
gestin de la escuela se produjo con la realizacin de una encuesta, organizada por la Secretara de la Educacin, para evaluar la gestin escolar. Los padres fueron invitados a opinar sobre la escuela: a travs de un cuestionario (que se llenaba voluntariamente), los padres manifestaron su opinin sobre cuestiones relacionadas con la prctica cotidiana de la educacin,
considerando incluso el grado de participacin de ellos mismos
en la escuela.
La iniciativa de la Secretara de la Educacin de brindar
instrumentos para que los padres evaluasen la gestin escolar
parece ser una forma positiva de medir el grado de satisfaccin
de la comunidad, adems de permitirle al Sistema, en base a la
informacin sistematizada, incidir en la gestin de la escuela.
En el Sistema se identific una fuerte valoracin del con trol. En el anlisis de la legislacin en el mbito nacional no hay
consideraciones en relacin al control, sobre todo porque la Ley
de Lineamientos y Bases n 9394/96 (precisamente por trazar
lineamientos) no tiene como objetivo organizar los sistemas de
enseanza; por ende, no enfatiza en las cuestiones ligadas al
control y la supervisin. En la legislacin del Estado, en cambio,
se observ el predominio de mecanismos que apuntan a controlar ciertas acciones de la escuela. Por ejemplo, existe un progra ma del gobierno que ofrece estudios complementarios en el perodo de vacaciones, para que los alumnos que desaprobaron alguna materia durante el ao lectivo puedan recuperarla. Para
ofrecer esos estudios las escuelas necesitan presentar innumerables documentos, de modo que sean evaluados por los ncleos
regionales de educacin. Esas exigencias, adems de trabar los
procesos en los departamentos de la Secretara de la Educacin,
90
pueden desmotivar a los directores en relacin a esa oferta de

actividades (que en general no son obligatorias).
En la medida en que el Sistema administra un gran nmero de unidades, y dado que stas son estatales, en general
predomina la valoracin de la burocracia, del control y de la supervisin. Sin embargo, se observ que la Secretara no posee
un programa sistemtico de supervisin o control de las actividades llevadas a cabo en las escuelas. stas deben rendir cuenta de algunas decisiones, como la aplicacin de los recursos financieros, la provisin de recursos humanos, las inscripciones
efectuadas, el registro de documentacin escolar, o la distribucin de la merienda o de los libros didcticos. Sin embargo, no
se identific ningn mecanismo para evaluar la calidad de la
gestin de las escuelas.
Para evaluar su desempeo y rendir cuenta a la poblacin, el gobierno se vale en general de indicadores cuantitativos (entre los ms utilizados, el ndice de desercin y repeticin, la tasa de inscripcin y asistencia a la escuela, la evaluacin de aprendizaje y la relacin costo/alumno). En muchos casos el gobierno traza metas a partir de esos indicadores, y realiza estudios estadsticos para evaluar el desempeo y compararlo con las metas trazadas o con la situacin de los otros Estados brasileos.
Se verific la importancia dada por el gobierno a estas
mediciones cuantitativas a partir de la publicacin La educacin
de Paran en nmeros, un libro que recoge las tablas e indicadores educativos producidos en la ltima dcada, y que busca
mostrar los avances significativos en esta etapa.
Por su parte, en el anlisis de contenido de las fuentes del
Sistema no se identific ninguna valoracin significativa con
respecto a la autoridad.
En el anlisis de la legislacin y de los documentos e informes de la Secretara de la Educacin se observ una fuerte
valoracin de la profesin docente. La Constitucin Nacional, es91
pecficamente en el Artculo 206, hace referencia a la forma en

que debe brindarse la educacin, demostrndose as la preocupacin con la valoracin de los profesionales de la educacin. El
Inciso V aclara que la instruccin se basar en la valoracin de
los profesionales de la educacin, garantizada, como indica la
Ley, con planes de carrera para el magisterio pblico, un piso salarial profesional, el ingreso exclusivamente por concurso pblico de antecedentes y pruebas, y asegurado un rgimen jurdico
nico para todas las instituciones.
La Ley de Lineamientos y Bases, en su Artculo 67, prev
que los sistemas de enseanza debern promover la valoracin
de los profesionales de la educacin, asegurndoles (incluso en
los trminos de los estatutos o planes de carrera del magisterio
pblico) el ingreso exclusivamente por concursos pblicos de
antecedentes y pruebas, el perfeccionamiento profesional continuo, incluso con licencias remuneradas para este fin, el piso salarial profesional, la progresin funcional basada en la titularizacin y en la evaluacin de desempeo, el perodo reservado
para los estudios, el planeamiento y la evaluacin (incluidos en
la carga horaria de trabajo).
Aunque el gobierno del Estado se pronuncia constantemente a favor de la valoracin de los profesores, se observa un
cumplimiento parcial de lo que prev la legislacin. En relacin
al perodo reservado para los estudios, el planeamiento y la evaluacin, slo este ao (2001) el gobierno implement la llamada hora-actividad. La declaracin del gobernador Jaime Lerner, justificando la implantacin de ese beneficio, es elocuente:
Estamos abriendo una nueva perspectiva para la educacin en
Paran. Con la hora-actividad los profesores tendrn ms tiempo para prepararse y, as, mejorar cada vez ms las condiciones
de educacin en el Estado 9.
92
Diario Educao, n 11, enero/febrero de 2001.
La implantacin de la hora-actividad forma parte del

cumplimiento de un acuerdo firmado entre el gobierno del Estado y el Sindicato de profesores en el ao 2000. El Sindicato pretenda garantizar que el 20% de la carga horaria de cada profesor se destinara a esas actividades, pero el gobierno slo concedi el 10% y prometi implantar el otro 10% al ao siguiente.
Otra accin del gobierno que parece demostrar la valoracin del sector docente se refiere a la capacitacin de los profesores. Con la implantacin de un centro de capacitacin en Faxinal do Cu y de la Universidad del Profesor, junto con la
realizacin de una fuerte inversin econmica en este sentido, el
gobierno puso en marcha proyectos para capacitar en gran escala a los profesionales de la educacin. Para el 2001 el gobierno
proyect la capacitacin de 58.800 profesores, un 20% ms que
el ao anterior.
Algunas acciones aisladas pueden tambin ilustrar esta
cuestin: entre otras, los proyectos de convenios con universidades extranjeras (por ejemplo, para fomentar el perfeccionamiento en el manejo del ingls); el financiamiento para la compra de computadoras destinadas a los profesores; la divulgacin
de proyectos exitosos llevados a cabo por profesores; la oferta de
becas de perfeccionamiento para profesores, o el apoyo a los docentes que presenten proyectos especficos de participacin en
eventos externos, nacionales e internacionales.
En relacin a los intereses corporativos de los profesores
no se identific valoracin alguna por parte del Sistema.
4.2.1.3 Enseanza
La calidad de la enseanza es considerada, en el marco de este
agente, como un valor fuerte. En la Ley de Lineamientos y Bases, la calidad de la enseanza constituye un ideal a ser perseguido. En innumerables artculos se cita esta exigencia de calidad. El Artculo 3ro. de esta Ley fija que uno de los principios
93
fundamentales de la educacin pblica es garantizar patrones de

calidad; el Artculo 4to. subraya que el deber del Estado para con
la educacin escolar pblica se efectivizar mediante la garanta
de patrones mnimos de calidad de enseanza, definidos como
la variedad y cantidad mnimas (por alumno) de insumos indispensables para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Por su parte, el Artculo 7mo. seala que la educacin es libre en relacin a la iniciativa privada, en la medida en que (entre otras condiciones) sea el poder pblico el que evala la calidad de la enseanza. Finalmente, el Artculo 9no., haciendo referencia a las incumbencias de la Unin de los Estados, garantiza un proceso nacional de evaluacin del rendimiento escolar, a
fin de mejorar la calidad de la enseanza.
Sin embargo, la legislacin no define qu se entiende
exactamente por calidad de la enseanza. Esto hace que los
sistemas, e incluso las escuelas, justifiquen de innumerables
formas el supuesto cumplimiento de la Ley, sin que sea posible
afirmar si esto es efectivamente lo que sucede.
La Secretara de la Educacin viene implementando acciones en las escuelas para garantizar y ampliar la calidad de la
enseanza. Entre otras acciones en este sentido, se destacan la
implementacin de la llamada hora-actividad para todos los
profesores que den ms de diez horas de clase por semana; la
formacin de sociedades con instituciones diversas; el premio a
las escuelas que presenten proyectos y programas especiales y
que, de alguna manera, se destaquen por la calidad de su gestin; el programa de capacitacin de los docentes; la creacin de
mecanismos para incentivar la participacin de la familia y de
la comunidad en las actividades de la escuela; la descentralizacin de algunas actividades desarrolladas por el Sistema central
para garantizar mayores y mejores resultados; la modificacin
del mecanismo de eleccin de directivos, incluyendo la exigencia de conocimiento tcnico adems de la votacin de la comunidad; la implementacin de becas como las del programa Va94
le Saber10, y la distribucin de equipos (computadoras, televisores, videos) en las escuelas, para garantizar mayor eficiencia
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En la visin de los actuales gestores de la Secretara de la
Educacin, estas acciones apuntan a mejorar la calidad en las
escuelas. Sin embargo, para que esa mejora sea realmente efectiva parece imprescindible que los proyectos no se implementen
de manera fragmentaria. Por ello, es necesario analizar el impacto real de esas acciones en las escuelas, y el modo en que son
evaluadas por las autoridades, los profesores y la comunidad en
general.
En el Sistema se identific una fuerte valoracin en relacin a la formacin general del educando. La Constitucin Nacional, especficamente en el Artculo 205, considera que la
educacin, derecho de todos y deber del Estado y de la familia,
ser incentivada con la colaboracin de la sociedad, buscando el
pleno desarrollo de la persona, su preparacin para el ejercicio
de la ciudadana y su calificacin para el trabajo. El Artculo
208 garantiza la atencin especial de los portadores de deficiencias en la enseanza bsica (adems de la atencin del educando en general), por medio de programas complementarios (incluyendo material didctico, transporte, alimentacin y asistencia mdica).
Adems, estos aspectos son reforzados por la Ley de Lineamientos y Bases. En el Artculo 4to. se lee:
El deber del Estado para con la educacin escolar pblica se efectivizar mediante la garanta de: educacin bsica, obligatoria y gratuita, inclusive para los que no ha-
10
Se refiere a una beca que el gobierno otorga a los profesores para que desarrollen proyectos especiales en las escuelas, apuntando as a mejorar la calidad de la
enseanza.
95
yan tenido acceso a la misma en la edad apropiada; atencin educativa especializada gratuita a los educandos con
necesidades especiales, preferentemente en la red regular
de enseanza; atencin gratuita en jardines maternales y
preescolares a los nios de 0 a 6 aos de edad; oferta de
educacin regular adecuada a las condiciones del educando; oferta de educacin escolar regular para jvenes y
adultos con caractersticas y modalidades adecuadas a
sus necesidades y disponibilidades, garantizndose, a los
que fueren trabajadores, las condiciones de acceso y permanencia en la escuela; atencin al educando en la educacin bsica pblica a travs de programas suplementarios, de material didctico, transporte, alimentacin y
asistencia mdica.
El Artculo 27 define los lineamientos que debern ser observados en la organizacin curricular, destacndose la difusin
de valores fundamentales de inters social, de derechos y deberes del ciudadano, del respeto al bien comn y al orden democrtico, la preparacin educativa para el trabajo, la promocin del deporte educativo y el apoyo a las prcticas deportivas
no formales.
De igual forma, el Artculo 32 contempla las diferencias
especficas, garantizando, por ejemplo, que la educacin bsica
para las comunidades indgenas se brinde en su lengua materna, y con un proceso propio de enseanza-aprendizaje.
Tambin la formacin religiosa es prevista por la legislacin educativa. El Artculo 33, que asegura el respeto a la diversidad cultural y religiosa en Brasil, vedando cualquier forma de
proselitismo, considera que, aun no siendo obligatoria, la religin se integra en la formacin general del individuo.
En relacin a la educacin media se garantiza la preparacin bsica para el trabajo y la ciudadana del educando, para
que ste pueda adaptarse con flexibilidad a las nuevas condicio96
nes de trabajo o de perfeccionamiento posterior. Asimismo, se

considera el perfeccionamiento del educando como persona, incluyndose la formacin tica y el desarrollo de la autonoma intelectual y del pensamiento crtico.
En relacin a la capacitacin laboral se observ que no
hay responsabilidades claramente definidas para los sistemas de
educacin o las escuelas. Por ejemplo, el Artculo 40 de la Ley
de Lineamientos y Bases prev que la capacitacin laboral se desarrolle en articulacin con la educacin regular, o por medio de
diversas estrategias de educacin continua. Sin embargo, no
hay referencias en cuanto a la responsabilidad por esa oferta.
Existen diversos proyectos o convenios para lograr la amplia formacin del educando, promovidos por la Secretara de la
Educacin, como por ejemplo las sociedades que ha establecido
la propia Secretara con otros rganos (entre otros, con la
Unin de los Boy-Scouts de Brasil, para llevar esta prctica a
las escuelas; con las asociaciones de padres y amigos de los excepcionales APAES, para ampliar la atencin a los portadores
de necesidades especiales; con la FUNAI, para facilitar la distribucin de libros didcticos entre las comunidades indgenas, en
lengua kaingang, y con la polica militar, para combatir la violencia y el consumo de drogas).
Tambin las escuelas establecen convenios aislados con el
objetivo de ampliar la formacin del alumno ms all de los aspectos cognitivos. Sin embargo, tanto en el Sistema como en las
escuelas, los proyectos o acciones puntuales estn generalmente desarticulados respecto de algn proyecto mayor. Parece ser
que estas acciones producen resultados y contribuyen a la formacin del educando, pero si estuvieran bien articulados, los resultados seran mejores.
En la medida en que la legislacin nacional omite especificar la responsabilidad en la oferta de la capacitacin laboral, la
Secretara de la Educacin no presenta proyectos ni un plan desarrollado que tenga por objetivo ese tipo de formacin.
97
En relacin a la formacin cognitiva, el Sistema le atribuye poca valoracin. Se da ms nfasis a esta cuestin en la enseanza media, ya que la Ley de Lineamientos y Bases presta
especial atencin a esta temtica. Principalmente los Artculos
35 y 36 establecen que una de las finalidades de la enseanza
media es perfeccionar al educando, garantizando su desarrollo
intelectual y su pensamiento crtico. Estos Artculos estipulan la
inclusin, en el plan de estudios, de la enseanza de ciencias, letras, artes, el proceso histrico de transformacin de la sociedad
y la cultura, la lengua portuguesa, una lengua extranjera, conocimientos de filosofa y sociologa, adems de los principios
cientficos y tecnolgicos que rigen la produccin moderna de
conocimiento.
En cuanto a la educacin bsica, el Artculo 32 de la Ley
de Lineamientos y Bases se refiere al dominio de la lectura, de
la escritura y del clculo, y a la comprensin del ambiente natural y social, del sistema poltico, de la tecnologa, de las artes y
de los valores en que se fundamenta la sociedad. No obstante,
en la Secretara de la Educacin no se observ ninguna accin
significativa que pudiese justificar esta valoracin.
Ni en el anlisis de la legislacin, ni en el anlisis de los
informes y documentos oficiales de la Secretara de la Educacin, se identific alguna valoracin en relacin a la formacin
ideolgica.
En cuanto al uso de la tecnologa como medio de aprendizaje, se observ una valoracin dbil. La legislacin educativa
no hace referencia a su importancia, o a la necesidad de la tecnologa como medio de aprendizaje. En la Secretara de la Educacin se observaron algunas acciones que tambin evidencian
la baja importancia dada al tema. No obstante, parece que la valorizacin (todava dbil) del Sistema puede responder a las altas inversiones que es necesario realizar en el rea y a la imposibilidad del gobierno de llevarlas a cabo.
Por su parte, la Secretara de la Educacin adhiri al Pro98
grama Nacional de Informtica en la Educacin (PROINFO). Este programa, mantenido por el Ministerio de Educacin, se inici en 1997. En Paran se implementaron 14 ncleos de tecnologa educativa y gabinetes de informtica en 137 escuelas, en
un conjunto total de aproximadamente 2.500 escuelas. Segn
datos de la Secretara, hoy el Estado cuenta con 6.000 profesores capacitados en informtica pedaggica, aunque la meta es
contar, a fines del 2001, con 20.000 docentes capacitados. Para
la Secretaria de la Educacin, Alcyone Saliba, la informtica
complementa, facilita y refuerza el proceso de enseanza-aprendizaje, pero la tecnologa no sustituye al profesor, que contina
siendo el recurso ms importante de la educacin11.
Tambin se observ que el gobierno, aunque invierte en
la capacitacin de los docentes, todava encuentra dificultades,
tanto de orden econmico como cultural, para incorporar la tecnologa en el seno del proceso de enseanza-aprendizaje. En
efecto, adems de hacerse necesario quebrar bar reras culturales
(de los directivos y de los docentes), incorporar la informtica al
aula exige grandes inversiones econmicas para la adquisicin
y el mantenimiento de computadoras.
4.2.2. Valores identificados en el grupo

Sociedad organizada
En este apartado se describen los datos obtenidos en el grupo
Sociedad organizada, a travs del anlisis de fuentes secundarias. El Cuadro 5 presenta la intensidad de los valores identificados en el grupo en cuestin.
11
Diario Educao, n 11, enero/febrero de 2001.
99
Cuadro 5
Valores identificados en el grupo Sociedad organizada
Categoras
AGENTES

Moderado
Dbil
---No identificado
Fuerte
DINMICA
ESCOLAR

Control
Autoridad
Profesin docente
Dbil
Moderado
No identificado
Fuerte
Dbil
EDUCACIN Formacin cognitiva
Formacin ideolgica
Uso de la tecnologa
Moderado
Fuerte
Dbil
No identificado
Dbil
A continuacin se analizan los valores identificados en la Sociedad organizada en relacin a las categoras de Agentes, Dinmica escolar y Enseanza.
4.2.2.1. Agentes
En cuanto a la responsabilidad del gobierno, se observ una valoracin moderada por parte de la sociedad organizada. En particular, se valoran las acciones sociales que ayudan a mantener
la escuela pblica, compartiendo con el gobierno esta responsabilidad. No obstante, la poblacin exige constantemente al go100
bierno el mantenimiento de las condiciones para el funcionamiento de las escuelas. Esto se hizo evidente en los perodos
previos al estallido de huelgas docentes, momento en que los
medios tienden a reforzar el reclamo de compromiso, de parte
del gobierno, para con la escuela pblica. La gratuidad de la
educacin parece ser un elemento valorado. Sin embargo, en
funcin de la incapacidad del gobierno para satisfacer las necesidades bsicas de la escuela, la sociedad viene contribuyendo
sistemticamente con las escuelas, principalmente a travs de
las asociaciones de padres y maestros (APMs), mejorando sus
condiciones y buscando, as, garantizar las condiciones mnimas
de la enseanza-aprendizaje.
A la corresponsabilidad de la sociedad en relacin con la
educacin se le atribuye una fuerte valoracin. En general, la
sociedad parece aceptar la idea de que es importante compartir
responsabilidades con el gobierno. Considera la educacin una
de las principales atribuciones del gobierno; sin embargo, paulatinamente ha venido asumiendo parte de esta responsabilidad.
Esta situacin se observa principalmente en las acciones promovidas por diversas organizaciones.
Aun demostrando valorarla, la participacin de la sociedad parece ser poco significativa en relacin a la educacin. Muchas organizaciones involucradas en estos proyectos tienden a
estar ms ligadas a la publicidad que el proyecto genera, que
comprometidas de hecho con la educacin. Sin embargo, cuando son implantados de forma coherente, los programas desarrollados por la sociedad organizada parecen dar buenos resultados. Por ejemplo, se verific la existencia de un programa desarrollado por una empresa de Paran12, que incentiva a los alumnos de las escuelas pblicas al reciclaje del aluminio. Segn el
12
Spaipa, Distribuidora de Coca-Cola en Curitiba. Diario Gazeta do Povo, 7 de

marzo de 2001.
101
director de una de las escuelas beneficiadas, este tipo de programas contribuye a la concientizacin de los alumnos acerca de la
preservacin ambiental, adems de dar a la escuela la oportunidad de recibir beneficios directos (como equipos de informtica
y aparatos de fax, entre otros).
Tambin los diversos convenios firmados entre la Secretara de la Educacin y otras entidades pueden ilustrar esta
cuestin. En el ao 2001, la Orden de los Abogados de Brasil
seccional Paran, junto con la Secretara, promovieron cursos
de capacitacin laboral en las crceles, para presas que cumplen
condena en rgimen cerrado, en un proyecto que benefici a
ochenta mujeres13.
Este tipo de acciones en las que la sociedad asume una
iniciativa pedaggica parece contribuir al desarrollo educativo
del pas. Sin embargo, aunque valiosas, son slo incipientes,
puntuales, aisladas, y en general no tienen continuidad.
En relacin a las acciones del gobierno se observa una valoracin moderada en tanto la sociedad parece darle ms importancia a cuestiones tales como la garanta de cupos en las escuelas pblicas, la ampliacin o la construccin de escuelas, la definicin del calendario escolar, la huelga o los movimientos de
reivindicacin laboral en el rea educativa, la falta de profesores
o el desvo de fondos destinados a la educacin. El gobierno, a
travs de los medios de comunicacin, busca mostrar que prioriza la educacin e invierte en ella. Generalmente se observ en
los medios un conflicto entre las polticas gubernamentales y los
intereses o ideas defendidas por el Sindicato de profesores.
En cuanto a las acciones del sindicato, no se identific ninguna valoracin. S se verific un grado de inters mayor cuando se enfrentan situaciones especficas, como el estallido de una
huelga de profesores, pues se trata del momento en que los
13
102
Diario Gazeta do Povo, 11 de marzo de 2001.
miembros de la sociedad emiten sus opiniones, interviniendo de

forma ms activa en (o frente a) ese movimiento de protesta. Generalmente la prensa recoge opiniones de la comunidad para evaluar su adhesin a la protesta. Sin embargo, en las dems acciones impulsadas por el Sindicato no se observ una participacin
o un inters especfico de parte de la comunidad. Por ejemplo, ante las acciones impulsadas por el Sindicato para que el gobierno
no redujera las estructuras de apoyo administrativo de las escuelas, no se observ un movimiento favorable por parte de la comunidad; ms bien sta parece no involucrarse y no demostrar
inters frente al conflicto entre el gobierno y el Sindicato.
La relacin escuela-comunidad result bastante valorada
por parte de la sociedad organizada, pero tambin se observ
que la sociedad todava se involucra de manera incipiente en las
acciones de la escuela. La participacin de los padres es tmida,
y se hace ms relevante a travs de acciones aisladas, como por
ejemplo en la celebracin del Da de la familia, instituido este
ao por el gobierno (que suscit la visita de los padres a la escuela y su participacin en proyectos coyunturales)14. Sin embargo, aunque la escuela promueve algunas actividades, en general la intervencin de los padres es ms bien pasiva, asumiendo el papel de espectadores. Este tipo de acciones, aunque son
importantes para atraer y motivar a los padres para participar en
la escuela, parece dar resultado slo al momento de ser realizadas, sin garantizar una continuidad.
Tambin se observ que las necesidades de la comunidad
a veces prevalecen por encima de las cuestiones educativas. Por
ejemplo, la comunidad empresaria del litoral de Paran ejerce innumerables presiones para que la Secretara de la Educacin
postergue al mximo el inicio de las clases, a fin de prolongar el
perodo de vacaciones, garantizando un movimiento y lucro ma-
14
Diario O Estado do Paran , 11 de abril de 2001.
103
yores en los negocios. Para ello apelan al argumento de que un

da menos de vacaciones representa una prdida considerable
para el comercio 15. As, evalan la prdida econmica por encima de la educacin.
Los intereses corporativos de la comunidad tambin fueron observados cuando, por ejemplo, el gobierno necesit unir
dos escuelas localizadas en barrios prximos, porque stas presentaban un nmero reducido de alumnos. Generalmente estas
uniones se realizan para bajar costos. La comunidad demostr
no valorar del mismo modo la economa que el gobierno podra
hacer al fusionar ambas escuelas; para ella es ms importante
que el gobierno atienda a sus necesidades e intereses, y no tanto a los intereses de la educacin en general. Se realizaron innumerables manifestaciones frente a esta medida, para forzar al
gobierno a retroceder16. Aqu predomin claramente el inters
de una comunidad, independientemente de los intereses alegados por el gobierno.

En relacin a esta categora se analizarn los siguientes valores:
la gestin democrtica y participativa, el control, la autoridad, la
profesin docente y los intereses corporativos. En relacin a la
gestin democrtica y participativa, en general se enfatiza la
eleccin de las autoridades escolares. En el 2001, esta cuestin
adquiri mayor relevancia debido a los cambios en el reglamento promovidos por la Secretara de la Educacin. Desde comienzos de los aos ochenta la comunidad escolar17 elige, por medio
de elecciones directas, a los directivos de las escuelas. Pero este
15

Diario O Estado do Paran , 14 de abril de 2001.
17 La comunidad escolar est formada por los directivos, profesores, empleados, padres y alumnos de la enseanza media.
16
104
ao el gobierno del Estado alter ese mecanismo de eleccin, incluyendo adems de las elecciones la realizacin de una prueba de nivel para medir los conocimientos en el rea de gestin,
comunicacin, expresin y razonamiento lgico. Los candidatos
al cargo de director debieron someterse a la prueba, y slo los
aprobados pudieron postularse para las elecciones. As, para garantizar su participacin en esa eleccin, el gobierno asign un
peso significativo al voto de los tcnicos de la Secretara de la
Educacin.
Estos cambios generaron algunas protestas. Se observ
que ciertos grupos consideran la eleccin de directivo escolar como una atribucin o responsabilidad propia, y no aceptan la interferencia del gobierno.
En el proceso de democratizacin de la gestin escolar se
da tambin cierta importancia a las asociaciones de padres y
maestros, responsables por la cogestin de la escuela. Algunas
acciones promovidas por esas asociaciones ganan relevancia en
la prensa, lo que a la vez incentiva la participacin de la comunidad. Pero tambin se observ que las principales acciones promovidas por esas asociaciones se limitan a la ampliacin y conservacin de los edificios escolares (de hecho, las noticias que
ms circulan se refieren a la organizacin de grupos de padres
para reformar las escuelas). As, todava parece haber poca participacin de los padres en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La sociedad organizada demostr valorar moderadamente el control. Existe una gran preocupacin con respecto a la adjudicacin correcta de los recursos pblicos, sobre todo de los
que se invierten en educacin y que, en algunos casos18, parecen no llegar al destino previamente pautado. Sin embargo, se
observ que, generalmente en funcin de la burocracia, los ms
perjudicados son los alumnos. Por ejemplo, para el 2001 un
18
Noticia divulgada en los medios.
105
gran nmero de municipios que no entregaron su rendicin de

cuentas en los aos anteriores no recibieron los recursos del
FUNDEF (Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin) destinados a la compra de la merienda escolar. Por motivos puramente burocrticos, los alumnos fueron los ms perjudicados19. En
este caso, no se observaron mecanismos ms eficientes para advertir a los sistemas que no cumplen con las normas y los plazos preestablecidos. La penalizacin repercute en los alumnos,
que no son los responsables del hecho. La valoracin de la burocracia puede ir en detrimento de las necesidades de los alumnos: la merienda escolar, adems de cumplir el papel bsico de
alimentar a los nios, suele operar tambin como un factor motivador de la asistencia, garantizando la permanencia del alumno en la escuela.
Por su parte, la sociedad organizada demostr valorar dbilmente las cuestiones referidas a la autoridad.
A partir del anlisis del contenido se observ una fuerte
valoracin de la sociedad en relacin a la profesin docente. Algunas acciones buscan apuntalar esta valoracin. As, por ejemplo, las noticias publicadas al respecto son generalmente incentivadas por el Sindicato de profesores y por la Secretara de la
Educacin, que publican abundantes artculos sobre la formacin y el perfeccionamiento de los profesores. Claramente puede
observarse la expansin en el nmero de proyectos que apuntan
a este perfeccionamiento, principalmente para responder a las
exigencias impuestas por la Ley de Lineamientos y Bases (que
prev, para fines del 2006, la obtencin del nivel superior por
parte de todos los profesores).
En relacin a los intereses corporativos (tales como la estabilidad o la jubilacin integral), la comunidad parece no involucrarse o no dar gran importancia a esas cuestiones. As, este
19
106
valor se consider dbil en la sociedad organizada. Por ejemplo,

se verific que los padres se movilizan cuando sus hijos no tienen clase por falta de profesor, pero que no se interesan especialmente por el hecho de si los profesores son contratados o
concursados, si reciben o no su jubilacin integral, o si les pagan o no la hora-actividad extra al trabajo en clase.
Analizando este tem, tambin se puede citar el ejemplo20
de los profesores de educacin fsica, quienes organizaron innumerables manifestaciones contra las determinaciones de la Secretara de la Educacin que, basndose en la Ley de Lineamientos y Bases, instituy la oferta de esta materia en horario nocturno. Muchas escuelas retiraron la materia de sus planes de estudio, reducindose as el trabajo de los profesores. La sociedad
parece no demostrar inters por involucrarse en cuestiones de
este tipo. En las acciones promovidas por el Sindicato no se observ que este organismo reconociera la importancia de la educacin fsica para los alumnos trabajadores, pero s la denuncia
ante la reduccin de la carga horaria de los profesores.
4.2.2.3 Enseanza
Se ha debatido mucho sobre la cuestin de la calidad de la enseanza; quizs por eso la sociedad se halla desmotivada para
continuar con dicha discusin. En general, este tema adquiri
una valoracin moderada. En algunas declaraciones y artculos
de opinin se observa la preocupacin de la sociedad por aumentar los cupos en las escuelas, sin tener en cuenta la garanta de calidad (a veces, el aumento de la cantidad produce una
relativa disminucin en la calidad).
Aun asociando la cada de la calidad con el aumento en
la cantidad, la sociedad organizada reconoci que los niveles
20
Diario O Estado do Paran , 28 de marzo del 2001.
107
de repeticin y desercin escolares han disminuido. Sin embargo, para algunos miembros de la sociedad21 los estudiantes
son desaprobados porque ya no existen exigencias en la escuela, y no porque haya meramente negligencia en el modo de exigir. Desde 1988, Brasil adopt el rgimen de aprobacin automtica en los grados iniciales de la enseanza bsica. Existen
serias discusiones acerca de la validez de estos programas. A
partir de estas discusiones es posible comprender que la sociedad cuestione la aprobacin automtica porque, aunque pueda
estar ocultando la repeticin, no puede ocultar la falta de conocimiento.
En relacin a la formacin integral del educando, observamos que sta ha adquirido un valor fuerte en la sociedad, destacndose la educacin inclusiva, la capacitacin laboral, la lucha contra el analfabetismo y la garanta del acceso de todos a
la educacin. Incontables reportajes y artculos de opinin publicados en el 2001 valoran las acciones que privilegian el acceso
a la escuela de los portadores de necesidades especiales. Este tema fue largamente debatido, sobre todo a partir de la publicacin de una resolucin de la Secretara de la Educacin que estableca nuevas reglas para el funcionamiento y la distribucin
de los fondos para las escuelas especiales, responsables de la
atencin de treinta mil portadores de deficiencias. En esta resolucin el gobierno se limitaba a atender a los portadores de deficiencias menores de 18 aos, por lo que se organizaron varias
protestas, buscando garantizar la inclusin del resto. En esta y
otras situaciones se verific que la sociedad delega en el gobierno la responsabilidad de educar a los portadores de deficiencias,
independientemente de la edad. En este caso, la presin fue tan
intensa que el gobierno debi revocar la resolucin.
Para ejemplificar mejor la preocupacin en favor de la for-
21
108
Diario Gazeta do Povo, 14 de enero de 2001.
macin amplia del educando, citaremos algunas acciones implementadas para evitar que la educacin de los alumnos se limite
a la simple transmisin de contenidos. En el 2001 la Secretara
de la Educacin y la Unin de los Boy-Scouts de Brasil 22 se
pusieron de acuerdo para introducir el scoutismo en las escuelas pblicas y, de este modo, inculcar otro tipo de valores importantes para el desarrollo integral del educando. Otras escuelas,
persiguiendo el mismo objetivo, han incluido actividades de
orientacin laboral, como la enseanza de panificacin y repostera, actividades de carpintera o de comercio. Adems, la sociedad organizada desarrolla, en forma conjunta con las escuelas,
muchos programas orientados a la formacin integral del educando (proyectos contra la violencia o las drogas, en favor de la
conciencia ambiental). Se verific que, a travs de este tipo de
colaboraciones, la sociedad ayuda a las escuelas a formar ciudadanos ms concientes y mejor preparados para enfrentar los desafos del mundo.
En esta categora tambin se tienen en cuenta otros factores, como la lucha contra el analfabetismo y el acceso a la educacin. Se han desarrollado varias acciones para combatir el
analfabetismo, un factor que genera mucha preocupacin en la
sociedad. As, una organizacin no gubernamental (ONG), por
medio de un proyecto especfico, ha logrado involucrar a toda la
sociedad (desde el ciudadano comn hasta el gran empresario,
e incluso a los gobiernos del Estado y la nacin), para reducir
drsticamente el analfabetismo23. Segn uno de los coordinadores de este programa, ya recibieron alfabetizacin 2,4 millones
de alumnos: Empezamos con 9 mil, y este ao estamos atendiendo a 910 mil. Sin embargo, advirti que la oferta de educacin a personas analfabetas todava es insignificante frente al
22
23
Diario O Estado do Paran , 13 de mayo de 2001.

Diario O Estado do Paran , 30 de septiembre de 2001.
109
nmero de personas que falta alfabetizar. Se observa que existe

una preocupacin importante de parte de la sociedad organizada en relacin a la lucha contra el analfabetismo. Acciones organizadas, como la citada, demuestran resultados ms concretos y parecen sealar soluciones para erradicar el analfabetismo
de una vez por todas de nuestro pas.
Son incontables las acciones promovidas por los gobernantes, por diversas entidades y por grupos aislados, para garantizar el acceso de todos a la escuela. Hasta una ley municipal establece una merienda especial para alumnos diabticos,
observndose as la preocupacin del gobernante por atender
a las minoras, combatiendo su exclusin de la escuela. Se destaca tambin la presin ejercida por diversas entidades para
garantizar la distribucin de la merienda, la implementacin
de becas de estudio en las escuelas, y de transporte para alumnos residentes en localidades de difcil acceso. Estos hechos
parecen indicar que la sociedad y el gobierno intentan promover acciones para que la educacin realmente llegue a toda la
poblacin.
Por su parte, la sociedad organizada ha atribuido bajo valor a la formacin cognitiva. Son pocos los casos en que este tema resulta efectivamente valorado. En las escuelas pblicas predomina la valoracin de la formacin amplia del educando. Mu chos miembros de la sociedad cuestionan los concursos vestibulares (exmenes de ingreso a la Universidad) como medios vlidos de seleccionar el acceso a la formacin superior; y la comunidad en general cuestiona an ms los conocidos trucos y las
argucias memorsticas que suelen usarse para pasar este tipo de
evaluaciones. No obstante, tambin se observ que muchas universidades estn adoptando nuevos procesos de seleccin de los
alumnos, basndose en el Examen Nacional de la Enseanza
Media (ENEM) propuesto por el Ministerio de Educacin y Cultura, una prueba que busca evaluar a los alumnos que egresan
de la escuela media, en diversas reas del conocimiento, desta110
cndose su formacin integral, pero incluyendo tambin aspectos cognitivos, comportamentales, de razonamiento lgico y
otros tipos de competencias y habilidades.
Con respecto a la formacin ideolgica no se identificaron
artculos o entrevistas que contengan una valoracin significativa en este sentido.
El uso de la tecnologa fue muy valorado como medio de
aprendizaje, destacndose algunos proyectos principalmente en
el rea de la informtica. En algunas escuelas, las asociaciones
de padres y maestros trabajan en forma conjunta para equiparlas con gabinetes de informtica, garantizar el acceso a Internet,
demostrando el valor que se da a ese aspecto. El gobierno ha invertido considerablemente en la compra de computadoras para
las escuelas. Si bien se trata de acciones puntuales, y desarrolladas a partir de la realizacin de trabajos conjuntos con la sociedad organizada, tambin se ha impulsado el otorgamiento de
prstamos internacionales para obtener recursos destinados a la
compra de ms gabinetes de informtica para los alumnos. Esto
contribuy significativamente a garantizar que el uso de la tecnologa moderna fuera realmente incorporado a la cultura de la
escuela como medio de enseanza y aprendizaje.
4.2.3. Valores identificados en el grupo

Sindicato de profesores
A continuacin se presentan los valores identificados en el Sindicato de profesores. Se observa en el Cuadro 6 la clasificacin
de la intensidad de los valores identificados en dicho grupo.
4.2.3.1. Agentes
En relacin a la responsabilidad del gobierno, el Sindicato cree
que la educacin debe ser pblica y totalmente gratuita. En sus
111
Cuadro 6
Valores identificados en el grupo Sindicato de profesores
Categoras
AGENTES

Fuerte
No identificado
Dbil
Dbil
DINMICA
ESCOLAR

Control
Autoridad
Profesin docente
Fuerte
Dbil
No identificado
Fuerte
Fuerte
EDUCACIN
Formacin cognitiva
Formacin ideolgica
Uso de la tecnologa
No identificado
Dbil
Dbi
No Fuerte
No identificado
publicaciones responsabiliza a los gobernantes por la baja calidad de la actual enseanza brasilea. Segn el Sindicato, el gobierno debe suministrar a las escuelas todos los recursos necesarios para garantizar la calidad de la enseanza. Con la implementacin del Fondo Nacional de Desarrollo de la Enseanza Primaria (FUNDEF), el gobierno cree haber dado un gran paso en esta cuestin. Para el Sindicato, el FUNDEF, en lugar de asignar un
gasto mnimo por alumno, redistribuy la miseria, adems de ser
constantemente violado por el propio gobierno24.
24
112
Diario 30 de Agosto, n 79, febrero de 2001.
Con respecto a la corresponsabilidad de la sociedad, no se

verificaron acciones u opiniones que justifiquen algn tipo de
valoracin. El Sindicato parece no valorar demasiado la participacin de la sociedad como promotora o colaboradora del Estado en el financiamiento de la educacin.
Frente a las acciones del gobierno, se observ una sistemtica oposicin de parte del Sindicato. Sin embargo, a veces la
oposicin a los proyectos realizados por el gobierno es incoherente. Algunos de stos, implementados por la Secretara de la
Educacin, incluso cuando estn de acuerdo con los intereses
del Sindicato, son duramente combatidos. Un ejemplo de esto es
el proyecto Amigos de la escuela, iniciado por el gobierno y
apoyado por un medio de comunicacin. Si el Sindicato constantemente clama por una escuela pblica en donde la participacin
de la comunidad sea central, es incoherente condenar proyectos
que justamente incentivan esa participacin en las actividades y
en la propia gestin de la escuela. Pero se constat esta tendencia a oponerse a toda idea o intencin del gobierno, tal como lo
ilustra una de las publicaciones del Sindicato: El derecho a la
educacin nunca ser garantizado a travs de un club de amigos. Ya tenemos amigos y amigas de la cultura, de los animales en extincin, de los nios de la calle, de hurfanos y ahora
los medios de comunicacin y los gobiernos lanzan la campaa
Amigos de la escuela! (...) La educacin escolar tratada como
terreno baldo, sin muros, ser finalmente invadida por aventureros o por amigos. Muy amigos!!! 25.
As, el Sindicato ha dado un valor dbil a la relacin es cuela comunidad. Si bien subraya la participacin de la comunidad en la gestin de la escuela, esto no significa que incentive acciones con este objetivo. En las publicaciones del Sindicato
no se menciona el seguimiento del trabajo llevado a cabo por los
25
Diario 30 de Agosto, edicin pedaggica, febrero de 2001.
113
profesores. El tem al que s se ha dado algn valor es aquel que

destaca que la escuela debe desarrollar proyectos o adaptar su
currcula para atender a las necesidades especficas de la sociedad en la que est inserta.

Se identific la asignacin de un fuerte valor a la gestin demo crtica y participativa. El Sindicato considera importante el trabajo conjunto con la comunidad en la gestin de la escuela, pues
supone que la calidad de la enseanza slo es posible por medio
de una gestin democrtica (fundamental para construir una
cultura de participacin). La democratizacin de la educacin se
logra por elecciones directas de los directores de las escuelas y
de los consejos de escuela, entre otras medidas. El Sindicato
sostiene que estos mecanismos, duramente atacados por la poltica neoliberal, deben ser sostenidos para que as la educacin
pblica avance y produzca resultados sociales.
El mayor nfasis que el Sindicato ha dado a la gestin democrtica se refiere a la eleccin de los directores escolares, inclusive porque en el 2001 se eligieron nuevos directivos. El Sindicato defiende las elecciones directas en las que participa toda la comunidad escolar (padres, profesores y funcionarios de las escuelas). Sin embargo, el decreto gubernamental que exige la realizacin de una prueba de contenidos para todos los profesores interesados en el cargo de director ha creado una brecha entre los lderes sindicales y el gobierno. Antes tenan derecho al voto todos
los profesores, los funcionarios de las escuelas, los padres y alumnos mayores de 16 aos; desde el 2001 tambin se incluyen en
este proceso a los tcnicos de la Secretara de la Educacin.
El Sindicato realiz diversas manifestaciones en contra de
este decreto, entre las que puede citarse la siguiente: El Sindicato considera que el proceso impuesto por la Secretara tiene como
objetivo reimplantar la dictadura, encadenar a los profesores y
114
funcionarios impidiendo que reivindiquen sus sueldos y condiciones ms dignas de trabajo. De este modo, Saliba [Alcyone Saliba,
la Secretaria de Educacin] quiere tener a los directores a rienda
corta. Imaginemos cmo se har pesado el ambiente en los establecimientos de enseanza. Para defender la democracia y construir la resistencia, la APP-Sindicato contina con el boicot26.
El Sindicato ha buscado influir en la comunidad escolar
de varios modos, para promover ese boicot a las elecciones.
Incluso se discuti la realizacin de asambleas comunitarias en
las escuelas, para decidir un nombre legtimo para la direccin
contrariando las determinaciones del gobierno.
En cuanto al tema de la gestin democrtica, no se verific un debate efectivo sobre cmo debe participar la comunidad
en la gestin de la escuela. La discusin se centra en la eleccin
de los directivos y, puntualmente, en algunas consideraciones
sobre la importancia de los consejos de escuela.
El Sindicato subraya que la escuela necesita tener autonoma para dedicarse slo a los intereses de la comunidad. Por
ejemplo, una profesora de Belo Horizonte expres, en un artculo publicado en el Jornal do Sindicato [Peridico del Sindicato],
que el grupo de educadores de cada escuela debe tener madurez para realizar sus opciones pedaggicas; debe saber lidiar con
el concepto de autonoma escolar y, principalmente, debe tener
conciencia de que ninguna escuela que sea profesional puede
ser neutra o ingenua27.
Al combatir los lineamientos del poder central, justificando la necesidad de una gestin autnoma, el Sindicato considera que el Sistema defiende una educacin gerencial, tcnica, dirigida estrictamente al mercado, sin tener en cuenta la realidad
y las necesidades de cada escuela y de la comunidad.
26
27
Diario 30 de Agosto, edicin especial, julio de 2001.

Diario 30 de Agosto, edicin pedaggica, febrero de 2001.
115
Por su parte, el control es poco valorado por el Sindicato. Al

analizar las fuentes, no se detect preocupacin ante la necesidad
de supervisar el trabajo de los directores y profesores de las escuelas, ni se asign valor a las cuestiones de organizacin o sistematizacin de la gestin de la escuela para mejorar su eficiencia.
En forma exclusiva, los temas identificados y relacionados con el control hacen referencia a cuestiones ligadas al gobierno. Para el Sindicato, es fundamental el control en la aplicacin de los recursos pblicos, principalmente de los destinados
a la educacin.
No se identificaron valores en relacin a la autoridad. Se
constat la existencia de un combate al autoritarismo que, segn algunos dirigentes sindicales, est presente en los gestores
del Sistema y en ciertas escuelas pblicas.
En las publicaciones del Sindicato se observa la oposicin
al autoritarismo del Sistema y al estilo de gestin de algunos directores escolares. La mayor crtica del Sindicato en relacin a
esta postura se centra en que la escuela debe formar ciudadanos
autnomos y, para ello, necesita que el ambiente en el que est
inserta no sea autoritario; de lo contrario, reproducir el autoritarismo en sus relaciones.
Otra situacin cuestionada, y pautada por el Sindicato, se
relaciona con la disciplina. Una profesora de la red pblica de Paran public, en el Jornal do Sindicato el siguiente cuestionamiento: Qu disciplina necesitamos? La disciplina de la obediencia a los patrones, a los ncleos de educacin, a los mandatos inmediatos, a los poderes constituidos que poseen intereses
opuestos a los nuestros? (...) Seguramente la disciplina que la clase dominante ambiciona, no la que necesita la clase dominada28.
La reflexin que hace el Sindicato sobre el acatamiento de las rdenes de los directivos y del Sistema, es de pura sumisin.
28
116
Ibdem.
El Sindicato valora fuertemente la profesin docente (sta

es una de sus principales banderas), aunque muchas veces
esto se confunda con los intereses corporativos del sector. Para
el Sindicato, valorar al profesor significa implementar planes de
cargos, carreras y sueldos; permitir el ingreso en la carrera por
medio de concurso pblico; fijar la jornada de trabajo en cuarenta horas semanales; considerar la titularidad como base del desarrollo profesional; definir polticas de formacin y garantas de
perfeccionamiento continuo; profesionalizar el cargo de funcionario de la escuela; mejorar los sueldos y fijar un salario mnimo con un sistema de ajustes29.
Con respecto a la capacitacin del profesor, el Sindicato delega esta responsabilidad de manera nica y exclusiva en el gobierno, revelando de este modo una concepcin paternalista del
mismo. El Sindicato tambin considera importante que los educadores se perfeccionen constantemente pero exige que, para
ello, se implemente una poltica pblica de perfeccionamiento. No
se preguntan si los profesores estn realmente interesados en su
perfeccionamiento o si, ms bien, aprovechan las oportunidades
que les brinda el gobierno. Tampoco se encontraron programas
promovidos por el Sindicato para colaborar en este tema.
En las fuentes analizadas no se identific una evaluacin
real de la profesin docente. Frente a la pregunta de cul es el
rol del profesor en la sociedad actual, y por qu ste ha perdido
estatus, poder e influencia, el Sindicato acusa al gobierno como
el gran generador del problema. Pareciera que al Sindicato le hace falta reflexionar sobre qu hace el profesor para modificar esta situacin. Enfocar nicamente los intereses de este sector como estrategia de valoracin no parece conducir a la sociedad a
reflexionar y reconsiderar el papel del profesor.
El Sindicato atribuye fuerte valor a los intereses corporati -
29
Dirio 30 de Agosto, n 82, mayo de 2001.
117
vos. Entiende que su rol es defender a los profesores. Entre los

intereses de estos ltimos, los que el Sindicato ms protege son
la estabilidad, la jubilacin integral, el pago de la hora-actividad (el trabajo fuera de la clase), el ingreso por concurso pblico, el otorgamiento de reajustes salariales, la ampliacin de carga horaria en la currcula para garantizar ms horas de trabajo
para el profesor, vacaciones de sesenta das al ao, la garanta de
licencia por premio y la existencia de un plan de carrera30.
Entre las banderas del Sindicato se distinguen claramente las que parecen ser ms corporativas, como la efectivizacin
completa de la hora-actividad. Hace varios aos que el Sindicato reclama al gobierno esa implementacin, sobre todo a partir de la promulgacin de la Ley de Lineamientos y Bases, que
establece la obligatoriedad de la hora-actividad en las escuelas. Sin embargo, no se observ ninguna propuesta, de parte del
Sindicato, para alcanzar ese objetivo, ni la exigencia de su efectivo cumplimento por parte de los profesores. Este ao el gobierno de Paran implement el pago del 10% de la hora-actividad
para todos los profesores de la red pblica con ms de diez horas de clase semanales.
4.2.3.3. Enseanza
Si bien el Sindicato menciona constantemente la calidad de la
enseanza, repitiendo el clich de la escuela pblica de calidad, en el anlisis prcticamente no se identific la asignacin
de valor a esta cuestin. Se verific que no existe una propuesta clara, de parte del Sindicato, en relacin a la calidad real de
enseanza. Parece que la calidad slo es consecuencia de los
problemas corporativos y del inters de los profesores. As, segn el razonamiento del Sindicato, si el gobierno garantiza la
30
118
Diario 30 de Agosto, n 84, agosto de 2001.
estabilidad de los profesores, ampla la carga horaria reconociendo la hora-actividad, aumenta el poder adquisitivo de los
profesores, asegura su jubilacin integral y les concede otras
tantas reivindicaciones, se alcanzar naturalmente la mejora
deseada en la calidad de la enseanza.
El Sindicato hace poca referencia a la formacin integral
del educando. En este anlisis se percibi la asignacin de un
valor dbil en este sentido. Los temas que aparecen frecuentemente se refieren ms bien a la educacin inclusiva (en esta direccin, el Sindicato organiz, en el 2001, un encuentro para
tratar especficamente la lucha contra el racismo). Con respecto
a la educacin inclusiva, el Sindicato considera que la educacin
para portadores de necesidades especiales debe ser otorgada en
las escuelas comunes o en instituciones especializadas, garantizando en todos los casos la capacitacin previa de los profesores. Tambin reclama la formacin de cursos con un mximo de
18 alumnos, la existencia de equipos interdisciplinarios que aseguren atencin especializada y la adaptacin de la estructura fsica de las escuelas, entre otros tems.
Otra cuestin valorada por el Sindicato es la capacitacin
laboral, al tiempo que incentiva los proyectos que contemplan a
los alumnos que trabajan.
Con respecto a la formacin cognitiva, se identific un valor
dbil en este sentido; sin embargo, aunque haga poca referencia a
este tema, el Sindicato est a favor de la formacin amplia del educando, que lo prepara para el pleno ejercicio de la ciudadana.
En cuanto a la formacin ideolgica, se verifica que sta
posee un gran predominio entre las opiniones emitidas por los
dirigentes sindicales. De este modo, se consider como fuerte su
valor en este anlisis. Para el Sindicato, la escuela necesita un
proyecto poltico pedaggico que sea pautado segn el concepto
de educacin, y que se estructure segn los valores humanistas,
multiculturales y liberadores. Para el Sindicato, si se lograra implantar un proyecto basado en estos valores, sera posible cam119
biar el actual modelo neoliberal que rige las normas de la poltica educativa brasilea 31.
El Sindicato combate las reformas del gobierno a nivel nacional y de los Estados. El objetivo de numerosos artculos (publicados por el Sindicato) es inducir a los profesores a adoptar la
ideologa socialista. En una nota, un sindicalista opina que
buscamos construir un movimiento de lucha de los trabajadores, cuyos principios generales sean anticapitalistas, y cuya estrategia apunte a la construccin del socialismo como va hacia
una sociedad sin clases32. En otro pasaje se refiere al desafo
del ao 2001: Tendremos un ao de ardua labor, de reafirmaciones, de necesidad histrica de organizacin en los lugares de
trabajo (la escuela), de formacin y capacitacin permanente de
los nuevos y viejos militantes33. En sntesis, se comprueban las
intenciones del Sindicato, que siempre incita a los profesores a
pensar y actuar en contra del gobierno.
Por ltimo, en las fuentes referidas al Sindicato no se
identificaron valores relacionados al uso de la tecnologa.
4.3. Anlisis comparativo de los datos

Este apartado se destina a relacionar los valores identificados en
las organizaciones y los valores ambientales y organizacionales,
apuntando a desarrollar los objetivos de este trabajo.
4.3.1. Agentes
Se analizaron los valores que componen esta categora (las acciones del gobierno, las acciones del Sindicato, la corresponsa31
32
33
120
Diario 30 de Agosto, Edicin especial, junio de 2001.

Diario 30 de Agosto, n 79, febrero de 2001.
Ibdem.
121
bilidad de la sociedad y la relacin escuela - comunidad). En el

Cuadro 7 se observa la intensidad de cada uno de esos valores.
Los directivos de los colegios Gama (Anexo 3) y Alfa (Anexo 1)
demostraron valorar moderadamente la responsabilidad del go bierno, mientras que los directivos del colegio Beta (Anexo 2) le
atribuyeron un valor fuerte. En cuanto a los docentes, los de los
colegios Alfa y Beta le dan una valoracin moderada, mientras
que los del colegio Gama le asignan fuerte valoracin. En el ambiente se observ que al Sindicato le asignan un valor dbil, al
tiempo que la sociedad organizada y el Sistema le dan un valor
moderado.
Los directivos y los docentes valoran la educacin pblica y gratuita, pero aceptan que, adems del gobierno, la sociedad tambin debe responsabilizarse en promover la educacin.
Este valor moderado otorgado por los profesores a la responsabilidad del gobierno, se explica entre otras razones por la incapacidad de ste para garantizar el mantenimiento elemental de
las escuelas. Los docentes perciben que el gobierno no puede
promover grandes transformaciones en la educacin si no cuenta con el aporte financiero de la sociedad, de modo que se fortalece el valor de la sociedad como corresponsable de la educacin.
Sin embargo, para los directivos y los profesores parece difcil
romper con la cultura tradicional en la que el Estado cumple el
rol de padre.
Por ejemplo, los directivos del colegio Beta creen que el
Estado debe ser el nico responsable por el financiamiento de la
educacin, y que la sociedad debe participar de otra manera. Estos directivos atribuyeron un fuerte valor al tema de la educacin pblica y gratuita, que el gobierno asuma la responsabilidad total por las escuelas. En este sentido, siguen la posicin del
Sindicato, que le asigna al gobierno la obligacin de resolver todos los problemas de la escuela, incluso aquellos relacionados
con los intereses de los profesores. As, el gobierno debera en122
cargarse de los recursos financieros, y la comunidad, del modelo de gestin.

En general, los valores identificados en el Sistema y en la
sociedad organizada coinciden con los observados en las escuelas, lo que demuestra la existencia de un consenso social sobre
el reparto de la responsabilidad de la educacin.
Se verific que las escuelas que comparten sus responsabilidades con la comunidad se encuentran en mejor estado de
conservacin que aquellas que slo dependen del apoyo de los
recursos pblicos.
Al analizar el valor de la corresponsabilidad de la socie dad con respecto a la educacin, los directivos de los colegios
Gama y Beta le asignaron un valor moderado, mientras que los
directivos del colegio Alfa le atribuyeron un fuerte valor. En
cuanto a los docentes, en los colegios Alfa y Gama le dieron una
fuerte valoracin, mientras que en el colegio Beta lo hicieron en
forma moderada. En el ambiente se observ una valoracin dbil de parte del Sistema, y fuerte de parte de la sociedad, mientras que en el Sindicato no se lleg a identificar ningn valor en
relacin con este agente.
Uno de los argumentos que explica el alto valor atribuido
por los directivos del colegio Alfa, es que fue la nica escuela en
donde se observ una participacin efectiva de la sociedad. Las
empresas del barrio en que est localizada contribuyen con una
donacin mensual para el mantenimiento de la escuela, demostrando un compromiso real en este sentido. En las otras dos, no
se observ un trabajo conjunto y efectivo que demuestre divisin de responsabilidades. En estos casos, el proyecto de participacin efectiva de la sociedad es todava utpico. En el colegio
Gama, los directivos tienen la intencin de relacionarse ms directamente con ciertas instituciones, mientras que en el colegio
Beta no se pudo constatar el mismo grado de preocupacin.
Lo que an se observa es que los directivos no han desarrollado una cultura de participacin. En ninguna de las escue123
las analizadas se identific un proyecto consistente que pudiera

motivar la iniciativa privada, ni siquiera la de una organizacin
no gubernamental. Los directores demostraron inseguridad, e
incluso recelo, en establecer un vnculo ms estrecho con el sector productivo de la sociedad. En cambio, en el colegio Alfa, si
bien no existen proyectos claros que establezcan los derechos y
los deberes de las partes, en la prctica existen acciones que dan
resultados satisfactorios para la escuela.
Cuando los profesores manifestaron su opinin, se mostraron favorables a los trabajos conjuntos, e incrdulos en que
el gobierno logre (por motivos tcnicos o polticos) atender adecuadamente a las cuestiones educativas. Convertir a la sociedad
en socia parece ser una nueva esperanza del sector.
Por medio de proyectos conjuntos, la sociedad organizada parece demostrar mayor inters por la educacin, adoptando
as una postura contraria a del Sindicato (que atribuye esa responsabilidad exclusivamente al gobierno). El Sindicato se opone a la participacin de la sociedad, apelando a la idea de la privatizacin de la educacin. Para los dirigentes sindicales, al delegar parte de su responsabilidad en la sociedad, el gobierno
pretende privatizar lentamente el sector educativo. En relacin
a este tema, el Sindicato no ha logrado el apoyo de los profesionales de la educacin. Directivos y profesores, sin recibir presiones del gobierno, poseen los mismos valores que se identificaron en la sociedad, considerndola colaboradora frente a los
problemas de la educacin, principalmente en lo concerniente a
su financiamiento. As, los valores identificados en la escuela
son contrarios a los del Sindicato, demostrando que ste no ha
logrado influir en los directivos y profesores con respecto a este tema.
Frente a las acciones del gobierno, se identific una valoracin moderada por parte de los directivos de los colegios Alfa
y Gama, mientras que, por parte de los directivos del colegio Beta, sta fue dbil. Con respecto a los docentes de los tres estable124
cimientos, la valoracin fue baja. La sociedad organizada las valora moderadamente, y el Sindicato les atribuye un valor dbil.
Las escuelas en donde los directivos atribuyen mayor valor a las
acciones del gobierno son aquellas que han presentado un mayor
nivel de organizacin, de sistematizacin de las acciones y de
planeamiento. Estos directivos, aunque son contrarios a determinadas acciones promovidas por la Secretara de la Educacin,
han demostrado confianza en las intenciones del actual gobierno, y compromiso para con los ejes que orientan su poltica.
En general, los docentes demostraron que ya no creen en
las acciones gubernamentales. En el grupo de los profesores
existe cierto descrdito respecto de todo lo que el gobierno hace
o promueve. Los profesores no manifestaron recibir influencias
de parte de los directivos, que valoran ms las acciones del gobierno. Se observ que este estado de descreimiento ha perjudicado el desempeo de la gestin escolar. Los directivos encuentran serias dificultades (principalmente en relacin al clima
organizacional) para ejecutar nuevos proyectos o acciones, e incluso para cumplir con las rutinas operativas de la escuela.
La intensidad medida en la sociedad organizada es la
misma que fue identificada en el grupo de directivos de las escuelas, a excepcin de los directivos del colegio Beta. Tanto estos como los profesores de todas las escuelas atribuyen la misma intensidad de valor observada en el Sindicato. Este ltimo
ejerce una influencia relativa en las escuelas, principalmente en
el grupo de los profesores. En todos los comunicados del Sindicato dirigidos a los profesores, se observ una oposicin sistemtica a las acciones del gobierno. El Sindicato afirma que algunos acuerdos firmados, al levantarse la huelga desencadenada
en el ao 2000, an no han sido totalmente cumplidos. Algunas
crticas del Sindicato encuentran eco en las escuelas, principalmente en el grupo de profesores, apuntando al derroche econmico del actual gobierno en el rea educativa, por ejemplo con la
creacin del centro de capacitacin en Faxinal do Cu. Por su
125
parte, el gobierno, aunque hace pblicas sus acciones, no consigue ser eficaz al transmitir la informacin. Muchas veces sus
publicaciones (tanto los informes internos como los peridicos
de circulacin a nivel estadual) parecen ms provocativas que
esclarecedoras.
En cuanto a las acciones del Sindicato, se observ que los
directivos de los colegios Beta y Gama le atribuyeron una valoracin dbil, mientras que los del Alfa le otorgaron una valoracin moderada. Con respecto a los docentes, en los colegios Alfa y Gama se le dio un fuerte valor, pero en el colegio Beta el valor fue moderado. En el ambiente, prcticamente no se registr
valoracin con respecto a las acciones del Sindicato.
El dbil valor otorgado por parte de los directivos parece
provenir, entre otras razones, de la dificultad para conciliar los
intereses del Sindicato con los del gobierno. El director de la escuela, al responder por una unidad bajo la jurisdiccin del gobierno, necesita cumplir con normas y determinaciones emanadas del Sistema. En muchos casos, a travs de su influencia, el
Sindicato acaba contribuyendo a la accin opositora de los profesores a la propia direccin. Otro elemento que parece justificar el bajo valor dado por los directivos al Sindicato, es la propia influencia del Sistema (los programas de capacitacin, los
eventos realizados, las determinaciones y exigencias establecidas). Los directores amplan su visin del mundo, su compromiso con la sociedad y, en muchos casos, se oponen a ciertas
conductas del Sindicato. Cuando se le pregunt a uno de los directores si en la poca en que daba clases acostumbraba a hacer huelga, la respuesta fue que, por entonces, era un huelguista nato. Interrogado nuevamente sobre qu haba cambiado, argument que
...hace diez aos atrs yo estaba en huelga, lideraba las
huelgas. Particip de todo: de marchas, de campamentos,
e incluso de la invasin a la Asamblea, recuerda? Ahora
126
es distinto. Las personas cambian. La direccin nos trasforma. Est la comunidad, los alumnos. Vemos el mundo
de forma diferente. Muchos de estos huelguistas no tienen la menor nocin de lo que significa administrar una
escuela, de nuestra responsabilidad. Adems, usted sabe quin est en huelga en mi escuela? Los mismos que
no quieren dar clases, que faltan, que traen problemas.
No era as en el pasado. Nosotros dbamos clases, y cuando haba huelga, era huelga. Hoy es diferente. Ahora no
hay espacio para la huelga; lo que debe existir es espacio
para el dilogo. Eso es lo que est faltando.
Si bien los profesores demostraron valorar las acciones promovidas por el Sindicato, se observ en ellos un bajsimo inters
por los movimientos convocados en el perodo de realizacin de
esta investigacin: huelga tortuga34 y huelga general35. En las
declaraciones de los profesores se verific un desgaste evidente
frente las acciones promovidas por el Sindicato. La huelga ya no
se considera un instrumento eficaz para conquistar nuevos derechos o mantener los adquiridos. Tal vez se sea un motivo
por no decir, el principal motivo del fracaso de la huelga de este ao. La mayora de los profesores justifican la no adhesin
por la imposibilidad de quedarse sin su sueldo, pero olvidan que
en perodos anteriores los profesores permanecan ms de sesenta das en huelga, enfrentando el mismo problema de no cobrar. Tal vez a travs de esta justificacin el profesor se exima
de cuestionarse el actual rol del Sindicato. Ao tras ao, este ltimo sigue utilizando las mismas estrategias, justificando el fra-
34
Huelga tortuga es una interrupcin parcial de las actividades lectivas de la

escuela, con una reduccin en el tiempo de duracin de cada clase, de 50 a 30 minutos.
35 Huelga general es la interrupcin total de las actividades lectivas de la escuela.
127
caso por la insensibilidad del gobierno, y olvidando que la sensibilizacin es una de sus atribuciones.
Segn las declaraciones de los directivos, muchos profesores no quieren criticar al Sindicato, aunque estn en desacuerdo con l, porque sienten que, al hacerlo, quedan en una posicin favorable al gobierno. A la vez, el Sindicato no tiene una
cultura de autoevaluacin, de aplicacin de algn instrumento
para medir, en las escuelas, el efecto de sus propias acciones.
Cuando se compararon el Sindicato y el gobierno, uno de
los directivos coment que tanto el Sindicato como el gobierno
se preocupan poco con lo ms importante, el alumno. Primero se
crea el proyecto y despus se piensa en el alumno. Debera ser
al revs: primero hay que pensar en el alumno, y despus hacer
los proyectos. El comentario del directivo corrobora la idea de
Kerchner (citado en Demo), en relacin al distanciamiento entre
los objetivos del Sindicato y el objetivo de aprendizaje.
Al no valorar las acciones del Sindicato, la comunidad parece demostrar inters nicamente en aquellas cuestiones que la
perjudican directamente, como la huelga de profesores. Otros
asuntos (por ejemplo, si los profesores recibieron ascensos vertical o diagonalmente, si el estatuto del docente es o no respetado)
parecen no generar ninguna reaccin en la sociedad organizada.
En la relacin escuela - comunidad se identific una valoracin fuerte en las escuelas, tanto en el grupo de directivos
como en el de docentes. La sociedad le atribuy fuerte valoracin, contrariamente al Sindicato (que demuestra valorar poco
esta relacin). Finalmente, en el Sistema se identific una valoracin moderada.
Uno de los motivos que parece explicar el valor fuerte atribuido por los directivos y docentes de las escuelas es el hecho
de que stos sienten necesidad de compartir responsabilidades
con la familia, buscando atraerlas hacia la escuela. Pero, aunque
consideran importante la relacin entre la escuela y la comunidad, no se identificaron acciones efectivas que se correspondan
128
con tal valoracin. Creer importante y hacer que suceda parecen

estar distantes, cuando se trata de la participacin de la comunidad en las cuestiones educativas. De un lado, los directivos
justifican la falta de inters o de condiciones de la comunidad
para participar; del otro, la propia comunidad acta en forma pasiva o indiferente, manifestndose tmidamente cuando es llamada a participar. Los profesores consideran muy importante la
participacin de la comunidad, aunque sea en las cuestiones administrativas y financieras. En cambio, parece que, en los asuntos pedaggicos (razn principal de la existencia de la escuela),
la familia y la comunidad no deberan intervenir: Las cuestiones pedaggicas son demasiado complejas, y requieren de personas bien formadas para discutirlas. Los padres no presentan
esas condiciones. Esta concepcin confirma la afirmacin de
Nonato (2000) de que la escuela es, histricamente, el espacio
de los profesores, y que a los padres les cabe apenas la tarea de
atender los reclamos de la escuela.
El Sindicato incentiva a que la comunidad se involucre en
la gestin, principalmente en el proceso de eleccin de directivos, pero no se identific algn inters particular en relacin al
control, la supervisin y el seguimiento del trabajo de los profesores y los directivos en la escuela.
A su vez, el Sistema presenta pocas acciones concretas
que contribuyan a garantizar la efectiva participacin de la comunidad en las acciones de la escuela. En el 2001 fue muy importante el programa de La semana de la familia, implementado por el gobierno. En el discurso de inauguracin, el gobernador Jaime Lerner se pronunci a favor de que la integracin
entre la familia y la escuela debe recrearse todo el ao36 y, de
hecho, diversos proyectos justificaron la concretizacin de esa
perspectiva.
36
Diario Educao, n 13, abril de 2001.
129
4.3.2. Dinmica escolar

Esta categora est compuesta por los valores de la gestin democrtica y participativa, el control, la autoridad, la profesin
docente y los intereses corporativos. En el Cuadro 8 se presentan las intensidades identificadas para estos valores.
En relacin a la gestin democrtica y participativa, los directivos y docentes le atribuyeron fuerte valoracin, con excepcin
de los directivos del colegio Alfa, que le otorgaron un valor moderado. El Sistema y el Sindicato tambin le concedieron una
fuerte valoracin, mientras que la sociedad organizada lo hizo
en forma dbil.
En el colegio Alfa, la participacin de la comunidad en la
gestin escolar es bastante efectiva. Las reuniones de la APM y
del consejo de escuela se realizan mensualmente, se registran en
actas, y se tratan asuntos de orden pedaggico y administrativo.
En las reuniones, los padres demuestran preocuparse por mejorar la escuela. Siempre se compara su escuela con las del centro
de la ciudad que, segn ellos, estn en mejores condiciones
porque el gobierno se preocupa ms por ellas porque all estudian los ricos, los hijos de los poderosos. Aqu, en cambio, el gobierno deja la educacin a cargo nuestro37. En cambio, para los
directivos de los otros dos colegios, la participacin de la comunidad es importante, pero de hecho no es lo que sucede. En los
colegios Beta y Gama hubo pocas reuniones del consejo y de la
APM durante todo el ao 2001.
Desde el punto de vista de los directivos, en el colegio Alfa (donde existe mayor participacin de la comunidad en la gestin escolar), se asigna un valor menor a la gestin democrtica
37
Acta de la reunin entre directivos, profesores y padres de alumnos del da 7

de abril de 2001.
130
131
y participativa, mientras que en los otros colegios no existe esa

participacin, pero hay una fuerte valoracin. Uno de los motivos que explicara esta cuestin es, segn la declaracin de uno
de los dos directivos del colegio Alfa, que en los colegios en donde hay mayor participacin de la comunidad se produce un aumento considerable de conflictos y debates internos que complejizan la gestin. Se constata que, cuando realmente existe la
participacin de los padres en la gestin escolar, los conflictos
tienden a aumentar, pero el resultado es mejor. As, muchas veces los conflictos desmotivan a los directores para promocionar
esa participacin. Tal como lo presenta Paro (2000), la participacin de la comunidad en la gestin de la escuela no es algo
que se efecte de la noche a la maana, y, para que existan cambios, los gestores deben romper con las condiciones presentes,
superando esos conflictos.
Las escuelas tambin fundamentan la participacin de la
comunidad a partir de las presiones ejercidas por el gobierno. La
Secretara de la Educacin legaliz el 86% de las asociaciones de
padres y maestros (APMs) de las escuelas del Estado. Pero no
existen evidencias de que esto sea suficiente como para garantizar la participacin de los padres en las actividades promovidas por la escuela. En los colegios Beta y Gama, la participacin
se limita a cuatro o cinco padres, miembros de la direccin de la
APM, que terminan asumiendo o compartiendo las responsabilidades (en su mayora financieras), con los directores escolares.
La legislacin, principalmente a nivel nacional, enfatiza la democratizacin de la gestin educativa, pero no aclara cmo y
dnde democratizar, de modo que la comprensin y la implementacin de la misma quedan a cargo de los agentes implicados. El gobierno incentiva a los padres a que se involucren y
participen en las asociaciones de padres y maestros, pero su inters en que esto suceda no est claramente definido.
En algunos casos pareciera que, para el gobierno, las asociaciones de padres y maestros valen como unidades captadoras
132
de recursos con los cuales la escuela puede gerenciar, con mayor

eficiencia, el patrimonio pblico y, adems, implementar los programas del propio gobierno. Es una forma de despreocuparse y
desconcentrar responsabilidades, sin dejar de lado cuestiones
fundamentales de la gestin escolar ligadas a la formacin del
alumno por encima de las meramente administrativas y financieras de cada unidad.
En muchas situaciones, el Sindicato y el Sistema comprenden de forma diferente el concepto de gestin democrtica y participativa. Para el primero, la gestin debe ser democrtica y autnoma, para que la comunidad escolar pueda decidir directamente. La escuela debe adoptar el rol de construir el aprendizaje
que la comunidad ha elegido en forma autnoma. Segn el Sindicato, la escuela pblica es resultado de un modelo que la transforma en un mero instrumento del mercado y de sostenimiento
del sistema neoliberal: El gobierno disfraza a la escuela con una
aparente democracia para imponer su poltica educativa38.
En relacin a la seleccin de directivos, la eleccin democrtica parece ser una prctica incorporada por todos los actores
que participan en el proceso. Unnimemente, los directores, profesores y miembros del Sindicato afirman que es importante la
eleccin de director a travs de la participacin directa de la comunidad, tal como advierte Dourado (2000). En los ltimos
aos, la Secretara de la Educacin intent alterar el proceso de
seleccin de los directores, introduciendo el sistema mixto de
prueba y votacin, sin obtener resultados satisfactorios. Por influencia del Sindicato existe una fuerte resistencia a este nuevo
proceso de eleccin.
En las entrevistas a los directores se identific que una de
las reacciones contrarias a la propuesta del gobierno se debe al
hecho de que la Secretara no adopt ningn proceso de evalua-
38
Diario 30 de Agosto, n 85, septiembre de 2001.
133
cin especial para los directores escolares que ya estaban en el

cargo. Todos fueron sometidos al examen de conocimiento junto a los profesores interesados en asumir la direccin. Segn el
director del Colegio Alfa,
(...) todo nuestro trabajo se ha tirado a la basura. Bueno
o malo, todo lo que hicimos a lo largo de estos aos no ha
sido considerado. La prueba es eliminatoria y, por lo tanto, slo somos evaluados por ese mecanismo. En mi caso,
qued afuera. En cambio, hay un profesor que fue aprobado, que supo responder de forma ms acertada que yo,
y que no es un ejemplo para asumir la direccin, pues es
uno de los que ms falta a clase.
Otra situacin observada en relacin al proceso de seleccin de
los nuevos directivos se refiere al sistema de comunicacin
adoptado por la Secretara. Aun con la inversin hecha por el gobierno, inclusive utilizando los medios, los profesores y los directivos no comprendieron bien los motivos reales del cambio en
el proceso. En definitiva, la negociacin con la comunidad interna de la escuela no ha sido eficaz, y, consecuentemente, no ha
tenido una buena aceptacin.
El Sindicato es contundente al afirmar que las elecciones
directas para directores escolares, as como el funcionamiento
efectivo de los consejos, no le gusta al modelo neoliberal, centralizador, que impone el control pedaggico para formar consumidores y no ciudadanos y ciudadanas. Segn el punto de vista del Sindicato, el nuevo proceso es confuso y antidemocrtico.
No est de acuerdo con la participacin de tcnicos de la Secretara de la Educacin en la eleccin de los directores, ni tampoco con el examen de conocimiento aplicado a los candidatos. Si
bien hubo intentos de ambas partes (del gobierno y del Sindicato), no se logr llegar a un acuerdo que resolviese esta situacin.
En esta confrontacin, se observ que el Sindicato es intransi134
gente en sus discursos y actitudes, se niega a participar de la comisin responsable de la implementacin del nuevo proceso, y
ha pasado a criticar por criticar, buscando boicotear ese sistema
de eleccin por medio de su influencia directa sobre la comunidad, especialmente sobre los candidatos a la direccin. El gobierno, por su parte, decidi llevar a la prctica dicho proceso a
pesar de la fuerte oposicin del Sindicato y, consecuentemente,
de muchos directivos y profesores del sistema educativo.
Se verific que la opinin del Sindicato es acorde con la
opinin observada en las escuelas (tanto por parte de los directivos como de los profesores). Salvo raras excepciones, la Secretara no logr influir en los equipos de trabajo escolares. Existe
consenso entre profesores y directivos, que corroboran las ideas
de Dourado (2000) y de Melo (2000), acerca de que el sistema
de elecciones directas, que involucra a toda la comunidad escolar, es an el mtodo que mejor garantiza la autonoma y descentralizacin en la gestin escolar. Este pensamiento es ampliamente defendido por el Sindicato.
Con respecto al control, se identific una fuerte valoracin
por parte de los grupos analizados en todas las escuelas. En el
ambiente, slo el Sindicato no demuestra valorarlo. La sociedad
organizada lo hace moderadamente, mientras que en el Sistema
se le atribuye, como en las escuelas, una gran importancia.
Los directivos, aunque valoran en forma acentuada el
control, no logran ejercer eficientemente el seguimiento y la supervisin de las actividades de la escuela. Uno de los motivos de
que esto suceda radica en los compromisos asumidos durante la
campaa electoral. En la escuela, es perceptible la dificultad que
atraviesan los directores durante el perodo electoral: se sienten
rehenes de los propios profesores. Esta observacin es ratificada por Torres (2000) cuando afirma que, en muchos casos, los
directores establecen un contrato clientelar con los electores;
as, el director se queda imposibilitado para despus ejercer
cualquier tipo de control.
135
Todas las escuelas tienen un proyecto pedaggico elaborado por los profesores y directivos, a partir de las orientaciones
del Sistema. El alto valor que le atribuyen al mismo los docentes y los directivos de la escuela indica que resulta muy valorada la orientacin del trabajo a partir de planes previamente definidos que evitan la improvisacin. Sin embargo, lo que se
identific es que el sistema de planeamiento dista mucho de ser
realmente implementado en las escuelas. En las organizaciones
no existe una cultura como para instaurarlo sin que haya una
actuacin gerencial efectiva. Prcticamente todos los actores involucrados afirman que es muy importante el proyecto pedaggico, porque permite conducir el proceso de enseanza con mayor seguridad y eficiencia. Sin embargo, ninguna escuela lo utiliza como gua o referencia; si lo elaboraron fue para cumplir con
una exigencia legal (especficamente, el Artculo 14, Inciso I, de
la Ley de Lineamientos y Bases, citado en el marco terico) y no
para tenerlo como gua o como planeamiento para la gestin.
Los directivos declaran no poseer mecanismos adecuados para
exigir, sin los cuales no se puede garantizar el cumplimiento de
lo que ha sido planeado.
En sntesis, se observa la necesidad (tanto por parte de
los profesores como de los directivos) de aumentar considerablemente la sistematizacin y el planeamiento de las actividades
escolares. En el colegio en donde se identific un nivel mayor de
organizacin, uno de los directivos declar que
los profesores confan en nuestro trabajo. Est claro que
inicialmente debimos organizar los sectores administrativos de la escuela, para luego exigir al profesor. Primero,
el director hace su deber, y despus reclama el del otro.
As es como funciona. Pero no se da de la noche a la maana. Veo a colegas directores quejarse de profesores que
no siguen ningn tipo de orientacin. Entonces les digo:
lo tens registrado? No hay caso, es necesario tener in136
formes, libros de control; si no, no funciona. Pero, en el

fondo, el director no quiere molestarse. Tiene temor de
enemistarse con el profesor.
Analizando la relacin Sistema, sociedad y organizaciones, se
observa que, aunque el Sistema aparentemente valora el control,
no posee ningn mecanismo institucionalizado como para hacerlo. De este modo, busca delegar parcialmente esta supervisin en la sociedad. Por su parte, la sociedad, que demuestra valorar moderadamente esta cuestin, en la prctica no se siente
en condiciones de hacerlo. Segn los directivos, no est organizada, preparada para eso. Frente a esta cuestin parece que
todos se pasan la pelota. El gobierno delega responsabilidad en
la comunidad y en los padres, la comunidad la delega en el gobierno, y mientras tanto, en la escuela, el director contina contando con pocos mecanismos institucionales como para realizar
este seguimiento.
Analizando la relacin entre las organizaciones y el Sindicato, no se registr convergencia en cuanto a los valores. Las
escuelas sienten la necesidad de contar con mecanismos de control, de supervisin y de seguimiento, al contrario de lo que pregona el propio Sindicato. Mientras ste se muestra contrario a
cualquier forma de vigilancia, principalmente de parte del Sistema, parece que los directivos y profesores se sienten ms seguros cuando son supervisados.
En las organizaciones se observ una fuerte valoracin de
la autoridad, tanto por parte de los directivos como de los profesores, con excepcin de los profesores del colegio Gama, que
le atribuyen un valor moderado. En el ambiente no se alcanz a
identificar una valoracin de la misma.
Si bien la autoridad es valorada en las escuelas, sta no
es ejercida concretamente. Los directores no tienen gran autoridad sobre los profesores y, muchas veces, ni siquiera sobre los
alumnos. En una de las escuelas parece existir un tipo de
137
acuerdo segn el cual se les exige poco, pero tambin se contribuye poco. Uno de los directivos de esa escuela afirm que es
necesario negociar todo el tiempo. Maranho (2000), refirindose a ese tipo de situaciones, afirma que es imprescindible promover un nuevo tipo de liderazgo, basado en la capacidad de
dilogo, que logre mediar en los avances y conflictos sin apelar
al autoritarismo.
En las escuelas investigadas se suspende el horario de
clase para que la direccin pueda reunirse con los profesores,
pues ellos se rehsan a participar fuera de su horario, aun cuando est previsto en el estatuto del docente que, al ser convocados por la direccin, deben participar de otras actividades adems de las docentes. Otra situacin que demuestra la falta de
autoridad de parte de los directivos se relaciona con las horasactividad. Como se explic anteriormente, en el 2001 el gobierno del Estado estableci la hora-actividad para todos los profesores con una carga horaria superior a las diez horas semanales. Estas horas especiales deben cumplirse en la escuela, preparando clases y atendiendo a otras actividades docentes. Sin em bargo, en ninguna escuela se observ el cumplimiento de esta
determinacin. Tal como lo justifica uno de los directivos, refirindose a los profesores,
(...) es imposible hacerlos cumplir; huyen de la escuela,
hagas lo que hagas. A veces hasta es peor que se queden,
porque terminan contaminando el ambiente de la escuela.
Se les distribuye el horario en cuatro clases, despus del
recreo se les da una hora libre como hora-actividad, y
luego se les ubica otra clase en la quinta hora. Pods
creer que se van en la cuarta hora y faltan a la quinta? Es
increble. Nos quedamos con las manos atadas. Uno termina dndose por vencido.
Se verific que los profesores no sienten que la direccin cons138
tituya una autoridad de hecho, y segn los directivos, tampoco

el Sistema es reconocido por los profesores como una autoridad.
El Sistema delega la autoridad en los directores de las escuelas,
y deposita en la comunidad la responsabilidad del acompaamiento. Sin embargo, tal como se mencion anteriormente, el
control y el acompaamiento no se ejercen de hecho, motivo por
el cual el director se siente acorralado en el momento de tener
que exigir. Los motivos que pueden justificar esa actitud pasiva
de parte de los directivos son muchos; sin embargo, el ms presente en la visin de los directores apunta a la estabilidad que
tienen garantizada los profesores: los directivos perciben que no
disponen de mecanismos institucionales para forzar el alejamiento de un profesor por cuestiones de este tipo. En la escuela
en que se observ mayor autoridad de parte de los directivos,
uno de ellos realiz el siguiente comentario:
Los profesores estn acomodados, saben que no podemos hacer nada con ellos. Usted vio alguna vez al Estado despedir a un profesor porque no participaba de reuniones, o porque llegaba tarde? Este ao, a cuntos profesores el Estado sancion con el despido? Seguro que a
ninguno. Y entonces? Tiene que haber alguna sancin; si
no, la cosa no funciona. Cuando yo comenc en la direccin, tena un milln y medio de amigos; un ao despus
poda contarlos fcilmente, y hoy para sumarlos me sobran los dedos de una mano Por qu? Porque empec a
ejercer la autoridad.
Uno de los motivos que justifica la valoracin menor de la autoridad por parte de los docentes del colegio Gama, se relaciona
con la fuerte influencia ejercida por el Sindicato en ese colegio.
Uno de los directivos corrobor que el Sindicato tiene ms llegada entre la poblacin ilustrada (precisamente la que opera como
formadora de opinin). Justamente, la escuela est en un barrio
139
de clase alta, y la mayora de los asistentes pertenecen a las clases media y alta. Generalmente este sector es el que ejerce una
presin directa sobre los medios polticos, garantizando resultados ms satisfactorios para el Sindicato.
En relacin con la profesin docente, se observ que los
directivos de los colegios Beta y Gama le atribuyen un valor dbil, y los del colegio Alfa un valor moderado. Entre los docentes,
en los colegios Alfa y Beta adquiere una valoracin dbil; en el
Gama, la valoracin es fuerte. En todos los grupos ambientales
se identific una fuerte valoracin.
Se verific que no existe gran valoracin de la profesin
docente dentro de las organizaciones de enseanza. La mayora
de los profesores de las escuelas analizadas no cree en los ideales y propsitos de su sector. Se sienten oprimidos y, tal como
afirma Freire (1975), no podrn abrirle el mundo a los oprimidos en tanto ellos mismos continen oprimidos. Una de las declaraciones ilustra esta baja valoracin:
En verdad, es difcil. ntimamente todos sienten rabia
contra el gobierno, ntimamente. Entends? Pero lo que
no saben es que la rabia que sienten contra el gobierno,
ellos mismos se la han generado. Porque se han rebelado
contra la profesin que eligieron. A los que slo hablan
mal del gobierno no les gusta su profesin. Se odian por
eso, y entonces culpan al gobierno y le tiran su odio. Yo
digo: cuando se tiene ms de veintin aos, por qu no
exteriorizar todas nuestras cosas? Para qu mentir?
El grupo de profesores del colegio Gama fue el nico, dentro de
las organizaciones analizadas, que atribuy fuerte valoracin a
la profesin docente. Nuevamente, se observ la influencia de
los valores presentes en el Sindicato, que inciden ms en esta
escuela que en el resto. Otra situacin que justifica esta valoracin se relaciona con la ubicacin de la escuela. Trabajando en
140
un barrio de elite, y atendiendo, consecuentemente, a una

clientela ms selecta, el profesor se siente ms valorado. Tratar con alumnos en mejores condiciones, contar con instalaciones fsicas ms adecuadas, o trabajar en colegios bien conceptuados son factores que contribuyen a elevar la autoestima del
profesor y, conjuntamente, la valoracin de su profesin.
Los valores identificados en el ambiente no son coherentes con los observados en las escuelas. Mientras la sociedad, el
gobierno y el Sindicato demuestran valorar la profesin docente, por su papel clave en la transformacin de la sociedad, los
profesores no comparten esta opinin ni sienten que su rol sea
relevante en la sociedad. Esta perspectiva es sostenida por
Demo (2000), al afirmar que los profesores estn desmotivados, se sienten impotentes y consideran la enseanza una tarea
imposible.
En relacin a los intereses corporativos, se identific una
valoracin dbil por parte de los directivos de los colegios Alfa
y Beta, y moderada por parte de los directivos del colegio Gama. Con respecto a los docentes, se verific una valoracin moderada en los colegios Alfa y Beta, y una valoracin fuerte en
el colegio Gama. La sociedad organizada le atribuye un valor
dbil a esta cuestin, mientras que el Sindicato le otorga un valor fuerte. En el Sistema no se lleg a medir ninguna valoracin
al respecto.
Entre otros motivos que se destacan para explicar la baja
valoracin de los directivos en relacin a los intereses corporativos de los profesores, es importante recordar que los directivos
tambin actan (o actuaron) como profesores, y siguen recibiendo los mismos beneficios (a excepcin del director general y
del director auxiliar, que reciben una gratificacin especfica por
sus puestos). En el anlisis de las entrevistas se observ que
ciertos intereses corporativos, e incluso los beneficios conquistados por los profesores (como la estabilidad, la licencia de premio o las vacaciones de sesenta das anuales, entre otros) con141
tribuyen a reducir el nivel de desempeo de la gestin escolar.

Muchas veces los directores ven sus proyectos e ideales destruidos porque se anteponen a ellos los derechos adquiridos. Esto
contradice la perspectiva de Paro (2000), quien considera positivo el hecho de que los profesores se movilicen para defender
sus intereses.
En el anlisis del ambiente frente a las organizaciones se
verific que el Sindicato influye en el cuerpo docente de las escuelas. El colegio Gama se destaca entre los dems, al atribuir
un valor fuerte a esta cuestin, reforzando una vez ms la influencia directa que el Sindicato ejerce sobre la escuela. En general, el Sindicato valora los intereses corporativos del sector,
muchas veces en detrimento de la calidad de la enseanza, que
termina siendo perjudicada por las acciones promovidas por el
propio Sindicato (como en el caso de las constantes huelgas).
4.3.3. Enseanza
Esta categora est compuesta por los valores de calidad de la
enseanza, formacin general del educando, formacin cognitiva, formacin ideolgica y uso de la tecnologa. En el Cuadro 9
se presentan las intensidades identificadas de estos valores, en
el ambiente y en las organizaciones.
En las organizaciones se observ una fuerte valoracin
de la calidad de la enseanza. En el ambiente, hay una fuerte
valoracin por parte del Sistema, y moderada valoracin por
parte de la sociedad. No se identific ningn tipo de valoracin
en el Sindicato.
Existe consenso, entre directivos y docentes, en cuanto a
la calidad de la enseanza, aunque, en general, haya muchos
cuestionamientos a la dicotoma cantidad/calidad. Consideran
que la mayora de los programas implementados por el gobierno
se orientan ms hacia la ampliacin de cupos y el acceso de los
142
143
alumnos a la educacin, que a la promocin de calidad. Uno de

los directivos realiz la siguiente consideracin:
La gente ve que hoy los alumnos llegan a quinto grado
sin saber leer, sin saber escribir. Esos son los primeros resultados que estamos cosechando despus de la implementacin de la idea de que no se repite ms el ao(...).
En el fondo, el gobierno no quiere calidad, no me demanda calidad a m, que soy el director de la escuela; el gobierno nunca me exigi nada al respecto.
Los directivos y docentes coinciden en que la calidad de la enseanza decay mucho en las ltimas dcadas. Una de las razones
que parece relacionarse con esta cada es la democratizacin del
acceso a la escuela pblica, tal como lo explica Paro (2000). Frente a la presin y la necesidad de ampliar los cupos para garantizar el acceso a toda la poblacin, el gobierno no consigui darle
a las escuelas las condiciones bsicas para garantizar su funcionamiento. Otra cuestin planteada por los directivos, que habra
contribuido a la cada en la calidad de la enseanza, es la falta de
preparacin de los profesores que hoy ingresan a la docencia. Segn Paro (2000), el gobierno, al pagar bajos sueldos a los profesores, se conforma con profesionales con escasa preparacin. Seguramente, esto acarrea varios efectos negativos, adems de desencadenar una reduccin en la calidad de la enseanza.
Se identific una fuerte valoracin, de parte de todos los
directivos, de la formacin general del educando. En el grupo de
profesores se observ una valoracin moderada en los colegios
Alfa y Beta, y fuerte en el colegio Gama. En el Sistema y en la
sociedad organizada se identific una fuerte valoracin, mientras que en el Sindicato sta fue dbil.
Existe un consenso generalizado entre la sociedad organizada, el Sistema, los directivos y los docentes de las escuelas,
en que la formacin del educando no debe limitarse a la forma 144
cin cognitiva, sino incluir la formacin integral del alumno,

preparndolo para el pleno ejercicio de su ciudadana. Se observ, prcticamente en todas las escuelas, tanto por parte de los
docentes como de los directivos, una valoracin significativa de
la educacin inclusiva, de la capacitacin laboral y de la enseanza nocturna. En el anlisis de las fuentes del Sindicato no se
identificaron artculos que valorasen especialmente la formacin
del educando. No hay convergencia entre la valoracin del Sindicato y de los dems grupos analizados.
En los colegios estudiados se observ una valoracin dbil de la formacin ideolgica, tanto por parte de los directivos
como de los profesores. El grupo de docentes del colegio Gama
constituy una excepcin, al atribuir una fuerte valoracin a esa
cuestin. El Sindicato le asign una valoracin fuerte, al contrario del Sistema y de la sociedad organizada, en los que no se pudo identificar ninguna valoracin al respecto.
El nico grupo que parece recibir influencia del Sindicato
es el de los profesores del colegio Gama. En los dems no se verific convergencia entre los valores de los profesores y los directivos, y los del Sindicato. La mayora de los profesores y directivos no est a favor de la inclusin de cuestiones ideolgicas
en el plan de estudios de la escuela. Algunos docentes y autoridades se manifestaron en contra de la postura del Sindicato, que
pretende imponer su ideologa sin respetar la libertad de pensamiento poltico garantizada por la propia Constitucin Nacional.
En relacin al uso de la tecnologa, se atribuy una fuerte valo racin tanto en el grupo de directivos como en el de docentes en
las escuelas analizadas. En el Sindicato no se identific esta valoracin, y en el Sistema y en la sociedad se le atribuy una valoracin baja.
En cuanto al uso de la tecnologa se observ que las escuelas investigadas poseen, como mximo, un gabinete de informtica con equipos bsicos. No cuentan con tcnicos ni con
presupuestos especficos para garantizar su mantenimiento. Di145
rectivos y docentes que demostraron valorar el uso de la tecnologa, no estn capacitados para utilizarla como medio pedaggico. Slo el colegio Gama pone a disposicin de los alumnos el
servicio de acceso a Internet (aunque slo se accede a ese servicio utilizando la computadora del director general). Mientras en
el ambiente no se verific una fuerte valoracin de esta cuestin,
las escuelas (incluso por presin de la propia comunidad escolar) sienten cada vez ms la necesidad de incluir la tecnologa
como medio de aprendizaje.
146
5. Conclusiones y recomendaciones
En este captulo se exponen las conclusiones de la investigacin,
y se hacen recomendaciones a fin de contribuir a mejorar el desempeo organizativo de las escuelas pblicas del Estado de Paran. Finalmente, se realizan sugerencias para el desarrollo de
nuevas investigaciones.
La primera conclusin se refiere a la valoracin dada a las
acciones del gobierno, desacreditadas por el grupo de profesores
y, en cierta medida, tambin por el grupo de directivos. Los lineamientos y los proyectos originados en el Sistema, en general
no son bien aceptados en las escuelas. Uno de los factores que
puede explicar este comportamiento es la comunicacin adoptada por el gobierno que, en muchos casos, se mostr ineficaz.
Otro factor que parece justificar la actitud refractaria ante las acciones del gobierno puede explicarse por la influencia del Sindicato, que busca, de innumerables modos, poner a los profesores
y a la comunidad en contra del gobierno, repudiando prcticamente todas las acciones desarrolladas por sus representantes.
En funcin de esto, el profesor demuestra sentirse consternado
en apoyar determinadas acciones del gobierno, aun cuando cree
en ellas.
Para el gobierno se hace difcil conseguir buenos resultados si los profesores (principales agentes de transformacin) no
creen en el proyecto gubernamental. Se observ que el gobierno
no consigue vender su producto, advirtindose que la comunicacin con las escuelas es ineficaz. Los directivos no se sienten partcipes, o incluso multiplicadores del gobierno, en las escuelas que dirigen. Demuestran tener ms compromisos con la
comunidad, ya que no ejercen su cargo gracias a la confianza del
gobierno, sino de sta, que los eligi.
Se verific tambin que, en las escuelas en que los directivos trabajan abiertamente contra el gobierno, hay mayores di147
ficultades en la conduccin del proceso de gestin. El clima instaurado no se muestra favorable para garantizar el buen aprendizaje. En las escuelas existe una tendencia a transferir la ineficiencia de la gestin escolar al gobierno, atribuyndole toda la
responsabilidad por el fracaso. En una de las escuelas en que
hubo oposicin por parte de los directivos, se verific descreimiento en relacin a la participacin de los profesores en proyectos o programas promovidos por la SEED, y en el grado de compromiso de las familias (e incluso de los alumnos) en la escuela. As, se observ el desencadenamiento de un rechazo generalizado a toda propuesta del gobierno.
Parece ser muy difcil administrar con cierta eficacia una
escuela que hace oposicin sistemtica al gobierno. Si los lineamientos emanan del sistema, y si los directores son demandados tanto por la comunidad como por el propio gobierno, cmo
consigue un director convencer a la comunidad escolar de que
deben cumplir determinados patrones, o de que debe respetar
sus determinaciones? Con la creacin o promocin de un ambiente de indisciplina y rebelda se contribuye a la insubordinacin para con los superiores. No se trata aqu de discutir si las
polticas emanadas del Sistema son o no adecuadas; se trata de
resaltar el estilo de conducta adoptado por el director (que es lder y liderado), y los reflejos de este comportamiento en la prctica escolar.
Por otra parte, las acciones del Sindicato parecen no estar
alcanzando sus objetivos. Los miembros de la comunidad escolar no encuentran en el Sindicato una representacin real de sus
intereses. Las acciones impulsadas actualmente no parecen sensibilizar ni a la sociedad ni al gobierno, ya que la mayora de los
directivos y profesores las considera ineficaces y superadas. En
este estudio se observ que el Sindicato se vale de estrategias
que dieron resultado en otros momentos, cuando el sistema de
gobierno era permeado por polticas antidemocrticas.
La comunidad parece quedar atrapada en esa red de con148
flictos: el Sindicato y el gobierno persisten en un enfrentamiento constante; los profesores reivindican aumentos salariales
mientras el gobierno justifica, a travs de la Ley de Responsabilidad Fiscal (entre otras), su imposibilidad de otorgar aumentos;
las escuelas se degradan ante la mirada indiferente (o incapaz
de dar soluciones) del gobierno; los alumnos, cada vez ms indisciplinados y violentos, confrontan con los profesores y las
autoridades, que se sienten incapaces de resolver o controlar tales problemas. Los directores justifican las ineficiencias de la escuela (e inclusive las suyas), responsabilizando al gobierno. ste pasa a asumir el papel de chivo expiatorio, ya que no est
presente en las discusiones muchas veces calurosas entre los
directivos y los profesores, o entre los directivos y los dems
miembros de la comunidad escolar.
Otro elemento que debe analizarse es la corresponsabilidad de la sociedad en relacin a la educacin: la participacin
efectiva de la comunidad en las actividades promovidas por la
escuela y en las cuestiones referidas a la gestin escolar. Se concluye que los padres an no demuestran tener conciencia del papel que podran desempear, y de la contribucin que podran
hacer para mejorar la calidad de la educacin. Tampoco los profesores se muestran motivados para incentivar esta participacin, aunque la valoren. Una de las razones que parece justificar este comportamiento es cierto recelo a que los padres puedan
interferir en las decisiones pedaggicas de la escuela (los profesores temen esa posible mirada supervisora y, argumentando
que los padres no entienden de pedagoga, tienden a cerrar el camino para esta participacin).
Por su parte, el gobierno incentiva la participacin de los
padres en el acompaamiento de las actividades desarrolladas
por las escuelas, incluidas las de orden pedaggico. El compromiso del gobierno con las familias se produce sobre todo a travs de las APMs y de los consejeros de escuela. En relacin a la
participacin de estos rganos en la gestin escolar, no se obser149
v rechazo por parte de los grupos investigados; aunque existan

percepciones diferenciadas respecto de esa participacin, en
cierta forma todos la consideran importante para garantizar una
gestin ms democrtica.
No obstante, todava es dbil la influencia de las APMs y
de los consejos en la gestin escolar. Los papeles de esos rganos no estn bien definidos, sirviendo ms bien como fuentes
captadoras de recursos, o como respaldo de las decisiones tomadas por la direccin.
En cuanto a la divisin de responsabilidades del gobierno
y la sociedad, se observa en sta un compromiso mayor hacia la
problemtica educativa. Al parecer, a los actores educativos les
resulta oportuno incentivar la participacin de los empresarios,
de los profesionales liberales y de la comunidad en general, en
la discusin de proyectos sociales vinculados a los intereses de
la escuela pblica.
En las organizaciones estudiadas, en el Sistema y en la
propia sociedad organizada se verific que la participacin de la
sociedad como promotora de la educacin gana cada vez ms espacio y muestra una fuerte tendencia en favor de la conquista de
mejoras significativas en la calidad de la enseanza pblica en
el pas. Con esto, la educacin pblica y gratuita pasa a no ser
una responsabilidad nica y exclusiva del gobierno, sino de toda la sociedad.
En relacin a la eleccin de directivos, se observ que
existe un consenso en torno de las elecciones directas para director, aun con algunos problemas provenientes sobre todo de
los compromisos generados durante el perodo electoral. Este
trabajo no tuvo como objetivo evaluar cul es el mejor mecanismo para la eleccin de autoridades, pero se observ que ste es
el modo ms aceptado por la comunidad escolar. Si la SEED desea implementar un nuevo proceso de cambio, en primer lugar
deber sensibilizar a la comunidad educativa acerca de las ventajas del cambio; de lo contrario, encontrar serias resistencias,
150
como se observ en el colegio Alfa. All el director no pudo volver a postularse en las elecciones, por haber desaprobado el test
de conocimientos tcnicos; los dems profesores (que s haban
sido aprobados) retiraron sus candidaturas en protesta ante las
exigencias de la SEED. De este modo, la escuela atraves por
una etapa de seria incertidumbre respecto de su direccin en el
perodo siguiente. Con las nuevas reglas, cuando no haya candidato postulado a elecciones, ste ser designado por la SEED.
Otra consideracin que se desprende de este estudio se refiere a
la necesidad de que la autoridad y el control estn efectivamente en manos de los directivos o del Sistema, pues las escuelas
que presentaron mejor ambiente de trabajo (y consecuentemente, mejor clima organizacional) son tambin aquellas en donde
los directivos posean ms autoridad, con mejor organizacin y
mayor control sobre las actividades de los profesores (lo que, a
la vez, garantiza ms integracin en el equipo de profesores y
autoridades). As, al contrario de lo afirmado por el Sindicato,
parece no haber rechazo, por parte de la mayora de los profesores, hacia una postura ms rgida de la direccin.
En las escuelas analizadas se observaron tres estilos de
direccin. Adems del estilo autoritario y del innovador descriptos por TORRES (2000), se identific un tercer estilo, que se refiere a una postura de tipo laisser faire, extremadamente permisiva, resultando en una falta de compromiso y responsabilidad
por parte de los actores educativos en relacin al desempeo de
la escuela, tal como afirma Heemann (1986).
Otro punto a subrayar se refiere al trabajo mismo del profesor. Se concluy que, en funcin del descreimiento generalizado del profesor en relacin a su propio papel en la sociedad, no
se vislumbran avances cualitativos en la educacin pblica. Se
observa que, por un lado, el profesor no valoriza su papel en la
sociedad; por otro, los discursos del gobierno, el Sindicato y la
sociedad enfatizan la importancia de la tarea educativa. Es necesario verificar si realmente las acciones promovidas para reva151
lorizar al profesor estn consiguiendo su objetivo. En primer lugar, se debe evaluar qu hace el profesor mismo para auto-valorizar su tarea. En segundo lugar, es necesario destacar que las
acciones y discursos promovidos desde afuera para obtener esta valorizacin estn alejados entre s, existiendo un desencuentro entre aquello que los profesores esperan que se haga, y lo
que de hecho se hace en este sentido.
Para el Sindicato, la valoracin del profesor pasa fundamentalmente por la mejora de los sueldos. Sin embargo, el gobierno arguye que le es imposible conceder aumentos, creando
as una situacin de desmotivacin entre los profesores. Y el Sindicato, con la intencin de defender el valor de la tarea educativa, muchas veces termina exponiendo al docente en exceso ante
la sociedad (como en el caso de un director entrevistado, que se
sinti avergonzado cuando el Sindicato expuso los cheques de
los profesores en las calles). Finalmente, aunque la sociedad
afirma reconocer la importancia clave del profesor, no se valora
de igual modo a los ingresantes a los profesorados que a los de
Derecho, Medicina o cualquier otra carrera de grado. Hasta en los
medios de comunicacin es comn or chistes sobre los bajos
sueldos de los profesores. Estas actitudes debilitan an ms la
autoestima de los docentes, generando autodesvalorizacin y
descreimiento respecto de la importancia de su rol en la sociedad.
Por ltimo, es importante destacar la actual visin de los
actores involucrados en la educacin en relacin a la formacin
del alumno. Hasta hace un tiempo, se daba demasiada importancia a los aspectos cognitivos en detrimento de otros factores
que tambin son de fundamental importancia para la garanta de
la formacin del ciudadano. Hoy se observa una preocupacin
especial por ampliar esa formacin.
Otra cuestin, que parece no estar clara en las escuelas, se
refiere a la calidad de la enseanza, pues surgen interrogantes
del tipo: qu es realmente una enseanza de calidad?, cmo
garantizarla integrndola a intereses tan distintos como los de la
152
sociedad, del grupo de profesores, del gobierno, del Sindicato o

de los propios educandos? En este sentido, se verific que los
valores y los intereses de los actores involucrados en educacin
son bastante divergentes, e incluso muchas veces contradictorios. La calidad de la enseanza es proclamada en todos los sectores como el principal objetivo, pero no est claro el nivel de calidad que debe alcanzarse. Tampoco se discute el precio de esa
calidad; los agentes del gobierno y del Sindicato, as como tambin la sociedad y los profesionales de la educacin, parecen no
estar dispuestos a rescindir sus intereses corporativos para alcanzar esa calidad.
Lamentablemente, esta discusin permanece encerrada
en el mbito del gobierno, del Sindicato y de las escuelas, obedeciendo a intereses diversos que deben ser ajustados, y el
alumno es relegado a un segundo plano.
Para finalizar, se apuntan algunas temticas de estudio
para que futuras investigaciones puedan aclarar los problemas
debatidos en este trabajo:
Verificar si los valores identificados en las organizaciones
sufrieron alteraciones con el cambio de gobierno o de direccin del Sindicato. Se sugiere un estudio comparativo de los
valores verificados este ao, frente a los valores identificados
en un estudio futuro.
En las escuelas en que el cambio de direccin se dio en el ao
2001, verificar cules son las modificaciones desencadenadas (si hubo alguna).
Aplicar ese estudio a otras realidades en que estos perfiles se
repitan, para constatar si tales factores influyen en la cultura organizacional.
Asimismo, cabe hacer algunas recomendaciones a los segmentos
investigados, tratando de ayudarlos en su gestin y de hacer extensivas las sugerencias a quienes deseen mejorar su desempeo.
153
Recomendaciones a las escuelas

Buscar mayor participacin de la comunidad social, apuntando a adecuar los intereses de los diversos agentes involucrados:
gobierno, Sindicato y comunidades interna y externa.
Percibir sus valores con ms claridad, para identificar cmo
ayudar frente a los nuevos ajustes.
Desarrollar mecanismos que permitan a los profesores asumir un compromiso mayor en relacin a su papel de agente
transformador de la sociedad.
Aumentar considerablemente el nivel de organizacin de las
escuelas, a fin de garantizar mayor eficiencia y eficacia en la
gestin escolar.
Promover debates junto a la comunidad, para medir el nivel
de calidad deseado, y trazar objetivos claros que sea posible alcanzar.
Recomendaciones al Sindicato
Encontrar nuevas formas para sensibilizar al gobierno, que
encuentren eco en la escuela y la comunidad.
Crear mecanismos institucionales para medir su propio desempeo.
Recomendaciones al Sistema
Mejorar la comunicacin con las escuelas, aclarando los objetivos que deben alcanzarse con cada accin implantada.
Identificar los valores presentes en las organizaciones, antes
de promover cambios significativos, a fin de disminuir las resistencias y de garantizar el acierto en la ejecucin de los mismos.
Crear mecanismos institucionales para medir el desempeo
de sus acciones.
154
Es importante que el Sistema contribuya orientando a los directores en la organizacin de eventos, reuniones y visitas a las organizaciones, preparndolos para la formacin de convenios
institucionales.
En conclusin, se verific que el gobierno, si realmente
desea promover modificaciones significativas en la educacin
pblica del Estado, debe conocer la cultura organizacional instaurada en las escuelas pblicas. Los valores identificados no
parecen ayudar a romper los paradigmas que impiden mejorar la
calidad de la enseanza. Antes que nada, es necesario recomponer la autoestima de los docentes, para que ellos (principales
agentes del proceso educativo) puedan ponerse en lucha en favor de una educacin pblica de calidad para el pas.
155
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162
Anexos
Anexo 1
Caso I: el colegio Alfa
Marco histrico
El colegio Alfa est localizado en los suburbios de la ciudad de Curitiba, en
el conjunto habitacional Itatiaia, del barrio Cidade Industrial. Segn se
describi al abordar los procedimientos metodolgicos, este colegio se clasifica como C. Esta institucin inici sus actividades el 13 de marzo de 1983,
en el marco de un sistema de comodato; a partir de 1989 pas a funcionar en
un predio propio. Hasta 1992 slo se ofreca educacin primaria, y a partir de
ese perodo se implant tambin la educacin media general.
El colegio tiene como concepcin y lineamiento educativo la construccin de relaciones sociales democrticas, basadas en la participacin efectiva
de todos sus componentes, para proporcionar el desarrollo del proceso educativo como una unidad orgnica (considerando las alteraciones, contradicciones y mutaciones en su dialctica entre teora y prctica). Se basa en un
ideal de sociedad que presente democratizacin de la informacin y sus medios, y en que la participacin, la libertad, la justicia social, la solidaridad y
la dignidad humanas sean valores preponderantes.
Hoy la escuela ofrece la educacin primaria y media segn modalidad
regular, en los tres turnos: maana, tarde y noche. El nmero total de alumnos es de 1.613; el 70% estudian durante el da. La estructura funcional de
la escuela es simple: el equipo de directivos est compuesto por dos directores (general y auxiliar) y tres coordinadores pedaggicos. El colegio tiene 54
profesores y 28 empleados administrativos.
En general, los alumnos de la escuela comienzan a trabajar tempranamente. Muchos alumnos del turno diurno trabajan en algn perodo del
da; los del turno noche trabajan en general todo el da, porque deben ayudar econmicamente a sus familias. La mayora de ellos proviene de familias
humildes y de bajos ingresos; muchos tienen problemas familiares y, por ello,
encuentran escasas perspectivas de futuro. Pocos desean ir a la facultad; para la mayora, el objetivo principal de asistencia es finalizar la enseanza media; en menor medida, mejorar su calificacin profesional, y en algunos casos slo se trata de cumplir con una obligacin moral.
El lector interesado en el conjunto de los instrumentos y cuadros del

trabajo puede contactar al autor en la siguiente direccin de correo
electrnico:
re n a t o @ o p e t . c o m . b r
163
Presentacin de los valores identificados

El Cuadro 1 presenta un resumen de los valores agrupados por categoras y
la intensidad medida en el grupo de directivos y docentes, de cada valor.
Agentes
Los profesores y los directivos atribuyen una valoracin moderada a la res ponsabilidad del gobierno. Los directivos valorizan la contribucin (principalmente financiera) de agentes sociales tales como empresas, organizaciones no gubernamentales y profesionales liberales, entre otros. Creen que, para el gobierno, es difcil mantener las escuelas con calidad sin ayuda de la sociedad organizada.
Algunos profesores demuestran valorar la participacin de la sociedad, aunque la consideren ms bien una cuestin contingente. Creen que el
gobierno debera ser el responsable total de las cuestiones educativas; pero,
ante su imposibilidad de cumplir con esa responsabilidad, no vislumbran otra
opcin que no sea incentivar a la sociedad a participar y patrocinar la educacin pblica.
La corresponsabilidad de la sociedad en relacin a la educacin es
fuertemente valorada tanto en el grupo de directivos como en el de docentes.
Para las autoridades, es importante realizar convenios, como una nueva forma de mejorar la escuela. La escuela acaba de firmar un convenio con varios empresarios de nuestra regin que contribuirn mensualmente, para mejorar la escuela, con 100 reales cada uno, declara uno de los directivos entrevistados. Se observ tambin que la escuela est siendo reformada, segn
los directores, con recursos provenientes de la comunidad: algunas aulas
abandonadas, que haban sido transformadas en guaridas por los nios de
la calle y los narcotraficantes, estn siendo reformadas gracias a los recursos
de una empresa de la regin.
Los profesores demostraron valorar bastante la divisin de responsabilidades entre el gobierno y la sociedad. Creen que el gobierno es el mayor
responsable, y que la sociedad debe participar como aliada, al tiempo que demuestran preocupacin ante la posibilidad de que el gobierno no cumpla con
sus responsabilidades. Sin embargo, algunos profesores no son partidarios
de realizar convenios con instituciones con fines de lucro, y creen que la sociedad debe participar de otro modo.
Frente a las acciones del gobierno, en el grupo de directivos se identific una valoracin moderada. Segn la opinin de un directivo, las acciones desarrolladas por el gobierno en los ltimos aos implicaron una mejora
de la educacin en el Estado: Yo tengo informacin sobre Baha y tengo parientes en Cear, y es lgico que Paran est mejor, porque se est animando. Yo admiro este empuje (...). Hay varios puntos que la Secretara cambi,
y que son acertadsimos. Por ejemplo, la modificacin de su propia estructu-
164
Anexos
Cuadro 1:
Valores identificados en el colegio Alfa
Categoras
Valores
Clasificacin Clasificacin
Docentes
Directivos
Moderado
Moderado
Fuerte
Fuerte
Dbil
Moderado
Fuerte
Moderado
Fuerte
Fuerte
Fuerte
Moderado
Control
Fuerte
Fuerte
DINMICA
Autoridad
Fuerte
Fuerte
ESCOLAR
Profesin docente
Dbil
Moderado
Moderado
Dbil
Fuerte
Fuerte
Moderado
Fuerte
Dbil
Dbil
Formacin ideolgica
Dbil
Dbil
Uso de la tecnologa
Fuerte
Fuerte
AGENTES
ENSEANZA Formacin cognitiva
Fuente: Datos primarios y secundarios de la investigacin.

ra: hubo una verdadera limpieza. Y digo limpieza en el buen sentido: se hizo un secado, pues haba una estructura que ola a humedad. Sin embargo, tambin existen crticas en relacin a varias acciones del gobierno. Una
de ellas se refiere a la correccin del flujo de alumnos, implantada en el actual gobierno. La Secretara de la Educacin, avalada por la Ley de Lineamientos y Bases (cuyo Artculo 24 - Inciso V estimula la aceleracin de los
estudios en los alumnos con atraso escolar), implant un programa a fin de
reinsertar al alumno en el grado correspondiente a su edad. Para la direccin
165
del colegio, este programa perjudica la gestin de la escuela, pues

...moviliz un montn de nios para que tuvieran acceso a la enseanza media, pero sin que estuvieran preparados para ello. Hoy tenemos nios que, en quinto grado, no saben ni leer ni escribir. Esos
son los primeros resultados del proyecto de no hacerlos repetir. Las
medidas que deberan tomarse no se toman. Sabs por qu? Porque
ellos necesitan cifras estadsticas, ironiza.
Aunque los directivos demuestran una valoracin moderada de las acciones
del gobierno, son unnimes al afirmar que stas tienen poco resultado en la
escuela. Por su parte, los docentes valoran menos que los directivos las acciones gubernamentales. Uno de los directivos corrobora esta idea, cuando
afirma que hoy por hoy, el profesor le tiene rabia al gobierno, rabia en serio. Segn la opinin de un profesor, las acciones impulsadas por la SEED
dan poco resultado porque los directivos del Sistema no conocen la realidad
en que viven los profesores. Otro profesor consider que las acciones no dan
resultados directos; tal vez los den a largo plazo, pero no se notan. Me parece que el gobierno se comunica mal con nosotros.
Las acciones del Sindicato son moderadamente valoradas por las autoridades. Aunque en alguna medida consideren importante el papel del Sindicato, se observa cierto descrdito en cuanto al actual equipo de dirigentes.
Cuando se le pregunt a un directivo si el Sindicato deba controlar las acciones del gobierno, respondi que
...el Sindicato est muy desacreditado; tal vez l es el que debe ser
controlado. Su verdadero papel es intermediar, junto al gobierno, por
una visin real de los problemas de la educacin como un todo, para
ayudar a solucionarlos, no slo para promover huelgas. No estoy a
favor de la huelga; ya caduc como medida. Luchar s, pero no con
huelgas, y el Sindicato slo piensa en eso.
Para otro directivo, tanto el Sindicato como el gobierno se preocupan mnimamente de lo ms importante, que es el alumno. Primero se crea un proyecto y recin despus se piensa en el alumno. Para m, debera ser al revs: primero se debe pensar en el alumno, para despus trazar los proyectos. Pero
ellos no hacen eso.
Entre los profesores se identific una fuerte valoracin de las acciones del Sindicato. Por ejemplo, cuando se les pregunt a los profesores si la
huelga era un instrumento que deba ser usado por el sector para conquistar
o mantener sus derechos, la respuesta casi unnime fue de pleno acuerdo.
Sin embargo, la pregunta se realiz en el contexto de una huelga de profeso-
166
Anexos
res de la red pblica, y slo siete docentes de la escuela haban adherido a la

convocatoria. Uno de los directivos justific esta baja adhesin citando los
motivos alegados por los propios docentes: la necesidad de cobrar el salario.
Sin embargo, segn el criterio de ese mismo director, el motivo real de la baja adhesin es otro: Casi nadie ya cree en la huelga; es un instrumento del
pasado. Antes s funcionaba.
En cuanto a la relacin escuela - comunidad, se identific una fuerte
valoracin tanto en el grupo de directivos como en el de docentes. Para la direccin, ese es uno de los grandes desafos de la escuela, pues es difcil involucrar a la comunidad que rodea a 1.275 alumnos. La mayora dice no tengo tiempo. A pesar de ello, se observ una gran integracin con la comunidad. El propio director, al asumir la direccin de la escuela, se mud al barrio
de la misma, precisamente para integrarse mejor a la comunidad (sal de un
barrio de clase media, para caer aqu, en el suburbio).
Tambin se observ la realizacin de muchas reuniones con una
considerable participacin de la comunidad. La Asociacin de Padres y
Maestros organiz, junto con la direccin de la escuela, un curso de informtica, abierto a la comunidad. La escuela cobra una cuota mensual de 10
reales; sin embargo, segn uno de los directivos, no hay colaboracin de
la comunidad en este sentido, y por eso no pueden garantizar el mantenimiento de las computadoras. La comunidad cree que todo tiene que ser
gratis; as no se puede; no entienden que el curso no es del gobierno sino
de la escuela y de la propia comunidad.
Para los profesores, la participacin de los padres y de la comunidad
es muy importante; sin embargo, no aceptan interferencias en cuestiones pedaggicas. Creen que la participacin de la comunidad debe limitarse a los aspectos fsicos y administrativos de la escuela. En las reuniones pedaggicas
los padres deben participar de manera pasiva, como espectadores. Para ilustrar esta cuestin puede citarse la declaracin de un profesor, en relacin al
hecho de que los padres ...no saben nada de pedagoga. Muchos no terminaron ni el cuarto grado de la primaria. Cuando se plante si el plan de estudios de la escuela deba atender a las necesidades regionales, algunos profesores se opusieron totalmente, defendiendo una currcula universal: El papel de la escuela es preparar al alumno para el mundo, no para el barrio. O
van a ser siempre pobres?
Dinmica escolar
Al evaluar la valoracin dada a la gestin democrtica y participativa, entre los directivos se constat una intensidad moderada. Para la direccin, la
participacin de los padres en la gestin de la escuela todava tiene que crecer: Muchos padres vienen a la reunin y aportan ideas. Pero a la hora de
la verdad slo contamos con los mismos de siempre, sabs? (...). La escue-
167
la es de la comunidad; pero quin tiene el poder? El gobierno; el director es

el cargo de confianza del gobierno; por lo tanto, el gobierno tiene el poder
de decisin.
Uno de los directivos calific la gestin autnoma como algo importante, basado en los lineamientos elaborados por los directivos. Este funcionario marc una diferencia fuerte entre el equipo de directivos, por una parte, y el equipo de profesores y los rganos colegiados por otra (pues, a su criterio, estos ltimos no poseen condiciones para definir lineamientos y estrategias para la escuela, una tarea exclusiva de la direccin).
En cuanto a la aplicacin de los recursos de la escuela, se verific la
existencia de planeamientos realizados con la comunidad externa e interna,
que prevn desde la mejora fsica del edificio hasta la ampliacin del patrimonio de la biblioteca y la capacitacin de los profesores. Para la direccin,
la participacin efectiva se da en muy pocos casos, y los que participan no
se comprometen profundamente con los problemas del colegio. En general,
aceptan lo que proponemos. En el fondo, eligen al director y confan en l.
Esa es la mayor participacin de la comunidad en la gestin de la escuela.
Otra cuestin, que justifica la valoracin moderada de parte de los directivos, es la dificultad para relacionarse con los padres cuando stos se involucran intensamente con la escuela, pues en ese caso aumenta considerablemente el nmero de divergencias y de malentendidos, principalmente con
los profesores. El director tambin cree que la eleccin de los directivos debera ser un atributo exclusivo del gobierno. Ante la pregunta de si es la comunidad quien debe elegir al director, respondi:
Depende. Yo creo lo siguiente: quin tiene el poder? El gobierno. Y
legalmente, cmo es la cuestin del director de la escuela para el gobierno? El director est en un cargo de confianza del gobierno. El cargo es de l, y no de la comunidad. El gobierno es quien decide eso. l
pone al que quiere. A la hora de las demandas, la comunidad le exige al gobierno, por lo tanto ste es el mayor responsable. De repente
entra un director que trabaja en contra del gobierno. Y entonces? Si
resulta mal, la culpa ser siempre del gobierno. El gobierno tiene el
pleno derecho de nombrar al director. Es su derecho. Y el sector no
debera tener de qu quejarse.
En otro momento, cuando fue evaluada la exigencia de una prueba de conocimientos antes de las elecciones, la opinin fue que est en pleno derecho.
l puede elegir por currculum y puede exigir una prueba. Si quiere que haya prueba, habr prueba. l es el que decide. El cargo es del gobierno. Ahora, si yo fuese el gobierno, dejara que slo la comunidad eligiera al director.
En esta declaracin se observa que, aunque como profesor valora la eleccin
168
Anexos
de director, como director atribuira esa toma de decisin al gobierno, y la

aceptara independientemente de que fuese contraria a su opinin.
En el equipo de profesores se identific una fuerte valoracin de la
gestin democrtica y participativa. Se destaca la visin favorable al proceso
de eleccin directa, con la comunidad externa e interna, para el cargo de director. La diferencia de percepcin entre directivos y profesores se acenta en
relacin a la autonoma de gestin. Los directivos creen ms en un sistema
de control, supervisor, que determina lo que debe realizarse; los profesores
consideran muy importante la gestin autnoma, con los lineamientos de la
escuela definidos por la comunidad. En este sentido, un profesor comenta
que los profesores y los directivos de la escuela estn directamente ligados
a la comunidad; por lo tanto, deben tener plena autonoma para decidir, pues
saben lo que es mejor para ella. Otro profesor insiste en que generalmente
los intereses de la comunidad estn orientados a una educacin de calidad;
por lo tanto, los lineamientos que orientan la gestin de la escuela deben
partir de los intereses de la comunidad.
En relacin al control, se identific que directivos y docentes consideran como muy importante esta cuestin (valorada como fuerte). Se observ que la escuela valoriza los registros, la sistematizacin de las informaciones, el planeamiento y el desarrollo de proyectos. Asimismo, se verific la
exigencia de que el profesor informe sobre las actividades desarrolladas, inclusive sobre los eventos de capacitacin en los que participa. Segn uno de
los directivos, cuando entr aqu, los profesores me decan: Yo no s hacer
informes. Y yo les insista: Claro que sabs, eso que me decs, escribilo. Esto permiti que algunos empezaran a sistematizar sus actividades.
La direccin considera importante que la escuela tenga un proyecto
pedaggico, pero advierte que ese proyecto no se cumple. A m me gust ser
supervisor. Yo quisiera que mi supervisor hiciese eso. A los docentes les dieron autonoma para que elaborasen el proyecto pedaggico de la escuela; sin
embargo, muchos ni miraron el proyecto. Lo entregaron solamente para cumplir con el protocolo.
La direccin, aun valorizando el control, la supervisin y el acompaamiento, concluye que no consigue realizar estas tareas con la conformidad
del resto:
Yo quisiera que la Secretara de la Educacin inspeccionara las escuelas, exigiese a los profesores, controlase sus libros. Pero ellos no lo hacen, as que no funciona. Antiguamente, la Secretara de la Educacin
era ms respetada; exista la figura del inspector; cuando se deca el
nombre del inspector, el colegio quedaba en orden, todo en su lugar,
y sabs por qu? Porque el Sistema propona y supervisaba. As debera ser. La escuela no est en condiciones de hacer eso sola.
169
Los profesores, al considerar fuerte este valor, parecen demostrar la necesidad de la supervisin por parte del equipo de direccin. Un comentario de
un profesor corrobora esta idea: Veo difcil esta cuestin de las demandas,
pero me parece que funciona mejor cuando todo est organizado, como aqu
en esta escuela. Terminamos acostumbrndonos, disciplinndonos, y ahora
funciona mejor. Pero es necesario que haya una supervisin constante.
Tambin se observ que, oponindose al sistema de control adoptado
por la direccin, algunos profesores (sobre todo en reuniones en las que se
plantea un aumento en la exigencia de las actividades docentes) buscan desviar el tema de discusin hacia cuestiones ideolgicas, generalmente acusando al gobierno por los errores que ocurren en la escuela.
Tambin la autoridad es un valor considerado fuerte tanto en el
grupo de directivos como en el de profesores. Para los directivos, es preciso
valorar la autoridad, pues el director necesita tener el comando de la escuela. Se constat la presencia de la autoridad en las acciones de la escuela, a
travs de los diversos relatos de los directivos. Por ejemplo, cuando se decidi la implantacin del uso del guardapolvo:
La gestin de la escuela debe ser compartida, pero tiene que haber
una autoridad, tiene que haber alguien en el timn; de lo contrario
nos hundimos. Es preciso firmeza, pulso. La direccin de la escuela
debe ser firme incluso contrariando los intereses de otros, aunque
siempre debe contar con la participacin de todos, para que las decisiones que tome se cumplan.
En su mayora, los profesores consideran que la direccin de la escuela debe
ser firme y tener autoridad, aunque esto vaya en contra de sus intereses como docentes. No obstante, tambin se registraron comentarios en favor del
respeto por las decisiones de la sociedad, por hacer cumplir lo que eligi previamente la comunidad. Para uno de los profesores, la direccin debe tener
autoridad para conducir e implantar las decisiones tomadas por la sociedad;
pero se verific que, para la gran mayora de los profesores, la valoracin de
la autoridad no implica reivindicar el autoritarismo y la centralizacin del poder. En cambio, entre los directivos, la autoridad se confunde con la centralizacin y, en cierta medida tambin, con el autoritarismo.
Entre los directivos se observ una valoracin moderada de la profe sin docente. No obstante, aun valorando la profesin, en las entrevistas a
los directivos se constataron crticas a la postura adoptada actualmente por
los profesores. Segn la direccin, Los profesores no estn motivados para
nada ms. Hoy el profesor va a Faxinal do Cu1 para tomar una semana de
1
170
Faxinal do Cu es un centro de capacitacin educativa que atiende simult-
Anexos
descanso, comiendo y bebiendo gratis, y encima sin dar clases, qu ms

quers?.
En otro momento de la entrevista, la direccin coment que
...hoy el profesor entra en la educacin como si entrara en un mercado laboral comn. Eso es lo que cree: que con el slo hecho de estar en un aula dando clases, ya cumple con su obligacin. Y no es as:
su funcin es otra. Ahora yo implant el guardapolvo. Pero l es el
profesor! Tiene que usarlo para ser diferente, para auto-valorizarse.
Segn un directivo de la escuela, otra cuestin que est cambiando la valoracin del trabajo docente es el hecho de que la mayora de los docentes que
ingresaron hace cinco o seis aos al magisterio no pudieron vivenciar la identificacin con esa profesin: ellos no tienen ms amor. Yo, por ejemplo, estoy en la educacin porque decid ser profesor, todo lo que yo hice hasta ahora fue por la educacin. Muchos estn aqu porque es un tipo de entrada fcil en el mercado. Me canso de escuchar eso: yo no quera estar aqu, yo no
quera ser profesor. Vine porque no me qued otra.
Los profesores demuestran valorar poco su profesin. Al evaluar si el
actual equipo de profesores de la red pblica estatal ha desarrollado o no un
trabajo efectivo para transformar la sociedad, un profesor advirti que ...tal
vez es para peor. Con este sueldo da vergenza ser profesor. Nuestros alumnos no quieren ser profesores, y nosotros les aconsejamos huir de esta desgracia. Ms all de tratarse de una opinin aislada, en este testimonio se
percibe un desencanto amargo para con la tarea pedaggica de transformar
el mundo. Segn la opinin de otro profesor, es necesario que el gobierno y
la sociedad valoren al profesor, mejorando desde el sueldo hasta las condiciones bsicas de trabajo.
Los directores le atribuyen una valoracin dbil a los intereses corpo rativos de los profesores. Uno de ellos, inclusive, se manifest totalmente en
contra de la estabilidad de los profesores y de la concesin legal de sesenta
das de vacaciones, ya que eso empeora el proceso. Podramos utilizar esos
treinta das para hacer reuniones. No se puede hacer un planeamiento en dos
das, y hoy es as. Para qu sesenta das de vacaciones...?
Los profesores valoran moderadamente esta cuestin. Uno de ellos
consider que con este sueldo, se hace difcil especializarse con cursos y
otras cosas, pero tambin le falta voluntad al profesor, y ah no hay sueldo que alcance. Otro profesor demostr ms claramente los intereses corporativos del sector: Lo que hoy quiere realmente hacer el profesor es
neamente a mil personas en promedio. Est localizado aproximadamente a 250 kilmetros de Curitiba.
171
huelga, parar todo, pero pierde los sueldos, y as de qu va a vivir...?

Se observ que la valoracin del profesor pasa principalmente por la
mejora del sueldo y por la recuperacin de su dignidad. Sin embargo, pareciera que hay cierta confusin entre valoracin, e intereses corporativos tales
como la estabilidad, la jubilacin integral, la licencia de premio y la obra social.
Enseanza
La calidad de la enseanza es muy valorada, tanto por los directivos como
por los profesores. No obstante, al analizarse las actitudes diarias de muchos
profesores se observ que se trata de una cuestin ms valorada en la teora
que en la prctica efectiva. Uno de los mayores problemas que hoy enfrenta
la escuela es la inasistencia del docente. Incluso, suele haber una interferencia de los padres, preocupados por la reduccin en el nmero de clases de sus
hijos por las faltas constantes de los profesores. En una reunin, uno de los
padres solicit la lista de los profesores con ms faltas, para tomar medidas;
la direccin aleg que, por motivos ticos, no podra entregar los nombres.
Cuando se le pregunt al director sobre las medidas que se aplican a los profesores que faltan reiteradamente, declar: Hago lo que puedo; les paso las
faltas, pero no hay caso. Otra justificacin alegada por los directivos (y corroborada por un profesor) es la capacitacin que promueve el Sistema: los
profesores reciben entrenamiento en Faxinal do Cu durante todo el ao,
en pleno horario escolar; por ende, los alumnos son eximidos de asistir a clase. As, la capacitacin ...desordena la escuela. Siempre tenemos tres o cuatro grupos sin clases por da. Es imposible garantizar calidad en estas condiciones. Una profesora consider que la capacitacin debera realizarse en
otro momento, sin perjudicar tanto a los alumnos. Y para el director, en la
forma en que hoy se brinda, la capacitacin contribuye a la disminucin en
la calidad de la enseanza.
La disciplina es una situacin que preocupa y perjudica dicha calidad.
Existen interminables reclamos de parte de los profesores, en relacin a la indisciplina de los alumnos: La cosa empeor mucho; la escuela se est cayendo. Tambin la direccin coincide en que este problema se ha agravado:
Buscamos resolverlo de la mejor manera posible, a travs del dilogo y tambin de la autoridad. En otro momento de la entrevista, el director advierte
que hay profesores que han sido amenazados de muerte. As, cmo pueden ensear bien?
Los directivos incluso creen necesario ms apoyo de parte del gobierno para aumentar la calidad de la enseanza. Para el director, su equipo de
directivos es excelente pues se ponen la camiseta de la escuela. Son movidos por la pasin. A pesar de todas las dificultades, cree que logran hacer
muchas cosas: Si nuestras acciones se sumaran a una verdadera inversin
172
Anexos
en educacin por parte del gobierno, podramos mejorar considerablemente

la calidad de la escuela. Obsrvese que la direccin se refiere a la excelencia
del equipo de autoridades, pero no extiende esa evaluacin al de docentes.
Una profesora consider que, para mejorar la calidad, los profesores
deben hablar el mismo idioma, lo que actualmente no sucede: Para garantizar la calidad, es necesario promover la interdisciplinariedad.
Tanto los profesores como los directivos valoran mucho la formacin
general del educando. Enfatizan el hecho de que la escuela debe contar con
proyectos o estructuras de apoyo para contener a portadores de necesidades
especiales. No obstante, creen que los profesores deben recibir un entrenamiento especial para atender a este tipo de alumnos. Aunque valoren la formacin general del alumno, los profesores consideran que la escuela no debe sobrecargarse con ms responsabilidades, principalmente porque no posee profesionales especializados (como psiclogos o asistentes sociales) para atender correctamente a estos alumnos.
Algunos pocos profesores se oponen a reconocer que el papel de la
escuela es garantizar la formacin amplia del educando, pues ese papel tam bin recaera en la familia, la sociedad. Por qu nosotros somos los responsables? Todo recae sobre las espaldas de la escuela? Nosotros enseamos;
la familia y la sociedad tambin tienen que ayudar, cada uno en su rol.
La formacin cognitiva no es muy valorada por los directivos y los
profesores. Se percibe claramente el consenso, en ambos sectores, en relacin
a la importancia de la formacin cognitiva del alumno, pero que representa
slo una porcin de la formacin total. Algunos docentes, aisladamente, consideran que el papel de la escuela se limita a ensear y transmitir contenidos.
Pero en general esa opinin no es compartida.
Tanto la direccin como los profesores valoran poco la formacin
ideolgica. Segn la direccin, algunos profesores estn sindicalizados, cinco o seis como mximo. Ellos s buscan inculcar sus ideologas; ellos son los
que hacen paros y los lideran; pero en el fondo no dan muchas clases. Sabs cmo es eso, no? Hablan mucho del gobierno, se quejan, pero no hacen
su parte, y eso es lo que molesta. Uno de los profesores sindicalizados opina que es necesario garantizar la pluralidad de ideas; que el alumno discuta con el profesor sobre las fallas del gobierno; no podemos educar creando
mentes cerradas.
Los profesores y los directivos valoran fuertemente el uso de la tec nologa como medio de aprendizaje. La direccin, a travs de convenios, ha
buscado equipar la institucin, para garantizar un aprendizaje ms eficaz.
Sin embargo, aunque valore estos recursos, la escuela no parece utilizarlos
adecuadamente. El nico gabinete de computacin fue adquirido gracias a la
adhesin de la escuela al Programa de Expansin y Mejora de la Enseanza Media (el PROEM), implantado por la Secretara de la Educacin, con re-
173
cursos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Segn el director de la

escuela,
Casi perdimos el gabinete. Recibimos los equipos, pero no tenamos
un aula para montarlo. Entonces, viste cmo es esto? Todo qued en
las cajas. Despus de un tiempo vino la inspeccin del gobierno y no
les gust lo que vieron. Dijeron que yo iba a perder las computadoras. Cuando vinieron a buscar los equipos, no los entregu. Tuve que
hablar con la Secretara. Con la ayuda de una empresa del barrio, logramos reformar un aula que estaba cerrada, y entonces s result.
Tambin se observ que directivos y profesores no estn preparados para la
utilizacin de la tecnologa como instrumento de aprendizaje. Un argumento
parece confirmar esta cuestin: ante la pregunta por el uso del gabinete de
informtica, la direccin advirti que el mismo es muy poco utilizado en las
acciones regulares de la escuela, en las actividades de clase, como instrumento o apoyo. Ms bien el uso se limita a cursos de informtica bsica, dictados
en convenio con la APM, para los alumnos y la comunidad en general. Esos
cursos ofrecidos en la escuela no son curriculares (por ende, no son obligatorios para los alumnos); la escuela cobra una cuota mensual de 10 reales por
la asistencia. No existe ningn tipo de software pedaggico; la currcula escolar no contempla ninguna disciplina especfica de informtica.
De acuerdo a la informacin recabada, muchos profesores an experimentan cierto recelo ante el uso de ese tipo de recurso (tal como declar uno
de los directivos, algunos docentes sienten miedo e inseguridad. Muchos todava nunca encendieron un equipo de informtica).
174
Anexos
Anexo 2
Caso II: el colegio Beta
Marco histrico
El colegio Beta est situado entre el centro de la ciudad y la periferia, en el
barrio Rebouas, clasificado como B (segn nuestra descripcin metodolgica previa). La escuela posee 1.497 alumnos, de los cuales 310 estn matriculados en el nivel medio y 1.187 en los niveles inicial y bsico. Del total
de alumnos, el 74% estudia en los turnos de da. El equipo escolar est compuesto por 68 profesores y 16 funcionarios. El equipo de apoyo (los directivos) consta de nueve personas, entre las cuales algunas tambin se desempean como docentes.
El principal objetivo de la escuela es la construccin de la ciudadana
orientada a la prctica educativa, lo que significa mejorar el entendimiento de
la realidad social y de los derechos y responsabilidades (individuales y colectivos) de los alumnos, apuntando a la construccin de una sociedad igualitaria en la que el individuo posea una amplia comprensin del mundo, para intervenir en l de forma crtica y conciente.
En 1958 el colegio obtuvo autorizacin para funcionar. La enseanza nocturna se implement en 1967, ofrecindose enseanza compensatoria para adultos. En 1991, la escuela fue autorizada a ofrecer el nivel medio,
con orientacin laboral en el magisterio.
Actualmente, el establecimiento ofrece educacin inicial (preescolar),
educacin especial (para atender a pequeos grupos de alumnos que poco a
poco sern incluidos en la enseanza bsica), enseanza bsica (estructurada en un ciclo nico de alfabetizacin de cuatro aos, con repeticin prevista slo para el final del ciclo, de 5 a 8 grado), educacin para jvenes y adultos (estructurada en forma seriada con cuatro etapas especficas de trabajo,
con clases presenciales), y enseanza media.
Por su ubicacin, la escuela recibe a alumnos de diversos barrios, en
gran parte pertenecientes a la clase trabajadora. Hoy, para casi el 52% de los
alumnos, la renta familiar gira entre uno y cinco sueldos mnimos, y para el
38%, entre seis y diez sueldos.
En esta seccin se analizan los valores identificados en el colegio Beta. El
Cuadro 1 presenta el resumen de esos valores, agrupados por categoras, y la
intensidad medida en el grupo de directivos y docentes.
Agentes
Los directivos atribuyen fuerte valor a la responsabilidad del gobierno, y han
175
Cuadro 1:
Valores identificados en el colegio Beta
Categoras
AGENTES
DINMICA
ESCOLAR
Valores
Docentes
Directivos
Moderado
Fuerte
Moderado
Moderado
Dbil
Dbil
Moderado
Dbil
Fuerte
Fuerte
Fuerte
Fuerte
Control
Fuerte
Fuerte
Autoridad
Fuerte
Fuerte
Profesin docente
Dbil
Dbil
Moderado
Dbil
Fuerte
Fuerte
Moderado
Fuerte
Dbil
Dbil
Formacin ideolgica
Dbil
Dbil
Uso de la tecnologa
Fuerte
Fuerte

demostrado conviccin al afirmar que la educacin bsica debe ser totalmente gratuita, de calidad, y financiada por el poder pblico. El gobierno tiene la obligacin de garantizar la gratuidad de la enseanza. Se observ que
esta escuela es totalmente dependiente de las partidas del Estado. Por ejemplo, la directora inform que un bao estaba clausurado desde haca varios
das porque no haba dinero para arreglarlo: Los padres protestan porque el
bao est clausurado, pero debo esperar a que llegue el dinero del fondo rotativo. No tengo cmo arreglarlo. Al preguntarle si la comunidad poda ayudar, respondi que la comunidad es carenciada; adems, no es su responsabilidad. Ella ya paga los impuestos. Esto es asunto del gobierno.
176
Anexos
Los profesores demostraron valorar moderadamente esta cuestin.

Uno de ellos opina que si la educacin es totalmente gratuita, no se le da valor; por ende, cree importante que la comunidad y la familia contribuyan para mejorarla.
Al medir la intensidad del valor corresponsabilidad de la sociedad en
relacin a la educacin, en el grupo de directivos y profesores se observ una
valoracin moderada. En la escuela no se identific ningn proyecto de trabajo en conjunto (o relacin estrecha) con otras instituciones, para obtener
recursos o implementar proyectos especiales. Uno de los directivos justific
este hecho alegando dificultades y falta de inters por parte de las empresas
e instituciones, pues nadie tiene tiempo. Quin se va a interesar por la escuela pblica...?.
Si bien los profesores demostraron no valorar mucho esta cuestin,
consideran que podran hacerse trabajos en conjunto y que, tal vez a partir
de esta experiencia, la escuela mejorara su servicio a la comunidad. Sin embargo, los docentes arguyen que la responsabilidad por la educacin es del
gobierno, y que es muy peligroso delegarla en la sociedad.
No obstante, se observ que, en los dos grupos investigados, no hay
una predisposicin para acercarse a la sociedad (al sector productivo) para
aumentar los recursos y oportunidades de la escuela. (Esta situacin parece
justificarse por la adaptacin de los miembros del colegio, ms que por principios, tal como se identific en el Sindicato de profesores).
Por parte de los profesores y los directivos se observ poca valoracin
de las acciones del gobierno. Segn uno de los miembros del equipo de directivos, las acciones promovidas por el gobierno no dan resultado en la escuela: en la mayora de los casos, no pasan del papel (...). Existen programas
para la capacitacin de profesores actualmente? Cules son? El gobierno huye de la realidad de la escuela (...). Incluso elimin la Semana pedaggica;
todo ha empeorado (...). No creo ms en el gobierno; de hecho, nadie cree en
ningn gobierno.
En todo el equipo de directivos se percibi una fuerte oposicin a las
acciones del gobierno. Los directivos no creen en los proyectos implementados por la Secretara de la Educacin y, al parecer, no colaboran para el xito
de los mismos. Por ejemplo, segn la declaracin de una directiva, al opinar
sobre el programa de capacitacin en Faxinal do Cu,
...ac el discurso que se escucha es que el gobierno gasta fortunas
con el programa Faxinal do Cu. Pero en esta escuela jams hemos
recibido una ficha para la evaluacin del programa. Creo que nunca
se le pregunt a los directores (que deberan ser los principales interesados) si estaba dando resultado. Debe ser porque necesitan gastar
los recursos, o por algn motivo desconocido. Ahora, si el programa
177
fuera evaluado por la escuela, se daran cuenta de que no aporta nada. Yo misma voy slo si me obligan. Y hasta hoy, no he ido nunca.
As, se observ la poca valoracin de los programas de capacitacin de Faxinal do Cu. Uno de los motivos de este descrdito puede radicar en las
fuertes inversiones en el proyecto, de parte del gobierno. En este sentido, la
directora argumenta que:
Especficamente, creo que Faxinal es un lugar bellsimo, pero pienso que todo ese recurso podra haberse utilizado para perfeccionar a
los profesores de otra forma, sin tanto gasto, sabs? Podramos reformular la CETEPAR (el Centro de Entrenamiento de Profesores de
Paran), dictar cursos con mayor frecuencia, con un nmero mayor
de personas, con otros objetivos, sin tanto discurso y con ms accin
y, claro, sin gastar tanto nuestro dinero.
Tampoco los profesores emiten opiniones favorables sobre las acciones desarrolladas por el gobierno del Estado. Sus comentarios se refieren principalmente a la baja inversin en educacin y a sus sueldos. As, se verific que
la opinin de los directivos se extiende a la de los profesores, demostrando
un descontento compartido respecto del gobierno, y contagiando ese sentimiento a toda la comunidad interna.
En cuanto a las acciones del Sindicato, se observ que los directivos
les asignan una valoracin dbil. Al solicitarle a la direccin su opinin sobre el rol del Sindicato, su importancia en este momento y, principalmente,
una evaluacin de las acciones llevadas a cabo por l, la respuesta fue la siguiente:
El Sindicato necesita otras alternativas para enfrentar las situaciones, porque en realidad siempre es el alumno el perjudicado. Recuperacin de clases, usted sabe, son todas mentiras. La calidad de la enseanza sigue cayendo. No me gusta la huelga ni el enfrentamiento.
Creo que la situacin est empeorando. Cada ao es peor. Ellos se pelean todo el tiempo. Van por el camino equivocado.
Otro directivo considera que el Sindicato est desacreditado, perdido;
ya ni sabe cul es su rol. Est encaprichado con esta historia de la huelga. No
se puede ms, se termin: nadie en estos das, con sana conciencia, participa
de una huelga dirigida por este Sindicato que no sabe lo que busca.
Por su parte, los docentes valoran moderadamente las acciones del
Sindicato, aunque consideran importante contar con un organismo que luche
por sus derechos. Para uno de los profesores, el Sindicato slo promueve
178
Anexos
huelgas. Mientras el gobierno no tome conciencia, las huelgas no tendrn

efecto, pues stas no afectarn a los hijos de los responsables, sino a los de
los inocentes.
Entre los directivos se identific una valoracin moderada de la rela cin escuela - comunidad. Los directivos no la consideran muy importante,
sobre todo en lo que respecta a la atencin, de parte de la escuela, a las necesidades de la comunidad. Desde el punto de vista de los directores, los padres deben participar en las actividades, pero la currcula, el programa y el
calendario escolar deben fijarse en base a otros factores. Para uno de los directivos, la currcula debe ser amplia, porque genera mucha confusin si se
atiende al barrio o a la ciudad especficamente. La escuela debe tener su espacio, y formar parte de la comunidad para otras cosas. Para otro directivo,
...la familia delega cada vez ms, en la escuela y en el profesor, problemas que debera solucionar en casa. Si no los buscamos, los familiares no acuden a la escuela. La familia est perdiendo su papel fundamental. Ya he visto a adolescentes pegndoles a sus madres ac
mismo, en una pelea de verdad, con violencia fsica. Estas cosas involucran a la escuela, y nosotros no estamos preparados para enfrentar esta realidad.
En cuanto a los profesores, se identific una fuerte valoracin del compromiso de la escuela para con la comunidad: la escuela debe observar las necesidades de la comunidad, principalmente trabajando los problemas locales,
claro que sin olvidarse de que est inmersa en un universo mayor. La mayora de los profesores estuvo plenamente de acuerdo en que la escuela debe
ofrecer cursos abiertos a la comunidad, e incluso en que debe ceder su espacio fsico para fines comunitarios, si la sociedad se lo solicita.
Dinmica escolar
Tanto el equipo de directivos como el de profesores atribuyeron un fuerte valor a la gestin democrtica y participativa. La direccin consider importante
la participacin de la comunidad en la gestin escolar, principalmente a travs
de la APM y del consejo de escuela. Uno de los directores afirm que, aun as,
es muy difcil la participacin efectiva de dichos rganos. Para los directivos,
la comunidad no est preparada para asumir la gestin escolar en forma conjunta con ellos. Otra justificacin de este bajo compromiso es que, para los directivos, los padres de la escuela son demasiado carenciados: es difcil lograr
la participacin y el compromiso; ellos estn muy carenciados, y es difcil obtener recursos. Sin embargo, cuando existe entendimiento entre los padres y
nosotros, se nota que vale la pena. Pero todava la participacin es muy baja.
Adems, la direccin considera que los rganos colegiados deben
179
abocarse exclusivamente a las cuestiones administrativas y financieras de la

escuela. Uno de los directivos justific su oposicin (a la interferencia de los
padres en otros asuntos de la escuela) del siguiente modo:
Los profesores se enojan mucho cuando un padre interfiere en su
trabajo. Ellos quieren ver cmo da clase el profesor; quieren decidir
cmo debe hacerlo. As no se puede. A ellos les gusta participar, pero para ver lo que no se ha hecho, nuestros errores, que son muchos.
Entonces vienen con ideas, que a veces son buenas, pero a largo plazo. Necesitamos transformar la cultura del pueblo, pero cambiar un
comportamiento tambin es a largo plazo. Nosotros, los directores, no
sabemos convivir con esto, de los dos lados debemos aprender.
En relacin a la seleccin de los directores, la direccin general an cree que
la eleccin directa, con la participacin de la comunidad, es el mejor mecanismo, y afirma que no considera importante la realizacin de una prueba para
calificar los conocimientos tcnicos de los postulantes. Otro directivo realiz
una crtica diferente al actual mecanismo adoptado por la Secretara de la
Educacin:
Este proceso me parece ridculo, no puedo creer que la Secretara haya creado un mecanismo donde el valor del profesor sea menor, mucho menor, que el voto de los alumnos y los padres. Esto es ridculo! No tienen la menor consideracin para con los profesionales que
trabajan en la escuela. Quines saben calificar mejor a los profesionales, que quienes trabajan diariamente con ellos? Qu saben las
personas del ncleo? Y qu saben los padres? Nosotros ya hemos tenido experiencias terribles en aos anteriores, con profesores que
iban a las casas pidiendo votos, y uno saba que esas personas no tenan condiciones para dirigir la escuela ni por una semana, pero eran
buenos en sus discursos; all es donde radica el peligro.
Esta declaracin demuestra que, aunque se valore la gestin democrtica
(con la participacin de toda la comunidad interna y externa), predominan
los intereses de la comunidad interna, formada por directivos, profesores y
funcionarios de la escuela.
En la evaluacin de los docentes se observ una tendencia mayor en
favor de una gestin ms autnoma. Algunos profesores se manifestaron favorables a la gestin a partir de lineamientos provenientes de la comunidad:
Los lineamientos deben atender a los intereses de la comunidad escolar, no
del gobierno. La gestin debe estar orientada principalmente hacia los intereses del alumno, y nosotros sabemos cules son esos intereses. En gene-
180
Anexos
ral, se verific que los profesores tienden a creer en la gestin orientada a los
intereses de la comunidad. Otro profesor coment que se habla mucho de
proyectos realizados en el interior de la escuela, dirigidos a atender los intereses de la comunidad escolar y del barrio; sin embargo, las rdenes vienen
de arriba.
En varias situaciones se observ que los profesores valoran la participacin de los padres en la gestin de la escuela, aunque -al igual que los
directivos- presentan algunas objeciones a las posibles interferencias de stos en cuestiones pedaggicas. Cuando se involucran en el rea pedaggica,
generalmente molestan. Pero en todo lo dems deben ayudar, porque la enseanza es de inters para toda la comunidad. Es prcticamente unnime la
opinin de los profesores en relacin a la seleccin de los directivos, manifestndose favorables a la eleccin directa con participacin de la comunidad
escolar.
Tanto los directivos como los docentes demostraron valorar fuertemente las cuestiones relacionadas con el control. Los directivos subrayaron
la importancia de tener un proyecto pedaggico que oriente las acciones de la
escuela. Consideraron fundamental la organizacin de la escuela, para facilitar y garantizar una mayor eficiencia en la gestin.
Si bien los directivos manifestaron valorar el control, no se observ
en la escuela una organizacin, o un estilo de gestin, que correspondiese al
valor atribuido. Cuando se le pregunt a una directiva sobre la realizacin de
reuniones de directivos para organizar la escuela, respondi que no existe
necesidad de reuniones, porque la direccin general est siempre presente.
Cada vez que tengo una dificultad, recurro a ella y soy rpidamente atendida. Otras cosas se deciden con la APM, y as a cada uno le toca lo suyo y hace su parte. A medida que se presenta un problema, lo vamos resolviendo de
a poco. Cuando se solicitaron los registros de reuniones o actividades desarrolladas por la escuela, la direccin se justific diciendo que esa era la mayor falla del colegio, pues no estamos acostumbrados a llevar registros;
cuando hacemos reuniones no tenemos el hbito de redactar actas. Se verific que los reclamos generalmente se realizan verbalmente, tanto a los profesores como a los alumnos. No se pudo observar sistematizacin en ningn
tipo de accin desarrollada en el colegio.
En cuanto a los docentes, tambin se identific una fuerte valoracin
del control. Sin embargo, algunos comentarios advertan que en la escuela
falta una mayor organizacin para facilitar el trabajo: por ejemplo, creo que
es importante el proyecto pedaggico; lo considero como una gua; pero en la
prctica no se utiliza.
La autoridad es considerada un valor fuerte tanto en el grupo de docentes como en el de directivos. Se observ que, para la direccin, la autoridad se garantiza gracias al mantenimiento del dilogo:
181
No se logra nada si uno impone cambios. Hay que dar buenos argumentos. Cada uno tiene su modo de hacerlo. No me gusta exigir. Yo
siempre apoyo en forma positiva. Si hago el papel de opositora a mis
profesores, pierdo la escuela. Ellos extrapolan esta idea de autoridad.
Actualmente, se logra mucho inclusive manipulando lo afectivo.
Tal como han constatado Diniz de S y Lemoine (2000), se verific que la
direccin cree en la exigencia y en la autoridad, pero prefiere actuar pacficamente, negociando con los profesores y, de este modo, evitando conflictos: el ser humano produce cuando se le exige; pero yo odio los conflictos,
los evito al mximo.
Los profesores tambin consideran importante garantizar la autoridad y el orden. Un profesor observ que una escuela con autoridad es
disciplinada. Los alumnos respetan, obedecen. El profesor trabaja con
tranquilidad. Sufre, pero al final del da se siente recompensado, porque
logr producir.
En relacin a la profesin docente, se identific una valoracin dbil
de parte de los dos grupos, de directivos y de profesores: unos y otros demostraron ya no valorar la profesin. En la opinin de la direccin general,
El problema es que todos trabajan en contra del profesor. Tal vez
el profesor no sea tan malo. El ser humano es daino. El profesor
no es valorado, l mismo no se autovalora. Como ya he dicho, el
profesor no sabe lo que tiene entre sus manos: puede transformar
la sociedad, con 35 alumnos. Se transforma a 35, luego a otros 35
ms, y as sucesivamente. Pero el profesor est muy mal pago, tiene dificultades para mantenerse, para presentarse, para comprar
un libro. Ha ido perdiendo su espacio, creo que con el paso del
tiempo. Adems, ese tema de mostrar el recibo de sueldo lo expuso demasiado.
Sin embargo, en la opinin de uno de los directivos, si bien no valoran la
profesin, los profesores son grandes luchadores. Los ms antiguos, los
de mi generacin, son los que an sostienen la escuela. Quienes trabajan
en la escuela, principalmente los profesores del horario nocturno, son hroes. Solos. No poseen el apoyo de las familias de los alumnos, ni del Estado, ni de nadie.
Algunos profesores reconocieron, por ejemplo, que muchos de sus
compaeros han participado de cursos de capacitacin slo para mejorar su
nivel funcional y recibir una mayor remuneracin: No se observa una preocupacin, por parte de los profesores, por adquirir mayores conocimientos, o
por estudiar algo innovador, o incluso por leer. Lo que quieren es el certifica-
182
Anexos
do. Otro profesor considera que muchos reproducen un sistema tradicional,

fuera de la realidad actual, y que por eso no son valorados. En la escuela se
percibi un sentimiento de culpa, un descrdito sobre el rol del profesor
que influye negativamente en el clima organizacional.
Analizando los intereses corporativos se verific que los directivos les
atribuyen baja valoracin. Para los directivos, muchas veces los alumnos terminan siendo perjudicados en funcin de los intereses corporativos. Un ejemplo ilustra este caso: las reuniones con los profesores son realizadas en el horario normal de clase y, para ello, ese da los alumnos deben ser liberados de
sus obligaciones pedaggicas. Para uno de los directivos, es necesario hacerlas en el horario de clase; de lo contrario no asisten a la reunin. Fuera
de su horario, no! Ellos no poseen ese tipo de conciencia profesional. En
cuanto a la estabilidad, la opinin de los directivos est dividida. Para algunos es algo poco importante; para otros, la garanta de estabilidad es importante, segn la circunstancia.
Los profesores atribuyeron un valor moderado a los intereses corporativos de su sector. Para los docentes, la cuestin ms relevante, adems de
la remuneracin (que, en conjunto, se considera baja), se relaciona con la estabilidad laboral. Para un profesor, la inestabilidad genera inseguridad, y la
inseguridad genera desmotivacin e insatisfaccin. La mayora coincide plenamente en que la estabilidad garantizara la calidad de la enseanza. Un
profesor se manifest a favor de ella slo en caso de que los profesores sean
sistemticamente sometidos a una evaluacin tcnica, para que la estabilidad
sea garantizada slo a quienes obtengan buenos resultados.
Pareciera que en el equipo de profesores tambin predomina el rol
paternalista del gobierno. Por ejemplo, otro profesor, cuando se le pregunt si el gobierno era el principal responsable de su desarrollo y perfeccionamiento profesional, declar estar plenamente de acuerdo. El gobierno
no cumple su papel, y el sueldo que nos paga no crea ni el deseo ni la necesidad de perfeccionarse, tal como lo exige la Ley. En cambio, la direccin opin que eso no es cosa del gobierno. El gobierno hace su parte. El
problema est en el profesor.
Enseanza
La calidad de la enseanza es bastante valorada por los directivos y por los
profesores. Sin embargo, segn uno de los primeros, aun siendo valorada, no
es lo nico que se observa en las escuelas pblicas:
Creo que estn tirando todo abajo, bajando el nivel. La calidad se fue
a cero. Ya no tenemos cerebros pensantes, apenas personas que
asienten, que mueven la cabeza. No veo a nadie preocupado por mejorar el nivel y la calidad de la enseanza, por preparar realmente a
183
los profesores. En mi opinin, la mayora de las acciones slo buscan

facilitar la vida del alumno, slo eso.
Otro problema planteado por la direccin, frente a la Secretara de la Educacin, es la no concurrencia de los profesores a clase, lo que perjudica la calidad de la enseanza. Por ello, se le pidi a este rgano que procediese a realizar los respectivos descuentos salariales. Segn la opinin de los directivos,
esto no es suficiente. Es preferible negociar y hablar con el profesor. En este
caso, el problema es que el alumno no slo es el principal perjudicado, sino
que adems no es tenido en cuenta. Uno de los directivos critic los indicadores presentados por el gobierno en relacin a la calidad de la enseanza:
Las estadsticas del gobierno sobre la mejora de la calidad en las escuelas son irreales. Si uno observa, en los grados iniciales nadie desaprueba. Y los conocimientos, dnde estn? Dnde est el saber?
Atravesamos una etapa de poca credibilidad, un perodo de transicin. Los profesores saben que Fulanito no debera aprobar tercer
grado, y por eso la currcula ya no es acatada seriamente. Los nmeros del gobierno son reales, pero el problema es lo que ocurre por detrs de esos nmeros.
Para los profesores parece ser muy importante la calidad de la enseanza. Para uno de ellos, la falta de calidad en las escuelas es culpa del gobierno, que
no quiere la calidad de la enseanza. Cuanto ms burros se forman, mejor.
Necesitan mano de obra masiva. Si el gobierno quisiera, habra calidad en las
escuelas. Aunque la escuela le atribuye un fuerte valor, no se observ ninguna accin o proyecto diferenciado orientado a garantizar una mejora en la
calidad de la enseanza.
Los directivos demuestran valorar mucho los aspectos vinculados a la
formacin general del educando. Con respecto a esta cuestin se observa que,
en su opinin, los aspectos ms importantes derivan de la orientacin laboral, la educacin inclusiva y el cuidado de las condiciones de los alumnos del
turno noche. Para la direccin general, la disolucin de la enseanza con
orientacin laboral fue un gran error del gobierno. Actualmente la educacin
laboral ya no se vincula a la educacin general; los cursos tcnicos de la red
pblica de enseanza son dictados en algunas escuelas, pero slo para alumnos que hayan concluido el nivel medio. As,
Hoy se tarda mucho en insertar a los jvenes en el mercado de trabajo: primero cursan el nivel bsico, luego el medio, y slo despus
acceden a la orientacin laboral. Deben esperar todo ese tiempo para
estar en condiciones de trabajar (...). Durante el ciclo medio, ingresan
184
Anexos
en sub-empleos, y luego desisten de la escuela, y no concluyen ni el

nivel medio ni (menos an) el posmedio *. Es una cuestin de super vivencia.
Los directivos son partidarios de la educacin inclusiva. Para ellos, las escuelas regulares deben mantener los programas especiales para atender a este tipo de alumnos. Sin embargo, critican al gobierno por la forma en que se llevan a cabo estos procesos. Para uno de los directivos, a veces es necesario
incluir, en los cursos regulares, a alumnos con necesidades especiales, pero
a la vez eso est alterando la escuela, y colaborando con el aumento de la
indisciplina.
Otro problema considerado grave por parte de los directivos es la
oferta de la enseanza nocturna:
En el horario nocturno todo debe basarse en el dilogo. Es muy difcil
lidiar con los alumnos, a causa de las drogas y de la violencia. Imagnese que tuvimos que cerrar los baos. Ahora, cuando el alumno quiere ir al bao, debe ir a la Secretara, firmar una lista, tomar la llave y
devolverla sin mucha demora. Si tarda, alguien va a controlar, porque
tenemos miedo. Este ao ya explotaron varias bombas en el bao.
Cuando se inter rog a los directivos sobre cmo actan en estos casos, alegaron que no hay personal suficiente para controlar, y que estn seguros de
que quienes lo hacen no se sienten legalmente respaldados para actuar. Por
eso, es la direccin la que tiene que ocuparse.
Si bien se valora la formacin general del educando, se observ que
en la escuela no existen acciones especiales para garantizar la orientacin de
los problemas relatados. Por ejemplo, no hay ningn proyecto dirigido a la
orientacin laboral que sea abierto a la comunidad, ni siquiera para atender
las necesidades de los alumnos de la escuela.
* Ps-mdio en portugus en el original. Hemos optado por mantener el trmino
empleado en el contexto pedaggico brasileo, por carecer de una expresin equivalente en espaol. Una vez aprobada la nueva Ley de Lineamientos y Bases de la Educacin Nacional, el Programa Expansin, Mejora e Innovacin en la Enseanza Media de Paran (PROEM) busc profundizar la formacin general y, al mismo tiempo, fortalecer la capacitacin laboral de los alumnos. Para ello, apunt a reducir la
oferta de cursos tcnico-profesionales en los aos iniciales y en el nivel medio,
creando cursos especficos para la formacin tcnico-profesional, que pasaron a denominarse cursos de nivel posmedio. Diferenciados tanto del nivel medio, como
del terciario y del universitario, estos cursos posmedios se ofrecen despus de terminada la educacin general, en mdulos de una duracin de entre seis meses y dos
aos. [N. de la T.]
185
Los profesores valoran la formacin general del alumno, inclusive la

atencin de alumnos especiales. Un profesor considera que si la enseanza
media debe preparar para la vida, la orientacin laboral debe realizarse en esa
etapa, no slo cuando el alumno la ha concluido.
En el anlisis del tem formacin cognitiva, se observa una valoracin
dbil por parte de los directivos y docentes. Para la direccin, el rol de la escuela es trasmitir valores, ms que ensear contenidos: es fundamental que
la escuela prepare al ciudadano en s, que lo transforme en una persona responsable, moldeando su temperamento, ajustando su carcter, y eso no est
en los contenidos programticos. Incluso apelo a la ayuda de la iglesia, sea la
que sea, porque la iglesia y la escuela an son preservadoras de los valores.
Si bien los profesores demuestran valorar los aspectos cognitivos,
consideran que la escuela no se puede limitar nicamente a transmitir contenidos programticos: Es necesario ir ms all, ensear para la vida, para el
mundo; no todo est en la currcula, en los contenidos. El profesor que realmente es profesor va mucho ms all.
Los profesores y los directivos atribuyeron una baja valoracin a la
formacin ideolgica. Para la direccin, no puede haber influencia ideolgica
en la escuela, pues la poltica tiene que ser educativa, y no partidaria. Esto tambin es reafirmado por un docente, para quien los profesores deben
explicar a los educandos sobre la poltica y sus mecanismos, pero no deben
tomar partido en trminos ideolgicos. El profesor no puede imponer su opinin; debe generar debates permitiendo que el alumno reflexione y saque sus
propias conclusiones.
Los profesores y los directivos consideran muy importante el uso de la
tecnologa como medio de aprendizaje. Sin embargo, en la escuela no se observaron esfuerzos para introducir la tecnologa como medio real que garantice el
aprendizaje. As, es ms valorada en el discurso que en la prctica. Esta cuestin se percibi en declaraciones como la efectuada por uno de los directivos:
Recib tres computadoras que pretendo instalar para los profesores.
Pero an no las instal, porque si lo hago sin la presencia de un tcnico (para que controle permanentemente), yo s lo que ocurre. No
las voy a dejar a la buena de Dios. O la Asociacin se hace cargo o
no funcionan. Hay profesores que son cuidadosos, pero estn aquellos que... vos sabs, no? [con irona]. Lo veo con el tema de los
cables de video: cada 15 das hay que comprar nuevos.
Uno de los profesores realiz un comentario que ilustra mejor esta cuestin:
Es importante el empleo de la tecnologa, pero el gobierno debe priorizar
otras inversiones, como por ejemplo el entrenamiento y el sueldo de los profesores. Slo despus debe atender a la tecnologa.
186
Anexos
Anexo 3
Caso III: el colegio Gama
Marco histrico
El colegio Gama se encuentra localizado en un rea propia de la clase alta, en
el barrio Batel de la ciudad, clasificado como A (segn los procedimientos metodolgicos previamente especificados). Este barrio est considerado
como de fcil acceso, porque est situado en la regin central de Curitiba. Por
este motivo, los alumnos de la escuela provienen de diversos barrios; son pocos los que residen cerca del colegio. Parte del alumnado est formado por hijos de familias de posicin social privilegiada, que buscan este colegio porque la comunidad lo considera una institucin de elite entre las escuelas estatales de Curitiba.
Este colegio tiene, como meta, orientar la educacin en funcin de la
obtencin democrtica de un saber emancipador, en base a la valoracin del
profesor, de la libertad consciente, y de la crtica que descansa en el respeto
mutuo.
La escuela fue fundada en 1926. En marzo de 1943 obtuvo autorizacin para funcionar como colegio, ofreciendo desde entonces enseanza primaria y media de modalidad regular. Actualmente cuenta con 1.360 alumnos,
de los cuales 1.230 estn matriculados en la enseanza media, y slo 130 en
la enseanza bsica. El cuadro funcional de la escuela se compone de 9 directivos, 54 profesores y 23 empleados.
Los principales problemas que hoy enfrenta la escuela son: la oferta de
cupos (reducida en relacin a la demanda); el hecho de que muchos alumnos
provienen de escuelas privadas (lo que genera desajustes entre los compaeros); la falta de respeto hacia los profesores, empleados y compaeros; el desinters por el aprendizaje; actos de vandalismo de parte de los alumnos; problemas relacionados con la sexualidad y las drogas; la no participacin de la
familia, y la falta de organizacin personal por parte de los alumnos (la ausencia de tiempo para estudiar).
Los valores identificados en el colegio Gama son presentados en el Cuadro 1.
A continuacin se analizan esos valores, tanto en el grupo de directivos como en el de docentes.
Agentes
En relacin a la responsabilidad del gobierno se constat que los directivos
atribuyen a sta una valoracin moderada. Segn ellos, la educacin debe ser
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Cuadro 1:
Valores identificados en el colegio Gama
Categoras
AGENTES
DINMICA
ESCOLAR
Valores
Docentes
Directivos
Fuerte
Moderado
Fuerte
Moderado
Dbil
Moderado
Fuerte
Dbil
Fuerte
Fuerte
Gestin democrtica y participativa Fuerte
Fuerte
Control
Fuerte
Fuerte
Moderado
Fuerte
Autoridad
Profesin docente
Fuerte
Dbil
Fuerte
Moderado
Fuerte
Fuerte
Fuerte
Fuerte
Dbil
Dbil
Formacin ideolgica
Fuerte
Dbil
Uso de la tecnologa
Fuerte
Fuerte
pblica, pero no debe ser totalmente gratuita. Es importante que el alumno

contribuya con la APM a fin de mejorar las condiciones de la escuela: lo que
se exige es bien valorado, es respetado. Los alumnos pueden contribuir y necesitan esa contribucin; basta que la direccin tenga poderes.
Los profesores consideran que la educacin debe ser totalmente gratuita. Para ellos, la funcin del gobierno es garantizarla con calidad. Incluso,
un profesor aludi al captulo de la Constitucin Nacional que determina el
rol del gobierno en relacin a la educacin.
188
Anexos
A partir de las respuestas dadas por los directivos se observ una valoracin moderada de la corresponsabilidad de la sociedad en relacin a la
educacin. En la entrevista, los directivos respondan siempre buscando valorar la cuestin. Yo creo que es importante el compromiso de la sociedad en
general, y la formacin de convenios. Creo que el cuidado del patrimonio pblico sera mucho ms eficaz si contramos con el compromiso de la sociedad, de las empresas, de otros rganos. No obstante, no se constat ningn
convenio establecido entre la escuela y la sociedad organizada. Se observ
que las autoridades no incentivan la participacin de otras instituciones en la
gestin de la escuela.
En cuanto a los profesores, se percibi una fuerte valoracin de la divisin de responsabilidades entre el gobierno y la sociedad, lo que se hizo visible en el comentario de un profesor en relacin a que si hubiese integracin entre la educacin y la sociedad en todas las escuelas, no atravesaramos estos problemas. Otro profesor confirm que los convenios entre el gobierno y la sociedad son la alternativa para garantizar modificaciones considerables en favor de la educacin.
En relacin a las acciones del gobierno se identific una valoracin
moderada por parte de las autoridades. Las mismas consideran que existen
muchos problemas que deben ser resueltos, pero que tambin se dio un
avance considerable en los procesos de gestin educativa de parte del Estado. Creo que con las acciones llevadas a cabo por el gobierno en los ltimos
aos, incluso con la implantacin da Ley de Lineamientos y Bases, hasta mejor en algunas cosas, en algunos aspectos. Hoy la escuela se est preocupando por formar a los alumnos para la sociedad, y no slo para una prueba, para el examen de ingreso a la Universidad.
Una de las principales acciones educativas implantadas por la gestin
del actual gobierno es el programa de capacitacin desarrollado en Faxinal
do Cu. Cuando se pregunt al director general acerca de los resultados de
esta experiencia, la evalu positivamente: El profesor vuelve contento, lleno
de ideas para trabajar con los alumnos. Pero creo que el mayor beneficio corresponde a su vida personal.
En el equipo de profesores se identific una valoracin dbil de las
acciones del gobierno. Los pocos profesores que demuestran valorarlas se
justifican diciendo que los resultados no son mayores porque el propio equipo de profesores no colabora. Otros reconocen los intentos del gobierno por
mejorar el nivel educativo, o por satisfacer a los actores involucrados, pero
advierten que en general no tienen xito. Un profesor critic al gobierno en
este sentido: Hace mucho que el gobierno slo quiere cantidad; la calidad
para l es algo superfluo. La prueba es que no hay ms desaprobados. Se cre
la llamada correccin del flujo y el sistema de compensaciones a cambio de
189
eliminar la desaprobacin; el promedio de aprobacin se baj de 6 puntos a

5, y as sucesivamente.
Al analizar las acciones del Sindicato se observ que los directivos las
valoran dbilmente. Para uno de ellos, el rol del Sindicato se ha distorsionado un poco: No debera ser tan supervisor, y s ms partcipe de las decisiones y soluciones educativas. Creo que el Sindicato debera ser compaero y
co-autor de las acciones que involucran a nuestro sector, pero no veo que est cumpliendo este papel; en realidad, creo que pierde cada vez ms su espacio por no saber qu papel debe desempear.
Otro directivo, al analizar las acciones del Sindicato, se refiere a la
huelga de los profesores: No se trata de estar en contra o a favor de la huelga. Pero las acciones del Sindicato se han alejado mucho de los objetivos del
sector. Adems, los profesores que ms faltan a la escuela, que ms causan
problemas, son siempre los que lideran los paros.
La mayora de los profesores coincide plenamente en que el Sindicato debe controlar las acciones del gobierno, y que su funcin se limita a defender los intereses del sector. En cuanto a las huelgas, la mayora tambin
se manifiesta favorable a las mismas porque es un derecho constitucional.
Lamentablemente el gobierno slo se sensibiliza cuando hacemos paros y
movilizaciones. No podemos abandonar la lucha. Tenemos que continuarla
para garantizar nuestros derechos.
Se observ que esta escuela recibe una gran influencia del Sindicato,
y que los directivos parecen sentir bastante dificultad e incomodidad en enfrentar tales situaciones. Esta influencia se da principalmente por la localizacin de la escuela. Generalmente las escuelas de medio y gran porte, ubicadas en los mejores barrios de la ciudad, tienden a ser ms buscadas por el
Sindicato, porque suelen ejercer el papel de formadoras de opinin frente a
otras escuelas (adems de tener, en su plantel, alumnos de clase media y,
consecuentemente, padres con mejor nivel de formacin).
Los profesores y los directivos demuestran valorar bastante la rela cin escuela-comunidad. No obstante, para los directivos no hay una participacin efectiva de la comunidad, aunque sta sea importante. Su principal argumento es que la escuela recibe alumnos de muchos barrios, y que los padres prcticamente no atienden al llamado de la escuela. El plan de estudios
se organiz segn principios universales, sin discutir ni observar las necesidades especficas de la comunidad.
Para los profesores, es importante el compromiso de los padres en la
escuela: Se hace mucho ms fcil conducir un grupo cuando se tiene el apoyo de los padres, cuando ellos se involucran, cuando hay realmente una coresponsabilidad en la educacin de sus hijos.
190
Anexos
Dinmica escolar
Se observ que la direccin valora bastante la gestin democrtica y partici pativa que involucra la participacin de rganos colegiados como la APM y
el consejo de escuela: Siempre que es preciso, puedo contar con ellos. No tenemos oposicin. Nos reunimos, hablo de los problemas y los resolvemos
juntos. Las decisiones de la escuela son, en realidad, tomadas por las dos vicedirecciones y por la secretara. Pero despus discuto con el presidente de la
APM, y l siempre me apoya.
Otro directivo, aunque considera muy importante la participacin de
los padres en la gestin da escuela, dice que, de hecho, esto no ocurre:
Nuestra escuela est muy bien localizada, y por eso vienen alumnos de todos los barrios. Es ah donde la cosa se pone difcil. Adems, existe una diferencia entre el nivel social de la comunidad local y la comunidad de donde
vienen parte de los alumnos. Debido a eso, los padres son muy diferentes. Es
difcil hasta organizar una fiesta.
La direccin demostr valorar la participacin de la comunidad en la
gestin escolar, de la institucin del consejo de escuela y de la APM. No obstante, se observ que la participacin del consejo y de la APM se limita a pocas personas. La direccin justifica que los dems miembros de esos rganos
participen poco, reconociendo que ...no se involucran directamente con la
escuela.
Los directivos tambin se manifiestan a favor de que los padres evalen la gestin de la escuela, y consideran importante que los profesores sean
evaluados por las familias. En este sentido, el director general afirm: Mir,
estoy totalmente a favor de que haya una evaluacin dentro de la escuela, de
la figura del director hasta el ordenanza. Si sigo en la direccin, quiero hacer
eso en la prxima gestin.
En relacin a la eleccin de los directores, la direccin general est de
acuerdo con el mecanismo actual adoptado por la Secretara de la Educacin:
Creo que hacer esa prueba es importante. Quien no consigue hacerla no est en condiciones de ser director. Necesitamos tener un conocimiento pedaggico, saber sobre aquello que el cargo exige. Si no,
cmo es posible ser un buen director? El director precisa entender
tanto de lo pedaggico como de lo legal y de lo administrativo, a veces tiene que ser medio psiclogo, medio abogado, medio juez.
La direccin general tambin afirma que es muy importante la participacin
de la comunidad. Para el director, la prueba es una etapa, pero no se puede
dejar de lado la opinin de la comunidad. Cuando se indag sobre los motivos que lo condujeron a ganar la eleccin pasada, la respuesta fue: Hice que
191
la comunidad creyese en mi propuesta; gracias al plan de trabajo que posea,

la comunidad crey en mi propuesta, en mis objetivos. Vieron que yo tena
un plan para la escuela. Ahora, en mi campaa de reeleccin, pretendo llevar
la misma propuesta de rendir cuentas de lo que hice, de lo que puedo hacer.
Hice el 75% de lo que promet. Slo no hice todo porque no depende nicamente de m. Involucra a la APM, al gobierno; en fin, creo que hice todo lo
que estaba a mi alcance.
Otro directivo no acuerda con la exigencia de una prueba de conocimientos; cree en el sistema antiguo, en el que slo se exiga la mayora de los
votos, en una eleccin directa con la comunidad. Sugiere que la Secretara podra crear otro mecanismo para evaluar las aptitudes administrativas y pedaggicas del gestor, pero no est de acuerdo con la prueba.
Con respecto a los profesores, se observ fuerte valoracin de la gestin democrtica, pero con divergencias con respecto a la gestin autnoma
de las escuelas. La mayora parece creer que los lineamientos que orientan
la gestin de la escuela deben partir de los intereses de la comunidad interna y externa. Otros estn en desacuerdo, pues consideran que muchas escuelas no tienen condiciones, ni tienen directivos, docentes y padres calificados como para definir los lineamientos de una escuela.
Cuando se les pregunt si los padres deban evaluar la gestin de la
escuela, gran parte de los profesores no acord con esto, y los que acordaron,
impusieron restricciones. Plantearon que los padres no tienen condiciones
para evaluarlos; creen que deben participar, pero slo en el mbito de la gestin administrativa y financiera de la escuela.
Es prcticamente unnime la opinin de los profesores en relacin a
la eleccin de los directores. Todos respondieron que estn de acuerdo plenamente con el mecanismo de elecciones directas con la comunidad escolar. Algunos se manifestaron en contra de realizar pruebas previas; otros directamente no se manifestaron al respecto.
En relacin al control, se observ una fuerte valoracin de parte del
equipo de directivos y del de profesores. Los directivos valoran la organizacin, el orden y la supervisin. Pero, segn el director general, en la medida
en que hay un consenso con los profesores,
...no hay necesidad de molestarse con el equipo por ciertas exigencias. No ejercemos un control sobre lo que el profesor hace, como presenciar clases o cosas as. Eso no. Nuestras reglas, nuestro proyecto
es flexible. Necesitamos basarnos en algo, tenemos que saber cul es
la filosofa de la escuela, en qu direccin se est yendo. La mayora
de los profesores son conscientes y estn muy comprometidos.
192
Anexos
Los profesores, aun valorando el control, demuestran darle ms importancia

al planeamiento (especficamente, al proyecto pedaggico de la escuela) que
a las cuestiones de supervisin de sus actividades. En sus comentarios valoraron el proyecto pedaggico, justificndolo como aquello que orienta a la escuela. En cuanto a las normas y reglamentos, fue prcticamente unnime el
comentario acerca de la flexibilidad y la comprensin caso por caso. En cuanto al uso de indicadores para medir el desempeo de las escuelas, las opiniones estn divididas. Mientras algunos consideran que es una forma de evaluacin imprescindible para la valoracin del trabajo, otros afirman categricamente que los ndices (o los instrumentos utilizados para medirlos) no se
corresponden con la realidad.
En un anlisis general de la escuela se observ que el equipo de directivos se impone por la organizacin de actividades inherentes a la administracin ms que por las actividades pedaggicas. Un indicio que parece justificar esta cuestin es el hecho de que las autoridades desean no
incomodar al equipo de profesores. Aunque la escuela tenga muchos problemas pedaggicos, atacar los problemas administrativos resulta menos
conflictivo.
La cuestin de la autoridad est presente con ms intensidad en el
grupo de directivos que en el de los profesores. Los directivos demuestran
una fuerte valoracin en este sentido, mientras que los profesores la valoran
moderadamente. Para la direccin, es importante el comando y la autoridad,
ambos como formas de garantizar el orden en la escuela:
Las personas critican algunas actitudes, algunas posiciones que
adoptamos, pero cualquiera que est aqu, en mi lugar, que quiera
hacer un buen trabajo, un trabajo correcto, va a tener que adoptar
tambin las mismas posiciones. Yo inculco eso a los profesores. Es
una cuestin de autoridad, pero es necesario que se mantenga. Ese
es el desafo de ser director. Para conciliar los intereses de los profesores y hacer que la escuela marche bien, para satisfacer a la comunidad y a los alumnos, necesitamos autoridad.
La mayora de los profesores parece repudiar formas autoritarias en la gestin
de la escuela. Resaltan la importancia de la libertad de accin, la adopcin de
posturas menos rgidas y de toma de decisiones en conjunto. En sus comentarios, algunos profesores demuestran valorar la autoridad como una forma
de garantizar el equilibrio y de atender a los intereses de los educandos.
Los directivos demuestran una valoracin dbil en relacin a la
profesin docente. Se observ esta cuestin en la opinin de uno de los directivos:
193
Generalmente los profesores justifican sus fallas por el sueldo. Pero

no es ganando ms que van a dar una buena clase. Yo soy un profesor comprometido y eso est en mi prctica cotidiana. Cuando yo entraba al aula, me olvidaba del sueldo. Pero lo que vemos es eso. Slo
porque el gobierno no mejora el sueldo, el profesor considera que puede dar cualquier clase. Si gana mil reales, o cinco mil, est comprometido del mismo modo. Si un profesional es malo, va a serlo de un modo u otro, no importa el sueldo.
Otro directivo, cuando se le pregunt sobre los profesores, dijo que la mayora era resistente. Un ejemplo citado por el directivo fue la propia resistencia
de los profesores a las acciones implantadas por la Secretara de la Educacin.
A la vez, muchos profesores parecen no aceptar la participacin de practicantes (residentes universitarios) en sus clases. Para ese directivo, el profesor no
puede negarle a un practicante la entrada a su aula pues la escuela es pblica y, por lo tanto, se deben explicaciones a la sociedad.
Por su parte, los profesores demuestran valorar bastante su profesin
docente. Cuando se pregunt si haban participado de cursos de capacitacin,
en general se recogieron comentarios en contra del gobierno y a favor de su
sector. Especialmente en la declaracin de un profesor se registr la valoracin que ese sector profesional en general se da a s mismo: El profesor, por
lo que hace, y por lo poco que recibe, ha dado un gran ejemplo a la nacin.
Aun siendo vctima de un sistema corrupto, busca siempre superarse, y lo poco que todava se hace por la educacin pblica se debe exclusivamente a l.
En relacin a los intereses corporativos de los profesores, se observ
que los directivos les atribuyen una valoracin moderada. Cuando se les pregunta acerca de la estabilidad no se recogen manifestaciones favorables:
Creo que existen algunos abusos. Debera haber un proceso ms rpido para alejar del cargo a un profesor que est faltando o que no acata rdenes. A
veces se pierde un ao intentando encaminar una demanda. Mir, hay profesores atentando contra el estatuto, faltando seis o siete veces todos los meses; no se puede hacer nada. Es necesaria una punicin rpida.
Se verific que las reuniones con los profesores se realizan en el horario de clases, porque en general los docentes no estn disponibles fuera de
su horario de trabajo. Segn uno de los directivos, es difcil convencer a un
profesor de que participe en las reuniones. Por eso, la escuela decidi suspender las actividades de los alumnos (que son los perjudicados, porque la
carga horaria perdida no se repone).
Los docentes atribuyen una valoracin fuerte a los intereses corporativos de su sector. Los profesores entienden que el gobierno debe responsabilizarse por su perfeccionamiento profesional; cuestionan el cumpli-
194
Anexos
miento del estatuto del docente; se muestran a favor de la estabilidad y de

la preservacin de los derechos conquistados por su sector. Creen que la
funcin del Sindicato es preocuparse nica y exclusivamente por los problemas de los profesionales de la educacin, y que el educando es problema del gobierno. A pesar de que la mayora de los profesores defiende sus
intereses corporativos, se observaron aisladamente opiniones en contra
(como la de un profesor, que se manifest en contra de la estabilidad alegando que sta genera estancamiento y, consecuentemente, descenso en la
calidad de la enseanza).
Enseanza
La calidad de la enseanza, es muy valorada por los directivos y tambin por
los profesores. No obstante, cuando se analizaron las fuentes secundarias, no
se identificaron acciones que corroborasen esa afirmacin.
Los directivos consideran que, aun con reales dificultades, la educacin pblica es de buena calidad: Todava falta mucho, pero la escuela pblica consigue dar una formacin crtica y formar un ciudadano ms conciente.
Los profesores cuestionan una vez ms las condiciones de trabajo para justificar la baja calidad de la enseanza. Acusan al gobierno como el principal responsable de esta falta de calidad.
Los directivos y los docentes demuestran valorar mucho la formacin
general del educando. Se observ que, para la direccin, es importante resaltar la formacin amplia, ms all de los aspectos cognitivos: No slo de contenidos vive el estudiante. Los valores que le son inculcados en la escuela valen para toda la vida.
Uno de los directivos valora el papel de la escuela en el desarrollo de
habilidades vinculadas al deporte o el arte. En relacin a la educacin inclusiva, la direccin cree importante su implantacin en las escuelas regulares,
siempre y cuando el gobierno brinde las condiciones necesarias para llevarlo
a cabo.
Para los profesores, es importante valorar la amplia formacin del
educando, transmitindoles valores para la vida. El papel de la escuela es
formar ciudadanos. Sin embargo, algunos profesores tambin ven con preocupacin esta cuestin: Es importante garantizar una formacin generalizada, pero es necesario tener cuidado con los excesos.
Aunque se observa que la mayora de los profesores valora bastante
la formacin integral del alumno, algunos creen que la escuela no debe hacerse totalmente responsable por esta cuestin, pues la familia debe hacer su
parte tambin. No podemos asumir todo solos. La educacin viene de casa.
Los profesores parecen valorar la preparacin laboral, sobre todo a
195
partir de los actuales niveles de desempleo y de las exigencias del mercado de

trabajo. Adems, los docentes valoran mucho la educacin inclusiva, enfatizando que la escuela debe tener proyectos o estructuras de apoyo para atender a los portadores de necesidades especiales, aunque tambin plantean que
ellos mismos necesitan ser entrenados para atender a ese tipo de alumnos.
Por su parte, en el grupo de directivos y en el de profesores se identificaron valoraciones dbiles con respecto a la formacin cognitiva . Segn
uno de los directivos, los profesores han demostrado ms madurez, y estn
asumiendo su responsabilidad como educadores y no slo como profesores.
Se observ que los profesores valoran bastante la formacin ideolgi ca, a diferencia de los directivos, que la valoran poco. Para estos ltimos la
cuestin es muy compleja: El profesor no puede trabajar con la cabeza del
alumno de ese modo, slo para protestar contra el gobierno. Lo duro es que ni
siquiera se hace para conseguir algo. Al final, eso crea un revuelo en la escuela. Es complicado para un director administrar esa situacin.
Los profesores demostraron valorar bastante la formacin ideolgica,
y justifican su posicin afirmando que los alumnos deben ser concientes de
lo que ocur re a su alrededor: Es necesario mostrar a los alumnos las fallas
del actual rgimen, y cmo la clase obrera viene siendo marginada. Frente a
la misma cuestin, otro profesor argument que es muy difcil; por ello, el
profesor debe ser muy cauteloso, pero no puede dejar de decir lo que piensa.
A fin de cuentas, es un educador o no?
Aunque los directivos se manifestaron en contra, se observ que la
formacin ideolgica es un valor predominante en la escuela. De hecho, la
entrevista con el director general fue interrumpida dos veces porque los
alumnos se negaban a entrar al aula despus del recreo: sus lderes argumentaban que los profesores deban discutir las estrategias de la huelga prevista
para el da siguiente, en lugar de dar clases como si nada ocurriera. Este movimiento de los alumnos fue liderado por miembros de la UPE (Unin Paranaense de los Estudiantes) y por algunos profesores sindicalizados. El director dialog con todos los alumnos en el patio y, luego de cuarenta minutos,
logr convencerlos de que asistieran a clase.
Directivos y profesores valoran fuertemente el uso de la tecnologa
como medio de aprendizaje. La direccin tiene proyectos para expandir la informatizacin de la escuela, permitiendo el acceso gratuito de los alumnos a
Internet: Queremos ofrecer algo organizado, disciplinado. Es importante para ellos, para su formacin. Los profesores tambin lo utilizan bastante. Hace tiempo que estbamos luchando por instalar computadoras con acceso a
Internet en un aula. Vamos a colocar diez computadoras. Todo esto, lgicamente, con recursos de la APM.
Cuando se les pregunt a los profesores acerca del uso de la tecno-
196
Anexos
loga, se observ una opinin casi unnimemente favorable. No obstante, en

los comentarios hechos por los profesores se verificaron reclamos, principalmente por el bajo poder adquisitivo del profesor y la falta de condiciones para asistir a cursos de capacitacin o comprar equipos. Varios profesores
cuestionaron al gobierno y sugirieron que se deba promover el dictado de
cursos para profesores, facilitando los medios para adquirir equipos y soft ware, a fin de que efectivamente la tecnologa pueda incorporarse en el proceso de enseanza.
197
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin fue creado por la
UNESCO en Pars, en 1963 con el propsito de fortalecer las capacidades nacionales de los Estados Miembros de la UNESCO en el campo de la planificacin y la gestin educativas.
El IIPE contribuye al desarrollo de la educacin en todo el mundo, difundiendo los conocimientos y formando a los especialistas en este campo. Su
misin es la de promover el desarrollo de competencias en materia de definicin e implementacin de estrategias de cambio educativo.
La creacin de su primera sede regional en Buenos Aires, en abril de
1997, se fundamenta en las especificidades de la situacin latinoamericana
y, particularmente, en el inters despertado por el proceso de transformacin
educativa que estn llevando a cabo la mayora de los pases de la regin.
Visite el sitio web del IIPE Sede Regional Buenos Aires para ac ceder a informacin actualizada sobre nuestras actividades de
formacin, investigacin, asistencias tcnica, as como tambin
a publicaciones y documentos referidos a distintos aspectos de
la planificacin y gestin educativas.
h t t p : / / w w w. i i p e - b u e n o s a i re s . o rg . a r
Miembros del Consejo de Administracin del IIPE

Presidente:
Dato'Asiah bt. Abu Samah (Malasia)
Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.
Miembros designados:
Pekka Aro
Director, Departamento de Desarrollo de las Calificaciones, Oficina
Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza.
Eduardo A. Doryan
Representante Especial del Banco Mundial ante las Naciones Unidas, Nueva
York, EE.UU.
Carlos Fortn
Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre
Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.
Edgar Ortegn
Director, Proyectos y Programacin de Inversiones, Instituto Latino-americano de Planificacin Econmica y Social (ILPES), Santiago, Chile.
Miembros elegidos:
Jos Joaqun Brunner (Chile)
Director, Programa de Educacin, Fundacin Chile, Santiago, Chile.
Klaus Hfner (Alemania)
Profesor, Universidad Libre de Berln, Berln, Alemania.
Zeinab Faza Kefi (Tnez)
Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Tnez en Francia y
Delegado Permanente de Tnez ante la UNESCO.
Philippe Mehaut (Francia)
Director Adjunto, Centro de Estudios e Investigaciones sobre las
Calificaciones, Marsella, Francia.
Teboho Moja (Sudfrica)
Profesora de Educacin Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York,
EE.UU.
Teiichi Sato (Japn)
Asesor Especial del Ministro de Educacin, Ministerio de Educacin, Ciencia
y Deportes, Tokio, Japn.
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.

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VALORES ORGANIZACIONALES:

Renato Jos Casagrande

Ganador del Concurso:

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

Renato Jos Casagrande

Copyright UNESCO 2003

Traduccin: Alejandra Mailhe,

No te acobardes de tus acciones; no las repudies

4. Presentacin y anlisis de los resultados

Caso I: el colegio Alfa

Cuadro 2. Representacin de la frecuencia absoluta

Cuadro 3. Representacin de la frecuencia relativa de los

Cuadro 4. Valores identificados en el grupo Sistema

Cuadro 5. Valores identificados en el grupo Sociedad

Cuadro 6. Valores identificados en el grupo Sindicato de

Cuadro 7. Comparativo de los valores identificados en

Cuadro 8. Comparativo de los valores identificados en

Cuadro 9. Comparativo de los valores identificados en

Lista de abreviaturas y siglas

Asociacin de Padres y Maestros

CETEPAR: Centro de Entrenamiento de Profesores de Paran

Fondo Nacional de Desarrollo de la Enseanza Bsica*

Ley de Lineamientos y Bases**

Organizacin de las Naciones Unidas

Secretara de Estado de la Educacin

Unin Paranaense de Estudiantes

* Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental en el original en

Valores organizacionales: un anlisis en el contexto educativo

mientos y habilidades (Cabral Neto y Almeida, 2000; Lck,

1.1. Formulacin del problema de investigacin

1.2. Objetivos de la investigacin

1.2.2. Objetivos especficos

Valores organizacionales: un anlisis en el contexto educativo

pos de directivos y de docentes en las organizaciones estudiadas.

1.3. Fundamentacin terica y prctica

Desde el punto de vista prctico se verifican innumerables

1.4. Estructura de esta Tesis

Valores organizacionales: un anlisis en el contexto educativo

blema de investigacin, los objetivos y las fundamentaciones

2.1. Contexto ambiental

Valores organizacionales: un anlisis en el contexto educativo

zaciones. Segn Machado da Silva, Fonseca y Fernandes (1999,

(Scott, 1992, p. 132), sino principalmente por su adecuacin de

Fuente: Scott (1992, p. 133).

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nes diferentes, aun cuando haya semejanza en los contextos en

2.2. Valores organizacionales

su continuidad. Los valores constituyen un sistema normativo y

Valores organizacionales: un anlisis en el contexto educativo

mediadores de las adaptacin organizacional a las presiones

Valores organizacionales: un anlisis en el contexto educativo

das con la configuracin de valores e intereses que posee una

2.3. Cultura organizacional

Valores organizacionales: un anlisis en el contexto educativo

Valores organizacionales: un anlisis en el contexto educativo

nizacional se destaca la desarrollada por Schein, para quien la

La visin representativa de la cultura se halla presente en

Valores organizacionales: un anlisis en el contexto educativo

son figuras simblicas que obedecen al carcter motivador de la

o las organizaciones; por el contrario, se trata de un fenmeno

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pleado tienden a no coincidir). Los sindicatos poseen historias

tada por los trazos ms comunes y generales que definen a la

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