CAPTULO 3

APORTES DE LA LINGSTICA TEXTUAL

ANEXO 1
LA EVALUACIN DE LA LECTURA

Una evaluacin entendida como proceso de cualificacin continua y permanente da a

conocer el estado de los procesos educativos para identificar cmo es posible incidir
en su mejoramiento. La prueba diagnstica interna es una herramienta importante en
este sentido porque suponen la reflexin sobre la calidad de la enseanza del lenguaje
y permite identificar las dificultades que les impiden a los estudiantes alcanzar los
logros esperados y orienta la bsqueda de soluciones a las necesidades de formacin
detectadas.

Antes de elaborar la prueba diagnstica, recordemos que la competencia

comunicativa constituye uno de los procesos fundamentales del desarrollo integral del
estudiante y es objeto de evaluacin en los diferentes grados de escolaridad. Dicha
competencia involucra las habilidades de expresin y produccin oral y escrita, de
comprensin lectora, de escucha, de argumentacin, de lectura crtica, en general,
habilidades para la comunicacin y la significacin.
Recordemos tambin que la competencia significativa abarca una serie de
subcompetencias: textual, semntica, enciclopdica, pragmtica, gramatical, literaria y
potica. Esto implica que estas pruebas exijan del lector, por ejemplo, el
reconocimiento de los significados apropiados del lxico segn el contexto; la
inferencia del tipo de relaciones establecidas por medio de la pronominalizacin; la
identificacin de campos semnticos, la jerarqua de las macroproposiciones, el uso
adecuado de los conectores, la identificacin del tema, de las ideas fundamentales y la
relacin entre ellas en un texto, las modalidades comunicativas o esquemas
estructurales prototpicos, etc.
Partiendo del concepto de competencia, nocin referida, bsicamente, a las
potencialidades y capacidades con que un sujeto cuenta para realizar acciones de
interpretacin, argumentacin y proposicin (ICFES, 1997, p. 17) y de acuerdo con la
evaluacin en lenguaje planteada por el ICFES (1994), a medida que se avanza en el
proceso de interpretacin el lector tiene una exigencia de seleccin de saberes que
van desde los ms cercanos e inmediatos a su mundo, hasta los conceptuales y
especficos de un metalenguaje (saber relacionado con la disciplina). Cada texto hace
una exigencia de saberes pertinentes a su organizacin o estructura, se podra decir
que su complejidad depende de la calidad del proceso lector en relacin con los
aportes y exigencias del texto.
En el proceso de evaluacin la cooperacin interpretativa entre texto y lector es
mediada por un grupo de preguntas que tratan de marcar recorridos de significacin
para que el lector genere hiptesis de lectura a nivel global, que le permita responder
a preguntas como: Qu dice el texto? Para qu lo dice? Cmo lo dice? Quin lo
dice? Desde dnde? Qu dice este texto con relacin a otros textos? Y lo ms
exigente: qu pienso yo sobre lo que dice este texto y por qu?, es decir, una lectura
crtica del texto.

Preguntas como las anteriores orientan un proceso que exige pasar de la

interpretacin semntica del texto resultado del proceso lector que llena de
significado la manifestacin lineal del texto , al trabajo intertextual o interpretacin
semntico crtica, que regula el proceso de interpretacin entre la experiencia del
lector y las exigencias del texto, al reclamar el reconocimiento de un texto en otro.
Finalmente, un trabajo extratextual o de interpretacin crtica propositiva, mediante
el cual el lector intenta explicar por qu razones estructurales el texto puede producir
esas interpretaciones y su opinin sobre las mismas.
Las acciones de carcter interpretativo, se refieren a la capacidad del sujeto para
reconstruir en forma local y global un texto en busca del sentido. Por su parte, las de
carcter argumentativo, hacen referencia al establecimiento de relaciones causales
entre los prrafos; a la estructuracin de proposiciones para ordenar las
macroproposiciones; asimismo, a dar razn de la afirmacin que sustenta la tesis en
un escrito y a defender la conclusin. En cuanto a las acciones de carcter propositivo,
los lineamientos de las Pruebas del Estado, sealan la generacin de hiptesis, la
resolucin de problemas, la construccin de mundos posibles y la elaboracin de
propuestas de explicacin, como objetivos fundamentales.

En sntesis, el ICFES evala las competencias del estudiante para

interpretar, argumentar y proponer.
Interpretar: las acciones de carcter interpretativo, se refieren a la
capacidad del sujeto para reconstruir en forma local y global un texto en
busca del sentido.
Encontrar el sentido de un texto
Reconstruir en forma local y global un texto

Argumentar: las acciones de carcter argumentativo, hacen referencia al

establecimiento de relaciones causales entre los prrafos, a la organizacin
y jerarquizacin de proposiciones para estructurar las macroproposiciones;
as mismo, a dar razn de la afirmacin que sustenta, por ejemplo, la tesis
en un escrito argumentativo y a defender la conclusin.

Dar razn de una afirmacin

Organizar proposiciones
Establecer relaciones causales
Sustentar una conclusin

Proponer: en cuanto a las acciones de carcter propositivo, los

lineamientos de las Pruebas del Estado sealan la generacin de hiptesis,
la resolucin de problemas, la construccin de mundos posibles y la
elaboracin de propuestas de explicacin, como objetivos fundamentales.
Igualmente, estos lineamientos expresan que las competencias no se
ensean, sino que se construyen y se reconstruyen en contexto.
Generar hiptesis
Resolver problemas
Construir mundos posibles
Elaborar propuestas de explicacin

Como hemos dicho, el lector hace su aporte al interactuar con el texto desde una
actitud comprensiva, aportndole los significados que lo complementan. En las
pruebas de comprensin diseadas con carcter diagnstico, debe implicarse cada
una de estas inferencias a travs de preguntas abiertas de nivel microestructural,
macroestructural y superestructural. A continuacin, se explica e ilustra la forma en
que pueden elaborarse preguntas para establecer los niveles de inferencia en los
estudiantes. Para tal fin tomaremos como texto base El basilisco.
EL BASILISCO
(Adaptacin)

El basilisco es un terrible monstruo que nace cuando una serpiente roba y empolla una
serpiente de gallina. Tiene el tamao aproximado de un gato y presenta semejanza
con el gallo y con la serpiente, pero es mucho ms aterrador que ningn otro reptil
conocido.

Las armas del basilisco son sus ojos y sus dientes. Ni siquiera el caballo de corazn ms
puro puede vencer al basilisco, porque la mirada de ste es mortal. La mirada del
basilisco hace que las plantas se marchiten, los rboles se sequen y los pjaros caigan
en pleno vuelo. La nica planta capaz de contrarrestar el efecto de sus ojos es la ruda
o hierba de gracia, que por eso resulta muy til en las prcticas de brujera.
Los basiliscos causaran estragos en el mundo si no fuera por sus dos enemigos: el gallo
y la comadreja. Para proteger una casa contra los basiliscos basta con tener en ella un
gallo porque el basilisco muere al or el canto de ste.
Las comadrejas son inmunes a la mirada del basilisco y atacan a stos sin piedad. Los
basiliscos se defienden con sus afilados dientes, pero las comadrejas saben que las
hojas de ruda pueden curar sus heridas y no temen al monstruo. Por sorprendente que
parezca, la comadreja siempre sale vencedora.
Plotonio era ciego de nacimiento y fue un poeta de la antigedad. Como no poda ser
atacado por el basilisco, debido a que era invidente, decidi hacer amistad con l y
llevarlo al desierto de Nubia para cubrirle los ojos de tierra y as domesticarlo. Pero
un da, cuando regres a la ciudad, la bestia muri al or el canto de un gallo.
Tomado de Enciclopedia de las cosas que nunca existieron,
Barcelona. Editorial. Anaya, 1996, Pg. 58

La actividad que vamos a desarrollar tiene el propsito de permitirnos observar y

reflexionar sobre nuestra forma de preguntar, los objetivos que nos guan, las
fortalezas que tenemos y las dificultades a las que nos enfrentamos. Despus de la leer
el texto vamos a formularle una serie de preguntas en relacin con sus diferentes
niveles estructurales para orientar al estudiante hacia su comprensin.

NIVEL MICROESTRUCTURAL:

Inferencia lxica: se refiere a la determinacin del significado contextual de las

palabras.
Ejemplos:

1. De acuerdo con el texto que acabas de leer qu significa contrarrestar?

2. Reemplaza la expresin son inmunes por otra que signifique lo mismo.

Inferencia causal: Es la relacin causa-efecto. En el nivel microestructural, la

relacin se encuentra en el mismo prrafo; por ello se le denomina causal
cercano. Se infiere a partir de la informacin explcitamente planteada en el
texto, pero no ligada por medio de conectores.
Ejemplos:
3. Segn lo que se dice en el texto quines impiden que los basiliscos causen
estragos en el mundo?
4. De acuerdo con el texto por qu el gallo puede impedir que los basiliscos
causen estragos en el mundo?
5. Segn lo que leste por qu la comadreja puede evitar que los basiliscos
causen estragos en el mundo?
6. Segn lo que nos cuenta el texto con qu se cura la comadreja las heridas
que le hace el basilisco?
7. Por qu Plotonio era inmune a los basiliscos? Explica.

NIVEL MACROESTRUCTURAL:

Inferencia temtica: hace referencia al nivel de mayor globalizacin del texto,

es decir, al tema o asunto, el cual se infiere, a partir de las relaciones del
discurso considerado como un todo; a sea, a partir de las macroestructuras
semnticas (Van Dijk, 1980). Inferir el tema exige al lector un gran nivel de
abstraccin, al igual que llevar a cabo relaciones de tipo global, para
construirlo. El asunto, en ocasiones, se halla en forma explcita, pero esto no es
lo regular en los textos; por lo tanto, es uno de los tipos de inferencia que
ofrece mayor grado de dificultad al lector (Meja y otras, 1989).
Ejemplos:

11. De qu se trata el texto que acabas de leer?

12. Escoge otro ttulo para este texto.
13. Segn lo que se cont sobre el basilisco, crees que Plotonio logr
domesticarlo.

Inferencia causal transprrafo: informa sobre las relaciones causales entre

elementos distantes en el texto, entre distintos prrafos. De acuerdo con
Parodi (1991), se denomina relacionadora a la inferencia que se apoya en el
marco del mundo del lector para lograr dar coherencia a la relacin causaefecto, pero, bsicamente, se establece entre la informacin del texto.
Ejemplo:
8. En el texto se mencionan varias caractersticas del basilisco. Enumera tres
de las ms importantes.
9. De acuerdo con el contenido de este escrito por qu la hierba de gracia le
da seguridad a la comadreja?
10. Segn lo que leste crees que una casa se puede proteger contra los
basiliscos teniendo en ella el caballo del corazn ms puro? Explica tu
respuesta.

NIVEL SUPERESTRUCTURAL:

Inferencia superestructural: hace alusin a la comprensin, por parte del

lector, de la intencin comunicativa del texto, de su finalidad y de la categora
esquemtica del texto; es decir, debe determinar si se trata de una
superestructura argumentativa, expositiva o narrativa, por ejemplo y sealar la
tesis, argumentos o resolucin.
Ejemplo:

14. Suponiendo que este texto se divida en tres partes principales, como en las
tres partes principales de una pelcula, desde dnde hasta dnde va cada una
de ellas?
15. El texto tiene una informacin adicional, con base en ella responde desde
cundo y dnde existen los basiliscos.
16. Qu tipo de texto acabas de leer (expositivo, narrativo, descriptivo)?
17. Ahora que conoces muchas cosas sobre el basilisco explica cmo puedes
defenderte de l.
18. Cul puede ser la intencin comunicativa del autor del texto anterior?

Observemos en qu medida logramos abordar diferentes niveles textuales, al guiar la

reflexin del estudiante a travs de las preguntas anteriores sobre el texto base:

NIVEL
MICROESTRUCTURAL
MACROESTRUCTURAL
SUPERESTRUCTURAL
TOTAL PREGUNTAS

PRUEBA DIAGNSTICA
TEXTO: EL BASILISCO
CRITERIO
PREGUNTAS
INFERENCIA
1y2
LXICA
CAUSAL CERCANO
3, 4, 5, 6, y 7
TEMA
11, 12 y 13
CAUSAL MACRO
8, 9 y 10
CATEGORA
14, 16, 18
EESQUEMTICA
RELACIONES
15 Y 17
EXTRATEXTUALES

TOTAL
7
6
5
18

Como podemos constatar, es posible abordar en forma equitativa los diferentes

niveles textuales. Al disear preguntas sobre los textos con base en este conocimiento
sobre los niveles estructurales del texto, en sus consecuentes niveles de anlisis e

inferencias, podemos orientar mejor los procesos de comprensin de nuestros

estudiantes.
Las preguntas que se formulamos deben orientar al estudiante hacia la bsqueda de
significado y de sentido, dirigir un recorrido por sus diferentes niveles con base en los
conocimientos que el texto le exige y en los movimientos interpretativos que motiva
en l. En este proceso de cooperacin interpretativa entre los saberes del texto, del
contexto y sus propios saberes, el lector va construyendo hiptesis acerca de lo que
puede decir el texto.
Las hiptesis del lector sern amplias y diversas al principio, pero a medida que
avanza en su proceso de interpretacin, el abanico de posibilidades se va cerrando a
travs de un proceso en el que hace conjeturas, tiene aciertos y desaciertos,
generaliza, infiere, abstrae para construir el sentido del texto.
Para orientar esta cooperacin interpretativa entre el texto y el lector a travs de las
preguntas que formulamos, debemos tener en cuenta la organizacin de cada texto,
marcar diferentes recorridos de indagacin a travs del contenido textual, exigindole
un trabajo en funcin de una hiptesis de lectura global que le permitir responder
Qu dice el texto? Para qu lo dice? Cmo lo dice? Quin lo dice? Desde dnde?
Qu pienso sobre lo que dice este texto con relacin a otros textos?
Los anteriores interrogantes orientan un proceso que exige pasar del trabajo textual
(interpretacin semntica) al trabajo intertextual (interpretacin semntico-crtica)
para, posteriormente, llegar al trabajo extratextual (interpretacin crtica o
propositiva). En este proceso el estudiante pone en juego sus saberes sobre el
lenguaje y sobre el mundo, establece un dilogo con otros textos y avanza hacia
niveles de lectura ms exigente y crtica.

La Lectura Crtica

Casanny (2006:52) distingue tres planos que deben dominarse para alcanzar un nivel
de lectura crtica: las lneas, entre lneas y detrs de las lneas, veamos:

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Comprender las lneas de un texto se refiere a comprender el significado literal,

la suma del significado semntico de todas sus palabras. Con entre lneas, a todo
lo que se deduce de las palabras, aunque no se haya dicho explcitamente; las
inferencias, las presuposiciones, la irona, los dobles sentidos. Y lo que hay detrs
de las lneas es la ideologa, el punto de vista, la intencin y la argumentacin que
apunta el autor.

Una competencia en lectura crtica representa el nivel de logro potencial al que

debemos aproximar a nuestros estudiantes en sus prcticas de lectura y escritura. Sin
embargo, son pocas las instituciones educativas en las que se trabaja en forma
intencional, planificada y sistemtica en este sentido. Existen casos aislados de
instituciones interesadas en cambiar esquemas de enseanza, que buscan la forma de
responder a las necesidades de lectura y escritura que demanda la sociedad actual, tal
como lo sugiere Cassany (2003:113-132):

Ante el mundo multicultural, globalizado, dinmico y conflictivo la nica respuesta

educativa posible es la necesidad de formar a la ciudadana autnoma y
democrtica que tenga habilidades crticas de lectura, escritura y pensamiento.

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Para promover este nivel de lectura, el autor ofrece un modelo de Anlisis Crtico del
Discurso en su texto Tras las lneas (2006), en el que presenta su propuesta de
aplicacin de 22 tcnicas para fomentar la lectura crtica (2006:115-138). Se trata de
tcnicas para leer un texto desde tres perspectivas; en la primera se relaciona el texto
con el mundo del autor, en la segunda se analiza el gnero discursivo y la tercera
aborda las interpretaciones desde el mundo del lector. Las tcnicas propuestas son
susceptibles de ser adaptadas para el trabajo con los ms pequeos en la comprensin
de diferentes gneros textuales. Las preguntas que aparecen acompaando cada tem
tambin provienen de Cassany:

Primera perspectiva: relacionar el texto con el mundo del autor: detrs de todo
texto hay un autor que vive y escribe en un lugar del planeta y en un momento
histrico.
1. Identifica el propsito: Qu se propone el autor?, qu quiere cambiar?
2. Descubre las conexiones: Dnde se sita el texto?, cundo?, a quin se
refiere?, qu menciona?, identificar las referencias del texto a la realidad.
3. Retrata al autor: qu sabes del autor?, cmo se le valora en tu comunidad?,
por qu escribe, anota todo lo que puedas sobre l o ella?
4. Describe su idiolecto: cmo utiliza la escritura?, detectas alguna variedad
geogrfica, social o generacional?, tiene algn tic, muletilla o rasgo especial?,
etc.
5. Rastrea la subjetividad: qu nos dice de s mismo su autor? cmo podra ser esa
persona que escribi el texto?, cmo ser, qu imagen ofrece?
6. Detecta posicionamientos: el autor es sexista, xenfobo?, respetuoso con las
identidades?, con el medio ambiente?, etc
7. Descubre lo oculto: fijarse en los silencios, los saltos, las elipsis, todo lo que queda
presupuesto, implcito o tcito, las ironas, etc.

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8. Dibuja el mapa sociocultural: hacer una lista de lo que dice el texto y otra de lo
que no se dice pero que nosotros sabemos o averiguamos. Ampliar la lista tanto
como sea posible para luego contrastar la informacin identificando qu elige el
autor, por qu habla de unas cosas y calla otras, a qu intereses responde, etc.

Segunda perspectiva: analizar el gnero discursivo: comprenderemos mejor un

discurso si tomamos conciencia de los autores a los que se opone, de las voces que
incorpora, de las que calla o de la tradicin en la que se inscribe.
1. Identifica el gnero y descrbelo: qu tipo de texto estamos leyendo? una
noticia, una carta, un blog?, conserva la formas convencionales del gnero en
cuestin? , etc.
2. Enumera a los contrincantes: Contra quin escribe?, qu personas se oponen a
sus deseos?, qu propsitos tiene? por qu?, cules son los grupos o personas
que coinciden con el autor?, etc.
3. Haz un listado de voces: citas literales, indirectas o encubiertas, referencias a lo
que otros dijeron, citas de otros textos, etc.
4. Analiza las voces incorporadas: analizar las voces identificadas, teniendo en
cuanta que esas voces no pueden decir exactamente lo que dijeron originalmente.
5. Lee los nombres propios: cmo se denominan los protagonistas? qu lugares
se mencionan? qu pocas histricas?
6. Verifica la solidez y la fuerza del discurso: sopesar argumentos: son slidos?,
apelan a los sentimientos, a las emociones?, los datos estadsticos son claros y
completos?, los ejemplos son pertinentes, etc.
7. Halla las palabras disfrazadas: observar la manera de utilizar el lenguaje: hay
metforas, comparaciones, sentidos figurados?, hay irona o humor?, sarcasmo
o parodia?, etc.
8. Analiza la jerarqua informativa: qu datos se destacan, cules se presentan
como detalles?, los centrales y los marginales?, los indiscutibles y los
matizados?, cules datos son principales, cules secundarios?

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Tercera perspectiva: predecir las interpretaciones: cualquier texto genera

interpretaciones variadas, no existe una interpretacin buena sino muchas y variadas.
1. Define tus propsitos: Qu buscas en el texto?, por qu lo lees?, qu esperas
encontrar en l? Antes de leer, escribir lo que se desea o se busca y, al final,
responder si se consigui, cmo y por qu
2. Analiza la sombra del lector: a quin se dirige el texto, qu supone que el autor
sabe o no sabe?, qu perfil de destinatario se esboza?, por qu se dirige a este
tipo de lector y no a otro?, etc.
3. Acuerdos y desacuerdos: releer para comparar oracin tras oracin, lo que dice
el autor con lo que se cree (lo que cree el lector); sumar un punto por cada
acuerdo, restar otro por cada desacuerdo, hacer el balance sobre qu tan de
acuerdo se est con lo que opina el autor.
4. Imagina que eres: pensar en lo que otras personas importantes para nosotros
opinaran sobre el texto, cmo lo leeran y lo interpretaran?, en qu puntos
estaran de acuerdo con nosotros y en cules no? qu reacciones tendran frente
al texto?, etc.
5. En resumen: cules son los fragmentos ms controvertidos del texto?, cul es la
impresin general, teniendo en cuentas su posibles y variadas observaciones?,
qu efecto causa en su conjunto?
6. Medita tus reacciones: qu se har con el texto despus de leerlo? replicar o
responder? al autor o a otra persona?, quin?, cmo?, por qu? El lector
valora cul puede ser su reaccin ms apropiada segn los intereses.

Referencias bibliogrficas

Cassany, Daniel. (2006). Tras las lneas. Barcelona: Anagrama

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__________________. (2003). Aproximaciones a la lectura crtica: teora, ejemplos y

reflexiones. En: Tarbiya, N 32. Pp 113 129. Universidad Autnoma de Madrid.
Madrid.

Enciclopedia de las cosas que nunca existieron. (1996). Barcelona: Editorial Anaya.

Meja Osorio, L. [et. al.]. Psicolingstica aplicada a la comprensin de lectura.

Medelln: Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin, 1989. - Tesis
(Magster en Psicopedagoga, 1989).

ICFES. (1997) Examen de estado: propuesta general: cambios para el siglo XXI. Santaf
de Bogot.

Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Plan de seguimiento, 1997-2005.

Primer informe: resultados nacionales y de Antioquia. Santaf de Bogot: MEN,
ICFES. 1999.

_________________________. (1994).Evaluacin de logros en lenguaje: lineamientos tericos:

pruebas de 30, 50, 70 y 90. Santaf de Bogot: MEN.

Parodi, G. (2002). Lingstica e interdisciplinariedad: Desafos del nuevo milenio. Chile:

Ediciones Universitarias de Valparaso.

Van Dijk, T. A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo XXI.

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