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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


MESTRADO EM EDUCAO

DINA REGINA BAUMER

O ENSINO DA ARTE NA EDUCAO BSICA:


AS PROPOSIES DA LDB 9.394/96

CRICIMA, AGOSTO DE 2009

2
DINA REGINA BAUMER

O ENSINO DA ARTE NA EDUCAO BSICA: AS


PROPOSIES DA LDB 9.394/96

Monografia apresentada ao Programa de


Ps-graduao da Universidade do
Extremo Sul Catarinense (UNESC) para
obteno do ttulo de mestre em
educao.
Orientador: Prof. Dr. Gladir da Silva
Cabral

CRICIMA, AGOSTO DE 2009

DINA REGINA BAUMER

O ENSINO DA ARTE NA EDUCAO BSICA:


AS PROPOSIES DA LDB 9.394/96

Dissertao de Mestrado apresentada


como requisito parcial para obteno do
grau de Mestre em Educao no curso de
Mestrado em Educao da Universidade
do Extremo Sul Catarinense, UNESC.

Cricima, 07 de agosto de 2009.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Gladir da Silva Cabral Doutor em Letras - (UFSC)


Orientador

Prof. Srgio Luiz de Figueirdo Doutor em Educao Musical - (UDESC)

Prof. Tnia Regina da Rocha Unglaub Doutora em Histria - (UDESC)

Dedicatria
Este trabalho est dedicado Caroline e Camila, minhas duas
filhas, que em toda a sua vida aprenderam a dividir os momentos
familiares com o trabalho, o estudo e outras escolhas de sua me. De
qualquer forma, meu amor por elas foi, e sempre ser, integral e
indivisvel.

5
Agradecimentos
Para realizar mais esta conquista, algumas pessoas tornaram-se
marcantes porque demonstraram uma preocupao carinhosa com aquilo
que considero a minha misso nesta vida. Agradeo amiga Aurlia, por
ter me convencido, muitas vezes, sobre o meu potencial para a vida
acadmica; agradeo aos meus pais, por me ensinarem a busca de
sempre continuar a caminhada com esprito jovem e guerreiro; agradeo
ao companheiro Narciso, pelo apoio incondicional e pela amorosa
companhia. Sobretudo agradeo a Deus, pelo tempo que me permitido
estar aqui e viver.

6
Epgrafe

A gente no quer s comida


a gente quer comida, diverso e arte
a gente no quer s comida
a gente quer sada para qualquer parte
a gente no quer s comida
a gente quer bebida, diverso, bal
a gente no quer s comida
a gente quer a vida como a vida quer
(Tits)

7
RESUMO
O presente trabalho apresenta questes relacionadas ao ensino da arte na
educao bsica. A partir da determinao da LDB n. 9.394/96, a pesquisa
percorreu alguns referenciais tericos para buscar o conceito de arte e o
conceito de cultura, com o objetivo de esclarecer dvidas com relao s aulas
de arte, enquanto disciplina, na escola regular. Ao mesmo tempo, a
investigao debruou-se sobre o prprio texto legal, no se contendo apenas
ao artigo 26, que se refere diretamente ao ensino da arte, para refletir sobre a
concepo de cultura presente no documento norteador da educao. Outros
documentos decorrentes da Lei maior tambm foram envolvidos, como as
Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parmetros Curriculares Nacionais e as
Propostas Curriculares de Santa Catarina e do municpio de Cricima. O
problema se concentra nas dvidas sobre o que prope a LDB vigente para o
ensino da arte: Qual linguagem da arte deve estar presente na escola? Como o
professor de arte deve desenvolver sua aula a fim de atender aos propsitos da
Lei, que coloca como objetivo do ensino da arte o desenvolvimento cultural dos
alunos? Qual a concepo de cultura presente na Lei? Essas questes esto
presentes no pensamento de vrios profissionais da arte educao e, unindome a eles, desenvolvi este trabalho. A concluso que a arte compreende
diversas formas de expresso do ser humano e so essas diversas expresses
que devem constituir os contedos curriculares da disciplina de Arte na
educao bsica. A arte faz parte da(s) cultura(s), integrando o conjunto de
realizaes humanas que define a cultura de todos os povos. Para obter xito
nessa tarefa educacional, a pesquisa aponta como uma das possibilidades a
formao cultural do professor de arte. Os resultados indicam a necessidade
de outros estudos para discusso e reflexo sobre o currculo, a formao
cultural e as responsabilidades das escolas e sistemas de ensino, para tornar o
espao destinado arte na escola mais produtivo e gratificante, no obstante
todas as conquistas que j foram realizadas para a valorizao do ensino da
arte.
Palavras-chave: Cultura. Ensino de arte. Educao.

ABSTRACT
This paper presents questions related to art education in primary schools.
Starting with LDB n. 9.394/96, the research perused some theoretical
references in order to find the concepts of art and culture and clarify some
doubts in relation to art as a discipline in regular schools. At the same time, the
research studied legal texts directly related to art teaching, in order to reflect on
the conception of culture present in the education official documents. I also
studied other documents derived from the major Law such as the Nacional
Curriculum Guidelines, the Santa Catarina Curricular Proposal, and the
Cricima Curricular Proposal. The focus of the problem is what the LDB
proposes to art education: Which art language shall be stuedied at school? How
the art professor shall conduct his classes in order to fulfill the purposes of the
Law, which establishes as objective for art teaching the students cultural
development? Which is the conception of culture present in the Law? This
questions are present in the minds of many art educators and, thus, I join them
in order to develop this work. I conclude that art involves different forms of
expression, and these diverse expressions must constitute the curricular
content of the discipline of art. Art is part of all cultures, encompassing the total
amount of human realizations among the peoples. In order to have success in
the educational task, the research points out to the cultural formation of the art
teacher. The results indicate the need of other studies in order to discuss and
reflect about curriculum, cultural formation, and the responsibilities of schools
and educational systems for turning art education more productive and
rewarding in schools.
Keywords: Culture. Art teaching. Education.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao


DCNEM: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PCN: Parmetros Curriculares Nacionais
DCN: Diretrizes Curriculares Nacionais
PCSC: Proposta Curricular de Santa Catarina
PCRMC: Proposta Curricular da Rede Municipal de Cricima
PPGE: Programa de Ps-Graduao em Educao
UNESC: Universidade do Extremo Sul Catarinense

10

SUMRIO

1 INTRODUO................................................................................................11
2 ARTE E CULTURA NO TEXTO DA LDB 9.394/96.........................................17
3 O NECESSRIO EM ARTE: UMA ABORDAGEM FILOSFICA...................24
3.1 Conceito de Arte..........................................................................................24
3.2 Conceito de Cultura.....................................................................................36
4 O POSSVEL NO ENSINO DA ARTE: PENSANDO OS CONCEITOS DE
ARTE E CULTURA NA EDUCAO.................................................................49
5 AS PROPOSIES DA LDB n. 9.394/96 PARA O ENSINO DA ARTE.........67
6 A FORMAO CULTURAL DO PROFESSOR DE ARTE.............................80
7 CONSIDERAES FINAIS............................................................................89
REFERNCIAS.................................................................................................92

11
1 INTRODUO

O presente estudo ocupa-se de questes acerca do Ensino da Arte.


Sabedores da importncia da arte na vida dos homens e mulheres de todos os
tempos e considerando a escola uma instituio de real influncia na formao
integral das pessoas, refletimos sobre a disciplina de Artes nos currculos
escolares. A legislao educacional vem organizando a estrutura de
funcionamento das escolas e contempla, de uma forma ou de outra, a presena
da Arte na escola. Reformas vm sendo feitas e reflexes vm sendo
estimuladas sobre a necessidade da arte na educao e as possibilidades
nessa rea de ensino.
Olhando rapidamente para as tendncias pedaggicas e o ensino da
arte, a partir dos olhares de Slvia Pillotto e Marilene Schramm (2001),
podemos demarcar uma linha de mudanas: na pedagogia tradicional as aulas
de arte consistem em mimtica, cpias do natural, modelos externos, fazer
tcnico e reprodutivista, com o objetivo de desenvolver a coordenao motora
e a percepo visual.
Na pedagogia tecnicista, as aulas de artes se direcionam para aspectos
tcnicos e uso de materiais. Valorizam-se livros didticos produzidos pela
indstria cultural e propem-se o uso de sucata e lixo limpo. Para as autoras,
na pedagogia renovada, surge a pesquisa individual, a ruptura com a cpia de
modelos externos e a valorizao dos estados psicolgicos para a livreexpresso. O aluno pode ser considerado um produtor de arte a partir de sua
expresso, emoo, insights e desejos.
Na pedagogia libertadora, propem-se o dilogo, as situaesproblema, a questo da identidade cultural com a valorizao do capital cultural
do aluno, a esttica do cotidiano e o contexto. Nessa pedagogia, o contexto e a
questo da identidade cultural so acrescidos da valorizao do processo de
aprendizagem grupal em detrimento da nfase nos contedos de ensino. Na
pedagogia historicocrtica, prope-se o conhecer a arte mediante a apreciao,
a contextualizao e o fazer artstico. Valorizam-se os aspectos contextualistas,
sociais do ensino da arte. Preocupa-se com a esttica do cotidiano e com a
cultura do aluno, como ingredientes para a construo da identidade cultural e,

12
desse ponto, a possibilidade de adentrar em um contexto mais amplo no
universo da arte.
Estas mudanas refletem a preocupao de educadores quanto ao
ensino da arte seu lugar, sua finalidade e suas condies de
desenvolvimento dentro da escola e revelam o reconhecimento da
importncia da arte na vida individual e coletiva das pessoas.
Expressar-se artisticamente sempre foi uma necessidade humana,
desde a pr-histria at os dias de hoje. Pelo canto, pela dana, pela msica e
pela narrao de histrias, alm das linhas, cores e formas, o ser humano
expressou e expressa suas idias, emoes e sentimentos, produzindo arte.
Essa produo artstica, inserida nas sociedades, influenciada diretamente
por fatores histricos e sociais e acarreta novas idias e concepes sobre a
esttica, a beleza e a prpria arte. Desde a crena no poder mgico da imagem
e do som, motivao para a arte pr-histrica, at os anseios religiosos do
povo egpcio pela durao eterna, pode-se associar a expresso artstica s
formas sociais.
Unindo-me aos educadores preocupados com o ensino da arte,
desenvolvo este estudo bibliogrfico, que se refere importncia de um ensino
de qualidade na medida em que se considera o papel da arte na formao do
sujeito na sociedade atual. Tenho como objetivo, procurar o sentido da aula de
arte na educao bsica a partir da prescrio da LDB n. 9.394/96, que
promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Para atingi-lo, busco afirmar o
conceito de arte e o conceito de cultura, que so termos presentes no artigo 26
da referida Lei, ao mesmo tempo em que busco refletir sobre o cenrio que
compe o ensino da arte na regio do extremo sul catarinense. Considero
como objeto de estudo as determinaes legais para o ensino da arte na
educao bsica e suas possveis transposies didticas. Como podemos
desenvolver a aula de arte a fim de atender prescrio da LDB, que
promover o desenvolvimento cultural dos alunos?
Como docente na educao bsica, trabalhei a musicalizao na escola
por quinze anos e, como docente no ensino superior, no curso de Artes Visuais
da UNESC, desenvolvi junto aos alunos a disciplina de Expresso Musical por
cinco anos, at que a nova grade curricular a extinguiu da matriz, ofertando-a
como

disciplina

optativa,

assim

como

Expresso

Teatral.

Este

fato

13
desencadeou um processo de reflexo, em minha vida profissional, que
perdura at hoje, pois, se de um lado a educao bsica pedia pela presena
da msica nas escolas da regio de Cricima (por meio da valorizao do meu
trabalho e de outros professores com a mesma atuao, especialmente na
rea de artes), por outro lado, o curso de formao de professores de arte
desta regio retirava de sua matriz as disciplinas que representavam uma
pequena oportunidade de incentivar os alunos, formandos em Artes Visuais, a
ampliar o seu repertrio artstico entrando em contato com outras linguagens
da arte, como o teatro e a msica.
A partir desse momento iniciaram-se meus questionamentos sobre o
ensino da arte, que trago nesta dissertao: O que arte? Qual a sua funo
na escola regular? Qual a linguagem artstica que deve (e pode) fazer parte
da disciplina curricular intitulada Arte? De que forma os professores de Artes
podem atuar a fim de concretizar o ensino da arte necessrio sociedade
atual, de acordo com a LDB n. 9.394/96? Essas questes provocaram a
investigao, que busca apontar as proposies da legislao educacional para
o ensino da arte na educao bsica.
Por vivermos em um sistema de governo republicano e democrtico e
acreditarmos que esse governo ocupa-se, preocupa-se e trabalha para suprir
as necessidades da sociedade que representa, opto por comear pela
investigao da legislao educacional e encontro o artigo 26, pargrafo
segundo da LDB n. 9.394/96, que determina o ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB n. 9.394/96).
Do enunciado legal extraio os termos arte e cultura e busco, a partir de
referenciais tericos e nos discursos de alguns documentos norteadores da
educao brasileira, descobrir o que a Lei maior da educao no Brasil espera
da disciplina (e consequentemente dos professores) de Arte, na escola. Sobre
o conceito de arte, fundamento a pesquisa em Kant, Pareyson e Abbagnano.
Para refletir sobre cultura, mantenho esses estudiosos e acrescento Laraia e
Hall. A opo por esses autores deve-se familiaridade com seus estudos,
entre os colegas do curso, onde atuo como professora.
Ao

mesmo

tempo,

procuro,

em

estudos

de

arte-educadores

contemporneos, suas percepes de como anda o ensino da arte em nossa

14
regio. Figueiredo, Pilloto e Schramm estudam e trabalham questes
relacionadas ao ensino da arte em Santa Catarina e em muito contribuem para
esta reflexo. Maura Penna tece consideraes sobre os Parmetros
Curriculares Nacionais, que um dos

documentos presentes nesta

investigao.
Este estudo se constitui em uma pesquisa qualitativa dentro da linha de
pesquisa Educao, linguagem e memria do PPGE da UNESC. A pesquisa
qualitativa v no ambiente uma fonte de informaes e a ao do pesquisador
como instrumento-chave que consegue manter uma viso ampla e complexa
sobre a realidade social; busca explicar o fenmeno a partir de suas origens,
suas relaes e suas mudanas e preocupa-se com os significados que
fundamentam a vida das pessoas. As informaes obtidas podem gerar novos
interesses de pesquisa e, assim, as hipteses podem ser colocadas de lado em
favor da abertura de novas proposies, sempre apoiadas por novos
referenciais tericos. A abordagem qualitativa, segundo Trivios, pode seguir
dois tipos de enfoque, entre os quais optamos por uma vertente do enfoque
crtico com viso histrico-estrutural, que conforme o autor a dialtica da
realidade social que parte da necessidade de conhecer (atravs de
percepes, reflexo e intuio) a realidade para transform-la em processos
contextuais e dinmicos complexos (1987, p. 117). Sendo assim, podemos
caracterizar como metodologia do presente estudo uma pesquisa qualitativa,
histrico-estrutural, dialtica, com o mtodo da anlise de contedo.
Encontramos em Ldke e Andr (1986) um parecer sobre a anlise
documental nas pesquisas de abordagem qualitativa. Como o nome j diz, a
pesquisa que considera documentos, os mais diversos, como fonte de
informaes. Os autores citam leis e regulamentos, cartas, normas,
memorandos, dirios pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos,
roteiros de programas de TV e rdio, livros, estatsticas e arquivos escolares.
Os documentos constituem tambm uma fonte poderosa de onde
podem ser retiradas evidncias que fundamentem afirmaes e
declaraes do pesquisador. Representam ainda uma fonte natural
de informao. No so apenas uma fonte de informao
contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem
informaes sobre esse mesmo contexto. (p. 39)

15
Selecionados os documentos, inicia-se a anlise de contedo, que vai
investigar o contedo simblico das mensagens dentro dos aspectos polticos
da comunicao ou aspectos psicolgicos, literrios, filosficos ou ticos, de
acordo com o interesse da pesquisa. Segundo Bardin (apud TRIVIOS, 1987),
a anlise de contedo serve para o estudo das motivaes, atitudes, valores,
crenas e tendncias, numa tentativa de compreender os dispositivos legais,
princpios e diretrizes que no se apresentam com clareza. Para isto, preciso
apreciar objetivamente a mensagem e obter conhecimentos sobre os conceitos
bsicos das teorias que alimentam seu contedo.
Como j dissemos, o mtodo empregado o da anlise de contedo,
que um meio para estudar as comunicaes entre os homens, colocando
nfase no contedo das mensagens (TRIVIOS, 1987, p. 160). Os passos
que seguimos para a execuo desta pesquisa seguem as orientaes do
mesmo autor, iniciando pela pr-anlise, onde organizamos o material: a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao n. 9.394/96 e outros documentos decorrentes
de suas determinaes (como diretrizes, propostas e parmetros curriculares)
e o referencial terico selecionado sobre arte, cultura e educao. A etapa
seguinte descreve e analisa esse material, orientada por hipteses que podem
apontar novos caminhos a partir da investigao. Aqui buscamos snteses
coincidentes e divergentes e a descoberta do contedo latente que, de acordo
com o autor, nos possibilita descobrir ideologias, tendncias, etc., das
caractersticas dos fenmenos sociais que se analisam e, ao contrrio da
anlise apenas do contedo manifesto, dinmico, estrutural e histrico
(TRIVIOS, 1987, p. 162).
Inicio este trabalho, composto por seis captulos, compartilhando com
Moaci Carneiro (2007) da sua leitura crtico-compreensiva sobre o texto da LDB
n. 9.394/96. Aqui procuro compreender a concepo de ensino da arte que a
Lei apresenta como proposio. A seguir apresento os conceitos de arte e
cultura. No quarto captulo, escrevo sobre os documentos norteadores da
educao brasileira, no que tange ao ensino da arte, como os Parmetros
Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares para a formao de
professores. Passo a seguir a analisar os dados obtidos na pesquisa, que
apontam para a necessidade da formao cultural dos professores de Artes

16
suscitando

novos

referenciais

tericos.

Finalizo

trabalho

com

as

consideraes finais.
Este estudo pretende trazer contribuies para a arte-educao no
sentido de refletirmos sobre o ensino da arte na educao bsica: sua funo,
suas necessidades e suas possibilidades. Nesse universo de reflexes
encontram-se questes sobre currculo, formao cultural do professor de Arte
e as responsabilidades das escolas e sistemas de ensino.

17
2 ARTE E CULTURA NO TEXTO DA LDB N. 9.394/96

Nesta investigao, procuramos entender o artigo da LDB n. 9.394/96


referente ao ensino da arte e compreender suas possveis leituras enquanto
repercusso na prtica da educao em arte. Para isso, pretendemos,
inicialmente, situ-lo dentro da prpria Lei, contextualizando-o com outros
dizeres legais sobre o ensino da arte na escola e sobre a concepo de cultura
presente ali.
Percorremos a obra de Moaci Carneiro (2007) sobre a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao para destacar os termos arte e cultura, identificando em
que sentido ou concepo eles esto escritos. Em seu trabalho, o autor prope
uma leitura crtico-compreensiva artigo a artigo, apresentando o texto legal
seguido de comentrios sobre cada determinao. Na introduo ele alerta:
A prpria sociedade nacional questiona-se quanto real
funcionalidade do novo cnone legal. No fundo, os questionamentos
se orientam pelo desconforto que toda mudana profunda traz. No
apenas porque, sob o ponto de vista das externalidades, busca-se um
ordenamento diferente, uma reorganizao, mas tambm, e
sobretudo, porque se est inaugurando uma nova rota para a
operacionalizao de valores na prtica escolar. Ou seja, implanta-se
um processo de substituio de convices sobre novas bases
axiolgicas. (CARNEIRO, 2007, p. 13)

neste sentido na substituio de convices que sentimos a


possibilidade de realizar uma leitura do texto legal, sob novos olhares, no que
tange educao em arte, e nesta direo que desenvolvo a pesquisa
interessada nas novas rotas para a prtica escolar.
A LDB n. 9.394/96, segundo Carneiro (2007), apresenta um conceito
abrangente de educao, considerando-a a base para a construo da
cidadania e um pr-requisito de eficcia social (p. 15). A educao um
direito humano fundamental, oportunidade de desenvolvimento intelectual e de
sociabilidade. um meio adequado para plasmar competncias e habilidades
apropriadas reconquista de padres razoveis de desenvolvimento,
propiciadores de resultados socialmente relevantes (p. 15).

18
No artigo 1 da Lei que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, o conceito de educao aparece como o conjunto de processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (LDB n.
9.394/96). Por manifestaes culturais, Carneiro (2007) entende, na Lei, o
mundo que o homem cria atravs de sua interveno sobre a natureza, ou
seja, atravs do seu trabalho (p. 32).
Nos artigos 2 e 3, a LDB n. 9.394/96 prev o pleno desenvolvimento do
educando, favorecendo

o respeito individualidade,

expresso e

manifestao de interesses, desejos, preocupaes, sentimentos, diferentes


tempos e habilidades, determinando como princpios e finalidades da educao
a liberdade para aprender, pesquisar, tolerar e aceitar a liberdade do outro.
Carneiro (2007, p. 36) destaca o inciso II do artigo 3 e comenta: a
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber , alm de norma constitucional inviolvel, princpio fecundador
do processo de aprendizagem com autonomia. Quanto ao inciso IV, Carneiro
(2007) o considera um avano na direo da democracia e cita os termos
multiculturalismo e direitos humanos como conseqncias de um ensino que
tem respeito liberdade e apreo tolerncia (LDB n. 9.394/96, art. 3, inciso
IV).
O artigo 22 volta a falar da finalidade da educao, especificamente da
educao bsica, determinando que a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania. Carneiro (2007) explica que a formao comum
deve ser interpretada como um lastro integral e integrado de
conhecimentos potencializadores da capacidade de cada um [...] de
se situar [...] no ambiente social, [...] de trabalho, nas relaes
produtivas e na construo do destino individual e do destino coletivo.
[...] A educao bsica um processo de predisposio de
capacidades e de instrumentao de aptides, alm de sedimentar
condies para estudos ulteriores. (CARNEIRO, 2007, p. 90)

19
A formao comum se concretiza por uma base comum e no artigo 26,
que trata dos currculos do ensino fundamental, chamada base nacional
comum. Abrange o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil (CARNEIRO, 2007, p. 98), o ensino da arte e a
educao fsica. Deve ser complementada, entre outros itens, pela cultura, em
suas caractersticas regionais e locais. Aqui j comeamos a pensar se a
disciplina de Arte, tal como a observamos em nossa regio, corresponde s
determinaes para a formao comum: a disciplina, na prtica, oportuniza a
aquisio de conhecimentos considerando as capacidades e aptides de cada
criana ou jovem?
O pargrafo 2 desse artigo, que motiva este estudo, diz que o ensino da
arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos
(LDB n. 9.394/96). O pargrafo 4, citando o ensino de Histria do Brasil, pede
que se considerem as diferentes culturas, referindo-se formao tnica do
povo brasileiro. O artigo 26 - A torna obrigatrio o ensino sobre Histria e
Cultura Afro-brasileira, tendo, entre outros contedos, a cultura afro-brasileira,
que deve estar presente no mbito de todo o currculo escolar, em especial
nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras (LDB n.
9.394/96).
Carneiro (2007) explica que um dos objetivos para o desenvolvimento do
contedo Cultura Afro-Brasileira na escola colocar em discusso as
dimenses historicosociais e antropolgicas da realidade brasileira, tornando
visvel que a cultura negra parte da cultura nacional. Assim, a educao
trabalhar para a valorizao de uma cultura escolar em que todos possam
interagir na construo de uma nao democrtica em cujo convvio cada um
tenha seus direitos assegurados e sua identidade valorizada (CARNEIRO,
2007, p. 99).

20
Como condio de se efetivarem essas discusses no espao escolar, o
autor fala sobre a urgncia da formao inicial dos professores, tendo como
fundamento uma esttica da sensibilidade, valorizadora dos princpios da
incluso e da diversidade (p. 99) e acrescenta que esse diferente processo de
ensino e aprendizagem supe uma permanente e densa abordagem
interdisciplinar (p. 100).
Ainda sobre o artigo 26, Carneiro (2007) destaca a flexibilidade do
currculo,

proposta

na

nova

LDB,

considerando-a

uma

tendncia

contempornea que prev a diversificao de fontes para a sua construo.


As fontes do currculo incorporam traos scio-culturais (carncias do
aluno e da sociedade), traos epistemolgicos (caractersticas
particulares das disciplinas e das articulaes das disciplinas
configurando uma rea de conhecimento), traos psicopedaggicos
(especificidades psico-evolutivas dos alunos e respectivas
competncias). A referncia a contedos curriculares especficos [...]
deve ser interpretada como uma preocupao de se construir um
currculo ativo, contemporneo e empolgante, no apenas pela
incluso de disciplinas de base como Portugus e Matemtica, mas
tambm de disciplinas que ajudem a situar o aluno no mundo fsico e
em sua cultura. (CARNEIRO, 2007, p. 102)

Sobre situar o aluno [...] em sua cultura (p. 102), Carneiro (2007)
entende ser necessria a valorizao das razes da civilizao em que
desenvolve sua cidadania, mediante a desocultao dos substratos indgenas,
africanos e europeus (p. 102). E sobre o ensino da arte nesse currculo
flexvel, ele destaca que vivemos numa cultura totalmente icnica (p. 102), da
a necessidade de o ensino da arte se impor como componente curricular
obrigatrio. Concordamos com a leitura de Carneiro (2007) e acrescentamos
que no basta a disciplina existir como componente curricular. Para que as
proposies legais tornem-se prticas na escola, necessria inicialmente a
compreenso do conceito de cultura por parte dos professores de Arte, a fim de
evitar a consolidao de uma cultura superior em detrimento de outras. Em
minha trajetria como educadora, possvel observar a ausncia de contedos
referentes cultura negra, indgena e catarinense, por exemplo, nas aulas de
arte.

21
O artigo 32 da LDB n. 9.394/96 apresenta como objetivos do ensino
fundamental o desenvolvimento da capacidade de aprender, alm da leitura, da
escrita e do clculo, sobre o ambiente natural e social, sobre a tecnologia e as
artes. Tambm so citados aqui a formao de atitudes e valores, os vnculos
de famlia, solidariedade e tolerncia, alm da aquisio de conhecimentos e
habilidades. Ao falar de currculo, Carneiro (2007) lembra o artigo 9 da LDB n.
9.394/96, que prev no inciso IV, entre outras incumbncias da Unio, a de
estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos
mnimos, de modo a assegurar a formao bsica comum (LDB n. 9.394/96).
Esse inciso foi atendido com a elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais, como demonstra o autor:
No cumprimento do que estabelece o Art.9, Inc. IV da LDB, o MEC
elaborou, atravs da Secretaria de Ensino Fundamental, os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental,
buscando sinalizar referncias nacionais comuns ao processo
educativo. Aqui busca-se apontar o universo de conhecimentos
identificados como indispensveis ao exerccio da cidadania. Neste
sentido, a viso dos contedos deve ultrapassar os conceitos, pela
incorporao de procedimentos, atitudes e valores como formas de
conhecimento to teis quanto os aspectos tericos abordados
tradicionalmente. (CARNEIRO, 2007, p. 112)

Vale ressaltar que os Parmetros Curriculares Nacionais constituem um


material de referncia para a reflexo da prtica (CARNEIRO, 2007, p. 113),
indicam pontos em que a aprendizagem deve ser comum, em todo o ensino
fundamental, mas devem ser refinalizados em propostas regionais por Estados
e Municpios (CARNEIRO, 2007, p. 113) como forma de respeitar a pluralidade
cultural do pas. Os PCN foram divididos em volumes que correspondem s
disciplinas e direcionados para o ensino fundamental e para o ensino mdio,
em volumes separados. Em captulo posterior falaremos mais sobre os PCN,
volume Arte.

22
Os artigos 35 e 36 da LDB n. 9.394/96 tratam do ensino mdio,
prevendo para esse nvel o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica, [...] a compreenso do significado da
cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da
sociedade e da cultura; [...] conhecimento das formas contemporneas de
linguagem (LDB n. 9.394/96). A partir dessas determinaes legais,
reafirmamos nossa preocupao sobre o sentido da aula de arte, visto que,
como disciplina, o ensino da arte pode contemplar diretamente muitas dessas
questes, desde que o trabalho, dentro da escola, esteja voltado para esse
xito.
O currculo trabalha um conhecimento sempre provisrio que exige,
do aluno, estar em reciclagem permanente. Neste sentido, as letras e
as artes, menos do que manifestaes culturais congeladas no
tempo, devem ser trabalhadas luz deste processo de agregao da
cultura humana que se exterioriza ( sempre uma manifestao), mas
nunca se cristaliza (deve ser captada, sempre como uma
manifestao dinmica). Assim, a pintura, o texto literrio, a pea de
teatro, a escultura, a cermica ou o desenho rupestre nada mais so
do que corpos radiogrficos do processo de transformao da
sociedade. (CARNEIRO, 2007, p. 120)

Prosseguindo em sua leitura sobre a LDB, Carneiro (2007) fala sobre as


Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, cujos princpios norteadores so,
entre outros, o desenvolvimento da esttica da sensibilidade e a igualdade no
acesso aos bens sociais e culturais. Para isto, a organizao escolar e a
constituio curricular (p. 123) devem estar cimentadas nos princpios
estticos, polticos e ticos (p. 123), considerando os conhecimentos como
insumos fundamentais de interpretao da Histria Cultural das sociedades
(p. 123). E como princpio de organizao do currculo, as diretrizes apontam
para a interdisciplinaridade e para a contextualizao enquanto formas de
trabalho educativo que podem ultrapassar a conveno propositiva de
disciplinas ou de reas, mediante uma proposta pedaggica sintonizada com o
perfil dos alunos (CARNEIRO, 2007, p. 124).
As diretrizes so documentos decorrentes da Lei maior sobre a
educao e tm o objetivo de especificar as aes necessrias para o
cumprimento das determinaes legais nas escolas. Nesse caso, observamos
a preocupao dos documentos com a difuso da cultura e o desenvolvimento
da democracia, a partir de propostas elaboradas a partir do perfil do aluno.

23
A LDB n. 9.394/96 organiza todos os nveis de ensino e prev, para a
educao bsica, o ensino da arte, determinando como sua finalidade o
desenvolvimento cultural dos alunos. Essa prescrio nos leva a buscar os
conceitos de arte e cultura para compreendermos o que enseja o discurso legal
em questo.

24
3 O NECESSRIO EM ARTE: UMA ABORDAGEM FILOSFICA

3.1. Conceito de arte


Usualmente, quando buscamos o significado de um termo, o conceito de
uma palavra, recorremos aos dicionrios. Para este estudo, partimos das
definies do Dicionrio de Filosofia de Nicola Abbagnano (2000), que nos
apresenta vrios conceitos de arte em algumas pocas da histria da
humanidade. Em seguida, elegemos Kant e Pareyson, filsofos alemo e
italiano, respectivamente, para aprofundar esse conceito.
Abbagnano (2000) inicia citando Plato, que no fazia distino entre
arte e cincia, considerando a arte como todo conjunto de regras capazes de
dirigir uma atividade humana qualquer (ABBAGNANO, 2000, p. 81). Para
Plato, arte a poltica, a guerra, a medicina, a justia e o respeito. A
poesia tambm arte, embora lhe seja indispensvel a inspirao delirante
(ABBAGNANO, 2000, p. 81).
Aristteles, depois de mais de um sculo, restringe esse conceito de
Plato, separando a arte da cincia e definindo-a como o hbito,
acompanhado pela razo, de produzir alguma coisa (ABBAGNANO, 2000, p.
81). Aqui arte, a arquitetura, a retrica e a potica, mas no a analtica, a
fsica ou a matemtica. Fundamenta essa distino a partir dos conceitos de
necessrio o que no pode ser diferente do que e possvel o que pode
ser de um ou de outro modo, considerando que somente o possvel que
objeto de produo objeto da arte (ABBAGNANO, 2000, p. 81). Plotino,
posteriormente, tambm distingue arte e cincia e ordena as artes de acordo
com sua relao com a natureza. Segundo Abbagnano (2000), Plotino diz que
a arquitetura tem a finalidade de fabricar um objeto e se distingue da medicina
e da agricultura, que se limitam a ajudar a natureza (p. 82); ambas se
distinguem da retrica e da msica que tendem a agir sobre os homens,
tornando-os melhores ou piores (p. 82).
A partir do sculo I aparecem as definies de artes liberais e artes
manuais. As artes liberais eram relacionadas ao trabalho da razo e as artes
manuais (tambm chamadas servili por So Toms), aos trabalhos exercidos

25
com o corpo. Dessa forma, a partir de Marciano Capela, no sculo V, so
consideradas artes liberais: a gramtica, a retrica, a lgica, a aritmtica, a
geometria, a astronomia e a msica. Segundo Abbagnano (2000), estabeleceuse assim o curriculum de estudos que deveria permanecer inalterado por
muitos sculos (p. 82). O dicionrio acrescenta aqui a definio de artes
mecnicas como ofcios, e quem as pratica, como artesos.
Olhando para essas definies, podemos perceber que j nessa poca
havia, na tentativa de estabelecer conceitos, a interligao, proposital ou no,
entre arte, conhecimento, sociedade e educao. Aproximando-se da poca
em que vivemos, encontramos os conceitos de Kant sobre a arte.
Immanuel Kant, em 1790, escreve a Crtica da faculdade do juzo, em
que apresenta, entre outros assuntos, suas idias sobre a capacidade de juzo
esttico das pessoas a partir da reflexo sobre os conceitos de belo. Nessa
obra, o filsofo afirma que a arte produto da ao humana fundamentada
pela razo: a rigor dever-se-ia chamar de arte somente a produo mediante
liberdade, isto , mediante um arbtrio que pe a razo como fundamento de
suas aes (KANT, 2008, p. 149). Distingue-se da natureza, da cincia e do
ofcio. Requer um mecanismo impulsionador que ele chama de esprito, que
tem de ser livre, e que, unicamente, vivifica a obra (2008, p. 150).
Pode ser arte esttica, quando tem por inteno imediata o sentimento
de prazer (2008, p. 151), ou arte mecnica, quando um objeto produzido
com a simples execuo de aes requeridas para torn-lo efetivo (2008, p.
151). A arte esttica ainda pode ser subdividida entre arte agradvel, que
objetiva o simples gozo, o entretenimento momentneo sem uma reflexo e
arte bela, que promove a cultura das faculdades do nimo para a comunicao
em sociedade (2008, p. 151).
Luigi Pareyson apresenta outra classificao para o conceito de arte. Em
sua obra Os problemas da esttica, escrita em 1966, cuja primeira edio
brasileira data de 1984, ele apresenta trs definies da arte: arte como fazer
(enquanto produo), como conhecer (enquanto contemplao) e como
exprimir (enquanto expresso). Discorrendo sobre essas definies, explica
que a arte tem um carter expressivo, no entanto preciso ter cautela ao
instituir relaes de igualdade ou identidade entre arte e expresso
(PAREYSON, 2001, p. 22). Do mesmo modo, para esse filsofo, o aspecto

26
cognoscitivo presente na arte no contempla sua definio, visto que outras
atividades do homem tambm produzem e revelam conhecimentos acerca dos
seus interesses. Ele afirma que a arte consiste no produzir um objeto novo que
antes no existia e que agora existir como coisa entre coisas (PAREYSON,
2001, p. 79).
Ao pesquisar o conceito de arte, encontramos vrias vezes o termo
expresso como uma das funes da arte. Abbagnano (2000, p. 421) afirma
que a expresso consiste em manifestar-se por meio de smbolos, o que
remete ao conceito de linguagem. Kant introduziu o termo no domnio da
esttica quando afirmou que pode-se em geral denominar a beleza [...] a
expresso das idias estticas (KANT, 2008, p. 165). Remete igualmente ao
conceito de linguagem quando afirma ser a arte
o modo de expresso de que os homens se servem no falar para
comunicarem-se entre si to perfeitamente quanto possvel, isto ,
no simplesmente segundo conceitos, mas tambm segundo
sensaes. Este modo de expresso consiste na palavra, no gesto, e
no som (articulao, gesticulao e modulao). (KANT, 2008, p.166)

O estudo de Kant apresenta as divises da arte, que ele faz de acordo


com o modo de expresso das pessoas umas com as outras.
Somente a ligao destes trs modos de expresso constitui a
comunicao completa do falante. Pois, pensamento, intuio e
sensao so assim simultneas e unificadamente transmitidos aos
outros. H, pois, somente trs espcies de belas artes: as elocutivas,
as figurativas e a arte do jogo das sensaes (enquanto impresses
externas dos sentidos). (KANT, 2008, p. 166)

As artes elocutivas so a poesia e a eloqncia; as figurativas, para Kant


(2008), dividem-se em arte plstica e arte pictrica, onde se encontra a pintura,
que est a simplesmente para ser vista, para entreter a faculdade da
imaginao no jogo livre com idias e ocupar a faculdade de juzo esttica sem
um fim determinado (p. 169). A arte do jogo das sensaes a msica e a arte
das cores, assim definidas por Kant pelo fato de que o ouvido e a vista so
ainda capazes de uma sensao particular [...] sobre a qual no se pode
decidir com certeza se ela tem por fundamento o sentido ou a reflexo (p.
169).
Nessa direo, Pareyson diz que a obra de arte , antes de tudo, um
objeto sensvel, fsico e material, e que fazer arte quer dizer, antes de qualquer

27
outra coisa, produzir um objeto que exista como coisa entre coisas,
exteriorizado numa realidade sonora e visiva (PAREYSON, 2001, p. 58).
Pareyson (2001, p. 64) afirma que, na arte, exprimir ou dizer significa
produzir e que o exprimir e o dizer que no se resolvem no fazer no so
atividade artstica, nem pertencem ao contedo da arte; e o fazer que no seja
ao mesmo tempo um dizer no atinge a arte, mas permanece confinado no
ofcio. Segundo esse filsofo, expressividade e produtividade coincidem, so
processos simultneos:
H arte quando o exprimir apresenta-se como um fazer e o fazer ,
ao mesmo tempo, um exprimir, quando a formao de um contedo
tem lugar como formao de uma matria e a formao de uma
matria tem o sentido da formao de um contedo. A arte nasce no
ponto em que no h outro modo de exprimir um contedo do que o
de formar uma matria, e a formao de uma matria s arte
quando ela prpria a expresso de um contedo. (PAREYSON,
2001, p. 62)

Outro termo relacionado ao conceito de arte a palavra comunicao,


que

pode

ser

definida

como

capacidade

humana

de

participar

reciprocamente dos seus modos de ser, que assim adquirem novos e


imprevisveis significados (ABBAGNANO, 2000, p. 160). Com a comunicao,
reafirmam-se as relaes entre as pessoas, implicando a idia de alteridade na
constituio da realidade. Kant, no sculo XVIII, j afirmava o valor da arte bela
enquanto possibilidade de comunicao em sociedade, a partir da reflexo que
promove (KANT, 2008, p. 151). Segundo Pareyson (2001), ao fazer arte o
artista resolve toda vontade expressiva, significativa e comunicativa (p. 68) o
que o faz afirmar que toda arte comunica alguma coisa.
preciso no esquecer que na arte o contedo entra, precisamente,
sob forma de arte, isto , arrastado pelo gesto formativo do artista.
Dito isto, preciso logo acrescentar que, justamente por isso,
qualquer coisa, em arte, est prenhe de contedo, carregada de
significado, densa de espiritualidade, embebida de atividades,
aspiraes, idias e convices humanas. (PAREYSON, 2001, p. 68)

Pareyson (2001) destaca a primeira definio a arte como fazer


afirmando que a arte produo e realizao em sentido intensivo, eminente,
absoluto, a tal ponto que, com freqncia, foi, na verdade, chamada criao
(p. 25). Ele traz a necessidade da inveno como condio para o fazer arte e
afirma que a arte um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o
modo de fazer (PAREYSON, 2001, p. 26). Para Pareyson (2001), a realizao

28
de projetos ou produes segundo regras predeterminadas constitue um
simples fazer que no basta para definir a arte.
A arte , portanto, um fazer em que o aspecto realizativo
particularmente intensificado, unido a um aspecto inventivo. Nela a
realizao no somente um facere, mas propriamente um perficere,
isto , um acabar, um levar a cumprimento e inteireza, de modo que
uma inveno to radical que d lugar a uma obra absolutamente
original e irrepetvel. [...] De modo que, pode dizer-se que a atividade
artstica consiste propriamente no formar, isto , exatamente num
executar, produzir e realizar, que ao mesmo tempo, inventar,
figurar, descobrir. (PAREYSON, 2001, p. 26)

Sobre isso, Kant (2008) fala da arte esttica e arte mecnica,


distinguindo-as entre si, como j citamos anteriormente. A arte mecnica
consiste no simples executar aes para fazer um objeto (que difere da arte
esttica, chamada agradvel), que inclui nesse simples fazer a busca do
prazer, prazer este que acompanha as representaes enquanto simples
sensaes (KANT, 2008, p. 151). E a parte da arte esttica, denominada pelo
filsofo como arte bela, promove a capacidade das pessoas de se
comunicarem em sociedade e seu objetivo que o prazer as acompanhe
enquanto modos de conhecimento (KANT, 2008, p. 151).
Pareyson (2001) tambm faz essa distino em outros termos e
apresenta o conceito de arte empenhada, que adota na sua matria e nos
seus assuntos tudo o que se presta a uma imediata comunicao (p. 67) ao
lado do conceito de arte de evaso, que descuida a expresso e a
comunicao para acentuar os meros valores formais (p. 67). Pareyson (2001)
no apresenta a denominao arte esttica, mas utiliza o termo esttica ao
falar da experincia esttica na qual entra toda experincia que tenha a ver
com o belo e com a arte: a experincia do artista, do leitor, do crtico, do
historiador, do tcnico da arte e daquele que desfruta de qualquer beleza
(PAREYSON, 2001, p. 5).
Para Pareyson (2001), a esttica uma reflexo sobre a experincia, o
que converge com os pensamentos de Kant (2008, p. 138), que afirma, ao falar
sobre o juzo esttico, que o prazer no belo no nem um prazer do gozo,
nem de uma atividade legal, tampouco da contemplao raciocinante segundo
idias; mas um prazer da simples reflexo.
Kant (2008) ainda diz que a beleza, sem referncia ao sentimento do
sujeito, por si, no nada (p. 63). Esses dizeres confirmam o pensamento de

29
que existe uma concordncia subjetiva recproca das faculdades do
conhecimento entre si no juzo de gosto, se esteticamente pelos meros sentido
interno e sensao ou se intelectualmente pela conscincia de nossa atividade
intencional (KANT, 2008, p. 63).
Neste ponto do trabalho consideramos necessrio voltar a um elemento
do conceito de arte apresentado por Kant, que refere-se ao mecanismo
impulsionador, denominado por ele de esprito. Segundo Kant (2008, p. 159),
esprito, em sentido esttico, significa o princpio vivificante no nimo, que
nada mais so do que idias estticas provindas da imaginao, que pe em
movimento as foras do nimo (KANT, 2008, p. 159).
Tais representaes da faculdade da imaginao podem chamar-se
idias, em parte porque elas pelo menos aspiram a algo situado
acima dos limites da experincia, e assim procuram aproximar-se de
uma apresentao dos conceitos da razo (das idias intelectuais), o
que lhes d a aparncia de uma realidade objetiva; por outro lado, e
na verdade principalmente porque nenhum conceito pode ser
plenamente adequado a elas enquanto intuies internas. O poeta
ousa tornar sensveis idias racionais de entes invisveis, o reino dos
bem-aventurados, o reino do inferno, a eternidade, a criao etc.
(KANT, 2008, p. 151)

Pareyson (2001) tambm fala sobre o mundo espiritual do artista ao


afirmar que, ao fazer arte, o artista envolve os valores que possui, ordena-os
ou persegue-os e, assim, o pensamento, as convices e os valores noartsticos se fazem presentes na obra e ressoam diante dos apreciadores.
Numa pessoa cuja espiritualidade est marcada de sensos morais, de
esprito religioso, de paixo poltica, a arte s pode ser arte se arte
moral, religiosa, poltica, porque no arte aquela que no sabe
transformar em energia formante, em contedos de arte, em valores
estilsticos, a concreta espiritualidade do artista. (PAREYSON, 2001,
p. 50)

Pareyson (2001) cita o formalismo de Kant, que concebe a beleza como


uma finalidade sem fim, somente formal, independente de qualquer referncia
aos outros valores, perturbada pela interveno do conhecimento ou da
existncia, da moralidade ou da utilidade (PAREYSON, 2001, p. 58). De fato,
Kant (2008), ao escrever sobre a arte bela, afirma que
arte bela tem que ser arte livre em duplo sentido: tanto no de que ela
no seja um trabalho enquanto atividade remunerada, cuja magnitude
possa ser julgada, imposta ou paga segundo um determinado padro
de medida; como tambm no sentido de que o nimo na verdade
sinta-se ocupado, mas, sem com isso ter em vista um outro fim, sintase pois (independentemente de remunerao) satisfeito e despertado.
(KANT, 2008, p. 167)

30
Pareyson (2001) parece opor-se a essa afirmao quando reflete sobre
a questo do valor utilitrio na arte. Segundo esse filsofo, a qualidade artstica
da obra no diminui caso ela se mostre aderente a um objetivo e adaptada a
uma destinao (PAREYSON, 2001, p. 54), porque arte e utilidade, beleza e
funcionalidade nascem juntos, inseparveis e coessenciais, e a mesma arte
desempenha uma funo utilitria, e a prpria finalidade econmica
transparece de uma pura forma (PAREYSON, 2001, p. 54). Falando de nosso
tempo e nosso lugar, podemos concordar com Pareyson porque a arte est no
cotidiano das pessoas como expresso, como comunicao e tambm como
suporte para muitas de nossas aes. Hoje, por exemplo, se produz msica
para a musicoterapia. Essa msica criada por artistas que ensejam
expressar-se por meio da combinao de sons e que acreditam contribuir com
o tratamento teraputico a partir do poder do som. Aqui vemos a dimenso
utilitria da produo artstica sem, no entanto, destituir-lhe dos atributos de
beleza e criao.
Para compreendermos o posicionamento de Kant a respeito do valor
utilitrio na obra de arte, seguimos sua explicao sobre alguns conceitos,
como complacncia, que significa o interesse comum a vrias pessoas sobre
um objeto conhecvel por sua comunicabilidade universal. Segundo o filsofo,
h a complacncia pelo agradvel (que deleita), pelo bom (que estimado,
aprovado) e no gosto pelo belo, que uma complacncia desinteressada e
livre (KANT, 2008, p. 55). Para Kant, a sensao do agradvel origina-se no
condicionamento por estmulos, algo orgnico, fsico; a sensao do bom
deve-se ao raciocnio sobre o valor prtico do objeto para quem o aprecia. J
o juzo de gosto meramente contemplativo [...] no nenhum juzo de
conhecimento (nem terico, nem prtico), e por isso tampouco fundado sobre
conceitos e nem os tem por fim (KANT, 2008, p. 54).
Pareyson (2001), sobre essas afirmaes, diz que
Por vezes, o belo coincide com o bom, com o verdadeiro, com o til,
sem, por isso, anular-se neles, e onde o bom, o verdadeiro e o til
aparecem como beleza, sem, por isso, reduzirem-se a ela. No h
confuso alguma de valores, porque nem o belo se perde nos outros
valores, nem estes se identificam com ele. (PAREYSON, 2001, p. 32)

Ao falar sobre beleza, Kant traz as expresses juzos de gosto, juzo dos
sentidos e juzo esttico. Essas expresses podem tornar-se claras para nosso

31
entendimento pela simples conscincia da separao, de tudo o que pertence
ao agradvel e ao bom (2008, p. 60). Com esse procedimento, atribumos o
que julgamos por sensaes ou sentidos ao agradvel; o que julgamos pelo
raciocnio sobre o valor prtico, ao que bom; e o que julgamos, sem
mediao dos conceitos com fundamento no estado de nimo, atribumos ao
belo, ao juzo esttico ou juzo de gosto sobre o belo.
Embora concordemos com a atualidade do pensamento filosfico e
esttico de Kant a ponto de nos apropriarmos de seus estudos para formar a
base desta pesquisa, conseguimos reconhecer que alguns de seus conceitos
no se ajustam totalmente construo de sociedade que temos hoje, e isto
nos faz reconsiderar muitas de suas afirmaes, mesmo porque ele viveu em
outra sociedade. Quando o filsofo diz que o juzo de gosto sobre o belo se
desenvolve a partir do julgamento sem mediao de conceitos, porm
fundamentado no estado de nimo, obrigamo-nos a fazer outra leitura: na
atualidade, precisamos considerar os diferentes estados de nimo em que se
encontram as pessoas a partir de suas condies socioeconmicas e afetivas,
antes de afirmar que, mediante essa capacidade, elas desenvolvem o juzo de
gosto sobre o belo. E aqui comeamos a pensar em diversidade cultural.
Os estudos de Kant (2008) refletem preocupao com a apreciao da
obra de arte. Seus escritos, por vezes, apresentam questes sobre o
sentimento e a razo, o que nos leva a pensar que, para ele, a conscincia
oscila entre a razo e os sentidos.
O juzo de gosto um juzo esttico [...] que se baseia sobre
fundamentos subjetivos e cujo fundamento de determinao no
pode ser nenhum conceito [...] de modo nenhum pensada a
perfeio do objeto. [...] Um juzo esttico nico em sua espcie e
no fornece absolutamente conhecimento algum [...] do objeto: este
ltimo ocorre somente por um juzo lgico. [...] O juzo chama-se
esttico tambm precisamente porque o seu fundamento de
determinao no nenhum conceito, e sim o sentimento (do sentido
interno) daquela unanimidade no jogo das faculdades do nimo, na
medida em que ela pode ser somente sentida. (KANT, 2008, p. 74)

Sobre a apreciao, podemos fazer outra leitura a partir do Dicionrio


de Filosofia de Abbagnano (2000), que traz a afirmao:
a capacidade de julgar as obras de arte de certo estilo chama-se
gosto, e o gosto tende a difundir-se e a tornar-se uniforme em
determinados perodos ou em determinados grupos de indivduos. [...]
Isso significa que nem todos vero a mesma coisa numa obra de arte,
ou que nem todos vo fru-la do mesmo modo. As respostas

32
individuais diante dela podem ser inumerveis e apresentar ou no
uniformidades de gosto. Mas o importante no essa uniformidade,
mas a possibilidade que se abre a novos modos de fruir a obra.
(ABBAGNANO, 2000, p. 374)

Pareyson, que escreve dois sculos mais tarde em relao a Kant, se


aproxima um pouco da concepo de diversidade cultural presente em nosso
tempo. Ele diz que entre a espiritualidade do artista e o seu modo de formar
h, precisamente, identidade (PAREYSON, 2001, p. 63) e deve haver tambm
uma abertura pessoal para conter e refletir em si toda a espiritualidade do seu
tempo e do seu grupo social (PAREYSON, 2001, p. 68).
As palavras identidade e grupo social so termos comuns na
atualidade, o que indica a percepo e considerao do filsofo sobre essas
caractersticas da sociedade vigente. Pareyson (2001), entre outros assuntos,
fala sobre a relao entre arte e sociedade, e com isso passa a falar de
histria. Ponderando sobre os influxos da arte na sociedade e sobre os influxos
da sociedade na arte, ele afirma:
Todo o universo e toda a histria humana incluem-se na obra de arte,
uma vez, que entre a obra e o universo h, realmente, aquele centro
de iniciativa, de atividade e de conscincia que a pessoa, e entre a
obra e a histria humana h, tambm, aquele complexo de
sentimentos, aspiraes, convices, idias, atitudes e costumes que
um determinado perodo histrico. Tudo isto, com o que da deriva,
isto , a interpretao da natureza, discusso de idias, comunicao
de convices, e assim por diante, h que ser revalidado na arte e,
em diferentes medidas, est presente em todo tipo de arte.
(PAREYSON, 2001, p. 68-69)

Pareyson traz a idia de que a obra informa sobre a vida e a vida


ilumina a obra e que nos smbolos e convenes elegidos pelo artista refletemse a sua formao, sua cultura, suas experincias e influncias. Vivendo em
um clima cultural [...] empenhado em problemas poltico-sociais e atento
crise do conceito de indivduo (PAREYSON, 2001, p. 99), o filsofo apresenta
conjeturas de seus contemporneos:
H defensores decididos da impessoalidade da arte. A arte, dizem
alguns, produto do ambiente: ela reflete uma poca, um povo, um
grupo. A individualidade do artista no seno o trmite desta voz
coletiva que busca expresso na arte: no criadora mas portadora,
no inventora mas executora, no iniciadora mas mediadora.
(PAREYSON, 2001, p. 99)

Segundo Pareyson (2001), outros so defensores do carter expressivo,


sentimental e inventivo da arte e reforam a pessoalidade da arte. No entanto,

33
essa pessoalidade da arte adquire o seu carter de individualidade,
determinao, originalidade, somente quando acolhe em si a universalidade,
totalidade, cosmicidade do esprito e se distingue da indistinta e indeterminada
humanidade das pessoas mltiplas e vivas (PAREYSON, 2001, p. 102).
No mundo humano, qualquer manifestao coletiva sempre ao
mesmo tempo pessoal: aquilo que comum resultado s das
contribuies pessoais e age somente atravs de adeses e de
realizaes pessoais. Um povo, um grupo, uma civilizao so
realidades suprapessoais nas quais, no entanto, s se participa
pessoalmente. Por isso a obra de arte contm a voz do povo e do
tempo somente enquanto contm a participao pessoal do artista no
esprito do povo e do tempo, participao que pode ser de adeso ou
de revolta, mas que, em todo caso, uma reao pessoal.
(PAREYSON, 2001, p. 102)

Sobre esse tpico, acreditamos na pessoalidade da arte. Cada ser


humano reage e responde s situaes de seu mundo de modo muito
particular, e isso certifica a originalidade de sua expresso, no caso do artista,
mesmo que acrescida de todas as influncias que a sociedade de seu tempo
podem lhe impregnar.
Pareyson (2001) diz que, apesar da vida social, a arte a expresso da
subjetividade nica, muito singular e irrepetvel, ainda que nutrida pelo
ambiente e pela sociedade em que vive (p. 112). Nesse sentido, Hall (2006)
diz que as formas culturais sero contraditrias, compostas de elementos
antagnicos e instveis (p. 241), tornando as atividades culturais, um campo
sempre varivel.
O significado de um smbolo cultural atribudo em parte pelo campo
social ao qual est incorporado, pelas prticas s quais se articula e
chamado a ressoar. O que importa no so os objetos culturais
intrnseca ou historicamente determinados, mas o estado do jogo das
relaes culturais: cruamente falando e de uma forma bem
simplificada, o que conta a luta de classes na cultura ou em torno
dela. (HALL, 2006, p. 241-242)

Essa opinio refora minha preocupao com o ensino da arte na


educao bsica, no que se refere ao predomnio do trabalho com uma
linguagem apenas: a das artes visuais. Que oportunidades a escola oferece
aos seus alunos de expressarem-se por meio de outra linguagem da arte como
a msica, a dana, a poesia ou o teatro? Ou mesmo dentro das artes visuais,
que oportunidades a escola oferece ao aluno para que ele se expresse por

34
meio da escultura ou da vdeoarte, por exemplo, que so diferentes do
desenho e da pintura?
Neste ponto da escrita transcendemos a busca pelo conceito de arte
para trazer algumas idias sobre as diferentes linguagens da arte. Aqui
lembramos de Ettiene Souriau (1983), que escreve sobre a correspondncia
das artes.
Um msico comprometido com a arte dos sons; um pintor, com o
mundo das cores e formas. Etienne Souriau (1983), em sua obra A
correspondncia das artes: elementos de esttica comparada, apresenta
um estudo que nos faz refletir sobre possveis analogias que se pode
estabelecer entre as artes, em especial a partir de sua funo de linguagem,
afirmando se tratar da traduo de uma idia artstica em pintura, msica ou
escultura (1983, p. 5). Ele reafirma as diferenas entre as artes, enfatizando
que, para estabelecer analogias entre elas, necessrio fazer uma traduo
que requer o pensar num material expressivo diferente. Para ele, nem o msico
nem o pintor desejam a combinao ou a correspondncia ou as analogias: o
msico pensa musicalmente, o pintor pensa plasticamente. Existem princpios
imperativos ou optativos em cada linguagem e os artistas os seguem.
Souriau (1983, p. 35) considera que a arte no apenas o que faz a
obra, aquilo que a conduz e orienta. uma espcie de saber diretor e
promotor, uma sabedoria instauradora. o conjunto de aes orientadas que
conduzem o ser nada, o caos inicial, realizao da existncia completa.
Sendo assim, a finalidade da arte a existncia do ser singular que, para o
autor, so as msicas, as pinturas, as esculturas, os poemas e outros produtos
da atividade artstica, onde a arte fabrica seres suscetveis de exercerem uma
ao nos homens (SOURIAU, 1983, p. 39).
Em acordo com os pensamentos de Souriau, encontramos Wassily
Kandinsky, pintor e msico. Em sua obra Do espiritual na arte e na pintura
em particular, Kandinsky (2000) procura refletir sobre a Arte Monumental,
conceituada por ele como a unio das foras de todas as artes (p. 59).
Philippe Sers, ao fazer a apresentao dessa obra, afirma que Kandinsky
acreditava na sntese das artes, ou seja, no s na correspondncia ideal e
diacrnica das obras de todas as pocas [...] mas, alm disso, na equivalncia
absoluta de todas as diferentes artes entre si (KANDINSKY, 2000, p. 13).

35
Kant (2008) escreve sobre a ligao das belas artes em um e mesmo
produto (p. 170) citando a unio da eloqncia com a arte pictrica em um
espetculo, a poesia com a msica no canto; o canto e uma apresentao
pictrica, que ele chama de teatral, formando a pera e a msica com o jogo
das figuras em uma dana. Isso interessa bastante a este estudo visto que uma
das motivaes para esta pesquisa foi a observao de que, nas aulas de arte
das escolas regulares de nossa regio (sul do estado de Santa Catarina) h o
predomnio do desenvolvimento de um trabalho com as artes visuais e, em
contrapartida, a ausncia das demais artes.
Obtenho esses dados a partir da atuao como professora orientadora
dos estgios supervisionados na Educao Infantil e Ensino Fundamental do
Curso de Artes Visuais, que me proporciona um contato direto com a prtica do
ensino da arte nas escolas dessa regio. A Proposta Curricular da Rede
Municipal de Cricima, por exemplo, enfatiza sua opo pelo ensino das artes
visuais e justifica:
Interdisciplinaridade com um/a professor/a nas artes, considerado
polivalncia. Esta proposio, includa na educao brasileira a partir
da lei 5.692/71, no trouxe contribuies rea de Artes; produto
de uma formao aligeirada que pretende preparar o/a professor/a de
Artes para ministrar contedos de Msica, Teatro, Artes Visuais e
Dana. [...] Outro aspecto a ser ressaltado a necessidade da
presena de outras reas do conhecimento de Artes, incluindo
professores/as de Msica, Teatro e Dana. Isto enriquecer ainda
mais o trabalho, que desenvolve a educao esttica desde a
Educao Infantil. (CRICIMA, 2008, p. 118)

Para os autores da PCRMC, professores de arte e gestores, o fazer


artstico no ambiente escolar tem como objetivo socializar as prticas culturais
da humanidade (CRICIMA, 2008, p. 106), o que requer a dinamizao e
ampliao crtico-reflexiva da compreenso cultural do educando/a [...]
inclusive com o direito coletivo de fruio da arte (CRICIMA, 2008, p. 108).
Segundo a PCRMC, a partir da dcada de 1990, foram surgindo
elementos de multiculturalidade no ensino da arte, que provocaram novos
debates e novos desejos.
Nas novas abordagens, impregnadas de conceitos sociais
contemporneos, o conceito de arte se amplia, buscando incluir
outras manifestaes artsticas como a arte de povos diferenciados,
as mdias e a tecnologia, o artesanato, assim como a arte
contempornea que foi pouco ensinada na escola nos anos de 1990.
Neste contexto a riqueza da produo artstica da humanidade
representada pelas artes indgenas, rabes, orientais, de culturas do

36
passado e do presente, no eixo oriental ou ocidental, podem fazer
parte do currculo escolar. (CRICIMA, 2008, p. 118)

Embora a Rede Municipal de Ensino da cidade de Cricima explicite sua


opo pelo ensino da arte por meio de uma linguagem apenas, podemos
perceber no contexto da proposta a preocupao com a diversidade cultural
quando o documento traz a Lei 10.639/03 e a questo da incluso das pessoas
com necessidades educativas especiais. A PCRMC valoriza diversos modos
de expresso esttico, cognitivo e tambm cultural, uma vez que, no currculo
escolar, a disciplina de Artes, uma das nicas reas que viabiliza a expresso
simblica (CRICIMA, 2008, p. 108).
Por estudarmos e reconhecermos a importncia da arte em suas vrias
formas de expresso, buscamos com esta pesquisa, no discurso da LDB
vigente, descobrir qual a arte que deve ser ensinada na escola. Do estudo
sobre Kant (2008), extramos principalmente a importncia do desenvolvimento
da capacidade do juzo esttico para a comunicao em sociedade. Com
Pareyson (2001) aprendemos, sobretudo, o conceito de arte enquanto criao
de uma matria (sonora ou visiva) que reflete o contexto do seu criador.
3.2. Conceito de Cultura
O Dicionrio de Filosofia de Abbagnano (2000) apresenta dois
significados para a palavra cultura. O primeiro a define como formao do
homem, sua melhoria e seu refinamento, o segundo considera como cultura o
resultado da formao do homem, ou seja, o conjunto dos modos de viver e de
pensar cultivados, civilizados, polidos, que tambm costumam ser indicados
pelo nome de civilizao (p. 225).
Segundo Abbagnano (2000), para os gregos, a primeira significao da
formao individual da pessoa era chamada de paidia, portanto sinnimo de
cultura. Para os latinos, com a denominao humanitas, significava a educao
a partir das boas artes, que eram a poesia, a eloqncia, a filosofia, etc., s
quais se atribua valor essencial para aquilo que o homem e deve ser,
portanto para a capacidade de formar o homem verdadeiro, o homem na sua
forma genuna e perfeita (p. 225). Esse um conceito clssico de cultura, que
exclui as atividades utilitrias, que se referem diretamente sobrevivncia do

37
homem, desvelando-lhe a sua caracterstica animal. Exclua tambm qualquer
atividade que estivesse voltada para um destino ultraterreno (p. 225), que
ultrapassasse a realizao do homem no mundo.
Na Idade Mdia, esse conceito muda, fazendo com que as boas artes ou
artes liberais (gramtica, retrica e dialtica, no Trvio aritmtica, geometria,
astronomia e msica no Quadrvio) oportunizassem a preparao do homem
para os deveres religiosos e para a vida ultraterrena (ABBAGNANO, 2000, p.
225). No Renascimento, busca-se a redescoberta do conceito clssico de
cultura, entendendo-a como formao do homem, aquela que permite ao
homem viver da forma melhor e mais perfeita no mundo que seu (p. 226), e
aqui h espao para a religio, no porque prepare para outra vida, mas
porque ensina a viver bem nesta (p. 226). Nessa redescoberta surge o termo
sabedoria, distinguindo o sapiente, que toma posse de si mesmo, do insipiente,
que simples coisa ou natureza (p. 226) e sugerindo a incluso do trabalho
na cultura, visto que o sapiente conquista uma vida ativa, o que nos dias de
hoje denominaramos uma vida bem sucedida. Consequentemente, a cultura
mantm o carter aristocrtico presente em seu conceito clssico, ao
considerar que a sapincia para poucos e que o sapiente destaca-se do
restante da humanidade (ABBAGNANO, 2000, p. 226).
O Iluminismo, com a valorizao da crtica racional sobre todos os
objetos possveis de investigao e com a proposta de uma mxima difuso da
cultura, vem novamente modificar o conceito de cultura. Segundo Abbagnano,
(2000), nessa poca a cultura deixou de ser considerada um patrimnio dos
doutos para ser instrumento de renovao da vida social e individual (p. 226).
Estabelece-se o ideal de universalidade da cultura (p. 226) difundida entre
todos os homens e o enciclopedismo, mediante o qual ser culto j no
significava dominar apenas as artes liberais da tradio clssica, mas conhecer
em certa medida a matemtica, a fsica, as cincias naturais, alm das
disciplinas histricas e filolgicas (p. 226). O enciclopedismo deu-se como
resultado da multiplicao de pesquisas e de disciplinas, iniciado no perodo do
Iluminismo e crescente at nossos dias.
Embora Kant seja um filsofo iluminista, ele se afasta do Iluminismo em
aspectos essenciais, segundo Zatti (2007), e acredita que o conhecer deve
resultar na moralizao da ao humana atravs de um processo racional

38
(mimeo). Kant pensou o homem como dotado de alma espiritual com o poder
de pensar o universal, vinculando a isso, sua liberdade e dignidade, sua
autonomia, afirma Zatti (2007). Souza (2004) em seu artigo intitulado Sobre
Kant e a Pedagogia, explica que Kant enuncia, inversamente ao discurso de
seu tempo, que o homem est destinado a conhecer somente aquilo que sua
sensibilidade capaz de apreender do objeto. Em outras palavras, que nosso
conhecimento limitado pelas possibilidades de nossas capacidades
receptivas e sensoriais (SOUZA, 2004, p. 121).
Kant (2008), que em sua poca fala do indivduo como ser racional e
sensitivo, que no se constri a no ser pela sua razo, diz que a cultura a
produo da aptido de um ser racional para fins desejados em geral (p. 272).
Fala da cultura da habilidade, que condio para a concretizao dos
objetivos, mas no suficiente para promover a vontade na determinao e
escolha dos seus fins (KANT, 2008, p. 272). Mesmo em sua poca, o filsofo
alude separao de classes sociais, ao afirmar que a habilidade est
relacionada desigualdade entre as pessoas, distinguindo aqueles que cuidam
das necessidades da vida, como que de forma mecnica, para comodidade e
cio dos outros, [...] cultivando estes as partes menos necessrias da cultura,
cincia e arte, mantendo aquela maioria num estado de opresso, amargo
trabalho e pouco gozo (KANT, 2008, p. 272-273). Sobre isso, Souza (2004)
considera que alguns dos escritos do filsofo apresentam princpios da
cidadania e do fazer democrtico, j que para ele a educao [...] deveria
servir para criar no homem um compromisso com a melhoria da coletividade,
mesmo custa de sacrifcios de desejos individuais (p. 123). Trazendo essa
questo para os nossos dias, faz-se necessrio pensar que coletividade
essa, antes de sacrificar os desejos individuais. Os tempos de lutas pelo poder
tambm so tempos de opresso, e nem sempre a coletividade (ou a maioria)
representa o melhor para as pessoas. Surgem, ento, dentro do processo
democrtico, as culturas de resistncia dominao, que nada mais so do
que grupos que desejam expressar-se, por uma variedade de meios, sobre a
diferena.
Kant (2008) reconhece a existncia, nos sujeitos, do sentimento de
participao, que julgamos no ser uma participao social e histrica, mas
que aliado faculdade de poder comunicar-se ntima e universalmente, resulta

39
em sociabilidade, distinguindo o homem da limitao animal. um esforo das
coletividades em unir liberdade coero, que inclui inventar primeiro a arte
da comunicao recproca das idias da parte mais culta com a mais inculta, o
acordo da ampliao e do refinamento da primeira com a natural simplicidade e
originalidade da ltima (p. 200). Souza (2004), falando de Kant, nos lembra
que o autor dialoga com hbitos de seu tempo (p. 122), e que pensa a
educao sob uma perspectiva moral acreditando que somente uma educao
pautada na razo poderia ajudar os homens a desenvolver suas disposies
para o bem (SOUZA, 2004, p. 122).
Mesmo

considerando

os

pensamentos

de

Kant

historicamente

determinados, tenho conscincia de que muitas das mazelas humanas so


originadas no egosmo, na submisso aos desejos irracionais, na falta de
respeito ao desejo e s necessidades do outro, na falta de vivncia da
alteridade, na falta de conhecimento sobre a diversidade e a diferena. Por
esse motivo, torna-se difcil no concordar com os pontos em que o filsofo, em
sua poca, reforou a importncia do uso da razo para o bem da sociedade.
Entre a dominao e a resistncia, a razo e no a emoo ainda continua
a ser o instrumento mais apropriado para a resoluo dos conflitos.
Falamos at agora sobre a cultura como formao humana individual,
mas no podemos esquecer da cultura como o conjunto dos modos de vida
criados, adquiridos e transmitidos de uma gerao para a outra, entre os
membros de determinada sociedade (ABBAGNANO, 2000, p. 228), que
sugere uma concepo antropolgica do termo. Nesse significado, a cultura
entendida como a formao coletiva dos grupos sociais.
Laraia (2001), em sua obra Cultura: um conceito antropolgico, cita
Edward Tylor, ingls que no incio do sculo XIX define o conceito pela primeira
vez unindo Kultur e civilization = culture. Tylor pretende abranger nessa palavra
todas as realizaes humanas: conhecimentos, crenas, arte, moral, lei,
costumes adquiridos em sociedade. Defende o aprendizado da cultura em
oposio idia de inatismo. Antes dele, John Locke (sculo XVII) j defendia
a aquisio de conhecimentos dentro da sociedade e a no-presena de
verdades inatas transmitidas hereditariamente. No sculo XVIII, Rousseau
atribui, para transmisso da cultura, um grande papel educao. Sob essa
viso antropolgica, o homem o nico ser possuidor de cultura (LARAIA,

40
2001, p. 28), por dispor das capacidades de comunicao e de fabricao de
instrumentos.
O homem o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele
um herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o
conhecimento e a experincia adquiridos pelas numerosas geraes
que o antecederam. A manipulao adequada e criativa desse
patrimnio cultural permite as inovaes e as invenes. Estas no
so, pois, o produto da ao isolada de um gnio, mas o resultado do
esforo de toda uma comunidade. (LARAIA, 2001, p. 45)

LDB

n.

9.394/96,

ao

propor

que

escola

oportunize

desenvolvimento cultural dos alunos, especialmente nas aulas de Artes, espera


por essas invenes e inovaes e muito provvel que concorde com a idia
de Laraia (2001), quando afirma que no basta a natureza criar indivduos
altamente inteligentes [...] mas necessrio que coloque ao alcance desses
indivduos o material que lhes permita exercer sua criatividade (p. 46). Em
outro momento de sua obra, Laraia (2001) diz que estudar cultura , portanto,
estudar um cdigo de smbolos partilhados pelos membros dessa cultura (p.
63), e aqui nos reportamos ao estudo de Carneiro (2007) sobre o texto da Lei,
quando justifica a necessidade do ensino de arte na sociedade icnica em que
vivemos.
Os pensamentos de Laraia (2001) vem ao encontro desta dissertao
quando trazem a idia de que homens de culturas diferentes usam lentes
diversas e, portanto, tm vises desencontradas das coisas (p. 67) e que a
nossa herana cultural, desenvolvida atravs de inmeras geraes, sempre
nos condicionou a reagir depreciativamente em relao ao comportamento
daqueles que agem fora dos padres aceitos pela maioria da comunidade (p.
67). Vrios cdigos de smbolos e muitos olhares para esses smbolos motivam
a determinao da LDB n. 9.394/96 para que o ensino da arte promova o
desenvolvimento cultural dos alunos, acreditamos.
Laraia (2001, p. 82) afirma que deve existir um mnimo de participao
do indivduo na pauta de conhecimento da cultura a fim de permitir a sua
articulao com os demais membros da sociedade e este pensamento
converge com a idia de Kant sobre a arte bela que promove a comunicao
na sociedade, exposto anteriormente neste trabalho. Laraia (2001, p. 86) afirma
ainda que o conhecimento sobre a cultura deve ser partilhado por todos os

41
componentes da sociedade de forma a permitir a convivncia dos mesmos e
aqui novamente pensamos em diversidade cultural.
Cada sistema cultural est sempre em mudana. Entender esta
dinmica importante para atenuar o choque entre as geraes e
evitar comportamentos preconceituosos. Da mesma forma que
fundamental para a humanidade a compreenso das diferenas entre
povos de culturas diferentes, necessrio saber entender as
diferenas que ocorrem dentro do mesmo sistema. Este o nico
procedimento que prepara o homem para enfrentar serenamente este
constante e admirvel mundo novo do porvir. (LARAIA, 2001, p. 101)

Desde Kant at nossos tempos atuais, muitos estudos se fizeram em


todas as reas do conhecimento a partir da revoluo cientfica, do Humanismo
e do Iluminismo, da industrializao e da revoluo tecnolgica. Hoje, as
concepes de sociedade, sujeito e cultura se apresentam voltadas para a
globalizao e o multiculturalismo, que permeiam todas as relaes. Sobre
isso, recorremos a Stuart Hall, que em seus estudos enfoca as diferenas e a
natureza hibridizada de toda identidade e sua relao com as sociedades. Em
sua obra intitulada Da dispora: identidades e mediaes culturais, Hall
(2006) apresenta uma compreenso de cultura que conflituosa a partir do
momento em que pondera entre a reafirmao da liberdade individual e as
normas comunitrias que podem causar a violao dos interesses dos
indivduos. A sociedade se define, ento, como um espao de luta entre as
aspiraes de cada cultura e as regras necessrias para o convvio com as
diferenas.
O fato que nem os indivduos enquanto entidades livres e sem
amarras nem as comunidades enquanto entidades solidrias ocupam
por inteiro o espao social. Cada qual constituda na relao com
aquilo que outro ou diferente dela prpria (ou atravs dessa
relao). Se isso no resultar em uma guerra de todos contra tudo, ou
em um comunalismo segregado, ento devemos nos perguntar se o
maior reconhecimento da diferena e a maior igualdade e justia para
todos podem constituir um horizonte comum. (HALL, 2006, p. 85)
(grifos do autor)

Hall (2006) concebe as culturas no como formas de vida, mas como


formas de luta, e acredita que a natureza dessa luta poltica e cultural
transformar as classes divididas e os povos isolados divididos e separados
pela cultura e outros fatores em uma fora cultural popular-democrtica
(HALL, 2006, p. 246). Em outra obra, Hall (2001) diz que, com a
industrializao e a democracia, o sujeito individual tornou-se enredado nas

42
maquinarias burocrticas e administrativas do estado moderno (HALL, 2001,
p. 30). Surge o sujeito sociolgico, localizado e definido no interior das
formaes sustentadoras da sociedade moderna, que, com o passar dos
sculos, torna-se o sujeito que no autor ou agente, mas sim dependente dos
recursos materiais e culturais onde nasceu e viveu.
Essa mudana na construo das identidades dos sujeitos est
intimamente ligada evoluo das sociedades, constituindo-se, ao mesmo
tempo,

causa

conseqncia

das

prprias

mudanas.

Conhecer

compreender essa realidade torna-se fundamental para o reconhecimento de


nossa atual condio como sujeitos, e nesse sentido que recorremos
Educao especificamente neste estudo, ao ensino da arte. Acreditamos que
a disciplina de arte, na escola, um importante espao para a produo de
conhecimentos sobre a cultura, por meio do contato com o patrimnio artstico
acumulado pela humanidade e sua relao com a identidade dos sujeitos em
cada poca. Ao mesmo tempo, a aula de arte pode ser uma oportunidade para
o desenvolvimento de questes acerca da identidade de cada aluno, a partir da
contextualizao e reflexo sobre a arte, inclusive sobre as prprias produes
artsticas e de seus colegas.
Hall (2001) trata desse sujeito fragmentado e de sua identidade cultural
nacional em tempos de globalizao. Pensa nas culturas nacionais como
comunidades imaginadas e explica que no nascemos com uma identidade
nacional: ela formada e transformada por sua representao que um
conjunto de significados. Para Hall (2001), a nao no apenas uma entidade
poltica, mas um sistema de representao cultural, uma comunidade
simblica. Antigamente essa comunidade encontrava-se nas tribos, nos povos,
na religio, determinadas muitas vezes, pelas questes de localizao
geogrfica e de comunicao entre os povos. Hoje, as naes modernas so
constitudas de vrias etnias, o que fortalece o hibridismo e o sincretismo
cultural, embora sem deixar de conter o jogo de poder, de divises e
contradies internas. E coexistem sobre o solo da velocidade das
comunicaes,

com

mdia

altamente

desenvolvida

tecnolgica

ideologicamente.
Nesse novo cenrio, Hall (2001) explica que tempo e espao so as
coordenadas bsicas de todo sistema de representao e que todo meio de

43
representao escrita, pintura, desenho, fotografia, simbolizao atravs da
arte ou dos sistemas de telecomunicao deve traduzir seu objeto em
dimenses espaciais e temporais (p. 70).
Para este estudo, os pensamentos de Hall (2006) contribuem
principalmente quando ele afirma que a identidade irrevogavelmente uma
questo histrica (p. 30), e que nossas sociedades so compostas no de
um, mas de muitos povos. Suas origens no so nicas, mas diversas (p. 30).
Embora Hall (2006) esteja falando, nessa obra, sobre as identidades
caribenhas diaspricas, seu estudo pode nos ajudar a refletir sobre o objetivo
da educao brasileira preconizado no artigo 26 da LDB n. 9.394/96, de
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
Segundo Hall (2006, p. 35), em qualquer caso, as culturas sempre se
recusaram a ser perfeitamente encurraladas dentro das fronteiras nacionais.
Elas transgridem os limites polticos. A cultura uma produo que depende
de um conhecimento da tradio enquanto o mesmo em mutao (HALL,
2006, p. 43), que nos capacita a nos produzir a ns mesmos de novo, como
novos tipos de sujeitos (HALL, 2006, p. 43). Para Hall (2006), a tradio um
ncleo imutvel e atemporal, ligando ao passado o futuro e o presente numa
linha ininterrupta (p. 29). No entanto, os elementos da tradio devem ser
reorganizados para se articular a diferentes prticas e posies e adquirir um
novo significado e relevncia (HALL, 2006, p. 243).
A diferena, afirma Hall (2006), no pode ser tratada como a tradio
deles versus a nossa (p. 326), mas sim como incluso das duas posies
mtuas. Para compreender as formas hbridas das culturas, preciso uma
estratgia crtica ou esttica (p. 326), uma poltica cultural que ressalte as
diferenas.
A tradio funciona, em geral, menos como doutrina do que como
repertrios de significados. Cada vez mais, os indivduos recorrem a
esses vnculos e estruturas nas quais se inscrevem para dar sentido
ao mundo, sem serem rigorosamente atados a eles em cada detalhe
de sua existncia. Eles fazem parte de uma relao dialgica mais
ampla com o outro. (HALL, 2006, p. 70)

Como exemplo de hibridizao, Hall (2006, p. 73) cita o adolescente


negro que um DJ de um salo de baile, toca jungle music mas torce para o
Manchester United; o aluno muulmano que usa cala jeans larga, em estilo

44
hip-hop, de rua, mas nunca falta s oraes da sexta-feira. Esses exemplos
reforam o objetivo desta pesquisa, que procura saber como deve acontecer a
disciplina de arte na educao bsica, j que a Lei maior da educao traz
como proposio o desenvolvimento cultural do aluno e cultura compreende
toda essa diversidade. Para Hall (2006, p. 409), a identidade cultural no
fixa, sempre hbrida.
Do meu ponto de vista, posso reconhecer que a cultura compreende a
diversidade e que a arte, principalmente a contempornea, apresenta-se
hbrida, com criaes que envolvem as mltiplas linguagens da arte. O trabalho
de Arnaldo Antunes, artista plstico, msico e poeta, por exemplo, mostra o
hibridismo na arte contempornea brasileira. Em 1993 ele lana o CD e vdeo
Nome, que une msica, poesia e produo grfica com o objetivo de dar
movimento palavra escrita (www.arnaldoantunes.com.br/sec_biografia.php).
Com esse trabalho, o artista participa de eventos em vrias cidades do pas e
do mundo, onde realiza tambm exposies de poemas visuais, instalaes e
painis grfico-poticos. O DVD Nome faz parte da DVDoteca do Programa
Arte na escola, projeto que disponibiliza material para os professores de arte,
no pas.
Em seus estudos, Hall (2006) fala sobre a comunicao, interrompendo
a noo transparente do ato, que pressupe uma mensagem perfeita, para
discorrer sobre as mltiplas formas de recepo das informaes e smbolos:
a mensagem uma estrutura complexa de significados que no to simples
como se pensa. A recepo no algo aberto e perfeitamente transparente,
que acontece na outra ponta da cadeia de comunicao. E a cadeia
comunicativa no opera de forma unilinear (HALL, 2006, p. 334). Leva-nos a
pensar em expresso, quando diz que no h sentido em se ter uma
linguagem apenas para voc; desse modo, dentro de sua cabea, voc poderia
falar consigo mesmo sem a linguagem. No momento em que voc adquire uma
linguagem, voc est em uma situao social (HALL, 2006, p. 358).
Inclumos as afirmaes sobre comunicao e expresso de Hall (2006)
porque no perdemos de vista que esses dois termos pertencem ao conceito
de arte, explicitado no subcaptulo anterior, a partir de Kant (2008), Pareyson
(2001) e Abbagnano (2000). O conceito de arte fundamental nesta pesquisa
visto que pretendemos saber como pode (e deve) ser realizado o ensino da

45
arte, na educao bsica, visto que no concordamos com o predomnio do
trabalho com a linguagem visual apenas. As pessoas so diferentes, percebem
as coisas de vrias maneiras e reagem ainda diferentemente a elas, por isso o
ensino da arte deve contemplar a diversidade. Sobre isto, Hall (2006) contribui
quando afirma que:
No se trata da leitura puramente subjetiva: ela compartilhada;
possui uma expresso institucional; relaciona-se com o fato de que
voc parte de uma instituio. As leituras que voc faz surgem da
famlia em que voc foi criado, dos lugares em que trabalha, das
instituies a que pertence, das suas outras prticas. (HALL, 2006, p.
357)

As pessoas so nicas e construdas a partir de influncias mltiplas,


das variadas culturas que coexistem e apresentam interesses igualmente
variados a respeito das linguagens da arte. Como a escola vai promover o
desenvolvimento cultural de seus alunos, se silencia sobre vrios aspectos das
culturas que se apresentam nas msicas, nas histrias, nos poemas e nas
danas do povo? Por outro lado, pensando nas subjetividades, como a escola
vai oportunizar o autoconhecimento e o respeito s diferenas se no
considera as diferenas de interesse pela arte, presentes em suas turmas de
alunos?
Sobre a subjetividade, Hall (2006) afirma:
Estamos constantemente em negociao, no como um nico
conjunto de oposies que nos situe sempre na mesma relao com
os outros, mas com uma srie de posies diferentes. Cada uma
delas tem para ns o seu ponto de profunda identificao subjetiva.
Essa a questo mais difcil da proliferao no campo das
identidades e antagonismos: elas frequentemente se deslocam entre
si. (HALL, 2006, p. 328)

Na busca pelo conceito de cultura por meio das palavras de Laraia


(2001) e Hall (2006), reconhecemos encontros e avanos com relao s
proposies dos documentos norteadores da educao, como os Parmetros
Curriculares

Nacionais,

por

exemplo.

Hall

(2006)

diz

que,

com

bombardeamento e a infiltrao cultural, podemos escolher identidades, o que


fragiliza nossa postura como sujeitos envolvidos constantemente no movimento
de tenso entre o global e o local. Na atualidade, a identificao no
automtica, ela pode ser ganhada ou perdida, se tornou politizada. O ensino da
arte pode caminhar nessa direo, fortalecendo a construo do ser, como

46
afirmam os PCN (2000), ao listarem os objetivos especficos para o ensino da
arte.
Edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica
pessoal e conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a
dos colegas, no percurso da criao que abriga uma multiplicidade de
procedimentos e solues. Compreender e saber identificar a arte
como fato histrico contextualizado nas diversas culturas,
conhecendo, respeitando e podendo observas as produes
presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e
do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos
padres artsticos e estticos. (BRASIL, 2000, p. 53-54)

Laraia (2001) pensa em conhecimento e compreenso de diferentes


culturas, assim como das mudanas que ocorrem em seus interiores e
recomenda a difuso da cultura como contribuio para o desenvolvimento da
humanidade, j que grande parte dos padres culturais [...] no foram criados
[...] foram copiados de outros sistemas culturais (p. 105), o que ele chama de
emprstimos culturais.
Esse pensamento refora a nossa preocupao com a difuso da cultura
no espao da educao bsica, j apresentada no primeiro captulo desta
dissertao quando investigamos as concepes de arte e cultura presentes na
LDB n. 9.394/96. Ali buscamos o sentido da expresso desenvolvimento

cultural, que o objetivo do ensino da arte, segundo a Lei.


Moreira e Silva (2006), ao organizarem um livro sobre Currculo,
Cultura e Sociedade, contribuem quando afirmam que, na concepo crtica,
no existe uma cultura da sociedade, unitria, homognea e universalmente
aceita e praticada e, por isso, digna de ser transmitida s futuras geraes
atravs do currculo (p. 27), o que nos leva a refletir sobre o currculo,
especialmente na disciplina de Arte. Em trabalho individual, ao escrever sobre
currculo e identidade social, Silva (2003) coloca a questo dentro da escola.
As narrativas contidas no currculo trazem embutidas noes sobre
quais grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais
grupos sociais podem apenas ser representados ou at mesmo
serem totalmente excludos de qualquer representao. Elas, alm
disso, representam os diferentes grupos sociais de forma diferente:
enquanto as formas de vida e a cultura de alguns grupos so
valorizadas e institudas como cnon, as de outros so
desvalorizadas e proscritas. (SILVA, 2003, p. 195)

Moreira e Silva (2006) acreditam que a educao uma forma


institucionalizada de transmitir cultura, que deve transcender a condio

47
transmissora para tornar-se um espao para produo de sentidos e
significaes, j que a cultura o terreno em que se enfrentam diferentes e
conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo
que recebemos (p. 27).
Dessa forma, Silva (2003) afirma que o conhecimento e a cultura dizem
respeito, fundamentalmente, produo, ao fazer algo com coisas (p. 193), o
que autoriza os envolvidos no processo alunos e professores a fazerem
coisas diferentes e dissidentes com os contedos que podem variar de acordo
com as pocas e situaes (SILVA, 2003, p. 193). A partir dessas palavras de
Silva fazer coisas diferentes e dissidentes lembramos de Abbagnano (2000)
que, nas ltimas dcadas do sculo XX, pensa algumas questes emergentes
do processo de industrializao acerca do conhecimento.
Abbagnano (2000) apresenta como problema fundamental da cultura
contempornea (p. 227) a necessidade de conciliar as exigncias da
especializao [...] com a exigncia de formao humana, total ou, pelo menos,
suficientemente equilibrada (p. 227) e traz para discusso a idia de cultura
geral. Segundo ele, a cultura geral amplia o mbito de idias e crenas do
homem, forma um esprito aberto e livre que sabe entender as idias e
crenas alheias ainda que no possa aceit-las ou reconhecer sua validade (p.
228). Esse esprito est aberto para o futuro, considera o novo vinculando-o ao
passado, tem capacidade para fazer escolhas ou abstraes que permitam
confrontos, avaliaes globais [...] de modo autnomo, sendo continuamente
mensuradas (estas abstraes) com as situaes reais (p. 228).
Desse ponto de vista, o problema da cultura geral no se coloca
como formulao de um curriculum de estudos nico para todos, que
compreenda disciplinas de informao genrica, mas como o
problema de encontrar, para cada grupo ou classe de atividades
especializadas, e a partir delas, um projeto de trabalho e de estudo
coordenado com essas disciplinas ou que as complemente, que
enriquea os horizontes do indivduo e mantenha ou reintegre o
equilbrio de sua personalidade. (ABBAGNANO, 2000, p. 228)

Consideramos importantes essas afirmaes de Abbagnano (2000) por


acreditarmos que o desenvolvimento de uma cultura geral por parte do
professor de arte o princpio para que esse possa atuar na direo da
diversidade cultural em sala de aula. Vale ressaltar que, para lidar com a
diversidade cultural, preciso negociar diferenas, conflitos de interesse e

48
perspectiva de mundo. A cultura geral, por si s, no garante o avano em
direo diversidade cultural que, mais do que informao sobre os mais
diversos assuntos, uma questo de poder, de poltica. Faz-se necessria,
ento, uma tomada de deciso dos professores a partir da conscientizao
sobre a importncia de apresentar, discutir e refletir sobre as diferenas na
educao bsica.
Neste ponto da investigao, com a filosofia da arte, encontramos uma
interrelao entre arte, cultura, educao e sociedade. A arte, enquanto
diversas formas de expresso humana, e a cultura, enquanto conjunto de
manifestaes da vida cotidiana, contribuem para o desenvolvimento das
sociedades por meio da educao. No prximo captulo, desenvolvemos o
pensamento sobre essa interrelao, agora no cho da escola.

49
4 O POSSVEL NO ENSINO DA ARTE: PENSANDO OS CONCEITOS DE
ARTE E CULTURA NA ESCOLA
Para pensar sobre as concepes de arte que se fizeram presentes na
escola regular em nosso pas, adotamos como fonte os Parmetros
Curriculares Nacionais, que traam uma linha da evoluo do ensino da arte,
iniciando pela dcada de 1940, quando, em oposio escola tradicional,
surgem idias sobre a livre expresso e a sensibilizao como atividades para
o desenvolvimento do potencial criador da criana.
Segundos os PCN (2000), as caractersticas do ensino da arte na
escola tradicional envolviam a transmisso de padres e modelos das culturas
predominantes, a valorizao de habilidades manuais, os dons artsticos, os
hbitos de organizao e preciso, os exerccios e modelos convencionais
constantes nos livros didticos. O ensino se fundamentava em uma viso
utilitarista, voltado para o domnio tcnico e centrado no professor. As
disciplinas dividiam-se em Desenho Geomtrico, Desenho Natural e Desenho
Plstico, que visavam qualificao para o trabalho. O Teatro e a Dana
apareciam apenas nas festividades escolares e datas comemorativas enquanto
a Msica, com o Canto Orfenico, tinha o objetivo de difundir o civismo e a
coletividade. A teoria musical fundamentava-se nos aspectos matemticos e
visuais da msica.
As mudanas suscitadas durante esse perodo comeam a se efetivar,
segundo os PCN (2000), trazendo para a aula de Artes Plsticas, um carter
expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento
progressivo do aluno: inveno, autonomia e descobertas so as expectativas
da nova proposta. Na msica percebem-se outros enfoques: ela pode ser
sentida, tocada, danada, cantada, vivenciada em jogos e brincadeiras,
instrumentos de percusso e expresso corporal com o desenvolvimento do
improviso e da criao atravs do experimento.
A proposta inovadora da dcada de 1940, de grande contribuio,
acabou se tornando um simples deixar fazer, aplicada mecnica e
simplificadamente nas escolas: ao professor no cabia ensinar nada e a arte
adulta era mantida distante da escola e da criana. Na dcada de 1960
iniciaram-se as reflexes sobre a livre expresso e sobre a valorizao da arte

50
como conhecimento. Na dcada de 1970, em oposio ao espontanesmo
vigente, surgiu a afirmao de que funo do professor oportunizar e
propiciar a aprendizagem (tambm artstica) por meio de experincias na aula;
ao mesmo tempo, reforou-se a nfase nas tcnicas, com o pensamento, na
educao, de que a escola deveria preparar os alunos para o mercado de
trabalho.
Os PCN (2000) registram que em 1971, pela LDB n. 5.692, a arte foi
includa no currculo escolar como atividade educativa e no disciplina. Aquela
foi a era da Educao Artstica, com a proposta da polivalncia, na qual o
professor de arte deveria trabalhar as vrias linguagens da arte em suas aulas.
No entanto, muitos foram os problemas para a efetivao dessa idia, entre
eles a falta de professores habilitados na rea e a dificuldade de atuao dos
professores habilitados em cursos com dois anos de durao apenas, que
ofereciam estudos superficiais sobre a msica, o teatro, as artes plsticas e a
formao pedaggica. A proposta de professor polivalente culminou na crena
de que bastavam propostas de atividades expressivas espontneas para que
os alunos conhecessem muito bem msica, artes plsticas, cnicas, dana,
etc. (BRASIL, 2000, p. 29).
Na dcada de 1970, segundo os PCN (1998), o ensino da arte mantinha
os ranos da educao tradicional e escolanovista: modelo reprodutivo ou fazer
expressivo,

enquanto

conhecer

mais

profundamente

cada

uma

das

modalidades artsticas, as articulaes entre elas e conhecer artistas, objetos


artsticos e suas histrias no faziam parte de decises curriculares que regiam
a prtica educativa em Arte na poca (p. 19). Em 1980 surge o movimento
Arte-educao para valorizar o professor de Arte e pensar novas formas de
aprimoramento de seu trabalho. Os contedos agora so reconhecidos como
prprios da arte e ligados cultura artstica e no mais apenas como atividade.
De acordo com os PCN (BRASIL, 2000), ao longo da dcada de 1990,
novos estudos vo apontando para uma educao esttica que complemente a
formao artstica e para a Proposta Triangular que prev a integrao do fazer
artstico, a apreciao da obra e sua contextualizao histrica. Com a Lei n.
9.394/96, o ensino da arte passa a constituir-se como componente curricular
obrigatrio em todos os nveis da educao bsica e prope-se a identificao
da rea como Arte e no mais Educao Artstica. Os PCN foram elaborados

51
nessa dcada e o volume Arte, alm de orientar o trabalho com essa disciplina
na escola regular, demonstrou a inteno de favorecer os professores,
despertando neles o desejo de mudana, a iniciativa inovadora e a
possibilidade de reformular o ensino da arte.
O documento mostra que existe uma pluralidade de aes individuais
dos professores, que se mantm isolados e com poucas oportunidades de
trocar experincias, o que refora o pouco e desvalorizado espao da arte na
escola e a prtica pouco sistematizada das aulas de arte em geral. Por outro
lado, essa pluralidade de aes atesta a capacidade que o professor de arte
tem de ser um pesquisador com autonomia para criar e propor idias para o
ensino da arte.
O documento reafirma o valor da arte na escola dizendo que: O ensino
de arte rea de conhecimento com contedos especficos e deve ser
consolidada como parte constitutiva dos currculos escolares, requerendo,
portanto, capacitao dos professores para orientar a formao do aluno
(BRASIL, 2000, p. 51). Mesmo reconhecendo o fracasso da formao
polivalente nos anos 1970 e 1980, os PCN valorizam algumas dessas
iniciativas isoladas, afirmando que h outras tantas possibilidades em que o
professor polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas
de sua prpria iniciativa e pesquisa autodidata (p. 51).
Hoje, a realidade das aulas de arte na escola apresenta a diviso da arte
em linguagens artsticas. Depois da experincia negativa da poca da
polivalncia, na dcada de 1970, os rumos da educao em arte levaram a
uma proposta de habilitao especfica em Artes Visuais ou em Msica, em
Teatro ou em Dana. Atualmente, as universidades do estado de Santa
Catarina oferecem seus cursos de formao de professores de arte, nesses
moldes. Podemos realizar uma leitura sobre este quadro a partir dos estudos
de Slvia Pillotto, professora e pesquisadora das questes da arte e do ensino
da arte no estado de Santa Catarina. Ela observa que no contexto da escola
possvel encontrarmos o docente em Artes, mas no encontramos o docente
em Artes Visuais, em Msica, em Teatro e em Dana, com habilitao
especfica para cada um desses campos de conhecimento, desenvolvendo
prxis com nfase na integrao de linguagens (PILLOTTO e MOGNOL, 2005,
p. 37).

52
Ao organizar o livro Processos Curriculares em Arte: da universidade
ao ensino bsico, Pillotto traz os pensamentos do Ncleo de Pesquisa em
Arte na Educao (NUPAE), fruto das discusses a respeito do ensino da arte
em Santa Catarina. Destacamos inicialmente o captulo escrito por Pillotto e
Mognol (2005), que falam sobre o currculo em artes visuais. Nesse texto, as
autoras afirmam que atualmente, ainda possvel identificar lacunas
existentes nos cursos de formao inicial em Artes, que em funo da estrutura
curricular, no preparam adequadamente o profissional para a docncia (p.
36). Segundo elas, a formao docente nesta rea envolve a produo de
conhecimentos artsticos, estticos e culturais, referindo-se os primeiros
construo potica e os segundos, reflexo sobre a Arte.
Os cursos de formao compreendem o professor como um
intelectual crtico, com domnio tcnico-prtico e com conscincia de
sua interveno e comprometimento no contexto scio-histrico em
que atua. Seu processo de formao, portanto, ope-se
racionalidade tcnica de competncias e habilidades que, sob a
forma de treinamento, querem responder eficazmente s demandas
do mercado. (PILLOTTO e MOGNOL, 2005, p. 40)

Pillotto e Mognol (2005) afirmam que o processo de conhecimento em


arte compreendido pela experincia da percepo (p. 41), que ocorre
quando aqueles que apreciam a arte, denominados pelas autoras como
receptores ou interventores, interagem com a obra e com tudo que ela carrega
em si, que do artista, daquele que a criou. Dessa forma, o artista, a obra e o
pblico conformam um sistema cujas relaes geram a experincia esttica (p.
41). As autoras preocupam-se com a qualidade da presena do ensino da arte
na escola e entendem que a arte como conhecimento sensvel tambm
propicia a compreenso da cultura e da filosofia e que o contexto cultural e a
histria, constroem os fundamentos terico-conceituais da Arte na educao
(p. 41).
Todas essas questes levam reflexo sobre a formao do professor
de Artes, que converge para a presente investigao. Pillotto e Mognol (2005)
consideram importante a ressignificao dos processos de formao e a
reestruturao dos currculos buscando um currculo que valorize a
diversidade mediante uma pedagogia cultural que nos conduza a novas
concepes, novas leituras e novas poticas (p. 41).
Em trabalho anterior, Pilloto e Schramm (2001) afirmam:

53
Podemos transcender a prtica de ensinar e aprender para o
exerccio da democracia e da socializao de conhecimentos, sejam
estes de ordem tcnica, de contedo, de conceitos e/ou da arte [...]
Direta ou indiretamente somos responsveis pelo modo como eles
aprendem a sentir e estar no mundo, pois somos tambm ns, no
contexto da escola, como profissionais da educao, que os
ensinamos a ver ou no ver, ser ou no ser, estar ou passar pelo
mundo. (p. 11)

A responsabilidade do professor de Artes na educao bsica


apontada pelas autoras. Na atualidade, compreender a arte aceitar o convvio
com o estranhamento e a interao dos apreciadores. Na escola
compreender a experincia de fazer arte, pensar a arte e transformar-se pela
arte (PILLOTTO e SCHRAMM, 2001, p. 12). O conhecimento em arte envolve,
para as autoras, o decodificar da linguagem visual, corporal e sonora; a
reflexo sobre o real e o imaginrio; a expresso, a inventividade, o
discernimento, a crtica, a contextualizao histrica, enfim, aspectos cognitivos
e sensveis. Dessa forma, valorizando a educao e o professor como
mediador, a autora diz que o conhecimento tambm mediado pela interao
entre colegas, com o livro, a imagem, a msica, a dana, o teatro, o cinema,
as mdias (p. 15). Em sua reflexo sobre o ensino e a aprendizagem da arte,
Pillotto cita as vrias linguagens da arte, o que aponta novamente para uma
convergncia entre seu pensamento e os PCN Arte, documento norteador da
educao.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (2000) preveem que o professor
de Arte, no ensino regular, trabalhe as diversas linguagens artsticas. O
resultado so discusses entre educadores e estudantes de Arte sobre a
possibilidade ou no da realizao de um trabalho no qual um professor de
Arte possa trabalhar, em sua sala de aula, as linguagens artsticas, num
movimento de interseco com a linguagem para a qual adquiriu habilidade
especfica.
Alm da proposta ousada dos PCN, os professores de Arte encontram
duas novas tarefas em sua profisso, com a aprovao da Lei n. 10.639, de
2003, e da Lei n. 11.769, de 2008. A Lei n. 10.639 determina que a cultura afrobrasileira deve fazer parte dos currculos escolares, especialmente nas
disciplinas de Educao Artstica, Histria e Literatura Brasileiras. A Lei n.
11.769 torna obrigatrio o ensino de msica na educao bsica sem exigir
que o professor tenha a habilitao em msica, o que nos leva a supor que

54
ser o professor de Arte quem levar para a escola essa linguagem artstica.
Essas duas leis esto incorporadas na LDB n. 9.394/96, da forma como aqui
transcrevemos:
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela. 2 O ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo,
do componente curricular de que trata o 2 deste artigo.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio,
oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria
e Cultura Afro-Brasileira. 1 O contedo programtico a que se
refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e
dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e
o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a
contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica
pertinentes Histria do Brasil. 2 Os contedos referentes
Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo
o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e
de Literatura e Histria Brasileiras (grifos nossos).

Sobre a habilitao dos profissionais da educao, o artigo 62 determina


que a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao (LDB 9.394/96) e no explicita a
correspondncia entre o curso superior e a disciplina a ser ministrada na
escola. Devido ao texto legal estar disposto dessa forma que podemos
encontrar o licenciado em Matemtica ministrando Artes, por exemplo, para
completar sua carga horria.
Como professora de msica na educao bsica, desenvolvi um
trabalho de ensino da msica instrumental e vocal no espao curricular da
disciplina intitulada Artes em uma escola particular, nos nveis da educao
infantil e ensino fundamental. Essa experincia aconteceu entre os anos de
1993 e 2007. A disciplina de Artes dispunha de uma hora/aula por semana e os
alunos menores tinham a oportunidade de conhecer as linguagens artsticas
das artes visuais, da msica, do teatro e da dana, por meio do rodzio
bimestral entre as linguagens. Havia na escola quatro professores para atuar
nas quatro linguagens da arte. Os alunos maiores, de 5 a 8 srie, optavam
por uma das linguagens para cursar durante todo o ano letivo.

55
Falando de minha prpria atuao, reconheo que sempre houve
dificuldade em expandir os contedos de msica, para assim ampliar o
repertrio de meus alunos, relacionando-a a outras expresses da arte. Creio
que o mesmo acontecia com meus colegas professores. Os obstculos
iniciavam com a formao de cada um dos professores dois deles habilitados
em Educao Artstica, um professor de Educao Fsica que trabalhava a
dana e eu, como pedagoga, trabalhando a msica, devido aos cursos
realizados em conservatrios, durante minha infncia e adolescncia, que
resultaram no desenvolvimento de habilidades para tocar trs instrumentos,
escrever e ler partituras, e fazer arranjos musicais.
Os obstculos se mantinham pela estrutura curricular da escola, que
destinava apenas uma aula de 45 minutos por semana para desenvolvermos
esse trabalho. Esse quadro, naquela realidade escolar e naquele momento,
apresentava um processo de ensino e aprendizagem em arte no qual cada
professor se restringia a desenvolver contedos especficos de sua linguagem,
e os alunos que por ela optavam acabavam por conhecer e desenvolver
habilidades apenas na linguagem escolhida.
Algumas experincias, porm, foram realizadas com o desenvolvimento
de projetos. A coordenao da escola, que valorizava muito a arte como
benefcio na formao de crianas e jovens, estimulava e pedia que ns,
professores

responsveis

pela

disciplina

de

Artes

na

instituio,

envolvssemos os alunos com atividades planejadas que relacionassem as


quatro linguagens da arte, em forma de projetos. Assim, elaboramos,
planejamos e executamos, enquanto equipe, um ou dois projetos onde os
alunos puderam se aproximar de outras linguagens da arte, que no aquela
pela qual optaram. Foram experincias produtivas nas quais todos saram
aprendendo: alunos, professores, pais e outros profissionais da escola.
O relato desse fato contribui para este estudo na medida em que
podemos reconhecer a dificuldade que temos para atuar conforme as
sugestes dos PCN e das novas leis, enquanto professores de Arte, na
estrutura atual da escola brasileira e com a formao para o magistrio que
dispomos. Sobre essas dificuldades, quem escreve Maura Penna, professora
e pesquisadora dos temas relacionados ao ensino da arte em nosso pas. Em
seu artigo publicado no site Arte na Escola, com o ttulo de PCN nas escolas:

56
e agora? (2009), Penna levanta questes inquietantes sobre as sugestes do
documento, afirmando que h certamente um grande descompasso entre a
realidade das escolas e essa renovao pretendida pelas instncias
reguladoras (p. 1).
Penna (2009) considera a proposta dos PCN abrangente, ambiciosa e
complicada quando sugere uma prtica pedaggica que envolva as quatro
modalidades artsticas. O documento no explicita de modo claro como pode
ser desenvolvido concretamente um trabalho com essas linguagens, deixando
em aberto a questo de quais linguagens artsticas, quando e como sero
abordadas na escola (p. 2). Segundo ela, a concretizao das sugestes
apresentadas depende da qualificao dos recursos humanos valorizao da
prtica profissional, formao continuada, acompanhamento pedaggico e de
recursos materiais especficos para cada linguagem da arte.
Uma questo crucial, portanto, o professor que ir colocar em
prtica os PCN Arte: qual dever ser sua qualificao? A
caracterstica geral da proposta, que se direciona para o resgate de
conhecimentos especficos da arte, a complexidade dos contedos
nas diversas modalidades artsticas, tudo isso parece indicar a
necessidade de professores especializados em cada linguagem. Mas,
na verdade, no h definies claras sobre a formao do professor
de Arte, nem nos PCN, nem na atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
Por conseguinte, como muitas vezes a contratao de professores
est submetida lgica de custos e benefcios, acreditamos que
dificilmente as escolas contaro a curto ou mdio prazo com
professores especializados em cada uma das quatro modalidades
artsticas dos PCN Arte. (PENNA, 2009, p. 2)

Neste ponto de nossa investigao, interrogamos se a proposta contida


nos PCN se direciona para a complexidade dos contedos nas diversas

modalidade artsticas, como afirma a autora do artigo. Maura Penna


coordenadora de um grupo de pesquisa sobre o ensino da arte. Encontramos
uma produo bibliogrfica desse grupo, datada do ano de 2001 e intitulada
este o ensino da arte que queremos? Uma anlise dos Parmetros
Curriculares Nacionais, onde a autora escreve um captulo. Recorremos a
esse captulo para ampliar o entendimento a respeito desta interrogao.
Sobre os contedos do ensino da arte, Penna (2001) extrai dos PCN
(1998) a sugesto de que estes sejam explicitados por meio das aes de
produzir, apreciar e contextualizar, assim especificadas:
Produzir refere-se ao fazer artstico (como expresso, construo,
representao) e ao conjunto de informaes a ele relacionadas, no

57
mbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu percurso de
criao. (...) Apreciar refere-se ao mbito da recepo, incluindo
percepo, decodificao, interpretao, fruio de arte e do universo
a ela relacionado. (...) Contextualizar situar o conhecimento do
prprio trabalho artstico, dos colegas e da arte como produto social e
histrico, o que desvela a existncia de mltiplas culturas e
subjetividades. (BRASIL, 1998, p.50)

Segundo Penna (2001, p. 41-42), nos PCN-Arte dada uma maior


abrangncia ao eixo da contextualizao/reflexo, que no se restringe mais a
uma mera contextualizao histrica da obra apreciada, atravs da aplicao
de conhecimentos da histria da arte. [...] agora, abrange a prpria atuao do
aluno e a sua vivncia cultural. Contextualizar, explica a autora, envolve a
pesquisa e requer o domnio reflexivo pessoal e compartilhado que favorece
saber pensar sobre arte, em vez de operacionalizar um saber cumulativo na
rea (p. 42).
Esses dizeres nos importam na medida em que estamos, nesta
pesquisa, procurando saber quais as caractersticas do ensino da arte que
precisam estar na educao bsica, para corresponderem s pretenses dos
documentos norteadores da educao. Dessa forma, a leitura que fazemos
desses estudos de Penna (2001) que os PCN parecem preocupar-se mais
com o conhecimento das vrias linguagens artsticas como elementos
integrantes das variadas culturas, ao contrrio de uma pretenso sobre o
desenvolvimento de habilidades necessrias ao fazer artstico, seja na msica,
nas artes visuais, no teatro ou na dana. Como ela mesma afirma ao comentar
as orientaes didticas que os PCN apresentam:
Apesar de j ter sido traada, na primeira parte de cada documento,
uma proposta para a rea de Arte em termos globais, elementos
curriculares so retomados na especificidade de cada linguagem
artstica. No entanto, as orientaes didticas so dadas globalmente,
sem considerar as questes prprias de cada linguagem. (PENNA,
2001, p. 38)

Pontuamos aqui as expresses mltiplas culturas [...] vivncia cultural

[...] pensar sobre arte [..] sem considerar as questes prprias de cada
linguagem, citadas acima, como indicadores de um ensino da arte
estreitamente ligado cultura, que se sobrepe ao desenvolvimento de
habilidades especficas em uma das linguagens da arte apenas.
Penna (2009) preocupa-se com a concretizao dos PCN na escola e
aponta como possveis caminhos trs perspectivas: a volta da polivalncia

58
ainda mais ampla, a adequao dos estabelecimentos de ensino aos recursos
humanos disponveis onde a aula de Artes se desenvolver apenas sobre os
contedos referentes habilitao que o professor tem, como nica linguagem,
na escola ou a estagnao da proposta, que pode ficar s no papel. Para
Penna (2009, p. 4), apesar de todos os questionamentos em torno dos PCNArte, reconhecemos a importncia destes documentos, que podem ajudar a
fortalecer a presena da arte na escola. Sem dvida, [...] sinalizam um
redirecionamento do ensino de arte, respondendo s buscas da prpria rea.
Penna (2001) ainda alerta para o descaso do governo com relao a
este tema, reafirmando sua preocupao com o ensino da arte.
No existe um compromisso, por parte do governo, de colocar
professores especializados em todas as escolas, nem h o cuidado
para que todas as linguagens artsticas previstas nos PCN-Arte sejam
trabalhadas eqitativamente ao longo da vida escolar do aluno. Deste
modo, corremos o risco de que muitas escolas restrinjam o ensino na
rea s Artes Visuais ou mesmo a uma adaptao das artes
plsticas, modalidade que j hegemnica no sistema de ensino, s
que com uma nova roupagem ou uma abrangncia um pouco maior.
(p. 51)

Sobre as questes da hegemonia cultural ou do predomnio de alguns


contedos sobre outros na escola, encontramos Jurjo Torres Santom, escritor
espanhol, que denuncia a contribuio da educao na consolidao da
extratificao social.
Jurjo Torres Santom, em seu artigo intitulado As culturas negadas e
silenciadas no currculo, escrito em 1993, trata de questes curriculares na
Espanha e aponta algumas vozes ausentes na seleo da cultura escolar
(SANTOM, 2003, p. 161). Dentre elas, destacamos as culturas infantis e

juvenis, por identificar, nas palavras do autor, semelhanas com a realidade


escolar brasileira, principalmente quando pergunta que cultura pressupomos
como existente e como vlida, que cultura necessitamos transformar (p. 165).
Santom (2003) apresenta como problema o fato de professores e
professoras no envolverem em suas aulas as formas culturais da infncia e da
juventude, que ele exemplifica como o cinema, o rock, o rap e os quadrinhos.
Segundo ele, essas formas culturais constituem um veculo de comunicao
de suas vises da realidade, [...] algo significativo para o alunado (SANTOM,
2003, p. 165). Para Santom, a escola um dos mais importantes locais de
legitimao dos conhecimentos, por isso

59
Uma instituio escolar que no consiga conectar essa cultura juvenil
que to apaixonadamente os/as estudantes vivem em seu contexto,
em sua famlia, com suas amigas e seus amigos, com as disciplinas
acadmicas do currculo, est deixando de cumprir um objetivo
adotado por todo mundo, isto , o de vincular as instituies
escolares com o contexto, nica maneira de ajud-los a melhorar a
compreenso de suas realidades e a comprometer-se em sua
transformao. (SANTOM, 2003, p. 165).

Conseguimos perceber, nos documentos norteadores para a educao


brasileira, a preocupao com as questes apontadas por Santom. Com
relao aos Parmetros Curriculares Nacionais, investigamos seus objetivos
gerais para o ensino fundamental, sua concepo de arte como disciplina
curricular, sua sugesto de contedos para cada linguagem e as orientaes
didticas para os professores. Logo na apresentao do material, a Secretaria
de Educao Fundamental define que aprender arte envolve, basicamente,
fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, tambm,
conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produes
artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas (BRASIL, 2000,
p. 15).
Esse documento, ao estabelecer as bases e os limites para a Educao,
afirma que o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde
a um desconhecimento do poder da imagem, do som, do movimento e da
percepo esttica como fontes de conhecimento (2000, p. 28). Prope, ento,
um trabalho com quatro linguagens artsticas: artes visuais, dana, teatro e
msica, para todo o ensino fundamental. Como se pode notar, os autores do
documento reconhecem a equivalncia das linguagens da arte e sua presena
no universo cultural.
Santom (2003), provavelmente referindo-se ao seu pas, diz que nas
instituies educacionais a listagem das diferentes artes envolve a msica e o
bal clssico, a pera e o teatro, igualmente clssicos, a poesia, a literatura, a
pintura e a escultura de artistas renomados apresentados pela Histria da Arte.
Mesmo que verifiquemos a presena das vrias linguagens da arte na escola, o
autor alerta que
quase certo que no encontraremos nessa classificao: o rock, o
punk, o rap, os desenhistas de quadrinhos ou grafitti, as fotonovelas,
as telenovelas, os bailes de moda da juventude, as peras rock,
talvez tampouco a msica de jazz, os vdeoclips, os estilos
cinematogrficos preferidos desse setor jovem, etc. (SANTOM,
2003, p. 167)

60
A afirmao de Santom (2003) amplia nossa preocupao sobre o
ensino da arte em nossa regio, visto que h o predomnio de uma linguagem
da arte, o que por si s significa uma defasagem no proposto desenvolvimento
cultural dos alunos. Alm dessa questo, faz-se necessria uma reflexo sobre
qual msica, qual dana, qual apresentao de teatro devem ser levadas para
a sala de aula, para no cairmos no equvoco de trabalhar diferentes
linguagens da arte e continuar privilegiando uma s cultura.
Essa preocupao tambm perceptvel nos estudos de Hall (2006, p.
37) quando afirma que a proliferao e a disseminao de novas formas
musicais hbridas e sincrticas no pode mais ser apreendida pelo modelo
centro/periferia ou baseada simplesmente em uma noo nostlgica e extica
de recuperao de ritmos antigos. Segundo Hall (2006) preciso considerar a
produo da cultura dentro das caractersticas modernas da dispora (p. 37),
que inclui o aproveitamento dos diversos materiais de tradies fragmentadas.
Hall (2006) cita como exemplo o percurso de um artista visual caribenho, que
viveu no sculo vinte.
Suas obras mais importantes demonstram uma variedade ampla de
influncias formais e de fontes de inspirao os mitos, artefatos, e
paisagens guianenses, os motivos, a vida selvagem, os pssaros e
os animais pr-colombianos e maias, o muralismo mexicano, as
sinfonias de Shotaskovitch e as formas do expressionismo abstrato
caractersticas do modernismo ps-guerra britnico e europeu. [...]
Sem dvida, seu namoro com a msica e a abstrao europias, na
mente de alguns, modificaram suas credenciais como pintor
caribenho. Contudo, so os dois impulsos funcionando em conjunto,
sua posio de traduo entre dois mundos, vrias estticas, muitas
linguagens, que o estabelecem como um artista excepcional, original
e formidavelmente moderno. (HALL, 2006, p. 38)

Um exemplo prximo da nossa realidade a Bienal do Mercosul, que


acontece em Porto Alegre e visitada por alunos e professores de Arte da
regio de Cricima, entre outros pblicos da rea. Na divulgao do evento,
lemos que a 7 Bienal do Mercosul inclui obras e autores que extrapolam o
campo das artes visuais (www.zerohora.com) e apresenta, nas exposies,
desenhos, fotografias, performances, vdeos, filmes, jogos interativos e web art.
A Bienal acontece entre outubro e novembro do corrente ano, trazendo desde
artistas jovens [...] at nomes j histricos da arte latino-americana. [...] A
seleo passa por figuras de ponta da arte brasileira contempornea, com
extensa participao em mostras internacionais (www.zerohora.com) que

61
envolveram, no evento, poetas, msicos, dramaturgos e cineastas, que tero
suas obras exibidas ou reencenadas em diferentes contextos da Bienal
(www.zerohora.com).
Alm das vrias linguagens se fazerem presentes na Bienal, a proposta
do evento reunir artistas que explicitam sua prpria relao com o processo
criativo, desnudando aquilo que mais tradicionalmente mantido sombra. Na
esteira, a mostra discute a condio social dos criadores (www.zerohora.com).
Essa proposta refora a ideia de que arte e sociedade se entrelaam
constantemente e delineiam o desenvolvimento cultural.
Semanas antes da abertura da mostra, ser realizada uma pr-Bienal
combinao de ciclo de filmes, palestras, bate-papos e intercmbios
em torno da idia de processo criativo. Esta stima edio da mostra
foi costurada a partir do conceito de Grito e Escuta, imaginando o
artista como irradiador de pensamento crtico e do desejo de
transformao da sociedade. (www.zerohora.com)

A Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) tambm revela


preocupaes com a multiplicidade das linguagens. Esse documento foi
elaborado segundo o que determina a LDB n. 9.394/96 em seu artigo 10, que
determina como incumbncia dos estados elaborar e executar polticas e
planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de
educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios
(LDB n. 9.394/96). No mdulo que trata das disciplinas curriculares Arte, o
documento prev que:
Os contedos a serem abordados devero contemplar uma postura
interdisciplinar e devem corresponder s linguagens visual, cnica e
musical. Isto significa dizer que o professor de arte ter como ponto
de partida, no seu planejamento, a linguagem especfica de sua
formao. Entretanto, as outras linguagens enriquecem as
possibilidades de criao e produo. [...] Esta proposta tem no seu
encaminhamento metodolgico a viso de que um ensino da arte
significativo compreende o objeto artstico a partir de trs reas do
conhecimento: a produo, a fruio e a contextualizao (das
linguagens visual, musical e cnica). (SANTA CATARINA,1998, p.
194)

O estudo dos documentos norteadores da educao Diretrizes e


Parmetros Curriculares Nacionais nos faz pensar que a escola necessita
oferecer o ensino da arte bela, uma das divises que Kant (2008) apresenta
dentro da arte esttica. Arte bela um termo institudo no sculo dezoito, que,
trazido para a atualidade por meio deste trabalho, pretende significar a arte que

62
leva reflexo e comunicao entre as pessoas. Talvez o termo prprio para
substitu-lo no sculo XXI seja Educao Esttica, que carrega em sua
composio as questes do ensino e aprendizagem e as questes sobre a
produo e apreciao da arte em suas vrias formas de expresso. Segundo
Abbagnano (2000, p. 367), o conceito de esttica se refere, na filosofia
moderna e contempornea, ao substantivo que designa qualquer anlise,
investigao ou especulao que tenha por objeto a arte e o belo,
independentemente de doutrinas ou escolas. Os termos anlise, investigao

e especulao nos remetem capacidade de discutir e julgar, o que nos leva


ao pensamento de Kant (2008) sobre o juzo esttico.
Considerando o desenvolvimento da capacidade do juzo esttico,
necessrio para a apreciao da arte, observamos que Pareyson (2001, p.
122) concorda com Kant e afirma que o prprio juzo esttico est bem longe
de excluir qualquer outra forma de fruio, intelectual, moral, utilitria ou
qualquer que seja, porque antes inclui a todas, quando existem, e delas se
nutre, se enriquece e tira partido.
A esttica torna-se assim um frutfero ponto de encontro, um campo
no qual tm direito de falar os artistas, os crticos, os amadores, os
historiadores, os psiclogos, os socilogos, os tcnicos, os
pedagogos, os filsofos, os metafsicos, com a condio de que todos
prestem ateno ao ponto em que experincia e filosofia se tocam, a
experincia para estimular e verificar a filosofia, e a filosofia para
explicar e fundamentar a experincia. (PAREYSON, 2001, p. 10)

Se pensarmos em uma Educao Esttica como fundamento do ensino


da arte, podemos entender que o momento da produo, na sala de aula, se
destina ao gozo, ao contato com a dimenso agradvel da arte (agradvel
conforme Kant (2008), que est relacionada aos sentidos, s sensaes); e os
momentos seguintes, da fruio/apreciao e da contextualizao/reflexo,
constituem a oportunidade de desenvolver o sentimento de prazer no belo, que
segundo Kant (2008, p. 151) promove a cultura das faculdades do nimo para
a comunicao em sociedade.
Souza (2004) nos ajuda a entender esse pensamento do filsofo quando
explica que, para Kant, deveramos orientar a educao sempre com vista a
um melhor estado possvel da espcie humana no futuro (p. 122) e que, por
meio da educao, o homem pode vencer os limites de sua nao,
reconhecendo-se como cidado do mundo (p. 123). Em seu artigo, Souza

63
(2004) diz que, embora Kant sempre tenha vivido em sua cidade natal,
percebe-se, por meio de seus estudos, que o filsofo dedicava-se uma
cultura geral, visto que ele cita hbitos e costumes de outros povos, sugerindo
que suas percepes construram-se com base nos estudos de outros
pesquisadores (p. 123). Se considerarmos a arte como conhecimento, e o
desenvolvimento da arte como fruto de pesquisas, podemos defender, neste
trabalho, a possibilidade de um ensino da arte voltado para a difuso do
conhecimento acumulado pela humanidade e para a produo de sentidos, na
arte e pela arte, dentro de educao bsica, cujo objetivo a vida em
sociedade.
Compreendemos a comunicao em sociedade como elemento
intrnseco ao conceito de cultura e a cultura das faculdades do nimo como
um dos objetivos da educao, portanto, segundo a anlise de Penna (2001)
sobre os PCN, que identifica a nfase do documento sobre o item da
contextualizao/reflexo,

conclumos

que

documento

se

preocupa

principalmente com a dimenso bela da arte, enquanto promotora do


desenvolvimento cultural do aluno, convergindo diretamente com o enunciado
do texto legal sobre o ensino da arte, no artigo 26 da LDB vigente.
Essa concluso no se deve apenas leitura que fazemos do estudo
sobre as observaes de Penna (2001), mas da leitura do prprio documento
quando afirma:
importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artstico;
que suas experincias de desenhar, cantar, danar ou dramatizar no
so atividades que visam distra-lo da seriedade das outras
disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de
aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua
relao com o mundo. (BRASIL, 2000, p. 44)

importante valorizar os PCN, reconhecendo, em suas propostas para o


ensino da arte, a inteno de levar para a escola a possibilidade de
conhecermos e apreciarmos as diversas manifestaes artsticas das variadas
culturas. Nesse sentido, dentre os objetivos que os PCN (2000) listam para o
ensino fundamental, destacamos:
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em
diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia
ou outras caractersticas individuais e sociais. (BRASIL, 2000, p. 7)

64
O documento percebe a necessidade da alteridade, do contato com a
cultura de outros povos e valoriza o respeito s diferenas, o que um indcio
de preocupao multicultural. Isso converge com os pensamentos de Pareyson
(2001), que mostra a importncia do registro histrico proporcionado pela arte.
A obra de arte, como filha de seu tempo, e, portanto, como expresso
da alma de um determinado povo ou de uma determinada poca,
pode ser considerada como documento de uma nao ou de uma
idade: por um lado, para ser compreendida, ela exige ser colocada no
seu tempo e interpretada luz do esprito da poca; por outro lado,
contribui para dar a conhecer a sua poca, em todas as suas diversas
manifestaes espirituais, culturais, polticas, morais, religiosas, etc.
(PAREYSON, 2001, p. 126)

Converge tambm com os estudos de Hall (2006, p. 240), que alerta


para o fato de que a escola e o sistema educacional so exemplos de
instituies que distinguem a parte valorizada da cultura, a herana cultural, a
histria a ser transmitida, da parte sem valor.
Os PCN preveem o acesso de todos os alunos s diversas linguagens
artsticas, numa perspectiva de apreciao, contextualizao e produo, sem,
no entanto, prever a formao do artista no que tange ao desenvolvimento de
habilidades especficas, na educao bsica. Pensamos que sua proposta
manifesta a importncia da arte como patrimnio cultural da humanidade e
como experincia esttica necessria ao ser humano.
Apenas um ensino criador, que favorea a integrao entre a
aprendizagem racional e esttica dos alunos, poder contribuir para o
exerccio conjunto complementar da razo e do sonho, no qual
conhecer tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o
desconhecido, arriscar hipteses ousadas, trabalhar duro, esforar-se
e alegrar-se com descobertas. (BRASIL, 2000, p. 35)

importante ressaltar que os PCN e a Proposta Curricular de Santa


Catarina se referem sempre ao ensino da arte em quatro linguagens artsticas
artes visuais, msica, teatro e dana e suas relaes entre si, com a
sociedade e com a cultura. Como vimos nas pginas anteriores desta
dissertao, Kant (2008) divide as artes em elocutivas, figurativas e do jogo das
sensaes e acredita na ligao ou unio entre as artes, assim como Souriau
(1983) e Kandinsky (2000). Essa convergncia de idias nos convence da
importncia de um ensino das artes enquanto conhecimento sobre as
produes culturais de diversos povos e pocas em oposio a um ensino da
arte enquanto desenvolvimento de habilidades especficas que habilitam o

65
aluno ao fazer tcnico em uma das linguagens apenas. Sobre isso, Pareyson
(2001) afirma:
Impossvel, portanto, estabelecer o nmero das artes, mas no
menos impossvel instituir entre elas uma hierarquia ou uma ordem
que implique uma recproca e constante tomada de posio. [...] Um
sistema das artes cada um o faz, concretamente, por sua prpria
conta, com base na prpria cultura, na prpria sensibilidade, nas
prprias preferncias,
nas prprias aberturas espirituais.
(PAREYSON, 2001, p. 179)

O filsofo nos leva a pensar que o sistema educacional brasileiro,


avalizado pelo sistema de ensino do estado de Santa Catarina, expressa, por
meio da elaborao de seus documentos citados acima, a proposio de
contemplar, na educao bsica, as diversas formas de expresso da arte,
enquanto manifestaes culturais dos povos.
Ao falar sobre os contedos da rea de Arte, os PCN (2000) manifestam
o desejo de que o aluno ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de
vivenciar o maior nmero de formas da arte; entretanto, isso precisa ocorrer de
modo que cada modalidade artstica possa ser desenvolvida e aprofundada (p.
55). Ao sugerir a vivncia, o documento nos leva a pensar na produo de
sentidos que pode ser obtida por meio da criao, da fruio e contextualizao
pelo aluno, nas diversas linguagens artsticas.
A referncia s linguagens artsticas (msica, artes cnicas e artes
visuais) feita no documento com o uso do termo modalidade artstica.
Pareyson (2001), ainda na metade do sculo XX, j apresentava os termos

meio expressivo e linguagem artstica como definies da matria artstica ou


da realidade fsica e estrutura tcnica da obra de arte, o que nos ajuda a
compreender que o documento, nesse trecho, sugere o fazer artstico nas
diversas formas de expresso da arte. No entanto, Pareyson (2001), ao falar
sobre o problema da tcnica na arte, alerta para que esse fazer seja o
conhecimento da destinao artstica de uma matria e prtica de sua
manipulao artstica (p. 170), e compreendemos aqui uma referncia ao
desenvolvimento de habilidades para o trabalho com as imagens, as cores, os
sons, as texturas, os volumes, o corpo, os objetos, enfim, o palpvel na arte.
Em primeiro lugar, o discurso sobre a tcnica significa que h na arte
alguma coisa que se aprende. Do fato evidente e bvio de que no
basta entrar na escola para aprender arte, porque embora ela seja
ensinada nem todos conseguem aprend-la, no se pode tirar a

66
conseqncia romanticamente extrema de que a arte no se
aprende. (PAREYSON, 2001, p. 169)

Refletindo sobre a presena das artes na educao bsica, podemos


pensar tambm na intencionalidade das linguagens artsticas, que, a princpio,
a mesma: expresso e comunicao, produo de sentidos, como afirmam
os PCN.
Cada obra de arte , ao mesmo tempo, um produto cultural de uma
determinada poca e uma criao singular da imaginao humana,
cujo valor universal. Por isso, uma obra de arte no mais
avanada, mais evoluda, nem mais correta do que outra qualquer.
(BRASIL, 2000, p. 36)

Os PCN (2000) entendem que o ensino da arte, em suas diversas


linguagens, depende do investimento de municpios, estados e regies, e
sugerem uma relao de contedos para garantir a presena e profundidade
das formas artsticas nos projetos educacionais ao citarem os professores de
Artes como aqueles que podero reconhecer as possibilidades de interseo
entre elas (as linguagens) para o seu trabalho em sala (p. 62). Sobre a parcela
de responsabilidade que cabe ao professor na discusso a que se refere esta
pesquisa, falaremos a seguir.

67
5 AS PROPOSIES DA LDB n. 9.394/96 PARA O ENSINO DA ARTE

Inicio a anlise dos dados desta investigao reafirmando meu objetivo:


buscar, entre documentos oficiais e referenciais tericos, os fundamentos e os
propsitos do ensino da arte na educao bsica, segundo os enunciados do
artigo 26 da LDB n. 9.394/96. A ideia de que as palavras so, no somente
construdas a partir do contexto histrico e social, mas tambm construtoras de
prticas concretas na produo de conhecimentos conduzem esta anlise. Por
meio do olhar sobre o discurso, procuramos apontar o contedo da mensagem
que o texto legal oferece para compreenso dos professores de Artes e demais
educadores sobre a definio do que pode ser um ensino da arte de qualidade,
necessrio nossa sociedade. A comunicao entre as pessoas envolve
motivaes, crenas, valores, tendncias e significados que fundamentam suas
vidas, o que ocasiona vrias interpretaes sobre um mesmo enunciado. No
entanto, apresento aqui meus posicionamentos a partir do conhecimento obtido
por meio da pesquisa.
O artigo 26 da LDB n. 9.394/96 trata da organizao dos currculos do
ensino fundamental e mdio, determinando que eles devem ser constitudos
por uma base comum e uma parte diversificada. Na base comum, a Lei situa as
disciplinas de Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Cincias,
Arte e Educao Fsica. Na parte diversificada, a Lei sugere o ensino de
lnguas estrangeiras e outras disciplinas que contemplem caractersticas
regionais e locais.
Atualmente, o artigo se apresenta com o complemento intitulado artigo
26-A, que determina a obrigatoriedade do ensino sobre Histria e Cultura AfroBrasileira, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e
Histria Brasileiras (LDB n. 9.394/96). Outro acrscimo, mais recente, o 6,
que torna obrigatrio o ensino da msica, afirmando que esta deve ser um dos
contedos da disciplina de Arte. Entretanto, o ponto especfico que motiva esta
pesquisa a ltima parte do 2, do artigo 26. Quando a Lei maior da
educao brasileira coloca de forma a promover o desenvolvimento cultural

dos alunos, entendemos que o documento esteja formulando um objetivo para

68
o ensino da arte, uma proposio para a educao dos cidados no que diz
respeito a uma das formas de expresso humana: as vrias linguagens da arte.
Partindo desse pressuposto de que a Lei pretende que a educao
promova o desenvolvimento cultural a partir do ensino das vrias linguagens da
arte procuramos, no texto da LDB n. 9.394/96, em sua ntegra, visualizar a
concepo de cultura e as preocupaes que o documento revela quanto ao
desenvolvimento cultural de crianas, jovens e adultos. A palavra cultura
aparece cerca de dezessete vezes, incluindo nesse nmero as palavras
derivadas dela, como intercultural, cultural, sociocultural, entre outras. Outras
vezes o texto remete ao conceito de cultura utilizando outras expresses que a
caracterizam como produto da ao humana para o convvio na sociedade,
como, por exemplo, no inciso IV do art. 3: respeito liberdade e apreo
tolerncia (LDB n. 9.394/96) ou conhecimento das formas contemporneas de
linguagem (LDB n. 9.394/96), escrito no art. 36, 1, inciso II.
Carneiro (2007), ao estender seu estudo para os documentos que
representam os desdobramentos da LDB n. 9.394/96, cita as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e os Parmetros Curriculares
Nacionais. Ao falar sobre as DCNEM, registra que o documento apresenta
essas intenes:
A idia que a prpria organizao escolar e a constituio curricular
flexvel, cimentadas nos princpios estticos, polticos e ticos,
adotem a inteligncia de que os conhecimentos de teor histricogeogrfico, socioeconmico, jurdico, psicolgico e antropolgico
constituem insumos fundamentais de interpretao da Histria
Cultural das sociedades e, portanto, instrumentos de sinalizao e
clarificao dos contornos do pensamento e do conhecimento nas
transaes e confrontaes da atividade humana. (CARNEIRO, 2007,
p. 123)

A partir do comentrio de Carneiro (2007), podemos entender que os


conhecimentos que circulam nas atividades da escola constituem, antes de
tudo, um conjunto de recursos bsicos para compreender as culturas, ou seja,
para compreender os modos como as pessoas desenvolveram e desenvolvem
suas formas de viver em sociedade. O mesmo autor, analisando os PCN,
destaca que a inteno dos documentos norteadores da educao envolve a
formao para a cidadania e, nesse sentido, ressalta que a viso dos
contedos deve ultrapassar os conceitos, pela incorporao de procedimentos,

69
atitudes e valores como formas de conhecimento to teis quanto os aspectos
tericos abordados tradicionalmente (CARNEIRO, 2007, p. 112).
Por essas afirmaes, entendemos a concepo de cultura presente na
LDB n. 9.394/96 como o produto da ao humana sobre os vrios aspectos de
sua vida cotidiana. E entendemos a preocupao do documento em fazer com
que os alunos interpretem as culturas, situem-se no momento de sua prpria
cultura e sintam-se capazes de, no interior delas, constiturem-se autores,
sujeitos.
Sob uma abordagem filosfica, encontramos a cultura como a formao
humana completa, ao contrrio de uma formao especializada (ABBAGNANO,
2000); e uma formao que pode nos direcionar para fins mais elevados do
que a prpria natureza (KANT, 2008). Segundo esses autores, a cultura,
enquanto formao humana, propicia uma educao pela qual as pessoas
possam pensar alm de seus prprios interesses, colocarem-se em posio de
receptividade e abertura para as diferenas e se sentirem potencialmente
capazes de enfrentar os problemas, que em sua maioria, renem fatores
mltiplos e amplos.
Hall (2006) alerta para coisas que no aparecem usualmente na
discusso da cultura (p. 235), como a questo do capital, do trabalho, das
instituies, dos coletivismos, da formao de um novo estado educativo, de
uma nova recreao, de uma nova dana, de uma nova msica. Fala tambm
do poder cultural que se constitui de meios de fazer cultura nas mos de
poucos (HALL, 2006, p. 238). O poder cultural e a indstria cultural se
retroalimentam. No entanto, Hall (2006) diz que essas definies no tm o
poder de encampar nossas mentes; elas no atuam sobre ns como se
fssemos uma tela em branco. Contudo, elas invadem e retrabalham as
contradies internas dos sentimentos e percepes (p. 238).
Na realidade, o que vem ocorrendo frequentemente ao longo do
tempo a rpida destruio de estilos especficos de vida e sua
transformao em algo novo. A transformao cultural um
eufemismo para o processo pelo qual algumas formas e prticas
culturais so expulsas do centro da vida popular e ativamente
marginalizadas. Em vez de simplesmente carem em desuso atravs
da Longa Marcha para a modernizao, as coisas foram ativamente
descartadas, para que outras pudessem tomar seus lugares. (HALL,
2006, p. 232)

70
Confrontando os dizeres dos documentos norteadores da educao com
o conceito de cultura encontrado em Kant (2008), Abbagnano (2000) e Hall
(2006), sentimos a convergncia entre os pensamentos.
A LDB n. 9.394/96, segundo nossa percepo a partir dos dados,
acredita na educao como meio de promover o desenvolvimento cultural das
pessoas que pode culminar em aes que visem a contribuir para a construo
da sociedade brasileira. Ao mesmo tempo, ultrapassa os limites geogrficos e
polticos do pas quando espera que, na escola, as pessoas aprendam, em
tempos de globalizao, a conhecer, compreender e respeitar os valores
diferentes de outras culturas existentes no mundo. No artigo 27, inciso I, a Lei
determina que os contedos curriculares devem observar a difuso de valores
fundamentais ao desenvolvimento social, aos direitos e deveres dos cidados,
de respeito ao bem comum e ordem democrtica (LDB n. 9.394/96). O artigo
32, incisos II e III, afirma que o ensino fundamental ter como objetivo
a formao bsica do cidado mediante [...] a compreenso do
ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes
e dos valores em que se fundamenta a sociedade; [...] o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores. (LDB n. 9.394/96)

Nesse sentido, lemos em Hall (2006, p. 83) que a questo multicultural


tambm sugere que o momento da diferena essencial definio da
democracia com um espao genuinamente heterogneo. Hall (2006, p. 50)
explica que o termo multiculturalismo refere-se s estratgias e polticas
adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e
multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais que so sociedades
heterogneas. As estratgias e polticas, alerta o autor, devem ser vistas como
inacabadas, diversificadas e questionadas.
Para esse intento, pensamos que a educao deve trabalhar na
perspectiva de oferecer um currculo que contemple os vrios aspectos da
formao humana. Para a disciplina de Artes, agora considerada componente
curricular obrigatrio em todos os nveis da educao bsica, a Lei estabelece
claramente como objetivo a promoo do desenvolvimento cultural dos alunos.
Passamos, ento, a analisar a relao entre o ensino da arte e o

71
desenvolvimento cultural com Pareyson (2001), Laraia (2001) e Moreira e Silva
(2006).
Segundo Laraia (2001), estudar cultura , portanto, estudar um cdigo
de smbolos partilhados pelos membros dessa cultura (p. 63). A arte, em todas
as suas formas de expresso, se apresenta por cdigos e smbolos e revela
conhecimentos e sentimentos de seus contextos histricos e sociais. Essas so
afirmaes que justificam a presena do ensino da arte na escola, entretanto
recorremos filosofia, com Pareyson (2001), para reforar sua importncia:
Grande e insubstituvel a funo de uma histria da arte: por um
lado, ela determina o nexo da arte com as outras manifestaes de
uma mesma civilizao e, por outro, determina o lugar de uma obra,
ou de um artista, no interior de uma tradio artstica. Assim fazendo,
contribui tanto para a compreenso e avaliao da arte como tal
quanto para o incremento e enriquecimento da histria geral [...] e, ao
traar a histria da arte, contribui para uma revelao mais ampla e
compreenso mais profunda da civilizao humana no seu caminho.
(PAREYSON, 2001, p. 147-148)

Moreira e Silva (2006) ultrapassam a questo do conhecimento


acumulado a ser transmitido, como a histria da arte, citada por Pareyson
(2001) na citao acima. Para eles,
o currculo no o veculo de algo a ser transmitido e passivamente
absorvido, mas o terreno em que ativamente se criar e produzir
cultura. O currculo , assim, um terreno de produo e de poltica
cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matriaprima de criao, recriao e sobretudo, de contestao e
transgresso. (MOREIRA e SILVA, 2006, p. 28)

A primeira impresso que tenho, ao perceber a nfase dos documentos

norteadores da educao sobre a apreciao e a contextualizao da arte na


escola, de que a arte como conhecimento, proposto por Pareyson (2001),
esteja sendo privilegiada. Pareyson (2001, p. 22), ao falar sobre o conceito de
arte, alerta que na definio de arte como conhecimento, viso, contemplao
[...] o aspecto executivo e exteriorizador secundrio, seno suprfluo.
O fato de se haver acentuado o carter cognoscitivo e visivo,
contemplativo e teortico da arte contribuiu para colocar em segundo
plano seu aspecto mais essencial e fundamental que o executivo e
realizador, com grave prejuzo para a teoria e prtica da arte.
(PAREYSON, 2001, p. 24)

Por outro lado, pensamos que oportunizar o aprendizado de um fazer


tcnico na pintura, escultura, fotografia, cermica, teatro, dana e msica na
escola oportunizar o desenvolvimento de capacidades e habilidades

72
especficas da criana, do jovem e do adulto. A tendncia eleger uma das
alternativas como a mais adequada, no entanto Kant (2008) apresenta em seus
estudos

uma

relao

de

concordncia

complementao

entre

desenvolvimento de habilidades e o desenvolvimento do juzo de gosto pelo


belo. O desenvolvimento das habilidades necessrias para expressar alguma
idia artstica pode tornar essa expresso mecnica, se no for acompanhada
de um estudo sobre o fazer e expressar arte na histria dos povos e naes,
conclumos.
Nesse sentido, os PCN estabelecem como um dos objetivos para o
ensino fundamental que os alunos possam utilizar as diferentes linguagens
verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir,
expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes
culturais, em contextos pblicos e privados (PCN, 2000, p. 8). E o artigo 22
da LDB n. 9.394/96 determina que a educao bsica tem por finalidade
desenvolver o educando, assegurando-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores (LDB n. 9.394/96). A Lei maior sobre a educao no
pas no est preocupada com a elevao cultural pura e simples das pessoas,
mas com sua cidadania, sua participao na sociedade, e inclui o ensino da
arte na busca por essa conquista.
Por

meio

dessas

leituras,

conclumos

que

necessrio

desenvolvimento de habilidades diversas na escola, porm Abbagnano (2000)


diz que:
Competncias especficas, habilidades particulares, destreza e
preciso no uso de instrumentos, materiais ou conceituais, so coisas
teis, alis indispensveis, vida do homem em sociedade e da
sociedade no seu conjunto, mas no podem, nem de longe, substituir
a cultura entendida como formao equilibrada e harmnica do
homem como tal. (ABBAGNANO, 2000, p. 227)

Com relao ao entendimento de Abbagnano (2000) sobre cultura na


citao acima, acrescentamos que a cultura no equilibrada nem harmnica,
desigual, conflituosa, envolvida em lutas pelo poder; um complexo nada
calmo e pacfico. Entretanto, acreditamos que a educao deve primar pela
compreenso e aceitao das diferenas, resultando na diminuio dos
conflitos. Hall (2006), preocupado com as questes multiculturais, reconhece

73
que os espaos conquistados para a diferena so poucos e dispersos [...]
policiados e regulados (p. 321) e se interessa por estratgias culturais
capazes de efetuar diferenas e de deslocar as disposies de poder (p. 321).
Se a Lei maior da educao no pas espera que o ensino da arte
promova o desenvolvimento cultural dos alunos, pensamos que a disciplina
curricular deve extrapolar o simples fazer artstico e propiciar aos educandos o
desenvolvimento do juzo de gosto pelo belo, ou seja, uma educao esttica
entendida aqui como anlise, investigao e especulao sobre a arte e o belo,
nos termos propostos por Abbagnano (2000).
A partir do estudo de Kant (2008) acreditamos que possvel nos
aproximarmos das artes agradveis por nossas sensaes e juzos de valor
que lhes atribumos e, assim, conhecer uma dimenso da arte que o fazer
arte a partir do prazer que isso nos traz. Da mesma forma, possvel conhecer
as artes belas pela apreciao e contextualizao histrica dos diversos
momentos em que a humanidade utilizou dessa linguagem para expressar
pensamentos e sentimentos sobre sua vida e a vida coletiva em sua sociedade.
O filsofo parece privilegiar a segunda forma de arte, porque esta utiliza a
razo.
O saber da experincia, que tenho adquirido nesses quinze anos de
magistrio na educao bsica, me leva a concordar com Kant e afirmar que,
para compreender a arte, necessitamos usar a razo, colocando em segundo
plano as sensaes. Assim, a disciplina pode contribuir para o entendimento
sobre as vrias culturas presentes nas regies e pases do mundo, e este
pensamento vai ao encontro do enunciado da LDB n. 9.394/96, tanto no artigo
26, pargrafo 2, quanto no artigo 22, citado acima.
Kant (2008), afirma que a arte bela compreende a msica, as artes
plsticas e as figurativas, assim como as elocutivas. Comenta a ligao das
belas artes em realizaes expressivas como espetculos teatrais, peras,
textos musicados, o que nos lembra, na atualidade, o cinema e outras
linguagens audiovisuais, alm da prpria constituio da arte contempornea,
que, entre outras caractersticas, apresenta-se como uma construo hbrida.
O filsofo, em sua poca, j atribui um valor de importncia para esse tipo de
conhecimento em arte, o que refora nossa opinio sobre a necessidade da

74
presena de vrias linguagens da arte na disciplina destacada para tal, pela
LDB n. 9.394/96.
Os estudos de Moreira e Silva (2006) tornam-se importantes para este
estudo porque falam de cultura popular e preocupam-se com as questes de
currculo, apontando a indiferena da organizao escolar quanto s
modificaes sociais e quanto s novas formas de conhecimento:
As noes de conhecimento, caractersticas das experincias
curriculares presentemente propostas aos/s estudantes esto,
tambm, em mais de uma dimenso, em descompasso com as
modificaes sociais, com as profundas transformaes na natureza
e extenso do conhecimento e tambm nas formas de conceb-lo.
Em primeiro lugar, o currculo escolar tem ficado indiferente s formas
pelas quais a cultura popular (televiso, msica, videogames,
revistas) tm constitudo uma parte central e importante da vida das
crianas e jovens. [...] Em segundo lugar, as novas tecnologias e a
informtica ilustram as profundas transformaes que se esto dando
na esfera da produo do conhecimento tcnico/administrativo,
transformaes que tm implicaes tanto para o contedo do
conhecimento quanto para sua forma de transmisso. (MOREIRA e
SILVA, 2006, p. 33) (grifos dos autores)

Em pesquisa sobre os documentos norteadores da educao, no


registramos a designao arte bela. O termo recorrente que encontramos a
palavra esttica, cujo conceito explicamos anteriormente. Os PCN (2000) se
referem sempre ao ensino da arte em quatro linguagens artsticas artes
visuais, msica, teatro e dana e suas relaes entre si, com a sociedade e
com a cultura. Espera que durante o ensino fundamental os alunos tenham a
oportunidade de desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica,

esttica, de interrelao pessoal e de insero social (PCN, 2000, p. 8).


Hall (2006), imerso nas questes da identidade cultural, especialmente
do povo negro, fala em esttica negra, conceituando-a como os repertrios
culturais prprios a partir dos quais foram produzidas as representaes
populares (p. 325). E fala em uma esttica diasprica que compreende
estratgias dialgicas e crticas sobre as formas hbridas das culturas. Esses
conceitos do autor nos remetem ao artigo 26-A da LDB n. 9.394/96, que trata
das questes da cultura afro-brasileira, como j citamos anteriormente neste
estudo.
Segundo Carneiro (2007), as DCNEM estabelecem como princpios da
organizao curricular a esttica da sensibilidade, a igualdade no acesso aos

75
bens sociais e culturais e a tica da identidade. Por esttica da sensibilidade,
Carneiro (2007) explica que as diretrizes entendem a substituio da repetio
e da padronizao pelo aprender criativo e pelo desenvolvimento da
afetividade, da curiosidade e do ldico.
Esses dizeres se repetem nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduao em Pedagogia, da qual destacamos o 1 do artigo 2:
Compreende-se a docncia como ao educativa e processo
pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais,
tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios
e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre
conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos
inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de
construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes
vises de mundo. (CNE/CP n. 1, 2006, p. 1). (grifo nosso)

O documento prossegue apresentando termos como sensibilidade

afetiva e esttica, realidades socioculturais, diversidade, dimenso esttica,


diferentes linguagens, comunicao e expresso cultural. Consideramos que
esses termos podem ser atribudos a uma formao que contemple a educao
esttica enquanto esta se define, neste estudo, como o ensino da arte com
fundamento na anlise, investigao e especulao que tenha por objeto a
arte e o belo (Abbagnano, 2000, p. 367), na qual podem ser ouvidas as vozes
de produtores e apreciadores de arte de vrias culturas diferentes. Lembramos
que ainda hoje as DCN para o curso de graduao em Pedagogia de 2006
consideram a possibilidade de que a professora da educao infantil e das
sries iniciais do ensino fundamental trabalhe todas as disciplinas, inclusive a
Arte, com seus alunos, da a razo do envolvimento do documento neste
estudo.
Da mesma forma se apresentam as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduao em Artes Visuais quando dizem que os acadmicos
devem ter oportunidade de desenvolver estudos e processos de interao com
outras reas do conhecimento tais como filosofia, esttica, sociologia,
comunicao e teorias do conhecimento e quando dizem que as atividades
complementares devem ter relaes com o mundo do trabalho, com as
diferentes manifestaes e expresses culturais e artsticas e com as
inovaes tecnolgicas (BRASIL, CNE/CES n. 1, 2009, p. 2). Vale ressaltar
que a referida diretriz, em seu artigo quarto, pargrafo nico, determina que

76
para a licenciatura, devem ser acrescidas as competncias e habilidades
definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais referentes Formao de
Professores para a Educao Bsica (BRASIL, CNE/CES n. 1, 2009, p. 2).
Faz-se presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica (CNE/CP, 2002, p. 1) a proposio do
preparo para o acolhimento e o trato da diversidade, o exerccio de atividades
de enriquecimento cultural e o aprimoramento em prticas investigativas, que
tambm se aplica s questes da esttica. Destacamos o pargrafo terceiro do
artigo 6, que determina:
A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de
competncias dever, alm da formao especfica relacionada s
diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate
contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais,
econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a
prpria docncia. (CNE/CP, 2002, p. 3)

Todos esses documentos apontam para a necessidade de uma


educao

que

transcenda

os

conhecimentos

especficos

para

desenvolvimento de habilidades prprias para a realizao de determinadas


atividades. Apontam para uma educao que pense, em todos os momentos,
nas diversas realidades sociais e busque pela soluo de impasses e
problemas inseridos nelas. O ensino da arte, parte integrante da base comum
da organizao curricular nacional, envolvido tambm nesses objetivos.
Na Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), percebemos a
concepo de um ensino das artes enquanto conhecimento sobre as
produes culturais de diversos povos e pocas em oposio a um ensino da
arte que privilegie o desenvolvimento de habilidades especficas, que habilitam
o aluno ao fazer tcnico em uma das linguagens. A proposta que o professor
adote uma postura interdisciplinar, partindo de sua habilitao especfica,
procurando as interseces entre as vrias linguagens da arte, desenvolvendo
um trabalho que envolve a produo, a fruio e a contextualizao (das
linguagens visual, musical e cnica) (SANTA CATARINA, 1998, p. 194).
Nossa leitura a partir de Pilloto, Mognol, Schramm e Penna conclui que
os PCN, volume Arte, enfatizam para a prtica educativa em arte o eixo da
contextualizao/reflexo que desenvolve o pensar sobre arte e tece
orientaes didticas de modo geral para todas as linguagens, o que indica

77
uma concepo de ensino da arte estreitamente ligado cultura, que se
sobrepe ao desenvolvimento de habilidades especficas.
Conclumos, neste ponto da investigao, que o artigo 26, pargrafo 2,
da LDB n. 9.394/96 espera por um ensino da arte que promova o
desenvolvimento cultural dos alunos, desenvolvimento este entendido como o
reconhecimento da diversidade das culturas e da necessidade de respeito e
compreenso sobre elas. A prtica educativa em arte que pode promover esse
desenvolvimento uma educao esttica que considere a arte como
patrimnio cultural e privilegie a aprendizagem sobre o socialmente construdo
na esfera da cultura e da arte. Esse processo de aprendizagem envolve o
contato com as diversas expresses culturais e o desenvolvimento do juzo de
gosto pelo belo, conjugando o momento da produo, na sala de aula, com os
momentos da fruio/apreciao e da contextualizao/reflexo. .
A questo que se coloca agora a efetivao dessas determinaes,
visto que h uma enorme distncia entre o que preveem os documentos
norteadores da educao e a estrutura de ensino do pas no que tange
qualificao de recursos materiais e humanos. Na regio do extremo sul
catarinense, posso afirmar, a partir de minhas observaes durante a
superviso de estgios de licenciandos em arte, algumas dessas dificuldades:
no mbito dos recursos materiais, encontramos problemas no espao fsico da
escola, na rigidez dos padres da sala de aula, no nmero excessivo de alunos
por turma, na diviso das disciplinas em aulas de tempo insuficiente, na
ausncia de instrumentos adequados para as linguagens da arte (palco,
espelho, aparelhos de som e de projeo de slides e vdeos, instrumentos
musicais, atelis, telas, pias e outros). Quanto aos recursos humanos,
pensamos em nossa condio de professor.
Moreira e Silva (2006) perguntam qual o papel dos trabalhadores
culturais da educao (p. 30) nesse processo de tornar o currculo um campo
de construo e produo de significaes e sentido (p. 30) e desabafam:
Embora pouco saibamos sobre como essa situao pode ser
modificada, podemos esperar que essa questo logo se torne uma
das mais importantes no mbito da teorizao educacional crtica.
Para isso necessrio que os analistas crticos se tornem menos
escolares e mais culturais. (MOREIRA e SILVA, 2006, p. 33) (grifos
dos autores)

78
Esta a pretenso deste trabalho: que ns, professores de Arte,
possamos pensar e repensar as questes da educao bsica, voltados
principalmente para as questes culturais.
Independentemente da rea de ensino, a LDB n. 9.394/96 valoriza a
capacidade dos professores, incentiva a pesquisa, o aperfeioamento e lhes
atribui incumbncias como participar da elaborao do projeto pedaggico da
escola e planejar as suas aulas, administrando-as de forma a zelar pela
aprendizagem dos alunos (LDB n. 9.394/96). Os PCN (2000) valorizam aes
pelas quais o professor cria maneiras de trabalhar a partir de sua pesquisa
autodidata e cita os professores de Artes como aqueles que podero
reconhecer as possibilidades de interseo entre elas (as linguagens) para o
seu trabalho em sala (p. 62). Sugerem como atitude dos professores de Artes
uma conduta que revele o carter criador de sua atividade de pesquisa,
buscando conhecer a histria da arte, aguando a percepo e a curiosidade
dos alunos, desafiando o conhecimento prvio e aceitando a aprendizagem
formal somada a outras perspectivas de conhecimento. Somamos aos dizeres
desses documentos a fala de Souza (2004) que, ao falar sobre Kant e a
pedagogia, conclui:
Outro ponto interessante de seus escritos traz a importncia da
formao dos formadores, tanto pais quanto mestres. Eles devem
receber uma educao de qualidade para que possam cumprir a
tarefa educacional. Caso essa tarefa seja realizada por pessoas
despreparadas, a educao poder levar degradao dos avanos
j conquistados. Ora, essa observao no poderia ser mais atual,
quando olhamos o quadro geral da educao em nossos dias. Ela
nos faz refletir sobre a problemtica da formao do professor.
(SOUZA, 2004, p. 122)

A leitura que fazemos sobre os PCN volume Arte nos leva a pensar
que o professor pode:
Buscar elementos disponveis na realidade circundante que
contribuam para o enriquecimento da aprendizagem artstica de seus
alunos: imagens, textos que falem sobre a vida de artistas (seus
modos de trabalho, a poca, o local), textos crticos, textos literrios,
levantamento sobre artistas e artesos locais, revistas, vdeos, fitas
de udio, cassetes, discos, manifestaes artsticas da comunidade,
exposies, apresentaes musicais e teatrais, bem como
acolhimento dos materiais trazidos pelos alunos. (BRASIL, 2000, p.
98).

Os arte-educadores que envolvemos nesta pesquisa Pillotto, Mognol,


Schramm e Penna , autores de estudos sobre o ensino da arte em nosso

79
pas, apontam para as dificuldades que encontramos para atender s
orientaes desses documentos, enquanto professores da educao bsica.
Os novos rumos da educao em arte passam necessariamente pela reflexo
sobre a experincia de fazer arte e pensar a arte como produto cultural, que
traduz impresses de pocas e vivncias em vrias partes do mundo, de vrios
nveis sociais e tambm dos conflitos presentes na vida da sociedade, que se
exprimem por suas diversas linguagens: visuais, musicais e cnicas.
Esta concluso, sobre os novos rumos da educao em arte, indica uma
nova hiptese para este estudo. Como j afirmamos na Introduo deste
trabalho, a pesquisa qualitativa oferece a possibilidade de encontrarmos novos
interesses no decorrer da investigao e, de fato, o que nos motiva agora
pensar em na formao cultural do professor de Artes como alternativa de
amenizao do impasse em que nos encontramos diante da LDB n. 9.394/96 e
dos documentos que dela derivam.
Perguntamos no incio da pesquisa sobre como podemos desenvolver a
disciplina de Artes de modo a atender prescrio da Lei. No captulo
seguinte, recorremos a alguns referenciais tericos que discutem a formao
cultural de professores. Nossa compreenso aventa a idia de que, para a
realizao do ensino da arte necessrio na sociedade em nossos dias, o
elemento indispensvel a formao cultural do professor de Artes,
entendendo a cultura no conceito antropolgico e no no sentido de erudio,
independentemente de sua habilitao em Artes adquirida na universidade
(Msica, Artes Cnicas ou Artes Visuais).

80
6 A FORMAO CULTURAL DO PROFESSOR DE ARTE

Para orientar este estudo, em especial nesta questo, aponto Theodor


W. Adorno. O interesse inicial em trazer as contribuies de Adorno para esta
pesquisa originou-se em algumas leituras preliminares de autores que se
referem a ele como um crtico de arte, sobretudo da arte no contexto da
indstria cultural. No livro Educao e Emancipao, podemos conhecer
alguns pensamentos de Adorno sobre o tema que constitui o ttulo da obra.
Entre eles, uma preocupao que se torna especial para este estudo porque
reflete sobre a formao cultural.
Contrapondo os termos semiformao e formao, Adorno (1995) expe
as influncias da indstria cultural, classificando-as como repressoras na
formao da identidade da subjetividade contempornea (p. 20). Os bens
culturais so mercadorias e, nessa lgica, a cultura fica subordinada
economia e poltica. Os contedos, tanto da mdia, quanto da educao
formal, so contedos irracionais e/ou conformistas que objetivam o
enfraquecimento do eu, estimulando a assimilao e a acomodao. Traduzem
um apelo contra a razo e contra a vida intelectual e cultural. Para Adorno, o
travamento da experincia deve-se represso do diferenciado em prol da
uniformizao da sociedade administrada, e represso do processo em prol
do resultado, falsamente independente, isolado. Estas seriam caractersticas
da semiformao (MAAR, 1995, p. 25).
O autor reflete sobre a influncia da indstria cultural na capacidade de
realizao da experincia formativa, pelas pessoas. Afirma que essa perda da
capacidade no acidental ou provocada por intenes subjetivas e, sim, uma
tendncia objetiva da sociedade (p. 26). Fala das dificuldades de uma
formao para a autonomia, responsabilidade, a princpio, da educao e de
cultura dentro de uma sociedade burguesa, quando no h a crtica sobre a
formao social. Maar traz esta afirmao de Adorno: preciso romper com a
educao enquanto mera apropriao de instrumental tcnico e receiturio
para a eficincia, insistindo no aprendizado aberto elaborao da histria e
ao contato com o outro no-idntico, o diferenciado (MAAR, 1995, p. 27).

81
Falando especificamente sobre professores de Filosofia, Adorno alerta
para as relaes existentes entre as cincias particulares e a filosofia, que
devem ser consideradas por tais educadores e vice-versa (por professores de
outras reas). No entanto, pela experincia de Adorno, os professores sentemse sobrecarregados por terem de lidar com uma disciplina com a qual no
mantm vnculos.

Esto predispostos a se

adaptar

ao vigente,

ao

convencionalismo impositivo, crena no que j existe apenas. Adorno define


esse comportamento como ausncia de formao cultural necessria a quem
pretende ser um formador (1995, p. 63) e exemplifica:
Apesar das advertncias de seu examinador, uma estudante queria
ser avaliada na prova oral acerca de Henri Brgson. Para saber se
ela tinha noo do que se chama contexto histrico-intelectual, ele a
inquiriu acerca de pintores mais ou menos contemporneos daquele
filsofo e cuja obra tivesse algo a ver com o esprito de sua filosofia.
Primeiro ela respondeu que se tratava do naturalismo. Perguntada
quanto a nomes, inicialmente ela citou Manet, depois Gauguin e,
finalmente, aps muita conversa, Monet. O examinador insistiu em
perguntar como se chamava aquele grande movimento geral da
pintura do sculo XIX, e ela respondeu, convicta de sua vitria:
expressionismo. Ora, ela no havia escolhido como tema o
impressionismo, mas apenas Brgson, contudo a formao cultural
viva deveria consistir precisamente em ter havido a experincia de
relaes como essas entre a filosofia da vida e a pintura
impressionista. Quem no compreendeu nada disso, tambm no
tem condies de compreender Brgson; e de fato a candidata
demonstrou ser totalmente inapta para relatar dois textos que
afirmara ter lido [...]. Mas se fssemos confrontados com a questo
de como afinal possvel adquirir este tipo de formao cultural que
permite associar Bergson e o impressionismo, isto provocaria
perplexidade entre os examinadores. (p. 63)

Segundo Adorno, a formao cultural no est disponvel em cursos


regulares ou matrizes curriculares e, sim, depende do esforo espontneo,
interesse, disposio aberta, capacidade de se abrir ao esprito, amor.
Acreditamos, porm, que na universidade, nos cursos de licenciatura, que as
pessoas, futuros professores, podem conhecer as polticas educacionais, os
direcionamentos que os governos do educao a partir dessas polticas e,
finalmente, as aes possveis e necessrias na escola. o lugar tambm de
adquirir a formao tcnica sobre contedos especficos de uma rea do
conhecimento.
A universidade mostra-se preocupada acerca da formao do professor
no mbito cultural. Por essa razo, o Parecer CNE/CP 28/2001 prev o
cumprimento, por parte do aluno, de 200 horas denominadas pelo documento

82
de Atividades Acadmico Cientfico Culturais (AACC), que se torna requisito
para obteno do ttulo de graduado. Esse cumprimento consiste em participar,
de forma extra-classe, de atividades culturais como exposies de arte,
apresentaes artsticas como artistas ou como apreciadores; participar de
diversos cursos, seminrios, palestras como ouvintes ou ministrantes,
desenvolver e publicar produes cientficas; participar de grupos de estudo,
estgios no-obrigatrios e monitorias, entre outros. A Resoluo CNE/CP
1/2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores

da

Educao

conhecimentos

que

contemporneo

mais

Bsica,

permitem
amplo,

ao

define

como

professor

envolvendo

necessrios
insero

questes

no

culturais,

alguns
debate
sociais,

econmicas (BRASIL, 2002, p. 3), entre eles a cultura geral e o conhecimento


sobre a dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao.
Sobre este assunto, encontramos em Pereira (2001) reflexes sobre
currculo e multiculturalismo. Em seu texto, a autora prope uma anlise
envolvendo o currculo, a cultura e a linguagem no novo cenrio global.
Ressalta que, nas atuais condies de constituio dos sujeitos dentro do
processo de globalizao, o currculo deve contemplar aspectos da diversidade
cultural com o objetivo de proporcionar a todos os envolvidos nos projetos
educacionais uma formao que promova a conscincia, a autonomia e a
responsabilidade. Esse currculo pode ser a base de uma prtica que valorize
as diferentes vozes da sala de aula e as mltiplas linguagens da vida:
Pensar/fazer um currculo multicultural significa rever os rituais, as
disciplinas, os mtodos e os referenciais. , ainda, confrontar os
diferentes tipos de conhecimento abordando as diversas
singularidades culturais e buscando representar no currculo todos os
interesses de classe, etnia, raa e sexo, to presentes no espao
escolar. Essa compreenso de currculo perpassa os muros que
circundam a escola, possibilitando um espao de debate para
questes sociais mais amplas como a diviso de classe, a fome, o
desemprego, etc. (PEREIRA, 2001, p. 148)

Para Pereira (2001) o professor deve ser reconhecido como profissional


reflexivo

responsvel

na

formao

dos

propsitos

condies

de

escolarizao, construtor do currculo (p. 149). Mais autonomia e incentivo ao


professor possibilitaria um trabalho autnomo e criativo, ultrapassando a
trajetria de ensino verticalizado e de transmisso de conhecimentos, apenas.
Especificamente na rea de arte, o professor tem essa autonomia e incentivo,

83
de acordo com as sugestes dos PCN. A dificuldade, neste caso, no ter
recebido em sua formao subsdios para desenvolver um trabalho com as
diversas linguagens artsticas em sala de aula.
Em concordncia com esses pensamentos, encontramos Srgio
Figueiredo, estudioso preocupado com a presena da msica na escola,
quando afirma que, respeitadas as especificidades da formao de
professores para os diversos nveis educacionais, seria fundamental a
formao musical de professores que atuam nos anos iniciais da escola (2007,
p. 9) e que a falta de msica no incio da formao escolar produz muitos
equvocos sobre esta atividade humana ao longo da vida. Muitas pessoas se
sentem desprovidas de habilidades para participarem de experincias musicais
diversas, aceitando que somente certos indivduos so dotados para este fim
(idem). Figueiredo escreve sobre trs dimenses da experincia musical: ouvir,
executar e criar, afirmando que essas aes contribuem para que a
experincia musical seja vivida de maneira mais completa (idem).
O autor explica que o ouvir depende de referenciais pessoais e, por isso,
a importncia da ampliao de repertrio musical, na escola, como experincia
multicultural: evidentemente no possvel ouvir todas as msicas do mundo,
mas a partir da inteno e da ao multicultural o professor abre portas para
uma experincia musical mais completa (FIGUEIREDO, 2007, p. 6). Quanto
ao executar, Figueiredo acredita que preciso considerar a possibilidade de
se vivenciar experincias de execuo musical a partir de realizaes simples,
envolvendo a voz, as sonoridades produzidas pelo prprio corpo ou ainda
atravs do uso de objetos sonoros diversificados (idem), sendo necessrio o
cuidado para no banalizar a experincia nem prejudicar a insero da msica
na vida do aluno e sua compreenso de forma significativa. Para ele:
Durante um perodo o professor ser o mediador desta escuta ativa
at que os estudantes sejam capazes de construir seus prprios
referenciais sonoros que sero utilizados e ampliados ao longo da
vida. Assim como no se pode ouvir todas as msicas do mundo, no
se pode executar todas elas. O papel da educao musical estaria
relacionado ao desenvolvimento de estratgias que estimulassem o
estabelecimento de referenciais que pudessem ser aplicados
msica de diversos contextos (FIGUEIREDO, 2007, p.7).

Finalizando, sobre a experincia do criar, Figueiredo (2007) prope a


possibilidade de se utilizar, em sala de aula, diversos instrumentos e objetos

84
sonoros, alm dos sons da voz e do corpo, afirmando que na dimenso do criar
encontram-se o compor e o improvisar. Para tanto, preciso que se ampliem
as concepes de msica e que se mantenha permanentemente o interesse
pela busca e pela compreenso de sonoridades diversas (2007, p. 8) e que a
criao musical no pode ser concebida apenas como um privilgio de alguns
seres humanos com talentos especiais (2007, p. 7). Podemos pensar que
essas palavras se dirigem aos professores, visto que so eles que planejam as
aulas segundo as suas concepes.
O autor refere-se especialmente aos professores da educao bsica
que atuam nos anos iniciais, mas convoca todos os educadores para uma
reflexo sobre a construo de uma nova educao, mais integral e mais
humana (FIGUEIREDO, 2007, p. 9) quando reflete:
Este um grande desafio. E para enfrent-lo devemos nos preparar
continuamente, devemos avaliar e repensar nossas prticas e nossos
currculos, oferecendo para as novas geraes uma educao com
mais qualidade. Sendo assim, todos os profissionais da educao
esto convidados a empreenderem e assumirem parte deste debate,
fortalecendo novos modos de pensar e agir que podero contribuir
para uma educao cada vez melhor.

Adorno, Pereira e Figueiredo levantam a questo da importncia do


professor nos processos educativos, valorizando a sua autoria, participao e
autonomia dentro da escola. Os documentos norteadores da educao
brasileira tambm consideram de forma especial os profissionais da educao.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 9.394/96, em seu artigo 13, incisos
I e II, convoca participao efetiva dos professores, determinando como
incumbncias do docente as tarefas de participar da elaborao da proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de
trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.
Aqui se pode constatar a valorizao do professor no planejamento das
aes escolares, principalmente em sua disciplina. Carneiro (2007, p. 91)
comenta o artigo 23 afirmando que ele trata da liberdade de organizao da
educao bsica de acordo com um projeto pedaggico contextualizado com o
perfil do alunado e com o seu entorno. Ora, se o professor deve participar da
elaborao do projeto pedaggico e a escola tem liberdade para organizar suas
atividades, torna-se fundamental a influncia direta do professor sobre a
proposta de ensino. No se trata de colocar toda a responsabilidade pela

85
educao sobre os professores, mas sim de cham-los a uma efetiva
participao no processo de construo do currculo, pois, como afirma
Carneiro (2007, p. 40):
Professores bem qualificados e bem pagos, escolas adequadamente
equipadas, salas de aula bem organizadas so precondies
importantes para a garantia de um padro de qualidade institucional.
Porm, no currculo, na eleio das disciplinas, na integrao dos
contedos, na formulao dos objetivos de cada programa e na forma
da construo da aprendizagem no cotidiano da sala de aula que se
reflete, de fato, o chamado padro de qualidade.

A riqueza de possibilidades que esse dispositivo inaugura ilimitada.


Sua concretizao poder contribuir, grandemente, para que, de fato, cada
escola constitua um projeto pedaggico especfico. Estamos diante de uma
abertura legal para a efetiva construo da identidade escolar. Isto o que o
texto legal enseja (CARNEIRO, 2007, p. 91). No entanto, pensamos que, para
que isto acontea, necessria a formao cultural do professor e sua
disposio para a busca de novos conhecimentos, o que depende da vontade
de ser professor aliada s condies prticas de sua profisso.
Em nossa busca pela compreenso das caractersticas de um ensino da
arte que promova o desenvolvimento cultural na educao bsica, como
determina a LDB n. 9.394/96, encontramos Dan Baron, arte-educador ingls
que chegou ao Brasil em 1998 como professor visitante na UDESC, para
contribuir com suas idias sobre o teatro-educao, entre outras. Em sua obra
Alfabetizao Cultural: a luta ntima por uma nova humanidade, Baron
(2004) escreve sobre a importncia do uso de diversas linguagens da arte
como possveis formas de construo de processos humanizadores. Ele afirma
a importncia das artes como linguagens pedaggicas.
Baron (2004, p. 37) diz que essas linguagens expressivas e a
sagacidade que elas revelam e as identificaes que geram tm sido
mistificadas h sculos como artes, marginalizadas nos cantos dos currculos
escolares e presas nas fortalezas culturais de uma minoria privilegiada.
Envolvido com as mazelas das minorias, neste e em outros pases, o autor
expressa sua firme determinao de trabalhar em favor delas e, neste sentido,
afirma que as artes podem renovar os poderes perceptivos e empticos das
inteligncias de nossos sentidos, possibilitando a (re)sensibilizao e

86
autocompreenso necessrias ao cultivo da nova solidariedade reflexiva e da
comunidade da qual precisamos para arriscar o novo (BARON, 2004, p. 37).
No estou propondo uma nova maneira de trazer a cultura para as
massas ou promover a conscientizao das massas. Estou
propondo a valorizao das outras linguagens e inteligncias que
usamos intuitivamente o tempo inteiro, transformando-as em
ferramentas cientes de sensibilizao, autoleitura, identificao
reflexiva e libertao, atravs de uma pedagogia de
autodeterminao. Acredito que no haja outra maneira de aprender
a nos interpretar no mundo, emptica e dialogicamente em
solidariedade com os outros em vez de contra eles e experimentar
criativa e coletivamente a construo de um futuro justo e humano.
(BARON, 2004, p. 38)

O autor escreve para contribuir com os dilogos entre a cultura, a


educao e a poltica, e com seus estudos espera aprender como recuperar a
criatividade, a humanidade e a autoconfiana. Para isso, afirma Baron (2004, p.
40), preciso uma interveno cultural permanente. As linguagens artsticas,
em especial o teatro, podem revelar e nos distanciar das contradies dentro
de nossas subjetividades e suas estruturas de sentimento para transform-las,
na busca por entender o coletivo (BARON, 2004, p. 40). Segundo Baron
(2004, p. 41), o reconhecimento do efeito de nossas aes sobre os outros,
que se inicia na infncia, nos permite [...] ler, interpretar e imaginar um
relacionamento entre as aes e intenes deles. Assim aprendemos quem
somos ns no dilogo com os outros e nesse sentido, o ser humano
inerentemente teatral. Fazemos teatro para ns e para os outros, para nos
tornar seres sociais (BARON, 2004, p. 42).
O problema, para Baron (2004, p. 42), que, numa rede de palcos
sociais interligados, estudamos e ensaiamos os papis e os modos de
interpret-los para nos formar como atores com personagens apropriados para
atuar no teatro (de alienao) do Estado. Da a importncia do tornar-se
consciente sobre o conhecimento psicossocial, e o modo como ele se
manifesta no dia a dia de nossa expresso sociocultural (BARON, 2004, p.
43). Esses dizeres, em muito, convergem com as palavras de Kant (2008) ao
falar sobre a complacncia e o juzo de gosto pelo belo que o estudo da arte
bela pode difundir na escola. Baron (2004, p. 43) pergunta, referindo-se s
linguagens artsticas: Quais outras ferramentas podem desenvolver a
sensibilidade e o autoconhecimento para construir novas subjetividades e
comunidades dialgicas, que so os nossos recursos humanos mais preciosos

87
de transformao social?. Entendemos que as linguagens artsticas presentes
na escola regular, que aquela escola para todos, so linguagens pedaggicas
usando os termos de Baron (2004) que podem promover o
desenvolvimento cultural numa perspectiva de possibilidade de insero de
cada pessoa nas sociedades, nas comunidades globais e locais em que se
fragmenta o mundo atual.
Sobre a cultura, Baron (2004, p. 56) escreve:
A cultura normalmente entendida como a arte produzida para
galerias e teatros por gnios criativos em isolamento. Essa crena
nos tem desviado e inferiorizado por sculos. Tem sido usada para
nos convencer de que a cultura irrelevante a nossa vida e para nos
excluir da construo de idias e interpretaes. Resultou na idia de
que no possumos tcnicas culturais. Mas, sobretudo, essa mentira
tem sido usada para nos desencorajar de participar da construo de
nossa prpria cultura e identidade.

Pensamos que, aqui, o autor se refere midiatizao de nossa vida


atravs de intervenes eletrnicas ou polticas (BARON, 2004, p. 61), e para
combat-la, ele mesmo afirma que temos que aprender a ler crtica e
culturalmente nosso ambiente e a ns mesmos, e compreender a efetividade e
a afetividade cultural das novas linguagens audiovisuais (BARON, 2004, p.
61). Para Baron (2004, p. 62), a cultura tem se tornado talvez sempre tenha
sido nossa principal ferramenta de transformao social.
Baron (2004, p. 132) considera a formao como um processo
contnuo de descolonizao e autodeterminao, ao contrrio de um tempo
para estudos especializados. Dentro de sua trajetria, Baron (2004) convive
entre o mundo acadmico e os campos de realidades minoritrias, como as
comunidades caracterizadas como agentes de lutas populares. Dessa
experincia ele extrai muitas concluses, entre elas a observao de que existe
a falta de conscincia dos educadores e militantes de como sua prpria
subjetividade contribui decisivamente para a cultura das aulas, reunies,
campanhas e dos movimentos que coordenam (BARON, 2004, p. 134).
Segundo Baron (2004, p. 135), os educadores precisam ter a
oportunidade de questionar e experimentar de maneira contnua e ntima,
dentro de uma comunidade de dilogo ativo, refletindo sobre os modelos
educacionais em desenvolvimento e suas relaes com a sociedade. A partir
de seu envolvimento com projetos culturais, no Brasil, Baron (2004, p. 419)

88
destaca a necessidade de uma pedagogia que cultiva a sensibilidade
intercultural para a construo de novas sociedades e novas polticas
democrticas.
Utilizando teatro, dana, msica, escultura e poesia linguagens de
expresso, reflexo e performance essa pedagogia busca uma
leitura alerta do mundo atravs de uma autoleitura ntima e
questionadora de nossa subjetividade. [...] No se prope somente
como uma opo pedaggica ou uma nova disciplina curricular, mas
como um modo de vida que descoloniza a inconscincia poltica e a
memria corporal para intervir na reproduo do passado. (BARON,
2004, p. 419)

Baron (2004) conclama a um novo modo de vida. Ns nos preocupamos


com a escola, entre suas quatro paredes, e desejamos, sim, uma nova
disciplina curricular ou um novo olhar sobre a j instituda disciplina de Artes,
na educao bsica. Podemos utilizar o espao determinado pela LDB n.
9.394/96 para ensinar e aprender arte e fazer desse espao e tempo uma
longa viagem, com a durao dos anos de escolaridade na educao bsica,
que somam hoje por volta de quinze anos.
Nesse tempo e espao vamos falar sobre as artes, apreciar e
experimentar suas tcnicas, conhecer suas motivaes e histrias, deixar
aflorar nossos sentimentos, pensar em suas intenes, reconhecer a
capacidade humana de registrar e comunicar suas idias por mltiplas
linguagens, compreender as diferentes formas de ver e representar o mundo...
e outras aes que minha lucidez (ou sonho) no vislumbram neste momento.
Afinal, so quinze anos de contato com uma rea do conhecimento,
garantido por lei para os alunos, e so trinta anos de trabalho para os
professores de Artes. Nesse tempo, acredito que possvel procurar por uma
formao cultural que no pde ser oferecida no curso de graduao com a
durao de quatro anos apenas, cujo objetivo formar um profissional para
uma determinada rea do conhecimento. Todos esses clculos matemticos
que apresento agora, ao encerrar este trabalho, servem se no para
convencer o leitor da possibilidade de um novo e melhor ensino da arte para
subtrair o fator negativo do tempo e do espao para a arte na escola. H tempo
e h espao, faltam decises e atitudes de todos os envolvidos na educao:
governantes, gestores e professores.

89
7 CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho teve incio com a inteno de pensar novas rotas para o
ensino da arte, desconstruindo convices acerca do conceito de arte e acerca
da presena do ensino da arte na educao bsica, a partir da determinao
da LDB n. 9.394/96. A referida Lei traz como proposies o conhecimento
sobre a(s) cultura(s), a aprendizagem sobre as artes que se traduz em
desenvolvimento de habilidades e contextualizao e o currculo flexvel e
portador de conhecimentos provisrios. Considera que as artes so corpos
radiogrficos do processo de transformao das sociedades. Prope que as
artes sejam trabalhadas luz da cultura humana, que dinmica.
Estas concluses devem-se ao estudo da prpria lei e dos documentos
norteadores da educao brasileira que dela decorrem e para ela confluem. O
estudo dos documentos efetuou-se a partir da busca de conceitos, na filosofia,
na arte-educao e nos estudos culturais, sobre os termos utilizados na escrita,
que se dirigem s pessoas envolvidas no trabalho de educar e refletir sobre a
arte.
A pesquisa mostrou que a arte ao, razo, sentimento, expresso,
comunicao, conhecimento e sensao. Revelou a arte esttica, nas
dimenses agradvel e bela, e reafirmou o conceito de arte como o conjunto de
formas variadas da expressividade humana. Confirmou tambm nossa
expectativa de que esse o conjunto de contedos que deve estar na escola
no ensino da arte.
As reflexes sobre cultura ressaltaram o seu conceito como o conjunto
de todas as realizaes humanas de todos os povos e naes, a questo dos
olhares diferentes sobre o mesmo ponto e a necessidade da aceitao do outro
para a comunicao em sociedade, o que resultou na preocupao com a
importncia da construo do currculo escolar, especialmente na disciplina de
Arte. Sabendo que os currculos so propostos por professores, lembramos
que a LDB n. 9.394/96 aponta para uma esttica da sensibilidade em sua
formao que possa envolver a diversidade cultural e a interdisciplinaridade.
A palavra esttica, citada em vrios documentos norteadores da
educao, por si s j define o acolhimento das linguagens artsticas na

90
educao e prope uma discusso sobre as vrias produes em arte dentro
das diferentes culturas. Essa discusso deve acolher, por sua vez, a
diversidade de opinies emitidas por todas as vozes envolvidas no processo.
Essa observao, fruto da pesquisa, nos leva a estabelecer relao entre
esttica e democracia, visto que a esttica prope a participao de todos nos
problemas das culturas do mundo.
A LDB n. 9.394/96, no entanto, enfatiza a importncia da cultura, ao
colocar como objetivo para o ensino da arte, o desenvolvimento cultural dos
alunos. A relao que fao neste sentido de que a educao esttica
promove o desenvolvimento cultural, entendido aqui como o conhecimento, a
compreenso e a aceitao da diversidade das culturas, ao contrrio de
erudio. Alm disso, promove o reconhecimento de si mesmo enquanto
sujeito da cultura, produtor ou apreciador dos objetos artsticos.
Os Parmetros, as Diretrizes e as Propostas Curriculares aqui
estudadas apontam para a educao esttica quando citam a dimenso
cultural e social da educao em suas proposies de contedos e objetivos
dos diversos nveis da educao bsica.
Os documentos norteadores da educao e os arte-educadores
envolvidos nesta pesquisa concordam em afirmar que o ensino da arte na
educao bsica requer maior dedicao ao trabalho por parte dos professores
de Arte. Essa maior dedicao envolve formao continuada, autonomia na
busca do conhecimento e reflexes sobre os objetivos da educao.
O presente estudo mostra que um dos pressupostos da educao
bsica, nos mais diversos nveis e disciplinas, que os conhecimentos
produzidos na escola devem estar a servio da compreenso das diferentes
culturas, para que cada aluno possa sentir-se autor, sujeito e cidado. Os
professores precisam adotar, em seu saber profissional, o esprito investigativo
para ampliar a sua formao cultural para alm da formao acadmica e,
assim, atender s proposies dos documentos. Somando a esta iniciativa
individual, julgamos fundamental a formao continuada em instituies de
ensino e a proposio do trabalho com projetos que envolvam as mltiplas
linguagens da arte, na educao bsica.
Como sugesto, proponho novos estudos que discutam a especificidade
da Licenciatura em Arte e reflitam sobre as possibilidades de se formular um

91
conjunto de Diretrizes Nacionais Curriculares para o ensino da arte na
educao bsica, dirimindo, como conseqncia, os equvocos e as dvidas
sobre qual linguagem da arte deve ser apresentada na sala de aula como
objeto de estudo. Dessa forma, os cursos de bacharelado formariam os
profissionais das Artes Visuais, da Msica e das Artes Cnicas, enquanto a
licenciatura em Arte formaria o professor de Arte para a educao bsica,
delineando a concepo de que a formao cultural diferente da formao
artstica. Um curso de graduao para Licenciatura em Artes contribuiria para
um ensino abrangente sobre as diferentes linguagens da Arte, as diferentes
culturas, o conhecimento do patrimnio artstico-cultural acumulado da
humanidade e a produo de sentidos, pela experimentao, pela criao e
pela apreciao da arte.

92
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