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INSTITUTO DE EDUCAO ESTADUAL DE MARING

Ensino Fundamental, Mdio, Normal e Profissional Reconhecimento Resoluo 3.455/81.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO


INSTITUTO DE EDUCAO ESTADUAL DE MARING
MUNICIPIO: MARING
NCLEO REGIONAL DE MARING

PROJETO POLTICO PEDAGGICO

MARING
2011

RUA MARTIN AFONSO, FONE (44) 3226-4346 CEP 87010410 MARING/PR.


Email: mgaieepmaringa@seed.pr.gov.br

INSTITUTO DE EDUCAO ESTADUAL DE MARING

Ensino Fundamental, Mdio, Normal e Profissional Reconhecimento Resoluo 3.455/81.

O trabalho educativo o ato de produzir,


direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim o objeto da educao diz
respeito, de um lado, identificao dos
elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivduos da espcie
humana, para que eles se tornem
humanizados e, de outro lado e
concomitantemente, descoberta das
formas mais adequadas para atingir esse
objetivo (SAVIANI, 2008).

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Sumrio
INTRODUO ............................................................................................................ 6
1. IDENTIFICAO DO ESTABELECIMENTO ......................................................... 9
1.1 Dados Cadastrais .............................................................................................................. 9
1.2 Histrico da Instituio ................................................................................................... 10
1.3 Espao Fsico .................................................................................................................. 25
1.4 Organizao da escola e caracterizao da comunidade escolar .................................... 26
2. OBJETIVOS DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO ...................................... 28
3. PRINCPIOS FILOSFICOS DO TRABALHO ESCOLAR ................................... 28
4. PRINCPIOS NORTEADORES DA EDUCAO ................................................. 32
5. ANLISE DAS CONTRADIES E CONFLITOS PRESENTES NA PRTICA
PEDAGGICA .......................................................................................................... 35
6. CONCEPES QUE NORTEARO A PRTICA PEDAGGICA ...................... 42
7. CONCEPO DE AVALIAO ........................................................................... 51
8. PRINCPIOS DA GESTO DEMOCRTICA........................................................ 55
9. OPERACIONALIZAO DA GESTO E PRTICAS PEDAGGICAS.............. 57
9.1. O papel especfico dos segmentos da comunidade escolar ........................................... 57
9.2. Papel das instncias colegiadas ..................................................................................... 65
10. CRITRIOS DE ORGANIZAO DA ESCOLA ................................................. 71
10.1. Critrios para elaborao do calendrio escolar e horrios letivos/no letivos ........... 71
10.2. Critrios para organizao de turmas e distribuio de aulas por professor ............... 71
10.3. Critrios para a organizao do trabalho pedaggico e utilizao dos espaos
educativos ............................................................................................................................. 72
11. RECURSOS FINANCEIROS DA ESCOLA ........................................................ 75
12. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DO PROJETO POLTICO
PEDAGGICO.......................................................................................................... 77
13. REFERNCIAS ................................................................................................... 77
PROPOSTAS PEDAGGICAS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL,
MDIO, NORMAL E PROFISSIONAL ...................................................................... 80
DISCIPLINA: ARTE ........................................................................................................... 81
DISCIPLINA: BIOLOGIA................................................................................................... 93
DISCIPLINA: CINCIAS ................................................................................................... 96
DISCIPLINA: EDUCAO FSICA .................................................................................. 99
DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO ............................................................................... 104
DISCIPLINA: FILOSOFIA ............................................................................................... 106
DISCIPLINA: FSICA ....................................................................................................... 110
DISCIPLINA: GEOGRAFIA ............................................................................................. 113
DISCIPLINA: HISTRIA ................................................................................................. 118
DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA ......................................................................... 122
DISCIPLINA: MATEMTICA ......................................................................................... 131
DISCIPLINA: QUMICA .................................................................................................. 137
DISCIPLINA: SOCIOLOGIA ........................................................................................... 142
DISCIPLINA: LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA- INGLS .................................. 146
EDUCAO ESPECIAL ......................................................................................... 153
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APRESENTAO............................................................................................................. 153
PROGRAMA - SALA DE RECURSOS (MULTIFUNCIONAL) .................................... 156
PROGRAMA SALA DE APOIO APRENDIZAGEM .................................................. 158
PROGRAMA CENTRO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL DV ........................ 159
PROPOSTA CURRICULAR FORMAO DE DOCENTES................................... 162
DISCIPLINA: CONCEPES NORTEADORAS DA EDUCAO ESPECIAL ......... 164
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS .......... 168
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA EDUCAO ............................. 171
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO ............................... 176
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS HISTRICOS E POLTICOS DA EDUCAO
INFANTIL .......................................................................................................................... 180
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO .......................... 185
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DA EDUCAO ......................... 188
DISCIPLINA: LITERATURA INFANTIL ....................................................................... 191
DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS ...................................... 194
DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE .............................................. 200
DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCACO FSICA ..................... 204
DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA ................................. 209
DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA ...................................... 211
DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMTICA ............................. 213
DISCIPLINA METODOLOGIA DO ENSINO DE PORTUGUS/ ALFABETIZAO
............................................................................................................................................ 215
DISCIPLINA: ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO .............................. 217
DISCIPLINA: TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL .................. 220
DISCIPLINA: ESTGIO SUPERVISIONADO ............................................................... 225
PROJETO DE ESTGIO SUPERVISIONADO PARA O 2 ANO INTEGRADO ..... 228
PROJETO DE ESTGIO SUPERVISIONADO PARA O 4 ANO INTEGRADO ..... 233
PROJETO DE PRTICA DE FORMAO 3 SRIE DO CURSO DE FORMAO
DE DOCENTES COM APROVEITAMENTO DE ESTUDOS .................................... 238
PROJETO DE PRTICA DE FORMAO - 1 SEMESTRE DO CURSO DE
FORMAO DE DOCENTES COM APROVEITAMENTO DE ESTUDOS ............ 243
PROPOSTA CURRICULAR TCNICO EM ADMINISTRAO .......................... 246
DISCIPLINA: ADMINISTRAO DE MARKETING E VENDAS .............................. 249
DISCIPLINA: ADMINISTRAO ESTRATGICA E PLANEJAMENTO .................. 251
DISCIPLINA: ADMINISTRAO FINANCEIRA E ORAMENTRIA .................... 255
DISICPLINA: ADMINISTRAO FINANCEIRA E ORAMENTRIA E FINANAS
PBLICAS ......................................................................................................................... 258
DISCIPLINA: ADMINISTRAO DE PESSOAL .......................................................... 261
DISCIPLINA: ADMINISTRAO DE PRODUO E MATERIAIS ........................... 264
DISCIPLINA: COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL .......................................... 269
DISCIPLINA: CONTABILIDADE ................................................................................... 272
DISCIPLINA: CONTABILIDADE GERAL E GERENCIAL .......................................... 273
DISCIPLINA: ELABORAO E ANLISE DE PROJETOS ........................................ 274
DISCIPLINA: ESTATSTICA APLICADA ..................................................................... 276
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DO TRABALHO ........................................................ 278
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS PSICOSSOCIAIS DA ADMINISTRAO .............. 281

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DISCIPLINA: GESTO DE PESSOAS............................................................................ 282


DISCIPLINA: INFORMTICA ........................................................................................ 286
DISCIPLINA: INTRODUO ECONOMIA ............................................................... 288
DISCIPLINA: MARKETING ............................................................................................ 292
DISCIPLINA: MATEMTICA FINANCEIRA ............................................................... 296
DISCIPLINA: METODOLOGIA E TCNICA DE PESQUISA ...................................... 297
DISCIPLINA: NOES DE DIREITO E LEGISLAO SOCIAL DO TRABALHO .. 299
DISCIPLINA: ORGANIZAO, SISTEMAS E MTODOS ......................................... 303
DISCIPLINA: PRTICA DISCURSIVA E LINGUAGEM ............................................. 305
DISCIPLINA : SISTEMAS DE INFORMAES GERENCIAIS ................................... 307
DISCIPLINA: TEORIA ECONMICA ............................................................................ 309
DISCIPLINA: TEORIA GERAL DA ADMINISTRAO ............................................. 312
PROPOSTA CURRICULAR TCNICO EM LOGSTICA..................................... 315
DISCIPLINA: APLICAES OPERACIONAIS DA LOGSTICA ................................ 316
DISCIPLINA: DIREITO E LEGISLAO ...................................................................... 318
DISCIPLINA: ESPANHOL INSTRUMENTAL ............................................................... 320
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DO TRABALHO ........................................................ 322
DISCIPLINA: INGLS INSTRUMENTAL...................................................................... 325
DISCIPLINA: INTRODUO LOGSTICA ............................................................... 327
DISCIPLINA: MATEMTICA FINANCEIRA E NOES DE ESTATSTICA .......... 329
DISCIPLINA: PROCESSOS, QUALIDADE E SISTEMAS ............................................ 332
DISCIPLINA: REDAO E COMUNICAO NA LOGSTICA ................................. 334
DISCIPLINA: SEGURANA E SADE OCUPACIONAL ............................................ 337
DISCIPLINA: TRANSPORTE E DISTRIBUIO ......................................................... 339

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INTRODUO
A democracia um dos pontos centrais na consolidao da cidadania de um
povo, por esse motivo, ela deve, alm de fazer parte do dia-a-dia da escola, ser um
princpio norteador de todo trabalho. A gesto democrtica do trabalho pedaggico
deve acontecer com a participao e a construo coletiva da comunidade escolar
de um projeto que direcione o trabalho pedaggico numa dimenso de totalidade,
tentando desta forma, assumir a real funo da escola, por meio dos Conselhos
Escolares, Conselhos de Classe, Grmios Estudantis e das Associaes de Pais e
Educadores. preciso conceber que a escola, um espao organizado de
socializao do conhecimento cientfico, e, sendo pblica, deve ser democrtica, de
qualidade e para todos e todas.
Com a promulgao da Lei 9.394/96, as escolas adquiriram o direito da
elaborao coletiva do Projeto Poltico Pedaggico. Em seu artigo 12, inciso I,
estabelece:
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema
de ensino, tero a incumbncia de:
I elaborar e executar sua proposta pedaggica.
Os artigos 13 e 14 definem as incumbncias docentes com relao ao projeto
pedaggico:
Art.13 - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de
ensino.
Art.14 participao dos profissionais da educao na elaborao de projeto
pedaggico da escola.
Ainda na referida lei, no artigo 3, so definidos os princpios norteadores do Projeto
Poltico Pedaggico:
Igualdade de condies para acesso e permanncia na escola;
Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
Pluralismo de idias e concepes pedaggicas;
Respeito liberdade e apreo a tolerncia;
Coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
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Gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;


Valorizao do profissional da educao escolar;
Gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta lei e da legislao do
sistema de ensino;
Garantia do padro de qualidade;
Valorizao da experincia extracurricular;
Vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Amparados pela base legal, a comunidade escolar do Instituto de Educao
Estadual de Maring elaborou o presente projeto, o qual representa a prpria
organizao do trabalho pedaggico escolar em todas as suas especificidades,
nveis e modalidades, norteadas pelas questes de anlise:
Que sujeito se quer formar?
Quais saberes queremos discutir?
Que sociedade queremos para viver?
Que educao queremos priorizar?
Que avaliao precisamos construir?
Que cultura queremos valorizar?
Que conhecimentos queremos trabalhar?
Que relaes de poder queremos manter?
Nesse sentido, as equipes, administrativa e pedaggica so as articuladoras,
da elaborao coletiva do projeto poltico dessa escola. A sustentao dessa
proposta exige que a gesto administrativa, pedaggica e financeira seja articulada
a partir de um projeto poltico pedaggico escrito e referendado coletivamente pela
comunidade escolar, ou seja, que envolva professores, funcionrios, alunos e pais.
Projeto significa o anncio do devir, do que foi pensado coletivamente e que pode
passar do plano das ideias ao. Poltico porque pressupe a opo com o
compromisso em relao formao do cidado para um determinado tipo de
sociedade, e, Pedaggico, pois o fim a ser atingido o processo ensinoaprendizagem, que exige formas de organizao dos elementos necessrios
assimilao do conhecimento, fazendo a distino entre o essencial e a aparncia, o
principal e o secundrio, o fundamental e o acessrio, seguindo o pensamento de
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Saviani (2008).
A primeira parte do projeto tem por objetivo explicitar a identificao, a
contextualizao histrica da instituio de ensino, organizao dos espaos fsicos,
caracterizao da comunidade escolar e fundamentao terica que subsidiar as
aes pedaggicas desenvolvidas. Essa fundamentao tem como referencial
terico o materialismo histrico e dialtico. Na sequncia, a Proposta Pedaggica
Curricular da Educao Bsica e da Educao Profissional, que esto em
consonncia com os princpios e concepes tericas apontadas no documento, o
qual vem propiciando um processo de estudos para elaborao e (re)elaborao
desde 2001, envolvendo todos os segmentos da instituio, pautados nas Diretrizes
Curriculares do Estado do Paran por disciplina.

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1. IDENTIFICAO DO ESTABELECIMENTO
1.1 Dados Cadastrais
Instituto de Educao Estadual de Maring Ensino Fundamental, Mdio, Normal e
Profissional.
Fone: (0**) 44 3226-4346
Fax: (0**) 44 3226-4346
Rua Martin Afonso, 50.
CEP. 87010-410
Maring - Paran
Site: www.ieem.com.br
E-mail: mgaieepmaringa@seed.pr.gov.br

Horrio de Funcionamento
Matutino
7:30 s 11:55

Vespertino
13:15 s 17:40

Noturno:
19:00 s 23:00

- Educao Especial

- Educao Especial

- Ensino Mdio

- CAE-DV

- CAE-DV

- Educao Profissional

- Salas de Recursos

- Salas de Recursos

Tcnico em Administrao

- Ensino Mdio

- Ensino Fundamental-5 a 8

(Integrado e subsequente)

- Educao Profissional:

sries

- Formao de docentes

- Tcnico em Administrao

-CELEM (14:00-15:40; 16:00-

(Integrado e subsequente)

(integrado)

17:40; 17:45-19:25); Lnguas

- Logstica (subsequente)

- Formao de docentes

ofertadas: Espanhol, Francs e

- Secretariado (subsequente)

(integrado)

Italiano.

- CELEM (19:30-21:10); Lnguas

- Sala de Apoio Aprendizagem

ofertadas: Espanhol, Francs e

(5 e 8 sries)

Italiano.

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1.2 Histrico da Instituio


Maring foi fundada, oficialmente, em 1947. Ainda nova, com poucas estradas,
j apresentava rpido crescimento de sua populao. As pessoas se avolumavam,
cada vez mais, e assim, tambm crescia a necessidade por novas estruturas nos
vrios setores da atividade humana. Esse o princpio do crescimento da cidade
que rapidamente tomou grandes dimenses.
Maring crescia em extenso e, com isso, tambm aumentavam suas
necessidades. Dentre os problemas das famlias que se fixavam na regio, podemos
citar a preocupao da escola para os filhos. No incio, ficou por conta dos prprios
habitantes, que adaptaram uma residncia, e alguns professores, comearam a
lecionar (LUZ, 1999, p.123).
Seriam esses os primeiros sinais da demanda para a formao de professores
na cidade de Maring. Essa demanda por novos professores fundamentou a criao
da escola normal que originou, posteriormente, o Instituto de Educao Estadual de
Maring (IEEM), na poca, Escola Amaral Fontoura.
O IEEM, desde sua criao possuia como identidade principal a de escola
formadora de professores, dessa forma, teve contribuio de modo singular para a
histria da educao do municpio, com a formao dos professores para atuao
nos anos iniciais da escolaridade, seja em instituies de educao pblica ou
privada.
Essa trajetria histrica poderia permanecer fiel ao propsito de sua criao,
mas ao longo dos anos, houve a incorporao de novas tendncias ao sistema
educacional e outras modalidades de ensino foram implantadas. Foi nesse contexto
que comeou a se traar o caminho intrincado do IEEM.
Contar ou (re)contar a histria dessa instituio de ensino, significa seguir
pegadas num caminho que em alguns trechos estaro bem delineadas e em outros,
no muito claras. Ao consultar os documentos oficiais e registro da prpria escola,
foi possvel entender o porqu da no preservao dessas memrias. Nesse ponto,
se revelaram as contradies e poderes existentes nas esferas polticas e
econmicas que procuraram edificar a imagem de sua viso sobre os processos de
organizao e funcionamento do sistema educativo.

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De forma institucionalizada, o Sistema Estadual de Ensino, estabelecido na


forma de lei1, trazia no seu bojo a criao oficial dos Institutos de Educao
Estadual, abrindo a possibilidade de uma nova organizao das escolas normais
existentes no Estado do Paran. Em Maring, as escolas normais funcionavam
desde 1956 em duas vertentes: a Normal Secundria e a Normal Regional 2.
Os profissionais formados por essas escolas tinham especificidades diferentes:
aos concluintes do curso da escola normal colegial era conferido o ttulo de
professor primrio; aos concluintes da escola normal ginasial, o de regente de
ensino, o equivalente ao ensino fundamental e mdio, respectivamente, na
nomenclatura da atual legislao. Nessa organizao foi possvel verificar a
expressa necessidade de formar professores para alfabetizao.
Como fontes documentais do perodo de 1956 a 1966, alm dos textos legais,
existem dois livros ata para os registros do Histrico do Grmio Normalista da Escola
Normal Secundria de Maring. Nesses livros contm relatos de eventos, fotos e
recortes de jornais que guardam um pouco da memria da primeira dcada da
Escola Normal e da formao dos professores.
A criao oficial do grmio da normalista ocorreu em 26 de dezembro de
1956, conforme ata registrada em livro prprio com a presena da primeira diretora,

Lei n 4978, de 05 de dezembro de 1964.


Art. 158 O ensino normal tem por fim a formao de professores, orientadores,
supervisores e administradores escolares e outros especialistas destinados ao ensino primrio e prprimrio, e o desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos relativos educao da infncia.
Art.159 O ensino normal ser ministrado nos seguintes estabelecimentos:
I escola normal de grau ginasial de 05(cinco) sries anuais, onde alm das disciplinas
obrigatrias de curso secundrio ginasial ser ministrada preparao pedaggica na 5 srie;
II a escola normal colegial de 03(trs) sries anuais, em prosseguimento quarta srie
ginasial;
III instituto de educao, onde, alm dos cursos ministrados nas escolas citadas nos
itens I e II, sero ministrados cursos de especializao, de administrao escolar, de orientao
educacional e de aperfeioamento, abertos aos graduados em escola normal de grau ginasial.
1 - Cada estabelecimento de ensino normal contar com uma escola primria de
aplicao ou de classes especiais para o perodo de regncia a que ficaro sujeitos todos os alunos.
2 Nos casos de transformao de atuais escolas regionais em ginsios, com ensino
secundrio de 1 ciclo, a quinta srie, de preparao pedaggica para a formao de regentes de
ensino, poder funcionar, como curso anexo, em escolas normais de grau colegial ou instituto de
educao da mesma cidade.

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professora Ruth Loureiro Costa, e sob a coordenao dos prprios alunos. Na


primeira reunio, foram estabelecidos os objetivos do grmio, escolhido o nome:
Grmio Normalista e eleita a primeira diretoria.3
Segundo os registros, os objetivos do grmio deveriam ser de cunho
pedaggico, cvico e social. Dentre as atividades desenvolvidas, destaca-se a
criao do jornal A Normalista, editado o primeiro nmero no dia 17/11/19584.
Essa agremiao estudantil tambm organizava outras atividades, tais como:
organizao de palestras, bailes e soires danantes (utilizao do antigo Areo
Clube de Maring), participaes em atos cvicos, datas comemorativas e concurso
de declamao de poesias envolvendo outras escolas.
Os documentos traduzem o envolvimento dos alunos nas atividades culturais e,
ainda, a valorizao do curso normal pela comunidade. Os sentidos que essas vozes
assumiam, ressaltavam o grande valor da instituio em relao a seus estudantes e
professores, no contexto histrico daquela poca, bem como, o fato de as atividades
do grmio estarem voltadas prioritariamente para questes cvicas, demonstravam
que a instituio, no sofria to diretamente, com a falta de polticas pblicas.
Interessante citar que em relao formao ofertada, existia a preocupao
das prprias alunas com o status do curso, num artigo presente no livro ata fica
evidente a preocupao em direcionar os sentidos, o recorte de jornal apontava que
[...] muitas usam esta palavra normalista inadequadamente. Normalista a
estudante da Escola Normal Secundria e regionalista a aluna do curso Normal
Regional, que equivale ao ginsio (LIVRO ATA, 1959).
O Grmio Normalista na sua criao contemplava as duas escolas, ou seja, a
2

Criadas pelo decreto n 12.532 de 13/12/1955, sendo denominadas de Escola Normal


Secundria e Regional de Maring. A partir do Decreto n 17 763 de 01/07/1958 receberam a
denominao de Escola Normal Colegial e Escola Normal Ginasial
3
Acervo do IEEM Presidente: Ruth L. Henriques; Vice-Presidente-Adaile Maria Leite; 1 Secretria:
Neuza Aparecida Portilho; 2Secretria: Circia dAlva Perroud; 1Tesoureira: Nguia Kolicheski;
2Tesoureira: Maria Roque; Diretora Cultural: Dora Gomes de Moura; Diretor Esportivo: Luiz Albano;
Discotecria: Ceci Rodrigues de Melo; Bibliotecria: Eunysse Planas; Oradora: Alice Amaral.
4
Diretor. Prof Nelson Barbosa e as normalistas France Luz, Sonia Giubeli e Dbia Freitas.
Comentrio editado no jornal da poca A Tribuna de Maring Recebemos com alegria, o primeiro
nmero de jornalzinho Normalista, rgo oficial da Escola Normal Amaral Fontoura, desta cidade [...]
um rgo a altura do mais adiantado estabelecimento de ensino de nossa cidade.(recorte do
referido jornal, livro ata p.22, acervo IEEM).
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escola Normal Secundria e a Normal Regional que funcionavam no mesmo prdio


e sob a mesma direo. Aps a separao administrativa das escolas, em 1956, o
grmio permaneceu como parte integrante somente da escola Normal Secundria.

Dcada (1956 -1966)


A Escola Normal Secundria, criada pela Lei n. 532 de 13/12/1955, foi
instalada no dia 9 de maro de 1956, aps a verificao das condies de instalao
do prdio, realizada pelo Sr. Jos Zalarlin, delegado de Ensino da Secretaria de
Educao e Cultura de Curitiba.
As inscries foram abertas no dia 12 de agosto de 1956, para exames
vestibulares utilizados para selecionar os alunos, pois o nmero de vagas ofertado
era menor que a procura para cursar essa modalidade de ensino tanto para a
Escola Normal Secundria, como para a Escola Normal Regional. Os candidatos
deveriam apresentar os seguintes documentos:
Certido de nascimento comprovando a idade mnima de 13 anos.
Atestado mdico, que alm de certificar que o candidato se encontrava em
condies gerais de sade satisfatria, deveria especificar que no se tratava de
predisposto tuberculose, neuropatia, pessoa com distrbios de linguagem e sinistro
exclusivo.
Diploma de concluso do Curso Primrio.
3 fotografias 3x4.
A Escola Normal Secundria Amaral Fontoura e a Escola Normal Regional
Eduardo Claparde funcionavam no mesmo prdio, administrados pela mesma
diretora, Professora Ruth Loureiro Costa, iniciando suas atividades no ano de 1956,
no atual Colgio Estadual Joo XXIII. No entanto, em outubro de 1957, a Escola
Secundria Amaral Fontoura e o Curso Regional Eduardo Claparde por
determinao da Secretaria de Estado da Educao, foram desmembradas.
Em 23 de outubro de 1957, foram organizadas duas chapas que concorreram
ao Grmio Normalista da Escola Amaral Fontoura. No dia 26 de outubro, a
professora Branca de Jesus Camargo Vieira, presidiu a primeira reunio do Grmio
Estudantil, com a diretoria eleita.
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Em fevereiro de 1960, foi criada a Escola Normal Vital Brasil Ensino de 1


grau regular e supletivo Fase II, com o nome de Escola Normal Regional Noturna,
como extenso da escola Normal Regional Eduardo Claparde.
No dia 3 de setembro de 1960, realizou-se o II Congresso Paranaense do
Ensino Normal em Maring, com a participao dos professores, alunos, autoridades
e polticos.
A Escola Normal Regional Vital Brasil, em 1961, passou a funcionar no prdio
do grupo Escolar Visconde de Ncar, ali permanecendo at maro de 1962,
quando se instalou provisoriamente no prdio do Instituto Filadlfia.
No incio de 1963, a Escola passou a ocupar salas do Grupo Escolar Neo
Alves Martins, onde j funcionava a Escola Normal Secundria Amaral Fontoura,
no perodo diurno, e era equivalente ao Ensino Mdio atual. Nesse ano, a 32
Inspetoria de Ensino, autorizou o funcionamento de uma extenso da Escola
Normal, no prdio do Grupo Escolar Ayrton Plaisant, localizado na zona 07 do
municpio.

Dcada de 1966 a 1976


Os anos se passaram, e aps dez anos de funcionamento, como escola
Normal Amaral Fontoura, foi criado o Instituto de Educao de Maring (ato de
criao de 26/09/1966). O jornal local noticiou: Funcionar com diversos cursos de
orientao pedaggica, anexo Escola Normal Amaral Fontoura, tendo como
principal finalidade preparar professores para um magistrio mais eficiente e
especializado (Folha do Norte do Paran de 27/09/1966).
O IEEM foi apresentado como uma novidade, como a instituio que elevaria o
nvel da formao dos professores, consequentemente, dos alunos e dos cidados.
Essa concepo foi expressa na fala da professora Branca de Jesus Camargo,
Diretora da Escola Normal Amaral Fontoura, quando afirmou que era fundamental
para o ensino local e regional a contribuio do IEEM para a formao dos jovens e
dos futuros professores.
importante ressaltar que a criao da escola contou com a fora da
comunidade escolar e poltica da regio, com o reconhecimento do Governador
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Paulo Pimentel e do Secretrio da Educao Carlos Alberto de Moro. O projeto


visava delinear a poltica educacional em conformidade com a Lei n 4.978, de 05 de
dezembro de 1964, que ao estabelecer o sistema estadual de ensino, criou os
institutos de educao. Essas escolas foram organizadas para atender a demanda
de formao de professores e complementar a formao obtida pelos alunos at
ento pelas escolas existentes, especialmente, as que formavam os regentes de
ensino.
Assim, a especificidade dos institutos, era a oferta do curso normal em grau
colegial, cursos de especializao e aperfeioamento de administrao e orientao
educacional aos graduados por escolas normais regionais.
Na minuta do projeto, possvel recuperar a preocupao do Estado com a
formao e escolarizao da populao. Entre as razes que contriburam para a
sua efetivao, esto: a) a localizao da cidade; b) o Estado chamando para si a
responsabilidade de tarefas quanto ao aperfeioamento do magistrio; e c)
extenso da secretaria de educao na tarefa educativa.5 No contexto de criao
do IEEM, a histria da educao permeada por aes pblicas que visavam
estabelecer no processo educativo escolar, um culto nao e aos valores da
famlia e do trabalho.
Nos anos seguintes houve novas mudanas na histria. Em 1967, o Instituto de
Educao de Maring iniciou suas atividades nas antigas instalaes do Colgio
Estadual Dr. Gasto Vidigal6, sendo o quarto instituto a ser criado no Estado do
Paran, pois essas escolas j funcionavam nas cidades de Ponta Grossa, Londrina
e Curitiba (o quinto Instituto na cidade de Paranagu). As instalaes que abrigaram
o Instituto de Educao Estadual de Maring foram reformadas e ampliadas em
1971 e reinauguradas em 1972.

Dcada de 1976 a 1986


Paralelo criao do Instituto de Educao, no campo educativo, na
Universidade Estadual de Maring comeava a ser gerada a criao da Faculdade
5
6

Acervo do IEEM livro ata (1962 p.36), recorte da Folha do Norte do Paran de 12/10/1966.
Rua Martin Afonso n 50, local em que funciona atualmente.
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de Filosofia. importante essa insero da histria da UEM, pois a duas instituies


dividiram as instalaes. Anexo ao IEEM funcionava a Faculdade de Filosofia e o
ICET (Instituto de Cincias Exatas e Tecnolgicas). A cesso desse espao foi um
acordo administrativo que comps, entre outras condies, a criao da Fundao
Universidade Estadual de Maring.
Com a transferncia das faculdades para o campus atual, o espao fsico
cedido pelo IEEM deveria ser devolvido ou desocupado. Entretanto, esse fato se
transformou em motivo de polmicas e discusses na esfera administrativa das duas
instituies, resultando em mobilizaes por parte da comunidade escolar do IEEM.
Esse seria o incio de um tempo em que as reformas educacionais e polticas
foram se acentuando. O IEEM expressou a histria da educao brasileira que
escrita sob contradies sociais, polticas e econmicas refletidas nas aes do
poder pblico. Nesse sentido, o curso de formao de professores para a atuao
nos primeiros anos da escolaridade, tambm, teve as suas diretrizes determinadas
pelo poder pblico: Escola Normal (Lei n 4.024/61), Curso de Magistrio (Lei n
5.692/71) e Modalidade Normal (com a promulgao da Lei 9.394/96).
O Instituto, que na sua origem possua a especificidade na formao de
professores, (1956) iniciou outro processo histrico, a partir do funcionamento do
Complexo Escolar Ceclia Meireles Ensino de 1 e 2 Graus, entendido como
reorganizao do Instituto Estadual de Educao. 7

Dcada de 1986 a 1996


As reformas educacionais ocorridas aps 1930 alteraram a terminologia bem
como as divises entre os nveis e modalidades de ensino. No entanto, no que se
refere formao de professores para as sries iniciais, o curso normal permaneceu
como uma modalidade profissionalizante em nvel mdio e de formao simultnea.
A promulgao da LDB Lei 5.692/71, que deliberou o carter compulsrio de
profissionalizao no 2 grau, no contrariou o formato dessa modalidade de

Graus sob a denominao de Instituto de Educao de Maring Ensino de 1 e 2 Graus


(Decreto n 1459 de 30/12/1975).
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formao. evidente que com a remodelao do curso, houve um empobrecimento


do carter humanista que lhe era atribudo. Segundo estudos de Rodrigues (2005, p.
4), essas mudanas so marcadas por um perodo em que a histria da educao
visa a formao de um homem pacfico, moralmente correto, patriota, um cidado
sdito. Os documentos que orientavam para os projetos polticos pensados durante
um longo percurso institucional esto expressos quando se l a preocupao da
instituio em manifestar os valores nacionais nos grandes desfiles cvicos
organizados para homenagear a Ptria, assim como os objetivos do grmio com
seus deveres cvicos e sociais eram bastante evidenciados.
Como sabemos, no foi apenas essa histria que marcou os rumos do IEEM, a
marca do povo tambm estava evidenciada neste espao educativo. No perodo
denominado de transio democrtica (1985 - 1989), um conjunto de reivindicaes
sociais unificou a classe trabalhadora, desencadeando a organizao popular em
forma de sindicatos, movimentos populares urbanos e rurais e partidos polticos.
Enfim, algumas lutas aconteceram visando uma nova ordem social, tendo como
ferramenta possvel para uma organizao do sistema, a democracia.
As mudanas sinalizavam novos rumos na histria da educao. Rodrigues
(2005) aponta que esse perodo foi caracterizado por uma democracia (re)
nascente, isso demonstrado quando se apresentou o Projeto Poltico-Pedaggico
do Estado do Paran (p. 4).
Esses movimentos tambm refletiram na elaborao da Constituio Federal
de 1988, no ressurgimento de prticas coletivas e na organizao de diversos fruns
de debates sobre a educao pblica brasileira. A reforma educacional pretendida
pela populao organizada procurava romper com a estrutura e a cultura
disseminadas no perodo militar.
Com as mudanas educacionais, o Instituto de Educao Estadual de Maring
que possua como especificidade, formar professores, se transformou num colgio
mais abrangente. Mesmo com essa maior generalizao, o IEEM no perdeu o eixo
de formador de professores para atuao nas sries iniciais. Os personagens
partcipes de todo o processo de construo dessa realidade formadora, procuraram

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manter-se firmes nos conceitos que a fundaram, baseados na necessidade de


formar docentes para atenderem a demanda daquele momento histrico. Na
reorganizao, alm do ginsio, o Colgio Comercial passou a compor o IEEM. Em
funo dessa realidade, os cursos profissionalizantes nessa rea, foram o Tcnico
em Administrao e Contabilidade ofertados at a determinao da cessao
gradativa. 8
As discusses para a elaborao do novo currculo 9 do curso de formao de
professores no Estado do Paran, nos anos 80, traziam como princpio pedaggico
a integrao da formao geral e especfica. Ou seja, uma perspectiva que
rompesse com a viso positivista da escola e com o excesso de tecnicismo que
permeava a formao at ento.
Essas novas diretrizes refletiam as mudanas que aconteciam na educao
pblica e os rumos que eram assumidos pela Secretaria de Estado da Educao
(SEED), no Paran. Pois, as polticas discutidas pela SEED estavam alinhadas com
uma postura progressista. A respeito disso, Rodrigues (2005, p. 14) afirma que: a
equipe pedaggica constituda pela SEED, aps o regime militar, orientou-se, num
primeiro momento, pelas denominadas pedagogias progressistas.
Nesse sentido, a reformulao do curso normal tambm apontou para alguns
avanos, pois os encaminhamentos contemplaram amplas discusses com a
participao dos professores. Esses avanos resultaram em contribuies
fundamentais para a elaborao de uma proposta pedaggica, numa perspectiva da
superao dos diversos ismos (tecnicismo, psicologismo e positivismo).
Com as mudanas de estrutura e funcionamento, o curso continuou com a
denominao magistrio, mas com uma matriz curricular de quatro anos. O estgio
supervisionado ofertado no contra turno em regime presencial e em todas as sries,
representou um avano pedaggico para a formao dos alunos.
Esses avanos esto registrados em pesquisas realizadas por professores da
Universidade Federal do Paran, onde apontam as mudanas qualitativas na
8

Decreto n 2.208/97
PARAN, Secretaria de Estado da Educao Proposta Curricular do Curso do Magistrio:
1992 aprovada pela Deliberao 02/90 do CEE Relatora Conselheira Maria Dativa Salles
Gonalves.
9

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formao dos educadores para as sries iniciais do ensino fundamental. As


principais mudanas, a partir da implantao do novo currculo, foram: a) o
aprofundamento dos estudos na rea dos fundamentos da educao; b) o contato
desde a primeira srie com a realidade educativa; c) o esforo para a mudana das
concepes de ensino e metodologias (NUNES apud PARAN, p. 21, 2003).
Essas foram as conquistas que, muitas vezes, so omitidas pelos documentos
oficiais. A memria dessa histria se apresenta no trabalho dos professores e
coordenadores do curso de magistrio que participaram do processo de implantao
dos cursos de capacitao buscando apropriao dos fundamentos tericos que a
proposta exigia.
Por meio da proposta Magistrio Nova Dimenso, foi implantada, nas escolas
estaduais do Paran, entre os anos de 1989 e 1991, uma reformulao curricular em
todos os nveis. Essa reformulao significou um avano pedaggico, pois partiu da
luta de pessoas que estavam presentes no cotidiano da escola que procuravam
melhorias nos cursos de formao de professores.

Dcada 1995 - 2005


Entretanto, a partir de 1995, o governo federal iniciou um processo de reformas
educacionais definidas pelo Ministrio da Educao, com orientaes adversas s
polticas assumidas nos anos 80. Com isso, o IEEM tambm foi chamado a realizar
as referidas reformas mesmo estando professores e alunos, em oposio s
polticas federais implantadas. O Estado, portanto, procurou programar sua poltica
educacional a partir dessa perspectiva.
Com a poltica do governo federal, o processo de retomada dos direitos sociais,
garantidos pelos setores populares, foi desviado pelo que pode ser chamado de
tempos modernos da cidadania do consumidor (PARAN, 2003, p.13). As reformas
traziam uma concepo de educao marcada pela fragmentao, especialmente as
que se referiam educao profissional. Nesse contexto, a educao como bem
material, simblico entrou no rol das mercadorias, deixando de ser pensada como
um direito do cidado, mas ofertada como bem de consumo.

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Nesse perodo, a histria da educao foi marcada por polticas de teor


empresarial voltadas para o mercado privado. O enfoque neoliberal das atuais
reformas deixava clara a inteno de tratar a educao como um simples bem de
consumo. A leitura do plano para reforma do Estado, elaborado no ano de 1995,
pelo MARE (Ministrio da Administrao e Reforma do Estado) deixava
transparecer, os ideais que o Estado atribui por meio da sua gerncia, educao.
O documento expressava que:
A reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto
da redefinio do papel do Estado, que deixa de ser o
responsvel direto pelo desenvolvimento econmico e social
pela via da produo de bens e servios, para fortalecer-se
na funo de promotor e regulador desse desenvolvimento.
No plano econmico o Estado essencialmente um
instrumento de transferncias de renda, que se torna
necessrio dada a existncia de bens pblicos e de
economias externas, que limitam a capacidade de alocao
de recursos do mercado. Para realizar essa funo
redistribuidora ou realocadora, o Estado coleta impostos e os
destina aos objetivos clssicos de garantia da ordem interna e
da segurana externa, aos objetivos sociais de maior justia
ou igualdade e aos objetivos econmicos de estabilizao e
desenvolvimento. Para realizar esses dois ltimos objetivos,
que se tornaram centrais neste sculo, o Estado tendeu a
assumir funes diretas de execuo. As distores e
ineficincias, que da resultaram, deixaram claro, entretanto,
que reformar o Estado significa transferir para o setor privado
as atividades que podem ser controladas pelo mercado. Da,
a generalizao dos processos de privatizao de empresas
estatais. Neste plano, entretanto, salientaremos um outro
processo to importante quanto, e que, entretanto, no est
to claro: a descentralizao para o setor pblico noestatal da execuo de servios que no envolvem o
exerccio do poder de Estado, mas devem ser
subsidiadas pelo Estado, como o caso dos servios de
educao, sade, cultura e pesquisa cientfica.
Chamaremos esse processo de "publicizao" (BRASIL,
MARE, 1995, grifo nosso).

Nessa concepo, o Estado procurou se balizar pelas leis do mercado e o


ensino deixava de ser educao, o cidado deixava de ser um sujeito e o aluno
deixava de ser estudante, todos passaram a serem clientes, e, a escola uma
empresa.
Essas medidas, anunciadas pelo governo federal, tambm foram expressas na
implantao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, fato que resultou

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num reflexo imediato e desastroso nas escolas em todos os nveis, em especial, as


que mantinham ofertas da educao profissional, como era o caso do Instituto de
Educao.10 Os rumos da educao no Estado do Paran, a partir de ento,
seguiram as tendncias de adequao da educao aos interesses do mercado de
trabalho. Nesse sentido, em outubro de 1996 a Secretaria de Estado da Educao,
por meio do PROEM Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio props
a reestruturao do ensino profissionalizante, criando uma rede de cursos para os
alunos egressos do ensino mdio. Para a administrao dessa rede, foi criada uma
agncia11 significando a materializao do processo de privatizao do ensino
profissional.
Nesse processo, o Instituto de Educao foi uma das escolas atingidas pela
avalanche de reformas, que desmontaria seus cursos de formao de professores.
Mas, a comunidade escolar e a sociedade organizada se mobilizaram num trabalho
coletivo. Esse foi um momento de intensa agitao no IEEM. Aconteceram reunies,
plenrias, faixas de protesto, tudo no sentido de conscientizao e esclarecimentos
sobre a importncia da manuteno dos referidos cursos. As vozes que se
manifestavam do IEEM tinham a preocupao social em primeiro plano, pois
compreendiam que os cursos eram de grande importncia na formao dos jovens,
especialmente, das camadas populares que dependiam do ensino pblico.
Por meio de manifestaes de resistncia e mobilizaes, com o apoio da
APP-Sindicato e do Frum em Defesa da Escola Pblica, o Instituto de Educao de
Maring e mais quatorze

12

escolas paranaenses conseguiram a manuteno dos

cursos de formao de professores. Porm, a batalha no teria terminado. O


governo do Estado do Paran, firme nas suas intenes de acabar com os referidos
cursos comeou uma onda de chantagens e sedues.
O instrumento de seduo utilizado pela Secretaria de Estado da Educao foi
a assinatura de adeso ao PROEM Programa de Expanso e Melhoria do Ensino

10

Aproximadamente 40% das vagas para a educao profissional. Os cursos ofertados no


IEEM nesse perodo na rea profissionalizante eram: Magistrio Regular nos perodos diurno e
noturno; curso de Estudos Adicionais em Pr Escolar; Tcnico em Administrao e Tcnico em
Contabilidade.
11
Agncia para o desenvolvimento de Ensino Tcnico do Paran PARANATEC.
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Mdio. Esse programa prometia, por meio de um discurso comparado ao canto das
sereias, reformas e modernizao das escolas, financiados pelo Banco Mundial.
Em funo das presses do Estado, muitas das escolas iniciaram a cessao
gradativa dos cursos, no ano de 1999, na maioria das escolas havia somente as
turmas concluintes. E as escolas resistentes, ou seja, aquelas que permaneceram
ofertando a educao profissional, a cada incio de ano letivo, eram pressionadas a
no efetivarem novas matrculas.
Diante da resistncia e da resilincia da Secretaria de Estado da Educao, o
Estado do Paran, convocou uma reunio com os representantes das quatorze
escolas remanescentes em dezembro de 1999, na cidade de Curitiba. Com a
presena da Secretria de Educao, Sra. Alcyone Saliba, foi imposta uma pauta
que gerou discusses acaloradas e conflitos, demonstrando o autoritarismo existente
naquele momento histrico. No final da reunio, o IEEM conquistou mais uma
batalha, professores e tcnicos garantiram a ampliao do calendrio de cessao
dos cursos. 13
O autoritarismo do governo se fez presente pela presso poltica e abandono.
Presso para que os cursos fossem cessados e abandono pedaggico por no
haver equipe especfica para assessoramento s escolas que ainda continuavam
ofertando a modalidade de ensino. Mas, como a histria nos mostra, os homens
criam alternativas de sobrevivncia a partir de suas necessidades.
Diante das dificuldades encontradas para a manuteno do curso de formao
de professores, o Instituto de Educao Estadual de Maring, num trabalho coletivo
de toda a comunidade escolar, coordenado pelas equipes administrativa e
pedaggica, criou um espao coletivo para estudo, reflexes e debates. O objetivo
desse grupo era o aprofundamento terico para a compreenso das dimenses
histricas e polticas da educao. Assim, em 1997, esse espao recebeu o nome de
SEMEA14, alm de uma sigla, uma palavra significativa, lembra semente, semeadura

12

Conferir relao (PARAN, 2003 p.23).


Resoluo n 4.808 de 22/12/99.
14
Semana do Magistrio e Estudos Adicionais. Semana do Magistrio
Ensino/Aprendizagem; Arte/Cultura (aps a cessao da modalidade Estudos Adicionais). Palavras
13

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ou o ato de semear. A construo de um smbolo e a escolha das palavras para a


sua composio expressa o significado histrico do momento em que o projeto
SEMEA foi gestado.
Para a realizao desse trabalho, num processo que integra professores da
Universidade Estadual de Maring, acadmicos de vrios cursos, em especial do
curso de pedagogia e os alunos do IEEM, so discutidos temas que so
desenvolvidos

durante

evento.

planejamento

tambm

foi

elaborado

coletivamente pela equipe pedaggica, somada aos professores do IEEM. No ano


de 2004 foi realizado a VIII SEMEA, continuando como pblico alvo, o aluno do
curso de formao de docentes.
O resultado da resistncia floresceu, pois nos anos noventa a perspectiva era o
fechamento da educao profissional, mas com a luta de muitos, entre eles a
comunidade do IEEM, em 2003 houve a reabertura. O processo educativo vinculado
s condies estruturais da sociedade, ou seja, com a mudana dos rumos polticos,
a educao de forma contraditria e conflituosa, tambm se transforma e se forma
no apenas pelas polticas oficiais, mas carrega muitas outras histrias. Com a
derrota das polticas do antigo governo, um novo cenrio se apresentou para as
polticas educacionais.
Abriu-se um momento histrico que apontou para uma retomada democrtica
das questes relativas educao. Finalmente, as escolas resistentes conquistaram
um espao para negociao. A Secretaria de Estado da Educao chamou para si
a responsabilidade da educao profissional, criando um departamento especfico
para essa modalidade de ensino. Com essas mudanas, o Departamento de
Educao Profissional, aps a definio das polticas de gesto, retomou as
discusses para a oferta da modalidade de ensino Formao de Professores, em
nvel mdio, para atuao na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
Essas conquistas foram ampliadas quando o Departamento de Educao
Profissional organizou o Encontro sobre Formao de Professores da Rede
de ordem: Resistncia. Compromisso. Solidariedade. Dimenso Poltica. Insero Critica e
Conscincia Histrica SEMEA/IEEM)
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Estadual, com a participao ampla de vrias entidades, reunindo representantes


de escolas que mantiveram os cursos em funcionamento; Universidades; APPSindicato; Frum em Defesa da Escola Pblica; Conselho Estadual de Educao;
Ncleos Regionais de Educao e departamentos da Secretaria de Estado da
Educao.

Nesse

encontro,

foi

constituda

uma

comisso

formada

por

representantes das escolas que mantiveram os cursos, dos Ncleos Regionais de


Educao e da Secretaria de Estado da Educao, com a incumbncia da
elaborao de uma proposta de reformulao curricular para o referido curso.

15

Essa comisso passou por quatro meses de estudos e reunies e elaborou o


documento: Proposta Curricular do Curso de Formao de Docentes da Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental em Nvel Mdio, na Modalidade
Normal, para nortear o trabalho pedaggico das escolas pblicas. Os princpios
pedaggicos que nortearam esse documento foram: O trabalho como princpio
educativo; a prxis como princpio curricular e o direito da criana ao atendimento
escolar.
Ento, ao longo das transformaes histricas, a escola questionou sua funo
e buscou a resposta por meio dos princpios filosficos e histricos que norteiam
todo o processo educativo para uma formao voltada aos cidados. Esses
princpios, que sempre fizeram parte da memria do IEEM, deram origem a uma
proposta concreta de escola j manifestado nos primeiros processos de elaborao
do Projeto Poltico Pedaggico.
Nesse projeto, ficou expressa a busca por uma nova hegemonia, que
simbolizava uma educao voltada formao do sujeito crtico e participativo em
detrimento velha ordem que procurava apenas reproduzir os valores institudos. A
escola assumiu um compromisso de ser o espao de socializao dos
conhecimentos; conhecer a cincia, conhecer a cultura, a experincia, o agir, o
sentir, o olhar, enfim, conhecer e pensar o mundo do conhecimento.
Atualmente, o Instituto de Educao Estadual de Maring trabalha com uma
diversidade de cursos e modalidades de ensino. Narrar uma perspectiva da trajetria
pela qual passou essa instituio fundamental para a compreenso de sua
15

Realizado em Curitiba nos dias 19 e 20 de agosto de 2003.


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memria. Com essa histria, e incontveis no ditos, o IEEM referncia


pedaggica no s para a cidade de Maring, mas para toda regio do Norte do
Paran.
1.3 Espao Fsico
BLOCO SALAS ADMINISTRAO

SALAS
DE
AULA

01

(01) Direo
(01) Secretaria
(01) APE
(01) Coordenao
Profuncionrio
(01) Coordenao de Estgio
(01) Depsito de materiais
de limpeza
(02) Depsitos de materiais
diversos (Almoxarifado)
(01) Arquivo Inativo

02

(02) Cozinhas
(02) Depsitos
(01) Refeitrio
(01) Ptio Coberto

03

(02) Almoxarifados
(02) Centros Pedaggicos

SALAS AMBIENTES E
LABORATRIOS

(01) Paran Digital


(01) Paran Digital II
(01) Pr-Info
(01) Laboratrio de Informtica
Brasil Profissionalizado
(04) Salas de Estgio

SANITRIOS

OUTROS

(01) Salo Nobre


(01) Auditrio
(01) Mesanino
(01) Copa
(01) Plataforma elevatria

(02) Sanitrios

18

(04) Sanitrios
(02) Centros de Apoio Pedaggico (04) Sanitrios para
(01) Centro de Atendimento
portadores de
(02) Plataforma elevatria
Especializado Deficientes Visuais necessidades
(01) Sala Multifuncional
especiais

18

(01) Sala de Hora Atividade


(01) Sala de Reunies
(01) Sala dos Profissionais da
Educao
(01) Copa
(01) CELEM
(02) Salas de Artes Plsticas e
Cnicas

(09) Sanitrios
(02) Sanitrios para
(02) Plataforma elevatria
portadores de
(01)Rdio Escola
necessidades
especiais

04

(01) Coordenao
Pedaggica
(02) Almoxarifados
(01) Direo Auxiliar

05

(01) Ginsio de Esportes

06

(03) Almoxarifados
(01) Biblioteca
(01) Departamento de
Ed.Fsica

07

(01) Quadra Esportiva


Coberta

(01) Depsito
(01)Centro Histrico
(01) Depsito.

(02) Sanitrios

(01) Casa do permissionrio

08

09

(04) Laboratrios Fsica, Qumica


Matemtica, Biologia
(01) Sala de Expresso Corpora
(01) Multimeios

(02) Sanitrios
(01) Sanitrio para
portadores de
(02) Plataforma elevatria
necessidades
especiais
-

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1.4 Organizao da escola e caracterizao da comunidade escolar


O corpo docente composto por professores concursados, graduados em nvel
superior, sendo em sua maioria, capacitados em cursos de especializao na rea
de atuao, com alguns professores mestres em educao e tambm professores
contratados pelo Processo de Seleo Simplificado (PSS).
Para a composio da equipe administrativa, a escola conta com um diretor
geral e trs diretores auxiliares, ou seja, um para cada perodo de funcionamento e
ainda com um quadro de professores pedagogos. Por ofertar Educao Profissional,
existem as coordenaes dos cursos de Formao de Docentes e Tcnico em
Administrao.
No quadro de funcionrios, a maioria admitida por concurso pblico, mas
conta tambm, com contrataes pelo Processo de Seleo Simplificado (PSS) e
duas funcionrias pelo regime CLT. Portanto, para os prximos anos letivos, os
professores e funcionrios do estabelecimento devero ser, em sua grande maioria,
profissionais admitidos por meio de concurso pblico, conforme rege a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96) e a Lei do Funcionalismo
Pblico.
O corpo discente do Instituto de Educao Estadual de Maring composto
por alunos advindos de praticamente todos os bairros do municpio, inclusive de
alguns distritos e municpios vizinhos, bem como, alunos moradores da zona rural.
Portanto, considerada uma populao bastante heterognea, filhos da classe
trabalhadora que procuram a Instituio por considerarem uma referncia em
qualidade de ensino, como tambm, a localizao que privilegiada, facilitando o
acesso ao aluno trabalhador.

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Quadro 01 Professores
FORMAO

VNCULO

C/H

TOTAL

Ens.
Mdio

Ens.
Superior

Especiali
zao

Mestrado

Doutorado

PDE

QPM

PSS

40

20

206

02

45

143

15

01

10

137

69

01

205

Quadro 02 Funcionrios
FORMAO

VNCULO

C/H

TOTAL

Ens.
Ens. Ens.
Fund
Mdi Superi
ame
o
or
ntal

Pro
funcionrio

Especial
Mestrado
izao

QFEB

QPPE

PEAD

CLT

PSS

40

20

42

11

03

05

33

02

02

02

03

41

01

15

10

01

Quadro 03 Alunos
Ens.
Especial
e Altas
Habilida
des
N
ALUNOS

45

Ens.
Fundamen Ensino
tal 6 a 9 Mdio
ano

750

845

CELEM

Educao Profissional:
- Formao de Docentes (Integrado e
Subsequente)
-Administrao (Integrado e Subsequente)
- Logstica (Subsequente)
- Secretariado (Subsequente)

TOTAL DE
ALUNOS

229

935

2447

Quadro 04 Equipe Diretiva Pedaggica

N de Turmas

N de Pedagogos

N de Tutores

N de Salas da Aula

N de Diretores Auxiliares

103

15

20

52

03

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2. OBJETIVOS DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO


Geral
- Organizar o trabalho pedaggico do Instituto de Educao Estadual de Maring,
sob os princpios de igualdade, gratuidade, qualidade, liberdade, gesto democrtica
e valorizao do magistrio, com a finalidade de formar o cidado consciente,
responsvel, comprometido, crtico e participativo, visando a efetivao de uma
sociedade justa, igualitria e democrtica.

Especficos
- Definir as aes educativas e as caractersticas necessrias para que a escola
cumpra seu propsito e intencionalidade que a formao do cidado consciente,
responsvel, comprometido e crtico.
- Explicitar o diagnstico da realidade scio-econmica e educacional dos alunos,
pais, funcionrios, professores e, a partir desse, definir as aes que nortearo o
currculo e as atividades escolares.
- Garantir a permanente reflexo e discusso acerca dos problemas da escola.
- Buscar alternativas viveis para a efetivao da intencionalidade da escola.

3. PRINCPIOS FILOSFICOS DO TRABALHO ESCOLAR


Os intensos impactos socioeconmicos e culturais tm sido propagados, na
sociedade atual, de forma vertiginosa em funo das pesquisas cientficas que tm
impulsionado as transformaes tecnolgicas e da rapidez de informaes. Tais
fatos contribuem para mudanas cada vez mais visveis no cotidiano dos homens.
O atual momento histrico se caracteriza pela valorizao de informaes e
conhecimentos, no entanto, sabemos que ao lado do acmulo das tecnologias e
consequentemente do capital, temos uma parte da populao que no tem, ao
menos, acesso s primeiras letras e so excludos do saber sistematizado. Muitos
daqueles que esto no sistema escolar tm acesso e permanncia, como assegura
Lei 9.394/96, saem da escola certificados, todavia, sem o letramento necessrio
para atuarem na sociedade como cidados capazes de elaborar a prpria histria.

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O homem desenvolve tecnologias, muda as formas de produo e acumulao,


mas ainda no sabe o que fazer com outro homem. As diferenas socioeconmicas
e culturais esto se acentuando cada vez mais e, segundo Nagel (1992), a cada
crise, a escola chamada para dar conta do que no fez.
Nesse contexto com tantas divergncias, afinal, qual a funo da escola?
Formar o intelectual ou o trabalhador?
Ao rever a histria da humanidade, constata-se que os homens so
essencialmente seres de natureza social, isto , se humanizam por meio da sua vida
em sociedade, na qual criam e recriam a cultura ao longo do tempo. Como aponta
Leontiev (1978), a forma de fixao e transmisso s novas geraes das aquisies
da evoluo, so fenmenos externos cultura material e intelectual e a forma de
fixao deve-se ao aparecimento do trabalho como atividade criadora. Portanto,
por meio da apropriao da cultura criada pelos homens, das atividades sociais e
produtoras que caracteriza, essencialmente, o homem.
Sabemos que as novas tecnologias, conhecidas como forma de melhorar a
qualidade de vida do homem, aumentam cada vez mais as diferenas sociais,
desumanizando este homem. Tal fato, acontece atrelado s mudanas nas bases de
produo que so ditadas para assegurar o processo de acumulao do capital.
Pretendemos formar homens crticos, competentes, coletivos e sujeitos da
histria e no objeto da sociedade. Homens que reconheam a liberdade como
princpio fundamental do ser humano para que possa extrapolar a aparncia
imediata das coisas, produzindo conhecimentos, com possibilidade de intervir no
ambiente que vive, pois [...] toda cincia seria suprflua se houvesse coincidncia
imediata entre a aparncia e a essncia das coisas (MARX, 1986, p. 87).
Portanto, a funo da escola ir alm da aplicao imediata, deve impulsionar
o sujeito em sua dimenso social e individual, para criar e responder os desafios, ao
invs de somente usar a tecnologia, deve ger-la e aperfeio-la.
Pretendemos formar homens que se efetivem e se recriem permanentemente,
isto , que analisem as contradies, aprofundando o conhecimento de acordo com
a realidade da diferena dos seres, apresentando uma relao dinmica, completa,
total e contraditria.
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Para tanto, necessrio rever o conceito de educao. Definir educao uma


tarefa rdua, especialmente porque o termo usado em vrios contextos distintos. A
definio mais comumente utilizada refere-se escolarizao e traz nas entrelinhas
as atividades que as instituies de ensino ofertam. Todavia, essa definio revela
somente uma parte do conceito.
Pode-se afirmar que a educao fator imprescindvel para a aprendizagem e
o desenvolvimento humano, o homem precisa de processos educativos para
produzir a existncia. Concorda-se com a idia de Vygotsky (1989) que define a
educao como a influncia e a interveno planejada, adequada ao objetivo,
premeditada, consciente, nos processos de crescimento natural do organismo. Por
isso s ter carter educativo o estabelecimento de novas relaes que, em alguma
medida, intervenham nos processos de crescimento e os orientam.
necessrio oferecer uma educao completa, multidimensional, politcnica,
combinando o trabalho produtivo material com tarefas do tipo intelectual.
Acreditamos que isso permita que se construam as bases cientficas da produo.
Para essa elaborao, busca-se em Vygotsky (1989), na teoria histrico cultural, os
pressupostos terico-metodolgicos das aes que permeiam o trabalho educativo
da escola.
Essa concepo fundamenta-se na perspectiva terica que concebe o homem
como a sntese das relaes sociais que vive, isto , aquilo que produz, em
contextos determinados, sejam conceitos, cincias, comportamentos. O homem
social, no passivo, mas, ativo, interativo, na mesma forma que determinado
pela sociedade, determina-a.
A escola o espao em que, por meio de metodologias organizadas, o aluno,
tendo o professor como mediador, se apropria do saber sistematizado produzido ao
longo da histria da humanidade.
Vygotsky (1989) afirma que na formao dos conceitos, a histria de vida e as
relaes sociais, isto , os conhecimentos que as pessoas j tm (conceitos
espontneos) possibilitam a aquisio de conceitos cientficos. O professor deve
preocupar-se com a identificao dos conceitos que os alunos j tm e aqueles que
podem aprender em nvel superior. A capacidade para apropriao e apreenso dos
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conceitos cientficos desenvolvida, especialmente por meio da educao formal.


medida que tm experincia com o saber sistematizado, os alunos comeam a
perceber a relao entre as diversas reas do conhecimento.
Nessa perspectiva terica a apropriao do conhecimento um processo
histrico-cultural, isto , se d por meio das interaes com o meio e da participao
do indivduo em atividades culturalmente organizadas.
Na escola, que um espao socialmente organizado para a apropriao do
saber elaborado, o professor elemento fundamental. Dentro da viso histricocultural, o Instituto de Educao Estadual de Maring tem adotado o conceito de
professor como mediador do conhecimento. Para isso necessrio que avalie os
conhecimentos que os alunos tm para orientar e criar situaes que facilitem as
generalizaes. De acordo com Shimazaki (1995), o professor precisa buscar formas
alternativas de trabalhos.
Uma atitude filosfica na educao, requer a habilidade de identificar, analisar
e buscar solues para os problemas educacionais. De acordo com Saviani (2000),
a Filosofia da Educao a reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre os
problemas que a realidade educacional apresenta (p. 20).
Ainda, de acordo com Saviani (2000), a tarefa da Filosofia da Educao
propiciar aos educadores um mtodo de reflexo que lhes permitam enfrentar os
problemas educacionais, penetrando na sua complexidade e encaminhando a
soluo de questes, tais como, o conflito entre filosofia de vida e ideologia na
atividade do educador, a relao entre meios e fins da educao, a relao entre
teoria e prtica, os condicionamentos da atividade docente, at onde se pode contlos ou super-los (p. 23).
Os educadores precisam compreender que toda prtica pedaggica deve estar
embasada numa teoria, numa filosofia, ou seja, numa concepo de mundo, de
educao e de homem que se pretende formar. Essa deve ser a concepo a ser
elaborada, antes mesmo de se definir quais os objetivos da educao.

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4. PRINCPIOS NORTEADORES DA EDUCAO


A organizao do trabalho pedaggico do Instituto de Educao Estadual de
Maring est embasada nos princpios que norteiam a escola democrtica, pblica e
gratuita. Esses princpios so os da igualdade, da qualidade, da gesto democrtica,
da liberdade e da valorizao do magistrio fundamentados na Constituio Federal
de 1988 e na Lei, n 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
A Constituio Federativa do Brasil em seu Artigo 205 garante a educao
como direito de todos, dever do Estado e da famlia, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
O Artigo 206, da Constituio, delibera que o ensino ser ministrado, a todos,
com base nos princpios da igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola; da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber; do pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; da gratuidade
do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; da valorizao dos profissionais do
ensino; da gesto democrtica do ensino pblico; da garantia de padro de
qualidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9.394/96) reitera os
princpios anteriormente citados; disciplina a educao escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias e estabelece que a
educao escolar deva vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
Nesse sentido, o projeto elaborado ratifica a escola pblica gratuita, laica e de
qualidade que garanta o acesso, a permanncia e a apropriao dos conhecimentos
cientficos pelos alunos.
Gratuita o conhecimento no deve ser pago, pois um bem da
humanidade, devendo o poder pblico mant-la.
Laica trabalhar na perspectiva de valores universais, respeitando as crenas
dos alunos e de suas famlias.
Universal acesso no apenas escola (todo aluno tem o direito
matrcula), mas garantir a apropriao dos conhecimentos.

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Ainda, nessa perspectiva, a escola busca autonomia de deliberao, ou seja,


uma escola capaz de decidir os limites das aes e do poder que representa sua
coletividade, buscando assim a construo de um Projeto Poltico Pedaggico que
considera o materialismo histrico e dialtico, como referncia, para compreender as
relaes e contradies da sociedade, podendo desta forma, intervir modificando-a
do ponto de vista do conhecimento.
Por fim, compreendemos que a democracia pressupe o mximo de
participao, e, entendendo que a comunidade escolar composta de professores,
alunos, funcionrios e pais, estes, necessitam ser sujeitos do processo. Nesse
sentido, as aes pedaggicas devem promover o exerccio do direito e respeito:
ao espao (poder participar nas instncias de discusso e deliberao na
escola);

a voz (todos poderem falar sem medo de serem perseguidos, falar deve

tornar-se uma prtica cotidiana da escola, seja analisando, criticando, propondo,


sugerindo).
votao (nos momentos em que no houver consenso, garantir o direito
deciso por votao);

s decises de votao (compromisso coletivo de efetivar o que a maioria

definiu em votao);

s instncias democrticas da escola (compreender que a instncia maior

de deliberao da escola o Conselho Escolar, e que, portanto, cabe ao diretor


acatar e encaminhar suas deliberaes).
Enfim, entendemos que a participao deve ser compreendida como a
possibilidade de tomada de deciso naquilo que participa e no apenas fazer parte
de.

Gesto Democrtica
A democratizao da educao e da escola por intermdio da universalizao,
da gratuidade e da permanncia uma exigncia para a emancipao da classe
trabalhadora. Nesse sentido, a participao de toda a comunidade (estudantes, pais,

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funcionrios, professores, pedagogos e direo) na escola uma prtica que


expressa princpios de um projeto coletivo por uma sociedade no excludente.
A compreenso da educao situada num campo progressista implica em
expressar a democracia na organizao, na gesto da escola, no currculo, enfim,
num projeto de escola, de educao e de sociedade, permeados por uma dimenso
epistemolgica, poltica, tica e esttica. Nesse sentido, a administrao da escola
tem como meta a gesto democrtica como um grande desafio que requer
aprendizado e perseverana, no que se refere a:
- Respeitar os vrios rgos de representao da escola, buscando contato com
todos eles, assim como permitir que tenham autonomia para encaminhar suas
questes especficas, sendo: Conselho Escolar, Conselho de Classe, Conselho de
Representantes de Turma - CRT, Associao de Pais e Educadores APE, Grmio
Estudantil, outras instncias deliberativas que venham a ser constitudas.
- Trabalhar de forma coletiva onde todos saibam do ponto que esto partindo,
buscando chegar a um lugar comum. As decises e responsabilidades precisam ser
tomadas e assumidas pelo coletivo que compem a escola, buscando, dessa forma,
despersonalizar o poder, mostrando que os projetos coletivos efetivam-se no
pelos projetos individuais ou vontades e sonhos que cada um tem para si na e para
a escola, mas ao contrrio, pelas possibilidades reais que a instituio coloca para
aqueles que dela usufruem. Portanto, um projeto coletivo para a escola pblica
somente se efetivar se estiver vinculado aos projetos e anseios daqueles que
participem dela e no somente daqueles que a dirigem.
Uma gesto democrtica na escola deve estar vinculada queles que ela
representa, ou seja, os alunos, os pais, os professores, os funcionrios e os
pedagogos, sendo assim, cabe ao diretor ser o representante da comunidade
escolar que o elegeu perante a mantenedora.
A instituio escolar deve garantir, por meio da gesto democrtica, o direito ao
debate como elemento fundamental da qualidade de ensino, assim como de
construo e avano das questes essenciais do dia a dia da escola. Debate aberto,
franco e democrtico que conduz para a construo e avano por meio do embate
das idias.
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O trabalho pedaggico necessita buscar que todos os envolvidos no processo


educativo se comprometam em desempenhar suas funes de forma plena, para
que assim a escola ganhe na qualidade do trabalho que oferta.
Para que haja o aprimoramento constante da escola pblica de qualidade,
importante respeitar, incentivar e garantir a ampla participao da comunidade
escolar em espaos mais amplos, quais sejam: seminrios, congressos, cursos de
formao, ps-graduao, sindicato, sendo todos estes vinculados educao.
A participao da comunidade escolar necessita ser efetivada em todos os
seus segmentos, na elaborao e realimentao do Projeto Poltico-Pedaggico e
Regimento Escolar, promovendo desse modo, o conhecimento amplo dos mesmos.
Sendo assim, este Projeto Poltico-Pedaggico est constitudo dentro dos
princpios citados que favorecem o desenvolvimento da capacidade do aluno de
apropriar-se de conhecimentos cientficos, sociais e tecnolgicos produzidos
historicamente, os quais devem ser resultantes de um processo coletivo de
avaliao emancipatria.
5. ANLISE DAS CONTRADIES E CONFLITOS PRESENTES NA PRTICA
PEDAGGICA
A falta do compromisso com a implementao de uma poltica educacional
comprometida com a universalizao da escola pblica com qualidade social,
aumenta os ndices de evaso e reprovao. A massificao do ensino sem
qualidade foi acompanhada de um processo de excluso por dentro do sistema, com
reprovao, evaso, gesto autoritria, avaliao quantitativa, acelerao de
estudos, prdios sucateados, salas de aulas com excesso de alunos, com
iluminao inadequada, ausncia de recursos didticos, arrocho salarial e falta de
condies de trabalho adequadas para os trabalhadores em educao.
Vivemos numa sociedade em crise, sem perspectiva de projetos, com modelos
sociais que se desmancham e novos que vm ocupando seu lugar. Identificamos
nossos jovens sendo movidos pelo imediatismo e hedonismo, que expressam
valores de consumo fcil, do pouco esforo fsico e intelectual. Nesse contexto, a
escola no tem conseguido ser espao de socializao do conhecimento e reflexo

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coletiva no sentido de desvelar o mundo, problematiz-lo do ponto de vista tico,


poltico, econmico, e, assim, repensar sua funo.
Nas dcadas de 1980 e 1990, com o avano do neoliberalismo, a educao
pblica aderiu lgica da mercantilizao. As questes pedaggicas tomaram outro
rumo, pois, o currculo passou a ser visto como um rol de competncias e
habilidades, voltadas para o mercado de trabalho, por meio de parmetros
curriculares vagos e imprecisos, sem o compromisso com a transformao da
sociedade e com os trabalhadores. Temas essenciais da educao foram
abandonados, entre eles, os debates acerca dos trabalhadores em educao como
intelectuais, a organizao da escola de maneira coletiva, a gesto democrtica, o
significado e a funo do conhecimento trabalhado na escola.
Desvelar uma sociedade injusta implica em explicitar as condies de trabalho,
de salrio e a intrnseca relao entre o pedaggico, o poltico e o econmico. A
realidade da escola pblica brasileira, ainda permeada por muitas contradies.
Nela lutamos, indagamos, sonhamos, provocamos e anunciamos as perspectivas.
Propomo-nos a reorganizar a escola pblica e a repensar o currculo. Para
tanto, preciso suscitar algumas reflexes sobre as mudanas econmicas, sociais,
culturais, cientficas e polticas, vivenciadas nas ltimas dcadas no mundo. Novos
problemas exigem novas respostas.
Assim, nos deparamos com os desafios contemporneos, com a afirmao da
diversidade e a exigncia da abolio das diferentes formas de opresso (gnero,
raa, gerao, liberdade sexual, pessoas com necessidades especiais) tm sido
alguns eixos de lutas dos movimentos sociais. Assim, como a preocupao em
relao s questes ambientais e exigncia da participao popular e direta, por
meio de Fruns, Conselhos e da constituio de Redes Solidrias de colaborao,
de produo e de consumo que inauguram uma nova economia. O sistema
capitalista reage de vrias maneiras, com guerras, massacres tnicos, imposies
econmicas e com a mdia cooptada que prejudica a informao e a autonomia da
classe trabalhadora.

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Reconstruir a escola pblica paranaense, depois de um governo coeso com


polticas neoliberais nas dcadas de 1980 e 1990, foi tarefa rdua para os
profissionais da educao, alunos, pais e comunidade escolar.
Nessa pespectiva, coube ao governo estadual, que sucedeu a esse perodo, o
compromisso de organizar uma poltica pautada numa proposta de produo das
diretrizes curriculares, que subsidiassem as disciplinas da educao bsica,
considerando as contradies presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais.
A elaborao das diretrizes curriculares do Estado do Paran, possibilitou a
discusso coletiva junto aos profissionais da educao, garantindo polticas
educacionais que favorecessem a (re)construo da instituio pblica para avanar
na direo de uma escola que no separe instruo de educao. Como dizia
Gramsci (1978), uma escola unitria, uma escola que no separe o pensar do fazer,
uma escola que instaure novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho manual,
que seja um espao de formao humana pautada no acesso ao conhecimento
como uma das condies fundamentais para a transformao da sociedade.
A escola pblica que queremos tem que ser conquistada e efetivada por todos.
O desafio que nos cabe, o de elaborao coletiva e democrtica dessa escola.
Esse sonho possvel. O caminho, alm da luta constante, iniciarmos pelo estudo,
discusso, anlise, debate e proposies da escola que queremos, na comunidade
envolvendo professores, funcionrios, pais e alunos.
O governo deve investir e gerir recursos financeiros para a efetivao das
polticas educacionais. Dentre as necessidades est a formao continuada para os
trabalhadores em educao, bem como o fortalecimento das instncias colegiadas
visando a efetivao do processo democrtico.
Em relao gesto democrtica na educao, entendemos que ela , antes
de tudo, um processo em que todos os que participam sejam representantes dos
segmentos sociais que formam a comunidade escolar. Sua forma de ao acontece
por meio de mecanismos como os Conselhos, Fruns, a elaborao do Projeto
Poltico Pedaggico das escolas, bem como a eleio direta para diretores dos
estabelecimentos de ensino.

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A realizao de eleies direta do diretor da escola necessria para a sua


autonomia pedaggica, alm de cumprir um dispositivo constitucional. A Constituio
Estadual, em seu artigo 178, inciso VII, garante a gesto democrtica e colegiada
das instituies de ensino mantidas pelo Poder Pblico estadual, adotando-se
sistema eletivo, direto e secreto, na escolha dos dirigentes, na forma da lei.
Portanto, esse processo deve ser plural, democrtico e representativo. Sendo
assim, alguns indicadores so fundamentais na construo da gesto democrtica,
como a autonomia, a representatividade social e a formao da cidadania.
A autonomia entendida aqui, como pedaggica, necessria na elaborao do
seu Projeto Poltico-Pedaggico, para a escolha direta de seus dirigentes, bem como
para a escola ter como instncia mxima, o Conselho Escolar pensando na
administrao da educao sempre luz da natureza do trabalho pedaggico,
buscando sua universalizao, enquanto acesso de todos e, sua universalidade,
como conhecimento.
Dentro do processo educacional, nesta perspectiva, temos que compreender
que a incluso no sistema de ensino regular, de crianas e jovens, com
necessidades educativas especiais, suscitam um amplo debate na sociedade e
coloca-se como um grande desafio. Entende-se por Educao Especial, para os
efeitos legais, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino (desde que atendidas s condies), para educandos com
necessidades especiais. O compromisso do Estado deve ser na manuteno de um
modelo pblico de educao especial, em todas as modalidades, como educao
precoce, iniciao profissional, habilitao e qualificao para o trabalho, ensino
mdio e superior.
O IEEM oferta como modalidade de educao escolar, de acordo com a LDB
9.394/96 e a Del. 02/03 do CEE, a Educao Especial no atendimento s reas de
Deficincia Intelectual, Visual e Altas Habilidades, procurando assegurar um
conjunto de recursos, apoios e servios educacionais especiais, organizados para
apoiar, complementar, suplementar em alguns casos e substituir os servios
educacionais comuns.

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Os servios oferecidos por esta instituio so caracterizados por Sala


Multifuncional, CAE-DV (Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual)
e Altas Habilidades. Os programas so ofertados paralelamente ao ensino regular do
Ensino Fundamental e Mdio.
As Salas de Recursos do apoio especializado em contraturno, momento em
que o atendimento pedaggico especfico se d individualmente, ou em pequenos
grupos, com cronograma de atendimento. Essa oferta visa o atendimento dos alunos
que apresentam dificuldades no processo de aprendizagem, com utilizao de
programao

especfica,

mtodos,

estratgias,

atividades

diversificadas

extracurriculares.
O CAE-DV oferta um servio de apoio especial de natureza pedaggica. As
atividades so desenvolvidas com atendimento por cronograma, de acordo com as
reas e necessidades dos alunos.
Lutamos para assegurar o acesso e permanncia dos alunos com
necessidades educativas especiais nas escolas comuns e especializadas,
prioritariamente, pblicas. Mas no desejamos que essas pessoas sejam
matriculadas aleatoriamente nas escolas, sem antes serem tomadas medidas que
afirmem seus direitos. Cabe ressaltar que a expresso incluso vai alm do
sinnimo de deficincia, portanto, o sistema educacional deve contemplar todos
aqueles que esto margem da sociedade, e, principalmente, do processo
educacional, respeitando as particularidades de todos os alunos.
Outro tema que se apresenta como desafiador para o debate est relacionado
s relaes tnico-raciais. O Brasil um pas rico em diversidade tnica e cultural,
um pas plural em sua identidade. Contudo, ao longo da nossa histria, o
preconceito e as relaes de discriminao e excluso social impedem muitos
brasileiros da vivncia plena de sua cidadania.
Na sociedade brasileira, uma questo a ser tratada, a superao da
discriminao, quando o grande desafio da escola investir na mudana dessa
realidade. Sendo assim, necessrio conhecer e reconhecer a riqueza apresentada
pela diversidade tnico-cultural que compe o patrimnio social, cultural e
econmico brasileiro, valorizando a trajetria particular dos grupos sociais.
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imprescindvel tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a,


sendo que superar as discriminaes atuar sobre um dos mecanismos de
excluso, tarefa necessria, ainda que insuficiente para se caminhar na direo de
uma sociedade democrtica. um imperativo do trabalho docente a construo para
e na cidadania, uma vez que tanto a desvalorizao cultural, quanto a discriminao
so entraves a esse exerccio.
No estabelecimento de ensino tem-se a equipe interdisciplinar, que trabalha
tendo em vista o direcionamento e acompanhamento dos temas sobre a diversidade
tico-racial, ensino da cultura afro-brasileira, incluindo tambm, a cultura indgena,
as relaes de gnero e diversidade sexual, temas contemporneos que orientam
para a diminuio do preconceito e da excluso social. Os trabalhos se efetivam a
partir de estudos e discusses, possibilitando a implementao de prticas
pedaggicas interdisciplinares sobre as diferentes temticas.
Soma-se Lei 10.639/03 a Lei 11.645/08, na luta para que se viabilizem
polticas afirmativas para a superao do quadro catico produzido pela estrutura do
racismo e de classe presentes na sociedade brasileira. A efetivao da lei um
desafio constante. Faz-se necessrio desenvolver prticas pedaggicas no interior
da escola que promovam a igualdade racial, e estas, devero fazer parte da
especificidade do trabalho do educador. A escola que defendemos, a de elevao
cultural da classe trabalhadora, visando transformao social, portanto, no
poder, em seu currculo e na sua prxis educativa, ignorar os milhares de negros,
negras, ndios e ndias.
Da mesma forma, a Lei 9.795/99, trata das questes ambientais em discusso
no mundo hoje, e aponta que necessrio cuidar da natureza. Nesse sentido, tornase necessria a educao ambiental para a compreenso de que a sociedade e a
natureza interagem, afetando-se mutuamente. Os seres humanos no so vtimas
nem senhores da natureza, mas guardies de algo que no deve ser explorado
irracionalmente.
Dentre todas as temticas que envolvem a diversidade cultural, o IEEM,
contemplando o previsto nas determinaes legais, tem como trabalho inserido no
campo pedaggico, relacionando s especificidades de cada disciplina, a
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abordagem da msica, amparado na Lei 1.176/08, a preveno ao uso indevido de


drogas, sexualidade humana, enfrentamento violncia contra a criana e o
adolescente, educao fiscal, educao tributria (Decreto 1.143/99).
Em relao ao estgio no-obrigatrio (Decreto 4.201/02), assegura-se as
possibilidades de inserso na experincia profissional dos alunos matriculados no
estabelecimento de ensino, nos cursos de Educao Profissional e Ensino Mdio.
Somos trabalhadores e construmos a educao de nosso Estado. Nossa
ferramenta de trabalho o conhecimento. Sabemos que por meio dele possvel
contribuirmos para a transformao da sociedade. Estamos motivados a desenvolver
a educao que sonhamos. No sonho que nos alimenta, a educao no
mercadoria, o lucro no a medida de todas as coisas. O que nos move a vida
humana em sua integridade cultural, tica, poltica e social.

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6. CONCEPES QUE NORTEARO A PRTICA PEDAGGICA


O marco conceitual do Projeto Poltico-Pedaggico busca expressar as
concepes de homem, mundo, sociedade, trabalho, educao, cultura, cincia e
tecnologia. Os conceitos aqui expressos definem as concepes elaboradas pelo
coletivo dessa escola, aps discusses e pesquisas nas teorias que orientam a
educao e a formao do homem situado historicamente.
Concebemos o homem como um ser natural e social, e conforme os
pressupostos j delineados anteriormente, por meio do trabalho organizado, as
questes sociais sobrepem s naturais. Para atender a sua necessidade, o homem
se relaciona com a natureza, j que dela provm as condies que lhe permitem
perpetuar-se como espcie. Na busca das condies para a sua sobrevivncia, o ser
humano atua sobre a natureza transformando-a segundo suas necessidades, e para
alm delas. Nesse processo de transformao, envolve mltiplas relaes em
determinado momento histrico, assim, acumula experincias e em decorrncia
dessas, produz conhecimentos acumulados e transmitidos de gerao a gerao. A
transmisso dessas experincias e conhecimentos se d por meio da educao e da
cultura.
Ao alterar a natureza, o homem altera a si mesmo. A interao homemnatureza um processo permanente, de mtua transformao e se constitui no
processo de produo da existncia humana. Sua ao intencional e planejada,
mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e no-materiais que so
apropriados de diferentes formas pela humanidade.
O processo de produo da existncia humana um processo social, sendo
assim, o ser humano no vive isoladamente, ao contrrio, depende de outros para
sobreviver. Existe interdependncia dos seres humanos em todas as formas da
atividade humana, sejam quais forem suas necessidades, desde a produo de
bens at a elaborao de conhecimentos, costumes, valores. Essas necessidades
so

criadas,

atendidas

transformadas

partir

da

organizao

do

estabelecimento de relaes entre os homens.


Na base de todas as relaes humanas, determinando e condicionando a vida,
est o trabalho, uma atividade intencional que envolve formas de organizao,
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objetivando a produo dos bens necessrios vida humana. Essa organizao


implica uma dada maneira de dividir o trabalho necessrio sociedade, ao mesmo
tempo em que o condiciona. A forma de dividir e organizar o trabalho determina
tambm a relao entre os homens na organizao poltica e social, sobretudo,
quanto propriedade dos instrumentos e materiais utilizados e apropriao do
produto do trabalho.
O desenvolvimento do homem e de sua histria no depende de um nico
fator. Seu desenvolvimento ocorre a partir do suprimento de suas necessidades
materiais, da forma de satisfaz-las, da forma de se relacionar para tal, e das ideias
produzidas. Nesse processo do desenvolvimento humano multideterminado, que
envolve inter-relaes e interferncias recprocas entre ideias e condies materiais,
a base econmica o determinante fundamental.
A sociedade em que vivemos estrutura-se em classes, com diferentes
ideologias, histrias e culturas; uma sociedade capitalista, na qual a maioria dos
indivduos no tem acesso ao desenvolvimento, tendo poucas oportunidades sobre
a ao social.
As condies econmicas em sociedades baseadas na propriedade privada
resultam em grupos com interesses conflitantes, com possibilidades diferentes no
interior da sociedade, ou seja, resultam num conflito entre classes. Em qualquer
sociedade onde existem relaes que envolvem interesses antagnicos, as ideias
refletem essas diferenas. E, embora acabem por predominar aquelas que
representam os interesses do grupo dominante, h possibilidade de se produzir
ideias que representam a realidade do ponto de vista de outro grupo, refletindo a
possibilidade de transformao que est presente na prpria sociedade.
Segundo Saviani (1992), o entendimento do modo como funciona a sociedade
no pode se limitar as aparncias. necessrio compreender as leis que regem o
desenvolvimento da sociedade. Estas leis no so naturais, mas sim, histricas.
Para a sociedade que queremos, faz-se necessrio proporcionar aes que
contribuam para o desenvolvimento dos cidados, viabilizando uma sociedade
esclarecida, que tenha conhecimento do seu processo histrico e compreenda que
as relaes que ocorrem entre os indivduos, no so naturais, mas, produzidas pelo
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homem.
O conhecimento humano, em suas diferentes formas (senso comum, cientfico,
tecnolgico, filosfico, esttico, etc) exprimem as condies materiais de um dado
momento histrico.
Esse conhecimento influenciado pelo modo de produo, gerando uma
concepo de homem, ideologia, cultura e sociedade. Como uma das formas de
conhecimento produzido pelo homem no decorrer da sua histria, a cincia
determinada pelas necessidades materiais do homem em cada perodo, ao mesmo
tempo em que nelas interfere.
A cincia caracteriza-se pela necessidade do homem de explicar, por meio de
mtodos, os fatos observados, de forma sistematizada. a tentativa do homem em
entender e explicar racionalmente a natureza, buscando formular leis que, em ltima
instncia, permitam a atuao humana.
Tanto o processo de apropriao do conhecimento cientfico quanto seu
produto, reflete o desenvolvimento e a ruptura ocorridos nos diferentes momentos da
histria. Em outras palavras, os antagonismos presentes em cada modo de
produo e as transformaes de um modo de produo a outro, so transpostos
para as ideias cientficas elaboradas pelo homem.
No decorrer da histria, a cincia est sempre presente para reproduzir ou
transformar. Na sociedade capitalista, o conhecimento cientfico produzido de
forma desigual, estando a servio de interesses polticos, econmicos e sociais da
classe dominante, no atingindo a totalidade da populao.
O conhecimento formal fruto de disputas polticas. Portanto, estudar a
produo cientfica de cada rea conhecer no apenas o que est sendo
produzido, mas quais so as principais discusses e disputas que se processam no
espao acadmico e compreender sua historicidade. Faz-se necessrio entender
porque estas questes esto sendo postas nesse momento histrico e qual o
contexto em que surgem. A cincia no neutra, produzida em torno de
discordncias e disputas.
O conhecimento cientfico transformado em contedo escolar ao adentrar
escola, adquirindo objetivos prprios. A incorporao dos avanos da cincia e da
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tecnologia aos programas escolares deve passar pelo estudo do carter histrico da
produo do conhecimento. Cabe escola socializar e, possibilitar essa apropriao
pelos

educandos,

representantes

da

classe

trabalhadora,

permitindo-lhes,

reconhecer e defender seus interesses.


A escola tem a funo social de garantir o acesso aos saberes cientficos
produzidos pela humanidade e permitir que os estudantes conheam a realidade.
Esse processo indispensvel para que no apenas conheam o mundo em que
vivem, mas com isso saibam nele atuar contribuindo para sua transformao.
O conhecimento percebido quando h manifestao de mudana de atitudes e
comportamentos, na prtica social. Portanto, o conhecimento mediado num processo
prtica-teoria-prtica simultaneamente, possibilita maior conscincia acerca do nosso
papel em sociedade.
A educao uma prtica social, uma atividade especfica dos homens
situando-os dentro da histria. Ela no muda o mundo, mas o mundo pode ser
mudado pela sua ao na sociedade e nas suas relaes de trabalho. De acordo
com Saviani (1992), a educao um fenmeno prprio dos seres humanos, o que
significa afirmar que ela , ao mesmo tempo, uma experincia do e para o processo
de trabalho, bem como ela prpria, um processo de trabalho (p. 19).
Pretendemos uma educao voltada para a transformao social, sendo essa
crtica e humanitria, oportunizando ao educando um conhecimento cientfico,
poltico e cultural, que favorea conhecer e respeitar direitos e deveres cidados,
preparado para uma vida justa e coletiva, um indivduo capaz de interagir com o
outro e com o meio ambiente de forma equilibrada.
Todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de
significao, cultural. A cultura resultado de toda a produo e, segundo Saviani
(1992), para sobreviver, o homem necessita extrair da natureza, ativa e
intencionalmente, os meios de sua subsistncia. Ao fazer isso ele inicia o processo
de transformao da natureza, criando um mundo humano, o mundo da cultura (p.
19).
Ao mesmo tempo em que se tornam visveis as manifestaes e expresses
culturais de grupos dominados, observam-se o predomnio de formas culturais
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produzidas e veiculadas pelos meios de comunicao de massa, nas quais


aparecem de forma destacadas as produes culturais em sua dimenso material e
no-material da classe dominante.
Toda a organizao curricular, por sua natureza e especificidade precisa
contemplar vrias dimenses da ao humana, entre elas a concepo de cultura.
Na escola, em sua prtica, h a necessidade da conscincia de tais diversidades
culturais, especialmente, da sua funo de trabalhar as culturas populares de forma
a lev-las produo de uma cultura erudita. Assim, a mediao da escola,
instituio especializada para operar a passagem do saber espontneo ao saber
sistematizado, da cultura popular cultura erudita; assume um papel poltico
fundamental (SAVIANI, 1995, p. 20).
Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular e erudita,
cabe escola aproveitar essa diversidade existente para conhecer e vivenciar o
multiculturalismo, que visa a transformao do ser humano, da sociedade e do
mundo. No existe uma cultura inferior ou superior outra, o que temos uma
diversidade cultural que precisa ser aceita, valorizada, respeitada e reconhecida.
No contexto educacional, a tecnologia deve ser entendida como uma
ferramenta sofisticada e alternativa, pois a mesma pode contribuir para o aumento
das desigualdades, ou para a insero social se vista como uma forma de
estabelecer mediaes entre o aluno e o conhecimento em todas as reas.
necessrio continuar lutando pela escolarizao como um bem pblico, contra a
domesticao poltica, contribuindo para que a educao em geral e o currculo, em
particular, se constitua numa efetiva base para que os desfavorecidos tenham,
tomem e transformem a prpria concepo de poder.
Para que todos tenham acesso escola, faz-se necessrio vontade e ao
poltica possibilitando investimentos para que os recursos tecnolgicos (elementares
e sofisticados) existam e possam contribuir para o desenvolvimento do pensar. Os
recursos tecnolgicos podem estabelecer relaes entre o conhecimento cientfico,
tecnolgico e histrico-social, propiciando que o indivduo passe a pensar sobre a
realidade em que se encontra, tornando-se cidado apto a exercer sua cidadania.
A cidadania requer uma atitude de independncia, que o indivduo adquire
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quando passa a pensar sobre a realidade em que se encontra. Nessa dinmica do


pensar, a escola exerce um papel fundamental, bem como, todos os profissionais
que nela se encontram inseridos.
De acordo com Boff (2000), cidadania um processo histrico-social que
capacita a massa humana a forjar condies de conscincia, de organizao e de
elaborao de um projeto e de prticas no sentido de deixar de ser massa e de
passar a ser povo, como sujeito histrico, plasmador de seu prprio destino (p. 51).
Para atingir o objetivo de efetivar uma escola democrtica, igualitria, participativa,
formativa e crtica, necessria a concepo de uma cidadania plena e consciente.
Ao tratar das questes pertinentes ao processo de formao dos sujeitos
histricos nas dimenses poltica, social, econmica e cultural dentre outras, se firma
a trajetria de uma educao permeada por conflitos, desafios que se constroem
pelas necessidades humanas. Introduzir teorias e concepes pedaggicas
considerar o movimento social, dialtico com todas as suas contradies. Pensando
na formao como um todo, tem-se a organizao do ensino mudada conforme os
diversos momentos histricos.
Nessa perspectiva, e, contemplando o j previsto em Lei (9.394/96), d-se a
ampliao do Ensino Fundamental. As instituies de ensino necessitam adequar-se
uma nova estrutura, uma outra organizao para essa etapa da Educao
Bsica. Com a aprovao do Plano Nacional de Educao em 2001, firma-se o
compromisso por meio da Lei 11.114/2005, a qual altera o artigo 6 da LDB,
tornando obrigatria a matrcula de crianas aos seis anos de idade. Enquanto esta
lei modifica a idade de ingresso nesta etapa da escolarizao, a Lei 11.274/2006,
trata da durao do Ensino Fundamental, ampliando-o para nove anos.
Esse processo implica em, mais que uma questo legal, garantir a qualidade
do trabalho pedaggico, haja vista que muitas crianas no tiveram acesso s
instituies de ensino antes do ingresso na escolaridade obrigatria. Esse trabalho
deve visar a aquisio de conhecimentos, respeitando-se as especificidades da
infncia nos aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo.
Para isso, nesse documento, trataremos brevemente da concepo de infncia
e adolescncia, considerando que a demanda pertinente a primeira e segunda
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etapas da Educao Bsica justamente esta que se insere no contexto


apresentado. medida que para dar continuidade, aps essa etapa, tem-se o
Ensino Mdio, etapa que absorve esses alunos advindos do Ensino Fundamental. O
conhecimento sobre as concepes propostas, vem ento dar suporte para o
entendimento sobre quem esse aluno, que passou pelas etapas anteriores e que
est fechando o ciclo da Educao Bsica.
Para aqueles que atuam diretamente com o Ensino Fundamental, conhecer
um pouco da histria que envolve o trabalho com a criana, possibilita refletir sobre
as caractersticas que vo se colocando a partir das mudanas decorrentes dos
fatores polticos, sociais e econmicos.
A concepo de infncia e de desenvolvimento infantil passou por diversos
olhares at o momento atual. Como construo histrica, tem-se a contribuio dos
estudos de Vygotsky (2007), que ao analisar o desenvolvimento humano, privilegia a
interao social, na formao da inteligncia e das caractersticas essencialmente
humanas, ou seja, nos tornamos humanos a partir das interaes sociais. Os
estudos de Vygotsky indicam analisar criticamente o contexto social , com objetivo
de compreender com que criana se est trabalhando, quais suas necessidades e
como se d a apropriao dos contedos contidos no currculo escolar.
Compreender a infncia como historicamente situada, implica pensar nas
intencionalidades educativas. Portanto, todos devem realizar um trabalho articulado
que envolva todas as reas do conhecimento. Kuhlmann (1998, p. 65) tratando da
pequena infncia, especificamente a idade de seis anos, destaca a importncia de
enfatizar aspectos como: (...) o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e
o movimento, a poesia, as cincias, as artes plsticas e dramticas, a linguagem, a
msica e a matemtica.
Na infncia, as crianas aprendem brincando, desenvolvem a capacidade de
compreender regras, limites, cooperao, competio, valores, noes de topologia,
de lateralidade, de esquema corporal, expresso, canto, dana, aspectos culturais,
movimentos motores finos, manipulao de objetos, trabalhos em grupo, mediao
de conflitos, cuidados, enfim, muitos aprendizados dos elementos que nos inserem
gradativamente no muito adulto, vm do brincar. Portanto, brincar no uma
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dinmica interna do indivduo, mas uma atividade dotada de uma significao social
precisa que, como outras, necessitam de aprendizagem (BROUGRE, 2002, p. 20).
Desta forma, o brincar precisa mover-se a partir de intencionalidades pedaggicas,
considerando os tempos e espaos possveis para que a aprendizagem acontea,
propiciando assim, o cuidar e o educar como elementos concomitantes visando a
aprendizagem significativa.
Nessa perspectiva, educar significa humanizar. Saviani (1992, p. 40) ao referirse ao processo de humanizao do ser humano afirma que a natureza humana
no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofsica.
Consequentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Nesse sentido, cabe-nos pensar na continuidade dessa formao, infncia e
adolescncia so perodos da vida constitudos por elementos histricos produzidos
socialmente pelo homem. A adolescncia foi naturalizada como sendo um perodo
da vida manifestada por conflitos, rebeldia, incertezas. A ideia do que hoje
chamamos por adolescncia, conforme Grossman (1998), foi pressentida a partir do
sculo XVIII. Porm no sculo XIX que a adolescncia passa por um
delineamento preciso, o menino tem sua trajetria marcada por um perodo que
corresponde

primeira comunho at o bacharelado, a menina, da primeira

comunho ao casamento.
Nesse sculo, a adolescncia passa a ser reconhecida como momento da vida
crtico, fase temida por ser considerada de riscos para o prprio indivduo e para a
sociedade. H preocupaes com as manifestaes advindas do comportamento e
transformaes sexuais. Acontece tambm a extenso da escolaridade s meninas,
o que antes era restrita somente aos meninos. A famlia do sculo XIX caracterizavase por ser nuclear, heterossexual, mongama e patriarcal, modelo rgido, normativo.
O sculo XX marcado inicialmente pelas guerras, deixando algumas
mudanas significativas quanto ao comportamento adolescente. Esse reflexo
percebe-se na contestao social, nas mobilizaes polticas, um sujeito que j no
aceita

passivamente

os

conflitos

decorrentes

da

sociedade

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capitalista,

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principalmente nos anos de 1960. A contracultura apresentada como forma de


oposio aos mecanismos alienadores da sociedade, sendo estes demonstrados por
algumas caractersticas evidentes como: cabelos compridos, roupas extravagantes
e coloridas, misticismo, um determinado tipo de msica e drogas (GROSSMAN,
1998). Contra uma ideologia burguesa, a maioria das universidades organizam-se
com esprito de contrapor-se ao velho instituindo o novo.
Nos tempos recentes, temos o avano da tecnologia, da produo de massa,
da fragmentao e mecanizao dos saberes. E o adolescente, como est hoje
nessa sociedade, como se percebe os princpios e valores que conduzem
humanizao dos homens?
Leontiev baseando-se em Engels, sustenta a ideia que (...) a hominizao
resultou da passagem vida numa sociedade organizada na base do trabalho; ()
esta passagem modificou a sua natureza e marcou o incio de um desenvolvimento
que, diferentemente do desenvolvimento dos animais, estava e est submetido no
s leis biolgicas, mas, s leis scio-histricas (LEONTIEV, 1978, p. 262). Assim,
tem-se o trabalho e a vida em sociedade como duas caractersticas que vo permitir
historicamente um salto significativo para o desenvolvimento humano.
Faz-se necessrio rever conceitos, haja vista que a psicologia por muito tempo
naturalizou a adolescncia, considerando-a como fase natural do desenvolvimento.
As caractersticas apresentadas na literatura que trata desse assunto tem mostrado
que esta se apresenta nos mbitos biolgico e psicolgico como um perodo de
intensa rebeldia, cujo corpo est em processo de mudana, instabilidade emocional,
tendncia baguna, hormnios flor-da-pele, atitudes opositoras, crescimento e
desenvolvimento lgico, busca de identidade e independncia. Todos os elementos
que constituem esse perodo da vida so pensados e conduzidos da mesma forma,
pois, fazem parte da natureza humana.
Finalizando a concepo de adolescncia, retrata-se nesse documento,
seguindo os pressupostos analisados por Bock (2004) que a adolescncia vista
como uma construo social, que tem suas repercusses na subjetividade e no
desenvolvimento do homem moderno e no como um perodo natural do
desenvolvimento. A adolescncia uma produo da sociedade ocidental,
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moderna, portanto, no natural, produzida pelo homem, social, histrica.


Para compreender a adolescncia, preciso retomar seu processo social,
para ento, compreend-la na forma como acontece para os jovens. No h uma
adolescncia, como possibilidade de ser; h uma adolescncia como significado
social, mas suas possibilidades de expresso so muitas.
O papel do professor na perspectiva do trabalho com a segunda etapa da
Educao Bsica deve corresponder s concepes de infncia e adolescncia
como produo humana, requer conhecimento histrico acerca das mudanas
decorrentes de fatores sociais, econmicos, polticos e culturais, no sentido de
perceber a formao do indivduo como um todo. O trabalho pedaggico necessita
de continuidade, sequncia, planejamento, direcionamento didtico (metodologia), e
avaliao constante do processo de ensino e aprendizagem.
O perodo escolar deve constituir-se na viso de uma formao que direcione
os alunos na perspectiva de emancipao, e, no de adaptao s condies
postas, que alienam, subjulgam, expropriam. preciso romper com a ideia ativista
que o sujeito somente aprende fazendo, e, propor um trabalho que articule teoria e
prtica na dimenso da prxis, em que saber e fazer aconteam tendo em vista a
unidade do trabalho pedaggico nos espaos escolares.
Tendo em vista as concepes norteadoras do trabalho pedaggico, o Instituto
de Educao Estadual elaborou as Propostas Curriculares das Disciplinas que
compem o currculo da Educao Bsica, nas suas diversas etapas e modalidades
de ensino, bem como o curso de Formao de Docentes em nvel mdio.

7. CONCEPO DE AVALIAO
A avaliao no contexto escolar deve centrar-se na forma como o aluno
aprende, sem descuidar da qualidade do saber. A aprendizagem se d por meio da
mediao, inicialmente no plano social para se consolidar no plano individual. Com
tal

abrangncia,

avaliao

deve

ser

contnua,

formativa,

buscando

desenvolvimento integral do aluno. Nessa concepo, pressupe detectar e prevenir


os problemas identificados, corrigir as lacunas e estabelecer novos rumos para o
processo de ensino e aprendizagem.
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A avaliao deve configurar-se como uma prtica de investigao do processo


educacional e como meio de transformao da realidade escolar, partindo da
observao, da anlise, da reflexo crtica sobre a realidade/contexto. Esse trabalho
exige o envolvimento, o comprometimento e a responsabilidade de todos no
processo avaliativo, onde sejam estabelecidas as necessidades, prioridades e as
propostas de ao para os processos de ensino e da aprendizagem, bem como, na
construo de uma educao transformadora, cidad e responsvel. Dessa forma, a
prtica da avaliao nas pedagogias preocupadas com a transformao dever
estar atenta aos modos de superao do autoritarismo e ao estabelecimento da
autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participao democrtica
de todos (LUCKESI, 2002, p. 32).
Portanto, a avaliao democrtica aquela que no exclui o educando, mas o
inclui no crculo da aprendizagem. o diagnstico que permite a deciso de
direcionar ou redirecionar o processo de ensino e aprendizagem. Para que a
avaliao diagnstica seja possvel, preciso compreend-la e realiz-la
comprometida com uma concepo pedaggica, sendo esta, preocupada com a
perspectiva de que o educando dever apropriar-se criticamente do conhecimento.
A avaliao que se realiza em nossas escolas, no est garantindo a qualidade
do ensino, no est sendo democrtica, nem to pouco est servindo para
transformar uma sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produo e
coloca-se cada vez mais competitiva e excludente. A pedagogia do exame ainda
reinante e a avaliao tomada como sinnimo de controle, um momento de
aplicao de provas, quando alunos so classificados por meio de nmeros, letras e
pareceres que em nada expressam a real aprendizagem do mesmo, servindo
apenas para classific-lo, que o passo prvio para a seleo e excluso.
Pensar em mudanas na prtica da avaliao partir para novos rumos, inovar
o ensino-aprendizagem, pensar na forma que ensinamos, a quem ensinamos e
porque ensinamos para chegar no como avaliar, quem avaliar e para que avaliar.
Nessa perspectiva, a avaliao servir para verificar a apropriao do
conhecimento por parte do aluno. O ensino, a aprendizagem e a avaliao no so
momentos separados, devem acontecer de forma contnua em interao
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permanente. Os objetivos devem ser bem claros e os contedos selecionados pelo


seu grau de importncia para a vida do aluno. A avaliao deve ser parte integrante
do processo de aprendizagem.
A avaliao no pode limitar-se apenas na etapa final de uma determinada
prtica. Deve estar sempre presente, indicando o caminho a seguir. Quando se
constata que o aluno no aprendeu o que foi ensinado, o professor deve rever os
programas, retific-los, repensar a metodologia, descobrir falhas no processo,
buscar outros caminhos, lanar novas indagaes e, partir para novas prticas em
busca de melhores resultados. Mudar a avaliao no tarefa simples e fcil,
porm, imprescindvel.
Para transformar a prtica avaliativa, necessrio questionar a educao
desde suas concepes, seus fundamentos, sua organizao, suas normas
burocrticas. Isso implica em mudanas conceituais, redefinio de contedos, das
funes docentes e discentes, entre outros. A transformao da avaliao abrir
caminhos para a elaborao de novas possibilidades e de novas questes. Ser
mais um meio para fazer avanar o processo de ensino-aprendizagem, garantindo a
qualidade do ensino. Sendo assim, necessrio pensar em conjunto, envolvendo
todos os interessados para propor uma (re) estruturao interna da escola, quanto a
sua forma de avaliar e de contribuir para a efetivao da aprendizagem. Para
Vasconcellos (1994), os educadores devem se comprometer com o processo de
transformao da realidade, alimentando um novo projeto comum de escola e
sociedade (p. 85). Assim, o educador estar consciente que seu trabalho servir
para construir uma sociedade diferente, onde o direito ao saber no pertence s a
uma determinada classe de pessoas.
No Instituto de Educao Estadual de Maring pretendemos adotar uma
avaliao dentro das disposies orientadas como regras comuns ao Ensino
Fundamental, Mdio, Normal e Profissional previstas na LDB 9.394/96, Art. 24,
Inciso V e Deliberao n 007/99, sendo contnua, cumulativa e diagnstica, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Quanto aos resultados das avaliaes nas turmas seriadas sero computados
trimestralmente e expressos em notas, por disciplina, de (0.0) zero a (10.0) dez,
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sendo que o rendimento mnimo para aprovao ser (6,0) seis, com registro na
documentao oficial do aluno, na forma de boletins e editais, seguindo as
orientaes do Regimento Escolar. Dessa forma, o IEEM nas etapas e modalidades
de ensino ofertar no mnimo dois instrumentos avaliativos, obrigatoriamente um, em
forma de prova escrita realizada individualmente com valor de (0,0) zero a (7,0) sete,
e, trabalhos que somam valor (3,0) trs. A recuperao de estudos dar-se-
concomitantemente ao processo de ensino, tendo em vista os contedos e notas
correspondentes s provas.
No ensino fundamental, mdio, normal (integrado) e profissional (integrado) a
avaliao organizar-se- seguindo a trimestralidade, pois, contempla matrizes
curriculares em carter anual.
Da mesma forma, tem-se os cursos na modalidade subsequente com matrizes
semestrais, cuja periodicidade da avaliao est organizada em dois bimestres
(Formao de Docentes, Administrao e Logstica).
Em relao aos alunos que chegam transferidos, as notas, conceitos ou
menes sero transformados em notas, considerando o regime da trimestralidade,
assim sendo: alunos que vmtransferidos com notas fechadas (primeiro e segundo
bimestres, ser convertido de (primeiro bimestre, para primeiro trimestre; de
segundo bimestre, para segundo trimestre).
O procedimento respeitar o aproveitamento do (a) aluno (a), da instituio de
origem; e, o acompanhamento do seu desempenho dar-se, no terceiro trimestre,
oportunizando recuperao de estudos.
Quando tiver no documento de transferncia, notas parciais, a instituio
providenciar no intervalo de transio do aluno, adequao de contedos e
avaliao dos mesmos, por meio de trabalhos domiciliares, e ou/provas. Quando,
porm, a avaliao for por conceitos (que apresentem legendas, respeitar a maior
nota apresentada na documentao).

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As avaliaes com conceitos que no apresentarem legendas, o critrio ser o


seguinte:
E Excelente = 9,0 a 10,0
O timo = 7,0 a 8,9
B Bom = 5,0 a 6,9
R Regular = 0,0 a 4,9
Obs.: As avaliaes descritivas saro analisadas caso a caso, pelos
pedagogos responsveis e a nota ser atribuda equivalente ao descrito
(respeitando os conceitos ou menes explicitados.
Os casos especiais que no se enquadrem em nenhum dos itens acima, sero
discutidos em Conselho de Classe, a partir de anlise do aproveitamento do aluno
na instituio em que o referido aluno est matriculado, podendo o mesmo ser
aprovado em condies de semestre, ou seja:
Apresentar 6,0 pontos no primeiro semestre (primeiro trimestre e segundo
trimestre incompleto);
Apresentar 6,0 pontos no segundo semestre (segundo trimestre incompleto e
terceiro trimestre)
Os encaminhamentos dos processos de classificao, reclassificao,
adaptao e aproveitamento de estudos so realizados em conformidade com as
determinaes legais estabelecidas pelos rgos competentes. No caso da
progresso parcial, os alunos que so oriundos das instituies que ofertam essa
possibilidade no sistema, tero a oportunidade de frequncia na respectiva disciplina
em contraturno, ou seja, presencialmente.

8. PRINCPIOS DA GESTO DEMOCRTICA


A participao do cidado e o exerccio de sua cidadania no campo
educacional e, mais especificamente, na gesto da escola, esto ligados a um
processo mais amplo de extenso da cidadania social e educacional. A cultura
democrtica cria-se com a prtica. Os princpios e as regras dessa prtica, embora
ligados natureza universal dos valores democrticos, tm uma especificidade
intrnseca natureza da escola e ao projeto pedaggico de cada instituio de
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ensino. O espao escolar no democrtico s por sua prtica administrativa, tornase democrtico por toda sua ao pedaggica, essencialmente educativa.
A escola precisa ser concebida no como uma organizao burocrtica, mas
como instncia de articulao de projetos pedaggicos partilhados pela direo,
funcionrios, professores, pais, alunos e comunidade, onde todos os envolvidos so
considerados cidados e participantes de um processo coletivo de fazer educao.
Participao significa a interveno dos profissionais da educao e dos
demais segmentos que fazem parte do contexto escolar. H dois sentidos de
participao articulados entre si. No primeiro sentido, a participao ingrediente
dos prprios objetivos da escola e da educao. A escola lugar de aprender e
apreender os conhecimentos cientficos, desenvolver capacidades intelectuais,
sociais, afetivas, ticas e estticas. , tambm, lugar de formao cultural para a
participao na vida social, econmica e cultural. No segundo sentido, por canais de
participao da comunidade, a escola deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e
separado da realidade, para conquistar o status de uma comunidade educativa que
interage com a sociedade civil. Vivendo a prtica da participao nos rgos
deliberativos da escola, os pais, os educadores, os alunos, vo aprendendo a
sentirem-se responsveis pelas decises que afetam o mbito mais amplo da
sociedade.
De acordo com o Regimento Escolar do Instituto de Educao Estadual de
Maring Ensino Fundamental, Mdio, Normal e Profissional, a gesto escolar o
processo que rege o funcionamento da escola, compreendendo a tomada de
decises conjuntas no planejamento, execuo, acompanhamento e avaliao das
questes administrativas e pedaggicas, envolvendo a participao de todos.
A comunidade escolar o conjunto constitudo pelos profissionais da
educao, alunos, pais ou responsveis e funcionrios que protagonizam a ao
educativa do estabelecimento. Sendo assim, a gesto escolar, como decorrncia do
princpio constitucional da democracia e colegiabilidade, tm como rgo mximo de
Direo, o Conselho Escolar. A gesto escolar composta de: Equipe de Direo:
Direo e Direo Auxiliar; Equipe Pedaggica: Professor Pedagogo, Corpo Docente
e Discente; Equipe Administrativa: Agente Educacional I e II.
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9. OPERACIONALIZAO DA GESTO E PRTICAS PEDAGGICAS


A compreenso da educao situada num campo progressista implica em
expressar a democracia na organizao, na gesto da escola, no currculo, enfim,
num projeto de escola, de educao e de sociedade, permeados por uma dimenso
epistemolgica, poltica e tica.
A gesto das prticas pedaggicas implica no respeito aos vrios rgos de
representao da escola, buscando unidade entre eles, contribuindo na efetivao
do trabalho dos mesmos, para que esses tenham autonomia para encaminhar suas
questes especficas, sendo: Conselho Escolar, Conselho de Classe, Conselho de
Representantes de Turma (CRT), Associao de Pais e Educadores (APE), Grmio
Estudantil, outras instncias deliberativas que venham a ser constitudas.

9.1. O papel especfico dos segmentos da comunidade escolar


Compreende-se que cada seguimento da escola tem especificidades de
funes, devendo ser integradas s vises pedaggicas, administrativas e polticas.
Uma das formas de viabilizar a gesto democrtica, a possibilidade de diviso do
trabalho, ao permitir que as decises sejam tomadas coletivamente e que as aes
de encaminhamento fiquem como responsabilidade de um dos integrantes da
direo, facilitando a identificao de quem no est cumprindo o seu papel na
gesto. Essa integrao de aes garante que as questes (polticas, pedaggicas e
administrativas) da escola sejam realizadas.

Diretor
O diretor da escola deve revelar experincia pessoal e profissional,
sensibilidade para lidar com situaes adversas e estimular a interao entre os
semelhantes e os diversos, na perspectiva do direito ao conhecimento,
convivncia, aos valores, s aes que efetivem a tica, a democracia e a justia
social. Enfim, o perfil de algum com capacidade de ouvir, analisar ideias,
questionar, inferir e compreender posies para sintetizar uma poltica de ao com
um propsito de coordenar efetivamente o processo educativo. Ao diretor compete:
- Assegurar a efetivao do Projeto Poltico-Pedaggico da escola;
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- Ser o articulador entre a comunidade e a escola;


- Representar a escola e a comunidade, que o elegeu, perante a mantenedora,
outros rgos e instituies;
- Garantir o funcionamento do Conselho Escolar, respeitando, encaminhando,
organizando e acompanhando as deliberaes do mesmo;
- Garantir o funcionamento pleno da APMF (Associao de Pais, Mestres e
Funcionrios), Grmio Estudantil ou, ainda, outras instncias colegiadas com os
seus membros;
- No centralizar suas aes na sala de direo, mas estar sempre presente em
todos os espaos e momentos da escola, e sempre que possvel, na comunidade,
para que dessa forma possa representar a escola com competncia;
- Representar os interesses da escola, a fim de torn-la, a cada dia, mais condizente
com a escola pblica de qualidade;
- Garantir a integridade e o respeito para todos os que participam da escola
independente da funo que exercem;
- A Direo deve fazer cumprir as determinaes legais da SEED e NRE,
procurando promover o bem estar dos profissionais que atuam na instituio de
ensino, exercendo as demais atribuies inerentes ao cargo.

Diretor Auxiliar
Ser o articulador entre:
- Setor administrativo e professores;
- Setor pedaggico, professores e funcionrios;
- Professores e professores;
- Estar em contato direto com as dificuldades e anseios dos segmentos de sua
responsabilidade;
- Assegurar com o Diretor para que o setor pedaggico encaminhe e efetive o
Projeto Poltico Pedaggico da escola;
- Exigir planejamento e cronograma das aes do setor pedaggico;
- Garantir que as reunies pedaggicas, administrativas, os grupos de estudo,
encontro com os pais, entre outros, sejam registrados em ata, viabilizando assim a
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comprovao dos fatos e a continuidade dos trabalhos;


- Fazer com que a liberao de professores seja discutida no colegiado, a fim de que
juntos busquem a soluo para a ausncia destes;
- Garantir a integridade e o respeito para todos os que participam da escola
independente de sua funo, sexo, raa, crenas religiosas e opes polticas;
- Representar junto com o diretor a comunidade escolar que o elegeu, defendendo
sempre os seus interesses;
- Demais atribuies previstas no Regimento Escolar.

Secretrio ou coordenador administrativo


A Secretaria o rgo que tem a seu encargo a responsabilidade pela
escriturao, documentao e correspondncia do Estabelecimento, assessorando a
Direo em sua rea de atuao. Os servios de secretaria so coordenados e
supervisionados pela direo, ficando a ela subordinados. O cargo de secretrio(a)
deve ser exercido por profissional devidamente qualificado para desempenhar essa
funo, de acordo com as normas da Secretaria de Estado da Educao (SEED),
em ato especfico.
O secretrio, por condies legais e regimentais, exerce uma ao ao mesmo
tempo centralizadora e abrangente, porque seu setor relaciona-se com todos os
demais setores envolvidos no processo pedaggico e na vida escolar. So
atribuies do secretrio escolar:
- Responsabilizar-se pelo funcionamento da secretaria;
- Cumprir e fazer cumprir as determinaes dos seus superiores hierrquicos;
- Zelar pela guarda e sigilo dos documentos escolares;
- Manter em dia a escriturao, arquivos, fichrios, correspondncia escolar e
resultado das avaliaes dos alunos;
- Compatibilizar Histrico-Escolar (Adaptao);
- Manter as estatsticas da escola em dia;
- Encaminhar reunies e estudos peridicos registrados em ata com os funcionrios,
a fim de instrumentaliz-los, visando participao efetiva destes, como sujeitos, na
construo da escola, e no apenas objetos das aes.
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Professor pedagogo
O professor pedagogo o profissional responsvel pela organizao do
trabalho pedaggico escolar e deve, com a equipe pedaggica da escola, agir,
intervir, lanar novos desafios, desequilibrar estruturas antigas e, assim, contribuir
com a busca de novos conhecimentos e prticas, na elaborao da escola pblica
democrtica de qualidade. No h construo isolada de um projeto de escola, de
educao e de sociedade. O trabalho escolar coletivo, permanente, e exige a
participao, o debate e o dilogo.
Cabe ao professor pedagogo, fomentar a organizao de espaos na escola, a
fim de possibilitar o debate sobre trabalho pedaggico, definindo em conjunto, o
calendrio escolar, a organizao das classes, horrios, rituais, metodologias,
reunies por reas, atividades extracurriculares, o currculo, questes disciplinares,
avaliao e implementao dos programas de ensino e projetos pedaggicos para a
comunidade escolar.
A organizao do trabalho pedaggico est diretamente vinculada ao debate
acerca do modelo de gesto escolar, da elaborao cotidiana do Projeto Poltico
Pedaggico, da tomada de decises nas instncias colegiadas e na transparncia
do uso dos recursos pblicos na escola. Portanto, cabe ao profissional pedagogo,
acompanhar a relao entre alunos, funcionrios, professores, direo, pais e
comunidade. Ele participa, tambm, na composio e nas aes do Conselho
Escolar e APE, na formulao e na aplicao do regulamento da biblioteca, do
Regimento Escolar, no cumprimento do Estatuto da Criana e do Adolescente, bem
como tambm, da discusso sobre o processo de seleo do livro didtico. Enfim,
sua funo atuar efetivamente em questes que esto diretamente relacionadas
com o pedaggico, com o exerccio cotidiano de busca de coerncia entre a teoria e
a prtica.
O professor pedagogo deve ter o compromisso com as aes pedaggicas que
possibilitam a apropriao do conhecimento de todos, sem discriminao e
preconceito. preciso estar atento s situaes de evaso, repetncia, baixo
rendimento escolar, atendimento s necessidades educativas especiais e s
questes

tnico-raciais.

Para

tanto,

deve

conduzir

discusses,

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reflexes,

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promovendo o trabalho integrado de toda equipe, em busca de meios para que


todos tenham melhor qualidade de ensino, e, consequentemente, o acesso ao
conhecimento, que entendemos ser um dos caminhos de emancipao. Sendo
assim, so necessrias propostas educativas voltadas para a formao humana.

Docente
O corpo docente constitudo por profissionais que tm a funo de ensinar.
Esta prtica implica uma reflexo sobre o qu, como e por que se ensina. Assim,
envolve o fazer profissional, a necessidade de estudo e pesquisa permanente e, o
compromisso tico e poltico com a sociedade e com a escola pblica.
O profissional docente tem a responsabilidade de elaborar o Projeto Poltico
Pedaggico com a comunidade escolar na qual atua, bem como elaborar e cumprir o
seu plano de trabalho.
O docente deve estabelecer uma relao afetiva, tica e poltica com o
educando, sendo sua responsabilidade, a formao do cidado solidrio,
participativo, tico, responsvel, crtico e criativo, capaz de exercer sua cidadania,
buscando uma sociedade mais justa e igualitria.
O professor tem a incumbncia de zelar pela aprendizagem dos seus alunos,
estabelecer estratgias de recuperao de estudos aos de menor rendimento,
revendo contedos, buscando alternativas metodolgicas, para ensinar e aprender.
O professor deve cuidar para que no haja discriminao de cor, raa, sexo, religio
e classe social, resguardando sempre o respeito humano ao aluno.
O

docente

deve

detectar,

por

meio

de

acompanhamento

do

ensino/aprendizagem, os possveis casos de diferenas entre idade e srie, e,


encaminh-los ao professor pedagogo para avaliao diagnstica. Estimular e
garantir a participao efetiva dos educandos com deficincias, transtornos globais
de desenvolvimento, assegurando o atendimento s necessidades educacionais
especiais nas atividades escolares e elaborar, junto equipe pedaggica, o plano
especial de ensino, fazendo com que tenham acesso ao currculo e a avaliao, se
houver necessidade.
Cabe ao professor e equipe pedaggica escolher livros e materiais didticos
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conforme a proposta pedaggica da SEED, apresentar projetos de enriquecimento


curricular, novas estratgias de trabalho e recursos didticos para melhorar a
qualidade de ensino. sua responsabilidade manter o livro de registro de classe
atualizado, com todos os campos devidamente preenchidos, sendo os registros
fidedignos realidade; comunicar ao professor pedagogo, secretaria e direo,
todos os problemas referentes ao processo pedaggico, como faltas, aprendizagem,
comportamento, buscando orientao da equipe pedaggica quando houver dvidas
relacionadas ao seu trabalho; reavaliar constantemente os resultados, procurando
rever sua prtica quando necessrio, buscando novas alternativas de trabalho.
O professor dever comparecer s convocaes do estabelecimento de ensino,
reunies, Conselho de Classe, cumprir os dias letivos e horas-aulas estabelecidas
pela Lei e no deixar faltar carga horria ao aluno. Cabe, tambm, ao professor,
participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
desenvolvimento profissional; colaborar com as atividades de articulao da escola
com as famlias e a comunidade; zelar pelo tratamento aos pais, diante de
problemas conflituosos.
A escola pblica brasileira permeada por muitas contradies. Cabe ao
profissional da educao refletir acerca de sua identidade e sua funo. Sabendo
que poder enfrentar desafios e dificuldades concretas. Portanto, necessrio
manter o exerccio permanente do dilogo, a organizao do trabalho pedaggico,
estar em formao continuada, tendo sempre o compromisso de buscar uma escola
pblica de qualidade.

Agente educacional I
Ao agente educacional I cabe zelar pelo ambiente escolar, preservando,
valorizando e integrando o ambiente fsico escolar; executar atividades de
manuteno e limpeza, tais como: varrer, encerar, lavar salas, banheiros,
corredores, ptios, quadras e outros espaos utilizados pelos estudantes,
profissionais docentes e no docentes da educao, conforme a necessidade de
cada espao; lavar, passar e realizar pequenos consertos em roupas e materiais;
utilizar aspirador ou similares e aplicar produtos para limpeza e conservao do
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mobilirio escolar; abastecer mquinas e equipamentos, efetuando limpeza peridica


para garantir a segurana e funcionamento dos equipamentos existentes na escola;
efetuar servios de embalagem, arrumao, remoo de mobilirio, garantindo
acomodao necessria aos turnos existentes na escola; disponibilizar lixeiras em
todos os espaos da escola, preferencialmente, garantindo a coleta seletiva de lixo,
orientando os usurios alunos ou outras pessoas que estejam na escola para tal;
coletar o lixo diariamente, dando ao mesmo o destino correto; executar servios
internos e externos, conforme demanda apresentada pela escola; racionalizar o uso
de produtos de limpeza, bem como zelar pelos materiais como vassouras, baldes,
panos, espanadores, etc.; comunicar com antecedncia direo da escola sobre a
falta de material de limpeza, para que a compra seja providenciada; abrir, fechar
portas e janelas nos horrios estabelecidos para tal, garantindo o bom andamento
do estabelecimento de ensino e o cumprimento do horrio de aulas ou outras
atividades da escola; guardar sob sua responsabilidade as chaves da instituio,
quando for o caso, ou deixar as chaves nos locais previamente estabelecidos; zelar
pela segurana das pessoas e do patrimnio, realizando rondas nas dependncias
da instituio, atentando para eventuais anormalidades, bem como identificando
avarias nas instalaes e solicitando, quando necessrio, atendimento policial, do
corpo de bombeiros, atendimento mdico de emergncia devendo, obrigatoriamente,
comunicar as ocorrncias chefia imediata; controlar o movimento de pessoas nas
dependncias do estabelecimento de ensino, cooperando com a organizao das
atividades desenvolvidas na unidade escolar; encaminhar ou acompanhar o pblico
aos diversos setores da escola, conforme necessidade; acompanhar os alunos em
atividades extra classe quando solicitado; preencher relatrios relativos a sua rotina
de trabalho; participar de cursos, capacitaes, reunies, seminrios ou outros
encontros correlatos s funes exercidas ou sempre que convocado; agir como
educador na construo de hbitos de preservao e manuteno do ambiente
fsico , do meio-ambiente e do patrimnio escolar; efetuar outras tarefas correlatas
s ora descritas; preparar a alimentao escolar slida e lquida observando os
princpios de higiene, valorizando a cultura alimentar local, programando e
diversificando a merenda escolar; responsabilizar-se pelo acondicionamento e
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conservao dos insumos recebidos para a preparao da alimentao escolar;


verificar a data de validade dos alimentos estocados, utilizando-os em data prpria, a
fim de evitar o desperdcio e a inutilizao dos mesmos; atuar como educador junto
comunidade escolar, mediando e dialogando sobre as questes de higiene, lixo e
poluio, do uso da gua como recurso natural esgotvel, de forma a contribuir na
construo de bons hbitos alimentares e ambientais; organizar espaos para
distribuio da alimentao escolar e fazer a distribuio da mesma, incentivando os
alunos a evitar o desperdcio; acompanhar os educandos em atividades
extracurriculares e extraclasse quando solicitado; realizar

chamamento de

emergncia de mdicos, bombeiros, policiais, quando necessrio, comunicando o


procedimento chefia imediata; preencher relatrios relativos a sua rotina de
trabalho; comunicar ao() diretor(a) , com antecedncia, a falta de algum
componente necessrio preparao da alimentao escolar, para que o mesmo
seja adquirido; efetuar outras tarefas correlatas s ora descritas.

Agente educacional II
Realizar atividades administrativas e de secretaria da instituio escolar onde
trabalha; auxiliar na administrao do estabelecimento de ensino, atuando como
educador e gestor dos espaos e ambientes de comunicao e tecnologia; manter
em dia a escriturao escolar: boletins estatsticos; redigir e digitar documentos em
geral e redigir e assinar atas; receber e expedir correspondncias em geral,
juntamente com a direo da escola; emitir e assinar, juntamente com o diretor,
histricos e transferncias escolares; classificar, protocolar e arquivar documentos;
prestar atendimento ao pblico, de forma pronta e cordial; atender ao telefone;
prestar orientaes e esclarecimentos ao pblico em relao aos procedimentos e
atividades desenvolvidas na unidade escolar; lavrar termos de abertura e
encerramento de livros de escriturao; manter atualizados dados funcionais de
profissionais docentes e no docentes do estabelecimento de ensino; manter
atualizada lista telefnica com os nmeros mais utilizados no contexto da escola;
comunicar direo fatos relevantes no dia-a-dia da escola; manter organizado e
em local acessvel o conjunto de legislao atinente ao estabelecimento de ensino;
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executar trabalho de mecanografia e de reprografia; acompanhar os alunos, quando


solicitado, em atividades extraclasse ou extracurriculares; participar de reunies
escolares sempre que necessrio; participar de eventos de capacitao sempre que
solicitado; manter organizado o material de expediente da escola; comunicar
antecipadamente direo sobre a falta de material de expediente para que os
procedimentos de aquisio dos mesmos sejam realizados; executar outras
atividades correlatas s ora descritas; catalogar e registrar livros, fitas, DVD, fotos,
textos, CD; registrar todo material didtico existente na biblioteca, nos laboratrios
de cincias e de informtica; manter a organizao da biblioteca, laboratrio de
cincias e informtica; restaurar e conservar livros e outros materiais de leitura;
atender aos alunos e professores, administrando o acervo e a manuteno do banco
de dados; zelar pelo controle e conservao dos documentos e equipamentos da
Biblioteca; conservar, conforme orientao do fabricante, materiais existentes nos
laboratrios de informtica e de cincias; reproduzir material didtico atravs de
cpias reprogrficas ou arquivos de imagem e som em vdeos, slides, CD e DVD;
registrar emprstimo de livros e materiais didticos; organizar agenda para utilizao
de espaos de uso comum; zelar pelas boas condies de uso de televisores e
outros aparelhos disponveis nas salas de aula; zelar pelo bom uso de murais,
auxiliando na sua organizao, agir como educador, buscando a ampliao do
conhecimento do educando, facilitada pelo uso dos recursos disponveis na escola;
quando solicitado, participar das capacitaes propostas pela SEED ou outras de
interesse da unidade escolar; decodificar e mediar o uso dos recursos pedaggicos
e tecnolgicos na prtica escolar; executar outras atividades correlatas s ora
descritas.

9.2. Papel das instncias colegiadas


Conselho Escolar
O Conselho escolar um rgo colegiado representativo da comunidade
escolar, de natureza deliberativa, consultiva e fiscalizadora sobre a organizao e
realizao do trabalho pedaggico e administrativo da instituio escolar, conforme
as polticas e diretrizes educacionais da SEED. Para tanto preciso considerar a

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Constituio Federativa do Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, o


Estatuto da Criana e do Adolescente, o Projeto Poltico Pedaggico da escola e o
Regimento Escolar.
O Conselho Escolar concebido como um instrumento de gesto colegiada
que abrange a comunidade escolar numa perspectiva de democratizao da escola
pblica, constituindo-se como rgo mximo de direo do Estabelecimento de
Ensino.
Sua funo deliberativa refere-se tomada de decises relativas s diretrizes e
linhas gerais das aes s questes pedaggicas e financeiras, quanto ao
direcionamento das polticas pblicas desenvolvidas no mbito escolar. A funo
consultiva, refere-se emisso de pareceres para diminuir dvidas e tomar decises
pedaggicas, administrativas e financeiras, de acordo com suas atribuies.
A funo avaliativa o acompanhamento sistemtico das aes educativas
desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a identificao de problemas e
alternativas para a melhoria de seu desempenho, garantindo o cumprimento das
normas da escola e a qualidade social da instituio escolar.
E por fim, a funo fiscalizadora refere ao acompanhamento e fiscalizao da
gesto pedaggica, administrativa e financeira da unidade escolar, garantindo a
legitimidade de suas aes.
Os membros do Conselho Escolar no so remunerados e no recebem
benefcios pela participao no colegiado, por se tratar de rgo sem fins lucrativos.
Podero participar do Conselho Escolar, todos os segmentos da comunidade
escolar, representantes dos movimentos sociais organizados e comprometidos com
a escola pblica.

Associao de Pais, Mestres e Funcionrios


A Associao de Pais, Mestres e Funcionrios (APMF) um rgo de
representao dos pais, professores e funcionrios do estabelecimento de ensino. A
APE pessoa jurdica de direito privado, instituio auxiliar do estabelecimento de
ensino e no possui carter poltico-partidrio, religioso, racial e atua sem fins
lucrativos, no sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros. A APMF regeRUA MARTIN AFONSO, FONE (44) 3226-4346 CEP 87010410 MARING/PR.
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se por Estatuto prprio. Esse rgo de extrema importncia para as aes da


escola, tendo como objetivos:
- Discutir e decidir sobre as aes para a assistncia ao educando, o aprimoramento
do ensino e para a integrao da famlia, da comunidade e da escola;
- Prestar assistncia ao educando assegurando-lhe melhor condies de eficincia
escolar;
- Integrar a comunidade no contexto escolar, discutindo a poltica educacional,
visando realidade dessa mesma comunidade;
- Proporcionar condies ao educando de criticar, participar de todo o processo
escolar, estimulando sua organizao livre em grmios estudantis;
- Representar os reais interesses da comunidade e dos pais de alunos junto escola
contribuindo, dessa forma para a melhoria do ensino e da melhor adequao dos
planos curriculares;
- Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores, funcionrios e membros
da comunidade por meio de atividades scio-educativo-cultural-cultural-desportiva;
- Contribuir para a melhoria e conservao do aparelhamento e do estabelecimento
escolar, sempre dentro de critrios de prioridade, sendo as condies dos
educandos fator de mxima prioridade.
Vrias atividades podem ser desenvolvidas pela APMF, objetivando a
colaborao com a instncia escolar, promovendo, dessa forma, uma escola de
qualidade onde todos aqueles que dela fazem parte, direta ou indiretamente, sintamse co-responsveis pelos resultados obtidos. Porm, as iniciativas devero estar em
consonncia com o Projeto Poltico-Pedaggico elaborado coletivamente.

Conselho de Classe
O Conselho de Classe um rgo de natureza consultiva em assuntos
didtico-pedaggicos, com atuao restrita a cada turma do estabelecimento de
ensino. Constitui-se num momento/espao previamente planejado para a avaliao
coletiva do trabalho pedaggico. O Conselho de Classe busca a tomada de decises
relativas aos encaminhamentos necessrios tendo em vista os resultados obtidos e
a superao dos problemas diagnosticados; definio de atribuies/aes a serem
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implementadas

para

melhoria

do

processo

de

ensino-aprendizagem

prazos/espaos para implementao das propostas acordadas.


O Conselho de Classe das turmas do Instituto de Educao Estadual de
Maring Ensino Fundamental, Mdio, Normal e Profissional, constitui-se pela
direo, equipe pedaggica, secretria, professores, alunos. direo cabe a
funo de acompanhar as discusses e sugerir encaminhamentos. equipe
pedaggica cabe a escolha do tema/assunto para a reflexo; a explanao de dados
sobre a turma; a organizao da pauta do conselho; a retomada e avaliao dos
conselhos anteriores. A secretaria tem a incumbncia de disponibilizar os dados e as
informaes sobre a vida escolar dos alunos, como, notas, transferncias,
desistncias e outros.
Os professores devem retomar e avaliar os encaminhamentos do Conselho de
Classe anterior; explanar sobre os resultados obtidos e as alternativas de
atividades/procedimentos que obtiveram xito; sugerir encaminhamentos para os
alunos e a turma; anotar decises referentes sua prtica; comprometer-se a
redefinir, quando necessrio, a metodologia, os instrumentos de avaliao e outros
procedimentos. Os alunos participam do Conselho de Classe de duas formas, sendo
que a primeira para todas as turmas e consiste no preenchimento de uma ficha de
avaliao constando questes sobre a turma, a direo, equipe pedaggica,
professores, e ainda, com campo para sugestes; a segunda forma, por meio do
Conselho participativo quando toda a turma participa do Conselho de Classe. Os
Conselhos participativos so sugeridos pelos professores para algumas turmas em
especial.

Grmio Estudantil
O Grmio Estudantil viabiliza a luta coletiva dos jovens educandos, estimula o
relacionamento e a convivncia entre os jovens. Por serem institucionalizados,
podem representar melhor a busca coletiva dos anseios, desejos e aspiraes dos
estudantes.
So os jovens que devem reconhecer a sua importncia e definir o seu perfil,
pois os Grmios organizados exercem influncia na formao do aluno, que deve ter
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um bom relacionamento social, cultural e, tambm, poltico.


O

Grmio

formado

apenas

por

alunos,

de

forma

independente,

desenvolvendo atividades culturais e esportivas, produzindo jornal, organizando


debates sobre assuntos de seus interesses e que fazem parte do Currculo Escolar.
muito importante a existncia do Grmio Estudantil na escola, pois este representa
um rgo que auxilia a Direo escolar.

Conselho de Representante de turma


O Representante de Turma o aluno que, eleito democraticamente por sua
turma, contribui na organizao, na participao em sala de aula representando o
pensamento da maioria dos alunos de sua sala junto Direo, Equipe
Pedaggica, ao Professor Monitor e ao Conselho Escolar deste estabelecimento de
ensino.
So atribuies do Representante de Turma:
- Manter o bom relacionamento com todos os colegas de sua turma;
- Acolher, elaborar e comunicar sugestes votadas pela maioria dos alunos da sala,
para encaminhamento pelo representante dos alunos no Conselho Escolar, o
Professor Monitor, Direo e Equipe Pedaggica, de acordo com o teor da questo
votada;
- Participar das reunies de Representantes de Turma e Conselho de Classe,
sempre

que

convocado

pela

Direo,

pela

Equipe

Pedaggica

ou

pelo

Representante dos alunos no Conselho Escolar;


- Oportunizar discusses com a turma acerca dos problemas de ensinoaprendizagem ou relacionamentos entre os alunos da turma;
- Cuidar do ambiente fsico da escola no tocante conservao e limpeza;
- Manter-se, continuamente informado sobre os problemas dos colegas de sua turma
com relao data de aniversrios, causas de faltas, problemas de doenas e/ou
outros;
- Promover o bom relacionamento e entrosamento na turma, e dessa, com as
demais turmas da escola.
- Auxiliar na organizao da turma em eventos culturais esportivos e de lazer;
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- Participar, sempre que convocado, das reunies de organizao da classe


estudantil como a UMES, UPES e UBES;
- Intermediar as relaes entre alunos da turma e o Professor Monitor.

Professor Monitor de Turma


O Professor Monitor de Turma eleito democraticamente pelos alunos da
turma. Esse professor escolhido entre todos os professores que atuam diretamente
na escola e na turma.
So atribuies do Professor Monitor de Turma:
- Manter o bom relacionamento com os alunos da turma;
- Acompanhar o rendimento escolar dos educandos;
- Acolher e levar os responsveis para a rea pedaggica, as sugestes dos alunos
visando a melhoria do processo ensino-aprendizagem;
- Oportunizar discusso com a turma na busca de mecanismos e estratgias que
visem o melhor aproveitamento de estudos;
- Manter-se informado das condies disciplinares de sua turma e colaborar, na
medida do possvel, com recursos preventivos com o corpo docente e direo da
escola;
- Acompanhar o aproveitamento de suas turmas, procurando entrar em contato com
os professores da referida turma, para que se conscientizem dos problemas
existentes buscando solucion-los;
- Assegurar, que no mbito escolar, no ocorra discriminao de cor, raa, sexo,
religio ou classe social;
- Realizar atendimento individual nos casos simples e procurar auxlio da Equipe
Pedaggica da escola, nos casos mais complexos.
- Promover o entrosamento e o bom relacionamento entre sua turma e as demais
turmas da escola;
- Estimular e orientar a organizao democrtica de sua turma, assim como as
obrigaes e limites de autoridade do Representante de Turma;
- Desenvolver um esprito de grupo, incentivando a cooperao entre os
componentes de sua turma;
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- Incentivar e promover as boas iniciativas culturais, esportivas e de lazer de sua


turma;
- Colaborar com o Representante de Turma, ajudando-o na organizao de
atividades paralelas ou complementares;
- Levar, sempre que necessrio, junto ao Professor Representante no Conselho
Escolar, as sugestes ou reivindicaes da turma para anlise e deliberao
daquele rgo;
- Comparecer em todos os Conselhos de Classe de sua turma;

10. CRITRIOS DE ORGANIZAO DA ESCOLA


10.1. Critrios para elaborao do calendrio escolar e horrios letivos/no
letivos
O calendrio escolar planejado pela Secretaria de Estado da Educao de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) que
possibilita a flexibilidade para cada Estado, de acordo com os feriados federais e
estaduais. O calendrio elaborado pela SEED que repassa aos Ncleos Regionais
de Ensino para a consulta feita junto aos professores sobre os recessos e feriados
municipais, sempre respeitando a obrigatoriedade dos 200 dias letivos e

800

horas/aulas. Aps discusso e homologao feita pelo Chefe do NRE, o calendrio


escolar entra em vigor, no tendo as escolas autonomia para definir outras
mudanas sem justificativa pedaggica.

10.2. Critrios para organizao de turmas e distribuio de aulas por


professor
Os critrios para a distribuio de aulas aos professores do estabelecimento de
ensino seguem as resolues da SEED que regulamentam o processo na rede
estadual de ensino, estabelecendo normas e diretrizes para tal. Primeiramente so
distribudas as aulas aos professores lotados no estabelecimento, seguindo uma
lista previamente enviada pelo NRE, onde se encontra a classificao do professor
por tempo de servio no estabelecimento, de acordo com a disciplina de concurso.

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As aulas remanescentes do estabelecimento so enviadas ao NRE e, esse faz


a distribuio seguindo os critrios da resoluo especfica. Inicialmente, so
distribudas as aulas aos professores no lotados e ocupantes de cargo efetivo, as
aulas que restarem so distribudas nas escolas, aos professores efetivos na forma
de aulas extraordinrias, as aulas remanescentes voltam ao NRE para a distribuio
a profissionais que possuem contratos temporrios especiais.
Para a distribuio de aulas considerada a carga horria disponvel no
estabelecimento de ensino. Essas vagas so geradas para o ano letivo, de acordo
com o nmero de turmas e modalidade de ensino, previstos em regulamentao
especfica e na matriz curricular aprovada pelo NRE. A distribuio de aulas dever
ser acompanhada pela chefia do NRE, Diretores e professores interessados.
10.3. Critrios para a organizao do trabalho pedaggico e utilizao dos
espaos educativos
A recuperao de estudos se d no momento em que for detectado o baixo
rendimento do aluno, oportunizando a esse, a reviso de contedos e outras
atividades e/ou avaliaes referentes ao contedo ensinado. Os professores buscam
sanar as defasagens no rendimento escolar por meio da organizao dos grupos de
estudos entre os alunos e com monitores, em contraturno.
Outra medida que a escola toma em relao ao aluno com baixo rendimento
escolar detectado no Conselho de Classe e em conversas informais com os
professores durante a hora atividade, o acompanhamento individual a fim de
diminuir as dificuldades em relao s atividades desenvolvidas. Aps essa
constatao, a equipe pedaggica, o professor e/ou a direo, conversam com o
aluno e, se necessrio, com os pais, no intuito de conscientiz-los da real situao e
auxili-lo na organizao nos estudos.
A hora atividade dos professores cumprida na escola, distribuda no horrio
de aulas, visando o trabalho coletivo dos professores favorecendo a dinmica
interdisciplinar. A organizao do trabalho docente na escola, por meio da Equipe
Pedaggica e Professores deve, nessa perspectiva, contar com esse tempo e
espao para estabelecer as propostas, contedos, estratgias de planejamento, de

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reunies pedaggicas, de correo de tarefas dos alunos, de estudos e reflexes


sobre os saberes curriculares e de aes, projetos e propostas metodolgicas, de
troca de experincias, de atendimento dos alunos, pais e outros assuntos
educacionais ao interesse dos professores.
O Conselho de Classe constitui-se em momento/espao de avaliao coletiva
do trabalho pedaggico, na tomada de decises para os encaminhamentos
necessrios, tendo em vista os resultados obtidos e a superao dos problemas
diagnosticados. O Conselho de Classe momento de definir atribuies/aes a
serem implementadas para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem,
definindo espaos/prazos para implementar as propostas acordadas. Sendo esse
momento previamente planejado, possibilita a participao de todos os envolvidos
nesse processo, ou seja, professores, equipe pedaggica, alunos, secretaria da
escola e direo.
O Projeto Agenda Escolar 21 desenvolver atividades voltadas problemtica
encontrada em nossa escola, e refere-se, aos cuidados com o jardim da escola, bem
como com a coleta seletiva de resduos slidos, em especial, o papel e a limpeza
com reaproveitamento da gua de chuva (cisterna), os dois, por ela produzidos.
Esse projeto visa conscientizar a comunidade escolar na busca de solues a fim de
melhorar a qualidade de vida, onde a participao de todos fundamental para um
resultado positivo.
A Histria do Paran compe o currculo da disciplina de Histria e da
Geografia, a qual considera o tempo e espao na formao do Estado, na produo
da cultura, e, consequentemente, do crescimento da Nao brasileira
O Ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana desenvolvido pelos
professores de Histria, Lngua Portuguesa, Literatura e Arte. Alm do trabalho
desenvolvido nessas disciplinas, a escola vem realizando desde 2004, projetos
relacionados ao tema. Esse trabalho visa a superao da discriminao e
proporciona aos alunos o conhecimento da riqueza apresentada pela diversidade
tnico-cultural que compe o patrimnio scio, econmico, poltico e cultural do povo
brasileiro. Para que esse objetivo seja alcanado, faz-se necessrio um esforo
coletivo dos professores na busca do aprofundamento de seus estudos sobre a
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questo, estando sempre atualizados com informaes pertinentes.


A formao continuada dos profissionais da escola, no se limita aos
contedos curriculares, mas estende-se discusso da escola como um todo, e
suas relaes com a sociedade. Fazem parte dos programas de formao
continuada de nossa escola, questes relacionadas com a cidadania, as questes
da diversidade tnico-cultural, a gesto democrtica, a avaliao, a metodologia de
pesquisa e ensino, a anlise de conjuntura poltica, econmica e educacional. Esses
temas podero ser ampliados, conforme a necessidade e sero oportunizados,
durante o Conselho de Classe, a hora atividade e/ou outros momentos/espaos
previamente planejados pela equipe pedaggica e direo, visando a qualidade do
ensino-aprendizagem.
O Programa Sala de Apoio Aprendizagem objetiva propiciar aos alunos da
5 srie/6 ano e 8 srie/9 ano, do Ensino Fundamental, que apresentam
defasagens no processo acadmico nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica,
a possibilidade de superao das dificuldades apresentadas em curso, cuja
frequncia se efetiva em quatro horas semanais de trabalho, em contraturno. Para a
abertura do Programa, a sala de apoio se d de forma automtica. Para as demais
sries/anos a abertura deve ser solicitada.
O CELEM (Centro de Ensino de Lngua Estrangeira Moderna), de oferta
extracurricular, integra o Departamento de Educao Bsica (DEB), e objetiva
oportunizar o ensino gratuito de idiomas aos alunos da Rede Estadual de Educao
Bsica, matriculados no Ensino Fundamental (anos finais), no Ensino Mdio, na
Educao Profissional aos professores e funcionrios que estejam no efetivo
exerccio de suas funes na Rede Estadual e tambm comunidade (SEED/DEB).

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11. RECURSOS FINANCEIROS DA ESCOLA

Gesto Financeira
Numa gesto democrtica, os recursos devem ser administrados priorizando
as decises coletivas tomadas em assemblias dos vrios segmentos que compem
a comunidade escolar, ou seja, com a participao de professores, funcionrios,
alunos e pais, entendendo que o papel da escola pblica no gerir recursos, mas,
sim administr-los de acordo com as necessidades da instituio.
Ao programar um oramento participativo para a definio coletiva das
prioridades dos gastos da escola, os gestores devem organizar assemblias
trimestrais (vinculadas periodicidade do repasse das verbas); garantir uma
dinmica de construo e apresentao de projetos para a discusso das
prioridades; elaborar um calendrio com seminrios para a formao da comunidade
escolar, a fim de que ela possa efetivamente participar, discutindo, construindo,
apresentando e aprovando projetos para a escola.
Caso haja necessidade de eventuais promoes, que sejam estabelecidas
as metas de aplicao dos recursos, sempre atravs de decises coletivas, para que
haja envolvimento e a participao efetiva da comunidade escolar.
Entendendo que os pais, os professores e os funcionrios pagam impostos
que visam garantir a oferta de uma escola pblica de qualidade, faz-se importante
atentar para a organizao da comunidade na reivindicao de recursos junto a
mantenedora atravs da Associao de Pais, Mestres e Funcionrios, na
perspectiva da melhoria da qualidade do ensino.
O Instituto de Educao Estadual de Maring Ensino Fundamental, Mdio e
Normal, recebe dois recursos financeiro pblicos. O Governo do Estado destina escola
o Fundo Rotativo (Recursos Descentralizados para Escolas Estaduais do Paran) e o
Governo Federal envia o PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola). Estas verbas so
calculadas a partir do nmero de alunos matriculados e declarados ao Censo Escolar.
O Fundo Rotativo tem como finalidade o repasse de recursos financeiros aos
Estabelecimentos de Ensino da Rede Estadual. Criado por Lei, este recurso viabiliza
a manuteno e despesas relacionadas com a atividade educacional. Cabe SEED
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estabelecer diretrizes para a poltica de seu funcionamento. O critrio de sua


distribuio tem como base o nmero de alunos matriculados, valor linear e outros
indicadores educacionais e sociais.
A SEED repassa, ainda, atravs do Fundo Rotativo, cotas suplementares
para investimentos, desde que caracterizada a sua necessidade e previamente
solicitadas pelos gestores e autorizadas pela SEED.
O gasto do repasse mensal do Fundo Rotativo deve efetuar-se com
manuteno e conservao da escola, tanto para assistncia aos alunos (uso
comum e pedaggico), como materiais de expediente, materiais hidrulicos, vidros.
A verba do Fundo Rotativo no pode ser usada para aquisio de materiais
permanentes.
O(a) gestor (a) do Fundo Rotativo o Diretor (a) do estabelecimento durante
o seu mandato e deve cumprir as determinaes efetuando a prestao de contas a
cada semestre. As liberaes so mensais e em conta especfica, nica e especial
em nome do Fundo Rotativo. A movimentao da conta bancria efetuada pelo
Diretor (a) do Estabelecimento atravs de cheque nominal, sendo a guarda e zelo
do talo de cheques de sua inteira responsabilidade.
A cada liberao mensal da verba, o Diretor (a) dever elaborar um plano de
aplicao junto com a APMF e o Conselho Escolar e, estes acompanharo a
realizao de suas aes, pois ao final de cada semestre, esSas instncias
colegiadas devem assinar o relatrio final comprovando que realmente o recurso foi
gasto de forma correta.
O PDDE consiste na transferncia de recurso financeiro anual, em parcela
nica, destinado s escolas pblicas do Ensino Fundamental e este recurso tem
como objetivo contribuir para a manuteno e melhoria da infra-estrutura fsica e
pedaggica das instituies de ensino. As escolas a serem beneficiadas devem
possuir alunos matriculados nas modalidades regular, especial ou indgena de
acordo com os dados extrados do CENSO ESCOLAR, realizado pelo INEP. So as
informaes obtidas atravs do Censo que iro determinar quanto cada escola
receber de recurso.
Para receber esta verba, a escola deve estar em atividade, ter mais de 50
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alunos matriculados no Ensino Fundamental e dispor de uma unidade executora,


que a APMF, uma entidade responsvel pelo recebimento, execuo e prestao
de contas dos recursos transferidos pelo FNDE em conta especfica.
Os recursos do PDDE devem ser aplicados na aquisio de materiais
permanentes, manuteno e material de consumo. Sendo duas as categorias
econmicas, a de custeio e a de capital. A de custeio refere-se aquisio de bens e
materiais de consumo e contratao de servios para funcionamento e manuteno da
escola, a de capital so recursos a cobrir despesas com material permanente que
resultem em reposio ou elevao patrimonial. A unidade executora ao receber o
recurso dever fazer um plano de aplicao juntamente com a Direo da escola e o
Conselho Escolar, fazendo pesquisas de preos antes da aquisio dos materiais a
serem adquiridos.

12.

ACOMPANHAMENTO

AVALIAO

DO

PROJETO

POLTICO

PEDAGGICO
A avaliao acompanhar todo processo da prtica do plano de ao, por
meio de reflexes coletivas, que contribuiro para balizar os avanos e recuos da
prtica pedaggica. No entanto, prevem-se dois momentos especficos de
avaliao da proposta de trabalho de forma sistematizada, envolvendo os
professores, funcionrios, alunos e pais, sendo realizados no perodo destinado
formao continuada, ou seja, nos meses de fevereiro e julho, incio de cada perodo
letivo.
Essa proposta de avaliao institucional interna, tem como principal objetivo,
refletir sobre a prtica pedaggica desenvolvida e o processo de aprendizagem dos
alunos. Para que esse processo se efetive, sero necessrios momentos de estudo
a partir de referenciais tericos que fundamentam o trabalho pedaggico,
possibilitando maior direcionamento da ao docente.

13. REFERNCIAS
APP-Sindicato. Construindo o plano estadual da educao: para um novo
governo. Curitiba: APP, 2001.

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Vozes, 2000.
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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e
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formao de docentes da educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental, em nvel mdio, na modalidade normal. Curitiba: SEED, 2003.
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_______. Conselho Estadual de Educao. Deliberao n 007/99: normas gerais


para a avaliao do aproveitamento escolar, recuperao de estudos e promoo de
alunos do sistema estadual de ensino, em nvel fundamental e mdio. Curitiba:
SEED, 1999.
_______. Secretaria de Estado da Educao. Plano estadual de educao: uma
construo coletiva (verso preliminar). Curitiba: SEED, 2005.
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica, Decreto n 2.208/97. Braslia/DF: MEC, 1997.
PARAN. PROEM. Projeto de Expanso, Melhoria e Inovao no Ensino Mdio.
Curitiba: SEED/PR, 1998.
PARAN. Magistrio nova dimenso. Curitiba: SEED/PR, 1981.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1992.
_______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Campinas: Autores
Associados, 1995.
_______. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Autores
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RODRIGUES, Elaine. Reformando o ensino de histria: lies de continuidade.
Maring: UEM, mimeo, 2005.
SHIMAZAKI, E. M. Educao; como anda? Mimeo, 1995.
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BOCK, Ana Mercs Bahia. A perspectiva scio-histrica de Leontiv e a crtica
naturalizao da formao do ser humano: a adolescncia em questo. Cad.
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jul./set. 1998, vol. 1, n. 2, p. 68-74. ISSN 1414-7130

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PROPOSTAS PEDAGGICAS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL,


MDIO, NORMAL E PROFISSIONAL
Matriz curricular do Ensino Fundamental

DISCIPLINAS

ARTE
CINCIAS
EDUCAO FSICA
ENSINO RELIGIOSO
GEOGRAFIA
HISTRIA
LNGUA PORTUGUESA
MATEMTICA
LEM INGLS

2
3
3
1
3
3
4
4
2

2
3
3
1
3
3
4
4
2

2
3
3
0
4
3
4
4
2

2
4
2
0
3
4
4
4
2

Matriz curricular do Ensino Mdio

DISCIPLINAS

ARTE
BIOLOGIA
EDUCAO FSICA
FILOSOFIA
FSICA
GEOGRAFIA
HISTRIA
LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
MATEMTICA
QUMICA
SOCIOLOGIA
INGLS

2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2

2
2
2
2
2
2
2
4
3
2
2
0

0
2
2
2
2
2
2
4
3
2
2
2

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DISCIPLINA: ARTE
1. APRESENTAO
Consideramos alguns marcos de desenvolvimento da Arte no mbito
escolar. Algumas concepes de artistas e tericos so consideradas para
compreendermos como a Arte contribui para o conhecimento nas mais diversas
dimenses deste. Conhecer, tanto quanto possvel, essa histria permitir
aprofundar a compreenso sobre a posio atual do ensino de Arte em nosso pas e
no Paran, conforme as Diretrizes Curriculares propostas para o Estado do Paran.
Durante o perodo colonial, a congregao catlica denominada Companhia de
Jesus desenvolveu, para grupos de origem portuguesa, indgena e africana, uma
educao voltada para as questes religiosas cujos registros revelam o uso
pedaggico da arte. O trabalho de catequizao dos indgenas se dava com os
ensinamentos de artes e ofcios, por meio da retrica, literatura, msica, teatro,
dana, pintura, escultura e artes manuais. Alm do valor atribudo arte ibrica,
valorizavam-se as manifestaes locais.
Esse contexto exerceu grande influncia no desenvolvimento da cultura
brasileira repercutindo na cultura paranaense, como por exemplo, na msica e nos
instrumentos relacionados mesma (guitarra espanhola); no folclore, com as
Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a
Congada da Lapa, entre outras que permanecem com algumas variaes.
Concomitantemente medida que os jesutas entravam no Brasil sculo
XVI ao XVIII a Europa passava por transformaes de diversas ordens que se
iniciaram com o Renascimento e culminaram com o Iluminismo. Nesse processo
houve a superao do modelo teocntrico medieval em favor do projeto iluminista,
cuja caracterstica principal era a convico de que todos os fenmenos podem ser
explicados pela razo e pela cincia (PARAN, 2008).
Com a expulso dos jesutas do Brasil em 1759, estabeleceu-se uma
reforma na educao e em outras instituies da Colnia. A chamada Reforma
Pombalina fundamentava-se nos padres da Universidade de Coimbra, que
enfatizava o ensino das cincias naturais e dos estudos literrios (DCEs, 2008, p.
38).
Havia diferentes encaminhamentos para cada etnia, nas misses para os
ndios, a nfase era nas artes manuais, nas vilas para os portugueses, era nas artes
liberais e ainda h registros de afro-descendentes que foram educados nestes
seminrios das vilas, mas so registros individualizados.
Com a chegada da famlia real para o Brasil, obras e aes foram iniciadas
para atender, em termos materiais e culturais, a corte portuguesa. Entre essas
aes, destacou-se a vinda de um grupo de artistas franceses encarregados da
fundao da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam aprender as
artes e ofcios artsticos.
Esse grupo ficou conhecido como Misso Francesa, cuja concepo de arte
vinculava-se ao estilo neoclssico, fundamentado no culto beleza clssica. Em
termos metodolgicos, propunham exerccios de cpia e reproduo de obras
consagradas, o que caracterizou o pensamento pedaggico tradicional de arte.
Esse padro esttico entrou em conflito com a arte colonial e suas
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caractersticas, como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura


das obras de Antnio Francisco Lisboa (Aleijadinho); na msica do Padre Jos
Maurcio e nas obras de outros artistas, em sua maioria mestios de origem humilde
que, ao contrrio dos estrangeiros, no recebiam remunerao pela sua produo.
No Paran, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colgio Estadual do
Paran, que seguia o currculo do Colgio Pedro II, e a Escola Normal (1876), atual
Instituto de Educao, para a formao em magistrio.
Em 1886, foi criada a Escola de Belas Artes e Indstrias que desempenhou um
papel importante no desenvolvimento das artes plsticas e da msica na cidade;
dessa escola, foi criada, em 1917, a Escola Profissional Feminina, que oferecia,
alm de desenho e pintura, cursos de corte e costura, arranjos de flores e bordados,
que faziam parte da formao da mulher.
As reformas que ocorreram foram marcadas pelos conflitos de ideias
positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte
valorizar o desenho geomtrico como forma de desenvolver a mente para o
pensamento cientfico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econmico e
industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a preparao do
trabalhador.
Na dcada de 1990, tem-se os PCNs que enfocam um trabalho direciona para
conceitos fundamentados na esttica da sensibilidade, da poltica da igualdade e da
tica da identidade. J no sculo XXI, a Arte se estabelece como uma rea que
valoriza os aspectos histricos, os contedos a serem trabalhados demonstram a
importncia da produo voltada a considerar o sujeito epistmico, que pesquisa e
conhece a sua disciplina, que desenvolve um trabalho na perspectiva da prxis.
Enfim, reconhece-se que os avanos recentes podem levar a uma
transformao no ensino de Arte. Entretanto, ainda so necessrias reflexes e
aes que permitam a compreenso da arte como campo do conhecimento, de
modo que no seja reduzida a um meio de comunicao para destacar dons inatos
ou a prtica de entretenimento e terapia. Assim, o ensino de Arte deixar de ser
coadjuvante no sistema educacional para se ocupar tambm do desenvolvimento do
sujeito frente a uma sociedade construda historicamente e em constante
transformao.
2. OBJETIVOS
Reconhecer a funo da Arte como um dos instrumentos de valorizao da
histria da humanidade.
Refletir sobre as diferentes linguagens que permeiam o ensino da Arte (msica,
artes visuais, teatro, recursos audiovisuais).
Desenvolver o pensamento crtico em relao s questes sociais, polticas e
econmicas que influenciaram e influenciam no currculo de Arte

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3. CONTEDOS POR SRIE/ANO: ENSINO FUNDAMENTAL


REA MSICA
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

CONTEDOS
ESTRUTURANTES
COMPOSIO

CONTEDOS BSICOS

- Altura

- Durao

- Timbre

- Intensidade

- Densidade

CONTEDOS BSICOS

- Ritmo

- Melodia

- Escalas: diatnica, pentatnica, cromtica

- Improvisao

- Gneros: folclrico, indgena, popular e tnico

- Tcnicas: vocal, instrumental e mista

- Harmonia

- Tonal, modal e a fuso de ambos

- Gneros: popular, folclrico e tnico


CONTEDOS
ESTRUTURANTES
MOVIMENTOS E
PERODOS

CONTEDOS BSICOS

- Greco-Romana

- Oriental

- Ocidental

- Africana

- Msica popular e tnica (ocidental e oriental)

- Indstria Cultural

- Minimalista

- Rap, Rock, Tecno

- Msica Engajada

- Msica Popular Brasileira

- Msica Contempornea

REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS
ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

CONTEDOS BSICOS

- Ponto

- Linha

- Forma

- Textura

- Superfcie

- Volume

- Cor

- Luz

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CONTEDOS
ESTRUTURANTES
COMPOSIO

CONTEDOS
ESTRUTURANTES
MOVIMENTOS E
PERODOS

CONTEDOS BSICOS

- Bidimensional

- Figurativa

- Geomtrica, simetria

- Tcnicas: Pintura, escultura, arquitetura ...

- Gneros: cenas da mitologia ...

9
x

- Proporo

- Tridimensional

- Figura e fundo

- Abstrata

- Perspectiva

- Tcnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura ...

- Gneros: paisagem, retrato,natureza morta ...

- Semelhanas

- Contrastes

- Ritmo Visual

- Estilizalo

- Deformao

- Tcnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista ...

- Tcnica: Pintura, grafitte, performance ...

- Gnero: Pisagem urbana, cenas do cotidiano ...

CONTEDOS BSICOS

- Arte Greco-Romana

- Arte Africana

- Arte Oriental

- Arte Pr-Histrica

- Arte Indgena

- Arte Popular

- Brasileira e Paranaense

- Renascimento

- Barroco

- Indstria Cultural

- Arte no Sculo XX

- Arte Contemponea

- Realismo

- Vanguarda

- Muralismo e Arte Latino-Americana

- Hip Hop

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REA TEATRO
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

CONTEDOS
ESTRUTURANTES
COMPOSIO

CONTEDOS BSICOS

- Personagem: expresses corporais, vocais, gestuais e faciais

- Ao

- Espao

CONTEDOS BSICOS

- Enredo, roteiro.

- Espao Cnico, adereos

- Tcnica: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisao,


manipulao, mscara ...
- Gnero:Tragdia, Comdia e Circo.

- Representao, Leitura dramtica, Cenografia

- Tcnicas: jogos teatrais, mmica, improvisao, formas


animadas ...
- Gneros: Rua e arena, Caracterizao.

x
x

- Representao no cinema e mdias

- Texto dramtico

- Maquiagem

- Sonoplastia

- Roteiro

- Tcnicas: jogos teatrais, sombra, adaptao cnica ...

- Tcnicas: monlogo, jogos teatrais, direo, ensaio, TeatroFrum ...


- Dramaturgia

- Cenografia

- Iluminao

- Figurino
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
MOVIMENTOS E
PERODOS

x
CONTEDOS BSICOS

- Greco-Romana

- Teatro Oriental

- Teatro Medieval

- Renascimento

- Comdia dell arte

- Teatro Popular

- Teatro brasileiro e paranaense

- Teatro Africano

- Indstria cultural

- Realismo

- Expressionismo

- Cinema Novo

- Teatro Engajado

- Teatro do Oprimido

- Teatro Pobre

- Teatro do Absurdo

- Vanguardas

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REA DANA
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

CONTEDOS BSICOS

- Movimento Corporal

- Tempo

- Espao

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

Movimento Corporal
COMPOSIO

- Kinesfera

- Eixo

- Ponto de Apoio

- Peso

- Movimentos articulares

- Fluxo

- Fluxo (livre e interrompido)

- Fluxo (livre, interrompido e conduzido)

- Rotao

- Coreografia

- Salto e queda

- Giro

- Rolamento

- Saltos

- Quedas

- Extenso ( perto e longe)

Tempo
- Rpido e lento

- lento, rpido e moderado

- Acelerao e desacelerao

- Coreografia

- Deslocamento

Espao
- Formao Nveis (alto, mdio e baixo)

- Deslocamento (direto e indireto)

- Dimenses (pequeno e grande)

- Tcnica: Improvisao

- Gnero Circular

- Nveis (alto, mdio e baixo)

- Formao

- Direo

- Direes (frente, atrs, direita e esquerda)


- Gnero: Folclrica, popular e tnica

x
x

- Improvisao

- Coreografia

- Sonoplastia

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- Gnero: Indstria Cultural e espetculo

- Gnero: performance e moderna


CONTEDOS
ESTRUTURANTES
MOVIMENTO E
PERODOS

CONTEDOS BSICOS

- Pr- histria

- Graco-Romana

- Renascimento

- Dana Clssica

- Dana Popular

- Brasileira

- Paranaense

- Africana

- Indgena

- Hip Hop

- Musicais

- Expressionismo

- Indstria Cultural

- Vanguardas

- Dana Contempornea

- Dana Moderna

3.1 CONTEDOS POR SRIE/ANO: ENSINO MDIO/NORMAL/PROFISSIONAL


REA MSICA
CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
ELEMENTOS
FORMAIS

CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
COMPOSIO

CONTEDOS BSICOS

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

- Altura

- Durao

- Timbre

- Intensidade

- Densidade

CONTEDOS BSICOS

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

- Ritmo

- Melodia

- Harmonia

- Escalas Modal, Tonal e fuso


de ambos.
- Gneros: erudito, clssico,
popular, tnico, folclrico, Pop
...
- Tcnicas: vocal, instrumental,
eletrnica e mista
- Improvisao
CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
MOVIMENTOS E
PERODOS

2
FD

CONTEDOS BSICOS

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

3
AD

4
AD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

3
AD

4
AD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

3
AD

4
AD

1
EM

2
EM

- Msica Popular

3
EM

1
FD

2
FD
X

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- Brasileira

- Paranaense

- Indstria Cultural

- Engajada
- Vanguarda
- Ocidental
- Oriental
- Africana
- Latino-Americana

REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
ELEMENTOS
FORMAIS

CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
COMPOSIO

CONTEDOS BSICOS

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

- Ponto

- Linha

- Forma

- Textura

- Superfcie

- Volume

- Cor

- Luz

CONTEDOS BSICOS

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

- Bidimensional

- Tridimensional

- Figura e fundo

- Figurativo

- Abstrato

- Perspectiva

- Semelhanas

- Contrastes

- Ritmo Visual

3
AD

4
AD

3
AD

4
AD

3
AD

4
AD

- Simetria
- Deformao
- Estilizao

CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
MOVIMENTOS E
PERODOS

- Tcnica: Pintura, desenho,


modelagem, instalao
performance, fotografia, gravura
e esculturas, arquitetura,
histria em quadrinhos ...
- Gneros: paisagem, naturezamorta, Cenas do Cotidiano,
Histrica, Religiosa, da
Mitologia .
CONTEDOS BSICOS

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

- Arte Ocidental

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- Arte Oriental
- Arte Africana
- Arte Brasileira
- Arte Paranaense
- Arte Popular
- Arte de Vanguarda
- Indstria Cultural
- Arte Contempornea
- Arte Latino-Americana

REA TEATRO
CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
ELEMENTOS
FORMAIS

CONTEDOS BSICOS

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

- Personagem: expresses
corporais, vocais, gestuais e
faciais
- Ao

CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
MOVIMENTOS E
PERODOS

CONTEDOS BSICOS

- Tcnica: jogos teatrais, teatro


direto e indireto, mmica,
ensaio, Teatro-Frum
- Roteiro
- Encenao e leitura
dramtica
- Gneros: Tragdia, Comdia,
Drama e pico
- Dramaturgia
- Representao nas mdias
- Caracterizao
- Cenografia, sonoplastia,
figurino e iluminao
- Direo
- Produo
CONTEDOS BSICOS

3
AD

4
AD

3
AD

4
AD

3
AD

4
AD

- Espao
CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
COMPOSIO

2
AD

X
1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD
X

X
X
X
X
X

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

- Teatro Greco-Romana
- Teatro Medieval
- Teatro Brasileiro
- Teatro Paranaense
- Teatro Popular
- Indstria Cultural
- Teatro Engajado
- Teatro Dialtico
Teatro Essencial
- Teatro do Oprimido
- Teatro Pobre
- Teatro de Vanguarda
- Teatro Renascentista
- Teatro Latino-Americano
- Teatro Realista
- Teatro Simbolista

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REA DANA
CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
ELEMENTOS
FORMAIS

CONTEDOS BSICOS

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

- Movimento Corporal

- Tempo

- Espao
CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
COMPOSIO

2
AD

CONTEDOS BSICOS

3
AD

4
AD

3
AD

4
AD

3
AD

4
AD

X
1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

Movimento Corporal

2
AD
X

- Kinesfera
- Fluxo
- Peso
- Eixo
- Salto e Queda
- Giro
- Rolamento
- Movimentos articulares
Tempo
- Lento, rpido e moderado
- Acelerao e desacelerao
Espao
- Nveis
- Deslocamento
- Direes
- Planos
- Improvisao
- Coreografia

CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
MOVIMENTOS E
PERODOS

- Gneros: Espetculo, indstria


cultural, tnica, folclrica,
populares e salo.
CONTEDOS BSICOS

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

- Pr-histria
- Greco-Romana
- Medieval
- Renascimento
- Dana Clssica
- Dana Popular
- Brasileira
- Paranaense
- Africana
- Indgena
- Hip Hop
- Indstria Cultural
- Dana Moderna

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- Vanguardas
- Dana Contempornea

4. METODOLOGIA
As diferentes formas de pensar a Arte constituem-se nas relaes
socioculturais, econmicas e polticas do momento histrico em que se
desenvolveram. Nesse aspecto as diversas teorias sobre a Arte estabelecem
referncias sobre sua funo social.
Algumas formas de conceituar a Arte foram incorporadas pelo senso comum,
em detrimentos das questes histricas da sociedade. So elas: Arte como mmeses
e representao, Arte como expresso; Arte como tcnica.
Nesse entendimento, preciso buscar a Arte como fonte de humanizao,
percebendo que a historicidade representa a essncia dos contedos trabalhados.
De acordo com as DCEs:
Assim, torna-se importante explicitar como o ser humano transformou o mundo
construindo simultaneamente a histria, a sociedade e a si prprio atravs do
trabalho que constituiu o universo simblico composto pela linguagem, pela filosofia,
pelas cincias e pela arte. Tudo isso, no conjunto, compe algo que
exclusivamente humano: o mundo da cultura.
A arte como fonte de humanizao propicia aos sujeitos, a possibilidade de
desenvolver a conscincia de sua existncia individual e social, conduz
interpretao do mundo e de si mesmo. Os conceitos de de trabalho, de cultura e de
arte devem permear todo o trabalho docente do professor de arte. Nesta
perspectiva, o campo dos saberes da arte consideram: Arte como forma de
conhecimento; Arte como ideologia; Arte como trabalho criador. Estes elementos so
essenciais para entendimento da complexidade da criao humana.
5. AVALIAO
A avaliao para a proposta da disciplina de Arte diagnstica e processual,
diagnstica por ser referncia do professor para planejar suas aulas e avaliar seus
alunos, processual, por pertencer a todos os momentos da prtica pedaggica.
Requer a avaliao proposta, parmetros para redimensionamento das prticas
pedaggicas, pois, o professor participa do processo e compartilha a produo do
aluno, ou seja, permite que saia do lugar comum, dos gostos pessoais e propicie
uma tomada de posio acerca da realidade artstica do elemento trabalhado. A
idia sair de um contexto em que o ensino da Arte estava envolvido num
pragmatismo pautado no espontanesmo.
Em Arte, a avaliao deve superar o carter de instrumento de medio da
apreenso dos contedos e busca propiciar aprendizagens mais socialmente
significativas. Se for processual no estabelece parmetros de comparao entre os
alunos. O mtodo proposto para a avaliao em Arte inclui observao e registro do
processo de aprendizagem, requer sistematizao dos conhecimentos para a
compreenso da realidade.

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6. REFERNCIAS
BRASIL.Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnicoraciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia:
MEC, 2004.
PARAN. Diretrizes curriculares da educao bsica arte. Curitiba:SEED, 2008.

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DISCIPLINA: BIOLOGIA
1. APRESENTAO
A Biologia tem como objeto de estudo o fenmeno VIDA e toda sua
diversidade e manifestaes. Este se caracteriza por um conjunto de processos
organizados e integrados em diferentes nveis: o celular, o de um organismo, ou
ainda de um ser vivo integrado ao seu habitat. A Biologia, assim como as demais
cincias em geral, no um conjunto de conhecimentos definitivamente
estabelecidos, mas que se modificam ao longo do tempo, buscando sempre corrigilos e apropri-los.
O estudo da Biologia deve levar o jovem compreenso do mundo que o
cerca, abordando no somente os fatos e os princpios cientficos, mas oferecendo
condies para que ele possa tomar posio perante os mesmos analisando as
implicaes sociais, ticas, econmicas e polticas da cincia e tecnologia.
2. OBJETIVOS
- Conhecer alguns fatos importantes da histria da Biologia, relacionando-os com o
momento da histria da humanidade em que ocorreram.
- Compreender que os seres vivos so constitudos por diversos elementos
qumicos, organizados na forma de substncias orgnicas de diversos tipos.
- Reconhecer que a clula a unidade dos seres vivos, dotados de estruturas
bsicas responsveis pela manuteno da vida.
- Compreender que a classificao biolgica, alm de facilitar seu estudo, revela
padres de semelhana que evidenciam as relaes de parentesco evolutivo entre
diferentes grupos de organismo.
- Entender o fenmeno vida em toda sua diversidade e manifestaes, levantando
os critrios objetivos pelos quais os seres vivos podem ser agrupados, abordando os
aspectos evolutivos, metablicos e ecolgicos.
- Compreender como ocorrem os processos vitais nos animais.
- Reconhecer que tanto a fotossntese como a respirao so relacionados a
utilizao de energia para manuteno da vida.
- Entender que a variabilidade gentica a responsvel pela adaptao dos seres
vivos em diversos meios.
- Compreender a complexidade das relaes entre os seres vivos e o ambiente, nos
ecossistemas, reconhecendo o alto grau de interdependncia que existe entre os
diversos componentes da biosfera.

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3. CONTEDOS POR SRIE/ANO


CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

1
EM

2 3 1 2 3 4 1
EM EM AD AD AD AD FD

ORGANIZAO DOS - Classificao dos seres vivos: critrios


SERES VIVOS
taxonmicos e filogenticos.
- Sistemas biolgicos: anatomia, morfologia e
fisiologia.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

MECANISMOS
BIOLGICOS

- Mecanismos de desenvolvimento
embriolgico.

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

1
EM

2 3 1 2 3 4 1
EM EM AD AD AD AD FD
x

1
EM

- Mecanismos celulares biofsicos e


bioqumicos.

2 3 4
FD FD FD
x

2 3 1 2 3 4 1
EM EM AD AD AD AD FD
x

1
EM

2 3 4
FD FD FD

2 3 4
FD FD FD

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

BIODIVERSIDADE

- Teorias evolutivas.

- Transmisso das caractersticas


hereditrias.

- Dinmica dos ecossistemas: relaes entre


os seres vivos e interdependncia com o
ambiente.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

MANIPULAO
GENTICA

- Organismos genticamente modificados

2 3 1 2 3 4 1
EM EM AD AD AD AD FD

1
EM

2 3 4
FD FD FD

2 3 1 2 3 4 1
EM EM AD AD AD AD FD
x

2 3 4
FD FD FD
x

4. METODOLOGIA
- Aulas expositivas
- Utilizao de materiais audiovisuais (tv pendrive).
- Aulas experimentais.
- Aulas de microscopia.
- Coleta e identificao de estruturas ou seres de vivos de pequeno porte.
- Leitura e compreenso de textos complementares.
- Mapas conceituais.
- Resoluo de listas de exerccios.
- Montagem de maquetes.
- Utilizao de caritipos.
- Montagem de heredogramas.
5. AVALIAO
Avaliao contnua para verificao do progresso do aluno; participao e
execuo das atividades, resoluo dos exerccios propostos, etc.; trabalhos; testes
com questes de mltipla escolha (somatria e simples) e questes abertas.
Para os alunos que apresentarem desempenho insatisfatrio(notas inferiores
nota mnima de 60%) ser realizado a recuperao com a retomada com contedos

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dos pontos fundamentais trabalhados e a nota obtida aps recuperao substituir a


nota anterior(se a nota ps recuperao for maior).
6. REFERNCIAS
AMABIS, Jos Mariano. Biologia 2 ed. volumes 1, 2 e 3, So Paulo: Moderna,
2004.
Krasilchick, M. Prtica de ensino de biologia. So Paulo: Habra, 1996.
LINHARES, Srgio. Biologia Hoje, 11 ed. Volumes 1, 2 e 3.So Paulo,tica, 1997.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao.Diretrizes curriculares da educao
bsica biologia. Curitiba: SEED-PR, 2008.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao.Livro Didtico Pblico, Biologia
Curitiba: SEED- PR, 2006.

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DISCIPLINA: CINCIAS
1. APRESENTAO
O estudo de Cincias deve oportunizar aos alunos a aquisio de
conhecimento bsico das cincias naturais que permita no s compreender e
acompanhar as rpidas transformaes tecnolgicas como tambm participar de
forma esclarecedora e responsvel de discusses que dizem respeito a toda a
sociedade porque a mesma cincia empregada em benefcio da humanidade pode
tambm de acordo com interesses econmicos, polticos e sociais envolvidos, trazerlhe malefcios irreparveis.
2. OBJETIVOS
- Compreender a cincia como um processo de produo de conhecimento e uma
atividade humana, histrica, associada a aspecto de ordem social, econmico,
poltico e social para interpretar fatos do cotidiano.
- Identificar os elementos do ambiente como recursos naturais percebendo-os como
parte do processo de relaes, interaes, transformaes e sobrevivncia das
espcies.
- Identificar relaes entre o conhecimento cientfico na produo de tecnologia
como meio de suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juzo sobre riscos e
benefcios das prticas cientficas e tecnolgicas.
- Desenvolver hbitos de sade e cuidados corporais concebendo a sade pessoal,
social e ambiental com bens individuais e da coletividade que devem ser
conservados e preservados.
- Desenvolver a reflexo sobre as relaes entre a Prope-se metodologia que
permita abordagem, segundo uma perspectiva crtica e histrica, considerando
articulaes entre os conhecimentos fsicos, qumicos e biolgicos;

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3. CONTEDOS POR SRIE/ANO ENSINO FUNDAMENTAL


CONTEDOS
ESTRUTURANTES
ASTRONOMIA

CONTEDOS BSICOS

- Universo

- Sistema Solar

- Movimentos terrestes

- Movimentos celestes

- Astros

- Origem e evoluo do universo

- Gravitao universal
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
MATRIA

CONTEDOS BSICOS
- Contituio da matria

6
x

- Propriedades da matria
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
SISTEMAS
BIOLGICOS

CONTEDOS BSICOS
- Nveis de organizao

- Clula

- Morfologia e fisiologia dos seres vivos

- Mecanismos de herana gentica


CONTEDOS
ESTRUTURANTES
ENERGIA

CONTEDOS BSICOS
- Formas de energia

- Converso de energia

- Transmisso de energia
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
BIODIVERSIDADE

CONTEDOS BSICOS

- Organizao dos seres vivos

- Ecossistemas

- Evoluo dos seres vivos

x
x

- Origem da vida

- Sistemtica

- Interaes ecolgicas

4. METODOLOGIA
Prope-se metodologia que permita abordagem, segundo uma perspectiva
crtica e histrica, considerando articulaes entre os contedos estruturantes: aulas
expositivas e dialogadas; estudo dirigido e trabalho em grupo; leitura e discusses
de textos complementares; pesquisa na internet; pesquisa em livros didticos, livros
paradidticos, revistas, jornais, etc; visitas a jardins, parques, estao de tratamento
de gua e de esgoto; montagem e manuteno de aqurios e terrrios; atividades
experimentais; projeo de filmes de cincia, sociedade e tecnologia para discernir
conhecimento cientfico de crendices e supersties.

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5. AVALIAO
Espera-se que o aluno se aproprie dos conceitos cientficos referentes a
origem e evoluo do universo; a constituio e propriedades da matria; os
sistemas biolgicos de funcionamento dos seres vivos;
conservao e
transformao de energia; a diversidade de espcies em relao dinmica com o
ambiente em que vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos.
A avaliao dever tambm valorizar os conhecimentos alternativos do
estudante, construdos no cotidiano, nas atividades experimentais e a partir de
diferentes estratgias que envolvem recursos pedaggicos e instrucionais diversos
como: resoluo de exerccios e problemas; participaes nos trabalhos em grupo;
relatrios de visitas, de palestras, de filmes, de entrevistas, etc; participao nas
aulas prticas; leitura e interpretao de textos; produo de cartazes, anncios e
panfletos, etc; testes com questes dissertativas e questes de mltipla escolha.
6. REFERNCIAS
ALMEIDA, M. J. M. Discurso da cincia e da cscola: ideologia e leituras possveis.
Campinas: Mercado das Letras, 2004.
BRASIL.Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnicoraciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia:
MEC, 2004.
KRASILCHIK, M. O professor e o currculo da cincia. So Paulo: EPU, 1987.
PARAN. Diretrizes curriculares da educao bsica cincias. Curitiba: SEED,
2008.

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DISCIPLINA: EDUCAO FSICA


1. APRESENTAO
As primeiras sistematizaes do conhecimento de Educao Fsica foram
oriundas da Europa, surgiram sob a gide do conhecimento mdico e da instruo
fsica militar. Assim decorre tambm o componente ginstica, trazendo uma
preocupao com a sade e formao moral dos cidados.
Os primeiros modelos de prtica nessa rea, pautavam em prescries de
exerccios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades fsicas como a
fora, a destreza, a agilidade, a resistncia, alm de visar a formao do carter, da
autodisciplina, de hbitos higinicos, do respeito hierarquia e do sentimento
patritico.
A educao Fsica ganha seu espao na escola, em funo de contemplar a
nova ordem de formao dos indivduos. No incio do sculo XX, a disciplina de
Educao Fsica tornou-se obrigatria nas instituies de ensino para crianas a
partir de seis anos de idade. O mtodo francs contribuiu enormemente para
legitimar essa rea de conhecimento nas escolas brasileiras, conhecimentos estes
da anatomia e da fisiologia numa viso positivista de ensino.
No contexto da dcada de 1940, as aulas de Educao Fsica assumiram os
cdigos esportivos do rendimento, da competio, comparao de recordes,
regulamentao rgida e a racionalizao dos meios e tcnicas.
O esporte se consolidou no contexto da Educao Fsica, em currculos, cujo
enfoque estava centrado na competio e na performance dos alunos. Os chamados
esportes olmpicos vlei, basquete, handebol e atletismo, entre outros foram
priorizados para formarem atletas que representariam o pas nas competies
internacionais. A escola nesse aspecto teria que descobrir os talentos. A ideia de
talento esportivo passava por uma viso naturalizante dos processos sociais que
constituem os seres humanos.
A perspectiva esportiva da Educao Fsica escolar recebeu uma forte crtica
da corrente da psicomotricidade cujos fundamentos se contrapunham s
perspectivas terico-metodolgicas baseadas no modelo didtico da esportivisao.
Entretanto, no representavam os conhecimentos sistematizados que deveriam ser
transmitidos pela escola. No movimento de renovao, do pensamento pedaggico
da disciplina, algumas tendncias progressistas se destacaram tendo em vista as
abordagens desenvolvimentista e construtivista.
Diante das abordagens destacadas, surge a pedagogia crtica, a qual traduz
um ensino que orienta a organizao e a sistematizao do conhecimento partindo
dos pressupostos histricos acerca do movimento social, o qual transformado em
contedo escolar. Na Educao Fsica, as abordagens metodolgicas que se
contrapem s anteriormente elencadas, so: crtico-superadora e crticoemancipatria. Na dcada de 1990 houve um esvaziamento do contedo dessa rea
de conhecimento, sentido um ecletismo pedaggico quando outras concepes
tericas permeiam o trabalho com essa disciplina.
O que est posto nesse perodo a valorizao do individualismo, da
adaptao s condies impostas pelo sistema capitalista, cuja perspectiva refora
ainda mais o aspecto da construo do conhecimento pelo prprio sujeito, em
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contraposio a uma pedagogia que possibilita a formao crtica que conduz


anlise das contradies sociais, polticas, econmicas e culturais das relaes
humanas. Cabe aos professores dessa disciplina do currculo, orientar-se na base
terica que favorea para a apreenso dos conhecimentos cientficos acumulados
pelos homens transpostos por meio dos contedos escolares.
2. OBJETIVOS
Analisar a Educao Fsica como uma rea de conhecimento que orienta para
a apropriao de conceitos que promovam maior conscincia acerca das prticas
que envolvem o corpo, o movimento e a qualidade de vida (potencialidades fsicas,
psicolgicas e sociais) de forma a contribuir para as relaes nos mbitos sociais,
polticos, culturais

3. CONTEDOS POR SRIE/ANO: ENSINO FUNDAMENTAL


CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

ESPORTE

- Coletivos

- Individuais

- Radicais

9
X

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

JOGOS E
BRINCADEIRAS

- Jogos e brincadeiras populares

- Brincadeiras e cantigas de roda

- Jogos de tabuleiro

- Jogos cooperativos

- Jogos dramticos

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

DANA

- Danas Folclricas

- Danas de rua

- Danas criativas

- Danas circulares

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

GINSTICA

- Ginstica rtmica

- Ginstica circense

- Ginstica geral

CONTEDOS
ESTRUTURANTES
LUTAS

- Lutas de aproximao

- Capoeira

CONTEDOS BSICOS

- Lutas com instrumento mediador

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9
X

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3.1. CONTEDOS POR SRIE/ANO: ENSINO MDIO/NORMAL/PROFISSIONAL


CONTEDOS
CONTEDOS BSICOS
ESTRUTURANTES
ESPORTE

1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4
EM EM EM FD FD FD FD AD AD AD AD

- Coletivos

- Individuais

- Radicais

CONTEDOS
CONTEDOS BSICOS
ESTRUTURANTES
JOGOS E
BRINCADEIRAS

1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4
EM EM EM FD FD FD FD AD AD AD AD

- Jogos de tabuleiro

- Jogos cooperativos

1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4
EM EM EM FD FD FD FD AD AD AD AD

- Danas folclricas

- Danas de rua

x
x

CONTEDOS
CONTEDOS BSICOS
ESTRUTURANTES

1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4
EM EM EM FD FD FD FD AD AD AD AD

- Ginstica artstica/olmpica

- Ginstica de condicionamento fsico

- Ginstica geral

CONTEDOS
CONTEDOS BSICOS
ESTRUTURANTES
LUTAS

- Danas de salo

GINSTICA

- Jogos dramticos

CONTEDOS
CONTEDOS BSICOS
ESTRUTURANTES
DANA

1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4
EM EM EM FD FD FD FD AD AD AD AD

- Lutas com aproximao


- Lutas que mantm a distncia
- Lutas com instrumento mediador
- Capoeira

4. METODOLOGIA
As diretrizes curriculares de Educao Fsica prope que a disciplina esteja
sistematizada e fundamentada nas reflexes sobre as necessidades atuais de
ensino perante os alunos, na superao de contradies e na valorizao da
educao. Por isso, de fundamental importncia considerar os contextos e
experincias de diferentes regies, escolas, professores, alunos e da comunidade.
Pode e deve ser trabalhada considerando as dimenses do conhecimento que
permeiam as outras disciplinas no sentido de buscar entender a Cultura Corporal em
sua complexidade, ou seja, na relao com as mltiplas dimenses da vida humana,
tratadas tanto pelas cincias humanas, sociais, da sade e da natureza.
A Educao Fsica como parte do projeto geral de escolarizao deve estar
articulada ao projeto poltico-pedaggico, pois tem seu objeto de estudo e ensino
prprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto,
defende-se que as aulas de Educao Fsica no sejam apndices em relao s

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demais disciplinas do currculo. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o


acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o s prticas
corporais, ao contexto histrico, poltico, econmico e social.
Nas relaes com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por meio
do trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptides fsicas e
estratgias de organizao, fundamentais para superar obstculos e garantir a
sobrevivncia. Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso eram
habilidades essenciais para abater uma caa e transport-la para casa, escapar de
uma perseguio, alcanar lugares onde os frutos fossem abundantes.
Nesse sentido, prope-se a discusso a respeito da disciplina de Educao
Fsica, levando-se em conta que o trabalho categoria fundante da relao ser
humano/natureza e ser humano/ser humano, pois d sentido existncia humana e
materialidade corporal que constitui um acervo de atividades comunicativas com
significados e sentidos ldicos, estticos, artsticos, msticos, antagonistas
(ESCOBAR, 1995, p. 93).
seguindo esse raciocnio que a Educao Fsica dever ser conduzida, propor
uma metodologia que oriente para uma prxis, a partir da qual se estabelece
relaes possveis de transformao.
5. AVALIAO
Partindo do exposto na apresentao e nos referenciais metodolgicos da
disciplina, a avaliao deve se caracterizar como um processo contnuo, permanente
e cumulativo, como est preconizado na LDB 9.394/96. O docente organiza e
reorganiza seu trabalho docente a partir das observaes e registros, considerando
os instrumentos de avaliao.
Faz-se necessrio recuperar durante o processo de ensino e aprendizagem,
as experincias e sistematizaes realizadas. Assim, possvel perceber avanos e
dificuldades no processo pedaggico, com o objetivo de planejar e replanejar as
aes didtico-pedaggicas.
Durante as intervenes pedaggicas, o docente poder utilizar-se de vrios
instrumentos avaliativos: dinmicas de grupo, seminrios, debates, jri-simulado,
(re)criao de jogos, pesquisa em grupos, inventrio do processo pedaggico, entre
outros. Tambm a organizao de festivais e jogos escolares podero fazer parte
das atividades escolares com objetivo de vivenciar como os conhecimentos se
aplicam em situaes reais.
As provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliao das
aulas de Educao Fsica, desde que a nota no sirva exclusivamente para
hierarquizar e classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados;
mas que sirva, tambm, como referncia para redimensionar sua ao pedaggica
(DCEs, 2008, p. 78).

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6. REFERNCIAS
BRASIL.Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnicoraciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia:
MEC, 2004.
BORGES, Giovana Leal. Redescobrindo Valores: Dinmicas de Grupo. Petrpolis,
Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
ECKERT, Hellen M. Desenvolvimento Motor. So Paulo: Manole, 1993.Gallardo,
Jorge Srgio Peres (cood.) Educao fsica: contribuies formao profissional.
Uniju: Iju RS, 2000.
HORTA, Carlos Felipe de melo Marques. O grande livro de folclore. Belo
Horizonte: Leitura, 2000.
MATTOS, Mauro; NEIRA, Marcos Garcia. Educao fsica infantil: inter-relaes,
movimento, leitura e escrita. So Paulo: Phorte, 2002.
PARAN. Diretrizes curriculares da educao bsica educao fsica. Curitiba:
SEED, 2008.
VILLAS BOAS, Marcelo da Silva. Basquetebol: brincando e aprendendo: da
iniciao ao aperfeioamento. Maring: Dental Press, 2004.

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DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO


1. APRESENTAO
A disciplina de Ensino Religioso possibilita a reflexo e o entendimento de
como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o
sagrado. E, ainda, possibilita compreender as manifestaes e trajetrias no espao
escolar e estabelecem relaes entre culturas, espaos e diferenas. O
entendimento de tais elementos leva a elaborao do saber e a entender a
diversidade de nossa cultura, marcada tambm por nossa religiosidade.
2. OBJETIVO
Estudar as diferentes manifestaes do sagrado no coletivo, propiciando a
identificao, o entendimento, o conhecimento e aprendizagem em relao s
diferentes manifestaes religiosas presentes em nossa sociedade. Tal
compreenso deve favorecer o respeito diversidade cultural religiosa em suas
relaes ticas e sociais, promovendo medidas contra toda e qualquer forma de
preconceito e discriminao.
3. CONTEDOS POR SRIE/ANO
A disciplina ofertada apenas no 6 e 7 Anos do Ensino Fundamental
CONTEDOS ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS
Organizao Religiosa;

Paisagem religiosa
Lugares Sagrados;
Universo smbolo religioso
Textos sagrados orais e escritos;
Texto sagrado
Smbolos Religiosos;

4. METODOLOGIA
Para o trabalho Pedaggico na disciplina sugere-se que sejam apresentados,
paulatinamente, aos educandos diferentes formas de simbolizao, textos,
significados, dilogos investigativos e problematizaes que promovam a
conscientizao, o entendimento e a decodificao do objeto de estudo. Tal
procedimento metodolgico promovera a atividade de leitura, produo de textos e
debates para que o dilogo direcione a aula e a disciplina proporcione a
identificao, o entendimento, o conhecimento e a aprendizagem das diferentes
manifestaes religiosas presentes em nossa sociedade. Por fim, os contedos
trabalhados sero sempre associados realidade, com isso, desenvolve-se a tica
nas relaes dos indivduos, principalmente no que concerne ao exerccio de sua
cidadania.

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5. AVALIAO
O Ensino Religioso no constitui objeto de aprovao ou reprovao nem ter
registro de notas ou conceitos na documentao escolar, por seu carter facultativo
de matrcula na disciplina. A avaliao nesta disciplina no ocorre como na maioria,
ter a especificidade de acompanhar o processo de apropriao e construo de
conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parmetro os contedos
tratados e os seus objetivos, usando para este propsito o registro das atividades
produzidas pelos alunos.
6. REFERNCIAS
ALVES, R. Dogmatismo e tolerncia. So Paulo: Paulinas, 2000.
BRASIL.Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnicoraciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia:
MEC, 2004.
BOFF, L. Igreja, carisma e poder. So Paulo: Vozes, 2002.
CISALPIANO, M. Religies. So Paulo: Scipione, 1994.
COSGROVE, D. Cultura e simbolismo nas paisagens humanas. In: CORRA, R.L.;
ROSENDAHL,Z. Paisagem, tempo e cultura. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998.
HINNELS, J.R. Dicionrio das religies. So Paulo: Cultrix, 1989.
PARAN. Livro pblico ensino religioso. Curitiba: SEED, 2008.

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DISCIPLINA: FILOSOFIA
1. APRESENTAO
A filosofia como exerccio da racionalidade acumula uma tradio de,
aproximadamente, 2610 anos. Constituda como pensamento sistemtico, a filosofia
trs consigo o problema do seu ensino, desde o embate entre as ideias de Plato e
as teses dos sofistas at os grandes desafios contemporneos que permeiam as
contradies sociais (pobreza e riqueza, igualdade e desigualdade,etc.). atualmente,
visando a formao pluridimensional e democrtica plena do estudante, o Ensino
Mdio busca oferecer-lhe a possibilidade de compreender a complexidade do mundo
contemporneo, com suas mltiplas particularidades e especificidades.
Nesse sentido, a filosofia apresenta-se como contedo filosfico e como
conhecimento que possibilita ao estudante desenvolver autonomia de pensamento:
no possvel estudar filosofia sem filosofar assim como no possvel filosofar
sem apropriar-se do conhecimento da filosofia .
Finalmente, a filosofia na escola, pode significar, o espao de criao e de
provocao do pensamento original, de busca da compreenso, da imaginao, da
criao e recriao de conceitos. Nessa perspectiva, a abordagem filosfica em sala
de aula realizada a partir dos temas mito e filosofia, teoria do conhecimento,
tica, filosofia poltica, filosofia da cincia e esttica, ou seja, de contedos
estruturantes e basilares a serem trabalhados a partir da perspectiva do estudante,
mas de modo que a investigao e os textos filosficos permitam-lhe uma
compreenso sempre mais elaborada da realidade.
2. OBJETIVOS
Formular conceitualmente problemas da contemporaneidade, investigando as
diferentes formas de pensamento, que possibilitam elaborar conceitos acerca da
diversidade cultural, desenvolvendo uma maneira peculiar e geral de interrogar-se
sobre a verdade das palavras, das coisas e do ser. Considerada numa perspectiva
de inter-relao dialgica entre professor e alunos e com problemas e textos
filosficos, a filosofia pretende possibilitar ao estudante, o exerccio do pensamento
crtico e original; a busca da criao e da recriao de conceitos; a investigao e a
compreenso de problemas que se revelam histrica, social e culturalmente
significativos.

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3. CONTEDOS POR SRIE/ANO: ENSINO MDIO/NORMAL/PROFISSIONAL


CONTEDOS
ESTRUTURANTES
MITO E FILOSOFIA

CONTEDOS
ESTRUTURANTES
TEORIA E
CONHECIMENTO

CONTEDOS
ESTRUTURANTES
TICA

CONTEDOS
ESTRUTURANTES
FILOSOFIA
POLTICA

CONTEDOS
ESTRUTURANTES
FILOSOFIA DA
CINCIA

CONTEDOS BSICOS
- Saber mtico

1
EM
x

- Saber filosfico

- Relao Mito e Filosofia

- Atualidade do mito

- O que Filosofia?

1
FD

2
FD

1
AD
x

2
AD
x

3
AD
x

CONTEDOS BSICOS
- Possibilidade do
conhecimento
- As formas de conhecimento

1
EM
x

2
EM

2
EM

3
EM

1
FD
x

2
FD
x

3
FD

3
FD

4
FD

4
FD

1
AD
x

2
AD
x

3
AD
x

4
AD

4
AD

- O problema da verdade

- A questo do mtodo

- Conhecimento e lgica

1
FD

2
FD
x

1
AD

2
AD
x

3
AD
x

4
AD

3
AD

4
AD

3
AD
x

4
AD

CONTEDOS BSICOS

1
EM

- tica e moral

2
EM
x

- Pluralidade tica

- tica e violncia

- Razo, desejo e vontade

- Liberdade: autonomia do
sujeito e a necessidade das
normas
CONTEDOS BSICOS

1
EM

- Relao entre comunidade


e poder
- Liberdade e igualdade
poltica
- Poltica e ideologia

2
EM
x

3
EM

3
EM

1
FD

2
FD
x

3
FD

3
FD

4
FD

4
FD

1
AD

2
AD
x

- Esfera poltica e privada

- Cidadania formal e/ou


participativa
CONTEDOS BSICOS

1
EM

2
EM

- Concepo de cincia
- A questo do mtodo
cientfico
- Contribuies e limites da
cincia
- Cincia e Ideologia
- Cincia e tica

CONTEDOS
ESTRUTURANTES
ESTTICA

3
EM

CONTEDOS BSICOS

3
EM
x

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

x
1
EM

2
EM

- Natureza da arte

3
EM
x

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

- Filosofia e arte

- Categorias estticas: feio,


belo, sublime, trgico, cmico,
grotesco, gosto, etc.
- Esttica e sociedade

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3
AD
x

4
AD

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4. METODOLOGIA
Entendendo-se a Filosofia e seu ensino como um espao de estudo da
prpria filosofia tanto quanto um espao do filosofar que envolve a (problematizao,
questionamento, pensamento crtico, da criao e recriao de conceitos), a
metodologia da disciplina consistir na mobilizao dos estudantes para a
problematizao do mundo humano, para o dilogo, o questionamento, para as
leituras e anlises de textos filosficos e no-filosficos, para a pesquisa, para a
sistematizao dos conceitos e para o conhecimento das posies filosficas
relevantes ao longo da histria humana.
Buscar organizar perguntas em torno de um problema filosfico dentro de sua
contextualizao com a vida cotidiana do aluno, ou seja, penetrar nas interfaces das
outras disciplinas do ensino mdio para compreender o mundo da linguagem, da
literatura, da histria, das cincias e da arte. Criar espao para os quatro momentos
principais: mobilizar, problematizar, investigar e criar conceitos. No momento de
mobilizao sero utilizados vrios recursos: vdeo, trecho de filmes, textos
jornalsticos, literatura e etc. Sem dispensar a retomada destes recursos em
momentos que necessitem para melhorar a aprendizagem. E, tambm, utilizar os
conhecimentos filosficos para analisar e criticar a sociedade contempornea. Mas
sem dispensar os textos clssicos dos filsofos consagrados na Histria da Filosofia
para compreenso e atuao no mundo.
Criar condies de problemas filosficos para que o estudante possa buscar
solues atravs dos textos filosficos de modo investigativo, ou seja, buscar de
maneira radical e rigorosa a raiz do problema. Nesse trabalho direcionado dever
contemplar a criao de conceito.
Contextualizar os conhecimentos filosficos, tanto no seu perodo scioeconmico-poltico-cultural quanto biogrfico. Desenvolver momentos para a
experincia e atividade filosfica. Mediar prtica de leitura e anlise de textos
filosficos, da escrita, argumentao, debate, problematizao da realidade e da
criao de conceitos.
5. AVALIAO
A avaliao da disciplina de filosofia concebida em sua funo diagnstica
de orientao e re-orientao do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido,
o foco em questo, o crescimento da capacidade do estudante para o exerccio do
pensamento crtico, o que, sem dvida, se conjuga ao indispensvel
desenvolvimento de sua igual capacidade de apreenso dos contedos filosficos
em questo.
6. REFERNCIAS
AFANASSIEV, V.G. Fundamentos de filosofia. So Paulo0: Edies Progresso,
1982.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando. So
Paulo: Moderna, 1993.

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________. Temas de filosofia. So Paulo: Moderna, 1998.


ARAJO, Ins Lacerda. Introduo filosofia da cincia. Curitiba: UFPR, 2003.
CHAU, Marilena. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2002.
________. Introduo histria da filosofia. So Paulo: Brasiliense, 2000.
CORDI, Cassiano et al. Para filosofar. So Paulo: Scipioni, 2003.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia. So Paulo:Saraiva, 2005.
PARAN. Diretrizes curriculares da educao bsica filosofia. Curitiba: SEED,
2008.

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DISCIPLINA: FSICA
1. APRESENTAO
O ensino de Fsica deve contribuir para a formao do indivdo atravs de
contedos que possibilitem o entendimento do universo sua evoluo, suas
transformaes e suas interaes que neles se apresentam com a preocupao de
formar cidados capazes de adaptao permanente s novas formas de produo
cientfica e tecnolgicas.
A Fsica parte da cincia que deve educar para a cidadania e isto se faz
considerando a dimenso crtica do conhecimento cientfico sobre o Universo de
Fenmenos e a no neutralidade de produo desse conhecimento e seu
comprometimento e envolvimento com aspectos sociais, polticos econmicos e
culturais.
A fsica a cincia natural no universo em desenvolvimento. Eanquanto
conhecimento construdo possibilita a elaborao de modelos da evoluo do
Universo e investiga mistrios do mundo microscpio das partculas que compem
a matria. Desta forma, proporciona a explicao cientfica para fatos do cotidiano
propciando a interao do indivduo com seu meio. O carter investigativo da fisca
possibilita o desenvolvimento das novas fontes de energia e a criao de novos
materiais, produtos e tecnologias elaboradas presentes no cotidiano contendo dois
enfoques importantes: a dos conhecimentos do dia a dia explicando de forma
qualitativa, sem perder a relao cinticas das expresses que as definem e as
tecnologias presentes nos eletrodomsticos, nos cartes digitais, nos celulares e nos
chips.
2. OBJETIVOS
- Refletir sobre o mundo da cincia, descrevendo os fenmenos fsicos por meio das
leis e experimentao.
- Desenvolver a conscincia crtica para a cidadania, contribuindo para entendimento
sobre o universo.
- Compreender as leis e teorias cientficas que levam ao conhecimento da Fsica
como cincia.
- Relacionar os fenmenos fsicos s aplicaes tecnolgicas e naturais.

3. CONTEDO POR SRIE/ANO: ENSINO MDIO/NORMAL/PROFISSIONAL


CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

1 2
EM EM

3
EM

1 2 3 4 1 2
FD FD FD FD AD AD

MOVIMENTO

- Momentum e Inrcia

- Conservao de quantidade de
movimento (momentum)

- Variao da quantidade de
movimento=Impulso

- 2 Lei de Newton

- 3 Lei de Newton e condies de

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3 4
AD AD

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equilbrio
- Energia e o Princpio da Conservao da
Energia

- Gravitao

1
EM

2
EM

3
EM

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

TERMODINMICA

- Leis da Termodinmica: Lei zero da


Termodinmica, 1 Lei da Termodinmica,
2 Lei da termodinmica

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

ELETROMAGNETIS
MO

- Carga, corrente eltrica, campo e ondas


eletromagnticas

- Fora eletromagntica

- Equaes de Maxwell: Lei de Gauss para


eletrosttica/Lei de Coulomb, Lei de
Ampre, Lei de Gaus magntica, Lei de
Faraday

- A natureza da luz e suas propriedades

1
EM

2
EM

1 2 3 4 1
FD FD FD FD AD

3
EM

2 3
AD AD

1 2 3 4 1
FD FD FD FD AD

4
AD
x

2 3
AD AD

4
AD
x

4. METODOLOGIA
Dentro do ensino da Fsica deve-se estimular o aluno a perguntar e, para que
isso acontea, ao ensinar determinado contedo, o professor dever relacion-lo
com situaes concreta da vida do aluno. O aluno, na maioria das vezes, j tem
seus modelos, suas teorias, mesmo que s vezes, no correspondam realidade
cientfica. Por exemplo, fora, velocidade, temperatura, energia, corrente eltrica, j
tem significado forte para o aluno, porque so frutos de sua experincia do dia a dia.
preciso levar em conta seu grau cognitivo dentre outros fatores, isso permitir
definir uma metodologia de ensino para que o aluno chegue ao conhecimento
cientfico. O ensino da Fsica no apenas uma matemtica aplicada, os exerccios
devem estar ligados matria que est sendo ensinada e ligado s situaoes
concretas da vida do aluno, embora possa exigir tratamentos em diferentes nveis de
abstraes.
Os contedos tericos devem ser dosados para que o fundamental no se
perca em meio a detalhes. Na aquisio do conhecimento cientfico, o professor
deve estimular o aluno a fazer leituras em livros e tambm em artigos de divulgao
cientfica, jornais e revistas, para que se apropriem de informaes e venham
superar as deficincias de conhecimentos necessrios ao exerccio da cidadania.
na realizao de experimentos simples que elucidam fenmenos de nosso dia a dia,
que se descobrem o interesse e a importncia pela nossa cincia e alm do mais
provoca maior participao.
Necessitamos desenvolver o modelo de ensino de Fsica que contemple
algumas vezes aulas experimentais e informatizadas, um uso mais frequente dos
laboratrios, embora haja carencia de equipamentos, espao adequado para aulas
prtica e necessidade de um laboratorista para algumas aes experimentais com
materiais de baixo custo.

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5. AVALIAO
A avaliao deve ter um carter diversificado, levando em considerao os
aspectos: conpreenso dos conceitos fsicos; a capacidade de anlise de um texto;
a capacidade de elaborar um reltrio sobre um experimento ou qualquer outro
evento que envolva a fsica. Em geral, o professor trabalha em uma dinmica
interativa, tem noo, ao longo do ano, da participao e produtividade de cada
aluno.
Sendo assim, no devemos permitir que os resultados das provas sejam
supervalorizados em detrimento de observaes dirias, de carter diagnstica. A
estratgia de avaliao ser formativa, realizada durante o perodo das aulas e
somativa com anlises das interpretaes dos resultados obtidos nas provas e
atividades desempenhadas. Muito provavelmente, novas provas avaliativas e
eventuais redirecionamentos podero acontecer, aps uma retroalimentao dos
contedos.
6. REFERNCIAS
CARRON, Wilson; GUIMARES, Osvaldo. As faces da fsica. So Paulo: Moderna,
2002.
GASPAR, A. Fsica. So Paulo: FTD, 2004.
PARAN. Diretrizes curriculares da educao bsica fsica. Curitiba: SEED,
2008.
PENTEADO, Paulo Cesar M.; TORRES, Carlos Magno A. Fsica
Tecnologia. Volume 1.So Paulo: Editora Moderna, 2008.

Cincia e

SAMPAIO, Jos Luiz; CALADA, Caio Srgio. Universo da fsica. So Paulo: Atual,
2005.

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DISCIPLINA: GEOGRAFIA
1. APRESENTAO
Quanto ao objeto de estudo, a Geografia vem exigindo esforos tericos tanto
de pesquisadores quanto de professores, inclusive alunos. Portanto, definir, explicar
e abordar pedagogicamente esse objeto implica em posicionamentos polticos
distintos e em diferentes compreenses sobre o papel da escola e do ensino da
disciplina na formaao. Por meio dos ltimos estudos realizados conclui-se que o
objeto de estudo da Geografia construo do espao artificalizado (geogrfico),
aquele composto por objetos naturais, culturais e tcnicos, e aes atravs de
relaes sociais, culturais, polticas e econmicas inter-relacionados.
A definio de espao geogrfico relaciona-se a uma concepo de geografia
enquanto cincia e disciplina escolar, no qual os saberes a ela vinculados permitem
que o aluno desencolva uma leitura crtica do mundo atual, que compreenda as
relaes scio-espaciais deste perodo histrico do capitalismo que quer a
globalizao econmica e com ela a fragmentao espacial.
A Geografia aplicada no Ensino Bsico, contribui para uma leitura crtica das
contradies e conflitos de toda ordem implcitos ou explcitos no espao construdo
deve ir mais alm do que saber o que ele , do que constitudo, mas compreender
o porque das localizaes. O ensino da Geografia deve possibilitar ao aluno a
anlise crtica das relaes espaciais, nas diversas escalas geogrficas (local-globallocal).
2. OBJETIVOS
Compreender que a organizao do espao geogrfico resultado das aes
humanas, e que essas aes e essa organizao no so estticos , fazendo-se em
constantes transformaoes de acordo com os interesses polticos e econmicos da
sociedade em cada instante histrico, tendo como foco principal as relaes entre as
pessoas e entre as pessoas e a natureza. Para tanto, a disciplina ser abordada por
meio dos quatro eixos estruturantes: dimenso econmica do espao geogrfico;
dimenso poltica do espao geogrfico; dimenso cultural do espao geogrfico;
dimenso socioambiental do espao geogrfico.
3. CONTEDOS POR SRIE/ANO ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
DIMENSO
ECONMICA DO
ESPAO
GEOGRFICO

CONTEDOS BSICOS
- Formao e transformao das paisagens naturais e culturais.

- A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao do


territrio brasileiro.
- A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos
territrios do continente americano.
- A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos
territrios.
- A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel
do Estado.
- A revoluo tcnico-cientfico-informacional e os novos
arranjos no espao da produo.

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X
X
X

X
X

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- O comrcio em suas implicaes socioespaciais.

- Dinmicas da natureza e sua alterao pelo emprego de


tecnologias de explorao e produo.
- As diversas regionalizaes do espao brasileiro.

- As diversas regionalizaes do espao geogrfico.


CONTEDOS
ESTRUTURANTES
DIMENSO
POLTICA DO
ESPAO
GEOGRFICO

CONTEDOS
ESTRUTURANTES
DIMENSO
CULTURAL E
DEMOGRFICA DO
ESPAO
GEOGRFICO

CONTEDOS
ESTRUTURANTES
DIMENSO
SOCIOAMBIENTAL
DO ESPAO
GEOGRFICO

CONTEDOS BSICOS

- Formao, localizao, explorao e utilizao dos recursos


naturais.

- A distribuio espacial das atividades produtivas, a


(re)organizao do espao geogrfico.
- A distribuio espacial das atividades produtivas, a
transformao da paisagem e a (re)organizao do espao
geogrfico.
CONTEDOS BSICOS

X
X

- As relaes entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

- A transformao demogrfica, a distribuio espacial e os


indicadores estatsticos da populao.
CONTEDOS BSICOS

- A mobilidade populacional e as manifestaes socioespaciais


da diversidade cultural.

- As manifestaes socioespaciais da diversidade cultural.

- Movimentos migratrios e suas motivaes.

- Movimentos migratrios mundiais e suas motivaes

- O espao rural e a modernizao da agricultura.

- A formao, o crescimento das cidades, a dinmica dos


espaos urbanos e a urbanizao.
- As diversas regionalizaes do espao geogrfico.

- A circulao de mo-de-obra, das mercadorias e das


informaes.
- A circulao de mo-de-obra, do capital, das mercadorias e
das informaes.
- O espao em rede: produo, transporte e comunicaes na
atual configurao territorial.

X
X
X

3.1. CONTEDOS POR SRIE/ANO ENSINO MDIO/NORMAL/PROFISSIONAL


CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
DIMENSO
ECONMICA DO
ESPAO
GEOGRFICO

CONTEDOS BSICOS

- Formao e transformao
das paisagens.

- A formao, mobilidade das


fronteiras e a reconfigurao do
territrio brasileiro.
- A formao, mobilidade das
fronteiras e a reconfigurao
dos territrios.

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD
x

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

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114

3
AD

4
AD

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CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
DIMENSO
POLTICA DO
ESPAO
GEOGRFICO

CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
DIMENSO
CULTURAL E
DEMOGRFICA
DO ESPAO
GEOGRFICO

CONTEDOS
ESTRUTURANT
ES
DIMENSO
SOCIOAMBIENT
AL DO ESPAO
GEOGRFICO

- A nova ordem mundial, os


territrios supranacionais e o
papel do Estado.
- A revoluo tcnico-cientficoinformacional e os novos
arranjos no espao da
produo.
- O comrcio em suas
implicaes socioespaciais.
- Dinmicas da natureza e sua
alterao pelo emprego de
tecnologias de explorao e
produo.
- As diversas regionalizaes
do espao brasileiro.
- As diversas regionalizaes
do espao geogrfico.
CONTEDOS BSICOS

x
x
1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

- Formao, localizao,
explorao e utilizao dos
recursos naturais.

- A distribuio espacial das


atividades produtivas, a
(re)organizao do espao
geogrfico.
- A distribuio espacial das
atividades produtivas, a
transformao da paisagem e a
(re)organizao do espao
geogrfico.
CONTEDOS BSICOS

1
EM

- As relaes entre o campo e a


cidade na sociedade capitalista.

- A transformao demogrfica,
a distribuio espacial e os
indicadores estatsticos da
populao.
CONTEDOS BSICOS

- A mobilidade populacional e
as manifestaes
socioespaciais da diversidade
cultural.
- As manifestaes
socioespaciais da diversidade
cultural.
- O comrcio e as implicaes
socioespaciais.
- Movimentos migratrios e
suas motivaes.
- Movimentos migratrios
mundiais e suas motivaes
- O espao rural e a
modernizao da agricultura.
- A formao, o crescimento
das cidades, a dinmica dos
espaos urbanos e a
urbanizao.

2
EM

3
EM

1
EM

2
EM

3
FD

4
FD

1
AD
x

3
EM

1
FD

2
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AD

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x
x

2
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1
FD

2
AD

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- A formao, o crescimento
das cidades, a dinmica dos
espaos urbanos e a
urbanizao recente.
- As diversas regionalizaes
do espao geogrfico.
- A circulao de mo-de-obra,
das mercadorias e das
informaes.
- A circulao de mo-de-obra,
do capital, das mercadorias e
das informaes.
- O espao em rede: produo,
transporte e comunicaes na
atual configurao territorial.
- As implicaes socioespaciais
do processo de mundializao.
- A nova ordem mundial, os
territrios supranacionais e o
papel do Estado.

4. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A metodologia de ensino proposta para a disciplina de geografia deve permitir
que os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais para compreender o
processo de produo e transformao do espao geogrfico. Os contedos,
portanto, necessitam ser trabalhados numa perspectiva crtica a fim de aproximar o
aluno da sua realidade prxima e distante, em coerncia com os fundamentos
tericos pautados na dialtica.
A apropriao dos conceitos fundamentais do conhecimento geogrfico se d
por meio da interveno intencional prpria do ato docente. preciso articular os
contedos com a prtica social dos alunos. Considerar os conhecimentos prvios
para inserir o campo cientfico de apreenso desses conhecimentos. Nesta
abordagem, preciso criar uma situao problema, isso implica pensar o contedo a
ser trabalhado tendo em vista que h uma necessidade que precisa ser suprida do
ponto de vista da compreenso por parte do aluno.
Outro pressuposto refere-se contextualizao do contedo. Isso significa mais
que relacion-lo realidade vivida, situ-lo historicamente, nas relaes polticas,
econmicas, sociais, culturais, em diversas escalas geogrficas, e, em
manifestaes espaciais concretas.
Os questionamentos que acontecerem durante o trabalho pedaggico, requer a
mediao do professor, haja vista que essa possibilidade, contribui para o
enriquecimento do contedo. Estabelecer relaes da geografia com diferentes
reas do saber formal implica em propiciar o rigor cientfico, isso quer dizer que
medida que o professor trabalha as diversas dimenses dos contedos desenvolve
capacidades de apropriao de conceitos geogrficos significativos para sua vida
em sociedade.

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5. AVALIAO
A concepo de avaliao que se pensa para o trabalho da geografia,
considera os diferentes ritmos de aprendizagem, pois, dessa forma o professor
consegue avaliar, percebendo as dificuldades para possveis intervenes. A nota
ou o conceito que resulta do processo, no o final deste, mas, o ponto de partida
para novas apreenses e novos rumos em relao ao conhecimento.
O processo de avaliao deve considerar mudanas de pensamento e atitudes
dos alunos, alguns elementos demonstram a aprendizagem, a compreenso, o
questionamento e a participao dos alunos
Destacam-se os principais critrios de avaliao em geografia: a formao de
conceitos geogrficos bsicos e o entendimento das relaes socioespaciais para
compreenso e interveno na realidade. As relaes espao-temporais e
sociedade-natureza so os conceitos elementares do ensino e da aprendizagem de
geografia, assim, possvel compreender o espao nas mais diversas escalas
geogrficas. Ressalta-se que possvel diversificar as tcnicas e os instrumentos de
avaliao.
6. REFERNCIAS
BRASIL.Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnicoraciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia:
MEC, 2004.
PARAN. Diretrizes curriculares da educao bsica geografia. Curitiba:SEED,
2008.

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DISCIPLINA: HISTRIA
1. APRESENTAO
Na contemporaneidade, a histria tem sido uma rea de intensas reflexes,
haja vista, sua importncia para a compreenso de homem, de mundo e de
sociedade. Desta forma, busca-se despertar reflexes sobre diversos aspectos:
polticos, econmicos, culturais, sociais, bem como, as relaes entre o ensino da
disciplina e a produo do conhecimento histrico.
Conforme as Diretrizes para o Ensino de Histria do Estado do Paran, o
ensino de histria pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o
compreende a servio dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra
que privilegia as contradies entre a histria apresentada nos currculos e nos livros
didticos e a histria ensinada na cultura escolar.
preciso considerar no contexto histrico as permanncias, mudanas e
rupturas ocorridas frente as diversas contradies postas pela sociedade como um
todo. A Histria passou a existir como disciplina escolar com a criao do Colgio D.
Pedro II, EM 1837. Neste mesmo ano, foi criado o Instituto Histrico e Geogrfico
Brasileiro (IHGB), que instituiu a Histria como disciplina acadmica. A partir da,
foram produzidos programas escolares, manuais didticos e as orientaes quanto
aos contedos a serem ensinados, destacando que essas produes tiveram grande
influncia da Histria metdica e da concepo positivista, cuja caracterstica estava
na racionalidade histrica, orientada pela linearidade dos fatos. O ensino restringia a
dados extrados dos documentos oficiais como verdade histrica e, ainda pela
valorizao poltica dos heris.
O modelo apresentado perdurou at o incio da Repblica (1889). O Colgio
D. Pedro II manteve seu papel de referncia para a organizao educacional
brasileira. Ao iniciar o sculo XX, o referido Colgio por meio de seus professores
reorganizou o currculo e props que a Histria do Brasil compusesse a cadeira de
Histria Universal. Com essa configurao, o contedo de Histria passou a ter um
espao restrito do currculo.
O retorno da Histria do Brasil nos currculos escolares deu-se apenas no
perodo do governo de Getlio Vargas, sendo vinculado ao projeto poltico
nacionalista do Estado Novo. Neste aspecto era reforado o carter moral e cvico
dos contedos escolares.
Na dcada de 1930, outros debates tericos ocorreram. A educao passa
pelas reformas oriundas do movimento dos pioneiros da Escola Nova. Ansio
Teixeira, responsvel pelo Departamento da Instruo Pblica do Distrito Federal ,
intelectual da Escola Nova publicou uma proposta de Estudos Sociais para a escola
elementar de 1934, denominada Programa de Estudos Sociais.
A proposta deu continuidade com a Lei 5.692/71. Durante o Regime Militar, a
partir de 1964, o ensino de Histria manteve seu carter estritamente poltico,
pautado no estudo de fontes oficiais de acordo com as Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica do Estado do Paran. Os grandes heris ainda representava o
foco do trabalho com esta rea do conhecimento. Estes eram exemplos que
deveriam ser seguidos sem contestao. O modelo de sociedade que se

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apresentava, voltava-se ao respeito hierarquia poltico-econmica, ordem


estabelecida, ou seja, numa concepo positivista de educao e de ensino.
Com a Lei 5.692, o Estado organizou o Primeiro Grau (oito anos letivos), e o
Segundo Grau profissionalizante. Nessa perspectiva, a formao se dava numa
vertente tecnicista, no sentido da preparao da mo de obra qualificada para
atender as demandas do mercado. O pragmatismo permeava as disciplinas do
currculo. Nesta configurao, a rea de Cincias Humanas perdeu seu espao no
currculo.
No Primeiro Grau, a Histria e Geografia se condensaram na rea de Estudos
Sociais, tendo ainda uma separao de carga horria para EMC (Educao Moral e
Cvica) no Primeiro Grau. No Segundo Grau, a Histria fez parte da Disciplina de
OSPB (Organizao Social e Poltica Brasileira). percebido diante dessas
questes, um esvaziamento da disciplina de Histria.
Esse esvaziamento foi percebido tambm pela proliferao das licenciaturas
curtas em Estudos Sociais. Na verdade, o que estava posto era o controle ideolgico
do Estado sobre o corpo docente. O ensino era trabalhado sob o enfoque tradicional.
Nesse sentido, o ensino distanciou-se da produo historiogrfica acadmica,
envolvida em discusses a respeito de objetos, fontes, mtodos, concepes e
referenciais tericos da cincia histrica.
Em meados dos anos de 1980 e incio dos anos de 1990, os Estudos Sociais
foi radicalmente contestado, tanto pela academia quanto pela sociedade de modo
geral, cresceram assim, os debates em torno das reformas democrticas na rea
educacional.
No Estado do Paran, a Pedagogia Histrico-Crtica toma corpo por meio do
Currculo Bsico do Estado do Paran. Essa proposta tem sua base no Materialismo
Histrico Dialtico. Nesse novo olhar acerca da Histria tem-se a valorizao dos
sujeitos histricos, as transformaes sociais com suas contradies. Sendo assim,
percebe-se uma dinmica de superao da racionalidade histrica linear. No
documento Reestruturao do Ensino de Segundo Grau do Paran, tambm
fundamentado na Pedagogia Histrico-Critica dos contedos.
Para o Primeiro Grau, a Histria foi dividida em Histria do Brasil e Histria Geral. A
Histria do Paran e da Amrica Latina era um apndice metodolgico, pois,
apresentava-se desarticulada dos contedos.
O currculo Bsico neste perodo, indicava e orientava para uma Histria
contextualizada, cujos contedos propiciavam maior significao pedaggica. O
Estado do Paran tem estado frente das discusses que permeiam os referenciais
tericos-metodolgicos que conduzem a um trabalho que valoriza o processo de
humanizao dos sujeitos, portanto, a contraposio em relao aos PCNs
(Parmetros Curriculares Nacionais), ficou evidenciada no momento das discusses
em torno da elaborao das Diretrizes do Estado do Paran. possvel desenvolver
um trabalho que favorea a uma anlise crtica acerca de homem, de mundo e de
sociedade tendo em vista a proposta embasada em princpios histricos
(conhecimentos produzidos pela humanidade).

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2. OBJETIVOS
- Desenvolver uma conscincia crtica a partir de referenciais tericos propostos nas
Diretrizes Curriculares de Histria, despertando para a anlise das contradies
existentes nos ambitos: poltico, econmico social e cultural que permeiam o mundo
dos homens.
3. CONTEDOS POR SRIE/ANO ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

RELAES DE
TRABALHO

- A experincia humana no tempo

- As relaes de propriedade.

- A constituio histrica do mundo do campo e do mundo da cidade.

- Histria das relaes da humanidade com o trabalho.

- O trabalho e a vida em sociedade

- A constituio das instituies sociais.

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

RELAES DE PODER - Os sujeitos e suas relaes com o outro no tempo.

- As relaes entre o campo e a cidade.

- O trabalho e as contradies da modernidade.

- A formao do Estado.

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

RELAES
CULTURAIS

- As culturas locais e a cultura comum.

- Conflitos e resistncias e produo cultural campo/cidade

- Os trabalhadores e as conquistas de direito.

- Sujeitos, Guerras e revolues.

3.1. CONTEDOS POR SRIE/ANO: ENSINO MDIO/NORMAL/PROFISSIONAL


CONTEDOS
CONTEDOS BSICOS
ESTRUTURANTES
RELAES DE
TRABALHO

1 2
3 1 2 3 4 1 2 3 4
EM EM EM FD FD FD FD AD AD AD AD

Tema 1
-Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e
o Trabalho Livre.

Tema 3
- O Estado e as relaes de poder.

Tema 4
- Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
RELAES
CULTURAIS

x
x

Tema 2
- Urbanizao e industrializao.
RELAES DE
PODER

x
x

Tema 5
- Movimentos sociais, polticos e
culturais e as guerras e revolues.

Tema 6
- Cultura e religiosidade.

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4. METODOLOGIA
Buscar contribuir nas reflexes sobre as vivncias dos alunos e na
compreenso do mundo social. Os momentos de aula buscaro estabelecer
relaes entre o presente e o passado, o particular e o geral, as aes individuais e
coletivas, os interesses especficos de grupos e as articulaes sociais; devem
privilegiar situaes didticas de questionamentos e elaborao de hipteses,
promover estudos e reflexes sobre o cotidiano. Atividades em que os alunos
busquem informaes em diferentes tipos de fontes como livros, revistas, filmes,
fotografias, objetos, mapas, plantas urbanas, construes, stios arqueolgicos,
vestimentas. Procedimentos de pesquisa, consulta em fontes bibliogrficas e
sistematizao das informaes coletadas, elaborao de resumos, poesias,
msicas, grficos, relatos orais, organizao de painis ou murais proporcionando
aos estudantes criatividade. Proposta de atitudes individuais e coletivas como
estratgias de interveno na realidade.
5. AVALIAO
O processo de avaliao levar em conta o conhecimento que o aluno possui,
sua capacidade de levantar hipteses. Deve ter um carter diagnstico e considerar
se os estudos desenvolvidos capacitam o aluno a formular conceitos, aprender
contedos, procedimentos e atitudes, comparando as conquistas do antes, durante e
depois. Desenvolve-se com base nos conhecimentos especficos da disciplina com
a mediao do professor, fazendo relao com o contexto histrico contemporneo
e ao do indivduo no processo.

6. REFERNCIAS
BRASIL.Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnicoraciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia:
MEC, 2004.
PARAN. Diretrizes curriculares da educao bsica histria. Curitiba: SEED,
2008.

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DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA


1. APRESENTAO
A escola precisa oportunizar o aprendizado da norma culta de Lngua
Portuguesa sem desprezar as variaes lingustica trazidas pelos alunos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa, nos processos
educativos, e notadamente nas aulas de lngua materna, que o estudante brasileiro
tem a oportunidade de aprimoramento de sua competncia lingustica, de forma a
garantir uma insero ativa e crtica na sociedade. na escola que o aluno, e mais
especificamente o da escola pblica, deveria encontrar o espao para as prticas de
linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes
circunstncias de uso da lngua, em instncias pblicas e privadas. Nesse ambiente
escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade
democrtica, mas plena de conflitos e tenses (PARAN, 2008, p. 38).
preciso que a oralidade, a leitura, a escrita e a anlise lingustica estejam
entrelaadas, de tal forma que uma complemente a outra. Com isso, o aluno ter
condies de elaborar sua aprendizagem, com domnio da norma culta sem,
contudo, menosprezar as variaes lingusticas.
Para trabalhar a oralidade, necessrio que o professor oportunize situaes
em sala de aula em que o aluno vivencie situaes parecidas com aquelas que se
deparar em sua vida real. Para tanto, importante o trabalho com dramatizao,
entrevistas, relatos, recados, declamao de poemas, debates, seminrios e outras
tipologias que desenvolvam o domnio da argumentao.
Em se tratando da escrita, necessrio que o educando perceba a
importncia da mesma para sua vida em sociedade. Embora, na sociedade atual,
tem-se a impresso de haver apenas a oralidade, a escrita est muito presente.
Segundo as DCEs (2008, p. 56), a produo escrita possibilita que o sujeito
se posicione, tenha voz em seu texto interagindo com as prticas de linguagem da
sociedade., permitindo ao aluno a ampliao do conceito de gnero discursivo. A
escrita em sala de aula precisa ser trabalhada em situaes de uso real, tais como:
recado, bilhete, receita, poema, texto de opinio, carta, artigo, e-mail e outros.
Com relao a leitura, ela deve ser vista como um ato de interlocuo do leitor
com o texto. Para Silva, [...] a prtica de leitura um princpio de cidadania, ou seja,
o leitor cidado, pelas diferentes prticas de leitura, pode ficar sabendo quais so
suas obrigaes e tambm pode defender os seus direitos, alm de ficar aberto s
conquistas de outros direitos necessrios para uma sociedade justa, democrtica e
feliz (2005, p. 24 apud PARAN, 2008, p. 57). O aluno precisa ser motivado a
buscar a leitura e a reconhecer as intenes e os interlocutores do discurso
(PARAN, 2008, p.57). importante oferecer uma grande variedade de leitura para
os educandos; desde textos simples a textos mais complexos: jornais, revistas, livros
paradidticos, textos da internet, poemas, textos cientficos, clssicos da literatura e
muitos outros.
Na anlise lingustica includo, [...] tanto o trabalho sobre as questes
tradicionais da gramtica quanto questes amplas a propsito do texto, entre as
quais vale a pena citar: coeso e coerncia internas do texto; adequao do texto
aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos expressivos utilizados [] ;
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organizao e A incluso de informaes, etc. (GERALDI, 2004, p. 74 apud


PARAN, 200 2008, p. 60).Segundo as DCEs (PARAN, 2008, p. 78), importante
considerar no somente a gramtica normativa, mas tambm as outras, como a
descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de
Lngua Portuguesa. Para Bakhtin (1992 apud PARAN, 2008, p. 78), quanto mais
variado for o contato do aluno com diferentes gneros discursivos (orais e escritos),
mais fcil ser assimilar as regularidades que determinam o uso da lngua em
diferentes esferas sociais.

2. OBJETIVOS
Desenvolver a linguagem como um conjunto de mltiplas variedades que se
relacionam com a histria dos diferentes grupos sociais por meio da oralidade,
leitura, escrita e anlise lingustica.
- Proporcionar ao educando o aprendizado da lngua padro como essencial para
sua comunicao.

3. CONTEDO ESTRUTURANTE: Discurso enquanto prtica social


POR SRIE/ANO ENSINO FUNDAMENTAL
LEITURA

6 7 8 9

6 7 8 9

Tema do texto

Informaes explcitas e implcitas

Interlocutor

Discurso direto e indireto

Finalidade do texto

Repetio proposital das palavras

Intencionalidade do texto

lxico

Argumentos do texto

x
x

Ambiguidade

Contexto de produo

Partculas conectivas do texto

Intertextualidade

Progresso referencial no texto

Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo x


das classes gramaticais no texto, pontuao,
recursos grficos (como aspas, travesso,
negrito), figuras de linguagem.

Semntica:
operadores
argumentativos; x
ambiguidade; sentido figurado; polissemia;
expresses que denotam ironia e humor no
texto

Vozes sociais presentes no texto

Elementos composicionais do gnero

Relao de causa e consequncia entre as x


partes e elementos do texto

ESCRITA

6 7 8 9

6 7 8 9

Contexto de produo

Processo de formao de palavras

Contedo temtico

Relao de causa e consequncia entre as x


partes e elementos do texto

Interlocutor

Acentuao grfica

Intencionalidade do texto

Ortografia

Finalidade do texto

Concordncia verbal/nominal

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Informatividade

Semntica:
operadores
argumentativos; x
ambiguidade; sentido figurado; expresses que
denotam ironia e humor no texto

Intertextualidade

Papel sinttico e estilstico dos pronomes na x


organizao, retomadas e sequenciao do
texto

Argumentatividade

Partculas conectivas do texto

Discurso direto e indireto

Progresso referencial no texto

Elementos composicionais do gnero

Sintaxe de concordncia

Sintaxe de regncia

Vozes sociais presentes no texto


Diviso do texto em pargrafos

Marcas lingusticas: coeso, coerncia, x


funo das classes gramaticais no texto,
pontuao, recursos grficos (como aspas,
travesso, negrito), figuras de linguagem.

Vcios de linguagem
Semntica:
polissemia

operadores;

modalizadores;

ORALIDADE

6 7 8 9

Tema do texto

Variaes lingusticas

Finalidade

Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, x


repetio, recursos semnticos

Argumentos

Elementos semnticos

Papel do locutor e interlocutor

Adequao da fala ao contexto (uso de


conectivos, grias, repeties, etc)

Elementos extralingusticos:
expresses facial, corporal
pausas,

entonao, x
e gestual,

Diferentes semelhanas entre o discurso oral e


o escrito

Semntica

Adequao do discurso ao gnero

Turnos de fala

6 7 8 9

3.1 CONTEDO ESTRUTURANTE: Discurso enquanto prtica social


CONTEDOS BSICOS POR SRIE/ANO: ENSINO MDIO/NORMAL/PROFISSIONAL
LEITURA

1
EM

2 3 1
EM EM AD

2
FD

3
FD

4 1 2 3 4
FD AD AD AD AD

Contedo temtico

Interlocutor

Finalidade do texto

Intencionalidade

Argumentos do texto

Contexto de produo

Intertextualidade

Vozes sociais presentes no texto

Contexto de produo da obra literria

Elementos composicionais do gnero

Discurso ideolgico presente no texto

Partculas conectivas do texto

Progresso referencial

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Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no x


texto, pontuao, recursos grficos como aspas, travesso, negrito.

Relao de causa e consequncia entre as partes e elementos do texto

ESCRITA

1
EM

2 3 1
EM EM AD

2
FD

3
FD

4 1 2 3 4
FD AD AD AD AD

Contedo temtico

Interlocutor

Finalidade do texto

Intencionalidade

Informatividade

Contexto de produo

Intertextualidade

Referncia textual

Vozes sociais presentes no texto

Ideologia presente no texto

Elementos composicionais do gnero

Progresso referencial

Relao de causa e consequncia entre as partes e elementos do texto

Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no x


texto, conectores grficos como aspas, travesso, negrito, etc.

Vcios de linguagem

Sintaxe de concordncia

Sintaxe de regncia

ORALIDADE

1
EM

2 3 1
EM EM AD

2
FD

3
FD

4 1 2 3 4
FD AD AD AD AD

Contedo temtico

Finalidade

Intencionalidade

Argumentos

Papel do locutor e interlocutor

Elementos extralingusticos: entonao, expresses facial, corporal e


gestual, pausas

Adequao do discurso ao gnero

Turnos de fala

Variaes lingusticas: lexicais, semnticas, prosdicas, entre outras

Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, Repetio

Elementos semnticos

Adequao da fala ao contexto (uso de conectivos, grias, repeties, etc)

Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o escrito

Semntica: operadores argumentativos; modalizadores; figuras de


linguagem

Semntica: operadores argumentativos; modalizadores, figuras de


linguagem

TABELA DE GNEROS CONFORME AS ESFERAS DE CIRCULAO

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Para o trabalho das prticas de leitura, escrita, oralidade e anlise lingustica sero adotados como
contedos bsicos os gneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulao. Caber ao
professor fazer a seleo de gneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Poltico
Pedaggico, com a Proposta Pedaggica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em
conformidade com as caractersticas da escola e com o nvel de complexidade adequado a cada uma
das sries.
COTIDIANA

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

3
AD

4
AD

Advinhas
lbum de famlia

Anedotas

Bilhetes

x
x

Cantigas de roda
Carta Pessoal

Carto

Carto postal

Causos

Comunicado

Convites

Curriculum Vitae

Dirio
Exposio oral

Fotos

Msicas

Parlendas
Piadas

Provrbios

Quadrinhas

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

3
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4
AD

Receitas
Relatos
vividas

de

experincias

Trava-lnguas
Relatos

LITERRIA/ARTSTICA

Autobiografia

Biografias

Contos

Contos de fadas
contemporneos

Crnicas de fico

Escultura

Fbulas

x
x

Fbulas contemporneas

Haicai

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Histrias em quadrinhos

Lendas

Literatura de cordel
Memrias

Letras de msicas

Narrativas de aventura

Narrativas de enigma

Narrativas de fico
cientfica

Narrativas de humor

Narrativas de terror
Narrativas fantsticas
Narrativas mticas

Pardias

Poemas

Romances

x
x
x

x
x

Pinturas

Tankas
Textos dramticos
ESCOLAR
Ata

Cartazes

Debate regrado

Dilogo/discusso
argumentativa

Exposio oral

Jri Simulado

Mapas
Palestra
Pesquisas

Relato histrico

x
x

Relatrio

Resenha

Resumo

Seminrio

Texto
interpretativcoargumentativo

1
EM

2
EM

2
AD

3
AD

Relatos de
cientficas

experincias

Texto de opinio
Verbetes de enciclopdia

IMPRENSA

3
EM

1
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2
FD

3
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4
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1
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Agenda cultural
Anncio de emprego

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127

4
AD

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Artigo de opinio

Caricatura
Carta ao leitor
Cartum

Charge

Classificados

Crnica jornalstica

Editorial
Entrevista (oral e escrita)

Fotos

Horscopo
Infogrfico

Manchete

Mesa redonda

Notcia

Reportagens

Resenha crtica

Mapas

Sinopses de filmes

Tiras

PUBLICITRIA

Anncio

1
EM

2
EM

3
EM

1
AD

2
FD

3
FD

4
FD

1
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2
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3
AD

4
AD

Caricatura
Cartazes
Comercial para tv

E-mail

Folder

1
AD

2
AD

3
AD

4
AD

Fotos
Slogan
Msicas

Pardia

Placas
Publicidade comercial

Publicidade institucional

Publicidade oficial

Texto poltico

1
EM

2
EM

3
EM

1
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2
FD

3
FD

4
FD

POLTICA

Abaixo-assinado
Assembleia
Carta de emprego

Carta de rplica

Carta de solicitao

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Debate

Debate regrado

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

3
AD

4
AD

Discurso poltico de
palanque

Frum

Manifesto

Mesa redonda

Panfleto

JURDICA

1
EM

2
EM

3
EM

Boletim de ocorrncia

Constituio Brasileira

Contrato

1
AD

2
FD

Declarao de direitos
Depoimentos

Discurso de acusao

x
x

Discurso de defesa

Estatutos

Leis

Ofcio

Procurao

Regimentos
Regulamentos

Requerimentos

PRODUO E
CONSUMO

Bulas

Manual tcnico

9
x

Placas

1
EM

2
EM

3
EM

1
AD

2
FD

3
FD

4
FD

Regras de jogo

Rtulos/Embalagens

1
EM

2
EM

3
EM

1
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2
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3
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4
FD

MIDITICA

Blog

4
AD

1
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2
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3
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1
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2
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3
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4
AD
x

Chat
Desenho animado
E-mail

Entrevista

Filmes

x
x
x

Fotoblog
Home page
Reality show
Talk show
Telejornal

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Telenovelas

Torpedos
Vdeo clip
Vdeo conferncia

4. METODOLOGIA
A metodologia de ensino da lngua materna deve pautar-se na concepo
interacionista de linguagem, portanto, as prticas metodolgicas no podem fugir de
aes que venham ao encontro dessa concepo, visto que teoria emtodo para o
ensino nessa perspectiva no podem ocorrer de forma isolada ou discordante.
A metodologia poder sofrer variaes de acordo com a receptividade da
turma. Os mtodos de trabalho previstos so aula expositiva, trabalho em equipe,
trabalho individual, leitura individual, leitura dramatizada, vdeo, TV pendrive e novas
tecnologias.

5. AVALIAO
A avaliao deve ser contnua e ter clara a funo formativa devendo refletir o
desenvolvimento global do aluno. As atividades de avaliao sero vistas como uma
oportunidade de reflexo sobre o processo prprio de ensino. As provas sero
centradas na leitura de textos e na resoluo de questes de compreenso e/ou
breve atividade escrita (resumo, pargrafo, texto) alimentada pelo texto de
referncia, bem como anlise lingustica dos fatos da lngua. A literatura ser
avaliada por meio de pequenas dissertaes motivadas pelas discusses dos
respectivos temas em sala.
Os alunos sero avaliados em forma de provas e trabalhos, cujos valores
sero combinados com antecedncia. Instrumento de avaliao: produo textual,
avaliao de anlise lingustica, obras clssicas, interpretao de texto e trabalhos
desenvolvidos extra e intra-sala.
Os valores objetivos estabelecidos em reunio pedaggica quanto
valorao das avaliaes est em processo de discusso e ser posteriormente
regimentado.
6. REFERNCIAS
BRASIL.Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnicoraciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia:
MEC, 2004.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes curriculares da educao
bsica lngua portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.

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DISCIPLINA: MATEMTICA
1. APRESENTAO
Os contedos apresentados devem ser tomados como ponto de partida, por
serem conhecimentos fundamentais para a srie, no podem ser suprimidos nem
reduzidos, porm o professor poder acrescentar outros contedos bsicos, de
modo enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como
conhecimento especializado e sistematizado.
Grandezas e Medidas ;Geometrias; Tratamento da informao e funes so
contedos estruturantes da disciplina de matemtica .
Fica evidente, pois a orientao de se pensar e de se organizar as situaes
de ensino-aprendizagem, privilegiando as chamadas intraconexes das diferentes
reas da Matemtica e a interconexes com as demais reas do conhecimento, um
caminho possvel desejvel para o ensino da Matemtica.
A Educao Matemtica uma rea que engloba inmeros saberes, em que
apenas o conhecimento da Matemtica e a experincia de magistrio no so
considerados suficientes para atuao profissional (FIORENTINI & LORENZATO,
2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre
os processos de ensino e de aprendizagem em Matemtica(CARVALHO, 1991).
As relaes entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemtico
envolvem o estudo de processos que investigam como o estudante compreende e
se apropria da prpria matemtica concebida como um conjunto de resultados,
mtodos, procedimentos, algoritmos etc,
A efetivao desta proposta requer um professor interessado em desenvolverse intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prtica para tornar-se um
educador matemtico e um pesquisador em contnua formao.
2. OBJETIVOS
- Compreender os fundamentos da Matemtica e instrumentalizar os alunos a
construir e desenvolver a capacidade de raciocnio lgico aplicados no Contexto
social onde est inserido para o desenvolvimento de processos de pensamento,
aquisio de atitudes, resoluo de problemas, formao de viso cientifica do
mundo real e relao das etapas da histria da Matemtica com a evoluo da
humanidade.
- Capacitar o aluno a buscar e a trabalhar informaes e recursos matemticos
lgicos de maneira seletiva e crtica dando definies, demonstraes,
encadeamentos conceituais, que servem para construir novos conceitos e estruturas
para validar intuies e dar sentido s tcnicas.
- Valorizar o raciocnio lgico matemtico como capital intelectual capaz de
solucionar problemas e melhorar a qualidade de vida.
- Levar o aluno a ter confiana nos conhecimentos adquiridos para investigao,
anlise e enfrentamento de novas situaes-problema, utilizando adequadamente os
conceitos matemticos.

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3. CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL SRIE/ANO


CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

NMEROS E LGEBRA - Sistemas de numerao;

- Nmeros Naturais;

- Mltiplos e divisores;

- Potenciao e radiciao;

- Nmeros fracionrios;

- Nmeros decimais.

- Nmeros Inteiros;

- Nmeros racionais;

- Equao e Inequao do 1 grau

- Razo e proporo;

- Regra de trs simples.

- Nmeros Racionais e Irracionais;

- Sistemas de Equaes do 1 grau

- Potncias;

- Monmios e Polinmios;

- Produtos Notveis.

- Nmeros Reais;

- Propriedade dos radicais;

- Equao do 2 grau;

- Teorema de Pitgoras;

- Equaes Irracionais;

- Equaes Biquadradas;

- Regra de Trs Composta

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

GRANDEZAS E
MEDIDAS

- Medidas de comprimentos;

- Medidas de massa;

- Medidas de rea;

- Medidas de volume;

- Medidas de tempo;

- Medidas de ngulo;

- Sistema monetrio.

- Medidas de ngulos

- Relaes Mtricas no Tringulo Retngulo;

- Trigonometria no Tringulo Retngulo.

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

FUNES

- Noo intuitiva de Funo Afim;

- Noo intuitiva de Funo Quadrtica

CONTEDOS

CONTEDOS BSICOS

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ESTRUTURANTES
GEOMETRIAS

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial.

- Geometrias no-euclidianas
- Geometria Analtica

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

TRATAMENTO DA
INFORMAO

- Dados, tabelas e grficos;

- Porcentagem

- Pesquisa Estattica;

- Mdia Aritmtica;

- Moda e mediana;

- Juros simples.

- Grfico e Informao;

- Populao e amostra;

- Noes de Anlise Combinatria;

- Noes de Probabilidade;

- Estatstica;

- Juros Compostos.

3.1. CONTEDOS POR SRIE/ANO: ENSINO MDIO/NORMAL/PROFISSIONAL


CONTEDOS
CONTEDOS BSICOS
ESTRUTURANTES
NMEROS E
LGEBRA

1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4
EM EM EM FD FD FD FD AD AD AD AD

- Nmeros Reais;

- Nmeros Complexos;

- Matrizes e Determinantes;

- Equaes e Inequaes Exponenciais,


Logartmicas e Moduilares.

CONTEDOS
CONTEDOS BSICOS
ESTRUTURANTES

1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4
EM EM EM FD FD FD FD AD AD AD AD

- Medidas de rea;

- Medidas de Volume;

- Medidas de Grandezas Vetoriais;

- Medidas de Informtica;

- Medidas de Energia;

- Trigonometria.

CONTEDOS
CONTEDOS BSICOS
ESTRUTURANTES
FUNES

- Sistemas lineares;

- Polinmios;

GRANDEZAS E
MEDIDAS

1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4
EM EM EM FD FD FD FD AD AD AD AD

- Funes Afim;

- Funo Quadrtica;

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- Funo Polinomial;

- Funo Exponencial;

- Funo Logartimica;

- Funo Modular;

- Progresso Aritmtica;

- Progresso Geomtrica.

CONTEDOS
CONTEDOS BSICOS
ESTRUTURANTES
GEOMETRIAS

1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4
EM EM EM FD FD FD FD AD AD AD AD

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial;

- Geometria Analtica;

x
x

- Geometrias no-euclidianas.

x
x

x
x

x
x

CONTEDOS
CONTEDOS BSICOS
ESTRUTURANTES
TRATAMENTO DA
INFORMAO

1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4
EM EM EM FD FD FD FD AD AD AD AD

- Anlise Combinatria;

- Binmio de Newton;

- Estudo das Probabilidades;

- Estatstica;

- Matemtica financeira

4. METODOLOGIA
Possibilitar aos alunos anlises, discusses, conjecturas, apropriao de
conceitos e formulao de idias. Aprende-se Matemtica no somente por sua
beleza ou pela consistncia de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem
amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da
sociedade.
Cabe ao professor a sistematizao dos contedos matemticos que emergem
das aplicaes, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o carter
cientfico da disciplina e de seu contedo. Ir alm do senso comum pressupe
conhecer a teoria cientfica, cujo papel oferecer condies para apropriao dos
aspectos que vo alm daqueles observados pela aparncia da realidade
(RAMOS,2004).
As tendncias metodolgicas que compem o campo de estudo da educao
matemtica, as quais tm grau de importncia similar entre si e completam-se umas
s outras, so:
- Resoluo de problemas trata-se de uma metodologia pela qual o estudante tem
a oportunidade de aplicar conhecimentos matemticos adquiridos em novas
situaes, de modo a resolver a questo proposta (DANTE, 2003).
- As etapas da resoluo de problemas so: compreender o problema; destacar
informaes, dados importantes do problema para sua resoluo; elaborar um plano
de resoluo; executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova estratgia; se
necessrio, at chegar a uma soluo aceitvel (POLYA, 2006).
- Etnomatemtica o papel da etnomatemttica reconhecer e registrar questes
de relevancia social que produzem o conhecimento matemtico. Leva em conta que

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no existe um nico, mas vrios e distintos conhecimentos, e todos so importantes.


As manifestaes matemticas so percebidas por meio de diferentes teorias e
prticas, das mais diversas reas que emergem dos ambientes culturais.
- Modelagem matemtica tem como pressuposto a problematizao de situaes do
cotidiano. Ao mesmo tempo em que prope a valorizao do aluno no contexto
social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situaes
de vida. O trabalho pedaggico com a modelagem matemtica possibilita a
intervensop do estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que
vive, por isso, contribui para a sua formao crtica.
- Mdias tecnolgicas o uso de mdias tem suscitado novas questes, sejam elas
em relao ao currculo, experimentao matemtica, s possibilidades do
surgimento de novos conceitos e de novas teorias matemticas (BORBA, 1999).
Os recursos tecnolgicos como software, a televiso, as calculadoras, os
aplicativos da internet, entre outros, tm favorecido as experimentaes
matemticas e potencializado forma de resoluo de problemas.
O trabalho com as mdias tecnolgicas insere diversas formas de ensinar e aprender
e valoriza o processo de produo de conhecimentos.
5. AVALIAO
A avaliao deve acontecer ao longo do processo ensino-aprendizagem,
ancorada em encaminhamentos metodolgicos que abram espao para a
interpretao, e discusso, que considerem a relao do aluno com o contedo
trabalhado, o significado desse contedo e a compreenso alcanada por ele.
No processo avaliativo, necessrio que o professor faa uso da observao
sistemtica par Diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades
diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades
devem incluir manifestaes escritas, orais e de demonstrao, inclusive por meio
de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipulveis, computador, TV
pendrive e calculadora.Essas prticas devem possibilitar ao professor verificar se o
aluno:
- Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito(BURIASCO, 2004);
- Compreende, por meio da leitura, o problema matemtico;
- Elabora um plano que possibilite a soluo do problema;
- Elaborar conjecturas, fazer afirmaes sobre elas e test-las;
- Perseverar na busca de solues, mesmo diante de dificuldades;
-Sistematizar o conhecimento construdo a partir da soluo encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condies particulares;
-Socializar os resultados obtidos, utilizando para isso, uma linguagem adequada.
A recuperao de estudos deve acontecer a partir de uma lgica simples: os
contedos selecionados para o ensino so importantes para a formao do aluno,
ento preciso investir em todas as estratgias e recursos possveis para que o
aluno aprenda. A recuperao justamente isso: o esforo de retomar de volta o
contedo , de modificar os encaminhamentos metodolgicos para assegurar a
possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperao da nota simples
decorrncia da recuperao de contedos.

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6. REFERNCIAS
ALENCAR FILHO, Edgard de. Iniciao lgica matemtica. So Paulo: Nobel,
2002.
BRASIL.Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnicoraciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia:
MEC, 2004.
CASTRUCI, G; JR,G. A conquista da Matemtica. So Paulo: FTD, 2007.
DANTE, Luiz Roberto. Matemtica. So Paulo: tica, 2003.
DANTE, Luis Roberto Didtica da resoluo de problemas. So Paulo, tica, 1998.
DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira; SMOLE, Ktia Cristina Stoco. O conceito de
ngulo de Geometria. So Paulo: IME - USP, 1993.
IMENES, Luiz Mrcio; JAKUBOVIC, Jos; LELIS Marcelo. Matemtica. So Paulo:
Scipione, 2003.
LONGEN. Adilson. Matemtica em Movimento. Editora do Brasil, 2005.
PARAN.Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran. Curitiba: SEED, 1990.
_______. Diretrizes curriculares da educao bsica matemtica. Curitiba:
SEED, 2008.

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DISCIPLINA: QUMICA
1. APRESENTAO
A disciplina de Qumica tem como objeto de estudo as substncias e os
materiais, com suas composies, propriedades e transformaes. O estudo
conceitual dos fenmenos qumicos realizado atravs da presena desses materiais
no mbito da natureza, sociedade e tecnologia oferece significado aos conceitos
cientficos nos mais variados contextos.
Alm da contribuio para o desenvolvimento tecnolgico da sociedade, a
Qumica tambm caracterizada pelas suas relaes histrica e poltica, tornandose um instrumento de formao humana, e fundamentada por amplas questes
concernentes ao ensino da filosofia da Cincia.
Os contedos estudados pela disciplina so norteados pelos contedos
estruturantes: Matria e sua Natureza, Biogeoqumica e Qumica Sinttica. A relao
entre esses contedos se estabelece de modo a ampliar os horizontes culturais dos
alunos e fornecer subsdios para a interpretao dos fatos e da realidade cientfica
ao qual esto inseridos
2. OBJETIVOS
Conhecer os aspectos macroscpicos dos materiais e perceber o que ocorre
no interior da substncia, ou seja, o comportamento microscpico.
Relacionar os acontecimentos histricos e polticos com o desenvolvimento da
Qumica no decorrer do tempo.
Reconhecer a Qumica como uma cincia no acabada e passvel de
reconstrues e avanos na aprendizagem de conceitos cientficos
Detectar as interaes existentes entre hidrosfera, atmosfera e litosfera para a
explorao do conhecimento de funes qumicas
Identificar e relacionar os conhecimentos da Qumica Sinttica atravs de contedos
extrados das diversas fontes de pesquisa atuais
3. CONTEDOS ESTRUTURANTES E BSICOS POR SRIE/ANO
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

1
2
3
EM EM EM

CONTEDOS BSICOS

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

3
AD

4
AD

2
AD

3
AD

4
AD

MATRIA
MATRIA E
SUA
NATUREZA

- Constituio da matria;

- Estados de agregao;
- Natureza eltrica da matria;

- Modelos atmicos(Rutherford,
Thonson,Dalton, Bohr...).

- Estudo dos metais.

- Tabela Peridica.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

1
2
3
EM EM EM

CONTEDOS BSICOS

x
1
FD

2
FD

3
FD

x
4
FD

1
AD

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SOLUO
- Substncia: simples e composta;

- Misturas;

- Mtodos de separao;

- Solubilidade;

- Concentrao;

- Foras intermoleculares;
- Temperatura e presso;

- Tabela Peridica
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

1
2
3
EM EM EM

CONTEDOS BSICOS

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

3
AD

4
AD

VELOCIDADE DAS REAES

BIOGEOQUMI
CA

QUMICA
SINTTICA

- Reaes qumicas;

- Lei das reaes qumicas;

- Condies fundamentais para


ocorrncias das reaes
qumicas(natureza dos reagentes,
teoria de coliso)

- Fatores que interferem na velocidade


das reaes (superfcie de contato,
temperatura, catalisador, concerntrao
dos reagentes, inibidores);

- Lei da velocidade das reaes


qumicas;

x
x

- Tabela Peridica
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

1
2
3
EM EM EM

CONTEDOS BSICOS

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

3
AD

4
AD

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

3
AD

4
AD

EQUILBRIO QUMICO
- Reaes qumicas reversveis;

- Concentrao;

- Relaes matemticas e o equilbrio


qumico (constante de equilbrio);

- Deslocamento de equilbrio (princpio


de Le Chatelier): concentrao,
presso, temperatura e efeito dos
catalizadores;

- Equilbrio qumico em meio aquoso


(pH, constante de ionizao, Ks).

x
x

- Tabela Peridica.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

1
2
3
EM EM EM

CONTEDOS BSICOS
LIGAO QUMICA
- Tabela Peridica;

- Propriedade dos materiais;

- Tipos de ligaes qumicas em relao


s propriedades dos materiais;

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- Solubilidade e as ligaes qumicas;


- Interaes intermoleculares e as
propriedades das substncias
moleculares;

- Ligaes de Hidrognio;

- Ligao metlica (eletrons semi-livres)

- Ligaes sigma e pi;

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

- Ligaes polares e apolares;

- Alotropia;

1
2
3
EM EM EM

CONTEDOS BSICOS

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

3
AD

4
AD

3
AD

4
AD

3
AD

4
AD

REAES QUMICAS
x

- Reaes e Oxi-reduo

MATRIA E
SUA
NATUREZA

- Reaes exotrmicas e endotrmicas;

- Diagrama das reaes exotrmicas e


endotrmicas;

- Variao de entalpia;

- Calorias;

- Equaes termoqumicas;

- Princpios da termodinmica;

- Lei de Hess;

- Entropia e energia livre;


- Calorimetria;
x

- Tabela Peridica
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

BIOGEOQUMI
CA

1
2
3
EM EM EM

CONTEDOS BSICOS

- Modelos Atmicos (Rutherford);

- Elementos qumicos (radioativos);

- Tabela Peridica;

- Reaes qumicas;

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

x
x

x
x

- Emisses radioativas;

- Leis da radioatividade;

x
x

- Cintica das reaes qumicas;

x
x

- Fenmenos radioativos (fuso e fisso


nuclear);

QUMICA
SINTTICA

2
FD

RADIOATIVIDADE

- Velocidades das reaes;

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

1
FD

1
2
3
EM EM EM

CONTEDOS BSICOS

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

GASES
x

- Estados fsicos da matria;

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2
AD

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- Tabela Peridica;

- Propriedade dos gases


(densidade/difuso e efuso, pressox
temperatura, presso x volume e
temperatura x volume);
- Modelo de partculas para os materiais
gasosos;
- Misturas gasosas;
- Diferena entre gas e vapos;
- Leis dos gases
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

1
2
3
EM EM EM

CONTEDOS BSICOS

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

2
AD

3
AD

4
AD

FUNES QUMICAS
x

- Funes Orgnicas,
x

- Funes Inorgnicas;
x

- Tabela peridica

4. METODOLOGIA
importante que o processo pedaggico parta do conhecimento prvio dos
estudantes, no qual incluem as ideias pr concebidas sobre o conhecimento da
Qumica, ou as concepes espontneas, a partir das quais ser elaborado um
conceito cientfico.
A concepo espontnea sobre os conceitos que o estudante adquire no seu
dia a dia, na interao com os diversos objetos no seu espao de convivncia, faz-se
presente no incio do processo de ensino aprendizagem. Por sua vez, a concepo
cientfica envolve um saber socialmente construdo e sistematizado, que requer
metodologias especficas para ser disseminado no ambiente escolar. A escola , por
excelncia o lugar onde se lida com o conhecimento cientfico historicamente
produzido.
Quando os estudantes chegam escola, no esto desprovidos de
conhecimento. Uma sala de aula rene pessoas com diferentes costumes, tradies,
preconceitos e ideias que dependem tambm dessa origem. Isso torna impossvel a
adoo de um nico encaminhamento metodolgico para todos os alunos.
5. AVALIAO
A avaliao deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os
condicionantes do diagnstico e da continuidade. Esse processo ocorre em
interaes recprocas, no dia a dia, no transcorrer da prpria aula e no apenas de
modo pontual, portanto, est sujeita a alteraes no seu desenvolvimento.
A avaliao formativa e processual, como resposta s histricas relaes
pedaggicas de poder, passa a ter prioridade no processo educativo. Esse tipo de
avaliao leva em conta conhecimento prvio do aluno e valoriza o processo de
construo e reconstruo de conceitos alm de orientar e facilitar a aprendizagem.
A avaliao tem finalidade em si, mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso

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da ao do professor, em busca de assegurar a qualidade do processo educacional


no coletivo da escola.
Em qumica, o principal critrio de avaliao a formao de conceitos
cientficos. Ao invs de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar
instrumentos que possibilitem vrias formas de expresso dos alunos, como: leitura
e interpretao de textos, produo de textos, leitura e interpretao da Tabela
Peridica, pesquisas bibliogrficas, relatrios de aula em laboratrio, apresentao
de seminrios e outras. Estes instrumentos devem ser selecionados de acordo com
cada contedo e objetivo de ensino.
6. REFERNCIAS
CANTO, Tito. Qumica na abordagem do cotidiano. Volume nico. So Paulo:
Ed. Moderna
SARDELLA, Antonio. Qumica. Volume nico. So Paulo: Ed. tica
PARAN. Diretrizes curriculares da educao bsica qumica. Curitiba: SEED,
2009.

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DISCIPLINA: SOCIOLOGIA
1. APRESENTAO
Em meados do sculo XIX, muitos pensadores e cientistas investigaram a
necessidade da institucionalizao de uma cincia voltada aos estudos,
investigaes e observaes dos homens em suas interaes sociais, ou seja,
como o indivduo atua no meio onde vive. Para tanto, fundamental o
esclarecimento de conceitos especficos que revelam a importncia de uma cincia
que no apresente semelhanas com outras, como a Psicologia, a Economia, a
Fsica, etc. Enfim, o carter cientifica se d com a definio de um objeto de estudo
e dos mtodos utilizados para explicar sua relevncia.
A Sociologia foi criada por apresentar especificidades at ento incabveis as
anlises j existentes, pois definia fenmenos, fatos, acontecimentos sociais que
abrangiam sujeitos, e no mais o individuo da Psicologia, num contexto histrico
especfico - o das transformaes ocorridas no mundo do trabalho, oriundas da
Revoluo Industrial.
Antes mesmo da cincia, que estudaria fenmenos na sociedade, ganharam
nome, August Comte (1798-1857) se referiu a uma fsica social, devido a
possibilidade de observao e experimentao. A posterior sociologia se
aproximava, ento, das cincias naturais. Isto porque, para Comte, ela se
encontrava no estgio positivo da evoluo do pensamento, que passara pelo
teolgico e metafsico. A preocupao dos estudos se voltava a problemas, crises na
sociedade, e foi Durkheim (1858-1917) quem apresentou um estudo voltado
observao e a anlise de um fato social, iconizado no problema do suicdio. Da,
todo um corpo de conceitos vai moldar o que veio a se chamar Positivismo, com o
objetivo de remediar anomias sociais.
Tanto Comte quanto Durkheim vo dar fundamental importncia educao
como um mecanismo de adequao de indivduos sociedade. O marco acaba
sendo representado por Durkheim, com seu ingresso na Universidade de Boudeaux,
em 1887. No Brasil, em 1870 j era sugerida, por Rui Barbosa a introduo da
Sociologia nos Currculos Oficiais, em substituio do Direito Natural, que trazia o
pensamento dos jusnaturalistas dos sculos XVII e XVIII. Porm, somente em 1810
passou obrigatoriedade no ensino secundrio, quando houve a reforma de
Benjamim Constant, primeira governo republicano.
Neste perodo, a sociologia se aproximava dos estudos sobre moral. Apartir de
ento, a disciplina passou a ocupar os currculos no ensino superior, e foi ministrada
por advogados, mdicos e militares, com o objetivo de transformar os homens e os
seus interesses, para conservar os mesmos. Alm da escola secundria, a
sociologia passou a integrar o currculo da escola normal preparatria, entre 1925 e
1942, com a reforma Rocha Vaz e a atuao de Francisco Campos. Apesar dos
avanos considerveis no papel da sociologia no Brasil, em 1961 se iniciou um
desmantelamento do seu papel, que se tornou optativa ou facultativa no ensino
secundrio. Com aprovao da primeira Lei de Diretrizes e Base LDB 4024. Isto
porque passou a haver uma crescente preocupao com o carter tcnico com a
profissionalizao dos alunos.

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Nos anos 70, com o perodo ditatorial, a sociologia foi banida e reprimida as
mais variadas vertentes de investigaes, sendo substituda, pela Educao Moral e
Cvica, OSPB (Organizao Social dos Problemas Brasileiros) e o ensino religioso
com objetivos claros: moralizar e disciplinar. Somente na dcada de 1980, devidos a
queda na demanda de tcnicos para o trabalho em So Paulo, foi recomendado a
insero da sociologia, da filosofia e da psicologia. Iniciou-se ento pesquisar
voltada a elaborao de propostas curriculares para estas disciplinas.
Percebe-se que no dada a sociologia tamanha importncia quando os
interesses econmicos e polticos se restringem ao tecnicismo. Da, o carter
positivista como se a disciplina fosse auxiliar na cura dos problemas sociais. A
Sociologia vai sendo utilizada conforme o interesse poltico e educacional. A LDB
9.394/96 determinou a obrigatoriedade da disciplina, porm, ela interpretada com
auxiliar interdisciplinar para as cincias humanas.
O Conselho Nacional de Educao aprovou com base na Lei 9.394/96, a
incluso da Filosofia e da Sociologia no ensino mdio a partir de 2007 os Conselhos
Estaduais de Educao deveriam regulamentar a oferta destas aulas. No dia 02 de
junho de 2008 aprovado a alterao do artigo 36 da Lei 9.394/96 para a Filosofia e
Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do Ensino Mdio.
2. OBJETIVOS
- Conhecer a autobiografia dos pensadores clssicos da sociologia; desde Jean
Jacques Rousseau at o Emile Durkheim, Max Weber, Karl Marx e alguns
brasileiros: Gilberto Freyre, Florestan Fernandes e Caio Prado Junior.
- Analisar problemas sociais ligados a revoluo industrial: drogas, marginalidade,
criminalidade, segurana pblica, complexidade urbana, discriminao rural,
prostituio, etc.
- Compreender a evoluo histrica da cincia poltica, desde a sua organizao na
Antiguidade, Idade Mdia, Moderna e Contempornea; assim como o surgimento da
democracia na Grcia antiga e desenvolvimento das leis romanas, em passando
pelo feudalismo, absolutismo, renascimento, dentro das concepes democrticas
do Iluminismo e Revoluo francesa.
- Refletir sobre as diferenas e semelhanas entre a cultura indgena, africana e
asitica.
3. CONTEDOS POR SRIE/ANO: ENSINO MDIO/NORMAL/PROFISSIONAL
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

1
EM

2
EM

3
EM

1. O PROCESSO DE - Processo de Socializao


SOCIALIZAO E AS
INSTITUIES
SOCIAIS

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

- Instituies sociais: Familiares,


Escolares, Religiosas

1
AD

2
AD

3 4
AD AD

2
AD

3 4
AD AD

- Instituies de Reinsero (prises,


manicmios, educandrios, asilos, etc)
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

2. CULTURA E

- Desenvolvimento antropolgico do

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

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INDSTRIA
CULTURAL

conceito de cultura e sua contribuio


na anlise das diferentes sociedades
- Diversidade cultural
- Identidade
- Indstria cultural

- Meios de comunicao de massa

- Sociedade de consumo

- Indstria cultural no Brasil

- Questes de Gnero
- Culturas afro brasileiras e africanas
- Culturas indgenas
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

3. TRABALHO,
PRODUO E
CLASSES SOCIAIS

- O conceito de trabalho e o trabalho


nas diferentes sociedades

- Desigualdades sociais, estamentos,


castas, classes sociais

2
AD

3 4
AD AD

2
AD

3 4
AD AD

- Organizao do trabalho nas


sociedade capitalistas e suas
contribuies
- Globalizao e Neoliberalismo
- Relaes de trabalho
- Trabalho no Brasil
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

4. PODER, POLTICA
E IDEOLOGIA

- Formao e desenvolvimento do
Estado Moderno

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

- Conceitos de Ideologia

- Conceitos de dominao e
legitimidade

- Democracia, autoritarismo,
totalitarismo
- Estado no Brasil
- Conceitos de Poder

- As expresses da violncia nas


sociedade contemporneas
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

5. DIREITOS,
CIDADANIA E
MOVIMENTOS
SOCIAIS

- Direitos civis, poltico e sociais

1
EM

2
EM

3
EM

1
FD

2
FD

3
FD

4
FD

1
AD

- Direitos Humanos
- Estado no Brasil
- Conceitos de cidadania
- Movimentos sociais
- Movimentos sociais no Brasil
- A questo ambiental e os movimentos

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2
AD

3 4
AD AD

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ambientalistas
- A questo das ONGs

4. METODOLOGIA
O ensino da Sociologia prioriza uma anlise didtica crtica dos problemas
sociais, visto que a dinmica da sociedade do conhecimento cientfico que os
acompanha provisria.
No ensino de Sociologia, fundamental adoo de mltiplos instrumentos
metodolgicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a
exposio, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lgica dos
textos (tericos, temticos,literrios), a anlise, a discusso,a pesquisa de campo
bibliografia ou outros.
O importante que se tenha uma posio critica frente realidade, de modo que a
analise e a flexo dos assuntos desenvolvidos possam convergir para desconstruo de
pr-noese preconceitos que quase dificultam o desenvolvimento da autonomia
intelectual e aes polticas construtivas. Alem de extrair e caracterizar as relaes sociais
abrangente, consciente frente s necessidades sociais.
5. AVALIAO
A avaliao um processo. Assim, na Sociologia, preciso atentar para os
seguintes aspectos. A apreenso de alguns conceitos bsicos, articulados com a
prtica social, a capacidade de argumentao terica, a clareza e a coerncia na
exposio das ideias, no texto escrito. Tambm a mudana na forma de olhar os
problemas sociais, a iniciativa e a autonomia para tomar atitudes diferenciadas e
criativas, para reverter prticas de acomodao e sair do senso comum.
6. REFERNCIAS
PARAN. Diretrizes curriculares da educao bsica sociologia. Curitiba: SEED,
2008.

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DISCIPLINA: LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA- INGLS


1. APRESENTAO
O cenrio do ensino de Lnguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currculo escolar sofreram constantes mudanas em decorrncia da organizao
social no decorrer da histria. Para definir as Diretrizes Curriculares para o ensino de
Lngua Estrangeira na Rede Pblica Estadual, ser abordada a seguir a dimenso
histrica desse componente curricular. Desde o incio da colonizao do territrio
que hoje corresponde ao litoral brasileiro, houve a preocupao do Estado portugus
em promover a educao, a fim de facilitar o processo de dominao e expandir o
catolicismo. Naquele contexto, coube aos jesutas a responsabilidade de evangelizar
e de ensinar o latim aos povos que habitavam o territrio, como exemplo de lngua
culta.
Assim, em 1759, o ministro Marques de Pombal instituiu o sistema de ensino
rgio no Brasil, por meio do qual cabia ao Estado a responsabilidade de contratar
professores no religiosos. As lnguas que continuaram a integrar o currculo eram o
grego e o Latim, lnguas clssicas consideradas de suma importncia para o
desenvolvimento do pensamento e da literatura. Por meio dessas lnguas,
ensinavam-se o vernculo, a Histria e a Geografia.
O ensino de lnguas modernas comeou a ser valorizado somente depois da
chegada da famlia real portuguesa ao Brasil, em 1808. e, em 1937, ocorreu a
fundao do Colgio Pedro II, primeiro em nvel secundrio no Brasil. O currculo do
colgio se inspirava nos moldes franceses e, em seu programa, constavam sete
anos de francs, cinco de ingls e trs de alemo, esta ltima criada no ano de
1840.
A abordagem Tradicional de razes europias, adotada desde a educao
jesutas, com o ensino dos idiomas clssicos grego e latim prevaleceu no ensino
das lnguas modernas. Nessa abordagem, a lngua era concebida como um conjunto
de regras e privilegiava a escrita, sob o pressuposto de que o aluno, ao estudar a
gramtica, teria melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita.
Para efetivar os propsitos nacionalistas, em 1917, o governo federal decidiu
fechar as escolas estrangeiras, ou de imigrantes, que funcionavam, sobretudo no sul
do Brasil, e criou, a partir de 1918, as escolas primrias subvencionadas com
recursos federais, sob a responsabilidade dos Estados.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, o Mtodo Direto, surgiu na Europa
em contraposio ao Tradicional, de modo a atender aos novos anseios sociais
impulsionados pela necessidade do ensino das habilidades orais, no contempladas
no mtodo anterior.
Na dcada de 1940, professores universitrios, militares, cientistas, artistas,
imbudos por misses norte-americanas, vieram para o Brasil e, com eles, a
produo cultural daquele pas. Assim, falar ingls passou a ser um anseio das
populaes urbanas, de modo que o ensino dessa lngua ganhou cada vez mais
espao no currculo, em lugar do ensino francs.
Na dcada de 1970, em oposio ao modelo inatista de aquisio de
linguagem, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva e construtivista, na qual a
aquisio da lngua entendida como resultado de interao entre o organismo e o
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ambiente, em assimilaes e acomodaes responsveis pelo desenvolvimento da


inteligncia.
Aps a tomada do governo brasileiro pelos militares, a LDB/61 foi reformada,
em 1971, pela LDB n 5692/71. A partir de ento, a finalidade do Ensino de Segundo
Grau passou a centrar-se na habilitao profissional. Por conseqncia dessa
nfase, a legislao desobrigava a incluso de lnguas estrangeiras nos currculos
de 1 e 2 graus, assim denominado em substituio ao antigo curso secundrio:
ginasial e colegial.
Em 1976, o ensino de Lngua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a
disciplina se tornou novamente obrigatria, somente no 2. Grau. Entretanto, no
perdeu o carter de recomendao para o 1. Grau, se a escola tivesse condies
de oferec-la. Isso fez muitas escolas suprimirem a lngua estrangeira no 2. Grau,
ou reduzirem seu ensino para uma hora semanal, por apenas um ano, com um nico
idioma.
A partir da dcada de 70, surgiu, na Europa, a Abordagem Comunicativa como
mtodo de ensino. Nessa abordagem, o professor deixa de ser o centro do ensino e
passa condio de mediador do processo pedaggico. Do aluno esperado que
ele desempenhe o papel de sujeito de sua aprendizagem e agente da lngua
estudada. De acordo com essa concepo, as atividades pedaggicas devem
priorizar a comunicao por meio de jogos, dramatizaes, etc. O erro integra o
processo de ensino e aprendizagem, entendido como um estgio provisrio de
interlngua por meio do qual os alunos podem testar as possibilidades de uso da
lngua.
Assim, embora a Abordagem Comunicativa tenha se apresentado como reao
viso estruturalista da lngua, concentrando-se nos aspectos semnticos e no no
cdigo lingstico ela comeou a ser criticada por intelectuais adeptos pedagogia
crtica (Paulo Freire) com a anlise de discurso, sobretudo a da escola francesa,
aps a sua primeira dcada de vigncia.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), no. 9.394,
determinou a oferta obrigatria de pelo menos uma lngua estrangeira moderna no
Ensino Fundamental a partir da quinta srie, cuja escolha do idioma foi atribuda
comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento. Para o Ensino
Mdio, a lei determina ainda que seja includa uma lngua estrangeira moderna
como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em
carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
Em 1999, o MEC publicou os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Estrangeira para o Ensino Mdio, cuja nfase est no ensino da comunicao oral e
escrita para atender s demandas relativas formao pessoal, acadmica e
profissional. Ao contextualizar o ensino da lngua estrangeira, se entende que
preciso problematizar as questes que envolvem o ensino da disciplina, de modo
desnaturalizar os aspectos que o tm marcado, sejam eles polticos, econmicos,
sociais, culturais e educacionais.
Partindo do princpio de que a Lngua Estrangeira Moderna uma construo
histrica e cultural em constante transformao, imprescindvel que a escola
possibilite ao aluno conhecer outras culturas para identificar e respeitar a sua
prpria, levando-o a construir significados como objeto de transformao no mundo
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no qual est inserido. Nesse raciocnio, aulas de Lngua Estrangeira configuram


espaos, nos quais identidades so construdas conforme as interaes entre
professores e alunos e pelas representaes e vises de mundo que se revelam no
dia-a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questes da nova ordem global,
suas implicaes e que desenvolvam uma conscincia crtica a respeito das lnguas
na sociedade
2. OBJETIVOS
- Apresentar a Lngua como um espao de construes discursivas de produo, de
sentido indissocivel dos contextos em que ela adquire sua materialidade,
inseparvel das comunidades interpretativas que a constroem e so construdas por
ela;
- Desenvolver a aprendizagem dos contedos de forma que estes ampliem as
possibilidades de ver o mundo, de avaliar a realidade existente e novas maneiras de
construir sentidos do e no mundo;
- Desenvolver uma conscincia do papel das lnguas na sociedade, o
reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construo de identidades
transformadoras;
- Desenvolver uma conscincia sobre o que seja a potencialidade desse
conhecimento na interao humana, de maneira a alargar horizontes e expandir sua
capacidade interpretativa e cognitiva, devendo-se considerar que o aluno traz para
a escola determinadas leituras de mundo que constituem sua cultura e, como tal,
devem ser respeitadas.
3. CONTEDOS BSICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
LEITURA
ESCRITA
ORALIDADE
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Tema do texto;
1. Tema do estudo;
Interlocutor;
2. Interlocutor;
Finalidade;
3. Finalidade do Texto;
Aceitabilidade do texto; 4. Informatividade;
Informatividade;
5. Elementos composicionais do
Elementos
gnero;
composicionais do gnero; 6. Marcas lingusticas: coeso,
7.
Repetio proposital decoerncia, funo das classes
palavras;
gramaticais no texto;
8.
Marcas lingsticas:
7. Ortografia;
coeso, coerncia, funo 8. Concordncia verbal e nominal;
das classes gramaticais no 9. Vozes sociais presentes no texto;
texto; pontuao, recursos 10. Operadores argumentativos;
grficos (como aspas,
11. Significado das palavras
travesso, negrito), figuras
de linguagem;
9.
Informaes explcitas;
10.
Discurso direto/indireto;
11.
Vozes sociais
presentes no texto;
12.
Operadores
argumentativos;
13.
Sentido conotativo/
denotativo;
14.
Expresses que
denotam ironia e humor no
texto.

1. Tema do texto;
2. Finalidade;
3. Papel do locutor e interlocutor;
4. Adequao do discurso ao gnero;
15.
Aceitabilidade do gnero;
16.
Informatividade;
17.
Adequao da fala ao contexto
(uso de conectivos, grias, repeties,
etc);
18.
Diferenas e semelhanas
entre o discurso oral e escrito.

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3.1 CONTEDOS - POR SRIE/ANO - ENSINO FUNDAMENTAL


- Alfabeto
- Adjetivos possessivos
- Adjetivos descritivos
- Pronomes interrogativos
- Preposies
- Pronomes demonstrativos
- Horas
- Tempos verbais
- Plural de substantivos
- Artigos indefinidos
6 Ano/7 Ano - Ensino Fundamental
- There to be
- Quantificadores
- Pronomes interrogativos
- Verbos auxiliares
- Horas
- Adjetivos
- Presente Contnuo
- Advrbios de frequncia
- Modo imperativo
- Verbos defectivos
- Preposies
8 Ano/9 Ano - Ensino Fundamental
- Futuro imediato
- Futuro simples
- Pronomes possessivos
- Grau dos adjetivos
- Pronomes interrogativos
- Quantificadores
- Passado interrogativo (did)
- Sufixos: d- ed ied
- Passado simples e progressivo
- Profisses
- Adjetivos Possessivos
- Tempos verbais
8 Ano/9 Ano - Ensino Fundamental
- Verbos defectivos
- Tempos verbais
- Pronomes reflexivos
- Adjetivos
- Tempos condicionais
- Graus dos adjetivos
- Respostas curtas
- Pronomes relativos
- Advrbios de frequncia
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1 Ano - Ensino Mdio


- Gneros textuais (sinopses, biografia, filme, charge, receitas, msicas, opinio,
informativo, carta, fbula, tecnologia e trabalho);
- Aspecto cultural (interdiscurso, influncia de diferentes culturas, globalizao,
sociedade capitalista, incluso, excluso, multinacionais, hbitos alimentares,
preservao, destruio do meio ambiente, aquecimento global, cultura indgena,
sociedade X natureza)
- Leitura e compreenso de texto identificando os elementos composicionais do
gnero.
- Aspectos Lngusticos: Presente simples e contnuo; Verbo to be; Passado de
verbos; regulares e irregulares; Estrangeirismo; Caso possessivo; Advrbios de
freqncia; Substantivos contveis e incontveis; Prefixo/sufixo; Conjuno; Futuro:
Will/would.
- Produo de texto;
- Discusso
- Pesquisa
4. METODOLOGIA
O presente Projeto Poltico-Pedaggico no que se refere a Lngua Estrangeira
Moderna tem como princpio as teorias da pedagogia terico-crtica seguindo a linha
do scio-interacionista de Bronkart que visa trabalhar o aluno como um todo,
valorizando o conhecimento j adquirido dentro de seu contexto social. Esta teoria
entrelaa-se a Pedagogia Histrico-Crtica, que fundamenta as diretrizes curriculares
da SEED e os princpios deste PPP, com uma pedagogia comprometida com o
conceito geral do desenvolvimento da realidade e propor-se a identificar as formas
do saber objetivo produzido historicamente para que os alunos no apenas
assimilem o saber, mas aprendam o processo de sua produo, bem como as
tendncias atuais para sua transformao, cabendo a ns, professores, buscar
conhecimentos sobre essa teoria e adequ-las realidade do aluno em sala de aula,
visando a melhor qualidade no processo de ensino-aprendizagem.
Para isso, importante que o aluno conhea textos de vrios gneros, tais como,
publicitrios, jornalsticos, literrios, informativos, a sua autoria, o poltico a que se
destina e que aproveite o conhecimento j adquirido de experincias com a lngua
materna.
Segundo ANTUNES (2007) esclarece que o texto no forma prioritria de se
usar a lngua. a nica forma. A forma necessria. No tem outro. A gramtica
constitutiva do texto, e o texto constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que
nos deve interessar no estudo da lngua culmina com a explorao das atividades
discursivas (p. 130).
Ainda cabe ao professor criar condies para que o aluno no seja um leitor
ingnuo, mas que seja crtico e reaja aos diversos textos com que se depare,
entenda que por trs deles h um sujeito, uma histria, uma ideologia e valores
particulares prprios da comunidade em que est inserido.

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No que diz respeito ao aluno em relao leitura, para que esta, em lngua
estrangeira, se transforme realmente em uma situao de interao, fundamental
que o aluno seja subsidiado com conhecimentos lingsticos, culturais e discursivos.
As estratgias especficas da oralidade tm como objetivo expor os alunos a
textos orais, procurando compreend-los em suas especificidades e incentivar os
alunos a expressarem suas idias em lngua estrangeira segundo suas limitaes.
Com relao escrita, ela deve ser vista como uma atividade significativa onde
o aluno possa desenvolver sua identidade e se constituir como sujeito crtico. Ao
propor uma tarefa escrita, essencial que o professor lhe proporcione elementos
para que consiga expressar-se, em discursos scio-pragmticos e culturais.
5. AVALIAO
preciso considerar as diferentes naturezas das avaliaes (diagnstica,
cumulativa e formativa) que se articulam com os objetivos especficos e contedos
definidos, respeitando as diferenas individuais e escolares. Desse modo, espera-se
que haja diversidade nos formatos das avaliaes de modo a oferecer diferentes
oportunidades, tais como, avaliaes orais e escritas, atividades individuais ou em
grupos. Os educandos, assim, podero expressar suas competncias dentro dos
contedos adquiridos, pois a avaliao uma ferramenta de aprendizagem, ela
um meio e no um fim em si mesmo.
Nesse trabalho, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Mdio, a
avaliao de determinados dados de produo em lngua estrangeira considera o
erro como efeito da prpria prtica. Portanto, na avaliao, deve ser visto como um
passo para que a aprendizagem se efetive, pois ela no acontece da mesma forma
e ao mesmo tempo para diferentes pessoas. Assim, tanto o professor quanto os
alunos podero acompanhar o percurso desenvolvido e identificar dificuldades, bem
como planejar e propor outros encaminhamentos que busquem super-las.

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6. REFERNCIAS
ACEVEDO, A., D UFF, M. Grand slam combo. New York, Longman, 1999.
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnicoraciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia:
MEC, 2004.
MARQUES, Password. Special edition. So Paulo, tica, 2002;
PARAN. Diretrizes Curriculares da Lngua Estrangeira Moderna
SEED, 2009.

Curitiba:

SEED PARAN, Livro didtico pblico: LEM (ingls). Curitiba: SEED, 2006.

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EDUCAO ESPECIAL
APRESENTAO
A educao especial tem sua histria construda de acordo com as relaes
que os homens mantm entre si e a natureza, sempre acompanhando os
movimentos sociais, econmicos e polticos prprios de cada momento e as
representaes socioculturais de cada comunidade dependendo do nvel de
desenvolvimento cientfico, poltico e tico. Sendo inegvel a presena da
discriminao e do preconceito.
Na Idade Antiga as pessoas com deficincia eram vistas como subumanas e
no imaginrio das pessoas perpassava principalmente concepes mticas e
religiosas sobre as deficincias e suas causas: ora era vista como um dom, ora
como um castigo. Neste contexto justificava-se a eliminao de crianas nascidas
com deficincias detectadas aparentemente. Por mais que parea brutal, este
comportamento era condizente com a forma de vida deste momento histrico e o
ideal de homem e sociedade.
O advento do cristianismo traz consigo grandes contradies em relao s
atitudes e sentimentos frente deficincia. A deficincia mental era vista como
possesso demonaca, por isso essas pessoas eram excludas da sociedade. Aos
cegos e surdos eram atribudos dons e poderes sobrenaturais. O pensamento
cristo, tambm oscilava entre culpa e expiao de pecados e, paulatinamente, a
deficincia passa a ser considerada como um fenmeno natural da espcie humana.
Essas contradies geravam ambivalncia de sentimentos e atitudes que iam da
rejeio extrema, passando por piedade e comiserao e at a superproteo,
fazendo com que surgissem assim as aes de cunho social, religioso e caritativo de
proteo e cuidados como: hospitais, prises e abrigos.
No Renascimento, com o avano das pesquisas cientficas, as concepes
baseadas na razo passam a substituir as explicaes sobrenaturais e iniciasse a
busca para as causas das deficincias, que foram consideradas do ponto de vista
mdico como doenas de carter hereditrio, males fsicos ou mentais.
Historicamente, a educao de pessoas com deficincia surge de forma
pontual, segregada e excludente. Ela surgiu com carter assistencialista e
teraputico pela preocupao de religiosos e filantropos na Europa. Mais tarde, nos
Estados Unidos e Canad, surgiram os primeiros programas para prover ateno e
cuidados bsicos de sade, alimentao, moradia e educao dessa parcela da
populao, at ento marginalizada e abandonada pela sociedade.
Por muitos anos manteve-se a concepo de que a educao especial
organizada de forma paralela educao comum seria a mais apropriada para a
aprendizagem dos alunos que apresentavam deficincia, essa concepo perdurou
por muito tempo na educao especial, levando a prticas que enfatizavam os
aspectos relacionados deficincia, em contraposio dimenso pedaggica.
No Brasil, a primeira escola especial foi criada em 1854, o Imperial Instituto
de Meninos Cegos, no Rio de Janeiro e, em 1857, o Instituto Imperial de Educao
de Surdos, tambm no Rio de Janeiro. Sob influncia europeia, eles propagaram o
modelo de escola residencial para todo o Pas.

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A Declarao dos Direitos Humanos (1948) vem assegurar o direito de todos


educao pblica, gratuita. Essas ideias, reforadas pelo movimento mundial de
integrao de pessoas com deficincia, defendiam oportunidades educacionais e
sociais iguais para todos, contribuindo fortemente para a criao dos servios de
educao especial e classes especiais em escolas pblicas no Brasil. Surge, dessa
forma, uma a poltica nacional de educao, ancorada na Lei N 4.024/61 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB), com a recomendao de integrar,
no sistema geral de ensino, a educao de excepcionais, como eram chamadas na
poca as pessoas com deficincias.
A poltica educacional brasileira na dcada de 80 teve como meta a
democratizao mediante a expanso do ensino com oportunidade de acesso das
minorias escola pblica. A educao de crianas com deficincias na escola
comum ganhou fora com o movimento nacional de defesa dos direitos das pessoas
com deficincias, que pregava a passagem do modelo educacional segregado para
integrao de pessoas com deficincias na escola, no trabalho e na comunidade,
tendo em vista a igualdade e justia social. Por meio desse mecanismo democrtico,
fundado na poltica de descentralizao das aes, so criados os conselhos
estaduais, municipais e associaes de defesa dos direitos, integrando
representantes dos diferentes setores: sade, educao, justia e ao social,
trabalho, transportes e comunidade, tendo em vista a formulao de poltica
integrada de desenvolvimento humano.
A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando a criao de
escolas especiais e classes especiais para o aluno com deficincia.
O conceito de incluso vai sendo construdo em termos sociohistricos
apontando para a necessidade de aprofundar o debate sobre a diversidade. Isso
implicaria em buscar compreender a heterogeneidade, as diferenas individuais e
coletivas, as especificidades do humano e, sobretudo as diferentes situaes vividas
na realidade social e no cotidiano escolar. Essa discusso passa necessariamente
pela reflexo sobre os conceitos historicamente construdos acerca dos alunos com
deficincias, cristalizados no imaginrio social e expressos na prtica pedaggica
centrada na limitao, nos obstculos e nas dificuldades, que se encontram, muitas
vezes, ainda presentes na escola.
A incluso est fundada na dimenso humana e sociocultural que procura
enfatizar formas de interao efetivas, possibilidades, apoio s dificuldades e
acolhimento das necessidades dessas pessoas, tendo como ponto de partida a
escuta dos alunos, pais e comunidade escolar.
A construo de uma poltica educacional de incluso surge a partir da
Declarao mundial de educao para todos, resultado da Conferncia de Educao
para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e o Plano decenal de
educao para todos (BRASIL, 1993). A Declarao mundial de educao para
todos prope uma educao destinada a satisfazer as necessidades bsicas de
aprendizagem, o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhoria
da qualidade de vida e do conhecimento, e a participao do cidado na
transformao cultural de sua comunidade (Declarao de Educao para Todos,
art. 1). Esses conceitos foram aprofundados e divulgados com a Declarao de

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Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais (BRASIL,


1994), que traz importante modificao nos objetivos e formas de atendimento na
educao especial. A meta incluir todas as crianas, inclusive as que tm
deficincias graves ou dificuldades de aprendizagem, no ensino regular (BRASIL,
1994, pp. 17 e 18). Nessa linha de ao, surge o conceito de necessidades
educacionais especiais, que se refere a todas as crianas ou jovens cujas
necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de
aprendizagem e tm, portanto, necessidades educacionais em algum momento de
sua escolaridade. Assim, o desafio que enfrentam as escolas o desenvolvimento
de uma pedagogia centrada na criana (BRASIL, 1994, pp. 17-18). Esse conceito
bastante abrangente, tornando-se importante que a escola esteja alerta para que
no sejam projetadas nas crianas as limitaes e as inadequaes metodolgicas
que se configuram, muitas vezes, como dificuldades de aprendizagem ou
deficincias do aluno. A escola deve buscar refletir sobre sua prtica, questionar seu
projeto pedaggico e verificar se ele est voltado para diversidade.
O movimento da incluso considera necessria uma poltica pblica que
tenha como objetivo a modificao do sistema, a organizao e estrutura do
funcionamento educativo, e a diversidade como eixo central do processo de
aprendizagem na classe comum. Essa mudana de concepo baseia-se na crena
de que as mudanas estruturais, organizacionais e metodolgicas podero
responder s necessidades educativas e beneficiar todas as crianas,
independentemente de apresentarem qualquer tipo de deficincia.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,
aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio, estabelece que os
Estados devam assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de
ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social
compatvel com a meta de incluso plena, adotando medidas para garantir que as
pessoas com deficincias no sejam excludas do sistema educacional, e que as
mesmas possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e
gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas da comunidade em
que vivem.
Em termos prticos, estas polticas se consolidam atravs da implementao
do Decreto N 6.571/2008, onde fica explcito que os sistemas de ensino devem
matricular os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou
em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de
instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. No Art.
3 explica que a Educao Especial se realiza em todos os nveis, etapas e
modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo
educacional.

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PROGRAMA - SALA DE RECURSOS (MULTIFUNCIONAL)


A Sala de Recursos Sries Finais (5 a 8 sries) um servio de Apoio
Especializado, de natureza pedaggica que complementa o atendimento
educacional realizado em classes comuns do Ensino Fundamental. Atendendo de
modo geral aos princpios da educao inclusiva, para alunos regularmente
matriculados que freqentam o Ensino Fundamental nas sries finais e apresentam
dificuldades acentuadas de aprendizagem com atraso acadmico significativo,
decorrentes de Deficincia Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais
Especficos. Buscando sua permanncia e acompanhamento pedaggico, bem
como orientando os professores do ensino regular de acordo com a necessidade
apresentada, desenvolvendo aes pedaggicas especficas e sistemas de apoio,
de modo a assegurar seu xito escolar.
OBJETIVOS
- Garantir a permanncia do aluno dificuldade de aprendizagem, deficincia
intelectual e ou outros transtornos relacionados ao desenvolvimento, com apoio e
recursos necessrios para que tenha acesso ao currculo, com igualdade aos
demais alunos.
- Possibilitar a este alunado os atendimentos complementares necessrios ao seu
processo de aprendizagem.
- Orientar aos professores da classe comum, juntamente com a equipe pedaggica,
nas adaptaes curriculares, avaliao e metodologias que sero utilizadas no
ensino regular, em atendimento aos alunos com Deficincia Mental/Intelectual e/ou
Transtornos Funcionais Especficos
- Apoiar individualmente ao aluno com Deficincia Mental/Intelectual e/ou
Transtornos Funcionais Especficos, na sala de aula comum, com nfase
complementao do trabalho do professor das disciplinas;
CONTEDOS
A Sala de Recursos deve oferecer um planejamento pedaggico individual,
com metodologia e estratgias diferenciadas, organizando-o de forma a atender as
intervenes pedaggicas sugeridas na avaliao de ingresso e/ou relatrio
semestral do aluno. Buscando atender aos interesses, necessidades e dificuldades
especficas de cada aluno, nas reas de desenvolvimento (cognitiva, motora, scioafetivo emocional), assim como retomar contedos pedaggicos defasados das
sries iniciais, principalmente Lngua Portuguesa e Matemtica.
METODOLOGIA
O atendimento em Sala de Recursos ser realizado em contraturno ao
perodo em que o aluno est matricula, por meio de um cronograma especfico onde
o aluno ser atendido individualmente ou em pequenos grupos de acordo com as
possibilidades de horrio e as caractersticas do alunado.

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AVALIAO
Por meio da observao do desempenho do aluno, com registros sistemticos
dos avanos e dificuldades, conforme planejamento pedaggico individualizado e
que sero apresentados em relatrios semestrais para acompanhamento da
comunidade escolar.
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO
Atendimento e promoo de situaes de enriquecimento curricular para
alunos com indicadores de Altas Habilidades/Superdotao. Efetivao de projetos
de ensino e pesquisa para enriquecimento dos contedos acadmicos considerando
fatores escolares e extra-escolares.
OBJETIVOS
- Identificar e reconhecer as necessidades educacionais dos alunos com altas
habilidades/superdotao;
- Promover atividades complementares e aprofundamento dos contedos;
- Promover o enriquecimento curricular para toda a escola, para a sala de aula do
ensino regular e para o atendimento em sala de recursos.
CONTEDOS
O contedo depende do interesse individual e/ou do grupo, que apontaro no
decorrer do processo assuntos a serem investigados e aprofundados atravs de
pesquisas e/ou atividades exploratrias.
METODOLOGIA
Projetos individuais ou em grupos:
Projetos de interesse pessoal ou projeto coletivo em grupos com campo de
interesses e habilidades at 05 alunos.
Encontros gerais:
Para o desenvolvimento de uma gama de atividades abertas e semi-estruturadas.
Discusso e resoluo de problemas atuais;
Palestras, entrevistas;
Atividades para desenvolver o pensamento criativo;
Dinmicas de grupo para desenvolvimento pessoal, social e afetivo;
Jogos cooperativos;
Atividades para compartilhar experincias, preferncias e interesses;
Trabalhos com biografias de pessoas que realizaram feitos marcantes;
Passeios culturais;
Atividades na utilizao de estratgias especficas;
Atividades visando cumprir e seguir regras.
AVALIAO
Na sala de recursos para altas habilidades/superdotao fazemos a avaliao em
conjunto (aluno e professor) procurando verificar as conquistas, o conhecimento que
foi adquirido e o processo pelo qual chegamos a esse conhecimento. Avaliar, ento,
nesse contexto, tem mais o objetivo de examinar com cuidado os procedimentos
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utilizados na busca e apropriao do conhecimento e os resultados obtidos na


finalizao das atividades de investigao e/ou encontros gerais.
PROGRAMA SALA DE APOIO APRENDIZAGEM
A
Sala
de
Apoio

Aprendizagem
tem
a
finalidade
de
atender os alunos da 5 srie do Ensino Fundamental, nos estabelecimentos que
ofertam essa srie ou ano letivo de Ensino, no turno contrrio ao qual esto
matriculados.
Sua ao pedaggica direcionada para o enfrentamento dos problemas
relacionados aprendizagem de Lngua Portuguesa e Matemtica dos alunos, no
que se refere aos contedos de oralidade, leitura, escrita, bem como s formas
espaciais e quantidades nas suas operaes bsicas e elementares.
OBJETIVOS
- Garantir a permanncia do aluno com dificuldade referente a defasagem de
contedo nas sries anteriores.
- Possibilitar a este alunado os atendimentos complementares necessrios ao seu
processo de aprendizagem.
CONTEDO
A Sala de Apoio a aprendizagem deve oferecer um planejamento pedaggico
individual, com metodologia e estratgias diferenciadas, organizando-o de forma a
atender as intervenes pedaggicas sugeridas na avaliao de ingresso seja ela de
portugus ou Matemtica.
METODOLOGIA
O atendimento em Sala de Recursos ser realizado em contraturno no
perodo contrrio em que o aluno est matriculado, por meio de turmas com no
mximo 15 alunos e uma carga horria semanal de 4 horas/aula para cada
disciplina.
AVALIAO
Por meio da observao do desempenho do aluno, a partir de registros
sistemticos dos avanos e dificuldades, conforme planejamento pedaggico
individualizado e que sero apresentados em relatrios semestrais para
acompanhamento da comunidade escolar.

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PROGRAMA CENTRO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL DV


O CAE-DV Centro de Atendimento Especializado para o Deficiente visual,
atendendo aos princpios da educao inclusiva, ir acompanhar e apoiar, no contraturno, os alunos cegos e com baixa viso matriculados nas classes comuns do
ensino regular de escolas pblicas e privadas, constituindo-se em espao
privilegiado para a educao desses educados desde a educao infantil at o
Ensino Mdio, garantindo sua matrcula e permanncia e ofertando apoio em
termos de adaptaes de materiais e acompanhamento pedaggico, bem como
orientando os professores do ensino regular atravs do atendimento itinerante,
desenvolvendo aes pedaggicas especficas e sistemas de apoio sempre que
necessrios, de modo a assegurar seu xito escolar. Alm dos alunos matriculados
no Ensino regular, este programa atende a demanda de pessoas com deficincia
visual adquirida que necessitem do programa de reabilitao.
OBJETIVOS
- Garantir a permanncia do aluno cego ou do aluno com baixa viso educao
bsica com os apoios e recursos necessrios para que tenha acesso ao currculo,
com igualdade aos demais alunos.
- Reabilitar pessoas com deficincia visual adquirida, oferecendo os atendimentos
complementares necessrios ao seu processo de reabilitao.
- Ensinar tcnicas de Orientao e Mobilidade com e sem bengala com vistas
independncia e autonomia;
- Proporcionar a aquisio da metodologia do uso do soroban como instrumento
importante no desenvolvimento acadmico dos alunos com deficincia visual;
- Proporcionar possibilidades e encaminhamentos necessrios reabilitao de
pessoas com deficincia visual adquirida.
CONTEDOS
Educao Infantil Especializada
Apoio Educao Bsica com servio itinerante
Atendimentos Complementares:
Braille
Soroban
Estimulao Visual
Orientao e Mobilidade
AVA - Atividades de Vida Autnoma
METODOLOGIA
O atendimento do CAE-DV ser realizado sempre em perodo contrrio ao
ensino regular, por meio de um cronograma especfico onde o aluno ser atendido
individualmente ou em pequenos grupos de acordo com as possibilidades de horrio
e as caractersticas do alunado.
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AVALIAO
Por meio da observao do desempenho do aluno no programa que est
vinculado, tendo como ponto de partida a avaliao pedaggica de ingresso sendo
registrada, individualmente, em relatrios semestrais os seus avanos. Os alunos
matriculados na Educao Bsica sero avaliados juntamente com os professores
do Ensino Regular, buscando novas mediaes e adaptaes que encaminhem para
avanos no processo de incluso.
5. REFERNCIAS
ALENCAR, Eunice S. de. Como desenvolver o potencial criador. Petrpolis,
Vozes, 1990.
ALENCAR, Eunice S. de e FLEITH Denise. Superdotados: determinantes,
educao e ajustamento. So Paulo: EPU, 2000.
BRASIL. A construo do conceito de nmero e o pr-soroban/elaborao:
Fernandes, Cleonice Terezinha [et al.]. Braslia: MEC, Secretaria de Educao
Especial, 2006.
BRUNO, Marilda M. G. O desenvolvimento integral do portador de deficincia
visual. So Paulo: Laramara, 1993.
_____. Reflexo da prtica pedaggica. So Paulo: Laramara,1997.Orientao e
viso subnormal. So Paulo: CENP/SE/SP, 1988.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Lei n. 9394/96. Braslia:
MEC, 1996.
BRASIL. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica:
parecer n 17/01. Braslia: CNE, 2001.
BRASIL. Ministrio de Educao/Secretaria de Educao Especial. Educao
inclusiva: direito diversidade. Braslia: MEC/ SEESP, 2004.
BUENO, Jos Geraldo S. A educao especial na sociedade moderna:
integrao, segregao do aluno diferente. So Paulo: EDUC, 1993.
BRASIL. Ministrio da Educao. Saberes e prticas da incluso: recomendaes
para a construo de escolas inclusivas. Braslia: SEESP/MEC, 2006.
BRASIL, Formao Continuada a Distncia de Professores para o Atendimento
Educacional Especializado Deficincia Visual/elaborao: Elizabet Dias de S , Izilda
Maria de Campos e Myriam Beatriz Campolina Silva. Braslia: SEESP/ SEED/MEC,
2007.

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BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Educao infantil: saberes e prticas da incluso:


introduo. Braslia: SEESP/MEC, 2006.
BUENO, Jos Geraldo S. A educao especial na sociedade moderna:
integrao, segregao do aluno diferente. So Paulo: EDUC, 1993.
FREEMAN, Joan; GUENTER, Zenita Cunha. Educando os mais capazes: Idias e
aes comprovadas. So Paulo, EPU, 2002.
GUENTER, Zenita Cunha. Desenvolver Capacidades e Talentos: um conceito de
incluso. Petrpolis: Vozes, 2000.
MATISKEI, Angelina C. R. M. Polticas pblicas de incluso educacional: desafios e
perspectivas. In: Educar em revista. n.23. Curitiba: UFPR, 2004.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao, Superintendncia da Educao.
Instruo no 013/08. Curitiba: SUED/SEED, 2008.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao, Superintendncia da Educao.
Instruo no 022/08. Curitiba: SUED/SEED, 2008.
PARANA. Secretaria de Estado da Educao, Superintendncia da Educao.
Instruo no 013/08 - SUED/SEED.

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PROPOSTA CURRICULAR FORMAO DE DOCENTES


CURSO:0489 FORMAO DE DOCENTES E.I.A.I.E.F.U.-TURNO: MANH/NOITE
ANO DE IMPLANTAO: 2010 GRADATIVA MDULO 40 SEMANAS

DISCIPLINAS

ARTE
BIOLOGIA
EDUCAO FSICA
FILOSOFIA
FSICA
GEOGRAFIA
HISTRIA
LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
MATEMTICA
QUMICA
SOCIOLOGIA
INGLS
CONCEPES NORTEADORAS DA EDUCAO ESPECIAL
FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA EDUCAO
FUNDAMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO
FUNDAMENTOS HISTRICOS E POLTICOS DA EDUCAO
INFANTIL
FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO
FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DA EDUCAO
LITERATURA INFANTIL
METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS
METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE
METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAO FSICA
METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA
METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA
METODOLOGIA DO ENSINO DE PORTUGUS ALFABETIZAO
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO
TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL
PRTICA DE FORMAO (ESTGIO SUPERVISIONADO)

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Ensino Fundamental, Mdio, Normal e Profissional Reconhecimento Resoluo 3.455/81.

CURSO:0590 FORMAO DE DOCENTES E.I.A.I.E.F. - TURNO: NOITE


ANO DE IMPLANTAO: 2009 SIMULTNEA MDULO 40 SEMANAS

DISCIPLINAS

CONCEPES NORTEADORAS DA EDUCAO ESPECIAL


FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA EDUCAO
FUNDAMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO

2
3
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3
3
3
2

FUNDAMENTOS HISTRICOS E POLTICOS DA EDUCAO INFANTIL

FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO


FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DA EDUCAO
LITERATURA INFANTIL
METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS
METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE
METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAO FSICA
METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA
METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA
METODOLOGIA DO ENSINO DE PORTUGUS ALFABETIZAO
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO
TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL
PRTICA DE FORMAO (ESTGIO SUPERVISIONADO)

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CURSO:0592 FORMAO DE DOCENTES E.I.A.I.E.F.U.-TURNO: NOITE


ANO DE IMPLANTAO: 2010 GRADATIVA MDULO 20 SEMANAS

DISCIPLINAS

CONCEPES NORTEADORAS DA EDUCAO ESPECIAL


FUNDAMENTOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA EDUCAO
FUNDAMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO

3
3
3
3
3
2

3
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3
3
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2

FUNDAMENTOS HISTRICOS E POLTICOS DA EDUCAO INFANTIL

FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO


FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DA EDUCAO
LITERATURA INFANTIL
METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS
METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE
METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAO FSICA
METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA
METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA
METODOLOGIA DO ENSINO DE PORTUGUS ALFABETIZAO
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO
TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL
PRTICA DE FORMAO (ESTGIO SUPERVISIONADO)

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DISCIPLINA: CONCEPES NORTEADORAS DA EDUCAO ESPECIAL


1. APRESENTAO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, sinaliza por
meio dos movimentos internacionais pela incluso social, a necessidade de uma
ressignificao da Educao Especial, ampliando-se no apenas a sua abrangncia
da Educao Infantil at o Ensino Superior mas, o pblico a que se destina essa
modalidade educacional, os alunos com necessidades educacionais especiais. A
Educao Especial , portanto, uma modalidade de ensino escolar definida
pedagogicamente, na forma curricular, pois, assegura recursos, apoios e servios
educacionais especiais, organizados para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a
educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os nveis, etapas e
modalidades da educao.
No Paran, a Educao Especial, dever constitucional do Estado e da
famlia, ofertada na rede regular de ensino e em instituies especializadas. A
adoo da terminologia necessidades educacionais especiais para referir-se s
crianas, adolescentes, jovens e adultos cujas necessidades decorrem de sua
elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender, tem o propsito de
deslocar o foco das condies pessoais do aluno, que possam interferir em sua
aprendizagem, para direcion-lo s respostas educativas que ele requer.
As necessidades educacionais especiais so definidas pelos problemas de
desenvolvimento da aprendizagem apresentados pelo aluno, em carter temporrio
ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola dever
proporcionar, objetivando a remoo das barreiras para a aprendizagem.
2. EMENTA
Reflexo crtica de questes tico-polticas e educacionais na ao do
educador quanto interao dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A proposta de incluso visando qualidade de aprendizagem e sociabilidade para
todos, e principalmente, aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Conceito, legislao, fundamentos histricos, scio- polticos e ticos. Formas de
atendimento da Educao Especial nos sistemas de ensino. A ao do educador
junto a comunidade escolar: incluso e preveno das deficincias. As
especificidades de atendimento educacional aos alunos com necessidades
educacionais especiais e apoio pedaggico especializado nas reas de Educao
Especial. Avaliao no contexto escolar. Flexibilizao curricular, servios e apoios
especializados. reas das deficincias: mental, fsica, neuro-motora, visual, da
surdez, das condutas tpicas, dos transtornos globais de comportamento, da
superdotao e altas habilidades.
3. OBJETIVOS
Possibilitar aos alunos do curso de Formao de Docentes, o embasamento
terico-metodolgico e o domnio dos contedos necessrios para refletirem e

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compreenderem sobre a realidade escolar inclusiva, bem como, conscientizar-se


acerca da diversidade cultural existente, considerando os condicionantes sociais que
permeiam essa diversidade: educao do campo, educao indgena, os
quilombolas.
4. CONTEDOS
2 Integrado
- tica, poltica e educao inclusiva: Conceito de incluso; Reflexo crtica;
Insero ou incluso?
- Fundamentos: Histricos; Legais; Scio-polticos; ticos.
- Interao de alunos com necessidades educacionais especiais.
- A aprendizagem e a sociabilidade de alunos com deficincia nos espaos
educativos.
- Formas de atendimento da Educao Especial nas instituies de ensino: Quais
instituies? Quais demandas?
- O educador e suas aes junto comunidade escolar: Conscientizao e
preveno de deficincias. As intervenes e encaminhamentos profissionais.
- As especificidades de atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais e o servio de apoio pedaggico (CAES).
- Avaliao no contexto escolar.
- Adaptao curricular (contedos).
- Especificidades das deficincias: Mental; Fsica; Neuro-motora; Visual, Surdez;
Condutas Tpicas; Transtornos Globais de Comportamento; Superdotao/Altas
Habilidades.
1 Semestre subsequente
- tica, poltica e educao inclusiva: Conceito de incluso; Reflexo crtica; Insero
ou incluso?
- Fundamentos: Histricos; Legais; Scio-polticos; ticos.
- Interao de alunos com necessidades educacionais especiais.
- A aprendizagem e a sociabilidade de alunos com deficincia nos espaos
educativos.
- Formas de atendimento da Educao Especial nas instituies de ensino: Quais
instituies? Quais demandas?
2 Semestre subsequente
- O educador e suas aes junto comunidade escolar: Conscientizao e
preveno de deficincias; As intervenes e encaminhamentos profissionais.
- As especificidades de atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais e o servio de apoio pedaggico (CAES).
- Avaliao no contexto escolar.
- Adaptao curricular (contedos).
- Especificidades das deficincias: Mental; Fsica; Neuro-motora; Visual, Surdez;
Condutas Tpicas; Transtornos Globais de Comportamento; Superdotao/Altas
Habilidades.
3 Semestre subsequente

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- Polticas Pblicas e financiamento da Educao Infantil e suas implicaes para a


organizao do trabalho pedaggico.
- Propostas pedaggicas para a Educao Infantil: Msica; Arte; Linguagem oral e
escrita; O ambiente alfabetizador (orientaes didticas); A criana, a natureza e a
sociedade.
- Legislao, demais documentos normativos e documentos de apoio, de mbito
federal (MEC e CNE), estadual (SEED e CEE) e local (sistemas municipais), para a
organizao do trabalho na Educao Infantil: Contexto de elaborao;
Interpretaes; Implicaes para as instituies.
- Articulao da Educao Infantil com o Ensino Fundamental: Implicaes tericometodolgicas.
5. METODOLOGIA
A disciplina utiliza-se do referencial terico metodolgico fundamentado no
materialismo histrico e dialtico que compreende o sujeito social, enquanto ser
produzido nas relaes humanas e sociais, as quais permeiam a prpria sociedade.
Os princpios que direcionam para essa vertente pedaggico-filosfica pautam-se
nos pressupostos elencados na Proposta Pedaggica do Curso de Formao de
Docentes em Nvel Mdio, do Estado do Paran.
6. AVALIAO
A instrumentalizao do processo avaliativo aspira uma prtica fundamentada
e contextualizada dos conhecimentos trabalhados em sala de aula, haja vista, que
esta se conduz pela concepo prescrita no Projeto Poltico Pedaggico num mbito
qualitativo do processo de ensino e aprendizagem. Traduz-se pela dinmica
processual, a qual tende a incorporar a prxis como elemento fundamental da
articulao teoria e prtica possibilitando novo posicionamento acerca dos
contedos trabalhados.
7. REFERNCIAS
CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educao
inclusiva. Porto Alegre: Mediao, 2000.
DECLARAO DE SALAMANCA. Enquadramento da ao: necessidades
educativas especiais. In: Conferncia mundial sobre NEE: acesso e qualidade
UNESCO, Salamanca/Espanha: UNESCO, 1994.
GONZLEZ, J. A. T. Educao e Diversidade: bases didticas e organizativas.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
KARAGIANNIS, A.; SAINBACK, W. ; STAINBACK, S. Fundamentos do ensino
inclusivo. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
KASSAR, M. de C. M. Cincia e senso comum no cotidiano das classes
especiais. Campinas: Papirus, 1995.

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MARCHESI, A. (org.). Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades


educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
PARAN. Conselho Estadual de Educao. Deliberao 02/03. Curitiba: CEE,
2003.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. A educao especial no Paran:
subsdios para a construo das diretrizes pedaggicas da educao especial na
educao bsica. Curitiba: SEED, 2003.

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DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


1. APRESENTAO
Ao longo da histria do Brasil, desde a colonizao portuguesa, constata-se a
emergncia de polticas para a educao de jovens e adultos focada e restrita,
sobretudo, aos processos de alfabetizao, de modo que muito recente a
conquista, o reconhecimento e a definio desta modalidade como poltica pblica
de acesso e continuidade escolarizao bsica. Durante quase quatro sculos,
observa-se o domnio da cultura branca, crist, masculina e alfabetizada sobre a
cultura dos ndios, negros, mulheres e analfabetos. Historicamente, constata-se o
desenrolar de uma educao seletiva, discriminatria e excludente. Esta realidade
pode ser comprovada pelos dados do Censo Nacional de 1890, que verificou a
existncia de 85,21% de iletrados na populao total brasileira (PAIVA, 1983).
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, num contexto de emergente
desenvolvimento urbano industrial e sob forte influncia da cultura europia, foram
aprovados projetos de leis que enfatizavam a obrigatoriedade da educao de
adultos. Buscava-se aumentar o contingente eleitoral, sobretudo no primeiro perodo
republicano para, por efeito, atender aos interesses das elites.
A
escolarizao
passou a se tornar critrio de ascenso social, referendada pela Lei Saraiva de
1882, incorporada depois Constituio Federal de 1891, que impediu o voto ao
analfabeto, alistando somente os eleitores e candidatos que soubessem ler e
escrever.
Em 1925, por meio da Reforma Joo Alves, surgiu o ensino noturno para
jovens e adultos, com o intuito de atender aos interesses da classe dominante que,
por volta de 1930, iniciava um movimento contra o analfabetismo, mobilizado por
organismos sociais e civis cujo objetivo tambm era o de aumentar o contingente
eleitoral. Assim, a educao escolar passou a ser considerada baluarte do progresso
e do desenvolvimento da nao.
A Educao de Jovens e Adultos, uma modalidade de ensino que visa
atender alunos de diferentes faixas etrias, alunos estes, que no puderam concluir
sua formao escolar na Educao Bsica, cuja idade para ingresso de 15 anos ou
mais para o Ensino Fundamental e 18 anos ou mais para o Ensino Mdio, ou seja, os
alunos que no freqentaram na idade prpria tm a possibilidade de dar
continuidade ou iniciar a escolarizao nesse processo de ensino.
2. EMENTA
Fundamentos histricos e legais da Educao de Jovens e Adultos. A LDB
9.394/96 e a modalidade EJA. Programas de apoio educao de Jovens e Adultos
e a problemtica brasileira. Os princpios que norteiam os referenciais tericos da
EJA. Os sujeitos educandos da EJA. Alfabetizao e Letramento. Diversidade
cultural e cultura letrada. Os contedos escolares e a metodologia do trabalho com a
Educao de Jovens e Adultos. A formao do professor da Educao de Jovens e
Adultos. O mtodo Paulo Freire e as perspectivas de desenvolvimento da
conscincia dos homens. Pedagogia Libertadora.

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3. OBJETIVOS
- Possibilitar aos alunos do curso de Formao de Docentes, o embasamento
terico-metodolgico e o domnio dos contedos necessrios para compreenderem
e atuarem no processo de formao dos sujeitos da Educao de Jovens e Adultos,
de forma dinmica e consciente.
- Refletir sobre o desenvolvimento de cidados crticos capazes de pensar a
sociedade com todas as suas contradies, podendo estabelecer relaes com as
dimenses do conhecimento formal.
4. CONTEDOS
3 Semestre Subsequente
- Histrico da Educao de Jovens e Adultos no Brasil.
- As leis que amparam a EJA.
- Fundamentos e objetivos gerais.
- Os sujeitos educandos da EJA.
- Educao de Jovens e Adultos no sculo XXI.
- O contexto Social.
- A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96).
- Os programas de apoio modalidade da EJA (Brasil e Paran).
- Reciprocidade e acolhimento na Educao de Jovens e Adultos.
4 Semestre Subsequente
- Os princpios que norteiam os referenciais terico-metodolgicos da Educao de
Jovens e Adultos.
- Sobre a natureza e a especificidade da educao.
- Educao de Jovens e Adultos: correntes e tendncias.`
- O que alfabetizao?
- O que letramento?
- Letramento: Como definir, como medir, como avaliar.
- Alternativas metodolgicas e aes intencionais de aprendizagem.
5. METODOLOGIA
Visando um trabalho contextualizado, que propicie ao futuro docente os
fundamentos necessrios sua atuao, a metodologia baseia-se na perspectiva
elencada na prpria proposta pedaggica do Curso de Formao de Docentes a
qual contempla o trabalho como princpio educativo, a prxis como princpio
curricular e o direito criana ao atendimento escolar. A base deste trabalho est
pautada no materialismo histrico e dialtico, cujos representantes tericos nos
orientam para uma dinmica de ao que considera os movimentos da sociedade e
a educao permeada pelas relaes sociais, polticas e culturais.
6. AVALIAO
A partir da concepo de avaliao presente no Projeto Poltico Pedaggico
da Instituio Escolar, tm-se os critrios avaliativos da disciplina enquanto rea de
formao especfica do professor da Educao de Jovens e Adultos. A avaliao
possui carter de continuidade, de diagnstico e caracteriza-se por ser processual.
Desta forma, precisa considerar o ensino e a aprendizagem como indissociveis. A
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partir das constataes avaliativas, o processo necessita ser revisto, retomado a fim
de atingir os objetivos da educao escolar, principalmente, no tocante realidade
da EJA.
7. REFERNCIAS
AMARAL, Wagner Roberto. A poltica de educao de jovens e adultos
desenvolvida pela APEART no Paran: recontando sua histria e seus princpios,
seus passos e descompassos. 2002. Dissertao de Mestrado. Universidade
Estadual Paulista, Marlia.
ARROYO, Miguel Gonzles. A educao de jovens e adultos em tempos de
excluso. Revista Alfabetizao e Cidadania, So Paulo: RAAAB, n. 11, abr, 2001.
BRASIL. Diretrizes e bases da educao nacional Lei n. 9.394/96. Braslia:
Senado Federal, 1996.
______. Diretrizes nacionais para a educao de jovens e adultos. Braslia:
MEC, 2000.
______. Plano nacional de educao. Braslia: MEC, 2001.
______. Mapa do analfabetismo no Brasil. Braslia: MEC, 2001.
BRANDO, Zaia et alii. Evaso e repetncia no Brasil: a escola em questo. Rio
de Janeiro: Cortez, 2004.
CORDIOLLI, Marcos. Saber e conhecimento: um contraste necessrio na
formulao das propostas curriculares, na organizao do trabalho pedaggico.
Curitiba: 2003.
CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Educao libertadora participao e justia. In:
Revista de Educao AEC, Braslia, n.87, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2004.
KUENZER, Accia Zeneida. Ensino mdio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O que mesmo avaliar a aprendizagem? In: Ptio,
Revista Pedaggica, Porto Alegre, Artmed, 2000.
_______. Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 2003.
PAIVA, Vanilda P. Educao popular e educao de adultos. 5.ed. So Paulo:
Loyola, 1983.

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DISCIPLINA: FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA EDUCAO


1. APRESENTAO
A Filosofia chega ao Brasil em 1549, juntamente com o incio da Histria da
Educao Brasileira, vinda com os jesutas, responsveis pela educao no perodo
colonial, e se fez presente no currculo escolar dos primeiros colgios da Companhia
e se manteve at 1961 quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e bases da
Educao Nacional, a de n4.024, segundo a qual o ensino de filosofia perdia a
obrigatoriedade, tornando-se disciplina complementar, ou seja, poderia ser
incorporada na grade curricular mediante indicao de cada Conselho Estadual de
Educao.
Com o golpe militar de 64, restringiu-se mais seu campo de atuao e se tornou
disciplina optativa em 1968, e trs anos mais tarde foi extinta do currculo pela lei
5692/71. Em 1982, Vinte anos depois, com a abertura poltica, a Filosofia anistiada
a lei 7.044 permitiu sua reinsero no currculo ficando a critrio do estabelecimento
de ensino, abrindo assim, oportunidade para o gradual retorno da disciplina, ainda
que de forma precria. Com a promulgao da LDB n 9.394/96, um inciso faz
referncia explcita filosofia e destaca a importncia da formao para o exerccio
da cidadania a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidados e de respeito ao bem comum e a ordem democrtica, bem
como recomenda o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (art.22,
27,35).
Aps quase 50 anos, a disciplina de filosofia foi novamente incorporadas ao
currculo do ensino mdio, e se torna obrigatria em junho de 2008, com a entrada
em vigor da Lei n 11.684. Segundo Marilena Chaui, comenta em um artigo sobre a
importncia desta disciplina ... a filosofia exerce um trabalho de pensamento por
meio do qual se faz a crtica do estabelecido, introduzindo por excelncia o
questionamento e a dvida em todos os setores do saber e agir humanos. Portanto,
discutir filosofia no nvel mdio pressupe definir o papel que ela representa na
formao do educando, e segundo Arruda Aranha o seu objetivo principal no o de
despertar futuros filsofos especialistas, mas dar oportunidade de desenvolver a
capacidade humana de pensar, de pensar bem, de pensar melhor, de forma
coerente e crtica.
A filosofia supera o saber ingnuo e no crtico ao desacomodar os indivduos do
j feito e j sabido, ampliando os horizontes para alm da mentalidade pragmtica,
imediatista, a fim de recuperar a dimenso humana, quando alienada. O grande
filsofo alemo Emmanuel Kant (1724-1804) costumava dizer aos seus alunos: No
lhes pretendo ensinar tal ou qual sistema filosfico, mas ensinar-lhes a aprender a
filosofar por si prprios, a formar uma opinio prpria
2. EMENTA
Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produo do
conhecimento e a educao fundada no princpio histrico social. Introduo
Filosofa da Educao norteada pela reflexo com base nas categorias de totalidade,
historicidade e dialtica. Principais pensadores da Filosofia da Educao moderna e
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contempornea: -Locke (1632 1704) e o papel da experincia na produo do


conhecimento - Comenius ( 1592 1670) e Hebart (1776 1841): a expresso
pedaggica de uma viso essencialista do homem.- Rousseau (1712 1831):
oposio pedagogia da essncia.- Dewey (1859-1952): o pragmatismo.- Marx e
Gramsci: a concepo histrica crtica da educao.
3. OBJETIVOS
- Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produo do conhecimento e a
educao;
- Posicionar perante as situaes que lhe so apresentadas de forma reflexiva e
tica visando uma atuao profissional qualitativa na construo da prxis
pedaggica.
4. CONTEDOS
2 Ano Integrado
- O Problema Socrtico (maiutica, ironia, o dilogo, o problema da filosofia,
embate com os sofistas).
- O problema do conhecimento. Repblica de Plato alegoria da caverna.
- A razo educativa-natureza, dimenso epistemolgica (relao entre filosofia e
cidade).
- Educao como pensamento do tempo.
- Cidade e AC construo da tica e da virtude (pblica e privada), relacionadas
educao.
- Educao e cidadania Rousseau (Emlio).
- A tenso da relao educativa entre liberdade e autoridade.
- As correntes filosficas educacionais da educao brasileira.
- Educao, cincia e tecnologia.
- Relaes entre educao trabalho e desemprego estrutural.
- A dimenso poltica da educao no sculo XXI.
1Ano subsequente
- O Problema Socrtico (maiutica, ironia, o dilogo, o problema da filosofia,
embate com os sofistas).
- O problema do conhecimento. Repblica de Plato alegoria da caverna.
- A razo educativa-natureza, dimenso epistemolgica (relao entre filosofia e
cidade).
- Educao como pensamento do tempo.
- Cidade e a construo da tica e da virtude (pblica e privada), relacionadas
educao.
- Educao e cidadania Rousseau (Emlio).
- A tenso da relao educativa entre liberdade e autoridade.
2Ano subsequente
- As correntes filosficas educacionais da educao brasileira.
- Os humanistas e a educao.
- Educao, cincia e tecnologia.
- Relaes entre educao trabalho e desemprego estrutural.
- A dimenso poltica da educao no sculo XXI.
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- O sculo das crianas, das mulheres, das massas e da tcnica: transformaes


educativas no Brasil do sc.XX.
Sub Semestral - 1 Semestre
- O Problema Socrtico (maiutica, ironia, o dilogo, o problema da filosofia, o
embate com os sofistas).
- O problema do conhecimento. Repblica de Plato alegoria da caverna. - A razo
educativa-natureza, dimenso epistemolgica (relao entre filosofia e a cidade). Educao como pensamento do tempo. - Cidade e a construo da tica e da
virtude (pblica e privada), relacionadas educao.
- Educao e cidadania Rousseau (Emlio).
- A tenso da relao educativa entre liberdade e autoridade.
Sub Semestral - 2 Semestre
- As correntes filosficas educacionais da educao brasileira.
- Os humanistas e a educao.
- Educao, cincia e tecnologia.
- Relaes entre educao trabalho e desemprego estrutural.
- A dimenso poltica da educao no sculo XXI.
- O sculo das crianas, das mulheres, das massas e da tcnica: transformaes
educativas no Brasil do sc.XX.
5. METODOLOGIA
Os objetivos propostos s sero alcanados com um conjunto de procedimentos
e meios devidamente articulados e definidos, mas sem deixar de valorizar o j
pensado, buscando estimular no educando a reflexo autnoma e o pensamento
crtico a partir de aulas expositivas dialogadas, de aplicao do conhecimento,
trabalhos de leitura e anlise de textos, anlise de filmes, seminrios e pesquisas
bibliogrficas. A metodologia segue o princpio da Proposta Pedaggica Curricular
do Curso de Formao de Docentes, a qual referencia os fundamentos tericometodolgicos pautado no materialismo histrico cuja base encontra-se em Marx,
Engels, Gramsci, dentre outros pensadores que orientam para a prxis.
6. AVALIAO
O que importa na avaliao o adequado entendimento dos contedos
trabalhados, coerncia e clareza na exposio de idias e na argumentao Os
instrumentos avaliativos utilizados sero: prova escrita individuais, produo textual,
seminrios, pesquisas bibliogrficas, participao nas atividades propostas,
anlise de filmes e textos.
7 REFERNCIAS
ALVES, G. L. A produo da escola pblica contempornea. Campinas: Autores
Associados, 2001.
BOMENY, H. Os intelectuais da educao. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 2000.

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CERIZARA, B. Rousseau a educao na infncia. So Paulo: Scipione, 1990.


CHAUI, M. Cultura e democracia. O discurso competente e outras falas. So Paulo:
Cortez, 1997.
_________. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2003.
FREIRE, P. Poltica e educao. So Paulo: Editora Cortez, 1993.
GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica
da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
KLEIN, L. R. Proposta poltico-pedaggica para o ensino fundamental. Campo
Grande: Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul, 2000.
KLEIN, L. R., CAVAZOTTI, M. A. Consideraes sobre elementos tericometodolgicos, a propsito de uma proposta de currculo bsico. Cadernos
pedaggicos e culturais, Niteri, v.1, n.1, set./dez. 1992.
KONDER, L. Filosofia e educao: de Scrates a Habermas. So Paulo: Editora
Forma e Ao, 2006.
LALANDE, A. Vocabulrio tcnico e crtico de filosofia. So Paulo: Martins
Fontes, 1996.
LOCONTE, W. John Dewey. So Paulo: Editor cone, 2000.
LURIA, A. R. O problema da linguagem e da conscincia. In: VIGOTSKI, L. S.
Pensamento e linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
LUCKESI, C. C. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1994. Coleo
Magistrio 2 grau. Srie formao do professor.
LUCKESI, C. C.; PASSOS, E. S. Introduo filosofia: aprendendo a pensar. So
Paulo: Cortez, 2004.
MANACORDA, M. Marx e a pedagogia moderna. So Paulo: Cortez, 1991.
MANACORDA, M. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1989.
MAO, T. Sobre a prtica e sobre a contradio. So Paulo: Expresso Popular,
1999.
MATOS, O. Discretas esperanas. So Paulo: Editora Nova Alexandria, 2006.
MARCONDES. D. Caf philo. Rio de Janeiro: Editor Jorge Zahar, 1998.
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MARX, K. ENGELS, F. A ideologia alem. So Paulo: Hucitec, 1996.


MARX, K. Para a crtica da economia poltica. So Paulo: Abril Cultural, 1996.
MEZSAROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Bom Tempo. 2005.

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DISCIPLINA: FUNDAMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO


1. APRESENTAO
Estudar a educao e suas teorias no contexto histrico em que surgiram para
observar a concomitncia entre as suas crises e as do sistema social, no significa,
porm, que essa sincronia deva ser entendida como simples paralelismo entre fatos
da educao e fatos polticos e sociais. Na verdade, as questes de educao so
engendradas nas relaes que estabelecem entre as pessoas nos diversos
segmentos da comunidade.
A educao no , portanto, um fenmeno neutro, mas sofre os efeitos do
jogo do poder, por estar de fato envolvido na poltica. Os estudos sobre histria da
educao enfrentam as mesmas dificuldades metodolgicas da histria geral, com o
agravante de que os trabalhadores no campo especfico da pedagogia so recentes
e bastante escassos. Apenas no sculo XIX os historiadores comearam a se
interessar por uma histria sistemtica e exclusiva da educao, antes apenas um
apndice da histria geral. Ainda assim, conhece-se melhor a histria da
pedagogia ou da doutrina pedaggica do que propriamente das prticas efetivas de
educao. Neste ltimo caso, alguns graus do ensino (como o secundrio e o
superior) sempre preservaram documentao mais abundante do que, por exemplo,
o elementar e o tcnico, trazendo dificuldade para a sua reconstituio.
A situao mais difcil no Brasil, at a bem pouco tempo sem historiadores
da educao de importncia, com enormes lacunas a serem preenchidas. Segundo
o professor Casemiro dos Reis Filho, em obra pblica em 1981, somente depois de
realizados estudos analticos capazes de aprofundar o conhecimento da realidade
educacional, tal como foi sendo constitudo, que poder ser elaborada uma
histria da educao brasileira na sua forma de sntese. E complementa: trata-se
de um conhecimento histrico capaz de fornecer reflexo filosfica o contedo da
realidade sobre a qual se pensa, tendo em vista descobrir as diretrizes e as
coordenadas da ao pedaggica. Outra dificuldade deve-se ao fato de serem
recentes entre ns cursos especficos de educao.
As escolas normais (de magistrio) criadas no sculo XIX tinham baixssima
freqncia, e o ensino de histria da educao no constava no currculo. Quando
muito, era fornecida histria geral e do Brasil. Naqueles cursos, a ateno maior
estava centrada nas matrias de cultura geral, descuidando-se das que poderiam
propiciar a formao profissional. Apenas a partir das reformas de 1930 a disciplina
de histria da educao passou fazer parte do currculo dos cursos de magistrio.
Durante muito tempo, porm, a disciplina de histria da educao esteve
ligada filosofia da educao nos cursos de nvel secundrio e superior (magistrio
e pedagogia), sem merecer a autonomia e o estatuto de cincia j conferida a
disciplinas como psicologia, sociologia e biologia. Alm disso, sofria freqentemente
o vis pragmtico que enfatizava a misso de interpretar o passado para construir o
futuro, com forte carter doutrinrio moral e religioso, uma vez que a disciplina ficava
a cargo de padres, seminaristas e cristos em geral. Nas dcadas de 1930 e 1940,
com a implantao das universidades, foram criadas faculdades de educao,
dando oportunidade para pesquisa e elaborao de monografias e teses. Mesmo
assim, nem sempre foi dispensado histria da educao o tempo necessrio para
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os alunos se ocuparem devidamente de to extensa e complexa disciplina. Diz a


professora Mirian Jorge Warde: H indcios de que nos anos 50 comea a se
esboar na USP, a partir do setor de Educao e, posteriormente, da relao entre
este setor e o Centro Regional de Pesquisa Educacional, o CRPE/SP, algo como um
projeto de construo de uma histria da educao brasileira, autnoma, apoiada
em levantamentos documentais originais, capaz de recobrir o processo de
desenvolvimento do sistema pblico de ensino. Esse movimento inaugurara o
dilogo da histria da educao com a sociologia da educao, alm de ter a
inteno de gerar uma linhagem de pesquisa que produzisse a identidade da
histria da educao brasileira a partir de fontes empricas novas.
O perodo da ditadura militar foi danoso para a educao brasileira, como o
fechamento de escolas experimentais e centros de pesquisa e a formao de grupos
com forte orientao ideolgica que preparam as leis das reformas do ensino
superior em 1968 e a do curso secundrio profissionalizante em 1971. No entanto, a
reforma universitria trouxe o benefcio da criao dos cursos de ps-graduao e a
conseqente fermentao intelectual que resultou em inmeras teses, entre as quais
aquelas focadas em educao. Alm disso, os educadores foram estimulados a se
aglutinarem em centros e associaes de pesquisa, seja nas universidades, seja,
pela iniciativa particular.
A ampliao das discusses de temas educacionais com a criao de centros
regionais e congressos nacionais resultaram em incremento da produo cientfica,
sobretudo durante as dcadas de 1980 e 1990, inclusive com o acolhimento do
mercado editorial, disposto a publicar essas teses e a fazer coletneas desses
pronunciamentos. O Instituto de Educao Estadual de Maring busca uma
concepo filosfica que esteja afinada as idias de Marx (1818-1883) em que a
histria deve ser analisada a partir da infra-estrutura (fator material, econmicos,
tcnicos) e da luta de classes. Recusa, assim, a interpretao de que a histria
humana se transforma pela ao das prprias idias (muito menos pela ao de
heris e grandes vultos), para justificar que o motor da histria a luta de
classes: para entender o movimento histrico, no deve partir do que os indivduos
pensam, dizem, imaginam ou valoram (isto , da supra estrutura) e sim da maneira
pela qual produzem os bens materiais necessrios sua vida.
Somente nesse campo percebemos o embate das foras contraditrias entre
proprietrios e no-proprietrios e entre estes ltimos e os meios e objetos de
trabalho. Desse modo possvel compreender o conflito de interesses antagnicos
entre senhor x escravo (na antiguidade), senhor feudal x servo (Idade Mdia),
(capitalista x proletrio) a partir da modernidade. Sem perder de vista que nosso
interesse aqui a educao, lembramos que Marx a examina do ponto de vista dos
interesses da classe dominante, o que explicaria, para ele, a ideologia da excluso
dos no proprietrios no acesso pleno cultura. Sob esse enfoque, a chamada
histria oficial silencia o pobre, o negro, a mulher e tambm os excludos da escola,
porque as interpretaes so feitas de acordo com os valores e interesses dos que
ocupam o poder.

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2. EMENTA
Concepes de histria. Histria e a educao. A transio do modo de
produo feudal para o modo de produo capitalista. A Educao humanstica e a
reforma. As relaes entre a Europa e a Amrica. A educao jesutica. O
iluminismo e sua influncia na educao brasileira. As pedagogias dominantes e
no-dominantes e seus contextos histricos.

3. OBJETIVOS
- Conhecer a construo e produo do processo educacional ao longo da histria,
visando compreender que educao e produo esto inter-relacionadas atravs do
trabalho humano.
- Refletir a construo histrica do processo educacional estabelecendo paralelo
entre a histria j produzida e a contempornea.
4. CONTEDOS
- Concepo de Histria
- A histria da educao
- Educao Clssica: Grcia e Roma
- Educao Medieval
- Renascimento da Educao Humanista
- Aspectos educacionais da Reforma e Contra-Reforma: Relao entre Europa e
Amrica;
- Educao brasileira no perodo colonial: a educao jesutica e a Reforma
Pombalina
- A educao brasileira no perodo Imperial: pedagogia tradicional
- Primeira Repblica e Educao no Brasil (1889-1930): transio da pedagogia
tradicional pedagogia nova
- Educao no perodo de 1930 a 1982: liberalismo econmico, escolanovismo e
tecnicismo
- Pedagogias no-liberais no Brasil: caractersticas e expoentes
- Educao Brasileira contempornea: tendncias neoliberais, ps-modernas versus
materialismo histrico
5. METODOLOGIA
O trabalho pedaggico do professor ser desenvolvido por meio da mediao
utilizando-se de pesquisa bibliogrfica, trabalho em grupo com apresentao e
debates, fichamentos de leituras realizadas, seminrio e leitura complementar. O
trabalho dever ser desenvolvido com base na Proposta Pedaggica Curricular do
Curso de Formao de Docentes, no que diz respeito aos princpios estabelecido. A
base de toda a fundamentao terico-metodolgica o materialismo histrico e
dialtico.
6. AVALIAO
A avaliao ser realizada a partir da participao dos alunos no trabalho
pedaggico mencionado no item anterior e nas provas individuais. Considerar-se- a
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concepo de avaliao prescrita no PPC, haja vista, que esta processual,


cumulativa e diagnstica.
7. REFERNCIAS
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da educao e da pedagogia. So
Paulo: Moderna, 2000.
PILLETTI, Nelson. Histria da educao no Brasil. So Paulo: tica, 1996.
MARX, Karl. Contribuio crtica da economia poltica. So Paulo: Martins
Fontes, 1983.
SAVIANI, Dermeval. Educao brasileira: estrutura e sistema. Campinas: Autores
Associados, 1966.
TEIXEIRA, Ansio. Educao no privilgio. Rio de Janeiro: UFRJ, 1999.
GUIRALDELLI, J. P. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1991.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia critico-social dos
contedos. So Paulo: Edies Loyola, 1992.

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DISCIPLINA: FUNDAMENTOS HISTRICOS E POLTICOS DA EDUCAO


INFANTIL
1. APRESENTAO
O panorama geral de discriminao das crianas e a persistente negao de
seus direitos, que tem como conseqncia o aprofundamento da excluso social,
precisam ser combatidos com uma poltica que promova incluso, combata a misria
e coloque a educao de todos no campo dos direitos. O Prembulo da Declarao
dos Direitos da Criana, das Naes Unidas, afirma que a humanidade deve s
crianas o melhor dos seus esforos. A Constituio Federal (1988) determina.
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e
comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia,
discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso
(BRASIL/CF,1988, ART. 227)

Ao Estado, portanto, compete formular polticas, implementar programas e


viabilizar recursos que garantam criana desenvolvimento integral e vida plena, de
forma que complemente a ao da famlia. Em sua breve existncia, a educao das
crianas de 0 a 6 anos, como um direito, vem conquistando cada vez mais afirmao
social, prestgio poltico e presena permanente no quadro educacional brasileiro.Em
razo de sua importncia no processo de constituio do sujeito, a Educao Infantil
em creches ou entidades equivalentes (crianas de 0 a 3 anos) e em pr-escolas
(crianas de 4 a 6 anos) tem adquirido, atualmente,Reconhecida importncia como
etapa inicial da Educao Bsica e integrante dos sistemas de ensino. No entanto, a
integrao das instituies de Educao Infantil ao sistema educacional no foi
acompanhada, em nvel nacional, da correspondente dotao oramentria. Embora
a Educao Infantil no seja etapa obrigatria e sim direito da criana, opo da
famlia e dever do Estado, o nmero de matrculas vem aumentando gradativamente
(vide anexo 1). De acordo com o Censo Escolar, a mdia anual de crescimento no
perodo de 2001 a 2003 foi de 6,4% na creche e de 3,5% na pr-escola.
Segundo dados da Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (PNAD) do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), de 2003, apenas 37,7% do total
de crianas com idade entre 0 e 6 anos freqentam uma instituio de Educao
Infantil ou de Ensino Fundamental. Quando considerada a populao de 4 a 6 anos,
a taxa de freqncia instituio de 68,4%; e, quanto populao de 0 a 3 anos,
esse percentual de apenas 11,7%. Setenta e dois por cento desse atendimento
encontra-se na rede pblica, concentrando-se de maneira relevante no sistema
municipal (66,97%), em funo da maior presso da demanda sobre a esfera que
est mais prxima das famlias e em decorrncia da responsabilidade constitucional
do Plano Nacional de Educao (PNE) que define a ampliao da oferta de forma a
atender, em cinco anos, a 30% da populao de at 3 anos de idade e a 60% da
populao de 4 a 6 anos (ou 4 e 5) e, at o final da dcada, alcanar a meta de 50%
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das crianas de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos (meta 1). Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB, 1996) abre a possibilidade de ampliao do
acesso ao Ensino Fundamental para as crianas de 6 anos, faixa etria que
concentra o maior nmero de matrculas na Educao Infantil.
Essa opo colocada aos sistemas de ensino diminui a demanda para esta
etapa educacional e amplia a possibilidade de matrcula para as crianas de 4 e 5
anos. Para tanto, imprescindvel garantir que as salas continuem disponveis para
a Educao Infantil, no sendo utilizadas para o Ensino Fundamental e tampouco
transformadas em salas de alfabetizao1. A incluso das crianas de 6 anos no
Ensino Fundamental, no entanto, no pode ser efetivada sem que sejam
consideradas as especificidades da faixa etria, bem como a necessidade primordial
de articulao entre essas duas etapas da Educao Bsica.
2. EMENTA
Contexto scio-poltico e econmico em que emerge e se processa a EI e seus
aspectos constitutivos (scio-demogrficos econmicos e culturais). Concepes de
infncia: contribuies das diferentes cincias - Antropologia, Filosofia, Histria,
Psicologia, Sociologia. Infncia e famlia. Infncia e sociedade. Infncia e cultura.
Histria do atendimento criana brasileira: polticas assistenciais e educacionais
para a criana de zero a seis anos. A poltica de educao pr-escolar no Brasil.
Perspectiva histrica do profissional de EI no Brasil. As crianas e suas famlias:
diversidade. Polticas atuais: legislao e financiamento.
3. OBJETIVOS
- Analisar o contexto scio-poltico e econmico em que emerge e se processa a
educao infantil.
- Compreender as diferentes sociedades e culturas, bem como a educao nela
inseridos.
- Compreender as teorias que fundamentam a construo do processo da Educao
Infantil no Brasil;
- Analisar as contribuies das cincias humanas para a compreenso da infncia
numa perspectiva dialtica;
- Propiciar atuao crtico-reflexivo diante das situaes sociopolticas e econmicas
que envolvem a prtica educativa nas instituies.
4. CONTEDOS
2 Ano Integrado
Concepes de infncia historicamente situadas;
- A histria da educao infantil
- O aparecimento da infncia
Histria da infncia no Brasil - (do Brasil Colnia aos dias atuais):
- Histria das creches no Brasil e no Paran
- Legislao: Constituio da Republica Federativa do Brasil, 05/10/1988
- Estudo dos artigos que remetem criana
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB - Lei n 9394/96):
- Estudo dos artigos que direcionados Educao Infantil
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- Estatuto da Criana e Adolescente ECA


Anlise das proposies direcionadas a criana e sua relevncia para a docncia:
- Perfil profissional para a Educao Infantil
- Referencial Curricular para a Educao Infantil
- Polticas atuais para a Educao Infantil: legislao e financiamentos
1 Ano Subsequente
Concepes de infncia historicamente situadas:
- A histria da educao infantil
- O aparecimento da infncia;
Histria da infncia no Brasil - (do Brasil Colnia aos dias atuais:
- Histria das creches no Brasil e no Paran
2 Ano subsequente
Legislao: Constituio da Republica Federativa do Brasil, 05/10/1988:
- Estudo dos artigos que remetem criana
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9394/96:
- Estudo dos artigos que direcionados Educao Infantil;
Estatuto da Criana e Adolescente ECA:
- Anlise das proposies direcionadas a criana e sua relevncia para a docncia
- Perfil profissional para a Educao Infantil
- Referencial Curricular para a Educao Infantil
- Polticas atuais para a Educao Infantil: legislao e financiamentos
1 Semestre Subsequente
Concepes de infncia historicamente situadas:
- A histria da educao infantil
- O aparecimento da infncia
Histria da infncia no Brasil - (do Brasil Colnia aos dias atuais):
- Histria das creches no Brasil e no Paran
- Legislao: Constituio da Repblica Federativa
- Estudo dos artigos que remetem criana
2 Semestre Subsequente
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB - Lei n 9394/9):
- Estudo dos artigos que direcionados Educao Infantil
Estatuto da Criana e Adolescente ECA:
- Anlise das proposies direcionadas a criana
- Perfil profissional para a Educao Infantil
- Referencial Curricular para a Educao Infantil
5. METODOLOGIA
Os contedos sero trabalhados tendo como ponto de partida os conhecimentos
que o aluno j tem sobre o assunto. As situaes de ensino devem propiciar a
apropriao e a re-elaborao dos contedos, numa perspectiva crtica, atravs da
utilizao de diferentes recursos (recursos audiovisuais, diferentes formas de textos
e filmes). Essa perspectiva metodolgica firma-se no materialismo histrico e
dialtico, no qual se tem os fundamentos propostos por Marx, Engels, Gramsci e
Saviani que traduz a educao como a base do processo de humanizao dos

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homens. Nessa vertente terico-metodolgica busca compreender a materialidade


do conhecimento e sua importncia para intervir de forma consciente na realidade.
6. AVALIAO
A avaliao deve permear todo o processo ensino-aprendizagem, desde a
seleo e organizao dos contedos, os textos a serem trabalhados, os recursos a
serem utilizados, bem como a metodologia de trabalho, no sentido de rev-los
quando necessrio. As situaes avaliativas devem ocorrer de formas variadas
(oralidade, escrita, organizao de idias, apropriao crtica dos contedos). A
disciplina dever partir da concepo de avaliao proposta nesta PPC, haja vista
que esta caracteriza-se por ser diagnstica, cumulativa e processual.
7. REFERNCIAS
AFONSO, L. Gnero e processo de socializao em creches comunitrias.
Cadernos de pesquisa, So Paulo, n. 93, p. 3-87, maio 1995.
ARCE, A. A pedagogia na era das revolues: uma anlise do pensamento de
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ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
BERQU, E. Arranjos familiares no Brasil: uma viso demogrfica. In: SCHWARCZ,
L. M. (org.). Histria da vida privada no Brasil: contrastes da intimidade
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BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer
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BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer
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BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo
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BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Imprensa
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situao atual. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.


BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de
Educao Infantil. Poltica nacional de educao infantil. Braslia,
MEC/SEF/DPE/COEDI, 1993.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de
Educao Infantil. Por uma poltica de formao do profissional de educao
infantil. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de
Educao Infantil. Critrios para um atendimento em creches que respeite os
direitos fundamentais das crianas. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de
Educao Infantil. Propostas pedaggicas e currculo em educao infantil: um
diagnstico e a construo de uma metodologia de anlise. Braslia,
MEC/SEF/DPE/COEDI, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Lei no 9394/96. Braslia, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de
Educao Infantil. Referencial curricular nacional para a educao. Braslia,
MEC/SEF/ DPE/COEDI, 1998.

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DISCIPLINA: FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO


1. APRESENTAO
Os conhecimentos cientficos que compem a disciplina Fundamentos
Psicolgicos da Educao devem contribuir para a fundamentao da formao
docente, no que diz respeito aos processos de ensino e de aprendizagem das
crianas que freqentam as sries iniciais do ensino fundamental. Os contedos
curriculares da disciplina dizem respeito s principais teorias psicolgicas,
historicamente situadas, cujas concepes buscam explicar os processos que
envolvem o desenvolvimento humano, a aprendizagem, bem como a relao entre
um e outro.
A tarefa de ensinar no est centrada apenas nas mos dos professores. Desde
o nascimento, a criana aprende com a famlia, com os amigos, com as pessoas
com as quais convive, com os meios de comunicao de massa, com as
experincias do cotidiano. Fora da escola os conhecimentos so assimilados de
forma espontnea, a partir das experincias diretas da criana. Entretanto a escola
a instituio social que se apresenta como responsvel pela educao sistemtica.
na escola que a criana passa por transformaes radicais na sua forma de
pensar.
Na aprendizagem escolar, ao contrrio, existe uma inteno prvia de organizar
situaes que propiciem o aprimoramento dos processos do pensamento, ou seja, a
aprendizagem de conceitos cientficos. Da a importncia de se colocar a servio da
educao o conjunto de conhecimentos psicolgicos sobre as bases do
desenvolvimento e da aprendizagem.
2. EMENTA
Introduo ao estudo da Psicologia; Introduo Psicologia da Educao;
Principais teorias psicolgicas que influenciaram e influenciam a psicologia
contempornea: Skinner e a psicologia comportamental; Psicanlise e educao. O
scio-construtivismo: Piaget, Vygotsky e Wallon. Psicologia do de desenvolvimento
da criana e do adolescente. Desenvolvimento da criana e do adolescente.
Desenvolvimento humano e sua relao com a aprendizagem. A linguagem, os
aspectos sociais, culturais e afetivos da criana e a cognio.
3. OBJETIVO
Fundamentar a formao dos alunos do curso de Formao de Docentes com
conhecimentos cientficos bsicos de diferentes teorias e concepes da Psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem humana.
4. CONTEDOS
1 Semestre
- Concepo de Psicologia: Origem e histria da psicologia.
-Psicanlise e educao: A gestao da psicanlise; A descoberta do inconsciente.
- Conceitos bsicos: Instinto, libido, agresso, cathexis.
- A primeira teoria sobre a estrutura do aparelho psquico: o inconsciente, o prconsciente e o consciente.
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- A descoberta da sexualidade infantil.


- A segunda teoria do aparelho psquico: Id, Ego e Superego.
- Dinmica da personalidade: Os mecanismos de defesa.
- O desenvolvimento da personalidade e os estgios de desenvolvimento:
- A Psicologia e as concepes de desenvolvimento: inatista, ambientalista e
interacionista.
- A tese da hereditariedade e suas influncias no processo pedaggico
- Escola Behaviorista e a aprendizagem; conceitos bsicos de: John Broadus Watson e
o reflexo condicionado; Burrhus Frederic Skinner e o condicionamento operante.
2 Semestre
- A teoria de Jean Piaget - conceitos bsicos: A concepo de inteligncia; A concepo
de aprendizagem.
- Contedo, estrutura, esquema funo, assimilao, acomodao, equilibrao.
- Os estgios de desenvolvimento: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-concreto e
operatrio-formal.
- Psicologia e a Concepo Histrico-Cultural: A teoria de Vygotsky
- Quem foi Lev Semenovich Vygotsky - contexto de sua produo terica
- Pressupostos marxistas: a concepo histrica e social do sujeito
- A mediao simblica: O uso de instrumentos; O uso de signos.
- Pensamento e linguagem:
- O desenvolvimento do pensamento e da linguagem
- O significado das palavras
- O discurso interior e a fala egocntrica
- Desenvolvimento e aprendizado:
- O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
- O papel da interveno pedaggica (o conceito de mediao do professor)
- Brinquedo e desenvolvimento
- A evoluo da escrita na criana
- Percepo, ateno voluntria e memria
- Conceito espontneo e conceito cientfico
- Aprendizagem: internalizao e generalizao
- Psicologia e a abordagem de Henri Wallon
- A Teoria de Wallon pressupostos:
- O conceito de desenvolvimento
- Do gesto ao simblico: Wallon sobre a formao do smbolo.
5. METODOLOGIA
O ponto de partida para o ensino sero os conhecimentos que os alunos j tm
sobre o assunto. As situaes de ensino sero organizadas de modo a possibilitar a
internalizao e a generalizao dos conceitos gerais sobre o tema abordado. As
situaes de ensino devem propiciar a apropriao e a generalizao dos conceitos
cientficos, que sero mediados pelo professor, por meio de questionamentos,
exposies orais, explicaes, inferncias, orientaes individuais e coletivas e
pesquisa. Sero utilizados diferentes recursos como: textos (didticos, informativos,
reportagens) udios-visuais. As atividades do aluno sobre os contedos so

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essenciais, e devem priorizar a interpretao, a compreenso, a anlise e a


comparao.
6. AVALIAO
Ser realizada em funo dos objetivos propostos, por meio da apresentao
das atividades solicitadas e pela participao de nas propostas de trabalho. O aluno
dever realizar auto-avaliaes para que defina o seu grau de envolvimento e
aprendizagem. Ser avaliada a pontualidade na entrega das atividades, sendo que o
seu descumprimento implicar em ser considerada atividade de recuperao. Todos
os alunos que no se apropriarem do mnimo necessrio tero oportunidade de
refazer suas atividades em prazo estipulado. Os instrumentos de avaliao so:
provas, trabalhos, produes textuais, participao oral, relatrios e demais recursos
necessrios para a expresso do sucesso da aprendizagem.
7. REFERNCIAS
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1998.
BOCK, A. M. et al. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo:
Saraiva, 1998.
BOCK, A. M.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. Psicologias: uma introduo ao
estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva 1999.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educao. So Paulo: Cortez, 1991.
DOLLE, J. M. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
LANE, S. et. al. Psicologia social: o homem em movimento. So Paulo: Brasiliense,
1989.
MACIEL, I. M. et. al. Psicologia e educao: novos caminhos para a formao. Rio
de Janeiro: Cincia Moderna, 2001.

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DISCIPLINA: FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DA EDUCAO


1. APRESENTAO
A disciplina Fundamentos Sociolgicos da Educao deve oferecer aos futuros
professores instrumentos para olhar a sociedade e a escola, as crianas, as famlias,
a sua prtica docente e o contexto macro social e poltico. Os contedos da
disciplina devem possibilitar aos alunos (futuros professores) uma viso mais ampla
da realidade social, em seus aspectos histricos, econmicos e polticos. Seus
olhares devem ser alterados. Devem se desprender das imagens j construdas
sobre a escola, os professores, os pobres, os ricos, as igrejas, as religies, a cidade,
os bairros, as favelas, a violncia, os polticos, a poltica, os movimentos sociais, os
conflitos, as desigualdades, entre outros.
Os fundamentos sociolgicos devem contribuir para que os alunos a percebam
as determinaes sociais da sua prtica profissional, da configurao do sistema
educacional no pas, da sua insero na estrutura de classes do capitalismo, do
significado da educao no capitalismo, entre outros. A disciplina deve ser
compreendida como um instrumento cientfico que altera os olhares e,
conseqentemente, a prtica pela prxis educativa. Prxis, porque no nega, no
escamoteia seu sentido poltico, de transformao.
Como todo o currculo, por meio desta disciplina intenciona-se transformar os
alunos no sentido de que sejam educadores comprometidos com o direito das
crianas ao atendimento escolar de qualidade. Ser comprometido com esse direito
pressupe a compreenso da sociedade capitalista, dividida em classes sociais.
Pressupe a compreenso da gnese das relaes sociais no pas, as formaes e
os modos de vida no Brasil em suas manifestaes culturais, a escola em relao s
religies, aos sem-terra, aos latifundirios, aos negros, aos portadores de
necessidades especiais, s mulheres, aos ndios, aos filhos de trabalhadores, aos
filhos da pequena burguesia, da burguesia, da classe de renda mdia, entre outros.
2. EMENTA
A educao na perspectiva sociolgica e antropolgica. As teorias clssicas e
contemporneas sobre a sociedade e a educao. Estudos socioantropolgicos
sobre a educao e a escola no Brasil (urbano e rural). Concepes de crianas e
infncia como construo histrica e social. A educao no campo. Experincias das
escolas rurais, do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra e das ONGs voltadas
para a educao dos Trabalhadores Temporrios do Campo, entre outras.
3. OBJETIVO
Propiciar, por meio das teorias sociolgicas, clssicas e contemporneas, os
fundamentos necessrios formao de uma viso desveladora da realidade social,
e, conseqentemente da educao, que d sustentao a uma prtica educativa
consciente e intencional.

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4. CONTEDOS
1 Semestre
- Concepo de Sociologia
- Concepo de Educao
- A educao como objeto de estudo da Sociologia
- A educao e o positivismo: Augusto Comte e mile Durkheim: a educao como
fato social, com as caractersticas de coero, exterioridade e generalidade;
- A educao na teoria de Gramsci.
2 Semestre
- A educao na teoria de Karl Marx: a viso materialista histrico-dialtica do homem,
da sociedade e da educao;
- Educao na teoria de Florestan Fernandes
- Relao entre o saber e o poder
- Educao dentro e fora da escola
- Desigualdade de acesso educao
- Educao escolar e excluso social
5. METODOLOGIA
Os objetivos propostos s sero alcanados com um conjunto de
procedimentos e meios devidamente articulados e definidos, mas sem deixar de
valorizar o j pensado, buscando estimular no educando a reflexo autnoma e o
pensamento crtico a partir de aulas expositivas dialogadas, de aplicao do
conhecimento, trabalhos de leitura e anlise de textos, anlise de filmes, seminrios
e pesquisas bibliogrficas. A metodologia segue o princpio da Proposta Pedaggica
Curricular do Curso de Formao de Docentes, a qual referencia os fundamentos
terico-metodolgicos pautado no materialismo histrico cuja base encontra-se em
Marx, Engels, Gramsci, dentre outros pensadores que orientam para a prxis.
6. AVALIAO
O que importa na avaliao o adequado entendimento dos contedos
trabalhados, coerncia e clareza na exposio de idias e na argumentao Os
instrumentos avaliativos utilizados sero: prova escrita individuais, produo textual,
seminrios, pesquisas bibliogrficas, participao nas atividades propostas,
anlise de filmes e textos.
7. REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Educao,
sociedade e trabalho: abordagem sociolgica da Educao. Curso pr-funcionrio.
Braslia: Universidade de Braslia, Centro de Educao Distncia, 2008.
FLORESTAN, F. A educao numa sociedade tribal. In: PEREIRA, L.; FORACHI, M
(Org) Educao e sociedade: leituras de sociologia da educao. So Paulo:
Nacional, 1976.

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GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao


Brasileira, 1986.
KRUPPA, Sonia M. Portella. Sociologia da educao. Srie Formao do
Professor. So Paulo: Cortez, 1994.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia. So Paulo: Cortez, 1994.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores associados,
2005.
OLIVEIRA, Prsio Santos de. Introduo sociologia. So Paulo: tica, 2009.

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DISCIPLINA: LITERATURA INFANTIL


1. APRESENTAO
Desde a histria at a atualidade, a relao entre escola e literatura infantil
vem se transformando constantemente. Formamos opinies, conceitos e idias
atravs de vozes diferentes, que percorrem os tempos e tambm todo o planeta. A
concepo de infncia que estava em voga no final do sculo XVII e durante o
sculo XVIII, poca em que foram escritos os primeiros livros para crianas no
existia tal idia. Em meio a Idade Mdia surgia um novo conceito de famlia, que
consistia na idia de famlia nuclear moderna, a unicelular, valorizava o casamento,
a educao de herdeiros..Nesse sentido, a escola teve o papel de introduzir a
criana na vida adulta, reunindo-as em grupos com caractersticas semelhantes. Ela
tambm teve de proteg-la das maldades do mundo, tendo o professor como uma
autoridade.
Essa escola no trabalhava com a realidade do mundo infantil e negava a
convivncia social, apenas ensinando-lhe as normas. Essa educao normativa
manifestava os ideais burgueses, ou seja, colocava as regras ditadas por aqueles
que tinham o poder. Essa burguesia, que estava em ascenso nos sculos XVIII e
XIX, estava tambm diretamente ligada expanso e ao aperfeioamento do ensino
escolar e tambm ao surgimento de uma pedagogia controladora.
O carter normativo dado literatura, atualmente mudou. Hoje falamos de uma
educao formativa. A escola, o livro, bem como a literatura infantil, e as relaes
entre eles e as suas especificidades esto dirigidas formao de um indivduo,
mesmo que essa seja conformar-se com o pensamento existente. A escola sempre
teve a funo de reproduzir aspectos sociais para adestrarem os alunos, para que
eles obedecessem aos padres ideais. Hoje ela tem a funo de transformar a
sociedade, revendo esses valores, padres e ideais pregados por uma educao
normativa.
A literatura infantil na escola possibilita que se faa cumprir o iderio de
educao to comentado na atualidade: a transformao. Sendo assim, a principal
funo da literatura infantil: refletir sobre a realidade, desmontando-a e
remontando-a na busca da formao de opinies crticas que questionem a situao
real em que se vive. Portanto, enquanto professores em formao, a oportunidade
de refletir sobre a literatura infantil na escola, com certeza contribuir para abrir
caminho concretizao do objetivo da educao, da escola e da prpria literatura:
formar leitores. Leitores crticos que faam acontecer a transformao da nossa
sociedade.
2. EMENTA
Histria e caractersticas da literatura infantil. A literatura infantil para crianas
de 0 a 6 anos: aspectos ldico e formativo. A importncia da literatura para a
aquisio da linguagem oral e escrita. Clssicos infantis: possibilidade de
adaptaes e criaes. O pressuposto da educao artstica e de domnio cultural
da lngua portuguesa funda-se tambm no ensino da literatura infantil, que deve sr
apropriada pelo futuro professor. Conhecer e interpretar as diferentes correntes
literrias.
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3. OBJETIVOS
- Situar a Literatura Infantil no tempo e espao considerando seu aspecto sedutor e
esttico, caractersticas capazes de despertar na criana a leitura prazer.
- Criar condies necessrias para a identificao dos gneros literrios e sua
utilizao na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
4. CONTEDOS
- Concepo de literatura e de infncia;
- Histrico da literatura infantil;
- Origem da literatura infantil na Europa;
- A identidade da literatura infantil;
- Contao de histrias/oficinas;
- A literatura e o ldico (projeo de documentrio);
- Literatura infantil no Brasil Monteiro Lobato;
- Aspecto ldico: literatura e ludicidade;
- Estratgias para explorar a literatura;
- O livro de literatura infantil: texto, imagem, anlise, produo;
- Poesia infantil: caractersticas, estratgias para explorao da poesia; Gneros
literrios: fbulas, aplogo, parbola, alegoria, alegorias, mito, lenda, contos.
5. METODOLOGIA
O ponto de partida para os contedos propostos na disciplina sero os
conhecimentos prvios, os quais os futuros docentes j possuem, ou seja, o que j
trazem sobre o assunto. As situaes de ensino devem propiciar a apropriao e a
generalizao dos conceitos cientficos, que sero mediados pelo professor, por
meio de questionamentos, exposies orais, explicaes, inferncias, orientaes
individuais e coletivas, pesquisa bibliogrfica, projeo e discusso de
documentrios, leitura, resumo, resenha, fichamento e debates, anlise de obras
literrias, contao de histrias/oficinas, estudo terico e prtico sobre poesia
infantil. Sero utilizados diferentes recursos como: textos (didticos, informativos,
reportagens) udios-visuais. As atividades do aluno sobre os contedos so
essenciais, e devem priorizar a interpretao, a compreenso, a anlise e a
comparao.
6. AVALIAO
A avaliao deve permear todo o processo de ensino e aprendizagem desde a
seleo e organizao dos contedos, os recursos utilizados, bem como a
metodologia, no sentido de retom-los, sempre que for necessrio. O cotidiano da
sala de aula, bem como as situaes avaliativas, deve possibilitar a constatao da
apropriao dos conceitos que constituem os contedos da disciplina. Estes
conceitos devem ser explicitados na oralidade, nas produes escritas, com
possibilidades interpretao, anlise e generalizaes. Para a avaliao sero
considerados: provas, trabalhos em grupos, exerccios, relatrios, registro de leituras
e pesquisas.

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7. REFERNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. O estranho mundo que se mostra a criana. So Paulo:
Sammus, 1983.
_________. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 1994.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria e anlise. So Paulo: Moderna,
2003.
LOJOLO, M. e Zilberman, R. Literatura infantil brasileira: histrias & histrias. So
Paulo: tica, 1998.
MACHADO, Irene. Literatura e redao. So Paulo: Scipione, 1994.
Obs.: Obras diversas de literatura infantil: clssicos contemporneos.

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DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS


1. APRESENTAO
A importncia do ensino de Cincias Naturais em todos os nveis de
escolaridade tem sido muito discutida e diversos trabalhos defendidos em programas
de ps-graduao brasileiros corroboram essa relevncia no tocante s sries
iniciais (ZANON, 2006, DUCATTI-SILVA, 2005, SILVA, 2006). A importncia do
ensino de cincias reconhecida por pesquisadores da rea em todo o mundo,
havendo uma concordncia relativa incluso de temas relacionados Cincia e
Tecnologia nas sries iniciais (LORENZETTI, 2005, p. 1). Embora haja
convergncia de opinies quanto necessidade do ensino de Cincias, j presente
nos currculos e planejamentos escolares, ainda hoje a formao cientfica oferecida
nas primeiras sries no suficiente se considerarmos como um de seus principais
objetivos a compreenso, pela criana, do mundo que a cerca (LORENZETTI, 2005).
Para que um pas esteja em condies de atender s necessidades fundamentais de
sua populao, o ensino de cincias e tecnologia um imperativo estratgico [...].
Hoje, mais do que nunca, necessrio fomentar e difundir a alfabetizao cientfica
em todas as culturas e em todos os sectores da sociedade (Declarao de
Budapeste, 1999).
Nesse contexto, o ensino de Cincias deve propiciar a todos (as) os (as)
cidados (as) os conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de
capacidades necessrias para se orientarem numa sociedade complexa de modo
que compreenda o que se passa sua volta, posicionando-se e intervindo em sua
realidade. Assim:
O ensino de cincias, entre outros aspectos, deve contribuir para o
domnio das tcnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos
conceitos bsicos das cincias naturais e da aplicao dos princpios
aprendidos a situaes prticas; possibilitar a compreenso das
relaes entre a cincia e a sociedade e dos mecanismos de produo
e apropriao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos; garantir a
transmisso e a sistematizao dos saberes e da cultura regional e
local (FRACALANZA, AMARAL e GOUVEIA, 1986, p. 26 -27).

As razes acima elencadas se contrapem ao ensino centrado no livro didtico,


memorstico, acrtico e a-histrico praticado na maioria das escolas. Visando
mudana desta realidade, torna-se necessrio desenvolver um ensino de Cincias
que tenha como foco, logo nas sries iniciais do processo de escolarizao, a ao
da criana, a sua participao ativa durante o processo de aquisio do
conhecimento, a partir de desafiadoras atividades de aprendizagem (FRIZZO e
MARIN, 1989, p. 14). Desta maneira, poderemos possibilitar condies para que o
sujeito da aprendizagem exera sua cidadania. Para o exerccio pleno da cidadania,
um mnimo de formao bsica em cincias deve ser desenvolvido, de modo a
fornecer instrumentos que possibilitem uma melhor compreenso da sociedade em
que vivemos (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990, p.56). Assim, todos os indivduos
devem receber uma formao mnima em cincias naturais para a sua formao

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cultural, uma vez que o conhecimento cientfico parte constituinte da cultura


construda pela humanidade.
Alm disso, no mbito das sries iniciais que a criana constri seus
conceitos e apreende de modo mais significativo o ambiente que a rodeia, atravs
da apropriao e compreenso dos significados apresentados mediante o ensino
das Cincias Naturais (LORENZETTI, 2005, p. 2). As Cincias da Natureza,
portanto, precisam ser entendidas como um elemento da cultura e tambm como
uma construo humana, considerando que os conhecimentos cientficos e
tecnolgicos desenvolvem-se em grande escala na atual sociedade. A prtica
pedaggica, portanto, deve possibilitar, para alm da mera exposio de idias, a
discusso das causas dos fenmenos, o entendimento dos processos em estudo, a
anlise acerca de onde e como aquele conhecimento apresentado em sala de aula
est presente nas vidas dos sujeitos e, sempre que possvel, as implicaes destes
conhecimentos na sociedade.
fato que a formao dos professores constitui um fator de grande relevncia
do quadro de problemas percebidos no ensino de Cincias. Sabe-se que o professor
termina o curso de Magistrio e a licenciatura em Pedagogia, geralmente sem a
formao adequada para ensinar Cincias Naturais (DUCATTI-SILVA, 2005). I
Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 ISBN: 978-85-7014048-7 Nesse sentido, o ensino de Cincias para as primeiras sries do Ensino
Fundamental possui algumas peculiaridades quando comparada ao das sries
subseqentes. Sua principal caracterstica o fato de ser praticada por um professor
polivalente, em geral responsvel tambm pelo ensino de outras disciplinas.
Independente se este um fator que facilita ou no o ensino de Cincias nesta
etapa da escolaridade, o que pesquisas tm apontado que ele apresenta um rol de
problemas (LONGHINI, 2008, p. 241).
O ensino de Cincias da Natureza conforme Bonando (1994) tem sido muito
superficial e o professor, muitas vezes transcreve na lousa listas de exerccios para
as crianas estudarem para as provas escritas, cabendo a elas decorar conceitos.
Para esse mesmo autor, os docentes justificam que o reduzido nmero de atividades
em Cincias neste nvel de ensino (e que muitas vezes sequer existem) deve-se ao
nvel de escolaridade dos estudantes, que por estarem ainda em fase de
alfabetizao, nem sempre necessitam aprender sobre este componente curricular.
No entanto, os prprios Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) advogam a
importncia de se ensinar contedos deste componente curricular desde as
primeiras sries da escolarizao bsica. Em uma breve retrospectiva histrica
acerca do ensino de Cincias para as sries iniciais. Hamburger (2007) relata que no
antigo Grupo Escolar as professoras (a grande maioria mulheres), eram formadas
nas Escolas Normais.
A formao em Cincias era bastante deficitria e, dessa forma, pouco ensinava
essa disciplina. Em 1961 foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (lei 4024/61) e algum tempo depois foram estabelecidos, pelo
Conselho Federal de Educao, os currculos mnimos para as licenciaturas. Dez
anos depois, com a promulgao da lei 5692/71, foi editada nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, e o tradicional Curso Normal, para formao docente para o
ento chamado Primrio, foi substituda pela habilitao profissionalizante no Ensino
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Mdio comum, resultando em desvalorizao. Com a LDB aprovada em 1996


(9394/96), passa a haver a exigncia de formao em nvel superior para atuao
docente em toda a Educao Bsica, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio.
Entretanto, em vez do Curso Normal superior previsto na lei, foi adaptado o antigo
curso de Pedagogia, que se destinava a formar tcnicos universitrios em
administrao escolar mais do que professores.
O resultado que no h, atualmente, estrutura legal nem curso adequados
para uma boa formao dos professores das sries iniciais, talvez os mais
importantes na educao das crianas! Para o ensino de Cincias, a situao no
parece ter melhorado, com a exigncia de nvel superior, os futuros professores
continuam aprendendo pouca cincia e tm dificuldade de tratar temas cientficos
em aula (HAMBURGER, 2007, p. 96). Em 2007, com a publicao de um novo
relatrio sobre o ensino de Cincias nas sries iniciais (Duschl et al, 2007, apud
Hamburger, 2007) da National Academy of Sciences/National Research Council dos
Estados Unidos, fica evidente a relevncia do resultado de pesquisas educacionais
realizadas com crianas a partir de 5-6 anos: ao ingressarem na escola, j tm
capacidade intelectual para aprender Cincias Naturais e, inclusive, fazer
experimentao. O desafio do educador despertar a curiosidade e a capacidade
de reflexo, a formao deve propiciar essa condio:
No entanto, no seria descabido afirmar que a formao de
professores no Brasil dificilmente figura entre as prioridades do
sistema universitrio, especialmente quando nos referimos ao sistema
pblico. Os professores polivalentes que atuam nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental tm poucas oportunidades de se
aprofundar no conhecimento cientfico e na metodologia de ensino
especfica da rea, tanto quando sua formao ocorre em cursos de
magistrio como em cursos de Pedagogia (BIZZO, 2002, p. 65).

Alm da discusso fundamentada nas ementas/programas detalhados das


disciplinas de Metodologia de Ensino de Cincias e afins, pesquisadas nas cinco
instituies formadoras consideradas para realizao deste trabalho, fez-se
necessrio contemplar o decreto n. 3.276/99, que dispe sobre a formao docente
para atuao na Educao Bsica. Seu artigo 2 explicita que os cursos devero
possibilitar uma formao bsica comum, com concepo curricular integrada, de
modo a assegurar as especificidades do trabalho do professor na formao para
atuao multidisciplinar e em campos especficos do conhecimento (Brasil, 1999),
coerente com os documentos oficiais que regulamentam o ensino de uma rea
multidisciplinar como as Cincias Naturais, em particular aquela tratada nas
primeiras sries do processo de escolarizao. Assim, o profissional dever estar
preparado para atuar na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, administrao e no trabalho de assessoria s escolas, como tambm
ter uma formao que lhe permitir exercer o magistrio de modo criativo e
comprometido com a educao das crianas.

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2. EMENTA
O Ensino de Cincias e a construo de uma cultura cientfica que possibilite ao
cidado comparar as diferentes explicaes sobre o mundo. A energia para a vida e
a insero do homem no contexto do universo. Aprendizagem integrada de Cincias
como possibilidade para a compreenso das relaes cincias, sociedade,
tecnologia e cidadania. A construo dos conceitos cientficos. O pensamento
racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de cincias. O papel dos
professores, das famlias e das comunidades, na aprendizagem formal e informal de
Cincias. Noes de espao, tempo e casualidade no que diz respeito matria,
energia e suas transformaes. A sade do homem. O acompanhamento do
processo de aprendizagem e os contedos especficos por srie.
3. OBJETIVO
Possibilitar aos alunos do curso de Formao de Docentes, embasamento
terico-metodolgico e domnio necessrio para compreender o ensino de Cincias
como construo de um processo histrico e dinmico em que se d a evoluo e a
elaborao de necessidades, visando estabelecer relaes entre teoria e prtica no
ato de ensinar.
4. CONTEDOS
4 Ano Integrado
- Princpios orientadores para o ensino de cincias; metodologias aplicadas;
- Eixos do ensino de cincias: astronomia, transformao da matria em energia,
sade e qualidade de vida;
- Registros cientficos objetivos e importncia: audiovisuais, laboratrios,
confeces de materiais;
- Contedos programticos do Ensino de Cincias nas sries iniciais.
1 Semestre: O ensino de Cincias e a construo de uma cultura cientfica que
possibilite comparar as diferentes explicaes sobre o mundo; A energia para a vida
e a insero do homem no contexto do universo; A relao cincia, sociedade e
tecnologia. Noes de espao/tempo e casualidade no que diz respeito matria,
energia e suas transformaes.
2 Semestre: Os eixos para o ensino de cincias: astronomia, transformao e
interao da matria e energia; Contedos programticos para o ensino de cincias
nas sries iniciais; Atividades prticas para o ensino de cincias nas sries iniciais;
Elaborao de planejamento e aplicao de atividades em aulas prticas de cincias
para as sries iniciais em forma de oficinas.
2 Ano Subsequente
- Conceito de Cincia. A relao cincias, sociedade e tecnologia. A construo
histrica do conhecimento cientfico, conhecimento cientfico x senso comum.
Fundamentos dos mtodos em cincias conceitos e aplicao: mtodo cientfico
(observao, hipteses)
- Observao como explorao do meio; experimentao (demonstrao
(demonstrao, classificao, exemplificao).
- A construo do currculo para o ensino de cincias para as sries iniciais do
ensino fundamental.
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- O papel do professor no ensino de cincias nas sries iniciais.


1 Semestre: A construo histrica do conhecimento cientfico e suas
caractersticas: conhecimento cotidiano, conhecimento filosfico, conhecimento
tecnolgico, conhecimento cientfico; A construo do currculo para o ensino de
cincias nas sries iniciais; Observao como explorao do meio; experimentao
(demonstrao, classificao, exemplificao).
2 Semestre: Os princpios que orientam o ensino e aprendizagem para o ensino de
cincias nas sries iniciais; O professor como orientador no processo de ensino e
aprendizagem em cincias nas sries iniciais; Recursos didticos objetivos e
importncia: audiovisuais, laboratrio, confeco de materiais.
3 Ano Subsequente
- Princpios orientadores para o ensino de cincias; metodologias aplicadas;
- Eixos do ensino de cincias: astronomia, transformao da matria em energia,
sade e qualidade de vida;
Registros
cientficos

objetivos
e
importncia:
audiovisuais,
laboratrios,confeces de materiais;
- Contedos programticos do Ensino de Cincias nas sries iniciais;
1 Semestre: O ensino de Cincias e a construo de uma cultura cientfica que
possibilite comparar as diferentes explicaes sobre o mundo; A energia para a vida
e a insero do homem no contexto do universo; A relao cincia, sociedade e
tecnologia. Noes de espao/tempo e casualidade no que diz respeito matria,
energia e suas transformaes.
2 Semestre: Os eixos para o ensino de cincias: astronomia, transformao e
interao da matria e energia; Contedos programticos para o ensino de cincias
nas sries iniciais; Atividades prticas para o ensino de cincias nas sries iniciais;
Elaborao de planejamento e aplicao de atividades em aulas prticas de cincias
para as sries iniciais em forma de oficinas.
5. METODOLOGIA
Visando um trabalho contextualizado, que proporcione ao futuro docente o
embasamento terico metodolgico, necessrio para sua atuao nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, a metodologia a ser desenvolvida na disciplina baseia-se
na perspectiva elencada na prpria proposta pedaggica do Curso de Formao de
Docentes, pautada no materialismo histrico e dialtico cujas teorias nos orientam
para uma metodologia voltada para aulas expositivas, uso de recursos audiovisuais,
leitura e anlise crtica de textos, discusses em grupos, pesquisas no laboratrio de
informtica, confeco de materiais didticos, apresentaes de seminrios,
realizao de experincias e elaborao de registros.
6. AVALIAO
A partir da concepo de avaliao presente no Projeto Poltico Pedaggico da
Instituio Escolar, a avaliao possui carter de continuidade, de diagnstico e
caracteriza-se por ser processual. Desta forma deve considerar o ensino e a
aprendizagem como indispensveis antes, durante e depois de cada contedo
trabalhado. Assim sendo, a necessidade de rever, retomar, a fim de atingir os
objetivos propostos.
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7. REFERNCIAS
PARAN. Currculo Bsico para o Ensino de Cincias no Estado do Paran.
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Cincias nas sries iniciais. O
conhecimento escolar e o cotidiano. Lopes, A. R. Rio de Janeiro: UEBJ. 1999.
CANIATO, Rodolfpho. O que astronomia. So Paulo: Brasiliense, 1989.
KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: EPU,
1987.
BIZZO, N.M.V. (2002). Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2002.
BONANDO, P.A. (1994). Ensino de cincias nas sries iniciais do 1 grau:
descrio e anlise de um programa de ensino e assessoria ao professor.
Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal de So Carlos, So Carlos, SP.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, A. (1990). Metodologia do ensino de cincias. So
Paulo: Cortez.
FRIZZO, M. N.; Marin, E. B. (1989). O ensino de cincias nas sries iniciais. Iju:
Editora UNIJU, 2002.
GADOTTI, M. (1998). Pedagogia da prxis. So Paulo: Cortez, 2004.
SILVA, A.F.A. (2006). Ensino e aprendizagem de cincias nas sries iniciais:
concepes de um grupo de professoras em formao. Dissertao de Mestrado,
Programa de Ps-Graduao Interunidades em Ensino de Cincias, Universidade de
So Paulo, So Paulo, SP. 2006.
ZANON, D.A.V. (2005). Ensinar e aprender Cincias no ensino fundamental com
atividades investigativas: enfoque no projeto ABC na Educao Cientfica Mo na
Massa. Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, SP.

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DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE


1. APRESENTAO
O ensino da Arte foi tornado obrigatrio no Brasil em 1971, pela Lei de Diretrizes
e Bases para a Educao Nacional Lei 5692/71. No havia, neste perodo, cursos
de formao de professores de Arte nas universidades brasileiras. Por isso, em
1973, visando atender rapidamente a demanda criada pela lei, o governo criou o
curso de graduao em Educao Artstica, cuja modalidade em Licenciatura Curta,
com durao de apenas dois anos, permitiu aos graduados lecionar no 1 Grau. A
promulgao da Constituio em 1988 tornou necessria a elaborao de nova Lei
de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional.
A nova LDB - Lei 9.394/96, tambm chamada Lei Darcy Ribeiro, manteve a
obrigatoriedade da Arte na educao bsica: O ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (artigo 26, 2). Visando
identificar o papel atribudo ao ensino da Arte na educao formal, cuja importncia
justificasse a sua incluso como disciplina obrigatria nos diversos nveis da
educao bsica foi realizada um levantamento das teses, dissertaes e anais,
publicados nos ltimos dez anos, perodo em que a nova LDB j tramitava no
Congresso, e as discusses sobre a obrigatoriedade do ensino da Arte j estavam
em curso. Foram considerados mais relevantes ao nosso propsito trabalhos de
autores que se baseavam em dados empricos e que tinham como preocupao o
ensino da Arte no contexto escolar, entre eles: Coragem (1989), Buoro (1994),
Rebouas (1995), Anais da UNICSUL (1995), De Camillis (1997) e Franco (1998).
Vrios dos trabalhos consultados mencionam a desvalorizao da disciplina e do
professor de Arte. Diante disto pareceu-nos relevante identificar o que se aponta
como indicadores dessa desvalorizao, assim como, levantar os pontos apontados
como causas da mesma, j que a obrigatoriedade legal nos induziria a crer no
inverso, ou seja, que a Arte seria valorizada atribuindo-se, ao seu ensino na escola,
importante papel.
Em relao aos rgos oficiais do ensino, Franco (1998) identifica o descaso
para com o ensino da Arte, quando, ao tratar da formao contnua, verifica que os
professores de Arte foram excludos do Projeto de Educao Continuada PEC, sob
a justificativa, que ratifica a desvalorizao da disciplina, de no ter sido a rea
sistematicamente avaliada pelo Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do
Estado de So Paulo SARESP, fato que impossibilitou o levantamento de suas
necessidades. Franco verificou tambm que, nos dois ltimos anos em relao
poca da realizao da pesquisa, nenhum curso havia sido oferecido para a rea,
pela Secretaria de Educao.
Dentro da escola, segundo os Anais da UNICSUL (1995), a desvalorizao da
Arte expressa como certo preconceito contra Educao Artstica e o professor da
rea, o que acarreta marginalizao desse professor e condena a Arte a papel de
mero apndice pedaggico. Se o ensino da Arte desvalorizado pelos rgos
oficiais da educao e pelos professores do ensino bsico, por que continuou sendo
obrigatrio? Outra questo bastante mencionada nos trabalhos diz respeito
deficincia na formao do professor de Arte. Almeida (1992), ao pesquisar as
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instituies de ensino superior em Educao Artstica, aponta como um dos fatores


responsveis por esta deficincia, falando especificamente na formao inicial, a
falta de clareza por parte dessas instituies sobre a concepo de Educao
Artstica. Ora, se as instituies que formam o professor de Arte no tm clareza
sobre a concepo de Educao Artstica, disciplina para a qual teriam de preparlos, o que esperar do professor por elas formado?
Segundo os Anais da UNICSUL, por falta de clareza sobre a funo da Arte na
educao que o professor de arte se deixa marginalizar, sentindo-se diminudo em
relao aos demais. Neste aspecto, Franco (1998) assume posio oposta,
afirmando que o professor de Arte tem clara a importncia de seu trabalho e a
relevncia da Arte no contexto escolar. No entanto, em seus dados, h uma
significativa abstinncia nas perguntas que exigem posicionamento e/ou justificativa.
Este fato talvez possa ser atribudo frgil formao que no fornece ao professor,
subsdios necessrios para definir e justificar a importncia da Arte na escola,
embora acredite nela.
A falta de clareza quanto concepo sobre a funo do ensino da Arte na
escola , para Coragem (1989), um dos fatores responsveis pela baixa qualidade
de seu ensino, devido ao papel determinante que exerce na seleo de objetivos,
mtodos e Contedos. Por considerarmos, como Coragem (1989), que a concepo
sobre a funo do ensino da Arte na escola um dos fatores que interferem
diretamente sobre a qualidade do ensino ministrado, e, portanto, essencial como
fundamentao ao professor de Arte que deve procurar identificar a concepo
sobre a funo do ensino da Arte subjacente aos trabalhos aqui analisados.
A concepo da Arte como atividade complexa, historicamente situada, que,
impulsionada pela subjetividade, objetivada pela razo, envolvendo as vrias
dimenses humanas social, cognitiva, afetiva e motora, exige um referencial de
anlise que considere todas estas dimenses, presentes no homem de forma
integrada, tanto no processo de produo como no de fruio da obra de arte. Henri
Wallon d nfase integrao dessas mesmas dimenses e considera o
desenvolvimento como resultante da interao entre aparato orgnico e meio social,
assumindo, desta forma, o contato com a cultura importante papel no
desenvolvimento da criana em direo ao adulto.
2. EMENTA
O papel da arte na formao humana, como conhecimento, como trabalho,
como expresso. Estudo das diferentes concepes de arte. Conhecimento, trabalho
e expresso, sua relao com o ensino. Estudo das Tendncias PedaggicasEscola Tradicional, Nova e Tecnicista- com nfase nos marcos histricos e culturais
do ensino de arte no Brasil. Conhecimento terico e prtico dos elementos formais e
de composio das artes visuais, da msica, da dana e do teatro e sua contribuio
na formao dos sentidos humanos desde os anos iniciais. Abordagens
metodolgicas para o ensino de artes. A atividade artstica na escola: fazer e
apreciar a produo artstica. As atividades artsticas como instrumental para a
educao infantil e anos iniciais.

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3. OBJETIVO
Propiciar ao futuro docente os conhecimentos
terico- metodolgico
necessrios para atuar na educao infantil e anos iniciais no ensino da arte,
percebendo-a como fato histrico contextualizado nas diversas culturas,
conhecendo, respeitando e podendo observar as produes presentes no entorno,
assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando
diferenas nos padres artsticos e estticos.
4. CONTEDOS
4 Ano Integrado
- Introduo ao ensino da Arte na educao infantil e anos iniciais.
- Caracterizao da rea de arte.
- A Arte e a educao.
- Histrico do ensino da Arte no Brasil e perspectivas.
- Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras.
- A Arte como objeto de conhecimento.
- Os contedos de Arte no Ensino Fundamental.
- Metodologias variadas para o trabalho com os contedos: artes visuais,dana,
msica e teatro.
- Como avaliar os conhecimentos no ensino e aprendizagem em Arte.
2 Subsequente
- Introduo ao ensino da Arte na educao infantil e anos iniciais.
- Caracterizao da rea de arte.
- A Arte e a educao.
- Histrico do ensino da Arte no Brasil e perspectivas.
- Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras.
- A Arte como objeto de conhecimento.
- Os contedos de Arte no Ensino Fundamental.
3 Subsequente
- O conhecimento artstico como produo e fruio.
- O conhecimento artstico como reflexo.
- Aprender e ensinar Arte no Ensino Fundamental.
- Objetivos gerais para o ensino da Arte no Ensino Fundamental.
- Os contedos de Arte no Ensino Fundamental.
- Metodologias variadas para o trabalho com os contedos: artes visuais, dana,
msica e teatro.
- Como avaliar os conhecimentos no ensino e aprendizagem em Arte.
5. METODOLOGIA
Objetivando um trabalho contextualizado, que oferea ao futuro docente os
fundamentos necessrios para a atuao nos anos iniciais, no ensino da Arte, a
metodologia na disciplina baseia-se na perspectiva apontada na proposta
pedaggica do Curso de Formao de Docentes, que contempla o trabalho como
princpio educativo, a prxis como princpio curricular e o direito criana ao
atendimento escolar. Assim sendo a base do trabalho no ensino da Arte baseia-se
em ensinar arte em consonncia com os modos de aprendizagem do aluno, isto
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significa em no isolar a escola da informao sobre a produo histrica e social da


arte e ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar
propostas artsticas pessoais.
6. AVALIAO
A partir da concepo de avaliao presente no Projeto Poltico Pedaggico, da
escola, aplicam-se os critrios avaliativos da disciplina enquanto rea de formao
especfica do professor da educao infantil. A avaliao tem carter formativo,
diagnstico e contnuo. Assim sendo, necessita ser revisto, retomado sempre que
necessrios, visando alcanar os objetivos propostos a cada contedo trabalhado.
7. REFERNCIAS
ALMEIDA, A. B. de. A educao esttico-visual no ensino escolar. So Paulo:
Livros Horizontes, 1980.
ALMEIDA, Noely Welfort de, (1992). Educar pela arte ou para a arte? So Paulo:
PUC. Dissertao de mestrado.
BARBOSA, A. M. T. A. Imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 1991.
BOSI, A. Reflexes sobre a arte. So Paulo: tica, 1985.
BRASIL. Ministrio da Educao Profissional. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educao infantil. Conhecimento de
Mundo, v,3 Braslia: MEC/SEF, 1998.
HERNNDEZ, F. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
PARAN. SEED. Superintendncia da Educao- Departamento de Ensino
Fundamental. Concepes para o ensino da arte no ensino fundamental.
Curitiba: SEED, 2006.

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DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCACO FSICA


1. APRESENTAO
A histria da Educao Fsica no Brasil, assim como a da Educao, em cada
poca esteve ou est ligada representao de diversos papis determinados pelos
interesses da classe dominante. Assim sendo, a Educao Fsica Escolar assumiu
funes de acordo com diversas tendncias: militarista, higienista, biologicista,
pedagogicista e etc, e que ainda hoje permeiam sua prtica (GONALVES, 1997).
As tendncias acima citadas foram questionadas e criticadas, principalmente, por
apresentarem uma viso dualista do homem, ou seja, a separao corpo e
mente/esprito, com objetivos voltados apenas ao aspecto corporal do indivduo. As
concepes atuais da Educao Fsica (Desenvolvimentista, Construtivista,
Sistmica, Crtico-Superadora), apesar de se apresentarem, muitas vezes, at
antagnicas entre si, possuem em comum um pensamento filosfico total de
homem, ou seja, o indivduo visto como uma unidade, numa preocupao com o
ser humano. 2.1. O Surgimento da Educao Fsica no Brasil. No Brasil, a Educao
Fsica esteve sempre ligada s instituies militares e classe mdica.
Desde o sculo XIX, era de extrema importncia o indivduo se mostrar forte e
saudvel, buscando construir seu prprio modo de vida por meio de uma educao
do fsico, da sade corporal, sob influncia dos militares e tambm dos mdicos,
formando para a sociedade um modelo de conduta fsica, moral e intelectual da
nova famlia brasileira. Essa tendncia era conhecida como tendncia higienista
(CASTELLANI FILHO, 1994). Nesta poca, cabia Educao Fsica o papel de
garantir ao indivduo um corpo saudvel, robusto e harmonioso organicamente,
passando a ser representante de uma classe e de uma raa. A Educao Fsica
favorecia, assim, a educao do corpo, colaborando para a manuteno de um fsico
saudvel, organicamente equilibrado e, portanto, menos suscetvel a doenas
(BRASIL, 1997, p.1).
Com isso os higienistas, por meio da disciplinarizao do fsico, do intelecto, da
moral e da sexualidade, queriam multiplicar os indivduos brancos politicamente
adeptos da ideologia nacionalista, com a inteno de: criar uma populao racial e
socialmente identificada com a raa branca dominante, que viesse estabelecer um
equilbrio de foras entre a populao negra e branca. Em virtude de todos esses
fatos, a Educao Fsica passou a ser uma atividade fsica produtiva, a trabalho da
ideologia dominante, deixando de ser uma atividade de no trabalho, com sentido
ldico e de preenchimento do tempo livre.
Com o apoio dos higienistas, os educadores passaram a defender a introduo
da Ginstica nas escolas, mas sofrendo preconceito de pais de alunos em relao a
essa nova modalidade, uma vez que havia uma forte associao entre o trabalho
fsico e o trabalho escravo e, neste caso, qualquer ocupao que implicasse esforo
fsico era vista com maus olhos. Mesmo assim, com a crescente preocupao em
formar indivduos fortes e saudveis, que pudessem defender a ptria, torna-se
obrigatria a insero da Educao Fsica na grade curricular dos institutos
educacionais. No ano de 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre a importncia de
se ter um corpo saudvel para sustentar a atividade intelectual, incluindo nas
escolas a disciplina Educao Fsica, propondo uma sesso especial de Ginstica
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nas aulas, tornando-a uma matria de estudo. Com isso recebeu o ttulo de
Paladino na Educao Fsica no Brasil. Enfim, a Educao Fsica nessa busca da
eugenia da raa, tem papel principal na sociedade, disseminando um raciocnio
simples: homens e mulheres sadios e fortes geram filhos saudveis, e se gerassem
filhos saudveis estes estariam mais aptos a defenderem e construrem a Ptria. As
aulas eram adaptadas s diferenas que se apresentavam entre os sexos, fazendo
com que a mulher na sociedade brasileira fosse preparada para a maternidade,
ressaltando somente a idia de ser me. na dcada de 30, as aulas passam a
fazer parte dos programas de ensino, tornando-se obrigatrias, conforme descrevem
abaixo dois artigos da Constituio de 1937: Artigo 131 A Educao Fsica, o
ensino cvico e os trabalhos manuais, sero obrigatrios em todas as escolas
primrias, normais e secundrias, no podendo nenhuma escola de qualquer desses
graus ser autorizada ou reconhecida sem que satisfaa quela exigncia. Artigo 132
O Estado fundar instituies ou dar o seu auxlio e proteo s fundadas por
associaes civis, tendo umas e outras por fim, organizar para a juventude perodos
de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhes a disciplina
moral e o adestramento fsico, de maneira a prepar-la ao cumprimento dos seus
deveres para com a economia e a defesa da nao (BRASIL, 1999, p. 116).
Os anos 30 tiveram ainda mudanas significativas, relativas aos processos de
industrializao e urbanizao. Com isso, a poltica educacional tambm se
transformou, pois o regime de autoridade possua diretrizes j estabelecidas e
ideologias prprias, sendo elas morais, polticas e econmicas, formando a base
ideolgica da nao, estando sob o controle, a guarda e a defesa do Estado. No
Plano Nacional de Educao dada nfase ao ensino cvico e educao fsica,
com presena obrigatria nos cursos primrios e secundrios, sendo facultativa no
superior. Com isso, os indivduos eram condicionados ao cumprimento de seus
deveres com o desenvolvimento econmico brasileiro, o Estado tinha o propsito de
ocupar o seu tempo de no-trabalho, para relacion-lo indiretamente capacidade
de produo. A Educao Fsica tambm ganha novas atribuies: fortalecer o
trabalhador, melhorando sua capacidade de produzir, e desenvolver o esprito de
cooperao em benefcio da coletividade (BRASIL, 1997, p.3).
No final do Estado Novo, o processo de esportivizao da Educao Fsica
Escolar significou uma contraposio aos antigos mtodos de ginstica tradicionais.
Sendo assim, o esporte passou a ganhar foras e incorporou-se s instituies
escolares. A partir de 1964, a Educao Fsica teve seu carter instrumental
reforado: era uma atividade prtica, voltada para o desempenho tcnico e fsico do
indivduo. Na dcada de 1980 o enfoque da Educao Fsica Escolar passou a ser o
desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola a funo de desenvolver o
desporto de alto rendimento. Atualmente existem algumas abordagens para a
Educao Fsica Escolar, que buscam a articulao das diferentes dimenses do ser
humano. Para Gonalves (1997) a Educao Fsica tem um papel importante para a
vida humana, se destacando como ato educativo que: relaciona-se diretamente
corporalidade e ao movimento do ser humano. Implica, portanto, uma atuao
intencional sobre o homem como ser corpreo e motriz, abrangendo formas de
atividades fsicas, como a ginstica, o jogo, a dana e o desporto (p. 134). Segundo
Hurtado (1983), a Educao Fsica destina-se a promover o desenvolvimento fsico,
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social, emocional e mental da criana atravs da atividade corporal. Assim, torna-se


explcita a preocupao com o desenvolvimento integral da criana, como ser
convivente e agente da sociedade, possuidora de vontade e limitaes. A Educao
Fsica inserida do contexto escolar , sobretudo, Educao. Os valores/fins da
Educao em geral, assim como seus objetivos, estendem-se totalmente
Educao Fsica que, "como ato educativo, est voltada para a formao do homem
tanto em sua dimenso pessoal como social" (GONALVES, 1997), ou seja, o
desenvolvimento da totalidade do ser. A Educao Fsica precisa buscar sua
identidade como rea de estudo fundamental para a compreenso e entendimento
do ser humano, enquanto produtor de cultura. Para tanto, os professores devem ter
um planejamento de atividades de acordo com a escola e a equipe pedaggica,
utilizando seus conhecimentos e desenvolvendo projetos, aulas que venham ao
encontro dos interesses e necessidades dos alunos.
Uma Educao Fsica atenta aos problemas do presente no poder deixar de
eleger, como uma das suas orientaes centrais, a da educao para a sade. Se
pretender prestar servios educao social dos alunos e contribuir para uma vida
produtiva, criativa e bem sucedida, a Educao Fsica encontra, na orientao pela
educao da sade, um meio de concretizao das suas pretenses (BRASIL, 1999,
p.156). Vale ressaltar que o professor de Educao Fsica deve buscar uma
interao com o trabalho desenvolvido na proposta pedaggica da escola,
ressaltando a importncia do seu componente curricular, no mesmo patamar de
seriedade e compromisso com a formao do educando, desenvolvendo o seu papel
de mediador, adotando a posio de interlocutor de informaes e mensagens,
mostrando aos seus alunos que naquele espao escolar eles aprendem a entender
e aceitar as diferenas corporais e de comportamento entre os indivduos.
2. EMENTA
O movimento humano e sua relao com o desenvolvimento dos domnios
motor, cognitivo e afetivo- social do ser humano. Desenvolvimento motor e
aprendizagem motora. A Educao Fsica como componente curricular. A cultura
corporal de movimentos: ao e reflexo. A criana e a cultura corporal de
movimentos: o resgate do ldico e a expresso da criatividade.
3. OBJETIVO
Possibilitar aos alunos do curso de Formao de Docentes embasamentos
tericos e prticos para atuarem na Educao Fsica, na educao infantil e anos
iniciais visando levar as crianas a participar de atividades corporais, estabelecendo
relaes equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando
caractersticas fsicas e de desempenho de si e dos outros, sem discriminao,
conhecer, valorizar, respeita e desfrutar da pluralidade de manifestaes culturais e
esportivas percebendo-as como recurso de integrao entre pessoas e grupos
sociais.

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4. CONTEDOS
4 Ano Integrado
- A Educao fsica no Brasil. Tendncias da Educao Fsica.
- A Educao Fsica como Componente Curricular.
- A Educao Fsica e sua relao com a aprendizagem motora.
- A Educao Fsica e sua relao com o desenvolvimento integral do ser humano.
O Movimento Humano: ao e reflexo.
- Resgate histrico da educao fsica no Brasil. A educao fsica e os contedos
curriculares.
- O movimento humano e suas relaes com o desenvolvimento dos domnios,
motor, cognitivo e afetivo-social. A educao fsica como facilitador no processo de
aprendizagem. A criana e a cultura corporal. O ldico e a expresso corporal.
2 Ano Subsequente
- Recuperao histrica da Educao Fsica no Brasil
- Tendncias da Educao Fsica.
- A Educao Fsica no currculo dos anos iniciais.
- A relao da Educao Fsica com a aprendizagem motora.
- A Educao Fsica como ginstica.
- Jogos e brincadeiras que proporcionam o desenvolvimento de habilidades
visomotoras.
- Atividades rtmicas e expressivas na educao infantil.
- O conhecimento sobre o corpo como componente curricular no ensino e
aprendizagem da Educao Fsica.
3 Ano Subsequente
- A Educao fsica no Brasil. Tendncias da Educao Fsica.
- A Educao Fsica como Componente Curricular.
- A Educao Fsica e sua relao com a aprendizagem motora.
- A Educao Fsica e sua relao com o desenvolvimento integral do ser humano.
O Movimento Humano: ao e reflexo.
- Recuperao histrica da educao fsica no Brasil. A educao fsica e os
contedos curriculares.
- O movimento humano e suas relaes com o desenvolvimento dos domnios,
motor, cognitivo e afetivo-social. A educao fsica como facilitador no processo de
aprendizagem. A criana e a cultura corporal. O ldico e a expresso corporal.
5. METODOLOGIA
Com o objetivo de proporcionar ao futuro docente embasamento terico e
prtico para atuar no ensino da Educao Fsica nos anos iniciais faz-se necessrio
o Estudo de textos, leituras, discusses, explicaes da professora. Apresentaes
de atividades prticas em oficinas. Confeco de materiais a serem utilizados na
realizao de atividades. Pesquisas em livros, revistas e outros. Apresentaes orais
em seminrios em sala de aula. O referencial terico-metodolgico, o qual dar o
embasamento do conhecimento cientfico ao futuro docente compreender ao
determinado na Proposta Pedaggica Curricular do Curso de Formao de Docentes
da SEED/PR.

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6. AVALIAO
Percebendo a avaliao como um processo contnuo, cumulativo e diagnstico,
faz-se necessrio uma prtica avaliativa voltada para um constante ir e vir, rever,
retomar, considerando-a como indissocivel do processo de ensino e aprendizagem,
estabelecendo relao constante com a prxis.
7. REFERNCIAS
AZEVEDO, Fernando de. Educao fsica. So Paulo, Melhoramentos, 1960.
BRACHT, Valter. A criana que prtica esportes respeita as regras do jogo.
Revista Brasileira da Cincia do Esporte. 1986.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educao fsica. So
Paulo: Cortez, 1992.
BETTI, M. Ensino de primeiro e segundo graus: educao fsica para qu?
Revista Brasileira de Cincias do Esporte. v.13, n. 2, 1992.
CASTELLANI FILHO, L. Educao fsica no Brasil: a histria que no se conta.
Campinas: Papirus, 1994.
______, L. Poltica educacional e educao fsica: polmicas de nosso tempo.
Campinas: Autores Associados, 1998.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino em educao fsica. So
Paulo, Cortez, 1992.
DALIO, J. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995.
DARIDO, S, & RANGEL, I. C. A. Educao fsica na escola: implicaes para a
prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
GONALVES, C. J. S. Ler e escrever tambm com o corpo em movimento. In:
NEVES, Iara C. Bitencourt. Ler e escrever: compromisso de todas as reas. Porto
Alegre, UFRGS, 2000.

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DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA


1. APRESENTAO
A disciplina de metodologia da geografia estuda as diversas possibilidades de
explicao e de compreenso dos fenmenos naturais a partir de observaes
sistemticas e de experincias. A geografia clssica que se baseava inicialmente na
ordenao e classificao dos dados e na anlise de causa e efeito progride no
domnio da generalizao, com teorias que possibilitam a previso. H um carter
cientfico implcito na geografia possibilitando a capacidade de se prever e a
demonstrao da validade de qualquer teoria geogrfica.
A partir da dcada de 1970, as teorias matemticas aplicadas geografia
foram ponderadas e adaptadas ao contexto espacial geogrfico. O ensino de
geografia necessita de dados estatsticos produzidos por fontes confiveis. Trabalhar
com dados requer que os alunos possam fazer leitura de uma situao social,
econmica e ambiental, por meio de uma tarefa ou um grfico. Tambm a
observao parte constante no estudo da geografia, pois permite que o contedo
abstrato se torne realidade no cotidiano do aluno.
2. EMENTA
Aspectos terico-metodolgicos do ensino de Geografia. Concepo de
Geografia: a geografia como cincia. Compreenso do espao produzido pela
sociedade: espao relacional. Anlise crtica de livros didticos. A importncia da
geografia. de Docentes o embasamento terico-metodolgico e o domnio dos
contedos necessrios para compreenderem e atuarem no processo do ensino de
geografia nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
3. OBJETIVO
Possibilitar aos alunos do curso de Formao de Docentes o embasamento
terico-metodolgico e o domnio dos contedos necessrios para compreenderem
e atuarem no processo do ensino de geografia nas sries iniciais do Ensino
Fundamental.
4. CONTEDOS
- Concepes de geografia;
- A produo do espao e suas interrelaes: noo de espao/tempo
alfabetizao cartogrfica: escalas, legendas/convenes, projees; o capital e o
trabalho na produo do espao.
- A produo dos fenmenos naturais e oficiais;
- Produo de necessidades e transformaes do meio
- Metodologias, objetivos e contedos programticos da Geografia nas sries
iniciais.
- Anlise de material e livros didticos;
- Anlise de documentos oficiais para o ensino da geografia;
- Planejamento e avaliao no ensino de geografia

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5. METODOLOGIA
imprescindvel selecionar recursos e metodologias que chame a ateno
para os aspectos a serem compreendidos e apropriados. A metodologia do trabalho
compreende estudos direcionados pelo professor com nfase em leituras individuais
e coletivas, anlise de materiais didticos como: mapas, paisagens, vdeos, grficos
e outros. O uso de vdeos, documentrios e filmes so importantes fontes de
conhecimentos geogrficos. Assim, imprescindvel selecionar recursos e
metodologias que chame a ateno para os aspectos a serem compreendidos e
apropriados. A perspectiva terico-metodolgica da disciplina tem nfase na prxis
como princpio curricular, no trabalho como princpio educativo, cuja base est nos
pensadores clssicos: Marx, Engels e Gramsci, bem como, no contemporneo
Saviani.
6. AVALIAO
Considera-se para registros as avaliaes realizadas em pesquisas, debate em
grupo, a formulao de opinies e produes individuais. A partir da concepo de
avaliao presente no Projeto Poltico Pedaggico da Instituio Escolar, tm-se os
critrios avaliativos da disciplina enquanto rea de formao especfica do professor.
A avaliao possui carter de continuidade, de diagnstico e caracteriza-se por ser
processual. Desta forma, precisa considerar o ensino e a aprendizagem como
indissociveis. A partir das constataes avaliativas, o processo necessita ser
revisto, retomado a fim de atingir os objetivos da educao escolar. Algumas
possibilidades de avaliao da disciplina: relatrio das atividades pratica filmes e
palestras, analisando o conhecimento adquirido. Anlise de relatrios de pesquisas
complementares. Desempenho da oralidade do aluno frente s atividades propostas.
7. REFERNCIAS
ALMEIDA, R.; PASSINI, E. O espao geogrfico, ensino e representao. So
Paulo: Contexto, 1991.
ALMEIDA, R. D de. Do desenho ao mapa. So Paulo: Contexto, 2003.
ANDRADE, Manuel C.de. Uma geografia para o sculo XXI. Campinas: Papirus,
1994.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, MEC/SEF, 1998.
CARLOS, Ana Fani A. (org). A geografia na sala de aula. So Paulo: Contexto,
1999.
CASTROGIOVANNI, Antonio C. (org). Geografia em sala de aula, prticas e
reflexes. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.
_____Ensino de geografia prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre:
Mediao, 2002

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DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA


1. APRESENTAO
A disciplina busca compreender e situar o desenvolvimento humano no
aspecto de sua conscincia, inteligncia e criatividade. O ponto de partida para as
anlises considerar que o ser humano deve ser entendido historicamente e
situado. A formao da conscincia ser determinada pelas condies histricas
sociais, pela forma como os homens, naquele momento histrico, esto produzindo
a sua subsistncia. O conhecimento construdo individualmente e coletivamente a
partir de um processo em que o sujeito interage com a realidade, ou seja, com o
ambiente fsico, ambiente scio-cultural e com as pessoas.
O objeto de estudo sistematizado da disciplina de metodologia da histria
despertar a curiosidade de todos os fatores que podem a vir a ser estudados como
situaes que influenciam na organizao social e pessoal dos indivduos. Neste
sentido valoriza-se a construo permanente do conhecimento, pelo aluno, a partir
de sua prpria experincia no processo de interao com o meio. A relao entre o
estudo da histria com o presente deve ser uma premissa. Se o passado um dado
histrico, o seu conhecimento, a partir do presente, contribui para a compreenso,
atuao e posicionamentos individuais e coletivos que busca fazer a histria. Buscar
esse entendimento e essa prtica prprio do contedo em questo.
2. EMENTA
Viso Crtica da realidade enquanto totalidade: os vnculos do homem com seu
desenvolvimento social. Relao entre a construo da noo de tempo e espao e
leitura do mundo pela criana. O fato histrico vinculado aos aspectos geogrficos,
polticos, sociais e econmicos da humanidade. Objetivos e contedos
programticos de histria nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Planejamento
de atividades e materiais de ensino, inter-relao com as demais reas curriculares.
Anlise crtica de material didtico: o livro didtico de histria. Anlise crtica e
elaborao de recursos didticos: histria e linguagem, histria e documentao.
3. OBJETIVO
Possibilitar aos alunos do curso de Formao de Docentes o embasamento
terico-metodolgico e o domnio dos contedos necessrios para compreenderem
e atuarem no processo do ensino de histria nas sries iniciais do Ensino
Fundamental.
4. CONTEDOS
- A produo do conhecimento histrico
- O que histria: concepes de histria; a histria como cincia; o tempo histrico
Historicidade: Dinmica das transformaes e das relaes scio-histricas.
- Viso crtica da realidade;
- Temporalidade: desenvolvimento da noo de tempo na criana;
- Relao passada e presente no pensamento histrico;
- Unidade e diversidade social: pblico e privado os diversos grupos sociais.
- Estudo dos contedos e das metodologias para o ensino de histria nas sries
iniciais;
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- Anlise de material e livros didticos;


- Anlise de documentos oficiais para o ensino de histria;
- Planejamento e avaliao no ensino de histria.
5. METODOLOGIA
A metodologia do trabalho compreende estudos direcionados pelo professor
com nfase em leituras individuais e coletivas, anlise de materiais didticos, filmes
histricos, por meio do uso de vdeos, documentrios, os quais so importantes
fontes de conhecimentos da histria da educao. Assim, imprescindvel
selecionar recursos e metodologias que chame a ateno para os aspectos a serem
compreendidos e apropriados. A perspectiva terico-metodolgica da disciplina tem
nfase na prxis como princpio curricular, no trabalho como princpio educativo, cuja
base est nos grandes pensadores clssicos da humanidade.
6. AVALIAO
A avaliao acontecer durante o processo de aprendizagem, levando em
conta o conhecimento adquirido no espao do trabalho sistematizado e a
apropriao do contedo pelo aluno. Considera-se para registros as avaliaes
realizadas em pesquisas, debate em grupo, a formulao de opinies e produes
individuais. A partir da concepo de avaliao presente no Projeto Poltico
Pedaggico da Instituio Escolar, tm-se os critrios avaliativos da disciplina
enquanto rea de formao especfica do professor. A avaliao possui carter de
continuidade, de diagnstico e caracteriza-se por ser processual. Desta forma,
precisa considerar o ensino e a aprendizagem como indissociveis. A partir das
constataes avaliativas, o processo necessita ser revisto, retomado a fim de atingir
os objetivos da educao escolar. Algumas possibilidades de avaliao da disciplina:
relatrio das atividades pratica filmes e palestras, analisando o conhecimento
adquirido. Anlise de relatrios de pesquisas complementares.
7. REFERNCIAS
NEVES, Maria A. Mamede. Ensinando e aprendendo histria. So Paulo:
EPU/CNPq, 1985.
NILDECOFF, Maria Tereza. A escola e a compreenso da realidade. So Paulo,
1982.
PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do ensino de histria e geografia. So
Paulo: Cortez, 1991.

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DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMTICA


1. APRESENTAO
A disciplina Metodologia do Ensino da Matemtica tem como propsito principal
a reflexo, a discusso e a problematizao dos contedos bsicos do currculo de
Matemtica e da mediao terico-metodolgica do professor, no mbito do ensino e
da aprendizagem dos principais conceitos matemticos curriculares para a educao
infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Para tanto, partimos da concepo
de que precisamos instrumentalizar de forma crtica a ao pedaggica dos futuros
professores, com a superao de uma matemtica tradicional, memorizada e no
articulada com a realidade social, para uma matemtica reflexiva e comprometida
com a prxis social.
2. EMENTA
Concepes que norteiam o ensino da matemtica no Brasil. Mtodos
empricos, dedutivos, racional e simblico. Linguagem matemtica. Contedos
bsicos do ensino da matemtica. Nmeros, classificao, seriao, sistema de
numerao decimal, medidas (no-convencionais e padronizadas), Geometria:
conceitos, solidificao e planificao. Operaes. Abordagens metodolgicas para
o ensino da matemtica. Etnomatemtica, Modelagem matemtica; resoluo de
problemas; jogos matemticos; tecnologias. O planejamento e a avaliao no ensino
de matemtica.
3. OBJETIVO
Possibilitar aos alunos do curso de Formao de Docentes, a compreenso dos
pressupostos terico-metodolgicos que embasam a prxis docente na Educao
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
4. CONTEDOS
- A histria a cincia matemtica
- Concepes do Ensino da Matemtica no Brasil
- Como surgiu a ideia de nmero
- Conceito de nmero
- Seriao, classificao e contagem
- O sistema de numerao decimal
- As quatro operaes matemticas
- Etnomatemtica, modelagem matemtica, resoluo de problemas, jogos
matemticos, tecnologias
- Sistemas de medidas matemticas: tempo, comprimento, massa, capacidade,
volume
- Geometria: conceitos geomtricos, geometria slida e plana
- Linguagens matemticas: representao por meio de grficos.
5. METODOLOGIA
Visando um trabalho contextualizado, que propicie ao futuro docente os
fundamentos necessrios sua atuao, a metodologia baseia-se na perspectiva
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elencada na prpria proposta pedaggica do Curso de Formao de Docentes a


qual contempla o trabalho como princpio educativo, a prxis como princpio
curricular e o direito criana ao atendimento escolar. A base deste trabalho est
pautada no materialismo histrico e dialtico, cujos representantes tericos nos
orientam para uma dinmica de ao que considera os movimentos da sociedade e
a educao permeada pelas relaes sociais, polticas e culturais. Alguns
encaminhamentos: aulas expositivas, uso de recursos audiovisuais, leituras,
discusses e anlise crtica de textos, pesquisas e seminrios, produo de material
didtico para o ensino da matemtica, realizao de oficinas.
6. AVALIAO
A partir da concepo de avaliao presente no Projeto Poltico Pedaggico da
Instituio Escolar, tm-se os critrios avaliativos da disciplina enquanto rea de
formao especfica do professor da Educao Infantil. A avaliao possui carter de
continuidade, de diagnstico e caracteriza-se por ser processual. Desta forma,
precisa considerar o ensino e a aprendizagem como indissociveis. A partir das
constataes avaliativas, o processo necessita ser revisto, retomado a fim de atingir
os objetivos da educao escolar. Algumas possibilidades de avaliao da disciplina:
relatrio das atividades pratica filmes e palestras, analisando o conhecimento
adquirido. Anlise de relatrios de pesquisas complementares. Desempenho da
oralidade do aluno frente s atividades propostas.
7. REFERNCIAS
CARRAHER, Terezinha et alii. Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez,
1988.
DAUGUSTINE, Charles H. Mtodos modernos para o ensino da matemtica. Rio
de Janeiro: Ao Livro Tcnico S/A, 1970.
KAMII, Constance. A criana e o nmero. Campinas: Papirus, 1987.
MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e realidade. So Paulo: Cortez, 1989.
PARAN. Currculo bsico para escola pblica do Paran: matemtica. Curitiba:
SEED, 1990.

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DISCIPLINA METODOLOGIA DO ENSINO DE PORTUGUS/ ALFABETIZAO


1. APRESENTAO
A funo social da leitura e da escrita no mundo de hoje perpassa pela
capacidade dos educandos/indivduos interpostos em sociedade, em lidar com
situaes do cotidiano, mas tambm fora dele, de forma consciente, e
principalmente, autnoma, crtica. Portanto a metodologia da disciplina de
natureza terico-prtica, englobando momentos de teorizao e a simulao de
atividades didticas, acompanhada de feedback crtico.
O enfoque principal a Alfabetizao que, como propem Freire e Macedo
(1990), a relao entre o educando e o mundo, mediada pela prtica
transformadora deste mundo e o Letramento que, segundo Soares (2000), " o
estado em que vive o indivduo que no s sabe ler e escrever, mas exerce as
prticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive". Visto
que a sociedade hoje uma sociedade grafocntrica, no basta ao indivduo ser
simplesmente alfabetizado, ou seja, aprender meramente a decodificar. Faz-se
necessrio que o mesmo seja tambm letrado para que possa exercer as prticas
sociais de leitura e escrita.
2. EMENTA
A leitura e a escrita como atividades sociais significativas. Estudo e anlise
crtica dos diferentes processos de ensino da lngua portuguesa, da alfabetizao e
do letramento, considerando os aspectos terico-metodolgicos. Contedos bsicos
das sries iniciais.
3. OBJETIVOS
Possibilitar aos alunos do curso de Formao de Docentes o embasamento
terico-metodolgico e o domnio dos contedos necessrios para compreenderem
e atuarem no processo de letramento, alfabetizao e no ensino da Lngua
Portuguesa nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
4. CONTEDOS
3 Ano Integrado
- Histria da escrita e alfabetizao;
- Concepo de lngua e linguagem;
- Letramento e alfabetizao;
- Mtodos de Alfabetizao;
- Noes bsicas de fontica;
- Produes de textos espontneos.
- Aspectos motores da escrita;
- Sistematizao do cdigo lingstico
- Concepo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita;
- Leitura e escrita: etapas do desenvolvimento da linguagem;
4 Ano Integrado
- Anlise do PCN e Currculo Bsico do Paran Lngua Portuguesa.
- Tipologia textual;
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- Processos metodolgicos para produo e reestruturao de textos;


- Aquisio de leitura: compreenso e interpretao de textos;
- Processos metodolgicos para produo e reestruturao de textos;
- A reescrita de textos como referencial do processo reflexivo do discurso
- Diferentes estratgias de leitura e produo de textos
- Anlise lingstica.
5. METODOLOGIA
Os contedos propostos para a disciplina tero como ponto de partida os
conhecimentos prvios, os quais os futuros docentes j possuem, ou seja, o que j
trazem sobre o assunto. As situaes de ensino devem propiciar a apropriao e a
generalizao dos conceitos cientficos, que sero mediados pelo professor, por
meio de questionamentos, exposies orais, explicaes, inferncias, orientaes
individuais e coletivas, pesquisas e seminrios projeo e discusso de
documentrios, produo de material didtico e anlise de textos. Sero utilizados
diferentes recursos como: textos (didticos, informativos, reportagens) udiosvisuais. As atividades do aluno sobre os contedos so essenciais, e devem priorizar
a interpretao, a compreenso, a anlise e a comparao dos elementos que
constituem a lngua oral e escrita.
6. AVALIAO
A avaliao deve permear todo o processo de ensino e aprendizagem desde
a seleo e organizao dos contedos, os recursos utilizados, bem como a
metodologia, no sentido de retom-los, sempre que for necessrio. O cotidiano da
sala de aula, bem como as situaes avaliativas, deve possibilitar a constatao da
apropriao dos conceitos que constituem os contedos da disciplina. Estes
conceitos devem ser explicitados na oralidade, nas produes escritas, com
possibilidades interpretao, anlise e generalizaes. Para a avaliao sero
considerados: provas, trabalhos em grupos, apresentao de seminrios, pesquisas,
participao nas aulas e anlise de textos.
7. REFERNCIAS
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingustica. So Paulo: Scipione, 1993.
__________Alfabetizando sem ba-be-bi-bo-bu. So Paulo: Scipione. 2002.
GERALDI, Joo Wanderley. O texto na sala de aula: leitura e produo: So Paulo.
tica, 2004.
KATO, Mary. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
MORAIS, Manuel Pamplona Morais. Distrbios da Aprendizagem: uma abordagem
psicopedaggica. So Paulo: Edicon, 2006.

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DISCIPLINA: ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO


1. APRESENTAO
A Organizao do Trabalho Pedaggico uma das Disciplinas Especficas do
Curso de Formao de Docentes em nvel mdio do Ensino Profissional. Tem por
finalidade ofertar contedos que possibilitem ao futuro docente conhecer o sentido
da Educao Nacional, sua estrutura nos aspectos polticos, administrativos e
pedaggicos. Todo seu contedo tem como base a diversidade de aes cotidianas
do trabalho pedaggico das instituies escolares.
necessrio trazer para as aulas, contedos que deem conta de explicitar o
que o Trabalho Pedaggico, como e quando ele acontece, quem so os principais
elementos envolvidos e qual a sua importncia no processo ensino e aprendizagem.
indispensvel aos profissionais da educao, o domnio de conceitos e prticas
relacionadas com o Trabalho Pedaggico.
Para uma educao de boa qualidade, a organizao do trabalho que se
processa no ambiente escolar precisa ser pensada e praticada em conformidade
com os objetivos propostos para a concretizao desse desejo. E nesse sentido,
oportuno iniciar com os futuros profissionais da educao, a reflexo sobre a
natureza do trabalho pedaggico, no curso de Formao de Docentes para que eles
se percebam desde ento co- participantes tanto da sua elaborao, quanto da sua
execuo. Compreender a dimenso do trabalho pedaggico que deve ser efetivado
pela escola, desde a formao inicial favorece ao futuro docente o estabelecimento
de parmetros para sua carreira profissional, para que, uma vez formado e atuando
na educao, oriente sua prtica desvinculada do carter de reproduo dos
interesses capitalistas da sociedade
2. EMENTA
Organizao do sistema escolar brasileiro: aspectos legais. Nveis e
modalidades de ensino. Elementos terico-metodolgicos para anlise de polticas
pblicas: Nacional, Estadual e Municipal. Polticas para a Educao Bsica. Anlise
da poltica educacional para a educao bsica Nacional, Estadual e Municipal.
Apresentao e anlise das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao.
Apresentao e anlise crtica dos Parmetros Curriculares e Temas Transversais.
Financiamento educacional no Brasil. Fundamentos terico-metodolgicos do
trabalho docente na Educao Bsica. O trabalho pedaggico como princpio
articulador da ao pedaggica. O trabalho pedaggico na Educao Infantil e Anos
Iniciais. Os paradigmas educacionais e sua prtica pedaggica. Planejamento da
ao educativa: concepes de currculo e ensino. O currculo e a organizao do
trabalho escolar.
3. OBJETIVOS
Instrumentalizar o discente do curso de Formao de Docentes com os
conhecimentos necessrios para a compreenso da organizao do sistema
nacional da educao, tendo em vista as polticas educacionais, a legislao
vigente, bem como suas relaes com a realidade social, poltica e econmica do
pas e do mundo.
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4. CONTEDOS
- OTP enquanto disciplina do Curso de Formao de Docentes
- Conceito de Educao e Educao Escolar
- Aspectos legais: LDBEM, Lei n 9394/96
- Sistema escolar brasileiro
- Nveis e Modalidades de Ensino
- O poder pblico e as competncias na educao
- FUNDEF/FUNDEB
- Valorizao do Magistrio
- A educao como direito
- Desafios da Educao Bsica
- A democratizao da educao Bsica
- Gesto Democrtica da educao
- O pblico e o privado na educao brasileira
- Estado e educao: algumas reflexes
5. METODOLOGIA
Os contedos sero trabalhados tendo como ponto de partida os
conhecimentos que o aluno j tem sobre o assunto. As situaes de ensino devem
propiciar a apropriao e a generalizao dos conceitos cientficos, que sero
mediados pelo professor, por meio de questionamentos, exposies orais,
explicaes, inferncias, orientaes individuais e coletivas e pesquisa. Sero
utilizados diferentes recursos como: textos (didticos, informativos, reportagens)
udios-visuais. As atividades do aluno sobre os contedos so essenciais, e devem
priorizar a interpretao, a compreenso, a anlise e a comparao.
6. AVALIAO
A avaliao deve permear todo o processo de ensino e aprendizagem desde a
seleo e organizao dos contedos, os recursos utilizados, bem como a
metodologia, no sentido de retom-los, sempre que for necessrio. O cotidiano da
sala de aula, bem como as situaes avaliativas, deve possibilitar a constatao da
apropriao dos conceitos que constituem os contedos da disciplina. Estes
conceitos devem ser explicitados na oralidade, nas produes escritas, com
possibilidades interpretao, anlise e generalizaes.
7. REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n. 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, Braslia, DF: 1996.
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: Fundamentos epistemolgicos e
poltico. So Paulo: Cortez, 2001.
FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M> A. da S. (org.). Gesto da educao: impasses,
perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2001.

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LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia:


Alternativa, 2001.
-----------, Jos Carlos. Educao escolar: polticas, estruturas e organizao.
Cortez: 2009.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2000.

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DISCIPLINA: TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL


1. APRESENTAO
O reconhecimento do direito educao da criana na idade compreendida
entre o nascimento e sua entrada no ensino obrigatrio recente em nosso pas,
expressando-se na Constituio de 1988 e sendo reafirmando-se no Estatuto da
Criana e do Adolescente (1990), Lei Orgnica da Assistncia (1993) e Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996).
Ainda que no final do sculo XIX j existissem algumas iniciativas de
instituies destinadas criana pequena, somente na segunda metade do sculo
XX que as creches e pr-escolas se expandiram no Brasil. Dois grandes movimentos
de mbito nacional foram importantes nessa expanso: a implementao pela antiga
Legio Brasileira de Assistncia (LBA) do Programa Creche Casulo, destinado s
crianas com at seis anos de idade provenientes de famlias carentes; e os
programas de apoio do Ministrio da Educao aos estados e municpios para o
atendimento, em pr-escolas, s crianas com idades prximas daquelas de
escolaridade obrigatria (principalmente as de seis anos, mas tambm as de cinco e,
s vezes, as de quatro anos).
A incluso da criana de at seis anos de idade no artigo que trata dos direitos
educao na Constituio de 1988 representou, portanto, um marco de grande
importncia. Ali se explicita que o dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de (...) atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero
a seis anos de idade (Art. 208, Inciso IV).
Aprovada a Constituio de 1988, o Brasil viveu um perodo de discusso de
uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), promulgada em
dezembro de 1996. Durante esse perodo, na ausncia de uma lei nacional de
educao que respondesse aos novos preceitos constitucionais, o Ministrio da
Educao, por meio da Coordenao Geral de Educao Infantil, realizou debates
nacionais e elaborou documentos procurando consolidar a concepo de educao
infantil como primeira etapa da educao bsica, oferecida em creches e prescolas, concepo esta presente nos projetos de LDB que tramitavam no
Congresso. Sancionada em 1996, a LDB disciplina a educao escolar no Brasil,
sendo imprescindvel seu conhecimento em profundidade por todos aqueles que
atuam nas instituies educacionais e demais rgos dos sistemas de ensino.
2. EMENTA
Os processos de desenvolvimento. Aprendizagem e desenvolvimento integral
da criana de 0 a 5 anos: afetividade, corporeidade, sexualidade. Concepo de
desenvolvimento humano como processo recproco e conjunto: o papel das
interaes (adulto/criana e criana/criana). Articulao cuidado/educao.
Concepes de tempo e espao nas instituies de Educao Infantil. O jogo, o
brinquedo e a brincadeira na Educao Infantil. Linguagem, interaes e constituio
da subjetividade da criana. Relaes entre famlia e instituio de Educao
Infantil. A educao inclusiva na Educao Infantil. Especificidades em relao
organizao e gesto do processo educativo: o trabalho pedaggico na Educao
Infantil. Concepo de educao, planejamento, organizao curricular, gesto e
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avaliao. Relaes entre pblico e privado. Gesto democrtica, autonomia,


descentralizao. Polticas pblicas e financiamento da Educao Infantil e suas
implicaes para a organizao do trabalho pedaggico. Propostas pedaggicas
para a Educao Infantil. Legislao, demais documentos normativos e documentos
de apoio, de mbito federal (MEC e CNE), estadual (SEED e CEE) e local (sistemas
municipais), para a organizao do trabalho pedaggico na EI: contexto de
elaborao, interpretaes e implicaes para as instituies.
3. OBJETIVO
Conhecer o embasamento terico-metodolgico e o domnio dos contedos
necessrios para compreenderem e atuarem no processo de formao das crianas
pequenas de forma dinmica e consciente, considerando essa etapa da Educao
Bsica como fundamental para o desenvolvimento da criana em todos os seus
aspectos: social, cognitivo, emocional, fsico dentre outros, a fim de estabelecer
responsabilidade e compromisso com o ato de cuidar e educar.
4. CONTEDOS
2 Ano Integrado
- Concepo de desenvolvimento humano:
- Os processos de desenvolvimento:
- Aprendizagem e desenvolvimento integral da criana de 0 a 5 anos: afetividade,
corporeidade, sexualidade:
- Concepo de ensino e aprendizagem.
- O cuidar e o educar como relao indissocivel no processo de trabalho na
Educao Infantil: o papel das interaes (adulto/criana; criana/criana):
- A famlia e a comunidade escolar: caractersticas e expectativas em relao
Instituio escolar.
- Organizao das crianas numa perspectiva institucional.
- Concepes de tempo e espao nas instituies de Educao Infantil:
- Finalidades e objetivos da organizao do tempo e espao na Educao Infantil.
- A descrio do espao fsico, instalao de equipamentos.
- Organizao das crianas no trabalho cotidiano do professor: a definio de
parmetros de organizao de grupos e relao professor/criana.
- Como desenvolver as prticas pedaggicas: seleo e organizao dos contedos,
conhecimentos e atividades no trabalho pedaggico.
- Linguagem, interaes e constituio da subjetividade da criana: o jogo, o
brinquedo, a msica e a brincadeira na Educao Infantil; a educao inclusiva na
Educao Infantil.
3 Ano Integrado
- Especificidades em relao a organizao e gesto do processo educativo.
- O trabalho pedaggico na Educao Infantil: concepo de educao;
planejamento; organizao curricular; gesto; avaliao.
- Relaes entre pblico e privado: Gesto democrtica; Autonomia;
Descentralizao.
- Polticas Pblicas e financiamento da Educao Infantil e suas implicaes para a
organizao do trabalho pedaggico.
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- Propostas pedaggicas para a Educao Infantil: Msica; Arte; Linguagem oral e


escrita; O ambiente alfabetizador (orientaes didticas); A criana, a natureza e a
sociedade.
- Legislao, demais documentos normativos e documentos de apoio, de mbito
federal (MEC e CNE), estadual (SEED e CEE) e local (sistemas municipais), para a
organizao do trabalho na Educao Infantil: Contexto de elaborao;
Interpretaes; Implicaes para as instituies.
- Articulao da Educao Infantil com o Ensino Fundamental: Implicaes tericometodolgicas.
1 Semestre Subsequente
- Concepo de desenvolvimento humano:
- Os processos de desenvolvimento
- Aprendizagem e desenvolvimento integral da criana de 0 a 5 anos: afetividade,
corporeidade, sexualidade.
- Concepo de ensino e aprendizagem.
- O cuidar e o educar como relao indissocivel no processo de trabalho na
Educao Infantil: o papel das interaes (adulto/criana; criana/criana):
- A famlia e a comunidade escolar: caractersticas e expectativas em relao
Instituio escolar.
- Organizao das crianas numa perspectiva institucional.
- Concepes de tempo e espao nas instituies de Educao Infantil:
- Finalidades e objetivos da organizao do tempo e espao na Educao Infantil.
- A descrio do espao fsico, instalao de equipamentos.
- Organizao das crianas no trabalho cotidiano do professor.
- A definio de parmetros de organizao de grupos e relao professor/criana.
2 Semestre Subsequente
- Como desenvolver as prticas pedaggicas:
- Seleo e organizao dos contedos, conhecimentos e atividades no trabalho
pedaggico.
- Linguagem, interaes e constituio da subjetividade da criana: O jogo, o
brinquedo, a msica e a brincadeira na Educao Infantil.
- Especificidades em relao organizao e gesto do processo educativo.
- O trabalho pedaggico na Educao Infantil: Concepo de educao;
Planejamento; Organizao curricular; Gesto; Avaliao.
- Relaes entre pblico e privado: Gesto democrtica; Autonomia;
Descentralizao.
3 Semestre Subsequente
- Polticas Pblicas e financiamento da Educao Infantil e suas implicaes para a
organizao do trabalho pedaggico.
- Propostas pedaggicas para a Educao Infantil: Msica; Arte; Linguagem oral e
escrita; O ambiente alfabetizador (orientaes didticas); A criana, a natureza e a
sociedade.
- Legislao, demais documentos normativos e documentos de apoio, de mbito
federal (MEC e CNE), estadual (SEED e CEE) e local (sistemas municipais), para a
organizao do trabalho na Educao Infantil: Contexto de elaborao;
Interpretaes; Implicaes para as instituies.
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- Articulao da Educao Infantil com o Ensino Fundamental: Implicaes tericometodolgicas.


5. METODOLOGIA
Visando um trabalho contextualizado, que propicie ao futuro docente os
fundamentos necessrios sua atuao, a metodologia baseia-se na perspectiva
elencada na prpria proposta pedaggica do Curso de Formao de Docentes a
qual contempla o trabalho como princpio educativo, a prxis como princpio
curricular e o direito criana ao atendimento escolar. A base deste trabalho est
pautada no materialismo histrico e dialtico, cujos representantes tericos nos
orientam para uma dinmica de ao que considera os movimentos da sociedade e
a educao permeada pelas relaes sociais, polticas e culturais.
6. AVALIAO
A partir da concepo de avaliao presente no Projeto Poltico Pedaggico da
Instituio Escolar, tm-se os critrios avaliativos da disciplina enquanto rea de
formao especfica do professor da Educao Infantil. A avaliao possui carter de
continuidade, de diagnstico e caracteriza-se por ser processual. Desta forma,
precisa considerar o ensino e a aprendizagem como indissociveis. A partir das
constataes avaliativas, o processo necessita ser revisto, retomado a fim de atingir
os objetivos da educao escolar.
7. REFERNCIAS
PARAN. SEED. Superintendncia da Educao Departamento do Ensino
Fundamental. Orientaes para (re)elaborao, implementao e avaliao de
proposta pedaggica na educao infantil. Coordenao Pedaggica de
Educao Infantil. Curitiba: SEED, 2006.
______________. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da
Educao. Departamento de Educao Profissional. Proposta pedaggica
curricular do curso de formao de docentes da educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental: em Nvel Mdio, na Modalidade Normal. Curitiba:
SEED. 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educao infantil. Conhecimento de
Mundo, v. 3, Braslia: MEC/SEF, 1998.
HORN, M. da G. S. Sabores, cores sons e aromas: a organizao dos espaos na
educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2003.
HOFFMANN, J. Avaliao na pr-escola: um olhar reflexivo sobre a criana. Porto
Alegre: Mediao, 1999.
HOFFMANN, J. SILVA, M. B. da. Ao educativa na creche. Porto Alegre:
Mediao, 1995.
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BENJAMIN, W. A criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984.


BOMTEMPO, E. Psicologia do brinquedo: aspectos tericos-metodolgicos. So
Paulo: EDUSP, 1986.
KRAMER, S. (Coor.). Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para
a Educao Infantil. So Paulo: tica, 1989.
_________________. LEITE, M. I. Infncia: desafios da pesquisa. Campinas:
Papirus, 1996.
_________________. Propostas pedaggicas e curriculares: subsdios para uma
leitura crtica. Educao e Sociedade, Porto Alegre, v.18, n. 60, dez. 1997.
Obs. Demais referncias - Proposta Pedaggica Curricular do Curso de Formao
de Docentes em Nvel Mdio do Estado do Paran.

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DISCIPLINA: ESTGIO SUPERVISIONADO


1. APRESENTAO
As prticas pedaggicas se constituem no eixo articulador dos saberes
fragmentados nas disciplinas. So o mecanismo que garantir um espao e um
tempo para a realizao da relao e contextualizao entre saberes e os
fenmenos comuns, objetos de estudo de cada cincia ou rea de conhecimento
especfica. O objeto de estudo e de interveno comum a educao. Contudo,
esse fenmeno geral ser traduzido em problemas de ensino aprendizagem
contemporneos, a partir dos pressupostos que orientam o curso e dos objetivos da
formao.
A Prtica de Formao nesta proposta de currculo possui a carga horria de
800 horas, atendendo a legislao vigente (Del. 010/99 do CEE). A carga horria da
Prtica de Formao integra a do curso como um todo, considerando que o mesmo
configura-se como componente indispensvel para a integralizao do currculo. A
Prtica de Formao dever ser um trabalho coletivo da instituio, fruto de seu
Projeto Pedaggico. Caracteriza-se como um momento de anlise e apreenso do
contexto real, sendo um elemento fundamental para a formao profissional. parte
integrante do processo de formao inicial e constitui-se como o espao, por
excelncia, da relao dialtica entre a teoria e a prtica. Por isso, em sua
realizao e desenvolvimento, os estagirios devem vivenciar as diversas situaes
do contexto escolar: o trabalho em sala de aula; a interao professor-aluno, alunoaluno os mtodos de avaliao, recursos didticos utilizados pelo professor no
trabalho em sala de aula. Esse envolvimento visar primordialmente integrao do
saber com o fazer, alem de contribuir para formao de sua conscincia poltica e
social. O estgio supervisionado deve ser considerado como um componente que
articula o conhecimento construdo durante a vida acadmica preparando os
discentes para aplic-lo em sala de aula como profissionais. Nesse sentido, todos os
professores responsveis pela formao do educador, devero participar em
diferentes nveis, da formao observando os aspectos terico-prticos dos futuros
docentes.
Na primeira srie, as prticas pedaggicas se concentraro nos Sentidos e
significados do trabalho do professor/educador, em diferentes modalidades e
dimenses. O eixo ser possibilitar a observao do trabalho docente pelos alunos.
Isso implicar visitas s: a) creches; b) instituies que tenha maternal e pr-escola;
c) escolas, preferencialmente na 1 e 2 sries.
Na segunda srie, pretende-se colocar os alunos em contato com situaes
problemas no mbito de algumas modalidades especficas e de experincias extraescolares A Pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades e a
educao ser o mote principal, em torno do qual os professores iro se organizar
e encaminhar as atividades junto com os alunos. As observaes ocorrero em: a)
creches e/ou escolas regulares, que tenham um nmero significativo de alunos
portadores de necessidades educacionais especiais; b) instituies especializadas
em diferentes necessidades especiais, tais como, as APAES, os institutos de
deficientes visuais, auditivos, entre outros; c) projetos alternativos de educao
popular (caso existam nas proximidades) voltados para crianas, ou adolescentes,
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ou jovens e adultos, coordenados por organizaes no governamentais e/ou


prefeituras; d) projetos voltados para a educao indgena e/ou educao do campo,
caso existam nas proximidades.
Na terceira srie, o problema central ser Condicionantes da infncia e
da famlia no Brasil e os fundamentos da educao infantil. Justifica-se essa
problemtica porque, para a formao do educador infantil, muito ainda h de se
elaborar e refletir. Nessa fase do curso, os professores tero de desenvolver
atividades com esse foco. Outro elemento aglutinador ser Artes, Brinquedos,
crianas e a educao nas diferentes instituies.
Na quarta srie os alunos iniciam suas experincias prticas de ensinar. Para
isso contaremos com a parceria dos professores do ensino fundamental. Tendo
como pressuposto que a realidade no fragmentada, mas que, na organizao
curricular, dividimos as disciplinas nas diferentes reas do conhecimento, como
recurso didtico de formao, caber aos professores criarem as condies nas
modalidades Prticas Pedaggicas, para que o aluno contextualize os contedos
desenvolvidos nas aulas das disciplinas. Ou seja, o Estgio Supervisionado garante
a possibilidade de o aluno vivenciar as prticas pedaggicas nas escolas. nesse
espao que o futuro professor desenvolve de fato a prxis profissional, ou seja,
elabora uma prtica educativa, a partir das teorias estudadas, transformando
simultaneamente as prticas e as teorias e alcanando a ao poltica (prxis),
entendida como a essncia de toda prtica educativa (Paulo Freire).
2. FORMA DE ACOMPANHAMENTO DO ESTGIO
Para melhor acompanhamento, ser utilizado fichas prprias de freqncia de
acompanhamento do estgio; Realizao de visita do coordenador de estgio s
instituies concedentes visando a interao para a efetivao da prtica docente;
Contato contnuo do professor responsvel pelo Estgio Supervisionado junto ao
campo de estgio.
3. ATRIBUIES
3.1. Da coordenadora de estgio supervisionado
- Conhecer a estrutura organizacional, a Proposta Pedaggica e o regimento do
curso de Formao de docentes;
- Coordenar e orientar a prtica de formao, considerando-a como processo da
integrao entre teoria e prtica, essencial na formao profissional do aluno;
- Assessorar e acompanhar a execuo do planejamento, bem como os
procedimentos de avaliao das atividades, considerando os elementos conceituais
e fundamentao terica, que garanta a qualidade da prtica de formao;
- Promover encontro com professores para a discusso dos encaminhamentos
pedaggicos pertinentes ao estgio;
- Estabelecer vnculos com instituies educacionais que ofertam a Educao Infantil
e as sries iniciais do Ensino Fundamental, para a realizao do estgio;
- Participar de cursos, seminrios, reunies, grupos de estudo e eventos
relacionados prtica de formao;
- Buscar assessorias junto Universidades e demais instituies para que possam
contribuir para a formao continuada dos professores;
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- Providenciar documentos necessrios ao encaminhamento dos estagirios, registro


de freqncia e formulrio de avaliao de estgio;
- Receber e analisar os resultados parciais e finais do aproveitamento e
desempenho do aluno estagirio;
- Receber e analisar os resultados parciais e finais do aproveitamento e
desempenho do aluno estagirio; e
- Controlar freqncia do estgio: aluno e professor.
3.2. Da professora de estgio supervisionado
- Conhecer a estrutura organizacional, a Proposta Pedaggica e o regimento do
curso de Formao de docentes;
- Desenvolver o trabalho em consonncia com a concepo que norteia a Proposta
Pedaggica para o curso de Formao de Docentes;
- Participar de todas as reunies de estudos, planejamento e avaliao dos
estagirios em conjunto com as coordenaes de curso e de estgio;
- Planejar e acompanhar aes e elaborar cronogramas;
- Selecionar textos sobre a temtica e materiais pedaggicos para o embasamento
terico;
- Avaliar continuamente o plano de estgio, realimentando-o;
- Orientar o estagirio sobre sua postura;
- Estar sempre em contato com a escola concedente de estgio.
3.3. Do(a) estagirio(a)
- Conhecer e cumprir o regulamento do estgio;
- Definir em conjunto com o professor de estgio o perodo, campo e condies para
realizar o estgio;
- Comparecer assdua, pontualmente, uniformizado e identificado ao local de
realizao do estgio;
- Obedecer s normas da instituio onde estiver realizando o estgio;
- Apresentar comportamento tico em conformidade com a postura profissional
durante a realizao do estgio;
- Conhecer a Proposta Poltico-pedaggica (PPP) e o Regimento da escola
concedente;
- Elaborar relatrio sobre o estgio realizado;
- Apresentar documento probatrio do cumprimento de todas as atividades de
estgio;
- Participar do seminrio integrador das atividades de estgio.

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PROJETO DE ESTGIO SUPERVISIONADO PARA O 2 ANO INTEGRADO


- Locais de realizao: Escolas/ Instituies de Educao Especial, Comunidades
que ofertem Educao no Campo e Indgena, EJA e Escolas de Ensino
Fundamental da Rede Pblica Municipal e Estadual de Maring.
1. Tema da proposta: as diferentes modalidades de educao e multiculturalismo
Sub-tema: Educao Inclusiva e suas diversas modalidades: Educao Especial
(deficincia mental, fsica, visual, auditiva, condutas tpicas, quadros psicolgicos e
neurolgicos ou psiquitricos e altas habilidades), bem como temticas especficas
da Educao para Jovens e Adultos, Educao Indgena e Educao para o Campo
e Educao Afro-Brasileira
2. OBJETIVOS
- Contribuir para o debate referente incluso de pessoas portadoras de
necessidades educativas especiais no ensino regular, considerando as
caractersticas da sociedade atual.
- Estudar os pressupostos tericos que embasam a pedagogia inclusiva, tendo como
referncia as diretrizes educacionais vigentes, a fim de que possam efetivar prticas
menos excludentes.
- Analisar a ao educativa para jovens e adultos, percebendo como uma ao
social expressa numa proposta curricular articuladora da teoria com a prtica, tendo
o educando como sujeito do processo de aprendizagem.
- Compreender o que a escola representa para os ndios hoje, a fim de que possam
perceber se o currculo posto est prximo de suas realidades condizentes com as
novas demandas desse povo se so, ou no, capazes de promover junto aos alunos
indgenas o exerccio pleno da cidadania e da interculturalidade, alm do respeito s
suas particularidades lingustico-culturais.
- Adquirir conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores que eduquem
cidados quanto pluralidade tnico-racial, que garantam respeito aos direitos
legais e valorizao de identidades cultural brasileira e africana.
3. JUSTIFICATIVA
Estudar a temtica em questo se justifica pela necessidade nos dias atuais
de considerar, tanto a educao inclusiva de pessoas com necessidades
educacionais especiais, como a de educao de jovens e adultos, educao
indgena e a educao das pessoas que tem como nica referncia para suas vidas
o trabalho centrado no campo, como modalidade diferente de educao. Tais
modalidades devem ser consideradas integrantes da educao sistematizada visto
que fazem parte de uma mesma realidade objetiva. O discurso da diversidade
cultural retrata a tendncia democrtica de integrao em que todos os indivduos na
participao coletiva dos bens culturais desenvolvidos pelos homens, buscam o

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direito de acesso identidade e cidadania, como fatores fundamentais da


qualidade de vida.

4. METODOLOGIA
O trabalho pedaggico ser desenvolvido por meio de discusses tericas e
anlises a respeito do tema Educao Inclusivas e sobre as modalidades
denominadas: educao especial, educao de jovens e adultos, educao
indgena, educao no campo e afro-brasileira. Sero realizadas visitas em
instituies, escolas e comunidades que atendem essas modalidades, para
caracterizao, observao e anlise do cotidiano, para posterior anlise, registro e
pesquisa bibliogrfica. As visitas devem ocorrer na ANPR (Associao Norte
Paranaense de Reabilitao), ANPACIN (Associao Norte Paranaense de udiocomunicao Infantil), APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais),
Reserva Indgena Manoel Ribas, Salas do EJA (Educao de Jovens e Adultos),
Vilas Rurais e Salas do Ensino Regular.
Ser dado enfoque especial Educao Inclusiva como proposta de interveno
amparada e fomentada pela legislao em vigor, bem como pelas polticas pblicas
de educao, tanto federal, como estadual e municipal.
Os momentos tericos e prticos durante o Estgio ocorrero concomitantemente
para que possam garantir momentos de reflexo da prxis pedaggica em relao a
estas modalidades de educao e atuao no estgio.
A finalizao das atividades de Estgio Supervisionado do 2 ano/perodo
ocorrer com a participao no Seminrio Final de Apresentao de Estgio
Supervisionado com a participao das coordenaes de curso, de estgio e das
instituies concedentes.
5. CRONOGRAMA DE EXECUO DAS ATIVIDADES

1 Trimestre 2011
ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
Orientao coletiva sobre o estgio: normas, atividades, preenchimentos
de fichas.
Estudo de texto: O Professor de Estgio Supervisionado sua
Identidade, sua Leituras. Luciana Hervatini
Estudos voltados temtica da Educao Inclusiva
Leitura e estudo do livro: Incluso Escolar: O que ? Por qu? Como
fazer? Maria Tereza Mantoan.
Estudos e orientaes para elaborao do relatrio das atividades da
disciplina Estgio Supervisionado.
TOTAL

CARGA HORRIA

10 h/a
15h/a
10 h/a
20 h/a.
10 h/a
65 h/a

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2 Trimestre 2011
ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
Visitas e caracterizao em escolas, comunidades e instituies que
ofertam Educao Especial (escola regular, APAE, ANPACIM e ANPR).
Leitura e estudo do livro: Incluso Escolar: o que ? Por qu? Como
fazer? Maria Tereza Mantoan.
Fundamentao Terica - elaborao de projetos de pesquisa
bibliogrfica.

CARGA HORRIA

15 h/a
10 h/a
15 h/a

Socializao, debate e registro das experincias decorrentes da carga


horria de observaes nas escolas especiais APAE, ANPACIN e ANPR

10 h/a

Escrita do Projeto de Pesquisa


TOTAL

15 H/A
65 h/a

3 Trimestre 2011
ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
Estudos voltados Educao de Jovens e Adultos, Educao do
Campo e Educao Indgena.
Visitas s escolas/instituies que atuam nas modalidades: Educao de
Jovens e Adultos, Educao do Campo e Educao Indgena.
Socializao, debate e registro das experincias decorrentes das
observaes nas escolas
Elaborao de Projetos
Organizao do Dossi de Estgio

TOTAL

CARGA HORRIA

30 h/a

10 h/a
10 h/a
10 h/a
15 h/a

75h/a

6. AVALIAO
1 TRIMESTRE
ATIVIDADES
Sntese do texto: O percurso Histrico da Segregao Incluso
Filme: Sempre Amigos Relatrio coletivo e concluso individual.
Filme: O leo de Lorenzo Anlise e questes do filme.
Pesquisa na Internet do tema: Recomendaes de Organismos
Internacionais sobre Educao Especial - Seminrio
Filme: Meu Nome Rdio Anlise e questes do filme.
Avaliao da pasta de Estgio
TOTAL
2 TRIMESTRE

VALOR
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
5,0
10,0

Sntese do Texto:
Sntese do Livro: Incluso Escolar. O que ? Por qu? Como fazer?
Relatrio Coletivo de Caracterizao
Relatrio: Visita de Estudo APAE, AMPACIM e ANPR
Projeto de Pesquisa (Educao Especial)
Pesquisa Bibliogrfica
Avaliao da Pasta de Estgio

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1,0
1,0
1,5
1,5
1,0
2,0
2,0

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TOTAL

10,0
3 TRIMESTRE

Produes Textuais: Educao de Jovens e Adultos- Educao no Campo


Educao Indgena
Palestra: Relatrio da Educao Afro-Brasileira
Anlises Flmicas
Projeto de Pesquisa (Diversidade)
Pesquisa Bibliogrfica
Avaliao da Pasta de Estgio
TOTAL

2,0

1,0
1,0
2,0
4,0
10,0

A avaliao ser realizada por meio de acompanhamento do estgio durante


a elaborao e execuo das atividades propostas, levando-se em conta os
seguintes aspectos:
- Assiduidade, pontualidade e responsabilidade;
- Os pareceres das escolas concedentes sobre o desempenho do estagirio;
- Domnio dos contedos estudados e compromisso poltico;
- Auto-avaliao de seu desempenho;
- Elaborao do Relatrio dos estudos e atividades realizadas na disciplina;
- Elaborao do Projeto de Pesquisa e realizao da Pesquisa Bibliogrfica.
7. REFERNCIAS
GUALUSA, Jos Eduardo. Histria e cultura afro-brasileira e africana. Curitiba:
SEED, 2008.
CARVALHO, Rosta Edler. Recomendaes de organismos internacionais sobre
educao especial. Rio de Janeiro: WVA, 2002.
COLEO- CADERNOS DE EJA. Emprego e trabalho: cadernos de EJA.
Disponvel em: htp://portal. mec.gov.br. acesso em 30/06/08.
HERVATINI, Luciana. O professor de estgio supervisionado: sua identidade, sua
leituras. Curitiba: SEED, 2008.
MANTOAN, Maria Tereza. Leitura e estudo do livro: incluso escolar: o que ? Por
qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 1998.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky - aprendizado e desenvolvimento: um
processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 2005.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica:
Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

primeiras

aproximaes.

SILVA, Aracy Lopes da. ndios. So Paulo: tica, 1988.


VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

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LEONTIEV, A.; VYGOTSKY, L. S. (Orgs). Psicologia e pedagogia: bases


psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo: Moraes, 1991.
7.1. TEXTOS DE ESTUDO
- O Professor de Estgio Supervisionado sua Identidade, sua Leituras. Luciana
Hervatini.
- O percurso Histrico da Segregao Incluso - Pesquisa na Internet do tema: Recomendaes de Organismos Internacionais
sobre Educao Especial Seminrio.
- Leitura e estudo do livro: Incluso Escolar: O que ? Por qu? Como fazer? Maria
Tereza Mantoan.
- Roteiro do Projeto de Pesquisa Tipos de Pesquisa - Pesquisa Biogrfica.
Inteligncia Educacional e Sistemas de Ensino.
- Estudos voltados Educao de Jovens e Adultos: Emprego e Trabalho Coleo
Cadernos de EJA.
- A Educao do Campo - Educao no e do Campo Universidade Estadual de
Maring
- A Educao Indgena Um pouco de Antropologia ndios Coleo Ponto por
Ponto.
- Cultura Afro-Brasileira Histria e Cultura Afro- Brasileira e Africana SEED

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PROJETO DE ESTGIO SUPERVISIONADO PARA O 4 ANO INTEGRADO


Locais de realizao: Escolas de Ensino Fundamental da Rede Pblica Municipal e
Estadual de Maring
1. TEMA: A Prtica Docente nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental
Sub-tema: A Prtica Docente nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental e sua
reflexo.
2. OBJETIVOS
Objetivos gerais
- Conhecer, vivenciar e atuar junto realidade educacional nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, por meio de fundamentao terica e de realizao de
atividades prticas, partindo de uma viso crtica da realidade scio-educacional,
buscando a formao de um profissional reflexivo, capaz de integrar sua formao
terica com o desafio da prtica.
- Possibilitar ao aluno do curso de Formao de Docentes, o embasamento terico
metodolgico e o domnio dos contedos necessrios para compreenderem e
atuarem no processo do ensino e aprendizagem visando perceberem como deve
acontecer a prxis.
Objetivos especficos:
- Conhecer e atuar junto realidade das sries iniciais do Ensino Fundamental, com
vistas a obter condies de analisar as circunstncias em que tal ensino ocorre,
alm de aprimorar e conduzir o ensino em que estar habilitado a atuar.
- Elaborar projeto de docncia com o intuito de aplicar os conhecimentos adquiridos
ao longo do curso, bem como suprir as necessidades educacionais durante sua
atuao no processo ensino-aprendizagem.
- Estudar e conhecer os pressupostos tericos da teoria histrico-crtica que
fundamentam a prtica docente.
- Realizar levantamento referente estrutura e o funcionamento das escolas
concedentes, bem como as diretrizes que orientam o ensino, a filosofia e o Projeto
Poltico-Pedaggico das mesmas.
- Caracterizar, observar, analisar e participar do processo ensino-aprendizagem,
bem como, diagnosticar a realidade educacional da(s) turma(s) onde acontecer o
estgio.
- Realizar a prtica efetiva da docncia, atravs da participao prvia em oficinas e
prticas de laboratrio, alm da elaborao de planejamentos de aulas, para que
possam contribuir com a aplicao da docncia com qualidade.
- Elaborar e organizar, conforme o desenvolvimento do estgio, portflio e ou pasta
de estgio.
- Participar de seminrio de socializao do estgio supervisionado.
3. JUSTIFICATIVA
A formao de docentes, em nvel mdio, est assegurada na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao n 9394/96, no seu artigo 62. A execuo da prtica de
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formao se d conforme plano de estgio elaborado coletivamente (professor e


alunos) com cincia do coordenador, no incio do perodo letivo.
O Estgio Supervisionado garante a possibilidade de o aluno vivenciar as
prticas pedaggicas na escola, no intuito de desenvolver a prxis profissional.
Assim, sendo, a Disciplina de Estgio Supervisionado deve ceder espao, aos
discentes do Curso de Formao de Docentes, para que participem ativamente da
compreenso e atuao do ensino/aprendizagem, das sries iniciais do Ensino
Fundamental, com vistas a se tornarem atuantes no contexto educacional em que
estaro habilitados a atuar.
Com base no exposto, o Estgio Supervisionado aponta a possibilidade de
inserir o aluno no contexto educacional, como observador, pesquisador e docente
para que ele participe da produo do conhecimento, atuando como individuo que se
constri permanentemente nas interaes sociais. Para tanto, teoria e prtica,
intrinsecamente associadas, caracteriza-se prtica/teoria/prtica estando vinculadas
capacidade do futuro professor de pensar a sua prtica pedaggica de forma
dialtica.
Justificamos assim, que se preparar para a vida profissional docente no
significa apenas praticar o trabalho a ser executado futuramente, como se fosse
esttico, acabado e pronto, mas conscientizar-se e capacitar-se constantemente no
processo de interao ensino/aprendizagem, buscando exercer a sua funo
essencial que primar-se pela qualidade de ensino.
4. METODOLOGIA
O encaminhamento metodolgico ser realizado em momentos distintos. No
primeiro, ser realizada a fundamentao terica dos pressupostos da teoria
histrico crtica, conforme mtodo de ensino sistematizado pelo professor Joo Luiz
Gasparin.
Paralelamente ao processo de estgio, sero realizadas as seguintes
atividades:
- caracterizao da escola concedente e elaborao de relatrios;
- observao participativa em sala de aula e elaborao de relatrios;
- participao em oficinas (alunas do curso de Pedagogia da UEM), e em seminrios
de socializao de resultados obtidos no decorrer do estgio supervisionado;
- elaborao de planejamentos tericos e aulas prticas;
- aplicao de docncia e elaborao de relatrios;
- elaborao e organizao, conforme o desenvolvimento do estgio, de portflio e
ou pasta de estgio.
As atividades de observao participativa e aplicao de docncia sero
realizadas por trios de alunos, haja vista, o nmero insuficiente de turmas iniciais do
Ensino Fundamental para a realizao individual dessas atividades.
O controle da freqncia e do desenvolvimento dos estagirios ser feitos
atravs de fichas especficas para esta finalidade.

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5. CRONOGRAMA ANUAL DE ATIVIDADES


1 trimestre 2011
ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
Leituras, orientaes e estudos de textos
Orientaes sobre o Projeto da Prtica de Docncia
Caracterizao da instituio concedente
Observao participativa
Elaborao de planejamento para 1 Docncia
1 Docncia
TOTAL

CARGA HORRIA

15 h/a
10 h/a
05 h/a
15 h/a
10 h/a
15 h/a
70

2 trimestre 2011
CARGA HORRIA

ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS


Elaborao e correo de relatrios
Avaliao da 1 Docncia
Estudos de textos e fundamentao terica
Observao participativa
Elaborao de planejamento para 2 Docncia
2 Docncia
TOTAL

10 h/a
05 h/a
05 h/a
15 h/a
10 h/a
15 h/a
60 H/A

3 trimestre 2011
CARGA HORRIA

ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS


Avaliao da 2 Docncia
Elaborao e correo de relatrios
Organizao do Dossi de Estgio
Observao participativa
Elaborao de planejamento para 3 Docncia
3 Docncia
Elaborao e correo de relatrios
Entrega do Dossi de Estgio
Seminrio Final de Estgio
TOTAL

05 h/a
05 h/a
05 h/a
15 h/a
10 h/a
15 h/a
05 h/a
05 h/a
05 h/a
70/

6. AVALIAO:
6.1 CRITRIOS DE AVALIAO
A avaliao ser realizada por meio de acompanhamento do estagirio durante a
elaborao e execuo das atividades planejadas, levando-se em conta os
seguintes aspectos:
- assiduidade, pontualidade e responsabilidade;
- os pareceres das escolas concedentes sobre o desempenho do estagirio;
- domnio dos contedos, da metodologia do ensino e da disciplina na turma de
atuao;
- auto-avaliao de seu desempenho;
- elaborao e organizao do material utilizado no decorrer e na concluso do
estgio supervisionado.

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6.2. VALORES
1 TRIMESTRE
ATIVIDADE
Estudos de textos
Elaborao de planejamentos
Docncia
Elaborao de relatrios
Avaliao da docncia
TOTAL

NOTA
1,0
1,5
5,0
1,0
1,5
10

2 TRIMESTRE
ATIVIDADE
Estudos de texto
Elaborao de planejamentos
Docncia
Elaborao de relatrios
Avaliao da docncia
TOTAL

NOTA
1,0
1,5
5
1,0
1,5
10

3 TRIMESTRE
ATIVIDADE
Elaborao de relatrios
Estudo e fundamentao terica
Elaborao de planejamentos
Docncia
Avaliao da docncia e relatrios
Entrega do Dossi
TOTAL

NOTA
1,0
1,0
1,0
5,0
1,0
1,0
10,0

7. REFERNCIAS
GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica
Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crticosocial dos contedos. So Paulo: Loyola, 1990.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 36 ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2003.
__________ Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Campinas, SP:
Autores Associados, 2003.
VYGOTSKY, L S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

7.1.TEXTOS DE ESTUDO
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ALMEIDA. J. S. Prtica de ensino e a formao do educador. Cadernos de


Pesquisa, So Paulo, n. 93, 1995.
FAZENDA, I. O desafio na prtica pedaggica: experincias, vivncias e
pesquisas. So Paulo. Loyola, 1998.
FREITAS, H. C. L de. O trabalho como princpio articulador na prtica de ensino
e nos estgios. Campinas: Papirus, 1996.
PIMENTA, S. G. O estgio na formao do professor: unidade, teoria e prtica?
So Paulo: Cortez. 1994.
LUCKESI, C. C. Avaliao educacional: para alm do autoritarismo. So Paulo:
Cortez, 1986.
FREITAS, H. B. I. Formao de professores: um desafio. Goinia: UCG, 1996.

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PROJETO DE PRTICA DE FORMAO 3 SRIE DO CURSO DE FORMAO


DE DOCENTES COM APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
1. Tema: A prtica docente nas sries iniciais do ensino fundamental
1.1. Locais de realizao: Escolas de Ensino Fundamental da Rede Pblica
Municipal e Estadual de Maring.
2. OBJETIVOS:
2.1 OBJETIVO GERAL
Conhecer, vivenciar e atuar junto realidade educacional nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, por meio de fundamentao terica e de realizao de
atividades prticas, partindo de uma viso crtica da realidade scio-educacional,
buscando a formao de um profissional reflexivo, capaz de integrar sua formao
terica com o desafio da prtica.
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
- Conhecer e atuar junto realidade das sries iniciais (1 , 2 sries e 3 anos do
Ensino de 9 anos e, 4 sries de Ensino de 8 anos) do Ensino Fundamental, com
vistas a obter condies de analisar as circunstncias em que tal ensino ocorre,
alm de aprimorar e conduzir o ensino em que estar habilitado a atuar.
- Elaborar projeto de docncia com o intuito de aplicar os conhecimentos adquiridos
ao longo do curso, bem como suprir as necessidades educacionais durante sua
atuao no processo ensino-aprendizagem, explorando contedos conforme
solicitao das professoras regentes de sala das escolas concedentes para o
estgio de observao e participao.
- Estudar e conhecer os pressupostos da teoria histrico-crtica que fundamentam a
prtica docente.
- Estudar e conhecer as concepes e mtodos de alfabetizao que permearam e
permeiam a educao no Brasil.
- Realizar levantamento referente estrutura e o funcionamento das escolas
concedentes, bem como as diretrizes que orientam o ensino, a filosofia e o Projeto
Poltico-Pedaggico das mesmas.
- Caracterizar, observar, analisar e participar do processo ensino-aprendizagem,
bem como, diagnosticar a realidade educacional da(s) turma(s) onde acontecer o
estgio.
- Realizar a prtica efetiva da docncia, atravs da participao prvia em oficinas e
prticas de laboratrio, alm da elaborao de planejamentos de aulas, para que
possam contribuir com a aplicao da docncia com qualidade.
- Elaborar e organizar, conforme o desenvolvimento do estgio, um dssie na forma
de pasta onde sero aquivados os relatrios das atividades desenvolvidas durante o
ano letivo.
- Participar de seminrio de socializao para avaliao final do estgio
supervisionado.

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3. JUSTIFICATIVA
A formao de docentes, em nvel mdio, est assegurada na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96, no seu artigo 62. A execuo da prtica
de formao se d conforme plano de estgio elaborado coletivamente (professor e
alunos) com cincia do coordenador, no decorrer do perodo letivo.
O Estgio Supervisionado garante a possibilidade de o aluno vivenciar as
prticas pedaggicas na escola, no intuito de desenvolver a prxis profissional.
Assim, sendo, a Disciplina de Estgio Supervisionado, deve contemplar aulas
tericas e prticas para que os discentes do Curso de Formao de Docentes, para
que compreendo e atuem no processo de ensino/aprendizagem, das sries iniciais
do Ensino Fundamental, com vistas a sua formao inicial no contexto educacional e
se tornarem atuantes e habilitadas para atuao.
Com base no exposto, aponta a possibilidade de inserir o aluno no contexto
educacional, como observador, pesquisador e docente para que ele participe da
produo do conhecimento, atuando como individuo que se constri
permanentemente nas interaes sociais. Para tanto, teoria e prtica,
intrinsecamente associadas, caracteriza-se prtica/teoria/prtica estando vinculadas
capacidade do futuro professor de pensar a sua prtica pedaggica de forma
dialtica.
Justificamos assim, que se preparar para a vida profissional docente no
significa apenas praticar o trabalho a ser executado futuramente, como se fosse
esttico, acabado e pronto, mas conscientizar-se e capacitar-se constantemente no
processo de interao ensino/aprendizagem, buscando exercer a sua funo
essencial que primar-se pela qualidade de ensino.
4. METODOLOGIA
O encaminhamento metodolgico ser realizado em dois momentos, ser
retomada a fundamentao terica dos pressupostos da teoria histrico-crtica,
conforme metodologia de ensino sistematizado pelo professor Joo Luiz Gasparin e
realizada a fundamentao terica sobre a alfabetizao e letramento, visando dar
suporte ao estgio do primeiro semestre cuja prtica dar-se nas turmas de 1 e 2
anos do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e 2 srie do Ensino Fundamental de
8(oito) anos. A partir do 2 semestre, sero realizadas fundamentao e oficinas
voltadas leitura e produo textual nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
No segundo momento, paralelamente ao processo de fundamentao, sero
realizadas as seguintes atividades prticas:
- estudo da Teoria Histrico-Crtica;
- estudo dos mtodos e processos de alfabetizao (1 Ano, 1 Srie e 2 Srie);
- caracterizao da escola concedente e elaborao de relatrios;
- observao em sala de aula e elaborao de relatrios;
- participao em oficinas e em seminrios de socializao de resultados obtidos no
decorrer do estgio supervisionado;
- elaborao de planejamentos tericos e aulas prticas;
- aplicao de docncia e elaborao de relatrios;
- elaborao e organizao, conforme o desenvolvimento do estgio, de pasta de
estgio.
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As atividades de observao e aplicao da docncia sero realizadas por


duplas de alunos, haja vista, o nmero insuficiente de turmas iniciais do Ensino
Fundamental para a realizao individual dessas atividades.
- O controle da freqncia ser registrado em fichas especficas para esta finalidade.
- O estudo, da teoria Histrico-Crtica se dar por meio de leitura, fichamento,
snteses e resumos dos fundamentos tericos da respectiva teoria, conforme
estudos/obras nessa linha terica e encontros para realizao de discusses e
oficinas.
6. CRONOGRAMA
ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

1
2
3
4
5
6
6
7

8
9

Estudo Terico
Orientao coletiva
Caracterizao da Instituio concedente
Observao
Planejamento de Docncia /Cincia na Instituio
Docncia
Elaborao de Relatrio
Fundamentao terica dos pressupostos da teoria histrico-crtica,
conforme metodologia de ensino sistematizado pelo professor Joo
Luiz Gasparin.
Oficinas sobre A Produo e Reestruturao de textos
Seminrio de Socializao
TOTAL GERAL

ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

1
2
3
4
5
6
7
8
9

Estudo Terico
Observao
Planejamento de Docncia/Cincia na Instituio
Docncia
Relatrio conclusivo
Organizao de relatrios- pasta de estgio
Estudos tericos e oficinas relativas mtodos de alfabetizao,
leitura e produo textual.
Oficinas Nova Ortografia, Redao e Educao Ambiental
Seminrio de Socializao
TOTAL GERAL

CARGA
HORRIA

15h
05h
05h
20h
25h
20h
05h
100h

05h
200h

CARGA
HORRIA

10h
20h
25h
20h
10h
10h
100h

05h
200

7. AVALIAO
- Assiduidade, pontualidade e responsabilidade na apresentao dos trabalhos;
Pareceres das escolas concedentes sobre o desempenho do estagirio; Domnio
dos contedos estudados e compromisso poltico; Auto-avaliao do desempenho;
Elaborao e realizao do Projeto da prtica docente.

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Instrumentos
Caracterizao Institucional /Planejamento/Plano de Trabalho Docente/
Prtica Docente/regncia
Leituras completares
Relatrio de observao e participao da 1 etapa
Total no trimestre

Pontuao
3,0
3,0
3,0
1,0
10,0

Instrumentos
Assiduidade na apresentao e correo dos trabalhos
Relatrio de observao e participao da 2 etapa /Planejamento/Plano de
Trabalho Docente
Prtica Docente/regncia
Oficinas para carga horria complementar
Leituras completares
Total no trimestre

Pontuao
1,0
2,5

Instrumentos
Assiduidade na apresentao e correo dos trabalhos
Relatrio de observao e participao da 3 etapa /Planejamento/Plano
de Trabalho Docente
Prtica Docente/regncia
Oficinas para carga horria complementar
Leituras completares
Organizao de relatrio final - pasta de estgio
Total no trimestre

Pontuao
0,5
2,5

3,0
1,5
2,0
10,0

3,0
1,0
1,5
1,5
10,0

8 REFERNCIAS
ARAJO, Mairice da Silva. Ambiente alfabetizador: a sala de aula como entre-lugar
de culturas. In. GARCIA, Regina Leite. Novos olhares sobre a alfabetizao. So
Paulo, Cortez, 2001.
CUBERES, Maria Teresa Gonzles (Org.) Educao infantil e sries iniciais:
articulao para a alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
FARACO, Carlos Alberto. Escrita e alfabetizao. 2 Ed. So Paulo. Contexto,
1994.
FARIA. Lcia Goulart de e MELLO, Suely Amaral. O Mundo da escrita no universo
da pequena infncia. Polmicas do Nosso Tempo. Campinas: Autores Associados,
2005.
GARCIA, Regina Leite, A formao da professora alfabetizadora: reflexes sobre
a prtica. So Paulo. Cortez. 1996.
GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica.
Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

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KLEIN. Lgia Regina. Alfabetizao: quem tem edo de ensinar? So Paulo. Cortez,
1997.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crticosocial dos contedos. So Paulo: Loyola, 1990.
MARING. Concepo terica que fundamenta o processo de alfabetizao na
rede municipal de ensino. Maring: SEDUC, 1999.
__________, Pressupostos tericos metodolgicos de alfabetizao da rede
municipal de ensino. Maring: SEDUC, 2000.
MASSINI, Gladis e Luiz Carlos Cagliari. Diante das letras: a escrita na
alfabetizao. Campinas: Mercado das Letras, 1999.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores Associados,
2003.
__________ Pedagogia Hhstrico-crtica: primeiras aproximaes.
Autores Associados, 2003.

Campinas:

SOARES, Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Poos de Calda,


MG: 2003.
________, Letrar mais que alfabetizar. Jornal do Brasil, 26/11/2000.
VYGOTSKY, L S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

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PROJETO DE PRTICA DE FORMAO - 1 SEMESTRE DO CURSO DE


FORMAO DE DOCENTES COM APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
1. Tema: Sentidos e significados do trabalho do professor/educador infantil.
1.1. Sub-Tema: Conhecendo os Centros de Educao Infantil da Rede Pblica
Municipal de Maring.
Locais de realizao: Centros de Educao Infantil da Rede Pblica Municipal de
Maring
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Oportunizar aos alunos do Curso de Formao de Docentes uma viso geral
sobre a estrutura, organizao e funcionamento das Instituies de Ensino que
ofertam a Educao Infantil no municpio, organizando momentos de reflexes
referentes prtica pedaggica neste nvel de ensino.
2.2. Objetivos Especficos
- Orientar a realizao dos Estgios analisando o papel do estagirio nas instituies
de realizao da prtica de formao.
- Refletir sobre o papel do educador nas Instituies de Educao Infantil.
- Realizar estudos e debates sobre o papel da escola no contexto social.
-Proporcionar ao estagirio uma viso geral sobre o desenvolvimento humano,
destacando o valor deste conhecimento na realizao do trabalho docente.
- Detectar e discutir os problemas levantados durante os contatos mantidos com as
instituies campos de estudo, visando o planejamento e execuo da prtica.
3. JUSTIFICATIVA
Considerando o Estgio Supervisionado como disciplina bsica do currculo
do Curso de Formao de Docentes em Nvel Mdio, sentiu-se a necessidade da
elaborao do presente projeto, visando colocar os estagirios em contato com a
realidade das instituies de ensino que ofertam da Educao Infantil, na rede
Municipal de Ensino de Maring, campo de estgio dos alunos nesse semestre, A
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional autoriza a Educao Profissional
em Nvel Mdio visando oferecer aos alunos dessa modalidade de ensino a
formao profissional inicial que o habilite para atuar nas modalidades Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Os estgios tm por finalidade colocar os estagirios em contato com a
realidade educacional das instituies onde realizaro a Prtica de Formao. A
proposta para a Disciplina da srie direcionada para a reflexo sobre os sentidos
e significados do trabalho do professo/educador em diferentes modalidades e
dimenses. Sendo assim, as atividades a serem desenvolvidas durante o ano letivo
visam oportunizar aos estagirios conhecerem a organizao e o funcionamento dos
Centros de Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino.

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4. METODOLOGIA
As aulas de Estgio Supervisionado acontecero em momentos tericos e
prticos seguindo sempre a Proposta Pedaggica Curricular do Curso, por meio do
referencial terico pautado no materialismo histrico e dialtico, com vistas a uma
formao integral do futuro educador. As atividades terico-prticas tero sua
execuo no espao das salas ambientes do Instituto Estadual de Educao e nos
Centros de Educao Infantil da Rede Municipal.
As
atividades
sero
desenvolvidas por meio de: Leituras e discusses de textos; Projees e discusses
de filmes; Oficina de materiais didticos; Palestras e participao em eventos
propostos pela escola; Elaborao de relatrios; Observaes; Seminrios; Pesquisa
bibliogrfica e de campo; Atividades prticas.
5. CRONOGRAMA
Cronograma de atividades do 1 Semestre
CARGA
HORRIA

Perodo

ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Fevereir
o
Maro
Abril
Maio
Maio
Junho
Junho

Orientao geral, estudos de textos, projeo e discusso de filmes.

35 h/a

Observaes e caracterizao em Centros de Educao Infantil.

25 h/a

Elaborao do plano de docncia/oficinas

25 h/a

Julho
Total

Prtica Docente
Avaliao da prtica e relatrio
Avaliao do Semestre

05 h/a
05 h/a
05 h/a
100 h/a

6. AVALIAO
A avaliao ser realizada por meio de acompanhamento da participao do
estagirio na elaborao e execuo das atividades propostas, durante os estgios,
levando-se em conta os seguintes aspectos: Assiduidade, pontualidade e
responsabilidade na apresentao dos trabalhos; Pareceres das escolas
concedentes sobre o desempenho do estagirio; Domnio dos contedos estudados
e compromisso poltico; Auto-avaliao do desempenho; Elaborao e realizao do
Projeto da prtica docente.
Instrumentos
1 Bimestre: Anlise textual sobre interao (Vygotsky)
Linha do tempo do Curso de Formao de Docentes
Anlise do filme Escritores da Liberdade
Anlise textual A vov na Janela
2 Bimestre: Relatrio Caracterizao e Observao na Ed. Infantil
Projeto de Prtica Docente
Prtica de Contao de Histrias no Centro
Relatrio avaliativo da Prtica Docente
Organizao do Dossi/Pasta de Estgio

Pontuao
3
2
2
3
3
2
3
1
1

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7. REFERNCIAS
CASTRO, Claudio de Moura. A vov na janela. Revista Veja 10/11/2004.
MARTINS, Joo Carlos. Vygotsky e o papel das interaes sociais na sala de
aula. So Paulo: Cortez, 2005.
GENTILE, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperana em tempos de
desencantos. So Paulo: Cortez, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: tica, 2000.

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PROPOSTA CURRICULAR TCNICO EM ADMINISTRAO


CURSO: 0811 TCNICO ADMINISTRAO INTEGRADO TURNO: MANH
ANO DE IMPLANTAO: 2009 GRADATIVA MDULO 40 SEMANAS

DISCIPLINAS

ARTE
BIOLOGIA
EDUCAO FSICA
FILOSOFIA
FSICA
GEOGRAFIA
HISTRIA
LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
MATEMTICA
QUMICA
SOCIOLOGIA
INGLS
METODOLOGIA E TCNICA DE PESQUISA
NOES DE DIREITO E LEGISLAO SOCIAL DO TRABALHO
SISTEMAS DE INFORMAES GERENCIAIS
ADMINISTRAO DE MARKETING E VENDAS
ADMINSTRAO ESTRATGICA E PLANEJAMENTO

2
2
2

2
2

2
2
2
3
2
2

2
2
2
3
4
2

3
4

4
3

2
2

2
2

2
2
2
2
2
2

ADMINISTRAO FINANCEIRA E ORAMENTRIA E FINANAS PBLICAS

ADMINISTRAO DE PESSOAL
ADMINISTRAO DE PRODUO E MATERIAIS
CONTABILIDADE GERAL E GERENCIAL
ELABORAO E ANLISE DE PROJETOS
FUNDAMENTOS PSICOSSOCIAIS DA ADMINISTRAO
TEORIA ECONMICA
TEORIA GERAL DA ADMINISTRAO

2
2
2

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2
2
2
2
2

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CURSO: 0943 TCNICO ADMINISTRAO INTEGRADO TURNO: MANH


ANO DE IMPLANTAO: 2010 GRADATIVA MDULO 40 SEMANAS

DISCIPLINAS

ARTE
BIOLOGIA
EDUCAO FSICA
FILOSOFIA
FSICA
GEOGRAFIA
HISTRIA
LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
MATEMTICA
QUMICA
SOCIOLOGIA
INGLS
ADMINISTRAO FINANCEIRA E ORAMENTRIA
ADMINISTRAO DE PRODUO E MATERIAIS
COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL
CONTABILIDADE
ELABORAO E ANLISE DE PROJETOS
GESTO DE PESSOAS
INFORMTICA
INTRODUO ECONOMIA

2
2
2

2
2

3
2
2
2

2
2
2
2

2
2
2
2
2
2

2
2
2
2
2
2

3
3

2
2

2
2

2
2

2
3
2
2
2
3
2

2
3

MARKETING

NOES DE DIREITO E LEGISLAO SOCIAL DO TRABALHO


ORGANIZAO, SISTEMAS E MTODOS
TEORIA GERAL DA ADMINISTRAO

3
2
3

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CURSO:0943 TCNICO ADMINISTRAO INTEGRADO TURNO: NOITE


ANO DE IMPLANTAO: 2010 GRADATIVA MDULO 40 SEMANAS

DISCIPLINAS

ARTE
BIOLOGIA
EDUCAO FSICA
FILOSOFIA
FSICA
GEOGRAFIA
HISTRIA
LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
MATEMTICA
QUMICA
SOCIOLOGIA
INGLS
ADMINISTRAO FINANCEIRA E ORAMENTRIA
ADMINISTRAO DE PRODUO E MATERIAIS
COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL
CONTABILIDADE
ELABORAO E ANLISE DE PROJETOS
GESTO DE PESSOAS
INFORMTICA
INTRODUO ECONOMIA

2
2
2

2
2

3
2
2
2

2
2
2
2

2
2
2
2
2
2

2
2
2
2
2
2

3
3

2
2

2
2

2
2

2
3
2
2
2
3
2

2
3

MARKETING

NOES DE DIREITO E LEGISLAO SOCIAL DO TRABALHO


ORGANIZAO, SISTEMAS E MTODOS
TEORIA GERAL DA ADMINISTRAO

3
2
3

CURSO: 0906 TCNICO ADMINISTRAO SUBSEQUENTE -TURNO: NOITE


ANO DE IMPLANTAO: 2010 GRADATIVA MDULO 20 SEMANAS

DISCIPLINAS

ADMINISTRAO FINANCEIRA E ORAMENTRIA


ADMINISTRAO DE PRODUO E MATERIAIS
COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL

3
2

CONTABILIDADE

ELABORAO E ANLISE DE PROJETOS


ESTATSTICA APLICADA
FUNDAMENTOS DO TRABALHO
GESTO DE PESSOAS
INFORMTICA
INTRODUO ECONOMIA
MARKETING
MATEMTICA FINANCEIRA
NOES DE DIREITO E LEGISLAO DO TRABALHO
ORGANIZAO, SISTEMAS E MTODOS
PRTICA DISCURSIVA LINGUAGEM
TEORIA GERAL DA ADMINISTRAO

3
2
2

3
2
2

3
2
3

2
2
3

2
2

3
3

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DISCIPLINA: ADMINISTRAO DE MARKETING E VENDAS


1. EMENTA
Conceito e ambiente de Marketing; Mercado Consumidor; Sistema de
Informao de Marketing; Produtos e Marcas; Marketing de Relacionamento;
Tcnicas de Venda; Processo de deciso de compra; Atendimento e relacionamento
com o consumidor; Comportamento do consumidor.
2. OBJETIVOS
- Oferecer ao aluno fundamentos para compreender o conceito e ambiente em
Marketing.
- Conhecer o processo de deciso de compras, como tambm as tcnicas de
vendas;
- Identificar as formas de elaborar o plano promocional e de marketing;
- Relacionar e entender o comportamento do consumidor.
3. CONTEDOS
- Conceito e ferramentas de marketing;
- Anlise dos mercados consumidores e do comportamento de compra;
- Composto Promocional;
- Produtos, marcas e embalagens;
- Plano promocional e de marketing;
- Regulamentao de concursos e sorteios (Legislao);
- Comportamento do consumidor;
- Atendimento e relacionamento com o consumidor;
- Processo de deciso de compra;
- Orientaes da empresa para o mercado;
- Definio de valor e de satisfao para o cliente;
- Estratgias para enfrentar a concorrncia;
- Planejamento estratgico de negcio;
- Segmentao de mercado;
- Estratgias de marketing para o ciclo de vida do produto;
- Sistema de informao de marketing e pesquisa de mercado;
- Comunicao mercadolgica;
- Conceito e Tcnicas de vendas;
- Compostos de vendas;
- Anlise do Ps-vendas;
4. REFERNCIAS
ABRAMS, R. M. Business plan: segredos e estratgias para o sucesso. So Paulo:
rica, 1994.
BUARQUE, C. Avaliao econmica de projetos. Rio de Janeiro: Campus, 1984.
CHURCHILL, G. A. Marketing: criando valor para os clientes. So Paulo: Saraiva,

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2000.
KOTLER, P. Administrao de marketing: anlise, planejamento, implementao e
controle. So Paulo: Atlas, 1998.
LAPPONI, J. C. Modelos para avaliao econmica de projetos de investimento.
So Paulo: Lapponi,1996.
LAS CASAS, A. L. Marketing. So Paulo: Atlas, 2001.
LONGENECKER, J. G.; MOORE, C. W.; PETTY, J. W. Administrao de
pequenas empresas. So Paulo: Makron Books, 1997.
NAES UNIDAS; MELNICK, J. Manual de projetos de desenvolvimento
econmico. Rio de Janeiro: Unilivros Cultural, 1981.
POMERANG, Lenina. Elaborao e anlise de projetos. So Paulo: Hicitec, 1985.
RICHERS, R. Marketing: uma viso brasileira. So Paulo: Negcio, 2000.
SIEGUEL, Eric S. Guia da Ernst & Young para desenvolver seu plano de negcios.
Rio de Janeiro: Record, 1993.

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DISCIPLINA: ADMINISTRAO ESTRATGICA E PLANEJAMENTO


1. EMENTA
Conceito e importncia da Administrao Estratgica e Planejamento; Cultura
e Clima Organizacionais; Processos do Planejamento Estratgico, Ttico e
Operacional.
2. OBJETIVOS
- Proporcionar capacitao para identificar o campo, o objetivo e os contedos
essenciais do estudo da administrao estratgica;
- Conhecer os conceitos e a importncia da Administrao estratgica;
- Propiciar a aquisio e adquirir habilidades, senso crtico atravs das teorias, sua
importncia e aplicabilidade;
- Entender a relao entre a cultura e clima organizacional;
- Identificar os tipos de estratgias;
- Conhecer os princpios, partes e tipos de um planejamento;
- Compreender a empresa como um sistema;
-Fornecer conhecimentos tericos sobre a evoluo do campo de Administrao e
planejamento estratgico;
- Desenvolver junto aos alunos a habilidade de elaborao de um plano estratgico;
- Propiciar ao corpo discente um conjunto de conhecimentos que facilite uma anlise
crtica de transformao social que afetam a administrao estratgica de empresa
bem como o seu planejamento;
- Resolver situaes problemas, sabendo usar a metodologia especfica para a
elaborao e implementao de um planejamento estratgico;
- Sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos desenvolvendo
a auto-estima e a perseverana na busca de solues;
- Interagir com seus pares de forma cooperativa;
-Trabalhar coletivamente na busca de solues para problemas propostos,
identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
3. CONTEDOS
- Conceituao de estratgia
- Conceito de estratgia
- Definies de estratgia
- Estrutura: As Escolas da administrao estratgica
- Forma de classificar as estratgias
- Importncia das estratgias
- Tipos de estratgia
- Formulao da estratgia
- Implantao da estratgia
- Avaliao da estratgia
- Interao das estratgias e polticas na empresa
- Conceituao de planejamento
- Princpios do planejamento
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- Eficincia e eficcia
- Partes do planejamento
- Tipos de planejamento
- Empresa como sistema
- Metodologia de elaborao e implementao do planejamento
- Fases da metodologia de elaborao e implementao do planejamento
- Fatores ou variveis ambientais e alguns de seus componentes
- Processo de planejamento estratgico
- Componentes do diagnstico estratgico
- Misso e propsito da empresa
- Elaborao de cenrios
- Postura estratgica da empresa
- Alguns aspectos da vantagem competitiva
- Alguns aspectos da sinergia
- Alguns aspectos do risco
- Macroestrategicas e macropolticas
- Diferena entre objetivos e desafios
- Importncia dos objetivos
- Hierarquia dos objetivos e desafios das empresas
- Estabelecimento de objetivos das empresas
- Processo e estabelecimento de objetivos e desafios
4. METODOLOGIA
A metodologia do ensino da disciplina deve estar centrada na abordagem
histrica e resoluo de problemas, partindo sempre da realidade e conhecimento
prvio dos alunos.
Cada professor traar o caminho para levar os mesmos compreenso dos
conceitos tericos e ao uso das tcnicas e mtodos adequados para a elaborao
de cada passo do processo e a anlise especfica em cada contexto.
A histria da evoluo dos processos que envolveram a Administrao
Estratgica e Planejamento na conjuntura scio-econmica, assim como o
envolvimento e a participao das pessoas o ponto de partida para o aprendizado.
Contar a histria da disciplina que est sendo estudada e o contexto em que o
contedo especfico foi elaborado como conhecimento humano uma estratgia
para ilustrar as aulas e motivar os alunos a entender a importncia do estudo da
disciplina.
Atravs da resoluo de problemas, o aluno defronta-se com os problemas e, a
partir deles vai construindo seu saber para resolv-los e, s depois toma
conhecimento da teoria que d suporte aos procedimentos que utilizou. Esta a
tendncia que deve estar presente no ensino por possibilitar ao aluno a alegria de
vencer obstculos criados por sua prpria curiosidade.
O ensino dever ser trabalhado de forma contextualizada, partindo do
conhecimento que cada aluno j traz consigo, visando maior aproveitamento das
relaes existentes entre os contedos e o contexto social ou pessoal. Procedendo
assim, o que est sendo aprendido ter maior significado, visto que todo
conhecimento envolve uma relao ativa entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
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Dessa forma, a contextualizao ajuda no desenvolvimento da capacidade de


relacionar o que aprendido pelo aluno com o que ele observa na sua vida
profissional.
Os contedos no devem ser colocados como produtos acabados e prontos,
transmitidos apenas da forma expositiva, reduzindo os alunos a meros
expectadores.
necessrio que cada um participe da construo do prprio conhecimento,
de forma mais ativa e crtica, relacionando cada um com a prtica, com o uso em
sua vida e em sua profisso.
Para tanto, o professor deve permitir que os alunos interajam entre si e aprendam
uns com os outros, que sejam participantes em todos os domnios do fenmeno
educativo.
Simultaneamente, deve haver lugar para uma explorao individual quando
tal for sentido necessrio. A questo central que o estudante se torne um
participante ativo em vez de um receptor passivo.
O professor deve adotar vrias condutas na sua prtica de sala de aula: a)
orientador de determinada atividade em que o discente constri seu conhecimento a
partir do seu raciocnio e conhecimentos anteriores; b) provocador de debates e
questes, colocando o aluno em confronto com seus raciocnios e representaes
verbais ou escritas; c)expositor de um conhecimento formalizado e sistematizado
isso, quando a classe j estiver apta a acompanhar o raciocnio e formular seus
prprios conceitos.
Deve ser objetivo do professor tirar o aluno do senso comum explicando a ele
aspectos concretos de conceitos simples, j de seu conhecimento. Deve tambm
fazer com que o aluno debata estes pontos em aula, compartilhando com todos os
colegas experincias e exemplos, abstraindo novos conceitos que possam
incrementar seu saber.
Em momentos sucessivos cabe ao professor sugerir e mostrar inter-relaes
possveis e despertar novas problematizaes. Esse processo no mecnico e
deve ser conduzido com prudncia e seu bom xito depende exclusivamente do
ambiente da sala, do interesse da classe pelo assunto, da simpatia que o professor
desperta nos alunos e, principalmente, do domnio que ele tem sobre o assunto.
5. AVALIAO
A avaliao, como parte integrante do processo ensino-aprendizagem,
abrange a atuao do professor, o desempenho do aluno, e os objetivos, a estrutura
e o funcionamento da escola e do sistema de ensino. o elemento integrador entre
a aprendizagem e o ensino. Corresponde ao conjunto de aes que para o professor
objetiva ajustar o ensino da disciplina; identificar como e o qu foi aprendido.
Para os alunos, possibilita tomar conscincia dos seus avanos, dificuldades e
possibilidades. Ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem e no
apenas em momentos especficos caracterizados como fechamento de grandes
etapas de trabalho.
, portanto, um diagnstico contnuo e dinmico e se torna um instrumento
fundamental para repensar e reformular os mtodos, os procedimentos e as
estratgias de ensino.
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A verificao do aproveitamento do aluno deve abranger vrios tipos de


instrumentos de avaliao alm das provas, trabalhos individuais e em equipes
como: seminrios, entrevistas e conversas informais; auto-avaliao e
principalmente a observao.

6. REFERNCIAS
ANSOFF, Igor. A nova estratgia empresarial. So Paulo: Atlas, 1990.
CERTO, Samuel C. & PETER, J. Paul. Administrao estratgica: planejamento e
implantao da estratgia. So Paulo: Makron Books, 1993.
FISCHMANN, Adalberto A. & ALMEIDA, Martinho Isnard R. de. Planejamento
estratgico na prtica. So Paulo: Atlas, 1991.

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DISCIPLINA: ADMINISTRAO FINANCEIRA E ORAMENTRIA


1. EMENTA
Mercado Financeiro e mercado de capitais. Moedas, taxas e mercado de
cmbio entre pases. Fontes de financiamento de curto e longo prazo. Ciclo
econmico financeiro. Introduo ao oramento. Princpios do oramento.
Componentes
do
oramento.
Demonstraes
financeiras
projetadas.
Acompanhamento e anlise oramentria. Preparao de relatrios financeiros e
oramentrios. Oramento de capital. Tomada de deciso de investimento.
2. OBJETIVOS
- Proporcionar um referencial terico a respeito da Administrao Financeira e
Oramentria, visando a adoo de posturas e procedimentos prticos inerentes a
disciplina.
- Desenvolver conhecimentos que permitam empregar as tcnicas e ferramentas
bsicas utilizadas no mercado de capitais como instrumentos de trabalho.
- Expor as abordagens tericas ligadas gesto financeira de curto e longo prazo
para aplic-las nas organizaes e nos empreendimentos, instrumentalizando os
dicentes para operacionalizar tcnicas gerenciais financeiras que so
imprescindveis aos controles empresariais das modernas organizaes.
3. CONTEDOS
- Definio de Admininstrao Financeira;
- Mercado financeiro e mercado de capitais;
- Bolsa de valores;
- Polticas econmicas moedas, taxas emercado de cmbio entre pases;
- Fontes de financiamentos de curto e longo prazo;
- Estrutura de capital Custo de capital;
- Ciclo econmico financeiro;
- Atividade fionanceira;
- Oramentos;
- Princpios: componentes elaborao de demonstrao financeiras projetadas;
- Oramento de capital e decises de investimentos;
- Acompanhamento e anlise oramentria;
- Planejamento;
- Oramento de vendas;
- Oramento de produo;
- Oramento de mo de obra;
- Oramento de custos;
- Receitas e despesas;
- Alavancagem financeira, capacidade de endividamento da empresa.

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4. METODOLOGIA
Nessa disciplina ser trabalhada a Administrao Financeira e Oramentria
sob a tica da moderna teoria financeira, a fim de fornecer aos alunos um
embasamento terico e prtico das principais tcnicas utilizadas na rea de finanas
e oramentos, imprescindveis ao processo empresarial de tomada de decises.
As atividades didtico-pedaggicas sero desenvolvidas em sala de aula e
extra classe, por meio de aulas expositivas, estudos de casos e resoluo de
exerccios em sala de aula, analisando os processos decisrios relacionados
aplicao de recursos no contexto do mercado financeiro brasileiro e internacional,
particularmente no concernente mensurao do risco que interfere nas taxas de
juros utilizados na avaliao de ativos e passivos financeiros, enfatizando ainda a
importncia de oramentos no planejamento e controle da gesto empresarial.
5. AVALIAO
A avaliao assume carter formativo, integrado ao processo ensinoaprendizagem, permitindo ao aluno conscincia de seu prprio caminhar, se
expandindo em relao ao contedo e as propostas das tendncias metodolgicas,
por meio de vrios instrumentos de avaliao e sua frequencia de aplicao, para,
posteriormente tomar decises quanto aos necessrios ajustes, revises e
reorientaes da prtica docente. A recuperao de estudos deve ser considerada,
permitindo a reviso e a reelaborao de conhecimentos no aprendidos, sendo
possvel revisar, reforar ou reorganizar esses conheicmentos.
6. REFERNCIAS
AGUSTINI, Carlos Alberto Di. Capital de giro. So Paulo: Atlas, 1999.
NGELO, C. F. De; SILVEIRA, J. A. G. da. Finanas no varejo: gesto operacional.
So Paulo: Atlas, 1997.
BRAGA, R. Fundamentos e tcnicas de administrao financeira. So Paulo:
Atlas, 1998.
CASAROTO, Nelson Filho. KIPITTKE, Bruno Hartmut. Anlise de investimentos.
So Paulo, 2000.
CARLOS, Jos Moreira. Oramento empresarial: manual de elaborao. So
Paulo: Atlas, 1992.
EDUARDO, Jos Zdanowicz. Planejamento financeiro e oramento. Porto Alegre:
Sagra, 1995.
GITMAN, Lawrence J. Princpios de administrao financeira. So Paulo: Harbra,
1997.

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H. Nguyen Tung. Oramento empresarial no Brasil para empresas industriais e


comerciais. So Paulo: Universidade Empresa Ltda, 1993.
HONRIO, Luzimar. Manual de administrao financeira para micro e pequena
empresa. Campo Grande: Gibim Grfica , SEBRAE, 1997.
HOJI, Masakazu. Administrao financeira: uma abordagem prtica. So Paulo:
Atlas, 2000.
IUDCIBUS, Sergio de. Anlise de balanos. So Paulo: Atlas, 1993.
MOREIRA, Jos Carlos. Oramento empresarial. So Paulo: Atlas, 1989.
PADOVEZE, Clovis Luis. Introduo administrao financeira. So Paulo:
Thomson, 2005.
SENAC, DN. Administrao financeira. Rio de janeiro: SENAC, 1996.
WELSCH, A. Glenn. Oramento empresarial: casos. So Paulo: Atlas, 1992.

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DISICPLINA: ADMINISTRAO FINANCEIRA E ORAMENTRIA E FINANAS


PBLICAS
1. EMENTA
Noes gerais da Lei de Responsabilidade Fiscal, de oramentos, de Licitaes e da
Lei de Diretrizes Oramentrias. Administrao Financeira e Oramentos: fluxo de
caixa (orado e realizado),alavancagem financeira, capacidade de endividamento da
empresa.
2. OBJETIVOS
- Proporcionar um referencial terico a respeito da Administrao Financeira e
Oramentria, bem como dos instrumentos de interveno do Estado na economia;
- Desenvolver uma viso crtica acerca da ordem econmica nacional em face da
globalizao, considerando principalmente, a Constituio Federal e o Direito
Internacional Tributrio;
- Refletir sobre a ao da administrao pblica no sentido da efetivao dos
princpios constitucionais relativos ordem econmica e a tributao;
- Capacitar o aluno a dominar as tcnicas de elaborao e implantao do plano
operacional para uma empresa, com definio de objetivos, metas e sistemas de
controle e avaliao do desempenho global.
- Expor as abordagens tericas ligadas gesto financeira de curto e longo prazo,
para aplic-las nas organizaes e nos empreendimentos, instrumentalizando os
discentes para operacionalizar tcnicas
gerenciais financeiras que so
imprescindveis aos controles empresariais das modernas organizaes.
3. CONTEDOS
- Mercado financeiro e mercado de capitais:
- Sistema financeiro nacional;
- Mercados financeiros;
- Bolsa de valores;
- Polticas econmicas;
- Moedas, taxas e mercado de cmbio entre pases;
- Fontes de financiamento de curto e de longo prazo:
- Estrutura de capital;
- Fontes de curto prazo;
- Fontes de longo prazo;
- Custo de capital;
- Ciclo econmico financeiro:
- A atividade financeira;
- Os ciclos;
- Oramento:
- Introduo ao oramento;
- Princpios;
- Componentes;
- Elaborao demonstraes financeiras projetadas;

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- Acompanhamento e anlise oramentria;


- Oramento de capital e decises de investimentos;
- Alavancagem financeira, capacidade de endividamento da empresa:
- Planejamento;
- Oramento de vendas;
- Oramento de produo;
- Oramento de mo de obra;
- Oramento de custos;
- Receita/despesa.
4. METODOLOGIA
Nesta disciplina ser trabalhada a Administrao Financeira, Oramentria e
Finanas Pblicas sob a tica da moderna teoria financeira, a fim de fornecer aos
alunos um embasamento terico e prtico das principais tcnicas utilizadas na rea
de finanas e oramentos, atravs de conceitos e tcnicas atuais que possam
otimizar a gesto, minimizando riscos e maximizando resultados.
As atividades didtico-pedaggicas sero desenvolvidas em sala de aula e extraclasse, atravs de aulas expositivas, estudos de casos e resoluo de
exerccios,analisando os processos decisrios relacionados aplicao de recursos
no contexto do mercado financeiro brasileiro e internacional, particularmente no que
concerne mensurao do risco que interfere nas taxas de juros utilizados na
avaliao de ativos e passivos financeiros, enfatizando ainda a importncia de
oramentos no planejamento e controle da gesto empresarial.
5. AVALIAO
A avaliao assume carter formativo, integrado ao processo ensinoaprendizagem, permitindo ao aluno conscincia de seu prprio caminhar, se
expandindo em relao ao contedo e as propostas das tendncias metodolgicas,
atravs de variados instrumentos de avaliao e a sua freqncia de aplicao,
para, posteriormente tomar decises quanto aos necessrios ajustes, revises e
reorientaes da prtica docente. A recuperao de estudos deve ser considerada,
permitindo a reviso e a reelaborao de conhecimentos no apreendidos, sendo
possvel revisar, reforar ou reorganizar esses conhecimentos.

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6. REFERNCIAS
CASAROTTO FILHO, Nelson;
investimentos. So Paulo: 2000.

KIPITTKE,

Bruno

Hartmut.

Anlise

de

HOJI, Masakazu. Administrao financeira: uma abordagem prtica. So Paulo:


Atlas, 2000.
WELSCHE, G. A. Oramento empresarial: planejamento e controle do lucro. So
Paulo: USP, 1996.
AGUSTINI, Carlos Alberto Di. Capital de giro. So Paulo: Atlas, 1999.
NGELO, C.F. de. e SILVEIRA, J.A.G. da. Finanas no varejo: gesto operacional.
So Paulo: Atlas, 1997.
BRAGA, R. Fundamentos e tcnicas de administrao financeira. So Paulo:
Atlas, 1998.

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DISCIPLINA: ADMINISTRAO DE PESSOAL


1. EMENTA
Evoluo histrica da Administrao de Recursos Humanos: Conceitos,
Natureza, Objetivos e Importncia. Posicionamento e Estrutura da rea de
Administrao de Recursos Humanos na Organizao. Enfoque Sistmico da ARH e
seus subsistemas. Introduo ao estudo do direito do trabalho. normas gerais dos
contratos de trabalho. medicina e segurana do trabalho. normas dos contratos
especiais de trabalho. relao de emprego. resciso contratual.
2. OBJETIVOS
- Despertar nos alunos a conscincia do relevante papel social da gesto de
Recursos Humanos, na formao de empreendedores, lderes e profissionais
comprometidos com a melhoria da qualidade de vida da sociedade.
- Motivar os alunos a adotar posturas adequadas de liderana nos grupos
acadmicos e sociais preparando-os para o efetivo e bem sucedido exerccio
profissional.
- Interpretar a questo trabalhista e seus mltiplos aspectos mediante
conhecimentos bsicos e gerais desta legislao, visando soluo dos casos
concretos que ocorrem no campo da administrao de pessoal.
3. CONTEDOS
- Conceito de RH ou Gesto de Pessoas:
- Objetivos de Gesto de Pessoas;
- Mercado da Oferta X Procura de RH;
- Viso Sistmica de Rh nas Funes;
- Viso Sistmica de RH nas Organizaes.
- Processos de RH:
- Processos de Agregar Pessoas;
- Processos de Aplicar Pessoas;
- Processos de Recompensar Pessoas;
- Processos de desenvolver Pessoas;
- Processos de Manter Pessoas;
- Processos de Monitorar Pessoas.
- rgo de Recursos Humanos:
- Diviso de Recrutamento e Seleo de Pessoal;
- Diviso de Cargos e Salrios;
- Diviso de Benefcios Sociais;
- Diviso de Treinamento;
- Diviso de Higiene e Segurana;
- Diviso de Pessoal.
- Definio Conceitual do Processo de Agregar Pessoas:
- Abordagem Tradicional Versus Abordagem Moderna;
- Conceito de Recrutamento;
- Modelo de Recrutamento;
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- Conceito de Seleo de Pessoas;


- Tcnicas de Seleo de Pessoas.
- Definio Conceitual do Processo de Aplicar Pessoas:
- Abordagem Tradicional Versus Abordagem Moderna;
- Conceito de Cargo;
- reas de Atuao do Cargo;
- Avaliao de Desempenho;
- Contedo do Cargo.
- Definio Conceitual do Processo de Recompensar Pessoas:
- Necessidades das Pessoas segundo Maslow;
- Conceito de Remunerao;
- Recompensas Organizacionais;
- Conceito de Benefcios Sociais;
- Definies de Benefcios Sociais;
- Origens de Desenvolvimento dos Benefcios Sociais;
- Classificao dos Benefcios Sociais;
- Exigibilidade Legal dos Benefcios Sociais.
- Definio Conceitual do Processo de Desenvolver Pessoas:
- Abordagem Tradicional Versus Abordagem Moderna do PDP;
- Conceito de Treinamento;
-Fases do Treinamento (etapas do Processo Cclico e Contnuo de Treinamento);
- Ambientes para o Treinamento nas Organizaes;
- Papis dos Administradores no Treinamento das Pessoas em Relao das
Mudanas Organizacionais.
- Definio Conceitual do Processo de Manter Pessoas:
- Abordagem Tradicional Versus Abordagem Moderna do PMP;
-Teoria X e Teoria Y no PMP;
-Tipos de Disciplinas do PMP;
- Conceito de Higiene do Trabalho;
- Aspectos de Higiene no trabalho;
- Conceito de CIPA;
- Abrangncia nas Organizaes das Pessoas Envolvidas na CIPA;
- Tipos de Acidentes de Trabalho;
- Conceito de Qualidade de Vida do Trabalhador (QVT).
- Definio Conceitual do Processo de Monitorar Pessoas:
- Abordagem Tradicional Versus Abordagem Moderna do Processo de Monitorar Pessoas;
- Tipos de Banco de Dados;
- Fluxo do Banco de dados;
- Sistema de Informao Gerencial do RH;
- Mtodos de Avaliao do RH;
- Critrios de Avaliao.

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4. REFERNCIAS
ARMSTRONG, David. A gerncia atravs da histria.So Paulo: Campus, 1993.
BOOG, Gustavo G. O desafio da competncia. So Paulo: Nova Cultural Ltda,
1994.

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DISCIPLINA: ADMINISTRAO DE PRODUO E MATERIAIS


1. EMENTA
Gesto de estoques. Compras. Indicadores Gerenciais. Recursos Patrimoniais.
Estudo de logstica e nfase a todos os processos presentes nos setores produtivos.
2. OBJETIVOS
- Propor a realizao de estudos de tcnicas e instrumentos de produo;
- Fazer com que o aluno tome decises para a busca da produtividade e eficincia
dos recursos;
- Capacitar o aluno a dominar as tcnicas de elaborao e implantao do plano
operacional para uma empresa, com definio de objetivos, metas e sistemas de
controle e avaliao do desempenho global;
- Exercer a funo gerencial de produo/operao;
Desenvolver a capacidade de raciocnio para interpretar o sistema de classificao
de materiais;
- Identificar os custos dos produtos no transporte de produo;
- Fazer observaes sistemticas de aspectos do algoritmo de localizao de
fbrica;
- Entender o processo de elaborao da cadeia de suprimento;
- Identificar os tipos de demanda de suprimento;
- Resolver situaes problemas, sabendo validar estratgias e apresentar
resultados;
- Identificar e compreender a dinmica de gerenciamento informatizado de
suprimento;
- Articular o conhecimento administrativo numa perspectiva interdisciplinar;
- Sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos desenvolvendo
a autoestima e a perspectiva na busca de solues;
- Interagir com seus pares de forma cooperativa;
- trabalhar coletivamente na busca de solues para problemas propostos,
identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles;
3. CONTEDOS
1 Semestre:
- Gesto de estoques;
- Codificao e classificao de materiais;
- Funo;
- Poltica de estoques;
- Previso (o que, quanto, quando, de quem);
- Custos (de armazenagem, de compras);
- Nveis de estoques (mximo, mnimo, segurana, ponto de pedido, rotatividade:
giro e cobertura);

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- Curva ABC;
- Sistemas de controle;
-Indicadores gerenciais;
- Nvel de atendimento;
- Acurcia;
- Giro;
- Cobertura de estoque;
- Funo;
- Sistema (solicitao, cotao, pedido/contrato);
- Desenvolvimento de novos fornecedores (uso da internet);
- Follow up;
- Prazos (de entrega, pagamento);
- Negociao;
- Recursos patrimoniais;
2 Semestre:
- Armazenamento;
- Movimentao;
- Distribuio fsica;
- Almoxarifado ( o edifcio: especificaes para a guarda de materiais comuns,
inflamveis, alimentos pesados, etc.);
- Lay-out;
- Equipamentos de armazenagem;
- Uso de EP (responsabilidade legal do administrador);
- Embalagens;
- Localizao inventrio (geral e rotativo);
- Movimentao;
- Recebimento;
Controle de qualidade; (quarentena);
- Armazenagem (modelos e tcnicas);
- Fornecimento/distribuio;
-Nvel de atendimento;
- Equipamento;
- Patrimnio da empresa;
- Sistema de produo;
- Estruturas e roteiros;
- Fluxo de produo.
4 Srie ADMINISTRAO INTEGRADO
- Gesto de estoque;
- Codificao e classificao de materiais;
- Funo;
- Polticas de estoques;
- Previso (o que, quanto, quando, de quem);
- Custos (de armazenagem, de compras);
- Nveis de estoques (mximo, mnimo, segurana, ponto de pedido, rotatividade:
giro e cobertura);
- Curva ABC;
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- Sistemas de controle;
- Indicadores gerenciais;
- Nvel de atendimento;
- Acurcia;
- Giro;
- Cobertura de estoque;
- Funo;
- Sistema (solicitao, cotao, pedido/contrato);
- Desenvolvimento de novos fornecedores (uso da internet);
- Follow up;
- Prazos (de entrega, pagamento);
- Negociao;
- Recursos patrimoniais;
- Introduo logstica;
- Armazenamento;
- Movimentao;
- Distribuio fsica;
- Almoxarifado (o edifcio: especificaes para a guarda de materiais comuns,
inflamveis, alimentos, pesados, etc.);
- Lay-out;
- Equipamentos de armazenagem;
- Uso de EPI (responsabilidade legal do administrador);
- Embalagens;
- Localizao inventrio (geral e rotativo);
- Movimentao;
- Recebimento;
- Controle de qualidade (quarentena);
- Armazenagem (modelos e tcnicas);
- Fornecimento/distribuio;
- Nvel de atendimento;
- Equipamento;
- Patrimnio da empresa;
- Sistemas de produo;
- Estruturas e roteiros;
- Fluxo de produo;
4. METODOLOGIA
Cada professor dever, dentro de uma abordagem histrica, da resoluo de
problemas, partindo sempre da realidade e conhecimentos prvios dos alunos, traar
o caminho para levar os mesmos compreenso do papel da administrao da
produo de materiais no contexto empresarial.
Dentro do conceito de abordagem histrica, a histria da evoluo dos
processos que envolveram o ambiente de produo e materiais e a elaborao de
estratgias para o desenvolvimento e implantao de oramentos econmicos,
assim como o desenvolvimento e a participao das pessoas o ponto de partida

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para o aprendizado. Contar a histria da disciplina que est sendo estudada e o


contexto em que o contedo foi elaborado como conhecimento humano uma
estratgia para ilustrar as aulas de motivar os alunos a entender a importncia do
estudo da disciplina.
Atravs da resoluo de problemas, o aluno defronta-se com as dificuldades
e, a partir delas vai construindo seu saber para resolv-las e, s depois toma
conhecimento da teoria que d suporte aos procedimentos que utilizou. Esta a
tendncia que deve estar presente no ensino por possibilitar ao aluno a alegria de
vencer obstculos criados por sua prpria curiosidade.
O ensino dever ser trabalhado de forma contextualizada, partindo do
conhecimento que cada aluno j traz consigo, visando maior aproveitamento das
relaes existentes entre os contedos e o contexto social ou pessoal. Procedendo
assim, o que est sendo aprendido ter maior significado, visto que todo
conhecimento envolve uma relao ativa entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Dessa forma, a contextualizao ajuda no desenvolvimento da capacidade de
relacionar o que aprendido pelo aluno com o que ele observa na sua vida
profissional.
Os contedos no devem ser colocados como produtos acabados e prontos,
transmitidos apenas da forma expositiva, reduzindo os alunos a menos
expectadores. necessrio que cada um participe da construo do prprio
conhecimento, de forma mais ativa e crtica, relacionando cada um com a prtica,
com o uso em sua vida e em sua profisso.
Para conseguir esse objetivo, o professor deve permitir que os alunos
interajam entre si e aprendam uns com os outros, que sejam participantes em todos
os domnios do fenmeno educativo. Simultaneamente, deve haver lugar em uma
explorao individual quando tal for sentido necessrio. A questo central que o
estudante se torne um participante ativo em vez de um receptor passivo.
Deve ser objetivo do professor tirar o aluno do senso comum explicando a ele
aspectos concretos de conceitos simples, j de seu conhecimento. Deve tambm,
fazer com que o aluno debata estes pontos em aula, compartilhando com todos os
colegas experincias e exemplos, abstraindo novos conceitos que possam
incrementar seu saber. Em momentos sucessivos cabe ao professor sugerir e
mostrar inter-relaes possveis e despertar novas problematizaes. Esse processo
no mecnico e deve ser conduzido com prudncia e seu bom xito depende
exclusivamente do ambiente da sala, do interesse da classe pelo assunto, da
simpatia que o professor desperta nos alunos e, principalmente, do domnio que ele
tem sobre o assunto.
5. AVALIAO
A avaliao, como parte integrante do processo ensino-aprendizagem,
abrange a atuao do professor, o desempenho do aluno, e os objetivos, a estrutura
e o funcionamento da escola e do sistema de ensino.
o elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino. Corresponde ao
conjunto de aes que para o professor objetiva ajustar o ensino da disciplina;
identificar como e o que foi aprendido. Para os alunos, possibilitar tomar conscincia
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dos seus avanos, dificuldades e possibilidades. Ocorre durante todo o processo de


ensino-aprendizagem e no apenas em momentos especficos caracterizados como
fechamento de grandes etapas de trabalho.
, portanto, um diagnstico contnuo e dinmico e se torna um instrumento
fundamental para repensar e reformular os mtodos, os procedimentos e as
estratgias de ensino. A verificao do aproveitamento do aluno deve abranger
vrios tipos de instrumentos de avaliao alm das provas, trabalhos e seminrios
como: entrevistas e conversas informais; auto-avaliao e principalmente a
observao.
6. REFERNCIAS
ARNOULD, J. R. Tony. Administrao de materiais: uma introduo. So Paulo:
Atlas, 1999.
BALLOU, R. H. Logstica empresarial: transportes, administrao de materiais e
distribuio fsica. So Paulo: Atlas, 1995.
MARTINS, Petrnio Garcia; LAUGENI, Fernando P. Administrao da produo.
So Paulo: Saraiva, 1998.
MAYER, R. R. Administrao de produo. So Paulo: Atlas, 1997.
SLACK, Nigel. Et al. Administrao da produo. So Paulo: Atlas, 1999.
VIANA, Joo Jos. Administrao de materiais: um enfoque prtico. So Paulo:
Atlas, 2000.

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DISCIPLINA: COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL


1. EMENTA
Abordagem Comportamental da Administrao: Teoria Comportamental e
Teoria do Desenvolvimento Organizacional. Abordagem Contingencial. Teoria Z.
Administrao Participativa. Administrao da Qualidade: Fundamentos e princpios
da Qualidade Total. Estrutura organizacional: comunicao, relaes intergrupais,
liderana.
2. OBJETIVOS
- Propiciar aos alunos conhecimentos capazes de compreender os conceitos
bsicos e aspectos da abordagem comportamental da Administrao:Teoria
Comportamental e Teoria do Desenvolvimento Organizacional.
- Compreender os fundamentos e princpios da Qualidade Total e a estrutura
organizacional.
3 - CONTEDOS
1 Integrado e 3 Semestre Subsequente
- Teoria Comportamental da Administrao:
- Fundamentos e princpios.
- Teorias do Desenvolvimento Organizacional:
- Origens e Princpios bsicos;
- Motivao humana;
- Estilos de Administrao;
- Processo de deciso e Mudana Organizacional;
- Comportamento Organizacional;
- Cultura Organizacional;
- Apreciao crtica.
- Teoria da Contingncia:
- Origens e Princpios bsicos;
- Ambiente e tecnologia;
- Desenho Organizacional;
- Modelo Contingencial de Motivao;
- Apreciao Crtica.
- Teoria Z:
-Origens e Princpios bsicos.
- Administrao Participativa, Administrao da Qualidade:
- Fundamentos e princpios;
- Globalizao;
- Reengenharia;
- Benchmarketing;
- Downsizing.
- Perspectivas de compreenso da Estrutura Organizacional:
- Organizao Formal E Informal;
- Caractersticas Organizacionais;
- Tipos de Organizao.
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- Dinmica comunicativa:
- Estruturas Comunicativas;
- Bloqueios e Conflitos;
- Aspectos Formais e Informais.
- Dinmica das relaes intergrupais:
- Grupos e Equipes;
- Medidas de Atitudes.
- Liderana:
- Abordagem de Trao e de Tipo;
- Abordagem Comportamental;
- Teorias de Liderana.
- Motivao e atitudes:
- Teorias de Motivao;
- Satisfao e Desempenho;
- Clima Organizacional.
4. METODOLOGIA
A disciplina de Comportamento Organizacional tem como disciplina fornecer
subsdios de estudos que investiga o impacto que indivduos, grupos e a estrutura
tem sobre o comportamento dentro das organizaes, com o propsito de utilizar
esse conhecimento para promover a melhoria da eficcia organizacional.
Explanao Interativa de Contedo: introduo de temas referentes disciplina com
participao do grupo; Monitoria e Acompanhamento da aula: em escala
previamente definida com o grupo, cada aluno dever participar como monitor ( ou
relator) da aula, seguindo as atribuies tambm validadas pelo grupo em sala.
Atividades aplicadas em sala de aula coordenadas pelos monitores: reviso de
conceitos, debates em sala de aula, atividades/dinmicas complementares aos
assuntos apresentados.
Nas atividades extraclasse, desenvolvimento prtico de trabalhos em grupo,
realizados fora da sala de aula, complementares aos assuntos apresentados. Os
grupos de trabalho devero preparar para o trabalho final um estudo que contemple
uma experincia organizacional no campo do Comportamento Organizacional. Ser
apresentada uma sugesto de roteiro mnimo aos alunos.
Sugere-se que o caso (trabalho final) seja pesquisado no local de trabalho de algum
dos componentes do grupo, ou ainda, que seja pesquisado e alguma bibliografia
(livros, peridicos cientficos, publicaes da imprensa diria, revistas de negcios,
etc.).
Nos seminrios, os grupos de at cinco alunos devero selecionar um tema e
produzir uma apresentao para se comentada e discutida em sala de aula.Os
demais devero preparar cinco questes respondidas, ou um resumo, sobre o tema
para ser entregue no dia (mximo de uma pgina e a entrega ser aceita somente
no dia do Seminrio). O objetivo o de facilitar a participao integrada nos
seminrios (o grupo que apresenta o Seminrio no precisa apresentar o resumo).
Os grupos devem ser organizados para a execuo das tarefas em termos de
identificao de local para as reunies, definio do horrio das reunies, definio
da responsabilidade der cada participante (levantamento de material bibliogrfico,
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pesquisa de campo, confeco da apresentao final, etc.) e outras decises


necessrias ao bom desempenho do grupo.
Todos os trabalhos devem ser padronizados em Word, papel A-4. As
transparncias das apresentaes devem ser elaboradas em PowerPoint. Lembrese que os trabalhos em grupo devem ter a contribuio de todos os membros.
importante que o grupo formule a apresentao a partir de uma fundamentao
terica sobre o assunto.
5. AVALIAO
A partir da concepo de avaliao presente no Projeto Poltico Pedaggico
da Instituio Escolar, tm-se os critrios avaliativos da formao especfica do
Tcnico em Administrao. A avaliao possui carter de continuidade, de
diagnstico e processual, a qual tende a incorporar a prxis como elemento
fundamental de articulao teoria e prtica possibilitando novo posicionamento
acerca dos contedos trabalhados.

6. REFERNCIAS
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada administrao: teoria
crtica e a questo tica nas organizaes. So Paulo: Excellus, 1992.
BERGAMINI, C.W. Psicologia aplicada administrao de empresas: psicologia
do comportamento organizacional. So Paulo: Atlas, 1996.
FIORELLI, Jos Osmir. Psicologia para administradores: integrando teoria e
prtica. So Paulo: Atlas, 2000.
ROBBINS, S. P. Comportamento organizacional. So Paulo: LTC, 1999.
____________. Comportamento organizacional. So Paulo: Editora Pearson
Education, 2002.
SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizaes. So Paulo: Saraiva, 2002.
WAGNER, John A.; HOLLENBECK, John R. Comportamento organizacional:
assegurando vantagem competitiva. So Paulo: Saraiva, 1999.

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DISCIPLINA: CONTABILIDADE
1. EMENTA
Tcnicas contbeis e anlise das demonstraes contbeis.

2. CONTEDOS
- Noes bsicas de contabilidade;
- Funes;
- Princpios e normas;
- Campos de atuao;
- Mtodos das partidas dobradas;
- Mecanismos de escriturao contbil;
- Plano de contas;
- Funes das contas e lanamentos;
- Mtodos de avaliao de estoque (PEPS, UEPS e custo mdio);
- Noes das demonstraes contbeis (DRE e BP);
- Noes de folha de pagamento;
- Noes de custos;
- Capital de giro;
- Fluxo de caixa;
- Anlise das demonstraes contbeis e financeiras (vertical e horizontal);
- ndices econmicos e financeiros;
- Uso de recursos informatizados.
3. REFERNCIAS
FRANCO, Hilrio. Contabilidade gerencial. So Paulo: Atlas, 1989.
IUDCIBUS, Sergio. Contabilidade gerencial. So Paulo: Atlas, 1998.
RIBEIRO, Osni Moura. Contabilidade bsica. So Paulo: Saraiva, 1995.
S, Antonio Lopes. Princpios fundamentais de contabilidade. So Paulo: Atlas,
2000.

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DISCIPLINA: CONTABILIDADE GERAL E GERENCIAL


1. EMENTA: Tcnicas contbeis e anlise das demonstraes contbeis.
2. CONTEDOS:
- Noes bsicas de contabilidade:
- Funes;
- Princpios e normas;
- Campos de atuao;
- Mtodos das partidas dobradas;
- Mecanismos de escriturao contbil:
- Plano de contas;
- Funes das contas e lanamentos;
- Mtodos de avaliao de estoque (PEPS, UEPS e custo mdio);
- Noes das demonstraes contbeis (DRE e BP);
- Noes de folha de pagamento;
- Noes de custos;
- Capital de giro;
- Fluxo de caixa;
- Anlise das demonstraes contbeis e financeiras (vertical e horizontal);
- ndices econmicos e financeiros;
- Uso de recursos informatizados.

3. BIBLIOGRAFIA
FRANCO, Hilrio. Contabilidade Gerencial. 13. ed. So Paulo: Atlas, 1989.
IUDCIBUS, Srgio, Contabilidade Gerencial, So Paulo: Atlas, 1998
RIBEIRO, Osni Moura, Contabilidade bsica. 19.ed. So Paulo: Saraiva, 1995.
S, Antnio Lopes, Princpios Fundamentais de Contabilidade. So Paulo: Atlas,
2000.

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DISCIPLINA: ELABORAO E ANLISE DE PROJETOS


1. EMENTA
Projeto desenvolvido nas modalidades de plano de negcio, estudo de caso,
perfil de consumidor, entre outros.
2. OBJETIVOS
- Apresentar e fornecer os requisitos necessrios para os processos de pesquisas
para elaborao de um projeto nas modalidades de plano de negcio.
- Propiciar aos launos, conhecimentos capazes de compreender os conceitos de
projetos e aspectos administrativos, legais e mercadolgicos.
3. CONTEDOS
3 subsequente e o 4 integrado
- Roteiro de projeto;
- Coleta de dados;
- Redao do projeto;
- Tcnicas de apresentao.
4. METODOLOGIA
A disciplina Elaborao e Anlise de Projeto tem como concepo fornecer
subsdios e conhecimentos necessrios para a elaborao de projetos de
investimentos Planos de Negcios.
A metodologia adotada nesta disciplina ser desenvolvida com aulas tericoexpositivas, com uso de leitura de textos (livro) e textos complementares, utilizando
o laboratrio de informtica, onde o aluno realizar tarefas/pesquisas na internet,
voltadas para as rotinas do cotidiano das organizaes.
Recursos utilizados: laboratrio de informtica (computador, internet); TV
Pendrive, projetor de multimdias. DVD/vdeos e outros.
5. AVALIAO
Os critrios de avaliao so comuns a um processo interativo de ensinoaprendizagem no qual sero tomadas medidas de valores sobre os conhecimentos
aplicados pelo professor e posteriormente apreendidos pelo aluno. A avaliao ser
diagnstica e contnua, realizadas por meio de observao do desempenho e
participao dos alunos, onde sero feitas de forma diversificada como: avaliao
escrita, elaborao de trabalhos escolares individual/equipe; seminrios e outros.

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6. REFERNCIAS
MALHOTRA, N. Pesquisa de Mkt. Porto Alegra: Bookman, 2001.
VERGARA, Silvia Constant. Projetos e relatrios de pesquisa em administrao.
So Paulo: Atlas, 2000.
_____________________. Projeto de pesquisa: propostas metodolgicas.
Petrpolis: Vozes, 1991.

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DISCIPLINA: ESTATSTICA APLICADA


1. EMENTA
Regra de trs, porcentagem, capitalizao, fluxo de caixa, taxas, amortizao,
depreciao, arredondamento, somatria, populaes e amostras, sries
estatsticas, medidas de tendncias e disperso, tabelas e grficos,
probabilidade,correlao e regresso
2. OBJETIVOS
O conhecimento matemtico surgiu da necessidade do homem de quantificar,
contar e realizar trocas. Esse conhecimento foi desenvolvido a partir da necessidade
de sobrevivncia, fazendo com que o homem elaborasse cdigo de representaes
quantitativas de objetos por ele manipulados, constituindo-se como um bem cultural
da humanidade, desenvolvido como instrumento para a resoluo de problemas e
necessidades sociais dentro de cada contexto. Assim sendo, uma das formas
significativas para dominar a matemtica e a estatstica entend-la aplicada na
anlise de ndices econmicos e estatsticos, nas projees polticas ou na
estimativa da taxa de juros associada a todos os significados pessoais, polticos e
sociais.
3. CONTEDOS
- Conceito de estatstica
- Arredondamento de nmeros
- Propriedades da somatria
- Varivel discreta e continua
- Populaes e amostras
- Tcnicas de amostragem: amostragem causal simples, sistemtica e estratificada
- Tendenciosidade da amostra
- Sries estatsticas
- Medidas de tendncia central (ou de posio): media, mediana, moda, quartis.
- Medidas de disperso: Varincia, desvio padro, coeficiente de variao
-Distribuio de freqncias: dados brutos, rol, tabela de freqncias, elementos de
uma distribuio de freqncias, tipos de freqncias.
- Apresentao grfica
- Dados agrupados: histograma e outros grficos
- Probabilidade
- Noes de correlao e regresso
- Utilizao de calculadoras e computadores na Estatstica Aplicada
- Aplicao da estatstica a Administrao

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4. REFERNCIAS
CRESPO, Antonio Arnot. Estatstica fcil. So Paulo: Saraiva, 2002.
____________________. Matemtica comercial e financeira. So Paulo: Saraiva,
2002.
DOWNING, Douglas. Estatstica aplicada. Traduo de Alfredo Alves de Farias.
So Paulo: Saraiva, 2003.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Estatstica geral e aplicada. So Paulo: Atlas,
2002.
SPINELLI Walter. Matemtica comercial e financeira. So Paulo: Editora tica,
2004.
VIEIRA SOBRINHO, Jos Dutra. Matemtica financeira. So Paulo: Atlas,2000.

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DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DO TRABALHO


1. EMENTA
O mundo do trabalho nas perspectivas ontolgica e histrica; o trabalho como
realizao da humanidade. Como produtor da sobrevivncia e da cultura; o trabalho
como mercadoria no industrialismo e na dinmica capitalista. As transformaes no
mundo do trabalho; tecnologias, globalizao, qualificao do trabalho e do
trabalhador.
2. OBJETIVOS
- Instrumentalizar o educando para entender o histrico da categoria trabalho como
evoluo das transformaes ocorridas;
- Compreender os processos produtivos que foram gerados por meio do trabalho
como sobrevivncia, como cultura e como mercadoria capitalista.
- Levar o aluno a compreender o trabalho e as realidades sociais.
- Compreender o trabalho como estratgia de desenvolvimento individual e social;
- Entender o trabalho como princpio norteador de um processo produtivo;
3. CONTEDOS
- O ser social, mundo do trabalho e sociedade.
- Dimenses do trabalho humano;
- Perspectiva histrica das transformaes do mundo do trabalho;
- O trabalho como mercadoria: processo de alienao;
- Emprego, desemprego e sub emprego;
- O processo e globalizao e seu impacto sobre o mundo do trabalho;
- O impacto das novas tecnologias e seu impacto sobre o mundo do trabalho;
- Qualificao do trabalho e do trabalhador;
- Perspectivas de incluso do trabalhador na nova dinmica do trabalho.
4. METODOLOGIA
Trabalho toda ao humana sobre a natureza, a fim de transform-la em
benefcio do prprio homem. Ao transformar a natureza o homem tambm se
transforma: forma-se pelo trabalho.
Tomando o trabalho como eixo definidor dos contedos, a metodologia
precpua dessa disciplina fundamentar consistente e historicamente a categoria
trabalho, como forma de entender as transformaes pelas quais o mundo passou
at hoje, quais as conseqncias dessas mudanas e o que resultou das mesmas,
visando capacitar o aluno para agir conscientemente sobre sua prtica social. O
professor deve adotar vrias condutas na sua prtica de sala de aula: a) orientador
de determinada atividade em que o discente constri seu conhecimento a partir do
seu raciocnio e conhecimentos anteriores; b) provocador de debates e questes,
colocando o aluno em confronto com seus raciocnios e representaes verbais ou
escritas; c) expositor de um conhecimento formalizado e sistematizado isso quando
a classe j estiver apta a acompanhar o raciocnio e formular seus prprios
conceitos.Deve ser objetivo do professor tirar o aluno do senso comum explicando a
ele aspectos concretos de conceitos simples, j de seu conhecimento. Deve tambm
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fazer com que o aluno debata estes pontos em aula, compartilhando com todos os
colegas experincias e exemplos, abstraindo novos conceitos que possam
incrementar seu saber. Em momentos sucessivos cabe ao professor sugerir e
mostrar inter-relaes possveis e despertar novas problematizaes.
5. AVALIAO
A avaliao, como parte integrante do processo ensino-aprendizagem,
abrange a atuao do professor, o desempenho do aluno, e os objetivos, a estrutura
e o funcionamento da escola e do sistema de ensino. o elemento integrador entre
a aprendizagem e o ensino. Corresponde ao conjunto de aes que para o professor
objetiva ajustar o ensino da disciplina; identificar como e o qu foi aprendido. Para
os alunos, possibilita tomar conscincia dos seus avanos, dificuldades e
possibilidades. Ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem e no
apenas em momentos especficos caracterizados como fechamento de grandes
etapas de trabalho. , portanto, um diagnstico contnuo e dinmico e se torna um
instrumento fundamental para repensar e reformular os mtodos, os procedimentos
e as estratgias de ensino.A verificao do aproveitamento do aluno deve abranger
vrios tipos de instrumentos de avaliao alm das provas, trabalhos e seminrios
como: entrevistas e conversas informais; auto-avaliao e principalmente a
observao.
6. REFERNCIAS
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada administrao: teoria
crtica e a questo tica nas organizaes. So Paulo: Excellus, 1992.
ARANHA, M. L.A. Histria da educao. So Paulo: Moderna, 1996.
CHESNAIS, F. Mundializao do capital. Petrpolis: Vozes, 1997.
DURKHEIM. E. Educao e sociologia. Trad. Loureno Filho. So Paulo:
Melhoramentos, 1965.
FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GENRO, T. O futuro por armar: Democracia e socialismo na era globalitria.
Petrpolis: Vozes, 2000.
GENTILI, P. A educao para o desemprego: a desintegrao da promessa
integradora. In FRIGOTTO, G. (Org). Educao e crise do trabalho: perspectivas
de final de sculo. Petrpolis: Vozes, 2000
GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1978.
HOBSBAWM, E.. A era dos extremos: o breve sculo XX 1914 1991. So
Paulo: Editora da UNESP, 1995.
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JAMESON, F. A cultura do dinheiro. Petrpolis: Vozes, 2001.


LUKCS, G. As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem.
Temas de cincias Humanas. So Paulo:[s.n], 1978.
MARTIN, H.P.; SCHUMANN, H. A armadilha da globalizao: O assalto
democracia e ao bem-estar. So Paulo: Globo, 1996.
MAXIMIANO, Antnio C. A. Teoria geral da administrao: da revoluo urbana
revoluo digital. So Paulo: Atlas, 2002.
NEVES, L. M. W. Brasil 2000: Nova diviso do trabalho na educao. So Paulo:
Xam, 2000.
NOSELLA, P. Trabalho e educao. In: Frigotto, G.(Orf). Trabalho e conhecimento:
dilemas na educao trabalhador. So Paulo: Cortez, 1997.
SANTOS, B. Reinventando a democracia: entre o pr-contratualismo e o poscontratualismo. In: BELLER, Agnes et al. A crise dos paradigmas em cincias
sociais. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.
SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizaes. So Paulo: Saraiva, 2002.

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DISCIPLINA: FUNDAMENTOS PSICOSSOCIAIS DA ADMINISTRAO


1. EMENTA
Administrao como meio para trabalhar as realidades sociais. Perfis
psicolgicos e sociais. Teorias motivacionais: liderana, esprito de equipe, capital
intelectual. Relaes humanas no trabalho: princpios morais e ticos. Qualidade de
vida: programas de cunho social, preveno de stress, preveno do uso de drogas,
DST, AIDS, ergonomia.
2. OBJETIVOS
- Compreender e discutir os diversos eixos terico que possibilitam desvendar os
temas relacionados psicologia das relaes de trabalho na sociedade
contempornea, bem como refletir sobre as possibilidades numa abordagem
integradora.
3. CONTEDOS
Administrao como meio para trabalhar as realidades sociais
Perfis psicolgicos e sociais;
Teorias motivacionais;
Liderana;
Trabalho em equipe;
Capital intelectual;
Relaes humanas no trabalho;
Qualidade de vida;
Teoria comportamental;
Relacionamento interpessoal e intrapessoal;
Comportamento humano;
Fenmenos Psicossociais (relaes sociais);
tica;
Oratria;
Tipos de Inteligncias;
Marketing de Relacionamento.
4. REFERNCIAS
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada administrao: teoria
crtica e a questo tica nas organizaes. So Paulo: Excellus, 1992.
SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizaes. So Paulo: Saraiva, 2002.

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DISCIPLINA: GESTO DE PESSOAS


1. EMENTA
Evoluo das modalidades de gesto de pessoas nas organizaes.
Processos e atividades de gesto de pessoas nas organizaes.
2. OBJETIVOS
- Demonstrar a evoluo histrica da Gesto de Pessoas conceituando-a e a seus
processos e funes bem como o planejamento estratgico das organizaes.
- Utilizar conceitos e tcnicas de recrutamento e seleo, bem como mtodos,
dinmicas e testes, promovendo outros contedos pertinentes aos processos
inerentes gesto de pessoas nas organizaes.
3. CONTEDOS
2 Semestre subsequente
- Gesto de Pessoas conceituao e caractersticas fundamentais:
- Contexto e processos da gesto de pessoas;
- Objetivos da Gesto de Pessoas.
- Evoluo da Gesto de Pessoas:
- Administrao de pessoas e organizaes;
- A estrutura da Gesto de Pessoas;
- As principais tendncias da Gesto de Pessoas na organizao.
- As organizaes e a administrao de pessoas:
- Mudanas e transformaes no cenrio mundial;
- Mudanas do terceiro milnio;
- Novos papis da Gesto de Pessoas;
- Administrao de talentos humanos e do capital intelectual.
- Recrutamento e seleo:
- Recrutamento conceituao e tipos;
- Tcnicas de recrutamento;
- Avaliao de recrutamento
- Mercado de trabalho;
- Seleo conceituao e processos;
- Bases e tcnicas para seleo.
3 Semestre subsequente
- Avaliao do desempenho humano:
- Conceito de avaliao do desempenho;
- Quem deve avaliar o desempenho;
- Mtodos tradicionais e contemporneos de avaliao;
- Aplicao da avaliao do desempenho e avaliao 360.
- Remunerao
- Conceito de remunerao;
- Critrios do sistema de remunerao;

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- Conceito de administrao de salrios;


- Avaliao e classificao;
- Pesquisa salarial e decorrncia dos salrios.
- Programas de incentivos:
- Recompensas e punies;
- Novos mtodos em remunerao e remunerao por competncia;
- Plano de bonificao anual;
- Participao nos resultados alcanados;
- Como desenhar um Plano de Incentivo.
- Benefcios e servios:
- Conceito de benefcios sociais;
- Tipos e objetivos sociais;
- Custos dos benefcios sociais;
- Previdncia social e previdncia privada.
- Treinamento:
- Conceito e processo de treinamento;
- Diagnstico das necessidades de treinamento;
- Conduo e avaliao do programa de treinamento.
3 Administrao Integrado
- Gesto de Pessoas conceituao e caractersticas fundamentais:
- Contexto e processos da gesto de pessoas;
- Objetivos da Gesto de Pessoas.
- Evoluo da Gesto de Pessoas:
- Administrao de pessoas e organizaes;
- A estrutura da Gesto de Pessoas;
- As principais tendncias da Gesto de Pessoas na organizao.
- As organizaes e a administrao de pessoas:
- Mudanas e transformaes no cenrio mundial;
- Mudanas do terceiro milnio;
- Novos papis da Gesto de Pessoas;
- Administrao de talentos humanos e do capital intelectual.
- Recrutamento e seleo:
- Recrutamento conceituao e tipos;
- Tcnicas de recrutamento;
- Avaliao de recrutamento
- Mercado de trabalho;
- Seleo conceituao e processos;
- Bases e tcnicas para seleo.
- Avaliao do desempenho humano:
- Conceito de avaliao do desempenho;
- Quem deve avaliar o desempenho;
- Mtodos tradicionais e contemporneos de avaliao;
- Aplicao da avaliao do desempenho e avaliao 360.
- Remunerao
- Conceito de remunerao;
- Critrios do sistema de remunerao;
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- Conceito de administrao de salrios;


- Avaliao e classificao;
- Pesquisa salarial e decorrncia dos salrios.
- Programas de incentivos:
- Recompensas e punies;
- Novos mtodos em remunerao e remunerao por competncia;
- Plano de bonificao anual;
- Participao nos resultados alcanados;
- Como desenhar um Plano de Incentivo.
- Benefcios e servios:
- Conceito de benefcios sociais;
- Tipos e objetivos sociais;
- Custos dos benefcios sociais;
- Previdncia social e previdncia privada.
- Treinamento:
- Conceito e processo de treinamento;
- Diagnstico das necessidades de treinamento;
- Conduo e avaliao do programa de treinamento.
4. METODOLOGIA
Para nortear a disciplina de Gesto de Pessoas, necessrio, primeiramente,
fundament-la com os conceitos e princpios mais bsicos, considerando-se que
houve uma modernizao e uma mudana de nomenclatura de Recursos
Humanos para Gesto de Pessoas e esse procedimento envolve todo um
arcabouo terico que foi construdo durante algum tempo, desenvolvido por
experincias prticas no interior das organizaes, transformado e apreendido como
conhecimento cientfico e disciplinar.
Ao contemplar o trabalho como princpio educativo, tomaremos como base o
materialismo histrico dialtico, compreendendo a educao enquanto fruto das
relaes sociais, polticas e culturais.
A metodologia das aulas se desenvolver de forma dinmica, atravs da
explanao de contedos por meio de aulas expositivas, estudos de casos,
produo de textos sobre os contedos aplicados, seminrios e dinmicas voltadas
gesto organizacional.
5. AVALIAO
A avaliao, de carter contnuo, diagnstico e processual, tem a finalidade
de assegurar ao aluno a aquisio de conhecimentos que promovam sua autonomia
na busca de soluo de problemas, uma vez que atravs da avaliao ser possvel
investigar quais conhecimentos no foram aprendidos, para reviso dos
procedimentos e retomada dos contedos.
A avaliao proposta parte do princpio de que contedos iniciais da disciplina
so fortemente tericos e que so aplicados testes com a intencionalidade de
verificao da apreenso dos contedos dados e resenhas que contemplem parte
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do contedo proposto por meio de pesquisas e consultas em geral.


6. REFERNCIAS
CHIAVENATO, I. Recursos humanos. So Paulo: Atlas, 2000.
DESSLER, G. Administrao de recursos humanos. So Paulo: Prentice Hall,
2003.
GIL, A de L. Administrao de recursos humanos: um enfoque profissional. So
Paulo: Atlas, 1996.
PONTELHO, Juliana; CRUZ, Lucineide. Gesto de pessoas: manual de rotinas
trabalhistas. Braslia: SENAC, 2006.
RIBEIRO, A. Gesto de pessoas. So Paulo: Saraiva, 2006.

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DISCIPLINA: INFORMTICA
1. EMENTA
Aspectos tericos e prticos para o uso de informao na gesto empresarial.
Aplicao de ferramentas informatizadas. Operao de Computadores e de
Sistemas Operacionais.

2. OBJETIVOS
- Propiciar aos alunos conhecimentos capazes de compreender os conceitos bsicos
da arquitetura geral dos computadores e ferramentas informatizadas.
- Conhecer a Informtica na administrao da organizao e sua aplicabilidade
prtica, viabilizando seus processos administrativos e operacionais.
- Fornecer suporte necessrio para o entendimento dos conceitos da computao,
possibilitando ao aluno o uso dos computadores e da informtica como ferramenta
necessria s diversas tarefas cotidianas e profissionais.
3. CONTEDOS
1 Semestre subsequente
- Conceito e histria da Informtica;
- Computador
- Organizao dos computadores;
- Princpio do funcionamento: Entrada, Processamento e Sada de Dados;
- A Informao e a Tecnologia de Informao.
- Elementos de um Sistema Operacional
- Hardware: unidade de entrada; unidade de sada e unidade de armazenamento
(memria).
- Software: sistema operacional Windows/ Linux; software utilitrio e;
- Software Aplicativos: - editor de texto (formatao; tabelas; mala direta).
- Planilhas eletrnicas bsicas.
- Gerenciadores de banco de dados.
- Antivrus
- Internet: Conceito e aspectos histricos
- Navegadores de Internet
- Internet explorer;
- Firefox.
2 Semestre
- Revisar os conceitos bsicos e prticos, apreendidos na srie anterior, das novas
Tecnologias de Informaes e Comunicaes (TICs).
- Conhecer a funcionalidade de Planilhas Eletrnicas (formatao, alinhamentos,
bordas, redimensionamento linhas / colunas).
- Dominar a construo bsica de frmulas matemticas, estatsticos e grficos.
- Compreender a Internet:
- Quanto a funcionalidade da rede mundial de computador e as conexes;
- As redes atualmente interligadas e controle global;
- Os servios disponveis na web.
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- Gerenciador de Correio Eletrnico E-mail.


- Conhecer as principais ferramentas do programa de apresentao de trabalhos
(formatao, slides, estrutura, efeitos de animao).
- Elaborao de apresentao, atividades utilizando as TICs.
4. METODOLOGIA
A disciplina de Informtica tem como metodologia aplicar os conceitos bsicos
e prticos relativos ao uso das Tecnologias de Informaes e Comunicaes (TICS)
na atividade dessas tecnologias, direcionadas especificamente como ferramentas
organizacionais.
Os contedos da disciplina sero trabalhados de forma a desenvolver a
capacidade de ao / reflexo dos educandos por meio das experincias de vida,
levando-os a apropriarse do conhecimento cientfico historicamente produzido pela
humanidade, possibilitando a compreenso mais efetiva e contextualizada da
realidade. Os recursos utilizados: Laboratrio de Informtica (computador, Internet),
TV Pendrive, Projetor de Multimdia, DVD / Vdeos e outros.
5. AVALIAO
Os critrios de avaliao so comuns a um processo interativo de ensinoaprendizagem, no qual sero tomadas medidas de valores sobre os conhecimentos
aplicados pelo professor e posteriormente apreendidos (aluno).
A avaliao ser diagnstica e contnua, realizadas por meio de observao
do desempenho e participao dos alunos, onde sero feitas de forma diversificada
como: Avaliao escrita / prtica, elaborao de trabalhos escolares individual /
equipe; seminrios e outros.
6. REFERNCIAS
CAPRON, H. L.; JOHNSON, J. A.; Introduo informtica. So Paulo:
Pearson/Prentice Hall, 2004.
CARIB, Roberto; CARIB, Carlos. Introduo computao. So Paulo: Vozes,
1996.
GUEDES, Fernanda de Macedo, A. R. Aprenda Fcil - Excel 2007. Revista Coleo
Aprenda Fcil, Oceano Indstria Grfica: So Paulo, 2007.
MANZANO, Andr Luiz N. G. Estudo dirigido Excel 97. So Paulo: rica, 2001.
_____ Estudo Dirigido - Informtica bsica. So Paulo: rica, 2000.
NETO, Jos Andr Caruso. Processamento de dados. So Paulo: rica, 1998.
OLIVEIRA NETTO, Alvim Antonio de. IHC interao humano computador:
modelagem e gerncia de interfaces com o usurio. Florianpolis: VisualBooks,
2004.

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DISCIPLINA: INTRODUO ECONOMIA


1. EMENTA
- Conceitos e tendncias de mercado: Economia Internacional, e Economia
Brasileira Contempornea. A disciplina de Introduo Economia tem como
concepo primordial propiciar ao aluno conhecimentos capazes de faz-lo
compreender e dominar as noes da cincia econmica do pas e do mundo.
2. OBJETIVOS
- Conhecer os princpios bsicos da cincia econmica que iro nortear as leis que
regem e regulam esses princpios.
- Compreender e interpretar dados econmicos que compem a Economia, de
maneira que possam analisar fatos/ocorrncias e suas conseqncias para pessoas
e localidades.
3. CONTEDOS
2 Administrao Subsequente
- Definio e Objeto da Economia
- Bens, servios e Fatores da Produo.
- Macroeconomia e Microeconomia.
-Os problemas de natureza econmica.
- Lei da escassez
- Tpicos fundamentais o qu, quanto, como e para quem produzir?
- O Sistema Econmico
- Definio do Sistema Econmico unidade produtora, bens e servios de
consumo e intermedirios, bens de capital.
- Composio do Sistema Econmico:-setores primrio, secundrio e tercirio.
- Os fluxos do Sistema Econmico fluxo real ou do produto, nominal ou
monetrio.
- A circulao do Sistema Econmico.
- A evoluo do Sistema Econmico Brasileiro.
- O crdito e o sistema Financeiro.
- O crdito e suas modalidades
- Sistema Financeiro Nacional.
- Consumo e Poupana.
- Definio Consumo e Poupana
- Componentes do Consumo Bens de consumo durveis e no durveis e
servios de Consumo.
- Poupana e Investimento
- Definio de Poupana e Investimento
- Frmulas
- Renda e Produto.
- Teoria Monetria.
- A moeda sua histria e modalidades.
- Funes da moeda.
- Demanda e oferta da moeda.
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- Inflao.
- Definio e medida da inflao.
- Conseqncias da inflao.
- Deflao.
- Inflao de demanda e de custos.
3 Administrao Subsequente
- Mercados
- Definio e classificao dos mercados.
- Monoplio, Oligoplio e Tipos de Concorrncia.
- Os principais agregados e macroeconmicos Definies e modelos
matemticos.
- Produto interno bruto PIB.
- Produto interno lquido PIL.
- Renda Pessoal.
- Renda pessoal disponvel
- Distribuio de renda.
- Taxa de cmbio e o Regime cambial brasileiro.
- Taxa de cmbio
- Regime cambial brasileiro.
- Regime cambial internacional.
- Economia Internacional
- Teoria das vantagens comparativas.
- Balano de pagamentos BP.
- O balano de pagamentos do Brasil.
- Globalizao do Sistema Financeiro Internacional.
- Globalizao
- Mercado futuro de cmbio
- Sistema financeiro internacional e poltica cambial.
2 srie Administrao Integrado
- Definio e Objeto da Economia
- Bens, servios e Fatores da Produo.
- Macroeconomia e Microeconomia.
- Os problemas de natureza econmica.
- Lei da escassez
- Tpicos fundamentais o qu, quanto, como e para quem produzir?
- O Sistema Econmico
- Definio do Sistema Econmico unidade produtora, bens e servios de
consumo e intermedirios, bens de capital.
- Composio do Sistema Econmico:- setores primrio, secundrio e tercirio.
- Os fluxos do Sistema Econmico fluxo real ou do produto, nominal ou
monetrio.
- Circulao do Sistema Econmico.
- evoluo do Sistema Econmico Brasileiro.
- O crdito e o sistema Financeiro.
- O crdito e suas modalidades.
- Sistema Financeiro Nacional.
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- Consumo e Poupana.
- Definio Consumo e Poupana
- Componentes do Consumo Bens de consumo durveis e no durveis e
servios de Consumo.
- Poupana e Investimento
- Definio de Poupana e Investimento
- Frmulas
- Renda e Produto.
- A moeda Teoria Monetria.
- A moeda sua histria e modalidades.
- Funes da moeda.
- Demanda e oferta da moeda.
- Inflao.
- Definio e medida da inflao.
- Conseqncias da inflao.
- Deflao.
- Inflao de demanda e de custos.
- Mercados
- Definio e classificao dos mercados.
- Monoplio, Oligoplio e Tipos de Concorrncia.
- Os principais agregados e macroeconmicos Definies e modelos matemticos.
- Produto interno bruto PIB.
- Produto interno lquido PIL.
- Renda Pessoal.
- Renda pessoal disponvel
- Distribuio de renda.
- Taxa de cmbio e o Regime cambial brasileiro.
- Taxa de cmbio
- Regime cambial brasileiro.
- Regime cambial internacional.
- Economia Internacional
-Teoria das vantagens comparativas.
- Balano de pagamentos BP.
- O balano de pagamentos do Brasil.
- Globalizao do Sistema Financeiro Internacional.
- Globalizao
- Mercado futuro de cmbio
- Sistema financeiro internacional e poltica cambial.
4. METODOLOGIA
A metodologia adotada nesta disciplina ser embasada no referencial tericometodolgico fundamentado no materialismo histrico/dialtico, contemplando o
trabalho como princpio educativo. Ser utilizado o trabalho com livro texto e textos
complementares sobre Economia Digital para atualizao de dados/contedos;
tambm sero usadas revistas especializadas: Exame, Isto Dinheiro, Voc S/A,

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entre outras com a mesma finalidade, transferir a contemporaneidade para a sala de


aula.
5. AVALIAO
A avaliao apresenta-se no Projeto Poltico Pedaggico desta instituio, com
carter contnuo, diagnstico e processual, prevendo, portanto a retomada dos
contedos, visando atingir os objetivos propostos na disciplina, sero utilizados
instrumentos diversificados para verificar a apropriao do conhecimento pelo aluno,
apropriao esta que implica em avanos, recuos e reformulaes.
Os critrios de avaliao que sero adotados so pertinente aos contedos
listados e que aps aplicados, sero testados por meio de provas e resenhas
escritas a partir do que foi proposto.Sero cobrados seminrios como complemento
da avaliao.
6. BIBLIOGRAFIA
LANZANA, Antnio Evaristo Teixeira. Economia brasileira: fundamentos e
atualidades. So Paulo: Atlas, 2001.
VASCONCELOS, Marco Antnio Sandoval & outros. Economia brasileira
contempornea: para cursos de economia e administrao. So Paulo: Atlas, 1999.
ARAJO, C.R.V. Histria do pensamento
introdutria. So Paulo: Atlas, 1996.

econmico:

uma

abordagem

GIAMBIAGI, Fabio; ALM, Cludia Ana. Finanas pblicas: Teoria e Prtica no


Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
LACERDA, Antnio Corra de. O impacto da globalizao na economia
brasileira. So Paulo: Editora Contexto, 1998.
ROSSETTI, Jos Paschoal. Introduo economia. So Paulo: Atlas, 2000.
VASCONCELOS, Marco Antonio 5.ed. & GARCIA, Manuel E. Fundamentos de
economia. So Paulo: Saraiva, 1998.

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DISCIPLINA: MARKETING
1. EMENTA
Conceitos e fundamentos de Marketing. O conhecimento do mercado. O
Marketing na integrao das estratgias empresariais. Comportamento do
consumidor, ambiente concorrencial, ferramentas fundamentais do Marketing.
2. OBJETIVOS
- Oferecer ao aluno fundamentos para compreender o conceito e ambiente em
Marketing;
- Conhecer o processo de deciso em compras como tambm as tcnicas de
vendas;
- Identificar as formas de elaborar o plano promocional e de marketing;
- Relacionar e entender o comportamento do consumidor.
- Entender os conceitos e o ambiente de marketing;
- Identificar o mercado consumidor e suas exigncias;
- Desenvolver a capacidade de raciocnio para interpretar o sistema de informao
de marketing;
- Identificar os produtos e marcas;
- Fazer observaes sistemticas de aspectos administrativos, sobre o marketing de
relacionamento e as tcnicas de vendas estabelecendo inter-relaes entre eles;
- Entender o processo de deciso de compra do seu cliente;
- Identificar a relao entre o atendimento e o relacionamento com o cliente;
-Resolver situaes problemas, sabendo validar estratgias e apresentar resultados;
- Identificar e compreender o comportamento do consumidor;
- Articular o conhecimento administrativo numa perspectiva interdisciplinar;
- Sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos desenvolvendo
a auto-estima e a perseverana na busca de solues;
- Interagir com seus pares de forma cooperativa;
- Trabalhar coletivamente na busca de solues para problemas propostos,
identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
3. CONTEDOS
4 Ano integrado e 3 semestre subsequente
- Conceito de marketing;
- O que marketing
- Histria do marketing;
- Os 4 Ps (produto, preo, promoo, praa);
- Ferramentas do marketing;
- Merchandising;
- Marketing direto;
- E-commerce
- Ps vendas;
- Anlise de comportamento de mercado;
- Definio de consumidor;
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- Segmentao de mercado;
- Definio de necessidades, desejos e satisfao;
- Produtos, Marcas e embalagens;
- Definio de produto;
- Conceito de marcas;
- Conceito de embalagens;
- Conceito e Tcnicas de vendas;
- Conceito de embalagens;
- Vendas;
- Anlise de concorrncia;
- Atendimento;
- Comunicao(saber usar uma linguagem com o consumidor);
- Sistema Integrado de marketing;
- Pesquisa de mercado;
- Tabulao de dados;
- Aplicao da pesquisa
4. METODOLOGIA
Cada professor dever, dentro de uma abordagem histrica, da resoluo de
problemas, partindo sempre da realidade e conhecimento prvio dos alunos, traar o
caminho para levar os mesmos compreenso do papel do marketing no contexto
empresarial.
Dentro do conceito de uma abordagem histrica, a histria da evoluo dos
processos que envolveram o ambiente de marketing e a elaborao de estratgias
para o aumento das vendas na conjuntura scio-econmica, assim como o
envolvimento e a participao das pessoas o ponto de partida para o aprendizado.
Contar a histria da disciplina que est sendo estudada e o contexto em que o
contedo especfico foi elaborado como conhecimento humano uma estratgia
para ilustrar as aulas e motivar os alunos a entender a importncia do estudo da
disciplina.
Atravs da resoluo de problemas, o aluno defronta-se com os problemas e,
a partir deles vai construindo seu saber para resolv-los e, s depois toma
conhecimento da teoria que d suporte aos procedimentos que utilizou. Esta a
tendncia que deve estar presente no ensino por possibilitar ao aluno a alegria de
vencer obstculos criados por sua prpria curiosidade.
O ensino dever ser trabalhado de forma contextualizada, partindo do
conhecimento que cada aluno j traz consigo, visando maior aproveitamento das
relaes existentes entre os contedos e o contexto social ou pessoal. Procedendo
assim, o que est sendo aprendido ter maior significado, visto que todo
conhecimento envolve uma relao ativa entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Dessa forma, a contextualizao ajuda no desenvolvimento da capacidade de
relacionar o que aprendido pelo aluno com o que ele observa na sua vida
profissional.
Os contedos no devem ser colocados como produtos acabados e prontos,
transmitidos apenas da forma expositiva, reduzindo os alunos a meros
expectadores. necessrio que cada um participe da construo do prprio
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conhecimento, de forma mais ativa e crtica, relacionando cada um com a prtica,


com o uso em sua vida e em sua profisso. Para conseguir esse objetivo, o
professor deve permitir que os alunos interajam entre si e aprendam uns com os
outros, que sejam participantes em todos os domnios do fenmeno educativo.
Simultaneamente, deve haver lugar para uma explorao individual quando tal for
sentido necessrio. A questo central que o estudante se torne um participante
ativo em vez de um receptor passivo.
O professor deve adotar vrias condutas na sua prtica de sala de aula: a)
orientador de determinada atividade em que o discente constri seu conhecimento a
partir do seu raciocnio e conhecimentos anteriores; b) provocador de debates e
questes, colocando o aluno em confronto com seus raciocnios e representaes
verbais ou escritas; c)expositor de um conhecimento formalizado e sistematizado
isso, quando a classe j estiver apta a acompanhar o raciocnio e formular seus
prprios conceitos.
Deve ser objetivo do professor tirar o aluno do senso comum explicando a ele
aspectos concretos de conceitos simples, j de seu conhecimento. Deve tambm
fazer com que o aluno debata estes pontos em aula, compartilhando com todos os
colegas experincias e exemplos, abstraindo novos conceitos que possam
incrementar seu saber. Em momentos sucessivos cabe ao professor sugerir e
mostrar inter-relaes possveis e despertar novas problematizaes.
Esse
processo no mecnico e deve ser conduzido com prudncia e seu bom xito
depende exclusivamente do ambiente da sala, do interesse da classe pelo assunto,
da simpatia que o professor desperta nos alunos e, principalmente, do domnio que
ele tem sobre o assunto.
5. AVALIAO
A avaliao, como parte integrante do processo ensino-aprendizagem,
abrange a atuao do professor, o desempenho do aluno, e os objetivos, a estrutura
e o funcionamento da escola e do sistema de ensino.
o elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino. Corresponde ao conjunto
de aes que para o professor objetiva ajustar o ensino da disciplina; identificar
como e o qu foi aprendido. Para os alunos, possibilita tomar conscincia dos seus
avanos, dificuldades e possibilidades. Ocorre durante todo o processo de ensinoaprendizagem e no apenas em momentos especficos caracterizados como
fechamento de grandes etapas de trabalho. , portanto, um diagnstico contnuo e
dinmico e se torna um instrumento fundamental para repensar e reformular os
mtodos, os procedimentos e as estratgias de ensino.
A verificao do aproveitamento do aluno deve abranger vrios tipos de
instrumentos de avaliao alm das provas, trabalhos individuais e em equipes
como: seminrios
entrevistas e conversas informais; auto-avaliao e
principalmente a observao.

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6. REFERNCIAS
ABRAMS, R. M. Business plan: Segredos e estratgias para o sucesso. So Paulo:
rica,1994.
BUARQUE, C. Avaliao econmica de projetos. Rio de Janeiro: Campus,1984.
CHURCHILL, G. A. Marketing: criando valor para os clientes. So Paulo:
Saraiva,2000.
KOTLER, P. Administrao de marketing: anlise, planejamento, implementao e
controle. So Paulo: Atlas, 1998.
LAPPONI, J.C. Modelos para avaliao econmica de projetos de investimento.
So Paulo: Lapponi,1996.
LAS CASAS, A. L. Marketing. So Paulo: Atlas, 2001.
LONGENECKER, J.G; MOORE, C.W; PETTY, J W. Administrao de pequenas
empresas. So Paulo: Makron Books 1997.
NAES UNIDAS; MELNICK, J. Manual de projetos de desenvolvimento
econmico. Rio de Janeiro: Unilivros Cultural, 1981.
POMERANG, Lenina. Elaborao e anlise de projetos. (S.I) Hicitec 1985.
RICHERS, R. Marketing: uma viso brasileira. So Paulo: Negcio, 2000.
SIEGUEL, Eric S. Guia da Ernst & Young para desenvolver seu plano de
negcios. Rio de Janeiro: Record, 1993.

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DISCIPLINA: MATEMTICA FINANCEIRA


1. EMENTA
Regra de trs, porcentagem, capitalizao, fluxo de caixa, taxas, amortizao,
depreciao, arredondamento, somatria, populaes e amostras, sries
estatsticas, medidas de tendncias e disperso, tabelas e grficos,
probabilidade,correlao e regresso
2. OBJETIVOS
O conhecimento matemtico surgiu da necessidade do homem de quantificar,
contar e realizar trocas. Esse conhecimento foi desenvolvido a partir da necessidade de
sobrevivncia, fazendo com que o homem elaborasse cdigo de representaes
quantitativas de objetos por ele manipulados, constituindo-se como um bem cultural da
humanidade, desenvolvido como instrumento para a resoluo de problemas e
necessidades sociais dentro de cada contexto. Assim sendo, uma das formas
significativas para dominar a matemtica e a estatstica entend-la aplicada na anlise
de ndices econmicos e estatsticos, nas projees polticas ou na estimativa da taxa
de juros associada a todos os significados pessoais, polticos e sociais.
3. CONTEDOS
- Conceito e convenes de fluxo de caixa (Valor presente lquido, valor futuro e taxa
interna de retorno);
- Porcentagem e regra de trs;
Sries postecipadas e antecipadas;
- Esquema padro de uma calculadora financeira;
- Capitalizao simples: juros simples, descontos simples (por dentro e por fora);
- Capitalizao composta: juro composto, desconto composto (por dentro e por fora);
- Clculos de taxas;
- Amortizao;
- Depreciao.
4. REFERNCIAS
CRESPO, Antonio Arnot. Estatstica fcil. So Paulo: Saraiva, 2002.
______________. Matemtica comercial e financeira. So Paulo: Saraiva, 2002.
DOWNING, Douglas. Estatstica aplicada. Traduo de Alfredo Alves de Farias.
So Paulo: Saraiva, 2003.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Estatstica geral e aplicada. So Paulo: Atlas,
2002.
SPINELLI Walter. Matemtica comercial e financeira. So Paulo: Editora tica,
2004.
VIEIRA SOBRINHO, Jos Dutra. Matemtica financeira. So Paulo: Atlas, 2000.
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DISCIPLINA: METODOLOGIA E TCNICA DE PESQUISA


1. EMENTA
Definies; Conceitos de conhecimentos; Leitura; Pesquisa; Etapas da
pesquisa; Normas para apresentao de trabalhos cientficos (ABNT); Redao
tcnica.
2. OBJETIVOS
- Iniciar o aluno ao estudo e a pesquisa, despertando nele a capacidade de anlise e
sntese;
- Apresentar informaes bsicas indispensveis para iniciar-se em pesquisa
cientfica;
- Mostrar como se d a organizao de um trabalho de pesquisa;
- Apresentara consideraes sobre o ato de ler, suas caractersticas e importncias;
- Apresentar e discutir os processo de pesquisa para a elaborao de um projeto de
pesquisa;
- Fornecer os requisitos metodolgicos para um estudo mais racional e aplicao de
normas prticas na apresentao de trabalhos escolares e monografias.
3. CONTEDOS
- Definies:
- Metodologia;
- Definio de Mtodo;
- Mtodo Cientifico;
- Metodologia Cientfica;
- Pesquisa Cientfica;
- Conhecimento:
- Conceito de conhecimento;
- Tipos de conhecimentos: Conhecimento Popular ou Vulgar; Conhecimento
Cientfico; Conhecimento Teolgico ou Religioso; Conhecimento Filosfico.
- Leitura:
- O que ler;
- Etapas do ato de ler;
- O sujeito da leitura;
- Consideraes para aproveitar a leitura;
- Tipos de leitura: Scanning; Skimming; De estudo; Crtica.
- Como escolher um livro para ler;
- Anlise de um texto: O que significa analisar um texto; como fazer a anlise de
um texto.
- A Pesquisa:
- Caractersticas gerais;
- Alguns tipos de pesquisa: Pesquisa bibliogrfica; Pesquisa Documental; Pesquisa
Experimental; Pesquisa de Campo.
- Etapas da pesquisa:
- Etapa decisria;

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- Etapa construtiva;
- Etapa Redacional.
- Normas para apresentao de trabalhos cientficos (ABNT):
- Normas e Medidas;
- Elementos Pr-textuais;
- Elementos Textuais;
- Elementos Ps-textuais;
- Redao Tcnica;
- Redao Comercial;
- Redao Oficial.
4. REFERNCIAS
BARROS, A. J. P. et al. Fundamentos da metodologia. So Paulo: McGraw-hill,
1986.
BASTOS, C. Et al. Introduo metodologia cientfica. Petrpolis: Vozes, 1993.
BOAVENTURA, E. Como ordenar as idias. So Paulo: tica, 1988.
CERVO, A. L. Et al. Metodologia cientfica. So Paulo: McGraw-hill, 1983.
DEMO, P. Metodologia cientfica em cincias sociais. So Paulo: Atlas, 1986.
ECO, U. Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva, 1988.
FACCINA, C. A. et al. Metodologia cientfica: o problema da anlise social. So
Paulo: Pioneira, 1984.
LAKATOS, E. M. Et al. Metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 1986.
______. Fundamentos de metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 1986.
______. Projeto de pesquisa: Propostas metodolgicas. Petrpolis: Vozes, 1991.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1992.

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DISCIPLINA: NOES DE DIREITO E LEGISLAO SOCIAL DO TRABALHO


1. EMENTA
O estado moderno e a noo de direito: fundamentos e doutrina do direito:
Ordenamento Jurdico Legislao: Constituio Federal, legislao trabalhista e
previdenciria. Direito Civil, Administrativo, Tributrio e Direito Difuso.
2. CONTEDOS
3 ano Integrado
- Direito Civil: Pessoas; Capacidade;
- Bens;
- Espcies de Contrato;
- Responsabilidade Contratual
- Direito Comercial:
- Legislao;
- Direito de Empresa Lei n 10.406 de 22/01/2002;
- Direito Administrativo:
- Administrao direta e indireta;
- Lei de responsabilidade Fiscal Lei 4320
- Oramento e Licitao;
- Direito Tributrio:
- Responsabilidade Civil e Penal;
- Sujeitos da relao Tributaria;
- Tributos, Lei 123
- Direito Difuso:
- Direito do Consumidor
- Direito Ambiental
- Direito da Criana e Adolescente
- Direito do Idoso
- Estado Moderno e a Noo de Direito:
- Fundamentos e doutrina do direito
- Legislao:
- Constituio Federal
- Legislao Trabalhista
- Previdenciria
- Hierarquia das Leis:
- Norma fundamental;
- Norma Secundaria;
- Norma de validade derivada;
- Hierarquia das fontes formais;
- Fontes Estatais do Direito;
- Processo Legislativo e espcies Normativas;
- Noes Bsicas de Direito do Trabalho;
- Princpios Gerais do Direito do Trabalho;
- Trabalho da Mulher, menor e portador de necessidades especiais;
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-Organizao Internacional do trabalho (OIT): Principais


internacionais sobre direito do trabalhador;
- Contedo Legal do contrato de trabalho;
- Elementos de responsabilidade Civil e Criminal do Empregador
Competncias

Convenes

CONTEDOS
2 Administrao Subsequente
- Direito Civil:
- Pessoas;
- Capacidade;
- Bens;
- Espcies de Contrato;
- Responsabilidade Contratual
- Direito Comercial:
- Legislao;
- Direito de Empresa Lei n 10.406 de 22/01/2002;
- Direito Administrativo:
- Administrao direta e indireta;
- Lei de responsabilidade Fiscal Lei 4320
- Oramento e Licitao;
- Direito Tributario:
- Responsabilidade Civil e Penal;
- Sujeitos da relao Tributaria;
- Tributos, Lei 123
- Direito Difuso:
- Direito do Consumidor
- Direito Ambiental
- Direito da Criana e Adolescente
- Direito do Idoso
3 Administrao Subsequente
- Estado Moderno e a Noo de Direito:
- Fundamentos e doutrina do direito
- Legislao:
- Constituio Federal
- Legislao Trabalhista
- Previdenciria
- Hierarquia das Leis:
- Norma fundamental;
- Norma Secundaria;
- Norma de validade derivada;
- Hierarquia das fontes formais;
- Fontes Estatais do Direito;
- Processo Legislativo e espcies Normativas;
- Noes Bsicas de Direito do Trabalho;
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- Princpios Gerais do Direito do Trabalho;


- Trabalho da Mulher, menor e portador de necessidades especiais;
- Organizao Internacional do trabalho (OIT): Principais Convenes
internacionais sobre direito do trabalhador;
- Contedo Legal do contrato de trabalho;
- Elementos de responsabilidade Civil e Criminal do Empregador
- Competncias
3. METODOLOGIA
A disciplina de Direito e Legislao tem como concepo desenvolver os
conhecimentos das Leis Brasileiras a serem aplicadas em sua atividade profissional
e tambm como cidados brasileiros.A metodologia adotada nesta disciplina ser
desenvolvida com aulas terico-expositivas, com uso de leitura de textos com
diversos autores da rea de Direito e textos complementares; em sala de aula, e
aplicao da teoria na prtica processual o dia a dia, com questes onde o aluno ir
realizar tarefas / pesquisas na Internet.Os contedos da disciplina sero trabalhados
de forma a desenvolver a capacidade de ao / reflexo dos educandos por meio
das experincias de vida, levando-os a apropriar-se do conhecimento cientfico
historicamente produzido pela humanidade, possibilitando a compreenso mais
efetiva e contextualizada da realidade dentro direito.
Recursos utilizados: Laboratrios de Informtica ( computador e internet), TV,
Pendrive. Projetor de Multimdia, DVD / Vdeos, palestras e outros.
4. AVALIAO
So comuns a um processo interativo de ensino- aprendizagem, no qual
sero tomadas medidas de valores sobre os conhecimentos aplicados pelo professor
e posteriormente apreendidos (aluno).
A avaliao ser diagnstica e contnua, realizadas por meio de observao do
desempenho e participao dos alunos, onde sero feitas de forma diversificada
como: Avaliao escrita / prtica, elaborao de trabalhos escolares individual /
equipe; seminrios e outros.
5. REFERNCIAS
BRASIL. Constituio da republica federativa do Brasil. SP: Saraiva, 2007.
_________Consolidaes das leis do trabalho CLT: lei 5452/43. SP: Saraiva,
2007.
_________Cdigo de defesa do consumidor CDC. SP: Saraiva, 2007.
_________Cdigo tributrio nacional CTN. SP: Sarava, 2007
_________Estatuto da criana e do adolescente ECA. SP: Saraiva, 2007.
_________Estatuto do Idoso. SP: Saraiva, 2007.
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_________ Legislao previdenciria . SP: Saraiva, 2007.


_________Legislao ambiental. SP: Saraiva, 2007.
Brasil, Cdigo civil brasileiro. 19.Ed. SP: Saraiva, 2004.
BRASIL. Vade mecum. SP: Saraiva, 2006.
Cotrim, Euclides L. Direito bsico. Curitiba: LBR, 2004.
DOWER, Nelson Godoy Bassil. Instituies de direito pblico e privado. 13. Ed.
SP: Saraiva, 2007.
GIAMBINI, Fabo; ALEM, Claudia Ana. Finanas pblicas: teoria e prtica no Brasil.
RJ: Campus,1999.
MONTEIRO, Washingtonde B. Direito civil. SP: Saraiva, 2003.
MORAES, Alexandre. Direito administrativo. SP: Atlas, 2006.
_______Direito constitucional. SP: Atlas, 2006.
NASCIMENTO, Amauri Mascaro. Iniciao ao direito do trabalho. SP: LTR, 2004.
NUNES, Luiz Antonio Rizzato. Manual de introduo ao estudo do direito. SP:
Saraiva, 2002.
PALAIA, Nelson. Noes essenciais de direito. SP: Saraiva, 2005.
REQUIO, Rubens. Curso de direito comercial. SP: Saraiva, 2003.

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DISCIPLINA: ORGANIZAO, SISTEMAS E MTODOS


1. EMENTA
Organizao empresarial de seus componentes estruturais. Distribuio,
processamento e mtodos de trabalho e implantao de projetos de mudana
organizacional.
2. OBJETIVOS
- Formar profissionais habilitados ao exerccio da profisso de Tcnico em
Administrao.;com senso de responsabilidade, competncia, criatividade, tica e
iniciativa, capacitados a administrar informaes, assessorando as organizaes nas
tomadas de decises estratgicas;
- Oferecer ao aluno fundamentos para compreender o conceito e ambiente em
organizao;
- Conhecer os processos e deciso em organizaes;
- Relacionar e entender o comportamento das organizaes.
3. CONTEDOS
1 Semestre subsequente
- Sistemas administrativos;
- Sistemas de informaes gerenciais;
- Departamentalizao;
- Arranjo fsico;
- Tcnica de representao grfica;
- Manuais administrativos;
- Desenvolvimento organizacional;
- Empreendedorismo.
4. METODOLOGIA
O trabalho com as diversas disciplinas no Curso Tcnico em Administrao
ter como base um encaminhamento metodolgico contextualizado e
multidisciplinar, assegurando que as disciplinas sejam complementares,
possibilitando relaes concretas e dinmicas entre o objeto de estudo e a atividade
profissional.
A metodologia utilizada ter como eixo bsico a relao teoria-prtica. Assim,
devem ser utilizados como recursos pedaggicos para enriquecimento do processo
ensino-aprendizagem, os espaos escolares, visitas s empresas, relatrios,
seminrios,
palestras,
portiflios,
memorial
dos
contedos,
projetos
interdisciplinares, entre outras atividades.
5. AVALIAO
A avaliao um elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino.
Corresponde ao conjunto de aes que para o professor objetiva ajustar o ensino da
disciplina; identificar como e o qu foi aprendido.

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Para os alunos, possibilita tomar conscincia dos seus avanos, dificuldades e


possibilidades. Ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem e no
apenas em momentos especficos caracterizados como fechamento de grandes
etapas de trabalho.
, portanto, um diagnstico contnuo e dinmico e se torne um instrumento
fundamental para repensar e reformular os mtodos, os procedimentos e as
estratgias de ensino.
A verificao do aproveitamento deve abranger vrios tipos de instrumentos
como: avaliao escrita, avaliao oral, pesquisas, elaborao e participao de
seminrios e anlise de projetos.
A recuperao de estudos deve ser considerada permitindo a reviso e
reelaborao de conhecimentos no apreendidos sendo possvel revisar, reforar ou
reorganizar esses conhecimentos.
6. REFERNCIAS
OLIVEIRA, Djalma de. Sistemas, organizaes e mtodos. So Paulo, Atlas,
2002.
ARAUJO, L. C. Organizao sistemas e mtodos. So Paulo: Atlas, 1999.
CURY, A. Organizao e mtodos: uma viso holstica. So Paulo: Atlas, 2000.

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DISCIPLINA: PRTICA DISCURSIVA E LINGUAGEM


1. EMENTA
Metodologia da produo e apresentao de trabalhos, instrumentos de
coleta de dados.
2. OBJETIVOS
- Iniciar o aluno ao estudo e a pesquisa, despertando nele a capacidade de anlise e
sntese;
- Apresentar informaes bsicas indispensveis para iniciar-se em pesquisa
cientfica;
- Mostrar como se d a organizao de um trabalho de pesquisa;
- Apresentar consideraes sobre o ato de ler, suas caractersticas e importncias;
- Apresentar e discutir os processos de pesquisa para a elaborao de um projeto de
pesquisa;
- Fornecer os requisitos metodolgicos para um estudo mais racional e aplicao de
normas prticas na apresentao de trabalhos escolares e projetos de pesquisa.
3. CONTEDOS
-Conceitos de Metodologia Cientfica.
-Tipos de Conhecimento: Popular; Cientfico; Filosfico; Teolgico;
- Tipos de Pesquisa: Documental; De campo; Experimental; Bibliogrfica.
- Leitura e Interpretao de Textos.
- Resumos, Resenhas e Relatrios.
- Coleta de Dados:
- Questionrio, Entrevista, Formulrio.
- Normas da ABNT.
- Etapas de um Projeto de Pesquisa.
4. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A metodologia adotada nesta disciplina ser desenvolvida com aulas tericoexpositivas com uso de recursos didticos apropriados, fornecendo subsdios e
conhecimentos necessrios para elaborao e apresentao de trabalhos.
Para Leontiev a pratica conduz ao conhecimento, desta forma, sua concepo
norteia o desenvolvimento dessa disciplina atravs da seguinte pontuao, [...] o
objeto da atividade seu verdadeiro motivo. Subentende-se que este pode ser tanto
material como ideal, tanto dado em percepo como existente somente na
imaginao, no pensamento. O fundamental que por trs do motivo est sempre a
necessidade, que o motivo responde sempre a uma ou outra necessidade.
[...] o objeto da atividade seu verdadeiro motivo. [...] os componentes essenciais
de algumas atividades dos homens so as aes que eles realizam. Denominamos
ao ao processo subordinado da representao que se relaciona diretamente ao
resultado final pretendido, ou seja, ao processo subordinado a uma finalidade
consciente. Do mesmo modo que o conceito de motivo se correlaciona com o
conceito de atividade, o conceito de finalidade se correlaciona com o conceito de
ao (LEONTIEV, 1978, p. 82).
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5. AVALIAO
A avaliao dever ser contnua e diagnstica. A disciplina permite a
utilizao de vrios instrumentos para avaliao, por propiciar ao aluno situaes
onde poder se desenvolver intelectualmente trabalhando de forma individual ou em
equipe, produzindo, criando, pesquisando, interpretando e fazendo questionamentos
acerca dos conhecimentos adquiridos, permitindo uma viso crtica enquanto ser
humano, da sociedade e do mundo do trabalho, objeto da Educao Profissional.
A avaliao escrita ocorrer pontualmente, tendo valor 6,0 (seis virgula zero),
abrangendo os contedos trabalhados. Os trabalhos e atividades desenvolvidas
tero valor 4,0 (quatro vrgula zero), perfazendo um total de 10,0 (dez pontos).
6. REFERNCIAS
BASTOS, C. Et al. Introduo metodologia cientfica. Petrpolis: Vozes, 1993.
CANONICE, B. C. F. Manual para elaborao de trabalhos acadmicos. Maring:
Unicorpore, 2006.
CERVO, Al. Et al. Metodologia cientfica. So Paulo: McGraw-hill, 1993.
LAKATOS, E. M. Et al. Metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 1986.
SILVA, Mary Aparecida Ferreira da. Mtodos e tcnicas de pesquisa. Curitiba:
Ibpex, 2003.

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DISCIPLINA : SISTEMAS DE INFORMAES GERENCIAIS


1. EMENTA
Captao e interpretao de dados de diversos setores interligados;
Processo racional para tomada de decises;
2. OBJETIVOS
- Aprofundar os aspectos tericos e prticos relativos ao uso de informao na
atividade de gesto empresarial, enfatizando a aplicao de ferramentas
informatizadas.
3. CONTEDOS
- Conhecer a funcionalidade das planilhas eletrnicas.
- Dominar formatao de planilhas: alinhamentos, bordas, protees,
redimensionamento de linhas e colunas;
- Dominar a construo bsica de frmulas matemticas (matemtica bsica,
operaes financeiras (juros e descontos));
- Dominar as funes de planilhas: Soma, Soma Se, Mdia, Procv, ndice,
estatstica;
- Dominar os operadores: Condicionais e relacionais.
- Elaborar planilhas financeiras, para controlar custos, folha de pagamento, contas
receber e fluxo de caixa.
- Conhecer a funcionalidade dos Editores de texto.
- Dominar formatao bsica de textos; colunas simples e mltiplas;
- Dominar recurso criao de tabelas; Mala Direta (cartas comerciais, envelopes e
etiquetas;
- Dominar recursos formulrio On-line;
- Conhecer a importncia dos sistemas de banco de dados no gerenciamento de
Informaes.
- Dominar conceitos bsicos dos sistemas de gerenciamento de banco de dados;
- Dominar conceitos bsicos na elaborao de tabelas;
- Elaborar formulrios para cadastro de dados.
- Compreender a funcionalidade da rede mundial de computador A World Wide Web
(Internet).
- Compreender conceitos como: Home Page x Site, como funcionam os comrcios
eletrnicos;
- Compreender as funes das informaes na Internet;
- Conhecer os tipos de servios oferecidos pela WWW.
- Conhecer as principais ferramentas para apresentao de trabalhos.
- Dominar recursos de formatao de Slides; estrutura, cores, fontes, efeitos de
animao;
- Elaborao de apresentao atividades em slides.

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4. REFERNCIAS
FALCONI CAMPOS, Vicente. Gerenciamento pelas diretrizes. Belo Horizonte:
Editora QFCO, 1996.
FURLAN, Jos Davi; IVO, Ivonildo da Motta; AMARAL, Francisco Piedade.
Sistemas de informao executiva. EIS - Executive Information Systems. So
Paulo: Makron Books, 1994.
KAPLAN, Robert S.; NORTON, David P. A estratgia em ao: balanced scorecard.
Rio de Janeiro: Campus, 1997.
LORDER, Robert; KHADEM, Riaz. Gerncia de uma pgina. 3. ed. [S. l.]: Record,
1988.
McGEE, James; PRUSAK, Laurence. Gerenciamento estratgico da informao.
Rio de Janeiro: Campus, 1995.
STAIRS, Ralph. Princpios de sistemas de informao: uma abordagem gerencial.
Rio de Janeiro: LTC, 1998.

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DISCIPLINA: TEORIA ECONMICA


1. EMENTA
Estudo de tpicos de teoria econmica, que serviro como referencial para a
compreenso, interpretao e anlise da economia brasileira e internacional.

2. OBJETIVOS
- Conceitos e Tendncias de Mercado;
- Economia Internacional;
- Economia Brasileira Contempornea.

3. CONTEDOS
- Definio e objeto da economia:
- Introduo (Bens, Servios, Fatores de produo, Agentes econmicos, Teoria
econmica, Riqueza);
- Aspectos demogrficos do Brasil (Demografia, Populao dependente,
Populao Ativa);
- A economia como cincia:
- Mtodo indutivo e mtodo dedutivo (Econometria);
- Economia positiva e economia normativa.
- Os problemas de natureza econmica:
- O problema fundamental da economia (Lei da Escassez);
- Quatro perguntas fundamentais (O que, quanto, como e para quem produzir?);
- Curva de possibilidades de produo (CPP).
- O sistema econmico:
- Definio de sistema econmico (Unidade produtora, Bens e servios de consumo,
Bens e servios intermedirios, Bens de capital);
- Composio do sistema econmico (Setor primrio, Setor secundrio, Setor
tercirio);
- Os fluxos do sistema econmico (Fluxo real ou produto, Fluxo nominal ou
monetrio, ou renda, Mercado);
- A circulao no sistema econmico;
- Macroeconomia e microeconomia;
- A evoluo do sistema econmico brasileiro.
- Contabilidade nacional:
- Renda e produto;
- Os principais agregados macroeconmicos (Produto Interno Bruto, Produto
Interno Bruto a preos de mercado, Produto Interno Bruto a custo de fatores,
Produto Interno Lquido, Renda pessoal, Renda pessoal Disponvel);
- Distribuio de renda (Distribuio inter-regional de renda, Renda per-capita,
Distribuio funcional de Renda);
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- As contas nacionais do Brasil;


- A evoluo da economia brasileira.
- Consumo e poupana:
- Componentes do consumo (Bens no durveis de consumo, Servios de
consumo, Bens de consumo Durveis);
- Poupana e investimento (Estoques,Igualdade fundamental da macroeconomia);
- Determinao da renda e do nvel de desemprego:
- O principio da demanda efetiva;
- Uma economia fechada e sem governo;
- Uma economia fechada e com governo;
- Uma economia aberta e com governo.
- Introduo a teoria monetria:
- A moeda: sua histria e suas modalidades;
- As funes da moeda;
-Demanda por moeda (Moeda para transaes, por Precauo, para
Especulao);
- Oferta de moeda;
- Determinao da taxa de juros de equilbrio (Taxa de juros de equilbrio, Mercado
Monetrio).
- O crdito e o sistema financeiro:
- O credito e suas modalidades;
- O Sistema Financeiro;
- A organizao do Sistema Financeiro Nacional.
- Inflao:
- A definio e a medida da inflao;
- As conseqncias da inflao (sobre a distribuio de renda, sobre a balana
Comercial, sobre as Expectativas);
- Inflao de demanda (Poltica Monetria, Poltica Fiscal);
- Inflao de custos.
- Economia internacional:
- Teoria das vantagens comparativas;
- Balano de pagamentos;
- Taxa de cmbio (Mercado de divisas);
- Sistema monetrio internacional (Padro-ouro, Taxa Flutuante de cmbio);
- O balano de pagamentos do Brasil.
- Evoluo da teoria microeconmica:
- Introduo (Utilidade, Oramento, Cesta de Mercadorias);
- Teoria cardinal,teoria ordinal.
- Teoria elementar da demanda:
- Curva de demanda (Lei da Demanda);
- Elasticidade preo da demanda (Elasticidade Unitria,Elstica e Inelstica);
- Bens complementares e bens substitutos (Bens Substitutos,Elasticidade cruzada
da procura).
- Teoria elementar da produo:
- Introduo (Firma, Empresa);
- A funo de produo;
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- Custo de produo, receita e lucro (Custo de produo, Receita, Lucro total);


- Curva de oferta (Lei da Oferta);
- Elasticidade preo da oferta (Oferta Unitria, Inelstica e Elstica).
- Mercado:
- Determinao do preo de equilbrio;
-Classificao dos mercados (Concorrncia Perfeita, Monoplio puro, Oligoplio,
Concorrncia monopolista);
- A propaganda e os tipos de mercado;
- A importncia do mercado no sistema econmico (Sistema de preos, padro de
vida, alocao de recursos).
- Os desafios do mundo atual:
- O crescimento Econmico;
- Desenvolvimento e Subdesenvolvimento;
- O desemprego.
4. REFERNCIAS
ARAUJO, Carlos R. Vieira. Histria do pensamento econmico. So Paulo: Atlas,
1995.
BYRNS, Ralph T. Microeconomia. So Paulo: Macron Books, 1996.
EATON, B. C. Microeconomia. So Paulo: Saraiva, 1996.
FERGUSON, C. E. Microeconomia. 19. ed. Rio de Janeiro: Forense-Universitria,
1996.
GIAMBIAGI, Fabio; ALM, Cludia Ana. Finanas pblicas: teoria e prtica no
Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
LACERDA, Antnio Corra de. O impacto da globalizao na economia
brasileira. So Paulo: Contexto, 1998.
LEFTWICH, Richard H. O sistema de preos e a alocao de recursos. 2. ed. So
Paulo: Pioneira, 1994.
MANKIW, N. Gregory. Introduo a economia: princpios de micro e
macroeconomia. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
PINDYCK, R.; RUBINFELD, D. Microeconomia. So Paulo: Makron, 1994.
ROSSETTI, Jos Paschoal. Introduo economia. So Paulo: Atlas, 2000.
VARIAN, R. Microeconomia: princpios bsicos. Rio de Janeiro: Campus, 1994.

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DISCIPLINA: TEORIA GERAL DA ADMINISTRAO


1. EMENTA
Conceitos bsicos de administrao e organizao. Tipos de organizaes.
Desenvolvimento histrico: diferentes abordagens e seus pressupostos. Mudanas
nas organizaes empresariais e a integrao da empresa com o mercado.
2. OBJETIVOS
- Oferecer ao aluno fundamentos para compreender a evoluo do pensamento
administrativo.
- Conhecer as principais teorias desenvolvidas, relacionadas com o contexto social e
econmico da poca.
- Aplicar os conceitos apresentados em situaes reais da prtica administrativ.
3. CONTEDOS
2 Semestre subsequente
- Conceitos bsicos de administrao e organizao:
- Organizao e administrao;
- Definio e viso geral do papel da administrao;
- Abordagem sobre a administrao e suas perspectiva;
- Antecedentes histricos da administrao;
- Abordagem cientfica/clssica da administrao:
- A administrao cientfica de Taylor, Gilberth, Gantt e Emerson;
- A abordagem anatmica de Fayol;
- O fordismo e outras tcnicas;
- Abordagem humanstica da administrao:'
- Teoria das relaes humanas da administrao;
- Mary P. Follett;
- A experincia de Hawthorne (Elton Mayo);
3 Semestre subsequente
- Decorrncias da teoria das relaes Humanas:
- Influncia da motivao humana;
- Liderana;
- Comunicaes;
- Dinmica de grupo;
- Nveis da administrao:
- Processo administrativo;
- Funes da administrao;
- Perfil do administrador;
- Administrao contempornea:
- Mundializao e a emergncia do Terceiro Setor.
1 Administrao Integrado
- Conceitos bsicos de administrao e organizao:

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- Organizao e administrao;
- Definio e viso geral do papel da administrao;
- Abordagem sobre a administrao e suas perspectiva;
- Antecedentes histricos da administrao;
- Abordagem cientfica/clssica da administrao:
- A administrao cientfica de Taylor, Gilberth, Gantt e Emerson;
- A abordagem anatmica de Fayol;
- O fordismo e outras tcnicas;
- Abordagem humanstica da administrao:'
- Teoria das relaes humanas da administrao;
- Mary P. Follett;
- A experincia de Hawthorne (Elton Mayo);
- Decorrncias da teoria das relaes Humanas:
- Influncia da motivao humana;
- Liderana;
- Comunicaes;
- Dinmica de grupo;
- Nveis da administrao:
- Processo administrativo;
- Funes da administrao;
- Perfil do administrador;
- Administrao contempornea:
- Mundializao e a emergncia do Terceiro Setor.
4. METODOLOGIA
O trabalho com as diversas disciplinas no curso Tcnico em Administrao
ter como base um encaminhamento metodolgico contextualizado e
multidisciplinar, assegurando que as disciplinas sejam complementares,
possibilitando relaes concretas e dinmicas entre o objeto de estudo e atividade
profissional.
A metodologia utilizada ter como eixo bsico a relao terica-prtica.
Assim, devem ser utilizados como recursos pedaggicos para enriquecimento do
processo ensino-aprendizagem, os espaos escolares, visitas s empresas,
relatrios, seminrios, palestras, portiflios, memorial dos contedos, projetos
interdisciplinares, entre outras atividades.
5. AVALIAO
A avaliao um elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino.
Corresponde ao conjunto de aes que para o professor objetiva ajustar o ensino da
disciplina; identificar como e o que foi aprendido.
Para os alunos, possibilita tomar conscincia dos seus avanos, dificuldades
e possibilidades. Ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem e no
apenas em momentos especficos caracterizados como fechamentos de grandes
etapas de trabalho. , portanto, um diagnstico contnuo e dinmico e se torne um
instrumento fundamental para repensar e reformular os mtodos, procedimentos e
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estratgias de ensino.
A verificao do aproveitamento deve abranger vr5ios tipos de instrumentos
como: avaliao escrita, avaliao oral, pesquisas, elaborao e participao de
seminrios e anlise de projetos.
A recuperao de estudos deve ser considerada permitindo a reviso e
reelaborao de conhecimentos no aprendidos, sendo possvel revisar, reforar e
reorganizar esses conhecimentos.
6. REFERNCIAS
CHIAVENATO, Idalberto. Introduo teoria geral da administrao. Rio de
Janeiro: Campus, 2000.
MAXIMIANO, Antnio C. A. Teoria geral da administrao: da revoluo urbana
revoluo digital. So Paulo: Atlas, 2002.
MOTTA, Fernando C. P.; VASCONCELOS, Isabella F. G. Teoria geral da
administrao. So Paulo: Thomson, 2002.
MONTANA, Patrick J. Administrao. So Paulo: Saraiva, 1998.
PREDEBON, Jos. Criatividade, abrindo o lado inovador da mente. So Paulo:
Atlas, 1998.
SILVA, Reinaldo Oliveira. Teorias da administrao. So Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2001.
WOOD JNIOR, Thomaz. Gurus, curandeiros e modismos gerenciais. So
Paulo: Atlas, 1999.

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PROPOSTA CURRICULAR TCNICO EM LOGSTICA


CURSO: 0931 TCNICO LOGSTICA SUBSEQUENTE -TURNO: NOITE
ANO DE IMPLANTAO: 2010 GRADATIVA MDULO 20 SEMANAS

DISCIPLINAS

APLICAES OPERACIONAIS DA LOGSTICA


DIREITO E LEGISLAO
ESPANHOL INSTRUMENTAL

2
2
2

2
2
2

2
2
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2
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2
2
2

FUNDAMENTOS DO TRABALHO

INGLS INSTRUMENTAL
INTRODUO LOGSTICA
MATEMTICA FINANCEIRA E NOES ESTATSTICAS
PROCESSO, QUALIDADE E SISTEMAS
REDAO E COMUNICAO NA LOGSTICA
SEGURANA E SADE OCUPACIONAL
TRANSPORTE E DISTRIBUIO

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DISCIPLINA: APLICAES OPERACIONAIS DA LOGSTICA


1. EMENTA
Estrutura funcional: estratgias de distribuio, transporte e medidas de
desempenho.
2. OBJETIVOS
- Dar subsdios necessrios para que os alunos possam compreender os
pressupostos tcnicos, legais e a dinmica dos procedimentos logsticos em
transporte e armazenagem;
- Habilitar profissionais capazes de integrar as reas operacionais das
organizaes.
- Aplicar conhecimentos e tecnologias da administrao logstica potencializando as
vantagens competitivas das empresas e do sistema econmico como um todo.
3. CONTEDOS
1 semestre
- Caractersticas das operaes em logstica;
- Conceito e layout:: localizao e estrutura das instalaes;
2 semestre
- Coordenao e controle da cadeia de suprimentos e atividades interfuncionais,
posicionamento no desempenho dos processos e modificaes de planos de
operaes;
- Logstica interna e externa e gesto da cadeia de suprimentos; Sistemas de
informaes e previso de cadeia e suprimento;
3 Semestre
- Motivao e liderana de processos
4. METODOLOGIA
Aulas expositivas e dialogadas, com a utilizao de textos e roteiros de apoio;
Trabalhos em grupo e apresentao em plenrio; Trabalho individual extra classe;
Recursos de vdeo, retro projetor, laboratrio de informtica e projetor de imagens;
Estudo de caso.
5. AVALIAO
A avaliao uma atividade necessria e permanente do trabalho
docente que deve acompanhar o processo de ensino-aprendizagem. Atravs dela,
os resultados que so obtidos no decorrer do trabalho conjunto professor-aluno so
comparados com os objetivos e metas propostas a fim de constatar as apropriaes,
as dificuldades e reorientar o trabalho pedaggico para as correes necessrias.
importante que os instrumentos de avaliao sejam variados e que seja
oportunizada a recuperao de estudos.
A avaliao processual e centra-se em realizao de trabalhos em grupos,
bem como a aplicao de provas e apresentao de seminrios,

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6. REFERNCIAS
AIRES, Antnio de Pdua Salmerom. Gesto de logstica e operaes. Curitiba:
IESDE Brasil S/A, 2009.
CASTIGLIONI, Jos Antonio de Mattos. Logstica operacional. So Paulo: Editora
rica, 2007.
CHARAN, Ram. Liderana na era da turbulncia econmica. Editora Campos,
2009.
CHOPRA, Sunil; MEINDL, Peter. Gerenciamento da cadeia de suprimentos:
estratgia, planejamento e operao. Editora Prentice Hall Brasil, 2003.
CHRISTOPHER, Martin. Logstica e gerenciamento da cadeia de suprimentos.
So Paulo: Editora Pioneira, 1999.
FLEURY, Paulo Fernando; et al. Logstica empresarial: a perspectiva brasileira.
So Paulo: Atlas, 2000.
MOREIRA, Bernardo Leite. Dicas de feedback: ferramenta essencial da liderana.
So Paulo: Editora Qualitymark, 2009.
RODRIGUES, Paulo Roberto Ambrsio. Introduo de sistemas de transporte no
Brasil e logstica internacional. So Paulo: Aduaneiras, 2004.

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DISCIPLINA: DIREITO E LEGISLAO


1.EMENTA
Legislao aplicada atividade de logstica.
2. OBJETIVOS
- Apresentar as noes da Legislao Ptria, bem como sua interpretao e
utilizao. O estudante estar apto para obter meios de consulta a fim de
desenvolver o seu trabalho em conformidade com as normas, sejam elas tcnicas
especificas ou gerais.
3. CONTEDOS
1 Semestre
- Introduo ao Estudo de Direito: noes e aspecto do direito, fontes e ramos de
direito e normas jurdicas.
- Noes de Direito Civil:
- Ato e fato Juridico
- Noes de direito das obrigaes (contratos)
- Noes de direito Constitucional;
- Constituio: Conceito e Classificao
- Constituio Brasileira de 1988
- Direitos e Garantias Fundamentais.
- Diferenciar sociedade civil e comercial
- Hierarquias das Leis;
- Lei 8213 de 24/07/91 Lei da previdncia Social
2 Semestre
- Noes de Direito Administrativo:
- Conceito de administrao pblica
- Agentes Pblicos
- Poder de Policia
- Lei de Licitao n 8666 de 21 de junho de 1993 e suas alteraes
- Oramentos Pblicos
- Noes de direito Empresarial: conceitos e classificao
- Diferenciar sociedade civil e comercial
- Atos de comercio e comerciante
- Cdigo de defesa do Consumidor
- Noes de direito Tributrio: Conceito e campos de atuao
- Formas de receitas
-Tributos: taxas, impostos e contribuies de melhorias
3 Semestre
- Noes de Direito Ambiental: conceito e campos de atuao
- Meio ambiente e sua classificao
-Poltica nacional do meio ambiente
- Legislao especifica: Incoterms
- Lei n 9611/98, regulamentada pelo decreto n 3411 de 12/04/2000.
- Lei de modernizao dos Portos noes Lei 10.233/01
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- Lei de defesa da concorrncia


- Regulamentos aduaneiros
- SISCOMEX;
- Zona primaria e secundaria
- Contratos e fretes
4. METODOLOGIA
A metodologia adotada nesta disciplina, ser desenvolvido com aulas tericoexpositivas, com uso de leitura de textos com diversos autores da rea de Direito e
textos complementares; em sala de aula, e aplicao da teoria na prtica processual
o dia a dia, com questes onde o aluno ir realizar tarefas / pesquisas na Internet.
Os contedos da disciplina sero trabalhados de forma a desenvolver a capacidade
de ao / reflexo dos educandos por meio das experincias de vida, levando-os a
apropriao do conhecimento cientfico historicamente produzido pela humanidade,
possibilitando a compreenso mais efetiva e contextualizada da realidade dentro
direito.
Recursos utilizados: Laboratrio de Informtica (computador, Internet), TV
Pendrive, Projetor de Multimdia, DVD / Vdeos, palestras e outros.
5. AVALIAO
So comuns a um processo interativo de ensino- aprendizagem, no qual
sero tomadas medidas de valores sobre os conhecimentos aplicados pelo professor
e posteriormente apreendidos (aluno).
A avaliao ser diagnstica e contnua, realizadas por meio de observao
do desempenho e participao dos alunos, onde sero feitas de forma diversificada
como: Avaliao escrita / prtica, elaborao de trabalhos escolares individual /
equipe; seminrios e outros.
6. REFERNCIAS
ROCHA, Valleda Pinto da. Direito e legislao de seguro. Rio de Janeiro:
Funenseg, 1991.
MATTOS, Lucy Moreira et. all. Seguro incndio. Rio de Janeiro: Atlas, 1996.
DOWER, Nelson Godoy Bassil. Instituies de direito pblico e privado. So
Paulo: Nelpe L. Dower Edies, 1999.
PINHO, Rui Rebelo Nascimento; MASCARO, Amauri. Instituies de direito
pblico e privado. So Paulo: Atlas, 2002.

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DISCIPLINA: ESPANHOL INSTRUMENTAL


1.EMENTA
O discurso enquanto prtica social em diferentes situaes de uso. Prticas
discursivas (oralidade, leitura e escrita) e anlise lingstica.
2. OBJETIVOS
- Capacitar os profissionais na lngua espanhola para assumirem com
responsabilidade, habilidade e competncia a logstica da empresa;
- Proporcionar condies ao aluno para atuar utilizando a lngua espanhola
diretamente na gesto organizacional;
- Criar na lngua espanhola condies favorveis para a formao de conce4itos e
valores de responsabilidade social, ambiental, de justia e tica profissional;
- Proporcionar na lngua espanhola o desenvolvimento das competncias
intelectuais, tcnicas sociais, comportamentais, organizacionais, comunicativas e
polticas, que possibilitem ao aluno uma atuao profissional fundamentada no
respeito s diferenas individuais e sociais.
3. CONTEDOS
1 semestre
- Conhecimentos gerais relacionados fontica e fonologia do espanhol;
- Cultura espnica;
- Espanhol do cotidiano;
- Vocabulrio bsico;
- Linguagem coloquial;
- Leitura e interpretao de pequenos textos;
- Compreenso do texto de maneira global e no fragmentada;
- Contatos com diversos gneros textuais;
- Gneros discursivos: jornalsticos, cartas, informativos literrios.
2 semestre
- Adequao da linguagem oral em situaes de comunicao, conforme as
instncias de uso da linguagem;
- Diferenas lxicas, sintticas e discursivas que caracterizam a fala formal e
informal;
- Compreenso do texto de maneira global e no fragmentada;
- Contato com diversos gneros textuais;
- Gneros discursivos: jornalsticos, cartas, informativos, literrios;
- Gneros textuais diversificados ( narrativos, imprensa, divulgao cientfica da
ordem do relator, da ordem do expor, instrumentais ou prescritos, ldicos, narrativa
grfica visual, miditicos,correspondncia, etc.)
- Correspondncia empresarial;
- Atendimento telefnico.
3 semestre
- Leitura e interpretao de pequenos textos;
- Vocabulrio tcnico relacionado funo;
- Expresses tcnicas da rea;

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- Correspondncia empresarial;

- Atendimento telefnico;
- Conversao.
4. METODOLOGIA
Propem-se os seguintes pressupostos metodolgicos:
- Desenvolvimento de diferentes tipos de metodologia que possibilitem a
comunicao entre conhecimentos tericos e prticos no contexto da futura prtica
profissional.
- Pretende-se por meio da ao do ensinar, que o conhecimento da lngua
espanhola seja aprendido de forma a ser aplicada no momento da prtica
profissional.
5. AVALIAO
A avaliao ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu prprio trabalho,
com as finalidades de acompanhar e aperfeioar o processo de aprendizagem dos
alunos, bem como diagnosticar seus resultados e o seu desempenho, em diferentes
situaes de aprendizagem.
Preponderaro os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a
interdisciplinariedade e a multidisciplinariedade dos contedos, com relevncia
atividade crtica, capacidade de sntese e elaborao sobre a memorizao,num
processo de avaliao contnua, permanente e cumulativa.
6. REFERNCIAS
BERLITZ, Charles. Espaol passo a passo. So Paulo: Editora Fontes, 2002.
FANJUL, Adrian. Gramtica y prtica de espaol: para brasileos. So Paulo:
Moderna, 2000.
MILANI, Esther Maria. Gramtica de espanhol para brasileiros. So Paulo:
Saraiva, 2006.

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DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DO TRABALHO


1. EMENTA
O mundo do trabalho nas perspectivas ontolgica e histrica; o trabalho como
realizao da humanidade. Como produtor da sobrevivncia e da cultura; o trabalho
como mercadoria no industrialismo e na dinmica capitalista. As transformaes no
mundo do trabalho; tecnologias, globalizao, qualificao do trabalho e do
trabalhador.
2. OBJETIVOS
- Instrumentalizar o educando para entender o histrico da categoria trabalho como
evoluo das transformaes ocorridas;
- Compreender os processos produtivos que foram gerados por meio do trabalho
como sobrevivncia, como cultura e como mercadoria capitalista.
- Levar o aluno a compreender o trabalho e as realidades sociais.
- Compreender o trabalho como estratgia de desenvolvimento individual e social~;
- Entender o trabalho como princpio norteador de um processo produtivo;
3. CONTEDOS
- O ser social, mundo do trabalho e sociedade.
- Dimenses do trabalho humano;
- Perspectiva histrica das transformaes do mundo do trabalho;
- O trabalho como mercadoria: processo de alienao;
- Emprego, desemprego e sub emprego;
- O processo e globalizao e seu impacto sobre o mundo do trabalho;
- O impacto das novas tecnologias e seu impacto sobre o mundo do trabalho;
- Qualificao do trabalho e do trabalhador;
- Perspectivas de incluso do trabalhador na nova dinmica do trabalho.
4. METODOLOGIA
Trabalho toda ao humana sobre a natureza, a fim de transform-la em
benefcio do prprio homem. Ao transformar a natureza o homem tambm se
transforma: forma-se pelo trabalho. Tomando o trabalho como eixo definidor dos
contedos, a metodologia precpua dessa disciplina fundamentar consistente e
historicamente a categoria trabalho, como forma de entender as transformaes
pelas quais o mundo passou at hoje, quais as conseqncias dessas mudanas e
o que resultou das mesmas, visando capacitar o aluno para agir conscientemente
sobre sua prtica social. O professor deve adotar vrias condutas na sua prtica
de sala de aula: a) orientador de determinada atividade em que o discente constri
seu conhecimento a partir do seu raciocnio e conhecimentos anteriores; b)
provocador de debates e questes, colocando o aluno em confronto com seus
raciocnios e representaes verbais ou escritas; c) expositor de um conhecimento
formalizado e sistematizado isso quando a classe j estiver apta a acompanhar o
raciocnio e formular seus prprios conceitos.Deve ser objetivo do professor tirar o
aluno do senso comum explicando a ele aspectos concretos de conceitos simples, j
de seu conhecimento. Deve tambm fazer com que o aluno debata estes pontos em
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aula, compartilhando com todos os colegas experincias e exemplos, abstraindo


novos conceitos que possam incrementar seu saber. Em momentos sucessivos
cabe ao professor sugerir e mostrar inter-relaes possveis e despertar novas
problematizaes.
5. AVALIAO
A avaliao, como parte integrante do processo ensino-aprendizagem,
abrange a atuao do professor, o desempenho do aluno, e os objetivos, a estrutura
e o funcionamento da escola e do sistema de ensino. o elemento integrador entre
a aprendizagem e o ensino. Corresponde ao conjunto de aes que para o professor
objetiva ajustar o ensino da disciplina; identificar como e o qu foi aprendido. Para
os alunos, possibilita tomar conscincia dos seus avanos, dificuldades e
possibilidades. Ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem e no
apenas em momentos especficos caracterizados como fechamento de grandes
etapas de trabalho. , portanto, um diagnstico contnuo e dinmico e se torna um
instrumento fundamental para repensar e reformular os mtodos, os procedimentos
e as estratgias de ensino.A verificao do aproveitamento do aluno deve abranger
vrios tipos de instrumentos de avaliao alm das provas, trabalhos e seminrios
como: entrevistas e conversas informais; auto-avaliao e principalmente a
observao.
6. REFERNCIAS
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada administrao: teoria
crtica e a questo tica nas organizaes. So Paulo: Excellus, 1992.
ARANHA, M. L.A. Histria da Educao. So Paulo: Moderna, 1996.
CHESNAIS, F. Mundializao do capital. Petrpolis: Vozes, 1997.
DURKHEIM. E. Educao e sociologia. 6 ed. Trad. Loureno Filho. So Paulo:
Melhoramentos, 1965.
FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GENRO, T. O futuro por armar: democracia e socialismo na era globalitria.
Petrpolis: Vozes, 2000
GENTILI, P. A educao para o desemprego: a desintegrao da promessa
integradora. In FRIGOTO, G. (Org). Educao e crise do trabalho: perspectivas de
final de sculo. Petrpolis: Vozes, 2000.
GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1978.
JAMESON, F. A cultura do dinheiro. Petrpolis: Vozes, 2001.

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LUKCS, G. As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem:


temas de cincias Humanas. So Paulo:[s.n], 1978.
HOBSBAWM, E. A era dos extremos: o breve sculo XX 1914 1991. So Paulo:
UNESP, 1995.
MARTIN, H.P.; SCHUMANN, H. A armadilha da globalizao: O assalto
democracia e ao bem-estar. So Paulo: Globo, 1996.
MAXIMIANO, Antnio C. A. Teoria geral da administrao: da revoluo urbana
revoluo digital. So Paulo: Atlas, 2002.
NEVES, L.M. W. Brasil 2000: Nova diviso do trabalho na educao. So Paulo:
Xam, 2000.
NOSELLA, P. Trabalho e educao. In: Frigotto, G. (Org.). Trabalho e
conhecimento: dilemas na educao do trabalhador. So Paulo: Cortez, 1997.
SANTOS, B. Reinventando a democracia: entre o pr-contratualismo e o poscontratualismo. In: BELLER, Agnes et al. A crise dos paradigmas em cincias
sociais. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.
SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizaes. So Paulo: Saraiva, 2002.

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DISCIPLINA: INGLS INSTRUMENTAL


1. EMENTA
O discurso enquanto prtica social em diferentes situaes de uso, Prticas
discursivas (oralidade, leitura e escrita) e anlise lingstica.
2.OBJETIVOS
- Instrumentalizar o(a) educando(a) para que conhea e utilize a lngua como
instrumento de acesso a informaes e outras culturas e a outros grupos sociais.
- Promover prticas de uso da lngua de forma contextualizada, encetadas no
universo social do (a) educando (a) contribuindo para uma formao mais ampla
como indivduo atravs das relaes com as demais reas do conhecimento, com o
outro e com o mundo.
3. CONTEDOS
1 Semestre
- Aspectos contextuais do texto oral;
- Intencionalidade dos textos;
- Adequao da linguagem oral em situaes de comunicao, conforme as
instncias de uso da linguagem;
- Diferenas lexicais, sintticas e discursivas que caracterizam a fala formal e
informal;
- Compreenso do texto de maneira global e no fragmentada;
- Contato com diversos gneros textuais;
2 Semestre
- Gneros discursivos: jornalsticos, charges, cartas, receitas, cartoons, informativos,
literrios;
- Gneros textuais diversificados (narrativos, imprensa, divulgao cientifica, da
ordem do relator, da ordem do expor, instrucionais ou prescritivos, ldicos, narrativa
grfica visual, miditicos, correspondncias, etc.);
- Vocabulrio bsico;
- Linguagem coloquial;
3 Semestre
- Leitura e interpretao de pequenos textos
- Vocabulrio tcnico relacionado funo;
- Correspondncia empresarial;
- Atendimento telefnico;
- Cultura inglesa
- Conhecimentos gerais relacionados fontica e fonologia do ingls.
4. METODOLOGIA
A metodologia de ensino deve ser norteada pela perspectiva histrica e
dialtica dos fatos scio-educativos, entendida como uma postura diante da
realidade,
postura
essa
que
implica
nas
aes
indissociveis:
reflexo/conhecimento/interpretao sobre a realidade buscando sua transformao.

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Nesta perspectiva, a metodologia precpua dessa disciplina consiste no ensino de


lngua como uma possibilidade do(a) educando(a) agir discursivamente no mundo
tendo, portanto um, papel importante para o seu desenvolvimento integral. Deve
capacitar o(a) educando(a) para compreender e expressar-se adequadamente,
facilitando o acesso a diversos tipos de informaes para formao geral como
cidado.
5. AVALIAO
A avaliao desta disciplina faz parte do processo como algo contnuo, no
ocasional e fragmentado permitindo analisar, retomar, propor, e interferir no
processo ensino/aprendizagem. Deve se um processo permanente de
acompanhamento que luz da teoria do conhecimento scio-histrico, possibilite
oferecer mediaes e interferncias no processo.
6. REFERNCIAS
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun: ingls para o
ensino mdio. So Paulo: Rischmond, 2004.
MURPHY, Raymond. Essencial grammar in use: gramtica bsica da lngua
inglesa. Cambridge: Editora Martins Fontes, 2002.
ZAMARIN, Laura; MASCHERPR, Mario. Os falsos cognatos. So Paulo: Bertrand
Brasil, 2000.

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DISCIPLINA: INTRODUO LOGSTICA


1. EMENTA
Conceituao, objetivo e funo da logstica em suas dimenses.
2. OBJETIVOS
- Compreender a importncia da logstica em um mundo globalizado;
- Conhecer a evoluo histrica da logstica;
- Identificar os processos logsticos, bem como os modais de transportes de
mercadorias e variveis para tomada de decises;
- Conhecer atividades primrias e secundrias em logstica;
- Compreender a cadeia de suprimentos e o fluxo de mercadorias no processo
produtivo;
- Compreender o sistema de distribuio domstico e internacional de mercadorias e
servios;
- Avaliar os diferentes custos logsticos;
- Estabelecer relaes entre custos logsticos e a economia nacional e internacional.
3. CONTEDOS
1 Semestre
- Logstica Empresarial: conceito e evoluo histrica;
- Processos da logstica empresarial;
- Logstica Estratgica: vantagem competitiva, a misso do gerenciamento logstico e
os desafios;
- Atividades Primrias e Secundrias.
2 Semestre
- Produto logstico, nvel de servio e cadeia de suprimentos;
- Administrao logstica de materiais: movimentao de materiais e distribuio;
- O ambiente logstico em mutao logstica de custos - processos logsticos e seus
fluxos de encadeamento;
- Estudo de custos logsticos.
3 Semestre
- Relaes dos custos logsticos e a economia nacional e internacional;
- Elementos do custo logstico;
- Apurao dos custos logsticos totais;
- Gesto dos custos logsticos.
4 METODOLOGIA
Nesta disciplina, o aluno ir se familiarizar com os conceitos, a funo e os
objetivos da Logstica, articulando conhecimentos tericos e prticos, indispensveis
a atuao profissional. Os contedos sero ministrados atravs de aulas dialogadas,
explicativas e expositivas, com estmulo a discusses visando a anlise crtica e ao
envolvimento do aluno, seguidas de exerccios prticos proporcionando maior
objetividade na interpretao. A realizao de trabalhos de pesquisas individuais e
grupais ser elemento de auxlio para fixao do contedo aprendido.

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5. AVALIAO
Sero utilizados vrios instrumentos para avaliao, para propiciar ao aluno
situaes onde poder se desenvolver intelectualmente trabalhando de forma
individual ou em equipe, produzindo, criando, pesquisando, interpretando e fazendo
questionamentos acerca dos conhecimentos adquiridos, permitindo uma viso crtica
enquanto ser humano, da sociedade e do mundo do trabalho, objeto da Educao
Profissional.
A avaliao escrita ocorrer pontualmente, abrangendo os contedos
trabalhados, tendo como elementos de auxilio trabalhos e atividades desenvolvidas
em sala de aula. Ser proporcionada sempre que necessrio, recuperao de
contedos, visando melhor desempenho e aprendizagem pelo aluno.
7. REFERNCIAS
DIAS, Marcos Aurlio P. A administrao de materiais: uma abordagem logstica.
So Paulo: Atlas, 2001.
HOEK, Remko Van. Estratgias e gerenciamento de logstica. So Paulo: Futura,
2003.
ALVARENGA, Antonio Carlos; BLUCHER, Edgar. Logstica aplicada: suprimento e
distribuio. So Paulo: Atlas, 2001.
GODINHO, Edgar L. Logstica empresarial. Curitiba: Ipbex, 2005.

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DISCIPLINA: MATEMTICA FINANCEIRA E NOES DE ESTATSTICA


1. EMENTA
Os contedos apresentados devem ser tomados como ponto de partida, por
serem conhecimentos fundamentais para a srie, no podem ser suprimidos nem
reduzidos, porm o professor poder acrescentar outros contedos bsicos, de
modo enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como
conhecimento especializado e sistematizado. Noes de matemtica financeira,
capitalizao simples e composta, operaes de desconto, srie de pagamentos,
sistema de amortizao, anlise de investimentos, produtos do mercado financeiro,
levantamento, leitura, interpretao, anlise e aplicao de dados estatsticos.
2. OBJETIVOS
- Compreender os fundamentos da Matemtica e instrumentar os alunos a construir
e desenvolver a capacidade de raciocnio lgico aplicados no Contexto social onde
est inserido para o desenvolvimento de processos de pensamento, aquisio de
atitudes, resoluo de problemas, formao de viso cientifica do mundo real e
relao das etapas da histria da Matemtica com a evoluo da humanidade.
- Capacitar o aluno a buscar e a trabalhar informaes e recursos matemticos
lgicos de maneira seletiva e crtica dando definies, demonstraes,
encadeamentos conceituais, que servem para construir novos conceitos e estruturas
para validar intuies e dar sentido s tcnicas.
- Valorizar o raciocnio lgico matemtico como capital intelectual capaz de
solucionar problemas e melhorar a qualidade de vida.
- Compreender os conceitos, procedimentos e estratgias matemticos para planejar
solues para problemas novos, que exijam iniciativa e criatividade.
- Formar profissionais na rea administrativa com capacidade para coletar,
organizar,descrever analisar e interpretar os dados utilizando para isso mtodos
estatsticos, afim de que possa inferir resultados que transcendam os dados obtidos
inicialmente para retomar decises sobre eles.
3. CONTEDOS POR SRIE/ANO
1 ANO
- Propores: Razo de dois nmeros; Razo de duas grandezas; Propriedade
fundamental; Clculo de um termo desconhecido; Grandezas diretamente e
inversamente proporcionais; Grandezas proporcionais vrias outras.
- Porcentagem: Taxa percentual; Elementos do clculo percentual; Frmula para o
clculo percentual.
- Juros simples e descontos simples: Juro, capital, taxa; Clculo do juro simples;
Taxas proporcionais e equivalentes.
2 ANO
- Juros e descontos composto: Montante; Ttulo de crdito; Desconto; Desconto
comercial.
- Capitalizao e amortizao: Equivalncia de capitais; Capitalizao composta.

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- Emprstimo: Amortizao composta; Introduo; Sistema frances de amostizao;


Sistema de amortizao constante.
3 ANO
- Estatstica: Conceitos de estatstica; Termos de uma pesquisa; Organizao;
Anlise e interpretao de dados; Tipos de variveis; Frequncia absoluta e relativa;
Anlise de grficos estatsitcos, Representao grfica; Tendncia central: moda,
mdia e mediana; Varincia; Desvio padro; Aplicao da estatstica
administrao.
5. METODOLOGIA
Possibilitar aos alunos anlises, discusses, conjecturas, apropriao de
conceitos e formulao de ideias. Aprender Matemtica no somente por sua beleza
ou pela consistncia de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie
seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da
sociedade.
Cabe ao professor a sistematizao dos contedos matemticos que emergem
das aplicaes, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o carter
cientfico da disciplina e de seu contedo. Ir alm do senso comum pressupe
conhecer a teoria cientfica, cujo papel oferecer condies para a apropriao dos
aspectos que vo alm daqueles observados pela aparncia da realidade (RAMOS,
2004).
6. AVALIAO
A avaliao deve acontecer ao longo do processo ensino-aprendizagem,
ancorada em encaminhamentos metodolgicos que abram espao para a
interpretao, e discusso, que considerem a relao do aluno com o contedo
trabalhado, o significado desse contedo e a compreenso alcanada por ele.
No processo avaliativo, faz-se necessrio que o uso da observao sistemtica
para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas
para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades devem incluir
manifestaes escritas, orais e de demonstrao, inclusive por meio de ferramentas
e equipamentos, tais como materiais manipulveis, computador, TV pendrive e
calculadora. Essas prticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
- Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
- Compreende, por meio da leitura, o problema matemtico;
- Elabora um plano que possibilite a soluo do problema.
- Elaborar conjecturas, fazer afirmaes sobre elas e test-las;
- Perseverar na busca de solues, mesmo diante de dificuldades;
-Sistematizar o conhecimento construdo a partir da soluo encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condies particulares;
- Socializar os resultados obtidos, utilizando para isso, uma linguagem adequada.

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6. REFERNCIA
ALENCAR FILHO, Edgard de. Iniciao lgica matemtica. So Paulo: Nobel,
2002.
PARAN. Currculo bsico para a escola pblica do Paran. Curitiba: SEED,
1990.
DANTE, Luiz Roberto. Matemtica: ensino fundamental. So Paulo: tica, 2003.
IMENES, Luiz Mrcio; JAKUBOVIC, Jos; LELIS, Marcelo. Matemtica. So Paulo:
Scipione, 2003.
DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira; SMOLE, Ktia Cristina Stoco. O conceito de
ngulo de geometria. So Paulo: IME, 1993.
DANTE, Luis Roberto. Didtica da resoluo de problemas. So Paulo: tica, 1998.
LONGEN. Adilson. Matemtica em movimento. So Paulo: Editora do Brasil, 2005.
CASTRUCI, G. A conquista da matemtica. So Paulo: FTD, 2007.

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DISCIPLINA: PROCESSOS, QUALIDADE E SISTEMAS


1. EMENTA
Conceitos e aplicaes das tcnicas de gesto da produo e operaes.
Planejamento operacional de processos para produtos e servios. Planejamento,
controle e programao da produo e operaes. Gesto das operaes
logsticas(compra, armazenagem, distribuio e transporte). Balanceamento da
produo e operaes. Gesto da tecnologia aplicada aos processos de gesto de
operaes industriais e de servios. Metodologias e modelos de gesto em logstica
em diferentes procedimentos.
2. OBJETIVOS
- Dar subsdios necessrios para que os alunos possam compreender os
pressupostos tcnicos, legais e a dinmica dos procedimentos logsticos em
transporte e armazenagem.
- Habilitar profissionais capazes de integrar as reas operacionais das organizaes,
aplicando os conhecimentos e tecnologias da administrao logstica,
potencializando as vantagens competitivas das empresas e dos sistema econmico
como um todo.
3. CONTEDOS
1 semestre
- Administrao de produo e operaes;
- Evoluo do sistema de produo;
- Tipos de sistemas de produo planejamento e controle de produo PCP;
- Projeto em gesto de produo e servios;
- Projeto de rede em operaes produtivas;
- Pesquisa e Desenvolvimento P&D.
2 semestre
- Gesto da qualidade;
- Gesto da capacidade e gesto de compras e terceirizao.
3 semestre
- Gesto de logstica empresarial;
-Sistemas Logsticos: definies e generalidades dos sistemas;

- Classificao dos sistemas;


-Sistemas e subsistemas;
- A empresa como sistema aberto;
- Processos operacionais do sistema;
- Logstica reversa.
4. METODOLOGIA
Aulas expositivas e dialogadas, com a utilizao de textos e roteiros de apoio;
Trabalhos em grupo e apresentao em plenrio; Trabalho individual extra classe;
Recursos de vdeo, retro projetor, laboratrio de informtica e projetor de imagens;
Estudo de caso.

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As metodologias estaro diretamente relacionadas s competncias a serem


trabalhadas e podem constituir-se de: trabalho em grupo, individual, seminrios,
estudos de caso.
5. AVALIAO
A avaliao uma atividade necessria e permanente do trabalho
docente que deve acompanhar o processo de ensino-aprendizagem. Atravs dela,
os resultados que so obtidos no decorrer do trabalho conjunto professor-aluno so
comparados com os objetivos e metas propostas a fim de constatar as apropriaes,
as dificuldades e reorientar o trabalho pedaggico para as correes necessrias.
importante que os instrumentos de avaliao sejam variados e que seja
oportunizada a recuperao de estudos. A avaliao ser feita no decorrer do
percurso formativo, de forma individual e coletiva, utilizando-se de diferentes
instrumentos como: resenhas, preparao e participao crtica e reflexiva em
seminrios, provas, relatrios de trabalho, entre outros,

6. REFERNCIAS
FERNANDES, Kleber dos Santos. Logstica: fundamentos e processos. Curitiba:
IESDE Brasil S.A., 2008.
MARTINS, Petrnio Garcia; LAUGENI, Fernando Piero. Administrao da
produo. So Paulo: Saraiva, 2005.
SIGHIERI, Luciano. Controle automtico de processos industriais. 2 Ed. Edgard
Blucher, 2000.
SORDI, Jos Osvaldo de. Gesto por processos: uma abordagem da moderna
administrao. So Paulo: Saraiva, 2008.
PRADO, Darci. Teoria das filas e da simulao. So Paulo: Desenvolvimento
Gerencial, 1999.
DIAS, Marco Aurlio P. Administrao de materiais: uma abordagem logstica. So
Paulo: Atlas, 1997.
ALCOFORADO, Fernando. Globalizao. So Paulo: Nobel, 1998.

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DISCIPLINA: REDAO E COMUNICAO NA LOGSTICA


1. EMENTA
Discurso e suas modalidades como prticas para relaes humanas no
universo profissional.
2. OBJETIVOS
- Compreender a importncia da linguagem no processo de comunicao;
- Entender as especificidades da comunicao;
- Sensibilizar e valorizar a linguagem para uma comunicao eficaz;
- Identificar dificuldades decorrentes da comunicao no ambiente de trabalho;
- Valorizar a linguagem enquanto instrumento para construo do conhecimento e
da cultura;
- Compreender e utilizar a gramtica e as normas lingusticas para interpretao e
produo de textos;
- Relacionar redao comercial e a utilizao da norma padro em lngua portuguesa
para elaborao de documentos prprios da rea de logstica.
3. CONTEDOS
1 Semestre
- O papel da linguagem verbal e no verbal na comunicao;
- A linguagem verbal e no verbal: estudo de caso;
- As especificidades da comunicao verbal: abstrao, sistema, norma, fala e no
fala;
- Leitura de smbolos e sinais no ambiente de trabalho;
- Linguagem: pensamento, conhecimento e cultura;
- Linguagem corporal.
2 Semestre
- Conhecimento, informao e tecnologia;
- A linguagem na construo de identidades;
- Palavra e discurso no campo da comunicao;
- As normas lingusticas: variedades geogrficas e socioculturais;
- A gramtica e o estilo das variadas normas, incluindo a norma padro e sua
correo gramatical;
- Redao comercial, border, relatrios, despachos e outros documentos prprios
da logstica.
4. METODOLOGIA
A comunicao, elemento indispensvel ao processo de interao social,
torna-se instrumento capaz de transformar o ato de ler e escrever. A linguagem
como exerccio do conhecimento deve compor trabalhos realizados pelo aluno. A
dinmica da disciplina oferece condies ideais para debates, discusses e
produes textuais que embasam a elaborao de documentos imprescindveis aos
processos logsticos, possibilitando melhor qualificao para atuar em reas de
planejamento e gesto com objetivo de otimizar as atividades empresariais.

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5. AVALIAO
Sero utilizados vrios instrumentos para avaliao, para propiciar ao aluno
situaes onde poder se desenvolver intelectualmente trabalhando de forma
individual ou em equipe, produzindo, criando, pesquisando, interpretando e fazendo
questionamentos acerca dos conhecimentos adquiridos, permitindo uma viso crtica
enquanto ser humano, da sociedade e do mundo do trabalho, objeto da Educao
Profissional.
A avaliao escrita ocorrer pontualmente, abrangendo os contedos
trabalhados, tendo como elementos de auxilio trabalhos e atividades desenvolvidas
em sala de aula. Ser proporcionada sempre que necessria recuperao de
contedos, visando melhor desempenho e aprendizagem pelo aluno.

7. REFERNCIAS
BAGNO, Marcos. A Lngua de Eullia. So Paulo: Contexto, 2004.
-----------. Preconceito lingustico. So Paulo: Loyola, 2003.
BARTHES, Roland. O rumor da lngua. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
_______.Aula. So Paulo: Cultrix, 1989.
BASTOS, Neusa Barbosa; CASAGRANDE, Nancy dos Santos. Ensino de lngua
portuguesa e polticas lingusticas: Sculos XVI e XVII. In BASTOS, Neusa Barbosa
(org). Lngua Portuguesa: uma viso em mosaico. So Paulo: Educ, 2002.
BECHARA, Ivanildo. Ensino de gramtica: opresso? liberdade? So Paulo: tica,
1991.
BRAGGIO, Slvia L. B. Leitura e alfabetizao: da concepo mecanicista
sociopsicolingustica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristovo (orgs). Dilogos
com Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.
DEMO, Pedro. Formao de formadores bsicos. In: Em Aberto, n.54, p.2633,1992.
FARACO, Carlos Alberto. rea de linguagem: algumas contribuies para sua
organizao. In: KUENZER, Accia. (org) Ensino Mdio Construindo uma
proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2002.
________. Portugus: lngua e cultura. Curitiba: Base, 2003.
________. Linguagem e dilogo as ideias lingusticas de Bakhtin. Curitiba: Criar,
2003.
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FVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V. Lingustica textual: uma introduo.


So Paulo: Cortez, 1988.
GARCIA, Wladimir Antnio da Costa. A Semiologia literria e o ensino. Texto
indito (prelo).
GERALDI, Joo W. Concepes de linguagem e ensino de Portugus. In: GERALDI,
Joo W. (Org). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997.
________. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: GERALDI, Joo W.
(org). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997.
________. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao para promover. So Paulo: Mediao, 2000.
KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes,
2000.
KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerncia textual. So Paulo: Contexto,
1990.
_____. A interao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1995.
KRAMER. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. So Paulo: tica, 2000.
LAJOLO, Marisa. Leitura e escrita com a experincia: notas sobre seu papel na
formao. In: ZACCUR, E. (org). A magia da linguagem. Rio de Janeiro:
DP&A:SEPE,1999.
LAJOLO, Marisa. O que literatura. So Paulo: Brasiliense, 1982.

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DISCIPLINA: SEGURANA E SADE OCUPACIONAL


1. EMENTA
Integridade fsica e mental atravs do conhecimento das normas de
segurana e de sade.
2. OBJETIVOS
- Proporcionar conhecimento das normas de segurana e de sade. na empresa,
bem como no seu dia a dia.
3. CONTEDOS
1 semestre
- Norma regulamentadora NR5;
- OMS;Insalubridade;
- Periculosidade;
- Eliminao dos agentes nocivos EPI (uso de equipamentos individuais) e EPC (uso
de equipamentos coletivos)
2 semestre
- DORT (distrbios osteosmusculares relacionados ao trabalho);
- CIPA (comisso interna de preveno de acidentes);
- Mapa de riscos;
3 semestre
- Classificao dos riscos ambientais: fsicos, qumicos e biolgicos;
- Desenvolvimento sustentvel;
- Sade pblica (artigo 196 da c.f.): doenas transmitidas pela gua, doenas de
pele, saneamento bsico e vacinaes.
4. METODOLOGIA
Aulas expositivas e dialogadas, com a utilizao de textos e roteiros de apoio;
Trabalhos em grupo e apresentao em plenrio; Trabalho individual extra classe;
Recursos de vdeo, retro projetor, laboratrio de informtica e projetor de imagens;
Estudo de caso.
5. AVALIAO
A avaliao uma atividade necessria e permanente do trabalho docente
que deve acompanhar o processo de ensino-aprendizagem. Atravs dela, os
resultados que so obtidos no decorrer do trabalho conjunto professor-aluno so
comparados com os objetivos e metas propostas a fim de constatar as apropriaes,
as dificuldades e reorientar o trabalho pedaggico para as correes necessrias.
importante que os instrumentos de avaliao sejam variados e que seja
oportunizada a recuperao de estudos. A avaliao ser feita no decorrer do
percurso formativo, de forma individual e coletiva, utilizando-se de diferentes
instrumentos como: resenhas, preparao e participao crtica e reflexiva em
seminrios, provas, relatrios de trabalho, entre outros.

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6. REFERNCIA
CAMPOS, Armando. CIPA: comisso interna de preveno de acidentes. So Paulo:
SENAC, 2004.
EQUIPE ATLAS. Segurana e medicina do trabalho: manual de legislao. So
Paulo: Atlas, 2009.
GIOVANNI, Moraes de Araujo. Legislao de segurana e sade ocupacional.
So Paulo: Editora GVC, 2006.
CERQUEIRA, J. P. Sistema de gesto integrado. So Paulo: Editora Quality
Master, 2007.
CICCO, F; FANTAZINI, M. L. Introduo engenharia de segurana do trabalho.
RJ: Fundacentro, 1992.

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DISCIPLINA: TRANSPORTE E DISTRIBUIO


1. EMENTA
Distribuio, transporte e armazenagem; administrao e avaliao de
estoque, controle e fluxo de bens e servios, suprimento.

2. OBJETIVOS
- Atuar na rea de transportes, armazenagem e distribuio com segurana;
- Avaliar e classificar os estoques existentes em uma empresa comercial ou
industrial;
- Conhecer e dominar os sistemas de controle dos estoques;
- Planejar a distribuio e o transporte de mercadorias.

3. CONTEDOS
1 Semestre
- Administrao de estoque: matria primas, produtos acabados e produtos em
processamento;
- Nveis de estoques;
-Sistemas de controle de Estoques (mrp I; mrp II; Kanban, Supply in chain
managemente);
2 Semestre
- Avaliao de estoques: Classificao abc; lote econmico; peps; ueps; custo
mdio;
- Controle e fluxo de bens e servios: definio de controle e fluxo, redes de
transporte; forma de distribuio: terrestre, aguavirio, aerovirio e dutovirio;
-Transporte: modais, intermodais e multimodais: classificao de cargas; tcnicas de
distribuio.
3 Semestre
- Normas tcnicas bsicas (deciso sobre o meio de transporte);
- Planejamento de distribuio e do transporte (organograma e cronograma);
- Localizao de materiais (layout), monitorao, roteirizao, comrcio interno e
custos de transportes, fatores determinante do valor do frete.
- Armazenagem e suprimento: armazenagem pblica e geral, a tradicional e a
moderna, sistemas gerenciais para distribuio e armazenamento, tipos de
embalagem; automao na armazenagem; tecnologia da informao.
4. METODOLOGIA
A metodologia utilizada ter como eixo bsico a relao teoria-prtica. Assim
sero utilizados como recursos pedaggicos para enriquecimento do processo
ensino-aprendizagem, os espaos escolares, visitas s empresas, relatrios,
seminrios, palestras, portiflios, projetos interdisciplinares entre outras atividades.
Os contedos sero trabalhados de forma a desenvolver capacidade de
reflexo/ao dos educandos, atravs das experincias de vida levando-os a

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Ensino Fundamental, Mdio, Normal e Profissional Reconhecimento Resoluo 3.455/81.

apropriar-se do conhecimento cientfico produzido pela humanidade, possibilitandolhes a compreenso mais contextualizada da realidade.
5. AVALIAO
A avaliao assume carter formativo, integrado ao processo ensinoaprendizagem, permitindo ao aluno conscincia de seu prprio caminhar se
expandindo em relao ao contedo e as propostas das tendncias metodolgicas
atravs de variados instrumentos de avaliao e a sua freqncia de aplicao para
posteriormente tomar decises quanto aos necessrios ajustes, revises e
reorientaes da prtica docente.
A recuperao de estudos deve ser considerada permitindo a reviso e a
reelaborao de conhecimentos no apreendidos sendo possvel revisar, reforar ou
reorganizar esses conhecimentos.

6. REFERNCIA
-BERTAGLIA, Paulo Roberto; Logstica e gerenciamento da cadeia de
abastecimento. So Paulo: Saraiva, 2006.
-DIAS, Marco Aurlio P. Administrao de matrias: uma abordagem logstica.
So Paulo: Atlas, 1993.
- MATTAR, Amir Valente, et all. Qualidade e produtividade nos transportes. So
Paulo: Editora Cengage Learning, 2008.
- MOURA, Osni Ribeiro;. Contabilidade comercial: fcil. So Paulo: Saraiva, 1996.
- SABA, Fernando Arbache. Gesto de logstica: distribuio e trade marketing. Rio
de Janeiro: Editora FGV, 2004.

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