SUMARIO

Nmero 8
Octubre de 2006

Publicacin de distribucin
gratuita para las 22.800
escuelas primarias/EGB 1
y 2 de Argentina.
Permitida su reproduccin
citando la fuente.

Editorial
Pg. 1
Evaluacin y destinos escolares.
Por Betina Bendersky
Pg. 3
Entrevista a Daniel Feldman
Pg. 4
Entrevista a Alicia Camilloni
Pg. 6
Perspectiva de la evaluacin institucional.
Por Sergio Palacio
Pg. 7
La evaluacin escolar: de los lemas
a los problemas. Por Laura Basabe,
Estela Cols, Silvina Feeney
Pg. 8
Entrevista a Jorge Fasce
Pg. 10
La evaluacin de los sistemas
educativos en Amrica Latina.
Por Hilda Lanza
Pg. 12
Caja de Herramientas
Pg. 13
La filatelia en la escuela
Pg. 14

12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela.

Evaluacin
Contra la visin
bipolar de la realidad
En un artculo que escribiera Eliseo Vern1, este destacado acadmico realiza una caracterizacin del discurso poltico desde el
punto de vista del anlisis del discurso.Vern no toma en consideracin el contenido propiamente dicho sino ciertos rasgos
que son comunes a discursos polticos de diferente ideologa. Lo
que hace es llamarnos la atencin acerca de que gran parte de
este tipo de discursos tiene dos destinatarios, uno explcito, por
as decirlo, es decir, a quien el enunciador habla (o escribe) y
otro destinatario velado, a quien se refiere generalmente en tercera persona y de un modo que suele ser negativo. Se constituyen as, a partir de la enunciacin del discurso, un ELLOS y un
NOSOTROS. ELLOS son siempre, obviamente, los culpables,
los que estn contra NOSOTROS. ELLOS son valorados discursivamente de modo negativo. Y estamos NOSOTROS,
quienes por supuesto estamos valorados positivamente, nos asiste la razn, nos sentimos amenazados por ELLOS o bien los
amenazamos NOSOTROS. ELLOS son los responsables de todos los males que nos aquejan y NOSOTROS somos siempre
las vctimas. Estas caractersticas del discurso poltico son evidentes ni bien abrimos el diario y leemos declaraciones de dirigentes polticos de diversa ndole. Es parte de la confrontacin
poltica. Claro que estos rasgos son ms rgidos y el contenido
ms violento segn la virulencia de la confrontacin, la posicin
poltica de quien habla y la ideologa que propugna el grupo a
quien el emisor representa con su voz.
Esto aparece en los discursos tanto de la derecha como de la izquierda, de Bush contra el eje del mal como del gobierno iran contra el terrorismo sionista, de funcionarios del gobierno
como de la oposicin. No corresponde juzgar aqu estas posiciones, pero s destacar las consecuencias que, a mi modo de entender, tiene este discurso cuando, ms all de la confrontacin
poltica,baja al resto de la sociedad. Aparecen entonces la discriminacin, la intolerancia, la bsqueda de culpables, los chivos
expiatorios, con la idea fantasiosa de que los males de la sociedad slo son consecuencia de un grupo o tipo de personas. Esta visin es compatible con el maniquesmo, visin que, rememorando esa vieja postura protofilosfica, concibe al mundo
escindido entre el mundo de la luz y el mundo de las tinieblas,
es decir burdamente hoy, los buenos por un lado y los ma-

los por el otro, enfrascados en una antinomia irreductible.

La visin bipolar de la realidad es una explicacin simplista y reduccionista, que nos tranquiliza, ya que es sumamente aliviador
saber dnde estn los buenos (dnde est la bondad) y dnde
los malos (la maldad). Casi podramos decir que se trata de una
necesidad psicolgica de cualquiera de nosotros tal como suele
ocurrirnos cuando vemos una pelcula. Quin no ha llegado
tarde a ver una pelcula de la tele y decir a los televidentes ya
presentes: Che, quin es el bueno y quin el malo? Bueno/malo es, luego de placentero/displacentero, el primer eje
con que desde muy pequeos metabolizamos las experiencias
del mundo2. La visin bipolar es infantil, elemental, empobrece
nuestra lectura de la rica y variopinta experiencia del mundo,
reducindola a slo dos categoras.
La realidad, el mundo, no puede, salvo contadas excepciones, dividirse tan tajantemente en dos. La realidad social es sumamente compleja, intervienen varios actores sociales que se vinculan
entre s en alianzas y conflictos que van mutando constantemente. Es cierto que por momentos, dos o ms actores se alan
de un lado para contraponerse a otros. Y a veces es necesario
ponerse de uno de los lados de la polaridad. Pero esto no significa que los aliados sean homogneos; antes bien, se trata de
alianzas ocasionales y con objetivos definidos. Un ejemplo puede ilustrarnos esto: los aliados en la Segunda Guerra Mundial
(EEUU y la URSS) se transformaron, a poco de terminar la
guerra, en enemigos acrrimos. Por eso, si bien uno puede sentirse inclinado a valorar positivamente a unos contendientes y
negativamente a sus contrarios, no debemos hacerlo creyendo
que todo lo bueno est de un lado y lo malo del otro, que la
bondad absoluta es patrimonio de unos y la maldad absoluta patrimonio de los otros.
Por qu traigo a colacin este tema cuando lo que vamos a tratar en este nmero de 12(ntes) es la evaluacin? Porque entiendo que el pensamiento bipolar, maniqueo y rgido, es incompatible con un proceso de evaluacin adecuado en el contexto de
una escuela. La evaluacin es componente sustancial de la micropoltica de la escuela. Evaluar es reconocer aspectos positivos
y negativos en procesos, resultados y personas. Quien no es capaz de reconocerlos en los dems y muy especialmente en s
mismo, es incapaz de llevar a cabo evaluaciones que sea verdaderamente productivas. Quien tenga tendencia a estereotipar a
los alumnos, quien no pueda reconocer sus propios aspectos positivos y negativos, quien no sea capaz de escuchar, reconocer la
individualidad, las potencialidades de cada alumno,
cont.
quien sea incapaz de comprender que la realidad es
pag 2
compleja, que en ella intervienen distintos actores,

que la culpa de que un alumno no aprenda no es slo de

l, o de los padres (Y con la familia que tiene?!), o del
docente, o de la escuela, o del sistema, no podr encarar un
verdadero proceso de evaluacin, ya que evaluar es posible slo a fuer de renuncia a esa visin esquemtica, dogmtica y rgida que el pensamiento bipolar implica. El proceso de evaluacin en una escuela es para todos: alumnos, docentes, directivos,
personal no docente, padres, sistema educativo. Evaluar es dejar
prejuicios y culpabilidades de lado y reconocer que se trata de
un proceso que debe llevar, fundamentalmente, a ser mejores
personas.
Por Gustavo Gotbeter

12(ntes), para
el da a da
en la escuela
en 2007

Cuando Ud., estimado/a colega, reciba esta publicacin, ya habrn transcurrido las Primeras Jornadas: Problemas actuales
en la gestin de instituciones educativas. Para nosotros ha sido
todo un desafo y un orgullo poder contar con 520 directores y directoras de escuela, docentes, representantes legales, funcionarios, supervisores, de escuelas grandes y pequeas, de gestin
pblica y privada, de ciudades grandes y chicas y de todas las
provincias de nuestro pas. Habr sido, sin duda, una oportunidad para el encuentro y el intercambio provechoso de ideas y experiencias.
12(ntes) va por ms. Estamos organizando distintas jornadas,
para el 2007, dedicadas cada una a:
> Gestin de Instituciones Educativas (Segundas Jornadas)
> Didctica y enseanza de la Matemtica
> Didctica y enseanza de la Lengua (procesos de lectura y escritura)
> Nivel Inicial
> Una didctica basada en la resolucin de problemas y la elaboracin de proyectos
Estamos armando el programa de cada una de las jornadas. Como siempre, garantizamos el mejor nivel acadmico y profesional.

Ahora pods bajar la

versin en pdf de
12(ntes), papel y
tinta para el da a
da en la escuela de
nuestra pgina web:
www.12ntes.com
Director editorial
Gustavo Gotbeter
Jefa de redaccin
Flavia Caldani
Redactores
Nahuel Machesich
Viviana Castellanos
Asistentes de produccin
Fabio Passoni
Diseo grfico editorial
DG Gabriel Macarol
www.atomobit.com.ar
Las notas firmadas son de
exclusiva responsabilidad
de sus autores.
Registro de la propiedad
intelectual en trmite.

Para publicar
avisos publicitarios
en 12(ntes), papel
y tinta para el da
a da en la escuela
contactarse al
(011) 4372-7770
4371-7557
o al correo
electrnico:
info@12ntes.com

1 VERN, Eliseo (1987).La palabra adversativa. Observaciones sobre la enunciacin poltica. En Eliseo Vern et al. El discurso poltico.
Lenguajes y acontecimientos. Buenos Aires: Hachette.
2 Al respecto vale la pena referirse a los ya clsicos trabajos de Melanie
Klein.

Tambin estamos produciendo cursos semipresenciales que vamos a presentar en todas las jurisdicciones del pas para obtener el puntaje respectivo. Las temticas que estamos abordando
en esta primera etapa son:
> Gestin de direccin de escuelas
> Didctica y enseanza de Ciencias Sociales
> La organizacin del jardn maternal
> Procesos de lectura
> Procesos de escritura
> Una didctica basada en la resolucin de problemas
> Responsabilidad civil en instituciones educativas
> Gestin de conflictos en las escuelas
> Didctica y enseanza de la matemtica
Y tenemos ms proyectos en carpeta que iremos comentando
nmero a nmero. Y como siempre, nuestro programa de televisin que se emite por canal 7 y por Cable en Conexin Educativa
y esta publicacin, que llega gratuitamente a todas las escuelas
primarias/EGB del pas.

Gracias por confiar en nosotros.

El equipo que hace 12(ntes)

El Instituto Superior en Salud

tiene como misin proporcionar formacin
tcnico-profesional, humanista y social.
Carreras Terciarias
Pre Inscripcin
Ciclo Lectivo
2007

- Psicopedagoga
- Tecnicatura en Administracin General Especializada en Facturacin de
Servicios de Salud (articulacin universitaria con las Carreras de Analista en
Gestin de Establecimientos y Servicios de Salud
y Licenciatura en Gestin de Establecimientos y Servicios de Salud)
- Tecnicaturas en Salud: en Esterilizacin, en Radiologa, en Hemoterapia, en
Cardiologa, en Neurofisiologa
- Analista en Calidad de Alimentos
- Agente de Propaganda Mdica
- Enfermera Profesional: Modalidades Presencial para Alumnos sin prctica, Presencial para Alumnos con prctica (articulacin universitaria) y a
Distancia para Alumnos con prctica (articulacin universitaria)

Adems: Cursos de Capacitacin en diferentes problemticas

Autorizacin Definitiva Resolucin n 2.778/04 Incorporado a la Enseanza Oficial
DIEPREGEP N 6.269 Acreditado en la Red Federal de Formacin Docente Continua
N a2-006269

Calle 7 n 532 La Plata

Tel: (0221)-425-9050 / 412-9159 / 412-9100 int. 159
docencia@fecliba.org.ar www.fecliba.org.ar

QUERS ANIMAR TU PIJAMA PARTY?

12(ntes) TE RECOMIENDA A
CARO Y JONI
COMUNICATE AL 155 472 7051

Evaluacin
y destinos escolares
Por Betina Bendersky

La evaluacin es, sin duda, una prctica cotidiana en la escuela. Los

maestros a diario de manera explcita y tambin implcita "aprueban"
o "desaprueban" conductas de sus alumnos, "aprueban" o "desaprueban" sus procesos y producciones. Se trata de una prctica que merece toda nuestra atencin, ya que de alguna manera define los destinos
escolares de los aprendices.
Una rpida resea histrica y una cuidadosa conceptualizacin, permitirn un mejor anlisis y comprensin de esta prctica escolar, la
cual, en principio, definimos como "un proceso de naturaleza cultural
que afecta el imaginario social de padres, maestros, directivos, alumnos y equipos especializados"1.
Al igual que la escuela, la evaluacin no existi siempre ni apareci de
un da para otro. Su surgimiento y recorrido histrico corre paralelo a
la progresiva institucionalizacin del sistema educativo. La evaluacin,
en un comienzo, es incorporada solamente como control de los resultados obtenidos. El concepto de evaluacin educativa fue evolucionando y agreg una caracterstica esencial: la toma de decisin, ya sea de
tipo estrictamente pedaggico o ligada a la acreditacin.
La evaluacin tiene carcter institucional lo cual implica una modalidad explcita, se trata de una actividad deliberada, utilizando distintas
herramientas que, en principio, debieran resultar tiles para conocer
el proceso de aprendizaje por el que est atravesando un alumno y para ajustar la enseanza.
Es justamente la evaluacin la que fija oficialmente el nivel de excelencia atribuido a cada alumno, la que define la aprobacin o repeticin
de un curso. Sirve de base principal para las decisiones que tienen que
ver con la carrera acadmica de cada alumno.
Existen distintas maneras de considerar la evaluacin. Sin hacer un
desarrollo exhaustivo, quisiera mencionar dos modelos; aquel que la
concibe como medicin y aquel que la concibe como comprensin. En
el primer caso, la evaluacin cumple las funciones de control, seleccin, comprobacin, clasificacin y acreditacin. En el segundo, cumple funciones que implican dilogo, discusin y retroalimentacin. Se
trata de un proceso reflexivo que permite plantear cuestiones crticas.
La evaluacin es fundamentalmente aqu, un ejercicio de comprensin.
En este sentido es vlido afirmar que la evaluacin de los aprendizajes cumple distintas funciones: una, proporcionar datos que permitan
desplegar distintas estrategias de enseanza y otra, acreditar, es decir, certificar los conocimientos curriculares logrados en un tiempo y
nivel escolar determinados.
En lnea con esto, la evaluacin requiere de la formulacin de criterios,
es decir, patrones desde donde construir juicios de valor que permitan
tomar decisiones. Tal vez sea este uno de los mayores desafos del
mbito de la evaluacin, ya que esos criterios deben permitir obtener
informacin vlida y confiable, y no suele resultar sencillo definirlos.
Es frecuente, incluso, que en las instituciones educativas no haya criterios de evaluacin claros, acordados y compartidos por todo el equipo docente y directivo.
Adems, suele resultar complejo transferir aquello que pensamos
acerca del aprendizaje de un alumno a una "nota" final, "impuesta" por
una normativa "formal".
Resulta conflictivo tambin evaluar a un alumno en sus logros/avances individuales cuando no llega a las expectativas de logro planteadas para ese grupo a esa altura del ao Cmo acreditar? Puede ser
un MB en relacin al proceso individual pero puede estar muy alejado
de la media del grupo? Como comentaba una maestra acerca de un
alumno: "Avanz un montn, pero yo no puedo ponerle B en el boletn
porque est a aos luz de lo esperado para este ao".
Es difcil sostener un carcter "objetivo" de la evaluacin. No debemos
olvidar que tanto el objeto que se evala como el proceso de valoracin son construidos por el sujeto que evala.
Tal vez sea una obviedad, pero es pertinente recordar que una escuela, como cualquier otra institucin, est habitada por personas, entre
las cuales se construyen vnculos particulares. Seguramente encontraremos distintos actores en la escena escolar; hablaremos al menos
del que ensea y del que aprende. Qu tipo particular de vnculo se
construye entre ellos? Se trata de roles asimtricos Cmo juega el
poder en esa relacin?
Este poder no est igualmente repartido entre los distintos actores de
la escuela y, si bien, tanto maestros como alumnos tienen sus poderes, los docentes tienen cierto privilegio en el sustento de dicho poder.
La evaluacin est ligada al ejercicio del poder, ya que hay alguien con
legitimidad institucional para tomar decisiones acerca de otro. Claro
que este poder puede circular de distintas maneras, Gvirtz y Palamidessi2 analizan dos modelos distintos de evaluacin que conllevan dos

Licenciada en Psicopedagoga (Universidad CAECE). Prof.Asociada Ct. Psicologa Gentica (CAECE). Jefa de Trabajos Prcticos
interina y docente regular, Ct. Psicologa Educacional I y Tesista de
Maestra en el Programa de Psicologa Educacional, Fac. de Psicologa (UBA). Integrante de Equipo de Psicopedagoga del Colegio
Beth. Psicopedagoga clnica. Autora del libro La Teora Gentica de
Piaget (Ed Longseller,2004) y de diversos artculos publicados en
compilaciones y revistas sobre educacin.
modelos de ejercicio de poder; uno como "medicin de productos de
aprendizajes para calificar aprendices" que implica un poder unilateral, jerrquico e impositivo y otro como "juicio complejo acerca del
desempeo de los aprendices y las estrategias de enseanza" que implica un poder ms compatible con la convivencia democrtica.
Un elemento ms que permite comprender mejor esta trama compleja de la evaluacin en esta dimensin vincular es el tema de la confianza: Laurence Cornu3 plantea que la confianza es constitutiva de la
relacin pedaggica. Esta autora hace un rico anlisis, advirtiendo que
en el nio la confianza es inevitable y es una experiencia inicial determinante (al nacer no puede elegir y confa en el otro que lo sostiene).
En el mbito educativo, el maestro debe responder a la confianza del
nio dndole confianza. Ofrecerle confianza al nio/alumno permite
que ste desarrolle sus capacidades, que aprenda. La idea que uno se
hace acerca del alumno es decisiva para su progreso, lo cual denota la
implicacin del maestro en este complejo proceso de aprender, ensear y evaluar.
Todos conocemos seguramente el "efecto Pigmalin", conceptualizacin que resalta que la imagen que tenemos de alguien y que le damos a conocer, de alguna manera determina los resultados que se tienen de l y se reflejan en sus producciones.
Indudablemente la escuela es un espacio privilegiado para que este
fenmeno se efectivice. Muchas veces el rendimiento de los alumnos
depende, en gran medida, de las expectativas que hayamos depositado en ellos.
Ms an, el efecto que la palabra del docente produce sobre sus alumnos es altamente significativo. Para quienes recorremos diariamente
las aulas no es novedoso observar cmo ciertas evaluaciones generan
formas de actuar y ms an formas de constitucin subjetiva.
Sin duda el maestro es un actor primordial en el proceso de escolarizacin de los alumnos y las prcticas de evaluacin que ste lleva a
cabo "dirigen" de alguna manera el destino escolar de dichos alumnos. No se trata de responsabilizar al docente del xito y mucho menos del fracaso escolar de sus alumnos. Tampoco se trata de engaar
a nuestros alumnos y esconder sus dificultades cuando las hay para
evitarles sentir dolor frente a los fracasos. Se trata, en todo caso, de
explicitar el impacto que la evaluacin puede tener en los sujetos que
aprenden y utilizarlo en su beneficio. Se trata de ponderar los aciertos
y ofrecer situaciones pedaggicas que permitan a los aprendices
avanzar en su proceso de construccin, participando como sujetos activos, revisando sus propias dificultades, explotando sus fortalezas.
Estas palabras no pretenden ser una crtica. Muy por el contrario intentan revisar algunas de las tantas variables que intervienen a la hora de evaluar los aprendizajes de los alumnos; variables que atraviesan nuestras prcticas, las cuales muchas veces estn tan
naturalizadas que sacamos el foco de nuestra mirada de ellas y corremos el riesgo de generar aquello que explicitamos querer evitar. Nos
ayudan a tomar consciencia del efecto que la palabra del docente, la
correccin, el boletn, pueden tener en la construccin del ser alumno,
ms precisamente, en la construccin del ser un buen o un mal alumno. Construccin que define la trayectoria escolar de los aprendices. A
veces puede hasta determinar la interrupcin del proceso de escolarizacin, o inhibir la posibilidad de transitar algunos caminos acadmicos o, muy por al contrario, resultar un destino muy pesado para sostener con ideales muy difciles de alcanzar.
Comprometernos con el aprendizaje de nuestros alumnos implica correr del centro de la escena al alumno con sus aciertos y desaciertos
para ubicarnos, alumnos y docentes, en un sistema de interaccin
conjunta, en donde, los alumnos incluso, pueden participar de las instancias de evaluacin, revisando sus propios procesos de aprendizaje.
Si detenemos la marcha por unos minutos y reflexionamos sobre las
prcticas que a diario realizamos en las aulas, las desnaturalizamos y
nos involucramos como verdaderos protagonistas, posiblemente comenzaremos a construir una escuela mejor, posiblemente posibilitaremos trayectorias escolares ms ricas y ms placenteras para nuestros alumnos.
1- Elichiry, N. "Evaluar: Saberes y Prcticas docentes". En Boggino, N. y Avendao, F. (Comp.). La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Bs.As: Ediciones HomoSapiens, 2000.
2- Gvirtz, S. y Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza. Bs. As. Aique, 1998.
3- Cornu, L. "La confianza en las relaciones pedaggicas", en: Construyendo un
saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas y CEM. Argentina,
1999.

Daniel Feldman
El entrevistado es Maestro Normal Nacional y Licenciado en Ciencias de
la Educacin en la Facultad de Filosofa y Letras
de la UBA. Es docente en
Didctica y Diseo curricular en esa Facultad.
Realiz tareas de diseo
y desarrollo curricular.
Public artculos y libros
sobre esos temas, entre
ellos, Ayudar a ensear
(Aique, 1999)

En la conversacin que mantuvimos con Daniel

Feldman nos centramos en los aspectos generales de la evaluacin dentro del aula, intentando no dar por obvias las respuestas a preguntas
bsicas que los docentes es conveniente que
nos volvamos a hacer. Es as como, a travs de
sus palabras, el entrevistado nos lleva a reflexionar sobre qu significa evaluar, qu funcin
cumple la evaluacin dentro del proceso educativo y desde all se despliegan interesantes
aspectos que vale la pena volver a pensar.
mento especfico, a veces incluso independiente de la enseanza. Ah entonces el proceso evaluativo lo diferenciamos porque
pasa a jugar un lugar especial en un mecanismo que funciona de
manera ms reglada y regulada, como es la enseanza escolarizada. La dimensin entonces que adquiere la evaluacin debe
ser ms especfica y clara.

12(ntes): Evaluar es algo intrnseco a la enseanza?

Daniel Feldman/ Para responder esta pregunta me parece importante en primer lugar plantear que la evaluacin no es intrnseca slo a la enseanza sino a cualquier accin intencional,
es parte natural de cualquiera de ellas. Es decir, uno evala los
resultados de lo que hace y evala el proceso mediante el cual
est buscando ciertos resultados. Eso vale para la enseanza, la
agricultura, la construccin de una casa en un rbol O sea, en
cualquier accin intencional hay un proceso evaluativo permanente porque es lo que dirige la accin: en ltima instancia, uno
dirige la accin en funcin de apreciar resultados parciales en
relacin a un resultado final buscado. Es por ello que digo que
en este sentido la evaluacin es propia de casi todas las acciones
humanas. Lo que sucede es que en muchos casos es informal y
hasta tcita en el medio de la accin. Cuando estamos desarrollando una accin no es que decimos ahora me paro a ver cmo van las cosas. Lo hacemos en el curso de la accin.Y cuando enseamos tambin los profesores y los maestros realizamos
muchas acciones de evaluacin metidas dentro del propio curso de la enseanza, que a veces se realizan de modo ms consciente o a veces de un modo inconsciente. Me refiero, por
ejemplo, a cuando el docente observa seales de si la clase va
bien, de si los alumnos estn entendiendo, si lo estn siguiendo,
si prestan atencin, si la clase se est a punto de desordenar. Estas son decenas de momentos de evaluacin en el curso del trabajo que un profesor hace. O cuando observando cuadernos,

Se evala para tomar decisiones y para ello se necesita informacin

sistemtica, ordenada y organizada cuya interpretacin nos permita
elaborar algn juicio y decidir.

rendimiento, l hace una apreciacin del estilo de esto lo entendi la mayora, esto hay muchos que no lo entendieron,
me estn haciendo muchas preguntas, me parece que esto les
result muy difcil. Todo esto es parte de un proceso de evaluacin constante.
Lo que pasa es que en el momento en que la enseanza se sistematiza y formaliza en trminos de sistemas escolares, la evaluacin tambin adquiere una dimensin especial, lo cual sucede con cualquier proceso humano cuando se sistematiza y se
estandariza. Aparecen entonces momentos de control de calidad, de informacin acerca de resultados, es decir, lo que se llama retroalimentacin en cualquier sistema.
Y en la enseanza tambin sucede esto y la evaluacin adquiere ms relevancia por este segundo aspecto que es el de la evaluacin como una prctica sistemtica. Cuando la enseanza es
un proceso sistemtico escolarizado, la evaluacin adquiere una
dimensin particular y hablamos de la evaluacin como un mo-

12(ntes): Cmo se articula entonces ese proceso de carcter ms espontneo que va haciendo el docente mientras
da la clase con ese momento que adquiere ms
formalidad? En qu medida estos procesos compiten, se
articulan, se complementan? En otras palabras qu suele
pasar con estas dimensiones distintas?
D.F./ Suelen pasar distintas cosas y habra que hacer investigacin emprica en distintos sistemas escolares e incluso entre distintos profesores. En algunos casos habr ms armona entre la
evaluacin ms informal y constante y la ms formal y sistemtica. En otros habr paralelismo y en otros habr hasta francamente contradicciones o desacuerdos porque evalan de una
manera cuando se trata de instancias informales y a la hora de
formalizar lo hacen de otra o piden cosas que no fueron parte
de la enseanza. Esto puede suceder porque en la medida en
que el sistema evaluatorio por razones del propio dispositivo escolar se independiza, tambin a veces termina independizndose de la propia enseanza. Entonces uno puede ver que a veces
hay instrumentos de evaluacin que no evalan lo que se imparti en la enseanza o no evalan lo principal, con lo cual la
evaluacin puede hasta resultar trivial con respecto a lo que eran
los propsitos de un curso. Por qu digo esto? Porque la evaluacin sistemtica est ntimamente ligada a la enseanza desde el punto de vista de los propsitos y del contenido. Digamos
que casi no hay diferencia entre pensar el contenido de la enseanza y pensar en su evaluacin porque uno slo puede evaluar
bien cuando tiene muy claro cul era el propsito de aquello
que estaba enseando. Es decir, el propsito es lo que define qu
es aquello que uno debera mirar. Tenindolo claro me parece
que es mucho ms fcil compatibilizar las dos dimensiones de la
evaluacin, la ms informal y constante y la ms formal. En la
medida en que esto no est tan claro puede haber mayores separaciones.
12(ntes): Para qu se evala entonces?
D.F./ Tcnicamente decimos que se evala para tomar decisiones, lo cual a veces est olvidado en la evaluacin y parece que
uno evaluara para conocer. Pero en verdad se evala para tomar
decisiones de todo tipo y para tomarlas se necesita algn tipo de
informacin sistemtica, ordenada y organizada cuya interpretacin nos permita elaborar algn juicio y tomar una decisin.
Dicho esto acabo de dar una definicin estndar de lo que es
evaluar. Entonces el para qu depende mucho del tipo de decisin que se tenga que tomar y es por ello que se evala para muchas cosas: se evala para conocer el estado de un curso, para conocer el estado de avance de un grupo de alumnos a partir de
algn tipo de criterio, para conocer el rendimiento final de un
grupo de alumnos y su capacidad, se evala para predecir comportamientos futuros. Con respecto a esto ltimo, muchas evaluaciones finales de trayectos educativos importantes se supone
que tienen algn valor predictivo. Tal se desempear bien en
el quirfano? O tal otro ser capaz de conducir un avin? O
estos alumnos tendrn las competencias necesarias para desempearse en el nivel escolar siguiente? En estos casos la evaluacin pretendemos que tenga un rol predictivo. Pero tambin se
evala para organizar grupos, para seleccionar (un examen de
ingreso es una evaluacin para esto). Es decir, se evala para muchas cosas pero lo que est en el corazn de todas ellas es que
son decisiones que estn fundamentadas en informacin lo ms

confiable posible. Esta es una pauta importante: que la informacin sea lo ms slida que se pueda en funcin del tipo de decisin que hay que tomar.
12(ntes): Esto implicara que hay ciertos riesgos que el docente enfrenta a la hora de evaluar y que deberan tenerse
en cuenta algunos recaudos para minimizar el nivel de
esos riesgos. Cules seran esos riesgos y cmo poder
enfrentarlos?
D.F./ Muchos de los riesgos estn ligados con la falta de relacin entre el tipo de decisin que se va a tomar y el tipo de informacin que se busca. Es lo que tcnicamente llamamos el tema de la validez: que aquello con lo cual estamos buscando
informacin nos d informacin lo ms ajustada posible a lo

La evaluacin no es intrnseca slo a la enseanza sino a cualquier

accin intencional porque uno evala los resultados de lo que hace y
evala el proceso mediante el cual est buscando ciertos resultados.
que queremos. Y aqu volvemos al problema de definicin de
propsitos y de objetivos. Hay entonces una dificultad cuando
aquello que utilizo para recoger informacin no responde a lo
que necesito.
Otro riesgo es desconocer que la evaluacin requiere una tcnica. Es necesaria cierta destreza tcnica para la construccin de
preguntas, la construccin de tems, la interpretacin de informacin, el ajustar en los niveles de dificultad. En Argentina hay
un problema con esto porque no hay suficiente capacidad ex-

Casi no hay diferencia entre pensar el contenido de la enseanza y

pensar en su evaluacin porque uno slo puede evaluar bien cuando
tiene muy claro cul era el propsito de aquello que estaba enseando.
perta al respecto: la evaluacin nunca entr entre aquellas cosas
sobre las cuales creemos que debemos preocuparnos seriamente. De hecho, hay muy pocos especialistas a los cuales se pueda
recurrir.
Los otros problemas son problemas de lo que habitualmente se
llama la ecuacin del profesor, es decir, qu actitud tiene uno
con respecto a la evaluacin. Como la evaluacin juega cierto
rol en relacin al control de los procesos de enseanza, a veces
es muy pasible, desde una discusin ideolgica, que se sesgue
mucho o para un lado o para otro. Los que piensan que la evaluacin es lo peor que le puede pasar a los alumnos -y son quienes suelen tener muchos problemas para establecer buenos estndares- y los que piensan que la evaluacin es una especie de
filtro por el que todos deben pasar y va a seleccionar a los mejores. Son extremos que estn expresando algo de esto que digo que es la ecuacin del profesor: cmo uno se para frente al
hecho de evaluar porque evaluar trae atrs una serie de connotaciones respecto a la democracia, la inclusin, cosas que no nos
suceden cuando aplicamos prcticas evaluativas a otro tipo de
acciones que realizamos. Ah no estamos preocupados pero en
la escuela s entra a jugar el tema de si estamos siendo justos o
injustos. La evaluacin est muy en el medio de todo este tipo

La evaluacin nace con la escuela y vino para quedarse porque hace no

slo a la regulacin del proceso de enseanza sino tambin a la comunicabilidad del proceso educativo.
de discusiones: si estamos usando demasiada autoridad o demasiado poca, si somos equitativos con todos o si no lo somos. Por
ejemplo, lo que siempre es una gran pregunta de la evaluacin
es yo evalo segn qu, lo que es posible para estos alumnos
o segn algn criterio externo con independencia del rendimiento particular de este grupo? Esta tensin no es tan fcil de
resolver.
12(ntes): En los ltimos tiempos apareci una cierta incomodidad de parte de muchos docentes con el aspecto de la
evaluacin que tiene que ver con la promocin, la calificacin final del alumno, la certificacin. Por qu cree que se
gener esto?
D.F./ Es que es un problema complicado de resolver porque nace con el origen de la escuela moderna. La escuela moderna es
una escuela graduada, en la cual se va de paso en paso, y cada
paso implica una capacidad especializada. Ser alumno de 4 grado implica una capacidad y una especializacin en el conocimiento y la conducta que no es la misma que para un alumno
de 2 grado. La pregunta es si cualquiera puede estar en cualquier grado de la escala. La escuela hasta un momento dio una
respuesta clara que era que no, porque estar en un grado implicaba haber demostrado tener la competencia necesaria para estarlo. Hoy da, con los problemas de inclusin escolar, todo es-

to queda muy puesto en duda dado que la competencia no se

alcanza slo ya lo sabemos muy bien- por el trnsito escolar sino que esa competencia, que parecera ser fruto del rendimiento escolar, en realidad es fruto de una cantidad de otras condiciones. Cuando uno empieza a cuestionar la injusticia de las
condiciones de vida tambin se empieza a cuestionar que uno
tenga derecho a decidir quin va avanzando y quin no en la
medida en que haya adquirido la competencia especializada o
no.Y eso es un problema muy difcil de resolver porque tampoco la democracia educativa se garantiza con que una persona
avance si no adquiri la capacidad especializada porque el objetivo de la escuela es que la adquiera. Entonces hay una tensin
fuerte que no tenemos todava manera de resolver. No la resuelve la evaluacin para acreditar muy rigurosa que se haga como neutra de todo lo dems que pasa y se podra expresar como a m no me interesan las condiciones, slo importa si sabe
o no sabe. Ni tampoco la resuelve el relajarla tanto que la
puerta se abra y todos pasen porque en verdad esos alumnos
tampoco han adquirido lo que deberan haber adquirido y despus el proceso de seleccin acta igual y de muchas maneras
porque la sociedad ha creado muchas formas de mantener la seleccin.
Esto que venimos hablando puede ser inquietante porque cierta relacin de la evaluacin solamente con los aspectos desagradables o negativos de la prctica escolar es un problema. Me parece importante en este punto plantear que la evaluacin no
tiene por qu ser parte de los aspectos negativos. Incluso con suficiente prctica y entrenamiento se puede pasar de evaluaciones externas a internas y an en manos de los alumnos. Esto no
es en absoluto imposible, es un tema gradual y tiene que ver, como en otras tareas, con la ganancia por parte de los alumnos de
competencias, capacidad y autonoma.Y si lo hacen en otras cosas tambin pueden hacerlo en las prcticas evaluativas y los
alumnos suelen ser muy buenos evaluadores de sus propios procesos y de los procesos de otros. Es decir, la evaluacin no tiene por qu ser entendida simplemente como una representacin del control del mundo adulto sobre el mundo infantil.
Tenemos que tener en claro que la evaluacin nace con la escuela y vino para quedarse porque hace no slo a la regulacin
del proceso de enseanza, y en este sentido juega un papel importante dentro de la clase, sino tambin en cuanto a la comunicabilidad del proceso educativo. O sea, la evaluacin tambin
hace a la comunicacin, al traslado, al conocimiento e incluso
puede llegar a jugar un rol positivo en cuanto a que nos ayude
a remediar aquello que no funciona bien. Pero para ello necesitamos evaluaciones basadas en datos fiables, en buenos datos, y
que apunten al corazn de aquello que se ensea. Por supuesto
que la evaluacin sistemtica no es la nica manera de obtener
informacin sino que, como deca antes, hay otras maneras de
obtenerla. Incluso puede haber aspectos de la educacin que no
nos interesan evaluar de la misma manera. Seguramente esos aspectos de la tarea educativa estn ms sometidos a lo que podemos llamar la crtica.Y la crtica no es la evaluacin sino que es
una tarea de reflexin sobre el proceso y sus resultados. Es una
deliberacin sin tener que emitir juicios valorativos. Considero
que la crtica es otro elemento que se debe incorporar y uno
puede decir sobre esta tarea educativa no quiero ponerme a
evaluar pero hay otras tareas sobre las que est claro que s debe hacerse: los aspectos sistemticos, con objetivos que se pueden definir. Porque est claro que no tendra sentido que la escuela se proponga objetivos y despus no sepa si los ha
alcanzado o no.Y tampoco tendra sentido que uno se proponga objetivos con mucha fineza, como hacen muchos de los diseos curriculares actuales, y plantee contenidos de alto vuelo
(me refiero a la sofisticacin curricular que hemos visto en las
ltimas dos dcadas) y que no se otorgue, asimismo, los recursos para poder evaluarlos. En muchos casos esto sucede porque
muchas de las modernas teoras didcticas ya tienen el mecanismo de informacin metido adentro. Esto pasa, por ejemplo, con
las propuestas constructivistas, y eso est muy bien, pero es complicado y sofisticado. No funciona siempre ni en manos de cualquiera. A veces la evaluacin requiere un poco ms de estandarizacin porque la utilizamos muchas personas y entonces son
necesarios instrumentos un poco ms estandarizados, que existen y es cuestin de aprender a usarlos y perderles el miedo. Lo
que pasa es que como la evaluacin levant vuelo, sobre todo
en los aos 60 y 70, de la mano de pedagogas que no tienen
aceptacin hoy, entonces la evaluacin adquiri mala prensa.
Ahora, si uno la entiende como algo constitutivo de un proceso que va en una direccin, se mirara a la evaluacin de otra
manera y se podra aprovechar de los instrumentos y de las herramientas. No importa con qu etiqueta vinieron empaquetados al principio, uno puede abrir la caja, desarmarla y usar lo
que necesite.

Alicia Camilloni
En otras notas que forman
parte de la publicacin de
este mes, varios especialistas hacen referencia a la
autoevaluacin. Es por eso
que consultamos a Alicia
Camilloni sobre esta modalidad particular que pueden
asumir las prcticas
evaluativas. Como nos dice
la entrevistada: La
autoevaluacin es un dispositivo que hoy tiene mucho
valor y realmente se ha tomado conciencia de la
enorme importancia que
tiene desde el punto de vista didctico.

Alicia Camilloni es Profesora Consulta Titular, profesora de Didctica I (Teoras de la Enseanza) y Directora de la Comisin
de Maestra en Didctica de la Facultad de Filosofa y Letras de
la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora y profesora en
varias universidades nacionales y del exterior. Ha publicado trabajos sobre didctica, evaluacin, currculo y educacin superior.

12(ntes): Por qu hoy la autoevaluacin es considerada una

prctica fundamental desde el punto de vista didctico?
Alicia Camilloni/ Hay varias razones en las que se fundamenta su
importancia.
Una primera razn es que se ha revelado como un recurso fundamental para mejorar el aprendizaje, ms an, como uno de los
que mejor resultado tiene. Esto se debe a que si el chico comprende cules son los criterios por los cuales un trabajo ser considerado bueno, entonces puede ajustar su propia tarea a las caractersticas de lo que es entendido como un buen producto. En ese
caso, entonces, l mismo va a poder tomar una orientacin en su
camino de aprendizaje y ese proceso que va a ir realizando se va
a ir ajustando y reajustando. En otras palabras, va a poder ir regulando su propio proceso de aprendizaje de acuerdo con la tarea
que le permitir obtener el mejor resultado.
Pero hay otra razn que es fundamental, por la cual la autoevaluacin es muy importante, y es
La autoevaluacin es un recurso fundamental que hoy la consideramos un
contenido central de la educapara mejorar el aprendizaje. cin. Cualquier persona que
tiene que realizar un trabajo,
desde una tarea profesional muy compleja hasta una tarea manual
que parecera aparentemente simple, necesita autoevaluarse. Desde el punto de vista del desarrollo personal es indispensable que
la gente aprenda a autoevaluarse y eso es algo que hay que trabajar en la escuela. Lo que se ha comprobado es que la autoevaluacin no es sencilla, que no es un proceso que se aprenda naturalmente sino que la escuela debe contribuir a desarrollarlo.
12(ntes): Cmo puede la escuela entonces ensear a los
alumnos a autoevaluarse?
A.C./ Nosotros entendemos que hay una serie de pasos que vale
la pena realizar a lo largo de ese camino a travs del cual uno
aprende a autoevaluarse.
Lo primero que afirmamos es que la autoevaluacin consiste en
que uno pueda hacer un juicio de valor sobre su propio trabajo,
sobre los procesos de aprendizaje que realiza. Para eso necesita conocer criterios, adoptar esos criterios, elaborar los criterios que
recibe del exterior. Es importante plantear entonces que esos criterios no se generan desde el interior solamente sino en un dilogo entre el exterior (los criterios que el maestro le muestra, le
seala) y los que el chico va considerando que son propios de l.
En ese dilogo es que deben
Es indispensable que la gente aprenda a construirse los criterios que se
a utilizar en la autoevaluaautoevaluarse y eso es algo que hay que van
cin. Pero es un camino que esdemostrado que hay que ir sitrabajar en la escuela. tguiendo
paso a paso. Desde
muy chicos los nios pueden aprender a autoevaluarse. Hay trabajos que muestran que a los 5 aos este camino puede ya estar
recorrindose. Por lo tanto, en el proceso que se va a ir haciendo
ao tras ao en la escuela, la autoevaluacin podr ir pasando por
etapas. Como digo, hay que entender primero los criterios, hay
que hacerlos propios.Y tambin hay que aprender a regular el trabajo en funcin de esos criterios, aplicarlos a casos concretos.
Cuando el nio es ms pequeo an, necesita que ese trabajo sea
todava ms completo.

12(ntes): Cules seran los pasos?

A.C./ En principio es conveniente comenzar sobre trabajos hechos por chicos de aos anteriores o de otros cursos o escuelas. La

idea es que se haga como primer paso una labor de evaluacin

con los alumnos sobre esos materiales realizados por otros, que el
docente comparta ese trabajo de evaluacin con los chicos. Es decir, que en clase se tomarn, por ejemplo, pruebas o producciones
de otros chicos y concretamente se irn elaborando los pasos de
una evaluacin discutiendo, compartiendo con ellos los criterios
y escuchndolos. Es en ese dilogo donde los criterios se irn elaborando.
Un paso siguiente puede ser entonces, una vez que se ha caminado algo de este trayecto, trabajar con producciones del propio
grupo, es decir, que la autoevaluacin se efecta sobre el trabajo
hecho por el grupo y el propio grupo, en conjunto, con las distintas perspectivas y puntos de vista de cada uno de los miembros,
elabora su autoevaluacin. Se discuten entonces los criterios y su
interpretacin incluso intergrupalmente, es decir, que se van rotando los trabajos y cada uno de los grupos puede ir mostrando
cmo aplica los criterios que ha ido elaborando en la evaluacin

La autoevaluacin consiste en que uno pueda hacer

un juicio de valor sobre su propio trabajo.
de los trabajos de los compaeros. Se discute entre pares, de igual
a igual. Un paso siguiente puede ser en parejas: que trabajos individuales sean primero evaluados por el compaero y luego discutida esa evaluacin entre ambos. La idea es llegar, finalmente, despus de todo este proceso, a una autoevaluacin de los propios
trabajos.
Lo que se quiere mostrar es que evaluar y autoevaluarse no es sencillo, requiere poner a disposicin todo lo que uno sabe, la informacin que tiene acerca del tema propio del trabajo, acerca de las
formas en que se elaboran esos temas y tambin que puede haber
distintos criterios. De la justificacin de los juicios de valor que se
van elaborando es que va a surgir esa conciencia de la necesidad
de la autoevaluacin.
12(ntes): Qu riesgos presentan las prcticas de
autoevaluacin?
A.C./ Fundamentalmente creo que uno de los riesgos que tiene
es que se convierta simplemente en la internalizacin de aquello
que de afuera nos estn diciendo que est bien. Es decir, que el
chico, en vez de autoevaluarse realmente termine pensando en
qu espera su docente que l diga de su trabajo, en cmo hacer
para conformar a su maestro. Esto sera lo contrario de lo que a
nosotros nos interesa en la educacin. En ese sentido, la autoevaluacin no es un recurso que se pueda utilizar aisladamente sino

Uno de los riesgos es que el chico, en vez de autoevaluarse realmente, termine pensando en qu
espera su docente que l diga de su trabajo.
que tiene que estar estructurado con la enseanza. Si nosotros elaboramos procesos, actividades de enseanza, en las cuales los chicos van tomando decisiones propias, cada una de esas decisiones
tiene que ir acompaada de autoevaluacin. Entonces no estamos
hablando de autoevaluacin como algo que vamos a injertar en
una enseanza que es la enseanza corriente, que no nos hemos
replanteado, sino que la vamos a utilizar como un recurso para
mejorar el aprendizaje de acuerdo con estos principios de enseanza que responden a un enfoque que me gustara llamar sociocognitivo-constructivista, que exige que la autoevaluacin tenga
los mismos principios que la enseanza.
En este sentido me parece que la autoevaluacin puede ser sumamente til, que no es imposible de utilizar y que no debe ser confundida primariamente con la autocalificacin. Si se llega a hacer
una calificacin compartida con el alumno ser despus de un largo proceso. Pero, as como la evaluacin de los aprendizajes por el
docente no debe confundirse con la calificacin porque es mucho ms que eso, tampoco la autoevaluacin del alumno puede
confundirse con la autocalificacin.

12(ntes): Qu relacin hay entre autoevaluacin y metacognicin?

A.C./ Desde ya debemos sealar que la metacognicin es una
condicin para lograr una buena autoevaluacin y que, en realidad, son procesos que crecen paralelamente.
La autoevaluacin no es simplemente un ejercicio sino que est
orientada a mejorar el aprendizaje ya que lo que se busca a travs
de ella y por eso la consideramos un contenido de la educacines que toda persona pueda realizar sus tareas de la mejor manera
posible As que metacognicin y autoevaluacin, son recursos

Perspectiva de la
Evaluacin Institucional

La metacognicin es una condicin para lograr

una buena autoevaluacin.
fundamentales y es indispensable intentar utilizarlos, trabajar en
esto y tambin tratar el propio docente de ir capacitndose cada
vez ms, desde sus propios procesos de metagonicin y de autoevaluacin, para que estas tareas realmente en la clase rindan los
mejores frutos.

El autor de la nota, co-conductor del Programa 12(ntes), es Profesor, Especialista en Educacin, Master y Ph D. Se desempea como profesor universitario titular de Poltica y Gestin Educativa y
es autor de diversos libros y decenas de artculos sobre temas de su
especialidad.

Por Sergio Palacio

La problemtica de la evaluacin debe ser abordada sistmicamente dentro de objetivos y perspectivas amplias de poltica educativa. No puede resultar de iniciativas aisladas estructural y conceptualmente dentro de la gestin educativa.
Una nocin bsica de gestin incluye la idea de la organizacin y
disposicin eficaz y eficiente de los recursos posibles en una organizacin colocados al servicio de objetivos.
La evaluacin por lo tanto deber ser comprendida dentro de ese
mbito de gestin y como tal coordinada con todos los dems aspectos que comprende el concepto.
Desde hace aos se vienen realizando los Operativos Nacionales
de Evaluacin, pero los docentes parecen experimentar en muchos casos cierta reactividad a los enfoques utilizados y a vivirlos
como un condicionamiento externo a lo interno institucional.
Una perspectiva de mejora debera ser concordante con un rgimen que oriente al docente a un rol ms profesional y menos burocrtico, tratando de resignificar el rol social y cultural de los
mismos, para que se conviertan en mayores protagonistas del
proceso y no se perciban a s mismos como "el" objeto de evaluacin.
Es que la experiencia indica que por lo menos una porcin de la
reactividad docente a la cuestin se basa en percibirse ellos mismos como objetos indirectos de evaluacin en cada operativo.
Modificar el enfoque supone considerar a la profesionalizacin
docente como el punto clave para el mejoramiento de la calidad
no circunscribindola solamente a la evaluacin.
El sistema nacional de pruebas posee sus aspectos positivos pero tambin sus limitaciones.
Como se adelant, genera reactividad en los docentes y por ende
muy bajo nivel de utilizacin de sus resultados en aplicaciones
concretas, lo cual ha sido sealado por algunos estudiosos.
En la investigacin realizada con escuelas vulnerables1 advertimos que los servicios educativos que suelen utilizar los resultados de las pruebas de los ONE a efectos de retroalimentar la tarea docente, lo realizan por propia iniciativa, venciendo
reactividades iniciales y en casos mediando el desconocimiento
de las autoridades.
Por ello las observaciones a las pruebas estandarizadas que indican que las mismas no generan insumos relevantes en la actividad institucional y por eso no contribuyen significativamente a la
mejora de las escuelas por cuestiones, entre otras, de la cultura
del sistema, pueden ser correctas.
En paralelo, tender a una mayor comprensin de la profesionalizacin del docente, debera compadecerse con polticas educativas centradas en el rol central de la escuela, lo cual induce a la
idea de reconocer simultneamente mayores niveles de autonoma pedaggica.
Es que cualquier poltica educativa centrada en la escuela se supone que pretende la mejora de la misma y esto algunos autores
lo asocian directamente a la mayor profesionalizacin y a una creciente participacin de los docentes en la toma de decisiones2.
Desde este punto de vista, la perspectiva de la evaluacin institucional puede ser superadora, y, tal como seala D. Nevo, contribuir a:
a) satisfacer la necesidad de mayores insumos en la toma de decisiones a nivel de la escuela, informacin ms relevante, oportuna y de manera comunicativa3;
b) mejorar la capacidad de respuesta de los servicios educativos
para tender a comportarse como organizaciones inteligentes capaces de recoger informacin, transformarla en conocimiento y
aplicarla para resolver las demandas del ambiente;
c) afrontar las demandas de la sociedad de mayores niveles de
calidad educativa con mejores herramientas;

d) contribuir a la profesionalizacin docente para mejorar el servicio educativo.

Todas las organizaciones modernas necesitan evaluar peridicamente los logros alcanzados en base a las metas que se fijaran4.
As como cualquier organizacin debe examinar sus virtudes y
sus debilidades para redisear sus estrategias, programas y misiones, una institucin educativa debe poder evaluar sus condiciones para mantener el compromiso con la educacin de las personas.
Como se advirti, los docentes tienden a ver ciertas metodologas
de evaluacin negativamente, a sentirlas externas a su labor, lo
que dificulta la utilizacin de sus resultados como parte trascendente del proceso de aprendizaje.
Y adicionalmente resulta muy complejo lograr mejoras en la calidad educativa si los principales actores no estn convencidos de
que se pueden hacer mejor las cosas y obtener mejores resultados.
Por ello un objetivo estratgico de la perspectiva de la evaluacin
institucional debe traducirse en incrementar el compromiso de
los propios miembros de las instituciones educativas en la solucin de los problemas, en la consolidacin de las fortalezas y en
la superacin de las debilidades, el aprovechamiento de las oportunidades y la eliminacin o atemperacin de los efectos de las dificultades.
Bajo ciertos criterios la evaluacin institucional puede ser un factor favorable para llevar a cabo mejoras concretas y creemos que
es posible que los docentes se apropien mayormente de la misma superando ciertos rechazos a los modelos de pruebas estandarizadas exclusivamente externos a la institucin.
Cules son esos criterios? A ttulo meramente enunciativo podramos referenciar algunos:5
1) Que la evaluacin sea percibida como una ayuda para el proceso de la institucin y no como una carga adicional formal a cumplir, es decir, impregnarle un sentido concreto y compartido.
2) No centrar la atencin en lo que los docentes realizan sino en
lo que los alumnos aprenden y cmo se forman.
3) Tratar de despojar la subjetividad generando informacin objetiva.
4) Profundizar el proceso de revisin interno dejando la mirada
externa para etapas posteriores.
5) Pretender objetivos de evaluacin modestos y focalizados.
6) Aspirar a que las acciones constituyan una fuente de profesionalizacin y de estmulos profesionales para los docentes.
7) Contribuir a crear genuinos espacios de reflexin en la institucin.
8) Ayudar a la institucin y a los docentes a realizar mejor su tarea resignificando la misma.
Un condicionante fundamental es lograr una concreta apropiacin
de las acciones por parte de los mismos docentes y que se conviertan en los primeros promotores. Esa constituir la principal
fuente de retroalimentacin para obtener mejoras.

1) PALACIO, Sergio. La Escuela que No Miramos. Buenos Aires, 2003, Ed.

del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin
2) NEVO, David. Evaluacin basada en el Centro - Un Dilogo para la Mejora Educativa. Pg. 46 y 51
3) NEVO, David, Ob. citada, pg. 50
4) S. Escalante Bauelos, ed., La universidad latinoamericana en el fin de siglo.
Realidades y futuro. Mxico, Universidad de La Habana, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior, 1995, pag. 41.
5) NEVO, David, Ob. citada

La evaluacin
escolar: de los lemas
a los problemas
Por Laura Basabe,
Estela Cols, Silvina Feeney

Laura Basabe: Docente e investigadora en la ctedra de Didctica I, de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didctica,
Curriculum y Evaluacin del aprendizaje.
Estela Cols: Profesora de Didctica en la Universidad Nacional de La Plata, docente e investigadora en la ctedra de Didctica I, de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didctica, Curriculum y Evaluacin
del aprendizaje.
Silvina Feeney: Investigadora Docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento y docente en la ctedra de Didctica I, de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didctica, Curriculum y Evaluacin

Educar para la vida, aprender a travs de la experiencia, ir de lo cercano a lo lejano, tomar los conocimientos previos son ejemplos de diversos
lemas que pueblan el discurso pedaggico. Antiguos o recientes, forman
parte de las culturas de la enseanza transmitidas y compartidas cotidianamente en mbitos escolares y profesionales; y el campo de la evaluacin no
est exento de expresiones de este tipo.
Pero, qu es un lema? El diccionario dice que es una frase que expresa un
pensamiento que gua la conducta de alguien. Tambin se aplica al letrero
de un emblema caballeresco o que completa en un escudo el significado de
las figuras expresando las aspiraciones o ideales del caballero1. En ambos
casos, se destaca un rasgo propio de los lemas pedaggicos: su carcter
prescriptivo. En lugar de describir un estado de cosas, se trata de afirmaciones que recomiendan, indican, exhortan. Adems, tal como sealan Komisar y McClellan2, son generalizaciones de carcter sistemticamente ambiguo. Exigen una interpretacin y un proceso de delimitacin de su significado.
Precisamente, en esa vaguedad reside su fuerza, porque suscitan una rpida adhesin a imgenes atractivas, por ser a veces retazos de teoras pedaggicas o restos de slogans de polticas educativas, pero sin las restricciones
que puede imponer una propuesta que expone sus fundamentos.
Frente a un lema, entonces, debemos preguntarnos: qu significa?, qu
afirmaciones resume?, qu supuestos asume? Esta es la tarea que realizamos en este artculo: a partir de tres lemas que circulan en las escuelas en
torno a la evaluacin, nos interrogamos acerca de los sentidos que encierran,
las races en las que se fundan as como los eventuales riesgos que puede
entraar alguna de sus interpretaciones.

Hay que evaluar todo el tiempo

Esta idea cobr vigor en los ltimos aos como consecuencia de la importancia creciente asignada a la evaluacin formativa, es decir, aquella que
acompaa los procesos de formacin para tomar decisiones de ajuste y mejora en la propuesta pedaggica. En efecto, las nuevas teoras de la evaluacin han enfatizado la necesidad de articular la evaluacin con los procesos
de aprendizaje y enseanza, de modo que pueda integrarse al trabajo cotidiano de la clase y cumplir una funcin de regulacin con respecto a la actividad del docente y del alumno.
Sin duda, la enseanza en tanto actividad intencional dirigida a la consecucin de una meta requiere de algn mecanismo interno que permita saber
en qu medida las acciones han resultado exitosas, insuficientes, inadecuadas y d lugar a las maniobras correctivas necesarias. Por ello es necesario
monitorear la tarea en clase y aprovechar cada momento para captar indicios que nos permitan analizar la marcha del proceso, identificar dificultades
y efectuar ajustes. Este es un aspecto crucial de la evaluacin y requiere del
docente afinadas habilidades de observacin. Pero la evaluacin puede efectuarse a travs de distintos procedimientos, no todos susceptibles de una administracin continua a lo largo del proceso de formacin.
Barbier3 hace una distincin que puede resultar til. La evaluacin implcita
es el juicio de valor que precede a las mltiples decisiones que acompaan
nuestras acciones y no puede aprehenderse ms que a partir de los efectos
que precisamente se le atribuyen. Estos juicios estn presentes en cualquier
acto de percepcin de otro, as como en cualquier proceso de accin. Por su
parte, la evaluacin espontnea es el juicio de valor que slo se explicita a
travs de su enunciado, de su formulacin; como es el caso particular en que
se manifiesta espontneamente la propia opinin sobre una actividad o una
persona. Por ltimo, la evaluacin instituida, el juicio de valor es explcito en
cuanto a su produccin ya que es el resultado de un proceso social especfico cuyas primeras etapas son susceptibles de observacin y en cuanto a
sus resultados. Es un acto deliberado y socialmente organizado dirigido a generar juicios de valor y pone en funcionamiento, para ello, unos instrumentos y una metodologa cuyo desarrollo es variable, pero siempre presente. La
evaluacin institucionalizada, reivindica la necesidad de objetivar el proceso
realizando las operaciones con cierta independencia de los actores que la
practican. Es una evaluacin sistemtica a diferencia de las informales o
asistemticas que presentamos al inicio.
Puede apreciarse que lo que el lema expresa es un modo particular de entender la evaluacin formativa, ligado a la evaluacin implcita o espontnea.
Una primera derivacin de esta idea es que la evaluacin para que pueda
hacerse todo el tiempo, debe efectuarse en situacin natural, es decir, dentro de las actividades de enseanza y de aprendizaje. Pero la evaluacin en
situacin natural no garantiza obtener informacin de todos los estudiantes
y la misma en cada caso porque la recoleccin de informacin se da en el seno de la interaccin social de la clase. Una segunda consecuencia es que el
anlisis y la interpretacin de informacin pueden quedar referidos a crite-

rios ms cercanos a la resolucin de la tarea que al logro final al que ella conduce, porque se es el propsito central de la situacin en la que esta evaluacin tiene lugar.
La enseanza siempre tiene un componente de evaluacin formativa y la
evaluacin siempre debe integrar la observacin del trabajo del alumno. La
evaluacin en situacin natural tiene la ventaja de dar un diagnstico rpido
acerca de la comprensin de los alumnos y permitir una intervencin rpida.
Su desventaja es la falta de sistematicidad. Por ello, debe ser incorporada
dentro de un programa de evaluacin4 que incluya no slo la funcin formativa sino tambin la diagnstica y la sumativa, que combine instrumentos
que permitan apreciar distintos aspectos del desempeo del alumno, sobre
la base de criterios explcitos para juzgar la informacin. En tal sentido, Allal5
sostiene que las prcticas de evaluacin fluctan entre la intuicin y la instrumentacin. Esta oposicin no significa que haya que resolver a favor de
tal o cual actitud, ni elegir un medio justo, sino ms bien que hay que proponer estrategias de evaluacin que hagan lugar al mismo tiempo a la intuicin pedaggica y a la instrumentacin.
Hay que evaluar el proceso
La idea de que la evaluacin debe considerar el proceso de aprendizaje en
contraposicin al producto es relativamente joven. Ingres a las escuelas
argentinas junto con el ideario constructivista de orientacin psicogentica en
la dcada del ochenta y es la derivacin en el plano de la evaluacin de una
nueva manera de entender el aprendizaje. Si ste es un proceso continuo de
reorganizaciones sucesivas de las estructuras de conocimiento a partir de la
interaccin del nio con el medio fsico y social, sus producciones constituyen evidencias parciales y efmeras de un fenmeno dinmico que slo puede apreciarse en accin. Por ello, la evaluacin debe incorporar variables referidas al proceso mismo de construccin, que permitan interpretar las
respuestas de cada alumno en el marco de su propio progreso.
En la cotidianeidad de las escuelas esta idea se expresa de diferentes modos. El primero, tal vez el ms frecuente, es que la evaluacin debe valorar
los procesos cognitivos que estn detrs de las producciones del alumno. El
proceso son las estrategias de pensamiento mediante las cuales los alumnos interpretan y resuelven las situaciones que se presentan; el producto
son las ideas y las soluciones propuestas; evaluar el proceso implica apreciar la amplitud y profundidad de las estrategias de pensamiento puestas en
juego y no slo la calidad de la respuesta resultante. Se trata, sin duda, de un
principio incuestionable. El problema es cuando se presenta en trminos de
lo uno o lo otro. En parte como reaccin a la pedagoga tradicional y al conductismo, la respuesta correcta ha cado en desgracia, asociada en muchos
casos a informacin aprendida de memoria, que conforma un barniz escolar y no un autntico aprendizaje. Pero el llamado a valorar las estructuras y estrategias de pensamiento del alumno en nada niega la importancia
de la adquisicin efectiva de ciertos contenidos que la sociedad considera indispensables para la formacin de sus ciudadanos. Aceptado este punto, slo resta aclarar que la evaluacin de los procesos de pensamiento requiere
el empleo de instrumentos sofisticados semejantes al mtodo de indagacin clnica, de administracin individual y costosos en trminos del entrenamiento necesario. Entonces, una interpretacin ms adecuada de este
principio es que cualquiera sea el instrumento de evaluacin que se utilice,
las producciones del alumno siempre constituyen una evidencia que debe
ser analizada e interpretada.
El segundo significado que asume esta idea es que la evaluacin debe considerar no slo el resultado de una tarea sino tambin aspectos relacionados
con el modo en que se lleva a cabo. No slo tengo en cuenta lo que cada uno
logr sino tambin el proceso: cmo fue el trabajo del grupo, cmo organizaron la informacin, cmo se distribuyeron las tareas, cmo organizaron su
tiempo. En este caso, el proceso es la realizacin de una tarea; el producto es la obra final; lo que el principio indica es que se debe valorar es el proceso de trabajo del alumno. Esta idea est emparentada con la anterior, pues
con frecuencia los procesos cognitivos slo pueden apreciarse a partir de la
observacin de los procedimientos de resolucin explorados y elegidos, o del
seguimiento de los intercambios mantenidos durante la resolucin grupal de
una tarea. La atencin sobre el proceso de trabajo es particularmente importante cuando se trata de tareas complejas desde el punto de vista cognitivo o social: la redaccin de un informe, el anlisis de una obra, la organizacin de un proyecto, etc. Cuando la evaluacin incorpora dimensiones
referidas a los procedimientos de trabajo, es necesario clarificarlas y explicitarlas a fin de que puedan tener un tratamiento sistemtico, y establecer, junto a los criterios de logro, criterios de realizacin6.
El tercer sentido asignado a la idea es que las producciones de los alumnos

deben interpretarse en relacin con el punto de partida. En este caso, el proceso es el proceso de aprendizaje del alumno que debe ser considerado para flexibilizar la apreciacin de sus logros efectivos, el producto. En este caso, las adquisiciones de los alumnos no se juzgan con referencia a
criterios definidos previamente y ajustados en el curso de la enseanza, sino con relacin a sus propias posibilidades o el grado de avance
respecto de su desempeo inicial al comienzo de un ciclo de enseanza. Situar las producciones del alumno en el marco de su evolucin individual es fundamental para definir las maniobras de ajuste necesarias en el proceso de enseanza. Es innegable tambin la importancia
de alentar a quienes estn haciendo un esfuerzo cuyos resultados se
presienten aunque todava no se ven, entre otras razones, porque la escuela tiene tambin una responsabilidad sobre al formacin de la autoestima. El problema es que tomar al propio alumno como referente puede ser
no slo til sino tambin vlido en algunos puntos del proceso de formacin
pero no en todos; ello depende de la decisin a tomar a partir de la evaluacin. El otro recaudo cuando se decide utilizar como referente las posibilidades del alumno o su avance respecto de un punto de partida es que debe
aplicarse a todos los alumnos por igual y no slo aquellos casos en los que
se quiera alentar o por el contrario, sancionar. De lo contrario, la evaluacin puede dar lugar a errores de todo tipo y a la prdida de confiabilidad del
sistema de calificacin debido a la discrecionalidad en su utilizacin.
Del error se aprende
En distintas versiones, sta es una idea que frecuentemente aparece en el
discurso docente. Frases como hay que hacer lugar al error, no hay que
sancionar el error, hay que trabajar con el error, expresan un sensible
cambio en las perspectivas asumidas acerca del error. Indudablemente,
puede buscarse sustento para este modo de pensar en las teoras contemporneas acerca del aprendizaje, particularmente, en aquellas de orientacin
cognitiva y constructivista.
A diferencia de posturas tradicionales que interpretan al error como una falta que debe sancionarse, o de los enfoques conductistas que buscan prevenir y evitar el error, el constructivismo -en sus distintas lneas tericas- considera que ste puede ser una ventana para indagar los procesos cognitivos
y concepciones del alumno. En efecto, los sujetos llegan a la situacin de
aprendizaje con un amplio rango de conocimiento que condiciona su percepcin del entorno y afecta sus capacidades para recordar, resolver problemas
y adquirir nuevos conocimientos. Como la construccin de nuevos significados slo puede darse a partir de esta base, el docente no puede ignorarla,
aun cuando se trate de comprensiones incompletas y falsas creencias7.
Progresivamente, un punto de vista ms receptivo al error del alumno y una
interpretacin ms constructiva acerca de su papel ganaron lugar. Ya no basta con identificar el error: hay que conocerlo, buscarle el sentido y sacarle
partido para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, reconocida la incuestionable parcela de verdad que este lema encierra, es importante establecer algunas distinciones.
En primer lugar, reconocer que no todos los errores tienen la misma entidad.
La psicologa cognitiva ha establecido una diferencia entre errores inteligentes aquellos que se cometen, justamente, porque se sabe algo y aquellos que se producen por distraccin o por azar. En la tradicin piagetiana,
asimismo, el concepto de error sistemtico permite dar cuenta de aquellas
respuestas o razonamientos de los nios que, si bien incorrectas para el observador externo, responden a formas particulares de organizacin de los
esquemas en una etapa determinada. El error no indica ausencia de conocimiento sino que resulta de una actividad inteligente, constituye un paso necesario en el proceso de construccin que lleva a cabo el sujeto y evidencia
la racionalidad o lgica propia de su pensamiento8.
Desde una mirada didctica, tambin es importante examinar la pluralidad
de errores posibles, diferentes en su naturaleza y origen, como as tambin
en los modos de actuar frente a ellos. Siguiendo a Astolfi9, podemos decir que
algunos errores provienen del sujeto que aprende. Se trata, en este caso, de
las concepciones previas y los obstculos, las operaciones intelectuales implicadas en la resolucin de un problema o la mala interpretacin de los alcances de una regla o un principio. Otros errores estn vinculados con el propio dispositivo didctico, por ejemplo, con la redaccin de las consignas, la
sobrecarga cognitiva que puede ocasionar una excesiva cantidad de informacin o un insuficiente anlisis de la complejidad propia del contenido. Finalmente, hay errores cuyo origen debemos buscarlo en la propia cultura escolar y en aquellos saberes que forman parte del oficio de alumno, y que
conducen, a veces, a una inadecuada interpretacin de las expectativas del
docente.
Es cierto, entonces, que del error se aprende, aunque no de todos. O no de
todos lo mismo. Como los errores pueden atribuirse a diferentes razones,
slo el anlisis a partir de informacin adecuada nos permitir hacer un
buen uso pedaggico de ellos. Adems, hay otra idea valiosa contenida en el
lema: la necesidad de que los resultados de la evaluacin reviertan sobre el
aprendizaje del alumno. Esto no significa, claro est, promover la indagacin
del pensamiento y las representaciones del alumno al punto de confundir las
tareas del psiclogo y el maestro. Tampoco realizar propuestas impracticables en los tiempos y escenarios escolares. S, en cambio, afirmar que para
que la evaluacin intervenga de modo decisivo en el aprendizaje, regulndolo, es fundamental establecer un contexto de trabajo en el cual el error pueda emerger y examinarse en orden a proponer estrategias que permitan superarlo.
La evaluacin diagnstica y la evaluacin formativa son herramientas privi-

legiadas en este sentido. Mientras la primera establece el punto de partida

de los alumnos al inicio de un ciclo de enseanza, la segunda contribuir a
identificar dificultades y obstculos en vistas a adaptar la propuesta didctica. Asimismo, resulta central proveer al alumno informacin descriptiva y
pertinente acerca de su desempeo, en lugar de los veredictos (Incompleto, Frase confusa), exhortaciones (Rehacer) y otras anotaciones cargadas
de imprecisin que acompaan a veces la correccin de trabajos. En esta lnea, un instrumento como la rbrica o matriz de valoracin10, posibilita el
anlisis del trabajo del alumno en las diferentes dimensiones de una tarea,
de los logros y de los aspectos que an no domina o comprende. Del mismo
modo, permite establecer un marco de referencia para la comunicacin con
el alumno acerca del proceso de evaluacin, de los criterios utilizados y de
sus resultados.
La evaluacin puede contribuir as a la metacognicin, promover un mayor
control del sujeto acerca del proceso y alcanzar, en definitiva, niveles crecientes de autonoma. La evaluacin se vuelve entonces formadora. Si la
evaluacin formativa es una herramienta para que el maestro pueda mejorar la actividad de enseanza, la evaluacin formadora facilita al alumno la
toma de conciencia acerca de lo aprendido y del proceso por el cual lleg
hasta all.
Conclusiones
La evaluacin siempre se mueve en la tensin entre dos grandes funciones;
es al mismo tiempo un mecanismo interno de regulacin de los procesos de
aprendizaje y de enseanza, y de acreditacin de los aprendizajes frente a
distintas agencias sociales externas a la escuela. Un programa de evaluacin
constituye siempre una articulacin entre requerimientos de orden poltico y
necesidades pedaggicas.
En las ltimas dcadas, los aportes de la psicologa de orientacin constructivista, al abrir la caja negra han permitido una comprensin ms profunda
de los procesos de aprendizaje y han enfatizado la importancia de la evaluacin formativa. Paralelamente, la crtica al tecnicismo, y la denuncia de las
corrientes crtico reproductivistas de las funciones de seleccin de los sistemas educativos, han llevado a mirar con desconfianza o culpa a la evaluacin
en sus funciones de certificacin. Y estos lemas expresan este clima de poca. Sin embargo, cuando se analizan, se advierte que, separados de las teoras psicolgicas o pedaggicas que los fundamentan, juegan ms como
slogans que como principios didcticos; de todos modos, funcionan en el
contexto escolar delimitando mrgenes para lo aceptable, lo deseable.
Hemos querido sealar que, dada la funcin social que cumplen los sistemas educativos, la evaluacin que hace la escuela no es un asunto interpersonal sino colectivo, un asunto pblico. Se evala a otro y en la interaccin
con otro, lo cual no nos exime de establecer procedimientos y criterios que
permitan darle cierta racionalidad al proceso y controlar la implicacin personal que pueda distorsionar nuestros juicios acerca del otro. Por el contrario, los aspectos evaluados y los procedimientos y criterios utilizados deben
hacerse explcitos a fin de que puedan ser sometidos a las crticas por parte
de los distintos actores sociales. Dadas las consecuencias sociales y polticas
de la evaluacin, la democratizacin de los procesos educativos exige incorporar consideraciones acerca del bien y la justicia. Sin duda, la construccin
de una educacin ms equitativa e inclusiva requiere definir claramente los
bienes sociales que la escuela es responsable de distribuir, invertir en ello todos los esfuerzos necesarios y poder mostrar honestamente los logros conseguidos y las deudas pendientes.
En fin, hemos querido mostrar, que al igual que la enseanza, la evaluacin
es una prctica reflexiva, moral y poltica.

1 Moliner, M. (1998): Diccionario de uso del espaol, Madrid, Gredos.

2 Komisar, P. y McClellan, J. (1971) La lgica de los lemas en Othanel Smith, B. y Ennis, R.: Lenguaje y conceptos en la educacin, Bs. As., El Ateneo.
3 Barbier, J. M (1993): La evaluacin en los procesos de formacin. Buenos Aires, Paids.
4 Camilloni, A. (1998): La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos
que los integran, en Camilloni y otros: La evaluacin en el debate didctico contemporneo.
Buenos Aires, Paids.
5 En Amigues R. y Zerbato Poudou M.T. (1999): Las prcticas escolares de aprendizaje y
evaluacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
6 Los criterios de xito se refieren a la evaluacin de un producto y definen las caractersticas del producto esperado, mientras que los criterios de realizacin corresponden a la evaluacin de procesos y permiten identificar las operaciones invariantes implicadas en la realizacin de una tarea.
7 Este tema ha recibido especial atencin en la investigacin didctica desde la dcada del
ochenta, especialmente en el caso del aprendizaje de las ciencias. Las ideas previas constituyen una amalgama de saberes construidos por los sujetos a partir de su experiencia cotidiana
y escolar, tienen a menudo un carcter implcito y son estables, resistentes al cambio.
8 Sobre este punto puede verse: Castorina, J. A. (1984) Psicologa gentica. Aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas, Mio y Dvila, Bs.As., y en Camilloni,A. (1995) El
tratamiento del error en situaciones de baja interaccin y respuesta demorada en Educacin
a distancia en los 90. Litwin, E., Maggio, M. y Roig, H. (comps.), Facultad de Filosofa y
Letras. Universidad de Buenos Aires.
9 Astolfi, J. P. (2003): El error, un medio para ensear. Sevilla: Dada Editora
10 La rbrica es un tipo de escala que facilita la evaluacin del desempeo del alumno en el
caso de consignas abiertas y complejas que requieren, por lo tanto, un margen importante de
interpretacin del evaluador. Incluye un conjunto de criterios es decir, aspectos o dimensiones
a valorar-, una descripcin de los diferentes niveles que pueden observarse en relacin con cada criterio y una escala de valores sobre la cual asignar las puntuaciones.

Jorge Fasce
Conversamos con Jorge
Fasce sobre otro aspecto
particular de la temtica de
este nmero de 12(ntes):
cmo se evala la tarea de
los maestros. A lo largo de
esta interesante entrevista
se abordan diversas cuestiones: los diferentes tipos
de evaluacin, cmo
complementarlos, la
relacin con el clima institucional, las implicancias
personales. Todas estas
aristas, a su vez, invitan a
reflexionar sobre la manera
en que evaluamos a nuestros alumnos.
12(ntes): Qu se evala habitualmente del trabajo de los
docentes y con qu finalidad?
Jorge Fasce/ En general hay un formulario que se aplica con
variantes en todas las juridiscciones del pas en que el director
o directora es responsable, a fin de ao, de poner una clasificacin anual a los docentes.Ah los rubros tienen que ver con su
desempeo profesional, su capacidad de ensear y hacer
aprender a los alumnos, su compromiso con la institucin, su
espritu de colaboracin, el cumplimiento de las normas.Tambin se evalan aspectos ms formales como la asistencia y la
puntualidad, y en algunos pocos lugares inclusive se incorpora la presencia, es decir, la vestimenta y su arreglo. En realidad es una evaluacin integral a travs de los documentos que
hay que llenar.Viene del Estatuto del Docente de 1958 y, como caracterstica interesante
Un directivo debera evaluar a los docentes para que para comentar, casi todos los
pases latinoamericanos tomejoren en su desempeo pedaggico en funcin maron ese modelo de evaluaque se cre en Argentina
de que sus alumnos aprendan ms y mejor. cin
en ese ao, y la inmensa mayora lo sigue aplicando an
hoy aunque en la actualidad estn apareciendo nuevas formas
de evaluacin. Esa evaluacin formal es para la calificacin del
docente, tiene relacin con su puntaje general y sirve bsicamente como puntaje de base para sus concursos de ascenso. En
nuestro pas no tiene otra funcin. Ahora, si vos me preguntaras
para qu un director o una directora, ms all de esas formalidades, tiene que evaluar a los docentes, yo te dira que bsicamente es para que el docente mejore en su desempeo pedaggico en funcin de que sus alumnos aprendan ms y mejor.
Para eso en realidad debera ser la evaluacin.
12(ntes): Qu modalidades o estrategias de evaluacin de
los docentes pueden implementarse en la escuela?
J.F./ En realidad, toda evaluacin de cualquier aspecto, dimensin o desempeo que ocurra en la escuela debera componerse de tres tipos de evaluacin: la externa, la co-evaluacin y la
autoevaluacin. Si hablamos, entonces, del desempeo de los
docentes, la evaluacin externa o heteroevaluacin es la que debera hacer, en principio, el director o la directora. Esta es la que
exige que se haga la normaToda evaluacin debera componerse de tres tipos: tiva oficial mediante estos
formularios que coment
la externa, la co-evaluacin y la autoevaluacin. anteriormente. Obviamente
es la ms usual. Pero, en realidad, una buena evaluacin debera completarse con las otras
dos formas. Cuando se dice co-evaluacin sera la que en principio y conjuntamente debera realizar el docente con el director o el director con el docente, pero tambin con la intervencin de sus pares. Finalmente, todo esto tendra que servir para
que el docente hiciera su autoevaluacin porque si no hay autoevaluacin es muy difcil que se produzcan cambios en el desempeo del docente. Cuando digo cambios es para corregir sus
prcticas o para intensificar y profundizar sus logros y aciertos.
S que es muy difcil de realizar por motivos diversos. En primer lugar por la falta de tiempo que tienen los directores y docentes.Y en segundo lugar porque no hay cultura de evaluar colectivamente, si bien existen muchas instituciones privadas o
pblicas donde se hace. Pero insisto en que aunque resulte com10
plejo, debera ser as.

Maestro Normal Nacional y Licenciado en Ciencias de la Educacin (Universidad de Buenos Aires). Fue director de escuelas en los
niveles primario, secundario y terciario. Es capacitador de supervisores y directores. Escribi y compil libros y artculos sobre evaluacin,
formacin docente, gestin institucional, entre otras temticas.

12(ntes): Cada cunto se efecta la evaluacin?

J.F./ La evaluacin formal es como coment anteriormente
anual. Pero al igual que la evaluacin de los alumnos, la de los
docentes y el equipo directivo debera ser permanente. Otra
forma de explicar esta idea es a travs de la clasificacin de la
evaluacin como formativa y sumativa. La evaluacin formativa
es la que sirve para aprender y los que aprenden no son solamente los alumnos, sino que tambin tienen que aprender los
docentes y directivos. Por lo tanto, hablamos de la evaluacin de
todos. La evaluacin formativa, necesariamente, requiere que se
realice en forma constante y permanente, aunque puede haber
ciertos perodos formales y especficos. Ahora, la evaluacin sumativa tiene un momento formal hacia el final del ao. En el
caso de los alumnos, tambin puede ser bimestral, trimestral o
como lo establezca la institucin. En general este tipo de evaluacin es la que permite, por un lado, que los alumnos se acrediten o reprueben y, por otro, se utiliza para que los docentes y
directivos tengan una mejor o peor calificacin en funcin de
futuros ascensos. Muchas escuelas hacen una evaluacin interna
bastante formal a mitad de ao aunque no lo exija el organismo oficial. Esas evaluaciones sirven para que los docentes puedan plantearse mejoras, revisiones o intensificaciones de los logros en la segunda mitad del ao. A veces, la bibliografa o
nosotros mismos presentamos como contrapuestas a la evaluacin formativa y a la evaluacin sumativa. Sin embargo no es as
ya que en realidad la evaluacin formativa y constante con la sumativa, formal y final son complementarias.
12(ntes): Se evala a cada docente y/o al equipo en general?
J.F./ La educacin formal es absolutamente individual y esto,
obviamente, se reproduce en la evaluacin de los docentes. Es la
modalidad ms extendida. Sin embargo hay algunas experiencias de co-evaluacin donde intervienen los compaeros en la
evaluacin de cada uno junto a una evaluacin externa del director sobre el equipo docente y tambin una autoevaluacin
de ellos mismos. Esta, obviamente, es la mejor manera. Pero, lo
digo nuevamente, no es lo que sucede habitualmente debido a
la falta de tiempo.Adems, es difcil tcnicamente y desde las relaciones personales ya que es absolutamente necesario haber
creado previamente un clima de confianza entre todo el equipo docente y del equipo docente con el equipo de conduccin.
Podra agregar, como un apndice de esto, que tambin debera
haber una muy buena evaluacin externa del equipo de conduccin, cuya responsabilidad debera ser de los supervisores,
que debera articularse con una co-evaluacin del equipo directivo, inclusive con equipos directivos de otras escuelas. Por
ejemplo, las escuelas que forman parten del distrito de la misma
supervisin.Y tambin debera haber una seria autoevaluacin
del equipo directivo, que debera incluir la evaluacin que los
docentes podran hacer.Y segn los niveles y los estilos de la escuela yo agregara la evaluacin que los alumnos y los padres
podran hacer sobre los directivos. Esto requiere tiempo, preparacin profesional y cualidades personales de todos, que tienen
que haberse gestado en un clima institucional de mucha confianza porque son temas muy delicados y sensibles.
12(ntes): Sobre todo, porque por lo general la situacin de
evaluacin todava se la asocia y se la vive como un hecho
traumtico.
J.F./ Lo que pasa es que hay una cuestin en la evaluacin en
las instituciones escolares desde la evaluacin de un alumno
hasta la de los directivos de esa institucin donde el problema
mayor consiste en las implicancias, resonancias, compromisos
personales. Es decir, alguien est en el rol de directivo, de docente de aula o de alumno, pero todos son personas. Son personas que estn en ese rol, entonces, hay componentes personales.
En realidad, el difcil equilibrio es que estamos evaluando personas en el desempeo de sus roles que estn evaluando a otras
personas en el desempeo de sus roles. Qu quiero decir. Cuando le ponemos un aprobado a una nia de sexto grado en His-

toria soy alguien que en el rol docente estoy evaluando el desempeo de esa nia en esa prueba de Historia.Y no estoy evaluando a esa
persona. El problema es que esta distincin nos resulta difcil y lo que
sucede habitualmente es que los
Al igual que la evaluacin de los alumnos, evaluados seamos directores,
docentes o alumnos sintamos
la de los docentes y el equipo directivo que nos estn evaluando como
personas. Entonces, no es el
debera ser permanente. desempeo
de Paulita, alumna de sexto grado, en la
prueba de historia argentina sobre el periodo de la Reorganizacin Nacional, sino que Paulita siente que la estn aprobando o desaprobando como Paulita. Y conseguir esta distincin es, por un lado, difcil tcnicamente y, por otro,
requiere una construccin previa de un clima de trabajo
donde las relaciones interpersonales tienen que ser muy claras, sanas, precisas y explcitas para que los alumnos, los docentes o el director no sientan que los estn descalificando
como personas sino que la evaluacin apunta a su desempeo en el rol de alumno, docente o director.
12(ntes): Si bien es recomendable que en una institucin se
presenten los tres tipos de evaluacin (externa, co-evaluacin y autoevaluacin), uno puede inferir -en el modo de
evaluar que presenta cada escuela- el tipo de gestin que se
lleva adelante, es decir, ms vertical o ms horizontal.
J.F./ A m me parece interesante ligar tu reflexin a esto. En primer lugar, el sistema de evaluacin que se use tiene que ser solidario con el sistema de enseanza, el tipo de aprendizaje que se
promueve y el tipo de gestin institucional. No se puede pretender realizar una evaluademocrtica, comparSe requiere tiempo, preparacin profesional, cualida- cin
tida, construida, colectiva,
des personales de todos y un clima institucional de incluyendo la co-evaluacin y la autoevaluacin, si
mucha confianza. el funcionamiento general
de la institucin es unilineal, fuertemente jerarquizado y, si fuera autoritario, sera
todava ms inexplicable. Claro que tambin sera inimaginable
que una institucin se manejara con una conduccin democrtica, donde se elaboran proyectos construidos colectivamente
con participacin autntica de docentes y alumnos, y las evaluaciones de los alumnos, docentes y directivos fueran exclusivamente
de forma individual,jerrquica y no hubiera participacin de los evaluados. Insisto otra vez: tipo de gestipo de estilo de enseanza y
Hay una distincin difcil pero fundamental: cuando tin,
aprendizaje promovido y evaluade alumnos,docentes y cuerevaluamos no estamos evaluando personas sino el cin
po directivo tienen que ser solidadesempeo de esas personas en sus roles. rios y coherentes.

Bibliografa recomendada
A continuacin, reseamos dos textos recomendados
por Jorge Fasce, que abordan otros aspectos relevantes de la direccin de escuelas y el asesoramiento pedaggico.
Autores varios. Directores y direccionesde escuela.
Mio y Dvila Ediciones.
La tarea del director de escuela tiene caractersticas
que la hacen sumamente compleja: debe atender
cuestiones que incluyen mltiples aspectos y dimensiones institucionales. Los autores realizan un anlisis
serio y profundo de todas estas cuestiones, contribuyendo a la formacin y perfeccionamiento de quienes
deben realizar una tarea eficaz ante los grandes cambios y desafos que presenta la educacin actual.
La obra compila trabajos de Mara Alejandra Kotin,
Sandra Nicastro, Mara Rosa Balducci, Jorge Fasce,
Guillermo Garca, Rolando Martia y Guillermo
Volkind, abordando la temtica desde diversas
miradas: testimonios, aportes tericos, estudio de casos, resultados de investigaciones, etc.
Nicastro, Sandra y Andreaozzi, Marcela.
Asesoramiento pedaggico en accin.
Editorial Paids.
Este libro define el asesoramiento pedaggico como
una prctica especializada en situacin y, desde una
perspectiva institucional, aborda las condiciones que
lo hacen posible. La prctica del asesoramiento pedaggico se ha expandido y diversificado notablemente
en los ltimos aos, y ello exige analizarla desde mltiples puntos de vista. El lector encontrar en sus pginas situaciones y problemas en los que podr reconocerse, as como reflexiones, ideas y herramientas
que le permitirn construir respuestas personales a
los interrogantes que plantea el asesoramiento.
La eficacia de la intervencin, la resolucin de aspectos tcnicos y metodolgicos, la posicin institucional
desde la cual se lleva a cabo el asesoramiento, el lugar del saber, la conmocin ante situaciones crticas,
son algunos de los temas que las autoras despliegan,
novelando su experiencia, haciendo memoria y autoanlisis, y recogiendo el testimonio de numerosos
directores, supervisores y docentes.

LA EVALUACIN DE LOS SISTEMAS

EDUCATIVOS EN AMRICA LATINA

Magister en Educacin. Especialista en Planificacin y Evaluacin

de Polticas Sociales. Ex Subsecretaria Nacional de Evaluacin de
la Calidad Educativa. Ex Directora de Planeamiento de la Provincia de Chubut. Consultora de Organismos Internacionales y Nacionales. Docente de Historia de la Educacin (UBA).

Por Hilda Lanza

En el contexto internacional y regional existe un amplio consenso

acerca del lugar central que ocupan las polticas vinculadas a la produccin y a la distribucin de conocimientos para alcanzar el desarrollo econmico y superar las desigualdades sociales existentes. En
gran parte de los pases de la regin el objetivo central de las polticas
-en general- y de las polticas educativas en particular se orienta hacia el desarrollo de una ciudadana capaz de sostener y fortalecer la
democracia logrando niveles de crecimiento econmico con equidad.
Esta revalorizacin del conocimiento estrechamente ligada al desarrollo tecnolgico ha situado nuevamente en los sistemas educativos la
responsabilidad de generar y distribuir saberes socialmente significativos a los nios y jvenes. En la actualidad, los sistemas educativos
en general, y la escuela en particular, son visualizados como una de
las instancias decisivas para el desarrollo de las potencialidades futuras de la sociedad. La evaluacin de los procesos y resultados de la
actividad educativa se instala as como una necesidad imprescindible
para la elaboracin de las polticas de mejora de la calidad educativa.
Desde esta perspectiva, distribuir conocimientos socialmente significativos a la totalidad de los nios y jvenes sigue siendo el problema
central que debe enfrentar la educacin como poltica social. Revertir
la situacin de deterioro en la capacidad de distribuir conocimientos y
generar las estrategias adecuadas para mejorar la calidad de la prestacin educativa con equidad, son -a pesar de los diferentes esfuerzos
realizados- unos de los desafos actuales en Amrica Latina.
Desde hace aproximadamente una dcada se entiende que para producir los cambios necesarios en el sector educacin y desarrollar un
sistema educativo de calidad para todos, se necesita revisar y actualizar tanto las acciones como las concepciones en torno a la produccin,
difusin y uso de la informacin educativa. Dicha informacin debe
permitir la elaboracin de diagnsticos, la toma de decisiones en los
diferentes niveles de gestin, la evaluacin y el seguimiento de las estrategias, programas, instituciones y acciones.
La produccin de una informacin de tales caractersticas requiere de
una puesta a punto de envejecidos o desactualizados sistemas de informacin estadstica, sistemas poco dinmicos de informacin sobre
resultados del proceso educativo y tambin de la peridica consolidacin y elaboracin de anlisis sobre los aspectos financieros y los recursos del sector.
Utilizar la informacin incorporndola a los procesos de gestin significa basar las decisiones en procesos de planificacin fuertemente vinculados a la satisfaccin de las demandas sociales en torno a la mejora de la educacin. Tambin significa disear e implementar
estrategias de capacitacin que permitan incorporar efectivamente la
informacin en los procesos de conduccin de los distintos niveles de
gestin del sistema educativo e implica, tambin, elaborar herramientas que promuevan y faciliten el aprovechamiento adecuado de la informacin por parte de los diferentes usuarios.
En la actualidad, la mayor parte de las experiencias en el campo de la
evaluacin centran sus esfuerzos en la produccin de informacin sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos y algunas variables
contextuales. Si bien esta accin es imprescindible, slo constituye el
paso inicial para avanzar hacia la evaluacin del sistema educativo en

Carta de
Lectores

12

A los lectores de Revista

12(ntes):
Quisiramos compartir con ustedes algunas reflexiones acerca de
nuestra experiencia a partir de la
promocin de Resiliencia en la
E.P.E.D. N 1 "Maestra Rosenda Quiroga".
La historia de nuestra escuela comienza hace apenas 3 aos de la
mano de la creacin de la primera
ciudad del siglo, la ciudad de La
Punta, en la provincia de San
Luis. Una de las primeras caractersticas que notamos en la institucin fue la gran diversidad de
la poblacin estudiantil que empezaba a asistir. A partir de esto,

surge la idea de disear un proyecto en el que el enfoque de resiliencia sea la columna vertebral
de las diferentes acciones. Esto era
posible si nos apoybamos fundamentalmente en la modalidad de
la escuela (Pblica, Experimental
y Desconcentrada) que nos permita flexibilizar los tiempos, los
espacios y los recursos necesarios
para desarrollar la propuesta. Las
metas que perseguimos apuntan
especialmente a la atencin de la
diversidad presente en el alumnado a partir de sus fortalezas, sin
perder de vista las debilidades.
Por esta razn se propuso el trabajo con adaptaciones en el aula.
El enfoque de Resiliencia nos

su conjunto. El abordaje de procesos tan complejos como los que tienen lugar en el mbito de la escuela requiere de la definicin y acuerdo en torno a un conjunto de indicadores que nos sealen, expliquen y
describan los principales aspectos ligados a la identificacin de problemas, logros, procesos, resultados, etc.
El debate internacional en torno a la evaluacin de los sistemas educativos se centra tanto en identificar indicadores e instrumentos adecuados como en la obtencin de un tipo de informacin que sea comparable en el tiempo y entre los pases, y que adems sea pblica,
relevante, accesible a la sociedad y utilizable para las instituciones
educativas.
En los ltimos aos, adems de las evaluaciones nacionales que los
diferentes pases realizan, se han implementado dos estudios internacionales en la regin. A principio del ao 2000 varios pases tales como Brasil, Colombia, Chile, Mxico y Argentina, entre otros, participaron del estudio PISA que gener informacin interesante y valiosa
para revisar las polticas vinculadas al desarrollo de la lectura en la
escuela.
Desde el ao 2005 diferentes pases de Amrica Latina participan del
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa
(LLECE) y llevan adelante el Segundo Estudio Regional de Calidad Educativa (SERCE).
El SERCE constituye un esfuerzo de evaluacin de los aprendizajes
que alcanzan los estudiantes latinoamericanos en las reas de matemtica, lenguaje y ciencias. Adems recolecta informacin sobre aspectos contextuales a fin de identificar los factores extraescolares que
favorecen o dificultan los aprendizajes. Este estudio es conducido por
el LLECE de la UNESCO en colaboracin con los Ministerios y las Secretaras de Educacin de los 16 pases que participan en l.
El primer estudio del LLECE se realiz en el ao 1997. En l participaron 11 pases y en varios de ellos sus conclusiones han producido acciones de mejora en los sistemas educativos. En otros, en cambio, los
resultados tuvieron poco impacto. Es intencin de este segundo estudio generar una informacin de mayor utilidad pedaggica, adems de
lograr un mayor impacto al mejorar aspectos de su difusin y del uso
de sus conclusiones.
Lo ms interesante de este segundo estudio es la revalorizacin del
trabajo participativo y de la construccin colectiva que realizan los pases integrantes. stos "apropindose de la avanzada tecnologa internacional que existe en materia de evaluacin educativa desarrollan
una propuesta de evaluacin propia y con base curricular". "Los instrumentos del SERCE evalan tanto conocimientos establecidos en las
estructuras y diseos curriculares como los valorados por nuestras
sociedades y considerados esenciales para el pleno desarrollo de los
estudiantes. El enfoque predominante desde el que esos conocimientos son evaluados se corresponde con el denominado 'habilidades para la vida', el cual sostiene que la escuela debe ayudar a que las personas puedan aplicar lo aprendido en su vida cotidiana presente y
futura no slo para alcanzar mayores niveles de bienestar, sino para
contribuir al desarrollo de su entorno" (Documentos LLECE 2006)

permiti crecer y afrontar las adversidades que fueron apareciendo

y, adems, poder construir nuevas
herramientas de abordaje y modelos de intervencin educativos
innovadores para nuestra regin.
Nuestro proyecto se encuentra en
una etapa de concientizacin del
personal docente y de los alumnos, para aprovechar aquello que
los pilares de la resiliencia posibilitan, ya que sta se concibe siempre en el marco de un proceso
que permita su efectiva puesta en
prctica.
Es nuestra intencin a travs de
estas lneas dar a conocer nuestro
proyecto y compartirlo con todos
aquellos que quieran acercarse.

Muchas gracias a la revista por

conceder este tipo de espacios que
permiten el intercambio y la
construccin de nuevas estrategias!
Escuela Maestra Rosenda Quiroga
Ciudad de La Punta. San Luis.
Los Zorzales S/N
Tel.: 2562 -452010 interno 6087
rosendaquiroga@hotmail.com

El proyecto enviado por la

institucin se encuentra su bido a nuestra pgina web
para la consulta de todos
los interesados.

Caja de Herramientas
Reseamos a continuacin libros y publicaciones que les permitirn profundizar en diversos aspectos relacionados con la evaluacin
y les brindamos tambin las citas de otros materiales que consideramos pueden resultarles interesantes.

Camilloni, Alicia; Celman, Susana y Litwin, Edith. Evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Paids.
Evaluar los aprendizajes de los alumnos siempre ha sido una
preocupacin central de los docentes, independientemente del nivel de enseanza o de las disciplinas que se quieren ensear. Este libro desarrolla respuestas en torno de este campo, tanto desde el anlisis del proceso de construccin de conocimientos que

Apel, Jorge. Evaluar e informar. Aique.

"Quin de nosotros, los mismos que hoy enseamos, no recuerda
aquel maestro o profesor que nos amenazaba con la nota, o las especulaciones y los clculos de los que caminbamos por la cuerda
floja de un promedio final? Para la mayora de nosotros tambin
aprobar era ms importante que saber. A lo sumo, sinnimos. Pero
desde el ingreso al aula de la teora constructivista del aprendizaje,
la evaluacin se ha trasladado a la escena del debate, promoviendo
el estudio de instrumentos y mecanismos que eviten 'medir a todos
los alumnos con la misma vara' y modificando el concepto de ensear y aprender."
La experiencia de evaluacin que Jorge Apel expone en esta obra, y
que ha sido prctica cotidiana de la Escuela Jean Piaget, aporta datos significativos a un debate todava inconcluso.

Santos Guerra, Miguel ngel. Evaluar es comprender. Magisterio del Ro de la Plata.

Nos dice el autor: "La evaluacin se ha convertido en una de las
cuestiones preponderantes del discurso y de la actividad educativa. No es de extraar. Porque pone sobre el tapete todas nuestras concepciones (sobre la sociedad, la escuela, la tarea del docente, el aprendizaje de los alumnos y alumnas). Si
consideramos que la escuela tiene la misin de hacer una seleccin de los mejores, la evaluacin consistir en unas pruebas selectivas que permitan hacer clasificaciones. Si la finalidad de la
tarea del docente es meter en la cabeza algunas ideas y conceptos, la evaluacin consistir en examinar al estudiante para comprobar cunto ha aprendido.
Por el contrario, si la finalidad de la escuela es ayudar a equilibrar la desigualdad, la evaluacin ser un medio para saber cmo ayudar a quienes ms lo necesitan. Si la pretensin del educador es que el alumno aprenda a pensar y a convivir, la
evaluacin tratar de dar respuesta a esas inquietudes.

implica como de la comunicacin didctica que entraa. Por otra

parte, se reconoce a la evaluacin como un proceso en el que se
realizan juicios de valor, entendiendo, por lo tanto, la necesidad de
inscribir las tareas evaluativas en un anlisis tico. En los distintos captulos del libro de examinan criterios para generar evaluaciones, se reconocen ejemplos de buenas prcticas evaluativas,
se inscriben dichos anlisis en las instituciones educativas y se
estudian aspectos tanto polticos como tcnicos.

Junto a la docente Bibiana Rieche, ha publicado tambin por la misma editorial Pruebas en el aula: aprendizaje y evaluacin, texto que
da cuenta de una investigacin sobre su propia prctica que el equipo de la escuela realiz, centrndose fundamentalmente en las
pruebas de matemtica. Quin ensea a los docentes a construir
las pruebas?, cmo deberan ser?, qu tipo de informacin proporcionan y cmo interpretarla?, qu significa corregir, evaluar, calificar y promocionar a los alumnos? A travs de la investigacin-accin llegaron a construir pruebas de matemtica ms satisfactorias
y eficaces que las que tradicionalmente empleaban. A travs de este libro comunican las alternativas del desarrollo y los resultados
obtenidos. Muestran que es posible atreverse a investigar lo que se
esconde en la "caja negra" de las pruebas y que las etapas que llevan al descubrimiento y al consenso para actuar en equipo son arduas pero vale la pena recorrerlas.

Este libro es una compilacin de artculos publicados en medios

diferentes (algunos de escasa difusin) y en distintas fechas e
idiomas. Agruparlos aqu, traducidos algunos al castellano, tiene
el inters de propiciar su conocimiento y de facilitar su manejo.
Se han dividido en tres grandes apartados. En el primero, se presentan los trabajos relativos a la evaluacin en el aula; en el segundo, los que se refieren a la evaluacin de los centros; en el
tercero, a la evaluacin en el sistema.
Espero que la lectura de estas aportaciones ayude a los profesionales no slo a comprender sino a mejorar las tareas de evaluacin que realizan. sa es, al menos, mi pretensin. sa es mi esperanza."
Del mismo autor, la editorial ha publicado tambin:
Como en un espejo. Evaluacin cualitativa de centros escolares.
Evaluacin educativa 1. Un proceso de dilogo, comprensin y
mejora. Evaluacin educativa 2. Un enfoque prctico de la evaluacin de alumnos, profesores, centros educativos y materiales
didcticos.

Revista Novedades Educativas n 176. Evaluacin:

paradigmas en debate. Revisin de prcticas evaluativas e innovaciones.
Los especialistas coinciden en considerar la evaluacin como
una ocasin de aprendizaje y sostienen la necesidad de cambiar
el paradigma tradicional por otro ms democrtico, participativo,
emancipador. Sin embargo, a pesar de los discursos, en la realidad, las situaciones de evaluacin siguen resultando estresantes, arbitrarias y estigmatizantes para un nio, para un joven, para un colectivo docente, para el estado de la educacin de un pas.

Los artculos de esta edicin enlazan conceptos, brindan informacin coyuntural y estructural, muestran visiones sensibles e
interpelan el sentido comn al descubrir entramados ideolgicos
que determinan tanto propuestas ulicas como decisiones de poltica educativa nacional e incluso internacional a partir del mismo tema: la evaluacin.

Bertoni, A; Poggi, M. y Teobaldo, M. Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja. Editorial Kapeluz.
Perrenoud, Ph. La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid, Ediciones Morata, 1984.
Torres, R. M.; Bertoni, A. y Celman, S. La evaluacin. Bs. As, Ediciones Novedades Educativas, 2000.
Amigues, R. y Zerbato Poudou, M. Las prcticas escolares de aprendizaje y evaluacin. Mxico, FCE, 1999.
Coll, C. y Martn, E. "La evaluacin del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva constructivista". En: Coll, C. y otros. El constructivismo
en la escuela. Barcelona, Editorial Gra, 1994.
Diaz Barriga, A. Didctica y curriculum. Mxico, Ediciones Nuevo Mar, 1987.
Elichiry, N. "Evaluar: Saberes y Prcticas docentes". En Boggino, N y Avendao, F (Comp.). La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Bs. As,
Ediciones HomoSapiens, 2000.

14

Estudi una carrera

universitaria desde tu casa
Te ayudamos a que puedas estudiar

administrando tus propios tiempos;

no importa cun lejos vivas;
slo necesits una PC con conexin a Internet en tu casa,
locutorio o trabajo;
con un importante beneficio por ser lector de12(ntes)
o ver nuestro programa de TV.

La Universidad Nacional de Tres de Febrero, una de las ms modernas universidades

nacionales de nuestro pas, a travs de su proyecto UNTREF VIRTUAL te brinda la
posibilidad de obtener tu ttulo de tecnicatura, licenciatura o posgrado.
Si sos maestro o maestra, pods obtener una tecnicatura en slo tres cuatrimestres:

Desarrollo curricular Director: Lic. Gabriel Asprella

Organizacin y conduccin de instituciones educativas Director: Lic. Gabriel Asprella

Si sos profesor o profesora, pods obtener la licenciatura en slo 2 AOS en:

Filosofa Director: Dr. Csar Lorenzano

Gestin educativa Director: Lic. Gabriel Asprella

Resolucin de conflictos y mediacin Director: Lic. Osvaldo Avelluto

Historia Director: Dr. Samuel Amarral

Si sos maestro o maestro, pods obtener la licenciatura comenzando por la tecnicatura.
Tambin
Tecnicaturas para pblico en general (incluidos docentes)

Gestin de polticas pblicas (3 aos) Direccin: Dr. Martn Gras

Gestin de emprendimientos sociales y culturales (2 aos) Direccin: Mgr. Gerardo Neugovsen

Licenciaturas para pblico en general (incluidos docentes):

Historia (4 aos) Director: Dr. Samuel Amarral

Poltica y administracin de la cultura (4 aos) Director: Dr. Oscar Moreno

O realizar posgrados:

Economa social y direccin de entidades sin fines de lucro (1 ao) Director: Dr. Jorge Bragulat

Formacin de formadores en entornos virtuales de aprendizaje (1 ao) Director: Lic. Jorge Rey Valzacchi
Y maestras para licenciados:

Historia (2 aos) Director: Dr. Samuel Amaral

Epistemologa e historia de las ciencias Director: Dr. Csar Lorenzano

Formacin profesional:

En un entorno amigable.

Con capacitacin en informtica, por lo que no es necesario que sepas computacin.

Con acompaamiento personalizado de tutores.

Un cuerpo de prestigiosos docentes.

A travs de una plataforma dinmica y de fcil acceso.

La UNTREF mantiene vnculos con universidades extranjeras que respaldan su experiencia.

MUY IMPORTANTE

12(ntes) te bonifica con un 10% en los pagos de la matrcula y todas las

cuotas de aranceles de toda la carrera!
Cmo acceder a este beneficio?
Sencillo: ingres a www.12ntes.com, complet el formulario que aparece cuando abrs el cono
UNTREF y envinoslo. A vuelta de correo electrnico recibirs el cdigo personal con el que
debers contactarte con la universidad para que te hagan el descuento.
Para ms informacin, escribinos a info@12ntes.com