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AS ATIVIDADES RTMICAS E A EDUCAO FSICA ESCOLAR:

POSSIBILIDADES DE UM TRATO EM UM OUTRO RITMO

GLAUBER BEDINI DE JESUS

Dissertao apresentada ao Instituto de


Biocincias do Cmpus de Rio Claro,
Universidade Estadual Paulista, como
parte dos requisitos para obteno do
ttulo de Mestre em Cincias da
Motricidade (rea da Pedagogia da
Motricidade Humana).

RIO CLARO
Estado de So Paulo Brasil
Maro de 2008

AS ATIVIDADES RTMICAS E A EDUCAO FSICA ESCOLAR:


POSSIBILIDADES DE UM TRATO EM UM OUTRO RITMO

GLAUBER BEDINI DE JESUS

Orientadora: SURAYA CRISTINA DARIDO

Dissertao apresentada ao Instituto de


Biocincias do Cmpus de Rio Claro,
Universidade Estadual Paulista, como
parte dos requisitos para obteno do
ttulo de Mestre em Cincias da
Motricidade (rea da Pedagogia da
Motricidade Humana).

RIO CLARO
Estado de So Paulo Brasil
Maro de 2008

Dedico esse trabalho aos meus eternos


amigos Amauri, Camila e Gabriel, que
sempre me acompanharam com carinho e
amor nos caminhos que decidi percorrer.

AGRADECIMENTOS

minha querida professora Suraya, que desde o incio da minha


formao

acadmica

proporcionou

as

reflexes

necessrias

para

desenvolvimento de uma nova identidade, aquela que se entende como


transformadora do mundo, aquela que chamam comumente de educador.
professora Catia Mary Volp, que desde a graduao estimulou o
pensar de uma Educao Fsica mais humana, na qual a cincia convive com a
arte, oferecendo assim, possibilidades para outras e novas percepes.
Ao professor Vincius Terra que contribuiu com o desenvolvimento
do trabalho e com a reflexo de outras questes que ainda no foram possveis de
serem discutidas, mas que em breve nos ajudaro a ampliar e a compartilhar os
conhecimentos sobre as atividades rtmicas junto Educao Fsica.
Aos queridos companheiros do LETPEF (Laboratrio de Estudos
Pedaggicos em Educao Fsica) com quem a convivncia essencial para o
desenvolvimento de uma prtica docente cada vez mais justa.
casa azul, local que um dia j foi referncia de bons momentos e
que continua sendo graas s suas moradoras, muito obrigado Claudinha,
Carlinha, Jane e J.
Ao meu professor e amigo der, responsvel pelos primeiros passos
de minha educao musical e certamente companheiro das novas empreitadas
que me proponho a realizar hoje.
Aos meus queridos amigos com quem tenho certeza poderei
compartilhar todos os momentos de minha vida, sempre: Flavio, Ique, Jana, Dani,
Bililo e Carlinha.
Por fim minha famlia, que com amor me ajudam a transformar os
sonhos, os desejos e os delrios em realidade. Obrigado pai, me, G e Aninha.

RESUMO

Ao longo da histria da Educao Fsica as atividades rtmicas j foram


consideradas elemento relevante de desenvolvimento junto ao processo educacional
dos indivduos, porm por motivos sociais, culturais e polticos deixou de ser promovido
e consequentemente pensado no mbito escolar. Atualmente possvel verificarmos
uma retomada da importncia de tal contedo em alguns documentos que sugerem
alternativas para o ensino da Educao Fsica na escola. O objetivo deste estudo foi o
de analisar a opinio dos professores universitrios que possuem experincia docente
na rea das atividades rtmicas, tentando compreender o panorama desse contedo
dentro da perspectiva da Educao Fsica na escola. Mais especificamente, buscou-se
aproximaes das opinies desses docentes com as possibilidades pedaggicas das
atividades rtmicas nas aulas de Educao Fsica. Para atingir tal objetivo optou-se pela
metodologia de natureza qualitativa tendo a entrevista semi-estruturada como
referencial na coleta de dados. O estudo contou com a colaborao de quatro
professores universitrios que exercem a docncia em disciplinas que tratam do
contedo em questo. Ao longo da discusso entre o levantamento bibliogrfico e as
concepes dos professores entrevistados, notou-se que o contedo atividades rtmicas
concebido com nfases distintas junto Educao Fsica e que se encontra ligado
principalmente produo de conhecimentos historicamente compartilhados junto
rea, como a dana, por exemplo, alm dos conhecimentos prticos que os docentes
produzem em suas aes pedaggicas. Assim, entende-se que o contedo atividades
rtmicas no s necessita de uma ampliao junto a seus conceitos como tambm de
um olhar mais cuidadoso e aprofundado, condizente com a potencialidade de suas
possibilidades e responsabilidades junto ao processo educacional do cidado.

Palavras-chave: Educao Fsica escolar; atividades rtmicas; ritmo; comunicao;


expresso; linguagem.

SUMRIO

Pgina
1. MEMORIAL .............................................................................................. 8

2. INTRODUO ......................................................................................... 18
2.1 Objetivo .............................................................................................. 24

3. REVISO BIBLIOGRFICA ..................................................................... 25


3.1 A Educao Fsica escolar ................................................................. 25
3.2 As atividades rtmicas, a ginstica e a Educao Fsica .................... 28
3.3 As atividades rtmicas, os PCNs e o livro Metodologia do ensino de
Educao Fsica ................................................................................. 35
3.4 Comunicao, expresso e linguagem nas atividades rtmicas ......... 45
3.4.1 A humanidade e a comunicao ................................................ 46
3.4.2 O processo de comunicao e a comunicao no-verbal ........ 51
3.5 Ritmo e Movimento ............................................................................. 65

4. METODOLOGIA ....................................................................................... 71
4.1 Professores entrevistados .................................................................. 77
4.2 Transcrio e anlise ......................................................................... 79
4.3 Roteiro de questes ........................................................................... 80

5. DISCUSSO E ANLISE DOS RESULTADOS ....................................... 82


5.1 O ritmo ................................................................................................ 82
5.2 O contedo atividades rtmicas .......................................................... 92
5.3 O papel das atividades rtmicas na escola ......................................... 108
5.4 Elementos das atividades rtmicas: expresso, comunicao
e linguagem ........................................................................................ 125

6. CONSIDERAES FINAIS ..................................................................... 143

7. REFERNCIAS ........................................................................................ 152

8. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ............................................................... 159

ABSTRACT .................................................................................................. 162

ANEXO ......................................................................................................... 163

1. MEMORIAL

Antes de mais nada inicio meu dilogo com uma breve


apresentao de como as atividades rtmicas e expressivas adentraram na
minha vida, na tentativa de clarear alguns possveis posicionamentos e
decises que foram tomados a respeito do tema em questo.
Depois de algum tempo de reflexo e de retomada de
acontecimentos desenrolados durante a infncia e a adolescncia, com
familiares e amigos, pude me colocar a disposio de escrever como ocorreu
minha jornada dentro da odissia da cultura corporal de movimento. Por que
odissia? Pelo simples fato de ter sido (e ainda ), uma viagem repleta de
aventuras,

consequentemente

de

muitos

prazeres

infortnios,

de

descobertas e de mistrios a serem revelados.


Foi ainda bem pequeno que pude conhecer a experincia do
movimento prazeroso e tambm descompromissado, que acontecia em
especial nas caminhadas matinais que minha progenitora fazia questo de
realizar junto a mim em direo ao parque, lugar em que foi possvel sentir as
minhas primeiras possibilidades do andar, do correr, do saltar, do chutar e de
tantos outros movimentos que se desenrolaram, se enroscaram e rolaram junto

grama, terra e gua, de um desses poucos espaos agradveis que


ainda temos a oportunidade de vivenciar dentro de uma megalpole.
Sem dvida alguma, tive grandes oportunidades no que diz
respeito espaos e possibilidades materiais de vivncia. To logo nos
mudamos da casa bem localizada, que quase fazia divisa com o to prazeroso
parque, me deparei com alguns outros lugares de igual importncia. O primeiro
deles era visitado semanalmente, junto a companhia de meus dois avs, pai de
minha me e pai do meu super-heri, portanto o super-super-heri, que me
levavam para brincar nos finais de semana e desfrutar do clube de onde eram
scios h anos e que por um acaso, meus pais tambm haviam gozado
durante grande parte de suas infncias. L, tive contato com inmeras
possibilidades que se estenderam durante longos anos e que foram,
posteriormente, responsveis pelo meu engajamento em diversas outras
prticas corporais que realizaria, principalmente as relacionadas prtica
esportiva.
Paralelamente aos espaos e as prticas vivenciadas no saudoso
Clube Esportivo da Penha, me deparei, por conseqncia da mudana de
logradouro, com a riqueza extraordinria de dois outros espaos. O primeiro
deles foi a escolinha do jardim de infncia Atchim, com seus misteriosos
parquinhos de diverso, rodeados por imensas e perigosas florestas, onde
nos embrenhvamos com o objetivo de caar tats-bola e colher flores de
espcies raras para presentear nossa admirada tia Ktia, enquanto fugamos
de monstros e de lobos selvagens que eventualmente cruzavam nossos
caminhos junto aos intempries que o local nos oferecia. Depois de alguns

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anos esse espao se transformou para mim, com o ingresso no ensino


fundamental, no Colgio Guilherme Dumont Villares, local em que nas aulas de
Educao Fsica, se iniciou o prazer por entender e experimentar tudo aquilo
que tanto era visto no clube e nas inmeras transmisses televisivasesportivas que encantavam a meus pais e meus avs e consequentemente
mim e meu irmo. Foram nas aulas dos professores Milton, Carlo e
Mendona que durante oito anos de minha vida escolar adquiri o prazer
incontestvel da prtica do movimento em experincias que foram repletas de
diversidade e de oportunidades, que transitavam do basquete ao atletismo, do
handebol ao jud e da ginstica ainda olmpica s danas folclricas.
O segundo espao de real importncia de minhas experincias,
aps nossa mudana, foi incontestavelmente a rua. Foi, portanto, em locais de
pedra e de terra da periferia da cidade de So Paulo, mais especificamente no
municpio de Taboo da Serra, alis, local onde ainda resido, que pude viver a
criao e a recriao de tudo aquilo que estava institucionalizado, e que vivia
durante a semana na escola e nos finais de semana no clube. As prticas
corporais nas ruas da vila acabavam tomando outros contornos devido visvel
diferena dos espaos possveis, dos materiais que dispnhamos e dos
integrantes que deles faziam parte. Foi nesse ambiente que pude ao longo dos
anos solidificar inmeras experincias corporais, vivenciar outras tantas que
no cabiam nos outros espaos e de criar inmeras atividades, resultado da
interao entre os saberes que eram paulatinamente desenvolvidos nos locais
em que eu era educado corporalmente e que ingenuamente no percebia
acontecer. Na rua pude experimentar a bolinha de gude, o pio, a manufatura

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da pipa, de sua rabiola e do cerol de sua linha, da confeco dos nossos


carrinhos de rolim que corriam como aqueles que vamos nas corridas de
frmula 1 do domingo de manh na televiso, da construo de tabelas de
basquete, onde enterrvamos como o Pipoca, arremessvamos como o Oscar
e fintvamos como Michael Jordan, assim como as corridas de bicicross do
terreno baldio da esquina, que modificvamos com as ps e as enxadas
emprestadas dos vizinhos para fazermos rampinhas, costelas de vaca e tantos
outros obstculos que eram transpostos e superados ao longo do tempo e da
experincia que adquiramos com o passar dos anos.
Foi, portanto, em um andamento allegro que se desenrolou minha
infncia, principalmente no que diz respeito s minhas vivncias e
experimentaes ligadas ao movimento. Apesar de minha insero na cultural
corporal de movimento no ter sido finalizada, e acredito que esta seja
infindvel, surge para mim a adolescncia e todas as suas novas descobertas,
que foram marcantes e marcadas pela mudana de escola ao final do ensino
fundamental. Agora, j no era mais uma criana, estava no colegial e tinha a
oportunidade de realmente conhecer a vida do ensino pblico e no mais
apenas as histrias que minha me contava de suas salas de aula e que para
mim, ex-aluno de escola privada, muitas vezes, me soava um tanto quanto
exagerado.
Foi na Escola Estadual de Segundo Grau Professor Andronico de
Mello que pude perceber os contrastes dos dois sistemas de ensino, que
apesar de serem bastante distintos, me contemplaram com significante

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aprendizado, sem ser capaz de compar-los qualitativamente a respeito das


possibilidades mim proporcionadas.
Nessa nova jornada educacional, tive a oportunidade de perceber
a potencialidade que havia adquirido em caminhar nas diversas reas do
movimento, o que me ofereceu chances interessantes de experimentar, por
exemplo, os jogos colegiais regionais, que eram realizados entre as escolas da
cidade de So Paulo e que na poca ainda gozavam de certo prestgio e
importncia. Neste momento, fazendo parte da equipe de basquete da escola
pude experimentar alguns momentos de frisson e que decididamente me
impulsionaram escolha profissional que tomaria posteriormente, quando
mim era incumbida a tarefa de ajudar os meus amigos e parceiros de time nos
treinos que realizvamos no perodo contrrio s aulas, momentos estes que
passvamos horas e horas jogar, aprender, ensinar e a se conhecer. Apesar
de nesses trs anos, as minhas aes caminharem em direo solidificao
de uma vontade, que surgira bem no incio da minha vida escolar, a Educao
Fsica dividiu palco com uma grande descoberta que ocorrera durante esse
perodo, resultado de novas amizades que estabelecia e de tantas outras que
se fixavam e mostravam que cada vez mais seriam duradouras. A msica
aparece, portanto, em um momento que junto s transformaes de meu
corpo, de meus sentimentos e ideais, forjam uma nova identidade, que no s
se encanta mais com os movimentos do corpo, mas que se intriga tambm
com as possibilidades que estes, junto aos instrumentos musicais, so
capazes de criar. Possibilidades estas que acabavam por me tocar de tal
modo, que no havia possibilidade de no me emocionar com os temas,

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fraseados e improvisos dos diversos msicos que eram oportunamente


oferecidos aos meus ouvidos por amigos que estudavam e realmente faziam
msica.
Ao longo dos anos colegiais, pude ento, graas ao entorno das
amizades, participar no s de espetaculares audies via fitas, vinis e cds,
que me eram semanalmente apresentadas, como tambm participar de
encontros musicais ao vivo que eram realizados com certa freqncia em
ensaios e jam sessions entre bandas amigas. Com o tempo, o interesse j no
se limitava ao ouvir, mas se expandia ao querer aprender e experimentar os
instrumentos musicais que em inmeros momentos se encontravam sozinhos
diante de mim nos intervalos e finais de ensaios, o que de certa forma me
possibilitou arriscar alguns movimentos ritmados e meldicos, mas que
infelizmente, no avanaram alm de um pequeno apanhado de msicas que
eram eventualmente realizadas junto ao violo, em situaes de completa
descontrao e descompromisso com os integrantes das bandas. O interesse
e a vontade por me iniciar na educao musical no fora interrompida, mas
teria de esperar alguns anos para se concretizar.
O ensino mdio logo terminou e ento pude degustar da vida
universitria que to bem a Universidade Estadual Paulista do Campus de Rio
Claro proporcionava. Foi ento, no curso de Licenciatura em Educao Fsica,
no ano de 1998, que ingressei e pude ter contato com os fundamentos da
Educao Fsica. Perceber que o curso ia alm das questes que imaginava
circunscrever, foi ao mesmo tempo amedrontador e fascinante, pois me fazia a
cada ano buscar novas e diferentes experincias na rea com os projetos de

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extenso e pesquisa que as diferentes reas do conhecimento ofereciam. Mas


o norte j existia inconscientemente e se tornou ainda mais claro a partir do
terceiro ano do curso, momento em que pude discutir nas disciplinas que se
sucederam at o final da graduao, as questes diretamente ligadas ao
ensino da Educao Fsica no ambiente escolar. Neste momento, me lanava
ao mar como o grande Ulisses no caminho de volta a casa. O retorno ao local
que por anos vivi de maneira feliz e intensa, e que agora mais maduro poderia
de outra forma ver e vivenciar, mirava a escola. Foi nessa direo que,
portanto, realizei meus passos seguintes.
As experincias com a prtica de ensino nos ltimos anos da
graduao foram marcadas de inmeras surpresas junto aos diferentes nveis
de ensino, que iam do ensino infantil ao ensino mdio e que me estimulavam a
pensar em inmeras questes possveis de serem realizadas quando fosse
realmente responsvel por alguma turma. Junto s idias e o desenrolar dos
estgios, surgiram consequentemente as inquietaes. Uma delas resultou no
projeto de pesquisa que posteriormente foi apresentado como trabalho de
a
concluso de curso, orientado pela Prof . Dbora Mazza, com quem pude

dividir muitas das alegrias, anseios e dificuldades do engatinhar de minha


prtica docente e que brilhantemente soube pontuar e me ajudar no
esclarecimento das questes que naquele momento me incomodavam. Tentar
entender as relaes existentes entre a escola, a famlia e a Educao Fsica
trouxe a oportunidade de perceber a grande dimenso que existe em torno da
Educao e que transpunha a barreira imposta pelos muros das escolas, que
tinha minhas primeiras experincias como docente.

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Foi com o desejo de viver e entender o ambiente educacional um


pouco melhor, que em meados de 2002, retorno a So Paulo com o objetivo de
iniciar minhas aes profissionais. Aps alguns meses, depois de realizar
alguns concursos pblicos, assumo as aulas de Educao Fsica do Centro
Educacional SESI 071, local onde pude experimentar as primeiras experincias
de ser educador.
Aps dois anos, assumo o cargo de professor de ensino
fundamental da cidade de Barueri, mas que infelizmente deixo em pouco
tempo devido distncia e a nova convocao para assumir o cargo de
professor efetivo na cidade de Osasco.
Com a presena nas diferentes instituies, de um lado o SESI e
do outro o municpio de Osasco, tive o prazer de vivenciar algumas
experincias que mais tarde me impulsionariam a retomar a posio de aluno
nos bancos da universidade. Paralelamente aos dois empregos, pude enfim,
realizar uma das minhas grandes vontades da adolescncia. Ainda assumindo
o posto de aluno, inicio meu processo de educao musical, que me levou a
desenvolver algumas habilidades e competncias que por hora me deram a
chance de olhar a grande importncia que a melodia, a harmonia e o ritmo
tinham na formao integral do aluno que esperava ajudar a formar nas
escolas. a partir de ento, que minha ateno se volta s aes que os
alunos desenvolviam nas aulas de Educao Fsica e em seus momentos de
lazer, que eram providos de elementos rtmicos e que eventualmente poderiam
ser tratados em aula. Com isso, eu e os alunos comeamos a resgatar
atividades que faziam parte de seus repertrios, possuam o carter rtmico e

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os faziam motivados e interessados em conhecer e experimentar mais as


questes a respeito do ritmo e da expresso corporal.
Foi com a transformao de brinquedos cantados, vivncias e
criao de percusses corporais, audio de sons naturais, msicas e
produo de movimentos mediante estmulos sonoros e visuais diversos, que
pude perceber o notvel envolvimento que os alunos apresentaram junto ao
contedo, e que quando questionados a respeito relataram ter sido importante
pois aprenderam a se ...expressar com o corpo, respeitar os limites dos outros
e aprender a tambm respeitar os nossos limites, alm de entenderem que
...o corpo tambm uma forma de comunicao entre ns.
,

partir

dessas

experincias,

que

surgem

alguns

questionamentos a respeito do trato com o contedo atividades rtmicas e


expressivas, que por hora tido como um dos blocos de contedo da
Educao Fsica na escola, proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais,
mas que ao mesmo tempo quase negado pelos docentes da rea em suas
prticas pedaggicas. Sendo assim, algumas indagaes surgem a respeito do
tema: Como ser possvel negligenciar tal contedo, dado o interesse,
envolvimento e importncia reconhecida pelos prprios alunos? O que faz,
aparentemente, esse contedo ser to bem aceito por eles? Quais as
possveis possibilidades de trato com o tema dentro da escola? Como os
docentes entendem esse contedo dentro da Educao Fsica? E por fim,
como a Educao Fsica entende as questes do ritmo e da expresso e sua
relao com a produo de movimento que o corpo humano no para de
gerar?

17

a partir de tais questionamentos que volto universidade no


intuito de compreender os mistrios que o corpo, o movimento e a Educao
nos apresenta, nessa jornada que no espero cessar.

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2. INTRODUO

A Educao Fsica h tempos vem se transformando e tomando


novas formas, que de acordo com o momento histrico em que se encontrara
foi moldada e estruturada junto s necessidades e ideologias presentes.
O fato que especificamente na escola, a Educao Fsica
possui um caminho ainda relativamente curto no Brasil e que, por vezes, se
mostrou vinculado s questes de cunho biolgico e fsico, representados pelo
uso dos mtodos ginsticos francs, alemo e sueco que decididamente
tiveram grande repercusso e destaque nos processos de ensino nas escolas.
Por outro lado, surgiu mais adiante uma preocupao com as questes de
desenvolvimento

tcnico

do

movimento

humano

que

teve

como

representante maior o contedo esportivo. a partir de ento que se valorizou


predominantemente as questes relativas ao esporte, principalmente a
aquisio de conhecimentos pautados na prtica e diretamente ligados a um
modelo de aula que se caracterizava como um treino esportivo e que por
tempos foi a tnica do desenvolvimento da Educao Fsica escolar, ou seja,
se estabeleceu de acordo com SOARES (1996) uma hegemonia esportiva no

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ensino de Educao Fsica na escola, bem como o modelo de aula baseado


nos parmetros do treinamento esportivo (SOARES, 1996, p. 9).
Apesar das novas perspectivas da Educao Fsica serem
elaboradas e apresentadas durante as ltimas duas dcadas, na tentativa de
reconstrurem a especificidade da rea e consequentemente mudarem a
prtica docente vigente, encontramos ainda hoje uma cultura que preza pelo
desenvolvimento das questes esportivas e tcnicas, assim como pode ser
identificado nos estudos realizados por alguns autores (BETTI, 1991;
RANGEL-BETTI, 1992; SOUZA JNIOR, 2003).
Atualmente, entendemos a Educao Fsica na escola como um
componente curricular que de acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs):
introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento,
formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e
transform-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos
esportes, das danas, das lutas e das ginsticas em benefcio do
exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de
vida. (BRASIL, 1998, p. 29)
Desta forma, fica evidente que o foco no se encontra no
desenvolvimento da tcnica esportiva, mas sim no processo da produo do
conhecimento a respeito dos elementos da cultura corporal de movimento (o
jogo, o esporte, a dana, a luta e a ginstica) para uma formao integral do
aluno que possibilite-o compreender as manifestaes corporais humanas
como instrumentos de comunicao, expresso de sentimentos e emoes,
de lazer e de manuteno e melhoria da sade. (BRASIL, 1998, p. 29)

20

Diante das experincias pessoais que vivenciei durante a


adolescncia, pude perceber que a msica fora um dos elementos que me
ajudara a desenvolver algumas habilidades que acredito serem importantes
para tantas atividades, principalmente as ligadas s questes rtmicas. Pude
notar com o tempo que o ritmo que outrora desenvolvi me ajudou e ainda ajuda
no desenvolvimento de atividades diversas que esto principalmente ligadas
ao movimento corporal criativo e expressivo que constantemente produzo em
minha vida, seja no mbito do lazer seja no mbito do trabalho.
Sendo assim, h alguns anos atrs surgiu a necessidade de
compreender melhor qual era a importncia que tais elementos, o ritmo e a
expresso, tinham no processo educacional das pessoas. Ser que o
aprendizado de tais elementos poderia ser relevante para os alunos com quem
compartilhava de minhas recentes descobertas? O que realmente tais
elementos poderiam desenvolver?
Foi a partir de tais questionamentos que comecei a observar
quais eram as ligaes que os alunos tinham com o ritmo e o movimento
expressivo. Para tanto, comecei a participar dos horrios de intervalo no intuito
de identificar algum tipo de relao entre as manifestaes que eles
conheciam e vivenciavam com os elementos que agora me intrigavam. Foi
neste momento que pude perceber a grande quantidade de brincadeiras
cantadas que reproduziam e de tantas outras que criavam e que tinham como
caracterstica a produo de espaos e tempos imaginrios como brincadeiras
que simulavam lutas entre monstros e personagens hericos do futuro,
perseguies policiais e tantas outras situaes inesperadas.

21

To logo pude notar a importncia do ritmo e da expresso nas


manifestaes corporais que realizavam, comecei a procurar referncias que
pudessem me ajudar a pensar o trato desses elementos nas aulas de
Educao Fsica.
Os Parmetros Curriculares Nacionais foi o documento que
primeiramente tive contato, uma vez que sabia da existncia da discusso do
contedo atividades rtmicas e expressivas, mas que desconhecia a maneira
como este era abordado. Foi a partir do documento que pude perceber as
possibilidades existentes junto ao contedo, apesar da pequena e breve
tematizao feita a respeito do mesmo.
Outras foram as tentativas de conhecer um pouco mais sobre as
chamadas atividades rtmicas e expressivas, porm foram poucos os contatos
com os materiais de referncia produzidos na rea, uma vez que estes se
limitavam discusses realizadas especificamente a respeito da dana.
Apesar da falta de materiais que pudessem me ajudar no
desenvolvimento do trabalho, iniciei o mesmo promovendo uma interao entre
os conhecimentos que os alunos possuam a respeito do ritmo e da expresso
pelas brincadeiras que to bem conheciam e vivenciavam quase que
diariamente. Os passos seguintes foram de intensa descoberta e troca entre
ns; atividades infinitas trazidas pelos alunos que em parte j conheciam mas
que tambm descobriam em suas pesquisas com familiares, amigos, livros e
internet, alm dos vrios e novos conceitos que eu pesquisava e discutamos
fazendo um paralelo com aquilo que era vivido na sala e na quadra.

22

O fato que o desenvolvimento do contedo, que se iniciou de


maneira simples e com limitaes em muitos dos conceitos possveis de serem
discutidos, acabou tomando propores e corpo de algo que no s mobilizou
vigorosamente os alunos a estudar o assunto, como tambm os fez perceber o
desenvolvimento

de

questes

importantes

como

possibilidade

da

comunicao e da expresso por meio do movimento humano gerado pelo


corpo, de reconhecerem a diferena no relacionamento dos integrantes da
sala, uma vez que conseguiram compreender o quanto importante respeitar
as possibilidades que o outro possui na criao e reproduo de movimentos,
ou seja, de perceber o limite dos outros e o prprio limite.
Contudo, pudemos perceber que muitos foram os avanos e as
descobertas das possibilidades que o contedo atividades rtmicas e
expressivas nos proporcionou na prtica, porm algumas dvidas se
acentuaram ainda mais ao final do trabalho docente.
O que realmente me intrigou foi o fato de que apesar de ter
havido uma grande aceitao do contedo por parte dos alunos e um
desenvolvimento notrio e assumidamente reconhecido por eles prprios,
poucos foram os referenciais na rea aos quais pudemos nos pautar para a
realizao de tal trato. Desta forma, algumas so as indagaes que me
levaram a realizar a presente pesquisa:
Como ser possvel ainda os professores negligenciarem tal
contedo, dado o interesse, envolvimento e importncia reconhecida pelos
prprios alunos? O que faz, aparentemente, esse contedo ser to bem aceito
por eles? Por que existem to poucos referenciais acadmicos sobre essa

23

temtica? Quais sero as outras possibilidades de trato com o tema dentro da


escola? Como os docentes entendem esse contedo dentro da Educao
Fsica na escola?
O que me arrisco afirmar que existe a necessidade latente da
Educao Fsica entender melhor a especificidade de tal contedo, refletindo e
discutindo os meandros ao qual as atividades rtmicas esto inseridas tentando
apontar para suas possibilidades de usos e recursos na tentativa de
desenvolver aprendizados que sejam realmente relevantes, interessantes e
prazerosos para nossos alunos e alunas. Assim, achamos necessrio
compreender a concepo que professores universitrios possuem junto ao
contedo atividades rtmicas, uma vez que estes so figuras-chave no
processo de formao inicial dos educadores e que, portanto, podem favorecer
no desenvolvimento e aprofundamento deste conhecimento, proporcionando
futuras aes pedaggicas responsveis.
A essa posio me remeto as palavras de SOARES (1996) que
tratando a respeito do ensino da Educao Fsica afirma que:

Talvez as pesquisa sobre o ensino hoje j possam romper com


a viso tecnicista e mergulhar no contedo de cada rea.
Talvez hoje, estejamos necessitando estudar Ginstica, Jogos,
Dana, Esportes e de posse destas fantsticas atividades
codificadas pelo homem em sua histria valer-se,
criativamente, de metodologias que encerrem valores mais
solidrios, que apontem para uma saudvel relao entre
indivduo e sociedade e vice-versa. (SOARES, 1996, p. 10)

24

2.1 OBJETIVO

O objetivo do presente estudo foi analisar a opinio dos


professores universitrios que possuem experincia docente na rea das
atividades rtmicas, tentando compreender o panorama desse contedo dentro
da perspectiva da Educao Fsica na escola. Mais especificamente buscou-se
apontar aproximaes das opinies desses docentes com as possibilidades
pedaggicas das atividades rtmicas nas aulas de Educao Fsica.

25

3. REVISO BIBLIOGRFICA

3.1 - A Educao Fsica escolar.

no ano de 1851, com a Reforma Couto Ferraz, que a Educao


Fsica no Brasil includa oficialmente no sistema escolar. Apesar dessa
medida e de tantas outras se desenrolarem durante o final do sculo XIX e
incio do sculo seguinte, foi apenas na dcada de vinte, com as reformas
educacionais dos Estados, que a Educao Fsica realmente passa a ser
considerada uma disciplina escolar e que naquele momento, era comumente
tratada como ginstica (BETTI, 1991). Suas concepes eram apoiadas nos
mtodos ginsticos europeus que se estruturavam em princpios biolgicos e
que tinham como objetivo o desenvolvimento da aptido fsica (BETTI, 1991),
propiciando o desenvolvimento social atravs de indivduos mais aptos e
prontos ao trabalho, ou seja, teis sociedade.
a partir desse contexto, portanto, que a Educao Fsica se
funde ao modelo militarista, no intuito de formar jovens com esprito patritico e
nacionalista e que fossem capazes de defender seu pas em possveis e

26

eventuais combates. Por conseqncia, a Educao Fsica e a escola acabam


sendo usadas como instrumentos de desenvolvimento de indivduos aptos
fisicamente. Baseadas em um trato fundamentalmente prtico e disciplinar, as
aulas nas escolas pouco se distinguiam da instruo militar, a qual influenciou
por longo tempo sua existncia no mbito educacional (DARIDO, 2003).
Impulsionados pelos resultados causados pela Segunda Guerra
Mundial, surgem propostas pedaggicas que tm como fundamento a quebra
com os modelos conservadores estabelecidos. Neste momento, surgem
concepes influenciadas pelas idias da Escola Nova, que partiam da viso
de um homem que no era formado apenas pelos aspectos biolgicos, mas
que eram providos de elementos sociolgicos e psicolgicos. Era uma
concepo que, portanto, caracterizava-se pela tentativa do desenvolvimento
integral do aluno e que por vezes inclua a Educao Fsica nesse intento.
Mas, por pouco tempo que essas idias acabam por influenciar
o ambiente escolar e principalmente a Educao Fsica brasileira, pois com a
influncia do fenmeno esportivo no incio da dcada de 50 e com a instalao
da ditadura militar nos anos 60, que o esporte acaba sendo tomado como
ferramenta de ensino e aprendizagem. Esse processo se inicia com o uso do
mtodo esportivo generalizado e que tem sua ascenso razo de Estado e
o uso do binmio Educao Fsica/Esporte como joguete poltico (BETTI,
1991), na tentativa de transmitir a idia de uma nao prspera atravs da
participao e xito em competies esportivas de alto nvel, desmobilizando
ou reprimindo as manifestaes que pudessem ser contrrias ao governo
militar institudo.

27

a partir dos anos 70, impulsionado pela necessidade da


melhoria dos resultados esportivos, que inicia-se o aumento das pesquisas
cientficas em torno da rea e criam-se os primeiros programas de psgraduao. Junto a isso e com o retorno de professores titulados do exterior, a
Educao Fsica passa a dar maior importncia produo cientfica, o que
acaba colocando em discusso as questes a respeito do seu real objeto de
estudo. portanto, nesse momento de debate e de transformaes polticas e
sociais que h a contribuio para o rompimento com a idia da valorizao
excessiva do desempenho como objetivo nico na escola (DARIDO, 2003).
em um clima de crise de identidade em relao aos seus
pressupostos tericos, que a Educao Fsica escolar comea a ser pensada e
discutida no meio acadmico, resultando assim, aps alguns anos, na
elaborao de diversas abordagens pedaggicas, as quais so estruturadas a
partir de diferentes bases tericas, que caminham entre as teorias
psicolgicas, filosficas, sociais e antropolgicas, a fim de articular as mltiplas
dimenses do ser humano e a tentativa de romper com o modelo mecanicista
posto (DARIDO, 2003).
Atualmente, possvel apontarmos inmeras dessas abordagens
que, de certa forma, so responsveis pelas diferentes prticas pedaggicas
que os profissionais vm desenvolvendo junto escola.
Dentre elas, existe uma que nos parece abordar pontos
realmente interessantes a respeito do trato da Educao Fsica escolar e do
tema dessa pesquisa. Estamos falando dos Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998), documento produzido pelo Ministrio da Educao e do

28

Desporto, a fim de proporcionar apoio s discusses e ao desenvolvimento do


projeto educativo da escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao
planejamento das aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de
recursos tecnolgicos.
Neste documento, elege-se a cidadania como eixo norteador da
Educao, entendendo, portanto, a Educao Fsica na escola como
responsvel por introduzir e integrar o aluno na esfera da cultura corporal de
movimento, formando um cidado capaz de produzi-la, reproduzi-la e
transform-la (BRASIL, 1998).
Para os PCNs, a cultura corporal de movimento se configura no
resultado dos conhecimentos e representaes que o homem cria e transforma
ao longo do tempo e que a Educao Fsica incorpora como objetos de ao e
reflexo como os jogos e brincadeiras, os esportes, as danas, as ginsticas e
as lutas, tendo a representao corporal da cultura humana como ponto
comum entre eles.

3.2 - As atividades rtmicas, a ginstica e a Educao Fsica.

Antes de mais nada, deixemos claro que, para podermos tratar


das questes relativas s atividades rtmicas e a Educao Fsica escolar,
seria interessante que verificssemos junto aos trabalhos clssicos da rea,
qual o trato dado por estes s questes a respeito do tema, na tentativa de

29

contextualizar e ampliar o entendimento das discusses realizadas neste


estudo.
Apesar de nos focarmos em dois documentos da rea, os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o livro Metodologia do ensino de
Educao Fsica, importante ressaltar que o mesmo j fora admitido pela
Educao Fsica como elemento relevante em outros momentos de sua
histria.
No incio do sculo XIX, inicia-se o processo de desenvolvimento
do chamado movimento ginstico europeu que, de acordo com SOARES
(2005) pode ser considerado o incio de um movimento que balizou o
pensamento moderno em torno das prticas corporais que se construram fora
do mundo do trabalho, trazendo a idia de sade, vigor, energia e moral
coladas sua aplicao (SOARES, 2005, p. 20). Logo, a autora o entende
como o lugar de partida para as teorias de hoje, denominada Educao Fsica
no Ocidente.
Fica evidente que tal movimento, resultado da expresso cultural
de seu tempo, traz consigo caractersticas de diversas manifestaes do
cotidiano Europeu, como as festas populares, os espetculos de rua, o circo,
os exerccios militares, os jogos e as brincadeiras populares e da nobreza, ou
seja, possui em seu ntimo princpios de ordem e disciplina coletiva que
precisariam ser potencializados (SOARES, 2005).
Levando em considerao que o incio do sculo XIX tomado
por um novo sentimento, resultado das recentes revolues francesa e

30

industrial, ocorridas na segunda metade do sculo XVIII, respectivamente na


Frana e na Inglaterra, surge a necessidade de um processo que d conta da
formao de um novo homem e de uma nova sociedade, estes sem dvida,
regidos pela gide do capitalismo.
Assim, muitas foram as tentativas de se criar meios para que este
novo homem fosse educado. Com o intuito de transform-lo em um ser til
essa nova sociedade, alguns pensadores foram responsveis por criar novos
conhecimentos sobre a ginstica, fato que no s a distanciou de suas
manifestaes progenitoras como tambm as transformou em negaes,
resultado de um cientificismo positivista exacerbado, que obstinadamente
tentou afirmar a ginstica como instrumento de aquisio da sade, da
formao esttica e moral, do treinamento militar e do homem pronto
economia do esforo para o trabalho dinamizado, tocando no que havia de
mais orgnico, seu corpo.
por volta de 1814, com o coronel espanhol Francisco Amoros y
Odeano, que se inicia o processo de construo do conhecimento relativo
ginstica na Frana. Amoros, que fora deportado de sua terra natal, por
questes polticas-militares leva em sua bagagem os conhecimentos a respeito
da ginstica por ele produzidos em Madri, resultado da responsabilidade de ser
o preceptor do filho do rei Carlos IV. Esses conhecimentos, que foram
produzidos em um ginsio construdo no Real Instituto Pestalozziano, traziam
consigo fortes influncias pedaggicas do prprio suo Jean Henri Pestalozzi
(1746-1827) que tinha como preceito da educao das crianas o uso

31

essencial do exerccio fsico como meio para a formao fsica, esttica e


sensorial (SOARES, 2005).
Amoros encontra na Frana o apoio necessrio para o
desenvolvimento da ginstica cientfica, depois de apresentar em detalhes e
com rigor tcnico suas idias e conhecimentos para a aristocracia, e que se
ampliavam em sua aplicao junto ao meio civil e escolar, pontos considerados
interessantes para a poca.
Apesar de seus estudos apontarem para uma direo que liga
diretamente a prtica da ginstica com a formao moral do indivduo e
consequentemente de seu potencial produtivo na sociedade da poca,
atribuindo assim, ginstica e ao indivduo um carter meramente
funcionalista, Amoros revela questes interessantes de serem tratadas junto
ao potencial motriz na educao.
Em sua obra que denomina de cincia da ginstica geral,
levanta a necessidade de desenvolvimento de conhecimentos referentes ao
ritmo, msica, ao canto e dana. Assim apresenta AMOROS (1838) em
seus 17 tens:

1 Exerccios elementares ou movimentos graduados das


extremidades superiores e inferiores, acompanhados de
diferentes ritmos, para dar regularidade e conjunto aos
movimentos, e cantos para desenvolver a voz, aumentar a
resistncia fadiga e dar um direcionamento moral ao mtodo.
[...]
o

15 As danas prricas ou militares, e as danas de


sociedade mais ou menos desenvolvidas, de acordo com as
aplicaes que o aluno dever dar a elas. A dana cnica ou

32

teatral pertence ao funambulismo e no pode entrar no nosso


projeto.
o
16 Para os alunos civis e os alunos militares que se
destinam a ser diretores e professores, so dadas lies de
canto e de expresso musical, mais elaboradas; mostrada a
eles a influncia da msica sobre o aperfeioamento moral do
homem, as modificaes salutares e vantajosas que ela pode
fornecer aos costumes, ao carter e educao; a energia que
ela pode inspirar, os nobres sentimentos e as paixes
louvveis de que ela pode ser fonte. (AMOROS, 1838, apud
SOARES, 2005, p. 39)

Fica evidente que Amoros, acreditava no s em uma formao


calcada no fsico como tambm na esttica e nos sentidos; o ritmo, a dana, o
canto e a msica eram considerados elementos importantes desse processo.
Segundo SOARES (2005):

No conjunto das observaes tcnicas possvel encontrar a


preocupao de Amoros com a beleza. No bastava o carter
de eficincia numa corrida, era tambm necessria a existncia
da beleza, que seria conseguida pela harmonia dos
movimentos e pelo seu ritmo constante.
Independentemente da classificao das corridas, que se dava
de acordo com as distncias percorridas, a velocidade
imprimida e a qualidade do terreno onde se corria, a harmonia
e o ritmo deviam estar presentes, pois eram os elementos
determinantes da beleza nas corridas. (SOARES, 2005, p. 44)

Assim como outros pensadores da poca, admiradores da cultura


grega, Amoros se valia das idias de filsofos da Antiguidade para justificar e
reiterar seus posicionamentos com relao ao mtodo produzido. Assim, o
canto era encarado como fora por Plutarco; elemento que proporcionava
vantagens alm da sade que ajudavam tambm no treinamento das foras
viscerais do corpo do indivduo (SOARES, 2005).

33

J para a msica, Amoros cita Aristteles e Plato, trazendo


respectivamente a idia de que a msica influenciaria a retido dos
julgamentos humanos, assim como a idia de que a msica e a ginstica
seriam as duas bases principais de todo o processo educacional, na qual a
msica tem por finalidade formar a alma e a ginstica fortificar o corpo. Assim,
podemos verificar o quanto esses conceitos se tornavam presentes em sua
fala:

A msica e o canto servem ainda para equilibrar os efeitos dos


exerccios do corpo que poderiam dar ao esprito e ao carter
uma aspereza e uma rudeza excessivas. Sua poderosa
influncia suaviza e modera o excesso de fora muscular que
designamos com o nome de temperamento atltico e mantm
a sensibilidade numa medida adequada. (AMOROS, 1838,
apud SOARES, 2005, p. 39)

dana cabe uma ligao estritamente militaresca em seu


mtodo, indicando as danas guerreiras, prricas e de origem drica, danas
estas, um dia praticadas em Atenas e Esparta. Desta forma, no apontava a
possibilidade de trato das danas da sociedade, assim como negava as
danas cnicas e teatrais.
O ritmo para Amoros pode ser entendido como um elemento
contido essencialmente na presena do canto e da msica, j que os vincula
aparentemente com os estilos musicais, mas que tinha grande importncia
junto formao educativa que a ginstica proporcionava, principalmente no
que diz respeito questo esttica do indivduo. Com relao este elemento
SOARES (2005) levanta que para Amoros:

34

A utilizao do canto exigia tambm um profundo


conhecimento de msica. Os diferentes ritmos tinham
finalidades precisas e estavam relacionados muito diretamente
com o contedo que se desejava passar ao aluno. Por
exemplo, os ritmos lentos e graves eram sempre utilizados
para contedos srios; j os calmos e moderados serviam para
explicar o pensamento filosfico. (SOARES, 2005, p. 49)

Nos cabe apontar, apesar das possveis ressalvas tangveis


ideologia presente nos mtodos de Amoros, que este trazia consigo elementos
caros Educao Fsica. Elementos estes que no s poderiam ser
considerados importantes no desenvolvimento dos indivduos como tambm
poderiam construir novas bases para a atual Educao Fsica, no fosse a
descontinuidade da valorao e do desenvolvimento a que foram submetidos
por circunstncias histricas.
No Brasil os mtodos ginsticos europeus, inclusive o mtodo
ginstico francs, tiveram grande aceitao a partir da dcada de vinte dentro
da Educao Fsica, o que nos permite inferir que muitas das idias de Amoros
possivelmente estiveram presentes no processo educacional brasileiro. Assim,
o ritmo, a dana, o canto e a msica eram contedos tratados nas aulas de
Educao Fsica na escola, mas que foram abandonados depois de alguns
anos com o surgimento de novas concepes educacionais. Primeiramente
essas idias foram provenientes da Escola Nova, que teve seu auge entre o
final dos anos 40 e incio da dcada de 50, mas que em pouco tempo foram
desbancadas pelo surgimento do movimento esportivo generalizado, que no
s trouxe Educao Fsica uma nova roupagem, agora no mais
representada por uma farda mas sim por um uniforme esportivo, como
desconsiderou em grande parte as possibilidades que nela coexistiam. O que

35

vale apontar o fato de que o abandono do ritmo, da dana, do canto e da


msica pela Educao Fsica resultado de um processo scio-polticocultural, no qual, a concepo de mundo encontrava-se calcada em bases
cientfico-positivistas, fato que inviabilizava o tempo e os espaos da arte
dentro do ambiente educacional.
O ritmo aparentemente se torna obsoleto para a Educao Fsica
por bom tempo, mas retorna em algumas das vrias discusses fecundas
sobre as possibilidades da rea no contexto escolar, ocorridas a partir da
dcada de 80. Atualmente, temos pouco material em relao ao tema dentro
da rea, mas os que existem apontam para uma possibilidade que j nos
parece interessante: trazer de volta o ritmo para a Educao Fsica que, por
momentos se mostrou descompassada.

3.3 As atividades rtmicas, os PCNs e o livro Metodologia do ensino


de Educao Fsica.

a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs, que


iniciaremos nossas discusses a respeito do contedo em questo, uma vez
que o documento nos parece uma das nicas oportunidades de levantamento
das atividades rtmicas como possibilidade de trato no processo de ensino e
aprendizagem, de maneira formal e com abrangncia expandida j que o
mesmo fora sugerido em escala nacional, embora outros autores e propostas

36

tenham sugerido o contedo dana para a Educao Fsica escolar e que


trataremos mais adiante.
Com a proposta apresentada pelo documento de Educao
Fsica para os 3

os

e 4

os

ciclos em 1998, as atividades rtmicas e expressivas

tomam destaque no mbito das possibilidades de contedos a serem tratados


no processo educacional, em especfico no ensino fundamental. Esse
destaque pode ser assim considerado, pois as atividades rtmicas e
expressivas se apresentam como um bloco de contedo especfico, dividindo
importncia equacionada com o bloco de esportes, jogos, lutas e ginsticas;
prticas corporais estas de grande destaque e prestgio em nossa sociedade.
Apesar de ambos estarem vinculados entre si e a um terceiro outro bloco de
contedos, denominado conhecimentos sobre o corpo, isso nos aponta para
uma possvel importncia dada ao desenvolvimento dos aspectos ligados s
atividades rtmicas e expressivas no processo educacional.
Essa igualdade, pelo menos em tese, de importncia e relevncia
do contedo no s se justifica pela comparao com os outros blocos, mas
tambm pelos fundamentos que o documento aponta em torno do tema. De
acordo com os PCNs:

Este bloco de contedos inclui as manifestaes da cultura


corporal que tm como caracterstica comum a inteno
explcita de expresso e comunicao por meio dos gestos na
presena de ritmos, sons e da msica na construo da
expresso corporal [...] Nessas atividades rtmicas e
expressivas encontram-se mais subsdios para enriquecer o
processo de informao e formao dos cdigos corporais de
comunicao dos indivduos e do grupo. (BRASIL, 1998, p. 71)

37

Com isso, podemos notar que as atividades rtmicas e


expressivas acabam sendo apontadas como contedos de importncia no
desenvolvimento das questes relativas comunicao e a expresso dos
indivduos, dos grupos e da relao que ambos estabelecem entre si, uma vez
que possibilitam a deteco, a compreenso e a produo de cdigos
corporais de comunicao. Com essa responsabilidade, este bloco de
contedo acaba assumindo um papel de grande importncia na formao da
identidade do cidado, uma vez que seria difcil pensar em uma prtica cidad
sem atrelarmos questes como o ato comunicativo e expressivo dos
indivduos.
Esses aspectos so importantes, seno essenciais, para o
desenvolvimento da participao social e poltica, do desenvolvimento de
atitudes

de

solidariedade,

cooperao

repdio

injustias,

de

posicionamento crtico e responsvel no que diz respeito s situaes sociais,


entre tantas outras aes que se espera de um cidado.
Para que estas questes sejam abordadas, os PCNs elegem
alguns contedos a serem tratados e que so apresentados da seguinte
maneira no documento: Trata-se especificamente das danas, mmicas e
brincadeiras cantadas (BRASIL, 1998, p. 71).
O documento aponta algumas possibilidades de trato e arrola
alguns contedos. Apesar de o fazerem de maneira bastante breve, o
documento traz uma carga de discusso em torno da dana, indiscutivelmente
maior se comparada aos outros contedos. Uma prova disso est no fato de
que durante as rpidas duas pginas, podemos encontrar apenas trs citaes

38

de outros contedos, realizados em dois nicos pargrafos, como as


brincadeiras de rodas, as cirandas e as lengalengas, deixando at mesmo de
lado a discusso a respeito das mmicas que foram inicialmente apontadas
como contedo especfico das atividades rtmicas e expressivas.
Interpretativamente, a dana se coloca como o contedo principal
do bloco em questo, deixando em segundo plano o levantamento e a
discusso de tantos outros contedos de grande importncia no trato das
atividades rtmicas e expressivas e que podemos encontrar na extensa cultura
corporal de movimento.
O fato mais marcante, no vem a ser somente a quase
exclusividade da dana como contedo das atividades rtmicas e expressivas
mas tambm a falta de discusso da prpria dana dentro da Educao Fsica
ligada s questes rtmicas, o que podemos perceber claramente j no ttulo do
9
captulo Atividades rtmicas e expressivas (BRASIL, 1998), que como

notamos possui um chamado de nota e que apresenta a seguinte fala:

O enfoque neste item complementar ao utilizado pelo bloco


de contedo Dana, que faz parte do documento de Arte. O
professor encontrar, naquele documento, mais subsdios para
desenvolver um trabalho de dana, no que tange aos aspectos
criativos e concepo da dana como linguagem artstica.
(BRASIL, 1998, p. 71)

A partir de tal posicionamento, com relao aos contedos que


seriam discutidos adiante pelo documento, podemos levantar algumas
questes que colocam em jogo a inicial impresso da importncia dada s
atividades rtmicas e expressivas e a todos os contedos que junto a elas

39

poderiam ser tratados dentro do processo de desenvolvimento e formao dos


alunos, porm, o que fica claro que no documento h um foco intensificado
na intencionalidade do desenvolvimento da comunicao e da expresso
corporal por meio das atividades rtmicas e expressivas nas aulas. Nos parece
que o entendimento que os autores tm desse processo se d em um nvel
natural, ou melhor, de maneira a entender que tal contedo possui uma
essncia capaz de produzir tal aprendizagem, como se ele por si s
resolvesse a questo, assim como em outros momentos alguns achavam que
o ato do jogar traria consigo uma aprendizagem intrnseca, sem que fosse
necessrio

desenvolver

propostas

de

discusses

que

norteassem

aprendizado do prprio jogo e de outros temas que este suscita.


Esse tipo de interpretao, se deve a falta de detalhamento aos
quais tais conceitos so apresentados, primeiramente em relao s prprias
atividades rtmicas e expressivas, sem apontamentos de quaisquer elementos
e/ou referncias que norteiem o entendimento sobre as questes do ritmo e da
expresso e por conseguinte, a falta de conceituao sobre a comunicao.
Ou seja, como a entendemos dentro das questes particulares da Educao
Fsica, como se configura o ato comunicativo em nossas aulas e qual sua
relao e importncia com a produo de movimentos e com o corpo.
Com o intuito de continuarmos a contextualizar o pensar das
atividades rtmicas no ambiente escolar, tomaremos a proposta pedaggica
realizada pelo Coletivo de Autores de 1992, no livro Metodologia do Ensino de
Educao Fsica, que apesar de eleger a Dana como contedo, parece

40

possuir inteno semelhante ao das atividades rtmicas e expressivas tratado


nos PCNs.
a partir desse documento que os autores nos trazem
possibilidades do pensar a Educao Fsica na escola, discutindo seu intento,
seus objetos de estudo e uma breve sistematizao dos possveis contedos a
serem ensinados. Para tanto, o documento levanta a idia da cultura corporal,
no qual os jogos, o esporte, as ginsticas, a capoeira e a dana so
reconhecidos como elementos da produo histrico-cultural da humanidade e
que, portanto, seriam importantes de serem desenvolvidos e discutidos durante
o processo de ensino escolar.
Para ns, a inteno do documento, tratando a Dana, se
assemelha s das atividades rtmicas e expressivas apontado pelos PCNs,
pois podemos perceber pontos de convergncia em relao aos seus
objetivos. Seno vejamos:

A capacidade da expresso corporal desenvolve-se num


continuum de experincias que se iniciam na interpretao
espontnea ou livre, evoluindo para a interpretao de temas
da dana formalizada, onde conscientemente o corpo o
suporte da comunicao. A escola tambm pode oferecer
outras formas de prtica da expresso corporal, paralelamente
dana, como, por exemplo, a mmica ou pantomima,
contribuindo para o desenvolvimento da expresso
comunicativa nos alunos. (SOARES et al., 1992, p. 83)

Fica evidente que o documento preza pelo desenvolvimento,


tambm, da expresso corporal, entendida como um elemento capaz de
proporcionar o entendimento do corpo como suporte para a comunicao, ou
seja, pelo trato da dana, da mmica e da pantomima, que a expresso e a

41

comunicao do corpo (e pelo corpo) sero articulados e se arrolaro para um


entendimento da simbologia que produz, da utilizao que faz das suas
possibilidades corporais e da conscincia que tem dos outros a quem
comunica. (SOARES et al., 1992, p. 83), no intuito de proporcionar a
construo da identidade do cidado.
O que nos intriga a maneira como se reportam questo da
comunicao e da expresso, ora usadas como sinnimos, ora como
elementos que se relacionam obrigatoriamente no desenvolvimento do
contedo proposto. Desta forma, no deixam clara a diferena entre ambas, o
que pode trazer uma certa dificuldade no entendimento e desenvolvimento da
Dana dentro de uma proposta de ensino. Para tanto, nos colocamos as
sequintes questes: Qual a diferena entre expresso e comunicao? E quais
as relaes que as duas estabelecem com o movimento humano?
Em outro momento, no livro Metodologia do Ensino de Educao
Fsica, SOARES et al. (1992) nos aponta o confrontamento dos aspectos
expressivos com os da formalidade tcnica que circunscrevem o trato da
Dana na escola:

Na dana so determinantes as possibilidades expressivas de


cada aluno, o que exige habilidades corporais que,
necessariamente, se obtm com o treinamento. Em certo
sentido, esse o aspecto mais complexo do ensino da dana
na escola: a deciso de ensinar gestos e movimentos tcnicos,
prejudicando a expresso espontnea, ou de imprimir no aluno
um determinado pensamento/sentido/intuitivo da dana para
favorecer o surgimento da expresso espontnea,
abandonando a formao tcnica necessria expresso
certa. (SOARES et al., 1992, p. 82-83)

42

Diante de tal posicionamento podemos levantar alguns pontos


que so merecedores de maior esclarecimento nessa relao entre a
expressividade e a tcnica. Nos parece delicada a idia de vincularmos,
necessariamente, esses dois elementos, ou seja, ser que no existem
possibilidades de expresso individual sem uma habilidade corporal obtida
atravs de treinamento? Ou ainda, ser essencial uma formao tcnica para
a expresso certa? O que ser uma expresso certa, quando esperamos
tratar de possibilidades expressivas individuais?
Essas questes, de certa forma so respondidas ao final do texto
proposto pelo coletivo de autores, entendendo que a tcnica e a expresso
devem sim, caminhar lado a lado, com o intuito de proporcionarem maiores
possibilidades

aos

alunos

no

desenvolvimento

de

suas

capacidades

expressivas e comunicativas.

Nos diferentes nveis do ensino fundamental e mdio, o


professor ir desenvolver o conhecimento tcnico do aluno,
sem que isso signifique exigir dele, necessariamente, nveis de
execuo de alta qualidade tcnica. claro que, se alguns
alunos virem a se interessar e desenvolver condies para tal,
podero treinar at atingir esses nveis, enquanto outros sero
orientados pelo professor dentro das possibilidades individuais,
sem negar conhecimentos mais amplos e profundos.
(SOARES et al., 1992, p. 86)

Para tanto, esclarecem tal assunto com o levantamento de


elementos possveis de desenvolvimento no mbito tcnico e expressivo e que
apresentam da seguinte forma:

43

Em relao ao desenvolvimetno
abordagem dos fundamentos:

tcnico,

sugere-se

Ritmo = cadncia, estruturas rtmicas.


Espao = formas, trajetos, volumes, direes, orientaes.
Energia = tenso, relaxamento, exploso.
Em relao ao contedo expressivo, sugere-se os
seguintes temas:
As aes da vida diria.
Os estados afetivos.
As sensaes corporais.
Os seres e os fenmenos do mundo animal, vegetal e mineral.
O mundo do trabalho.
O mundo da escola.
Os problemas scio-polticos atuais, sugeridos anteriormente
(item: O conhecimento de que trata a Educao Fsica).
(SOARES et al., 1992, p. 84)

Podemos entender, dessa forma, que tais apontamentos, apesar


de norteadores, ainda se encontram insuficientes para uma compreenso
capaz de gerar reflexes que possibilitem a construo de uma prtica
pedaggica consistente no campo das atividades rtmicas.
Levando em considerao tais pontos, podemos nos posicionar
diante de trs questes importantes; a primeira se refere proximidade nas
intenes dos contedos que ambos os documentos se propem a
desenvolver, que apesar de diferentes em sua nomenclatura, ora entendido
como atividades rtmicas e expressivas, ora como dana, tm objetivos
bastante prximos e que miram para um lugar em comum, no qual destacamos
elementos que coexistem de maneira fundamental e que a discusso e
desenvolvimento em torno deles se torna importante, so eles: a comunicao,
a expresso e o ritmo. A segunda questo a ser levantada relativa a

44

presena de discusses de tais elementos na Educao Fsica, uma vez que


podemos perceber a falta de precedentes conceituais na rea que se refiram
aos

elementos

apontados

anteriormente,

tanto

quantitativa

quanto

qualitativamente, ou seja, a nfima produo de textos que conjuguem tais


elementos, alm da questo da falta de verticalidade nas discusses a respeito
do tema que os poucos materiais de referncia se propem a realizar. J a
terceira questo a ser apontada diz respeito escassez no reconhecimento de
elementos da cultura corporal de movimento capazes de serem tratados no
desenvolvimento dos aspectos rtmicos, expressivos e comunicativos que o
contedo se prope, lanando-se de maneira reducionista ao se dirigirem
quase que exclusivamente dana.
Contudo, fica evidente que o entendimento que se tem de tais
contedos

so

insuficientes

no

processo

de

compreenso

consequentemente da ao docente quanto s possibilidades dos mesmos na


escola, ocasionado pela falta de aprofundamento dos temas que a eles esto
ligados, pela escassez de materiais que os discutam dentro da Educao
Fsica e pela falta de congruncia que os poucos escritos possuem entre si.
, portanto, com as dificuldades encontradas no entendimento
das questes relativas a esse contedo (que optamos por tratar aqui como
atividades rtmicas), que algumas questes se fazem marcantes para
avanarmos em uma reflexo que contribua para o seu esclarecimento: Os
fundamentos para a discusso e trato das atividades rtmicas na Educao
Fsica esto realmente claras a ponto de possibilitar aos docentes um trabalho
educacional de tamanha responsabilidade social? Ser que a dana

45

realmente o principal contedo das atividades rtmicas? E os tantos outros


contedos possveis e existentes na prtica de nossa cultura? E a partir desses
fundamentos postos, como as atividades rtmicas vm sendo implementadas,
tanto na escola como na formao inicial de professores?
possvel afirmarmos que o contedo atividades rtmicas,
encontra-se

em

meio

dvidas

imprecises

conceituais,

que

consequentemente, acarreta em um possvel distanciamento de seus usos e


recursos na ao docente, dificultando ainda mais o desenvolvimento de
possibilidades interessantes na construo de uma educao que preza pela
autonomia do pensar, do sentir e do ser cidado.
, portanto, percebendo tais limitaes do trato das atividades
rtmicas no ambiente escolar, tanto no que diz respeito s questes conceituais
como procedimentais, que o presente trabalho se prope a discutir as
eventuais possibilidades de desenvolvimento do contedo.

3.4 Comunicao, expresso e linguagem nas atividades rtmicas.

O intuito desse item de promover discusses a respeito da


comunicao, da expresso e da linguagem, principalmente na vinculao de
tais conceitos no desenvolvimento do contedo atividades rtmicas na escola.

46

3.4.1 A humanidade e a comunicao.

Iniciemos nossa conversa com a tentativa de entendermos o


processo de aculturao do homem, fato que no possvel se nos bastarmos
apenas s possveis imagticas criadas na representao do surgimento da
vida humana. importante caminharmos, tambm, para locais que
transcendam tal posicionamento e que em certa medida podemos encontrar no
pensamento abstrato, assim realizado na produo de alguns filsofos,
psiclogos ou antroplogos.
De acordo com COSTA (2002), fazendo aluso a alguns
pensadores como Jean-Paul Sartre, Merleau-Ponty, Jacques Lacan e LviStrauss, possvel que o homem, em determinado momento da histria tenha
vivenciado um momento de ruptura com a natureza. nessa situao de
desligamento com o natural que surge o momento transformador da
humanidade, ao qual o homem submetido ao confronto direto com o mundo
exterior a partir de sua subjetividade. (COSTA, 2002)
Nessa situao instala-se a possibilidade de um ser que se
percebe como indivduo, ligado a uma existncia que se mostra singular e
mesmo

solitria

que

delega

por

conseqncia,

si

prprio

responsabilidade de perpetuao de sua espcie.


De acordo com Costa, desligar-se do estado natural a que se
encontrava foi situao fundamental para a construo de uma identidade que
se forja pelas experincias de enfrentamento com o meio externo, que por
hora, desafia de forma indiscutvel, o desenvolvimento da imaginao e do

47

poder de abstrao do mesmo. Elementos importantes para o surgimento da


conscincia humana que se tornaria vida na construo de seus processos
simblicos, responsveis pela conscincia de si prprio e pela materializao
de uma identidade que se construa em oposio ao mundo externo. Dessa
forma, possvel eleger a relao do homem com o mundo como elemento
essencial para a construo do conhecimento e da identidade humana.
(COSTA, 2002)
Para que o homem pudesse compreender a existncia de um
espao entre o eu e o exterior, foi necessrio a construo de mecanismos
simblicos capazes de desenvolver a sua subjetividade. Um dos elementos
constitutivos desse processo foi, sem dvida, a criao da linguagem, que
oportuniza o compartilhamento das experincias vividas e apreendidas
internamente pelo homem junto a um igual.
, portanto, a partir desse momento que damos o start ao
entendimento do processo em que a humanidade se insere no ambiente
cultural, levando em suma a caracterizao de cultura feita por Geertz,
entendendo-a como o compartilhamento de significados relativos ao mundo e
aos homens que dele fazem parte (GEERTZ, 1989) e que poderamos
completar com os pensamentos de Iuri Lotman que trata a cultura como um
processo de informao no hereditria, adquirida, preservada e transmitida
por vrios grupos da humanidade. (LUCID, 1980 apud CAMPELO, 1996, p.
15)
Sendo assim, podemos entender que o surgimento da cultura
est relativamente ligada s questes da construo da subjetividade humana,

48

resultado de um processo de construo simblica e que tem a linguagem


como um dos pontos fundantes de sua matiz. Contudo, isso nos possibilita
levantar a hiptese de que o surgimento do processo cultural humano ocorre
concomitantemente capacidade de subjetivizao que o homem adquiri a
respeito de si, reconhecendo-se como ser ntegro, singular e capaz de
construir-se e transformar-se na relao do eu com o outro.
Diante da necessidade que o homem tem de estabelecer
simultaneidade com o ambiente externo e com todos que dele fazem parte, na
tentativa de sua expanso cultural de vivncias, tal ao proporcionou a
criao de variadas formas de discurso e de linguagens capazes de engendrar
vnculos entre as diferentes realidades percebidas e vividas pelo homem, que
resultam de uma atuao fundamentalmente corprea.
Desta forma, podemos apontar a linguagem como um elemento
que cria discursos capazes de traduzirem as experincias individuais aos
outros de maneira compreensvel e que posteriormente, as transforma em
modelos de orientao para novas percepes do real. Tomemos como
exemplo ilustrativo uma aula em que o professor decide tratar a violncia
dentro das prticas esportivas nas aulas de Educao Fsica, mais
especificamente relacionadas ao futebol. Para tanto, o professor anteriormente
buscar elementos que dem a ele fundamentos capazes de mobilizar os
alunos junto questo, que pode ser feito atravs de textos jornalsticos
polmicos trazendo a idia da proibio da entrada de torcidas organizadas
nos estdios ou ainda imagens que representem atos violentos dentro de
campo. A partir disso, o professor prope discusses que sugerem um

49

posicionamento dos alunos com relao ao tema e que no decorrer da aula vai
sendo transformado de acordo com a interpretao que cada um dos alunos
vai fazendo das questes que so levantadas, ou seja, a partir de uma
linguagem apresentada pelo professor e captada pelos estudantes, estes iro
criar novas referncias individuais internas que sero decisivas na eventual
reviso de seu real. Como resultado desse processo, um aluno que inicia a
aula com um discurso pr as aes violentas no esporte, pode eventualmente,
depois de interpretar o discurso dos colegas e do professor, re-significar sua
realidade, terminando a aula com um posicionamento diferente daquele
inicialmente apresentado, entendendo que a violncia esportiva resultado de
aes que esto alm das postas dentro do prprio jogo, mas que so
resultado de questes sociais mais amplas que se relacionam com questes
educacionais, de acesso a sade, emprego, moradia e tantas outras.
Podemos perceber, portanto, que a linguagem acaba se
transformando em elemento fundamental no processo de comunicao dos
indivduos, dando a oportunidade da integrao de suas subjetividades,
oportunizando suas transformaes e a criao de novas realidades. Para
alguns autores, assim como Costa, a comunicao transforma-se, assim, em
veculo que liga interioridade e exterioridade, reconstituindo o elo perdido entre
o homem e o mundo que o rodeia (COSTA, 2002, p. 12), o que nos aponta a
grandeza de tal elemento no processo de construo do patrimnio cultural
humano que se fundamenta como o resultado do compartilhamento de
experincias relativas ao mundo e aos homens.

50

Para que possamos compreender melhor a questo, possvel


fazermos a seguinte relao entre linguagem e comunicao: A linguagem se
mostra como a produo de smbolos e tcnicas, resultado de aes que se
esperam fazer entender e que podem conceber a comunicao quando da
presena da integrao das subjetividades humanas, ligando as questes
interiores do ser s exteriores, conectando o homem ao mundo que o cerca.
Assim,

quando

tratamos

de

compreender

os

elementos

comunicao, expresso e linguagem possvel observarmos uma ligao


estreita entre estes e a produo cultural humana, que se interligam e se
fundem em nossas aes cotidianas e que, ao nosso ver, so merecedoras de
ateno especial. Entender os desdobramentos dessas aes necessrio
para que consigamos desenvolver nossa capacidade comunicativa e
expressiva nas relaes sociais. Especificamente, na Educao Fsica escolar,
o desenvolvimento de tais capacidades se faz importante dentro das
possibilidades que a cultura corporal de movimento apresenta em nossos
contextos, ou seja, relevante que desenvolvamos em nossas aulas a
interpretao dos cdigos que esto postos nos jogos, nas brincadeiras, nas
lutas, nas danas e em outras manifestaes, entendendo seus significados
para que possamos interagir com eles, experimentando-os e transformandoos, dando assim a oportunidade de ampliarmos nossos repertrios simblicos
do corpo para construirmos nossas prprias identidades.

51

3.4.2 O processo de comunicao e a comunicao no-verbal.

A comunicao se apresenta atualmente como uma rea do


conhecimento em destaque, impulsionada principalmente pelo boom do
desenvolvimento dos meios de comunicao de massa que se intensifica nos
anos 30 com a criatura-chave do sculo XX a televiso (SEVCENKO, 2001,
p. 77) e que alcana nveis nunca dantes experimentados com o surgimento
dos computadores e da rede mundial de computadores (a world wide web) na
dcada de 90. O fato que o processo de informao e comunicao foi
rapidamente facilitado, trazendo no s as suas j conhecidas facilidades
como tambm novos desafios.
Se por um lado, a comunicao entre as pessoas fora facilitada
com as novas tecnologias, aumentando assim a troca de mensagens entre os
diversos interlocutores, as informaes que tais relaes estabelecem so no
mnimo muito mais volumosas que h algumas dcadas atrs e que por sua
vez acabam sendo difceis de serem assimiladas na mesma progresso em
que so produzidas e que chegam ao nosso entorno. Como exemplo para tal
questo, imagine quo trabalhoso no seria tentar ler todas as informaes
dispostas em um desses sites de notcias que se atualiza a cada minuto. Sem
dvida no conseguiramos dar conta, j que muitas dessas notcias
simplesmente passam poucos minutos no ar e logo so substitudas por outras
novas e mais atuais.
De

fato,

podemos

perceber

que

junto

facilidade

da

comunicao, surge um problema excedente do contedo da informao, que

52

por sua vez no necessita ser simplesmente ignorado ou desconsiderado, mas


sim filtrado, muito bem selecionado. esse intento, no nos basta apenas
aprendermos a classificar o que nos til mas tambm perceber como se
processa o ato comunicativo para que tenhamos autonomia nessa relao
comunicativa com o meio.
Entender a comunicao no tarefa fcil, ainda mais se
considerarmos que tudo aquilo que as pessoas possam atribuir significaes
pode ser e usado em comunicao (BERLO, 2003, p. 1). Assim,
percebemos a amplitude que o tema comunicao sugere junto aos seus
possveis desdobramentos. Tratar do comportamento comunicativo sem
dvida, trabalho rduo e de extenso temporal prolongada, fato que no
pretendido realizar nesse trabalho. O intuito de trazer a comunicao
discusso de incitar reflexes que proporcionem um maior entendimento das
possveis relaes entre o contedo atividades rtmicas na Educao Fsica
escolar e o desenvolvimento da comunicao, da expresso e da linguagem no
processo educacional, fato que nos parece de grande relevncia, haja visto o
constante recrutamento da habilidade comunicativa qual estamos expostos
diariamente.
BERLO (2003) sugere uma idia a respeito da importncia da
comunicao para os comunicadores profissionais que nos faz pensar e
ampliar seu posicionamento no s para tais indivduos, como tambm,
mesmo com menor grau de especificidade, para todos os seres que vivem em
uma sociedade calcada nas relaes comunicativas. Vejamos:

53

Podemos definir o campo do comunicador profissional ainda


mais amplamente do que fizemos. Muitos comentaristas
sociais chamam essa idade da manipulao dos smbolos. No
tempo de nossos avs, a maior parte das pessoas ganhava a
vida manipulando coisas, no manipulando smbolos.
Progredia o homem capaz de forjar uma ferradura melhor, de
colher o melhor produto agrcola, de construir a melhor
ratoeira. A comunicao era importante tambm naquele
tempo, claro, mas era menos relevante para a carreira do
homem. (BERLO, 2003, p. 4)

Atualmente nos parece que essa manipulao de smbolos, de


fato importante, porm no s para uma necessidade especificamente
profissional como aponta o autor. A cada dia aumenta a importncia que os
smbolos e as novas linguagens tm na vida do homem e para tanto,
fundamental que estejamos atentos compreenso dos sentidos e significados
que estes nos sugerem em nosso cotidiano. Para isso, no necessitamos
olharmos para questes distantes, nos parece mais prudente mirarmos para
nossas aes mais corriqueiras, orgnicas e de fundo corporal.
Quantas vezes no possvel nos depararmos com situaes
em que, por exemplo, durante uma aula os alunos sem dizer uma s palavra,
nos mostram o quanto esto cansados e desinteressados pelo assunto que
tratamos? Reconhecemos tais posicionamentos pela interpretao de seus
movimentos, gestos ou fisionomias, ou seja, os smbolos que o corpo produz.
Sua linguagem corporal diz muita coisa e so to palpveis quanto a fala e a
escrita, pois esto presentes em todas as nossas aes e atitudes, esto em
nossos corpos.
Para termos uma idia de quanto essa relao comunicativa
permeia nossas vidas, tomemos um dos estudos de A. MEHRABIAN (1968)

54

citado por RECTOR (1985) que traz a informao da relevncia das palavras
em uma interao entre indivduos, apontando que esta acontece de maneira
indireta, ou seja, de acordo com o autor apenas 7% da comunicao interativa
cara-a-cara (ing. face-to-face interection) realizada por palavras; 38% se d
pela tonalidade vocal e outras caractersticas prosdicas; e por fim 55%
tributvel expresso facial, corporal e gestual.
Assim, nos parece que o ato comunicativo traz consigo algumas
caractersticas bastante interessantes do ponto de vista corporal e que
Educao Fsica sugere alguns encaminhamentos de reflexo com relao ao
desenvolvimento educacional da rea.
Ainda de acordo com RECTOR (1985), recentemente autores
como R. Applbaum, E. Bodaken, K. Sereno e K. Anatol provaram que apenas
35% do significado em uma interao de comunicao cara-a-cara se faz de
forma verbal, em contraposio a 65% dito no-verbal.
A comunicao no-verbal, portanto, pode ser considerada como
parte decisiva e realmente representativa no desfecho das interaes
comunicativas entre os indivduos, o que nos traz uma importncia substancial
no entendimento de seus processos, j que envolve sobremaneira o uso da
linguagem do corpo.
Podemos

dizer

sinteticamente

que,

em

uma

comunicativa entre pessoas, interagem alguns elementos essenciais:

interao

55

A Lingsticos: que so representados pelo uso da linguagem


verbal, tanto de forma oral pelas palavras vocalizadas (vocais), quanto pelas
palavras escritas ou impressas (no-vocais).
B Paralingsticos: que so os no lingsticos e os no-verbais
(vocais e no-vocais), representados pelos gestos, expresses faciais e
posturas.
C Extralingsticos: que so no-verbais, no-lingsticos e noparalingsticos, mas podendo ser vocais e no-vocais, respectivamente
representados pela qualidade de voz de uma pessoa e pelo seu estilo de
vestimenta. (RECTOR, 1985)
Vale lembrar que tais divises so realizadas para facilitar
didaticamente os estudos e a compreenso da importncia de suas funes no
ato comunicativo, j que a comunicao inter-humana efetivamente um
processo desenvolvido atravs de mltiplos canais; suas mensagens reforam
umas s outras, em um contexto de permanente controle. (RECTOR, 1985,
p.34)
De fato, a comunicao no-verbal, tambm denominada por
outros autores de comportamento no-verbal ou ainda de interao
comunicativa cara-a-cara, tem o gesto como elemento marcante em suas
principais caractersticas. Nesse momento, comum definir-se o gesto na
comunicao como uma expresso do pensamento por meio de movimentos
visveis, mas no audveis e de dar a esta expresso um lugar entre a fala e a
escrita. (WUNDT, 1973 apud RECTOR, 1985, p. 34)

56

Apesar de verificarmos junto s pesquisas, a grande importncia


que a comunicao no-verbal possui no ato comunicativo entre os indivduos,
e por conseqncia o quanto o gesto tambm relevante nesse processo;
ainda notamos indiretamente na fala de alguns autores, uma relao de
diferenciao na importncia dos aspectos verbais sobre os no-verbais, assim
como fora apresentado anteriormente por WUNDT (1973). No se trata de dar
ao gesto um lugar entre a fala e a escrita, mas sim de entend-lo tambm
como fundamental junto s outras linguagens, de realmente encar-lo como
elemento estruturante na comunicao humana.
Reiteramos

nossa

posio

quanto

importncia

das

manifestaes no-verbais no processo de interao comunicativa junto s


outras linguagens com a fala de RECTOR (1985), que ressaltam:

No temos controle das nossas manifestaes no


verbalizadas, como podemos ter no tocante comunicao
verbal. Podem-nos dizer Voc escolhe as suas palavras com
cuidado ou chamar nossa ateno com: Tome cuidado com o
que voc diz; mas ningum dir: Tome cuidado com os seus
gestos. No mximo, dir: Tome cuidado com seu
comportamento, o que j envolveria elementos da
comunicao verbal e no-verbal. (RECTOR, 1985, p. 45)

Na tentativa de melhor explorar e entender a importncia da


comunicao no-verbal dentro do ato comunicativo humano, alguns autores
apresentam algumas dimenses bsicas da mesma. So elas:
1. A paralinguagem (de caractersticas vocal e no-verbal);
2. A cinsica (de caractersticas no-vocal e no-verbal) ;

57

3. A proxmica e a cronmica (tambm de caractersticas novocal e no-verbal).


A paralinguagem, de acordo com D. ABERCOMBIE (1968)
produz fenmenos que ocorrem ao lado da lngua falada, interagem com ela e
produzem com ela o sistema total de comunicao... Isto ocorre porque
falamos com os rgos vocais, mas conversamos com o corpo inteiro.
(ABERCROMBIE, 1968 apud RECTOR, 1985, p. 50-1)
A paralinguagem remete a ocorrncias na linguagem, mas que
no fazem parte da lngua e que podem ser exemplificadas com:
a) as variaes de altura e intensidade da voz;
b) com as pausas, tanto as no preenchidas, ou seja, com a
presena do silncio como tambm as preenchidas com onomatopias;
c) com os sons que no fazem parte da lngua como o riso e o
suspiro;
d) com outras qualidades da linguagem articulada, tal como a
ressonncia, mudando as relaes de timbre. (RECTOR, 1985)
Dessa forma, podemos ter como exemplos de fenmenos
paralingsticos, de acordo com a taxonomia elaborada por F. POYATOS
(1977) e citado por RECTOR (1985) o timbre, o nvel tonal, o registro tonal, o
intervalo tonal, a escala de entonao, a ressonncia, o volume, a durao
silbica, o tempo e o ritmo geral da fala, assim como as formas e graus de
cochicho, de choro, riso, tosse, bocejo e outros como assobios e estalos, todos

58

esses em grande parte, resultado do controle glotal, larngeo, labial e


respiratrio do indivduo.
Se a paralinguagem estuda:

o conjunto de qualidades no-verbais da voz, os modificadores


e os sons produzidos ou condicionados nas reas cobertas
pelas cavidades supraglticas (dos lbios e narinas faringe),
a cavidade larngea e as cavidades infraglticas, assim como
os msculos abdominais. (POYATOS, 1977 apud RECTOR,
1985, p. 51)

Ou seja, trata especificamente da vocalizao como um aspecto


no-verbal; a cinsica faz o contrrio.
Ainda para POYATOS (1977), a cinsica

o estudo sistemtico de movimentos corporais baseados


psicomuscularmente e/ou as suas posies resultantes, quer
aprendidas ou somatognicas, de percepo visual, visualacstica e tctil ou cinestsica que, isolados ou combinados
com as estruturas lingstico-paralingstico e com o contexto
situacional, possuem valor comunicativo, seja consciente ou
inconscientemente (POYATOS, 1977 apud RECTOR, 1985, p.
56).

A cinsica surge, portanto, em 1952 com os estudos sistemticos


dos gestos corporais realizados por R. Birdwhistell e que posteriormente se
torna uma cincia que trata dos aspectos comunicativos do comportamento
aprendido e estruturado do corpo em movimento.
A grande questo que se coloca junto cinsica o fato da
mesma ter em muitos de seus estudos a caracterstica de um modelo de
investigao semelhante ao modelo lingstico, ou seja, h a tentativa de
mensurar a linguagem do movimento, estabelecendo, portanto, unidades de

59

significao para os gestos corporais. Para exemplificar, a lingstica tem o


fonema como a menor unidade de significao para anlise e compreenso,
assim como a cinsica possui o cine, ou seja, a palavra e a frase esto para a
lingstica assim como o gesto e a seqncia gestual esto para a cinsica.
Apesar de interessante tal tratamento dado investigao do
movimento, fica claro que seu entendimento seria deveras trabalhoso j que
seria necessrio introduzir novos cdigos auxiliares de escrita para representlo graficamente. De qualquer forma, surge a paracinsica que estuda
especificamente os modificadores de atividades ou do movimento, que no
descrevem s a parte (o cine) mas analisam o corpo inteiro em movimento ou
a estrutura de movimento dos participantes de determinada interao
comunicativa.
A paracinsica se atm s qualidades ligadas aos seguintes
aspectos:
a) a intensidade do movimento, que analisa a tenso muscular do
mesmo em hipertenso, tenso, mdio, relaxado ou super-relaxado;
b) o raio/escala do movimento, responsvel por verificar a
extenso dos movimentos, semelhante durao silbica, caracterizando-o
em muito amplos, amplos, mdios, estreitos e muito estreitos;
c) a velocidade do movimento que se relaciona ao tempo da fala,
tornando-o muito rpido, rpido, mdio, vagaroso ou muito vagaroso.
Fica evidente que tais sistemas de anlise do movimento
sugerem algumas possibilidades interessantes nos processos de interpretao

60

da comunicao gestual entre interlocutores, porm, para que tal ao ocorra,


no nos basta compreendermos e dominarmos tal instrumentalizao tcnica,
necessrio que entendamos que os fatores culturais se atam s interaes
comunicativas dadas no momento, gerando possveis situaes adversas na
interpretao.
necessrio, portanto, que estejamos conscientes das questes
culturais que marcam as aes dos agentes comunicativos, caso contrrio
possvel que sejamos enganados por nossa interpretao. Como exemplo, o
gesto que para os americanos significa just fine ou ok (tudo bem), realizado
com a unio dos dedos polegar e indicador, formando uma letra O ou o
desenho de um orifcio circular, para um brasileiro pode ser considerado um
insulto ou uma provocao.
Isso nos mostra que:

a realizao inconsciente de certos atos tem, por outro lado,


causado uma srie de problemas e de desentendimentos,
mormente pela interpretao errnea de gestos por parte de
quem est recebendo a mensagem, sempre segundo o cdigo
e a significao de tais gestos em sua cultura. (RECTOR,
1985, p. 30)

Assim, percebemos o quanto a comunicao, e no nosso caso a


comunicao no-verbal, est diretamente ligada produo cultural de
determinada sociedade, pois se fundamenta de fato como o resultado do
compartilhamento das experincias vividas no mundo com o outro.
Outros dois elementos da comunicao no-verbal que so
relevantes de serem apontados so o espao e o tempo.

61

O espao estudado pela proxmica, que trata de compreender


a concepo, a estruturao e o uso do espao, abrangendo desde o ambiente
natural ou construdo, at as distncias mantidas na interao pessoal que
podem se dar de maneira consciente ou inconsciente. Em outras palavras, de
acordo com RECTOR (1985), a proxmica estuda o significado social do
espao.
Foi Edward Hall, professor de antropologia da Universidade de
Northwestern que iniciou os estudos da proxmica, que tinha como
preocupao os desentendimentos que poderiam surgir entre pessoas de
culturas diferentes quanto manipulao do espao.
O uso do espao entre os agentes comunicadores pode ser
considerado produtor de smbolos que variam de acordo com a cultura.
comum portanto, perceber nos adultos americanos uma distncia de
aproximadamente 70 centmetros para manterem uma conversa informal,
diferente dos sul-americanos, que gostam de ficar mais perto, criando assim
um problema quando um americano e um sul-americano tentam estabelecer
uma interao comunicativa. O sul-americano, ao se colocar numa distncia
que julga conveniente para a conversa, pode ser considerado desagradvel
pelo norte-americano, que por sua vez pode parecer distante para o sulamericano. (DAVIS, 1979)
Fica evidente desta forma, que o grau de proximidade entre os
indivduos pode produzir e transmitir mensagens, assim como quando
chegamos ainda mais perto de uma pessoa na tentativa de mostrar-lhe quanto

62

ela nos querida. DAVIS (1979) trata esse aspecto do espao da seguinte
forma:

O espao comunica. Quando um bando de gente se amontoa


numa roda de conversa numa festa, por exemplo, ou no ptio
de uma escola cada um exprime sua posio no grupo por
intermdio do lugar que ocupa. Ao escolher certa distncia, ele
indica o grau de intimidade que deseja; ao escolher o lugar
principal, por exemplo, ele demonstra o papel que gostaria de
desempenhar. Quando o grupo se firma numa configurao
em particular, quando cessam todas as mudanas, isso sinal
de que as negociaes no-verbais tambm cessaram. Todos
os interessados esto de acordo, ainda que provisoriamente,
quanto ordem hierrquica e quanto ao nvel de intimidade
que se deve manter e, talvez, quanto a outras relaes.
(DAVIS, 1979, p. 97-98)

Se com relao ao espao somos capazes de perceber sua


potencialidade de criao de smbolos, o mesmo acontece com o tempo.
A cronmica de acordo com POYATOS (1980):

uma rea de estudo que trata de nossa conceituao e


tratamento do tempo como um elemento biopsicolgico e
cultural, manifestando caractersticas especficas s relaes
sociais e a muitos acontecimentos dentro do contnuo
comunicativo, desde slabas lingsticas e gestos rpidos e
furtivos, at olhares e silncios significativos. (POYATOS, 1980
apud RECTOR, 1985, p. 59)

Se olharmos de maneira cuidadosa para o tempo, perceberemos


que ele realmente nos sugere significaes bastante relevantes dentro de uma
interao comunicativa. Tomemos como exemplo a experincia que DAVIS
(1979) apresenta em seu livro A comunicao no-verbal, tratando da

63

importncia do espao na comunicao, mas que indiretamente tambm nos


mostra a relevncia das questes do tempo nos aspectos da comunicao:

O espao pode tambm proporcionar um sinal de status. Ao


mostrar um curta-metragem mudo, no qual um executivo
entrava na sala do outro, as pessoas foram firmes no
julgamento sobre a importncia de cada um dos personagens.
Para essa deciso, os espectadores se valeram de pistas
temporais e espaciais: quanto tempo o homem atrs da mesa
demorou para responder batida na porta; quanto tempo
demorou para ficar de p e at que ponto o visitante avanou
na sala. Quanto mais este avanava, mais importante ele era
considerado. E, logicamente, seu status diminuiu quando o
homem atrs da mesa demorou em lhe responder. Em
pequenas situaes como esta, inmeras vezes por dia, um
indivduo afirma silenciosamente sua superioridade ou desafia
o prximo ou ainda garante que sabe o seu lugar. (DAVIS,
1979, p. 96)

Com isso, podemos perceber quanto o tempo faz parte dos


elementos envolvidos na criao de smbolos e significaes para a interao
comunicativa entre os indivduos. Logo, percebemos de fato, quanto a relao
tempo e espao significativa nos processos de comunicao no-verbal.
Para RECTOR (1985) a distncia em que nos colocamos com relao ao
nosso interlocutor e o tempo que demoramos em receber a mensagem e
respond-la, constituem signos. (RECTOR, 1985, p. 60), capazes de tornar
possvel a comunicao.
Desta forma, conseguimos perceber o quanto a comunicao e,
especificamente, a comunicao no-verbal faz parte de nossas relaes
sociais e culturais, alm de reconhecer o quanto o nosso corpo, nossos gestos,
nossas fisionomias e nossos movimentos so participativos neste processo.

64

Se

por

hora,

percebemos

quanto

esses

elementos

so

importantes e influentes nos atos comunicativos durante nossas vidas, cabe a


ns professores de Educao Fsica, refletirmos, a respeito das possibilidades
que devemos proporcionar aos nossos alunos de desenvolvimento de
significados que seus corpos produzem e reproduzem, assim como a
capacidade de interpretarem signos de outros corpos, trazendo autonomia no
ato comunicativo que estabelecem com seus iguais.
Para isso, nossos alunos necessitam entrar em contato com a
possibilidade de leitura que nossos corpos e nossos movimentos produzem
durante as aes que praticamos cotidianamente. A sensibilizao para tal
acontecimento pode iniciar-se a partir de pesquisas corporais com a tentativa
de leitura e interpretao dos diferentes movimentos e gestos que praticam ou
tm contato. Assim, os alunos podem tentar reconhecer junto aos grupos dos
quais fazem parte, as semelhanas e as diferenas presentes nos momentos
de comunicao que estabelecem com os mesmos.
Reconhecer as diversas maneiras de cumprimento, assim como o
uso peculiar de seus vocabulrios ou ainda a transformao de suas posturas
corporais de acordo com as situaes do momento ao qual esto expostos,
so possibilidades interessantes de compreenderem quanto a comunicao
verbal e no-verbal so importantes e decisivas no processo de interao entre
os homens e na construo de seu conhecimento e de sua identidade.
Outra questo que se mostra importante nesse processo diz
respeito interpretao que se faz das leituras de nossas aes. Colocar em
discusso as diferentes interpretaes possveis para um determinado gesto

65

ou movimento possibilitar o reconhecimento das diferentes experincias


comunicativas

aos

quais

estamos

submetidos,

ou

seja,

vincular

conscientemente nossas aes e nossos entendimentos com a cultura da qual


fazemos parte.
Logo, os alunos podero compreender que existem fundamentos
nas diferentes aes e interpretaes dos processos comunicativos que
estabelecemos. Ficar claro, portanto, que existe um porque, por exemplo, de
erroneamente entendermos como submisso o cumprimento realizado entre os
japoneses, quando estes inclinam o corpo frente em demonstrao de
respeito ao prximo; para muitos no ocidente abaixar a cabea para o outro
sinal de covardia.
Desta forma, entendemos que facilitar o desenvolvimento do
conhecimento relativo comunicao, expresso e linguagem junto
Educao Fsica escolar oportunizar no s a experincia da construo de
novos movimentos, gestos, smbolos ou linguagens, mas tambm trazer a
possibilidade de pensarmos a respeito desses elementos inseridos em nossas
diferentes culturas, que parte da relao de interao entre ns mesmos e o
meio em que vivemos.

3.5 - Ritmo e movimento.

Para que possamos suscitar algumas reflexes acerca das


relaes existentes entre as atividades rtmicas e a Educao Fsica,

66

discutiremos questes um pouco anteriores, ou seja, trataremos da conjugao


ritmo e movimento.
O que comumente acontece que quando ouvimos a palavra
ritmo, logo nos colocamos a pensar na msica e a relao de tempo que esta
possui, ou seja, fazemos uma ligao quase que direta com o andamento ou a
pulsao da mesma, o que de certa forma no deixa de ser uma verdade,
porm se mostra como uma concepo um pouco restrita.
Podemos encontrar de acordo com alguns musiclogos dois tipos
de ritmos, e que SHAFER (1991) aponta como ritmos regulares e ritmos
nervosos, irregulares SHAFER (1991, p. 87). A diferena bsica entre ambos
pode ser entendida com a seguinte co-relao, ainda de acordo com o autor:

Um ritmo regular sugere divises cronolgicas do tempo real


tempo do relgio (tique-taque). Este vive uma existncia
mecnica.
Um ritmo irregular espicha ou comprime o tempo real, dandonos o que podemos chamar de tempo virtual ou psicolgico.
mais como os ritmos irracionais da vida. (SHAFER, 1991, p.
87)

A questo que se coloca diante de tais concepes que


estamos constantemente ligados ao ritmo, a ponto de podermos afirmar que
diariamente geramos um tipo de ritmo, o ritmo do movimento orgnico
(JOURDAIN, 1998). Ou seja, o ritmo dos ventos, das ondas do mar, dos
cantos dos pssaros, dos pedestres andando na rua ou das crianas postas a
gritar em uma brincadeira. um ritmo que no se mostra formal, dividido ou

67

medido, mas sim um ritmo livre, presente e vivo, longe de qualquer exigncia
mtrica que um dia adquirimos.
pensando nessa concepo que notamos que o corpo nos
fornece elementos para compreendermos e criarmos outros ritmos do nosso
ambiente a partir dele mesmo. Tomemos alguns exemplos para entendermos
essa relao entre o corpo e o ritmo.
Logo de cara, podemos apontar os batimentos cardacos como
um ritmo que regula o funcionamento do nosso corpo, podendo variar de
acordo com o organismo em questo; em atletas bem treinados, por exemplo,
o corao pode bater a aproximadamente cinqenta batimentos por minuto, o
que pode ser considerado lento, diferente de uma pessoa que se encontra
doente e em estado febril agudo, onde os mesmos podem estar bem elevados,
a ponto do corao chegar a bater duzentos batimentos por minuto. Estas
diferenas entre os ritmos cardacos apresentadas no so diferentes s em
situaes adversas, elas existem naturalmente entre os organismos, ou seja,
duas pessoas igualmente sedentrias podero ter batimentos distintos, quando
submetidos a uma mesma situao e que podem variar entre sessenta e
oitenta batimentos, o que nos indica que cada qual possui um ritmo prprio e
que consequentemente estabelecer um ritmo outro em suas experincias de
troca com o ambiente em que se encontra.
Com isso, observamos que o corpo e o ritmo possuem uma
intimidade bastante grande entre si, um exemplo dessa interao tambm
pode ser percebida em aes humanas com caractersticas fundamentalmente
fsicas, como no trabalho manual. Algumas dessas atividades podem ser

68

citadas como, por exemplo, o martelar e o serrar que para serem dinamizadas
so executadas de acordo com o ritmo imprimido pela respirao do
executante e ainda pelo movimento do brao que o mesmo realiza. Outro
ponto interessante de nos atermos com relao aos corredores de fundo,
que imprimem seu ritmo dentro das provas, regulando suas passadas de
acordo com os movimentos de inspirao e expirao, na tentativa de
conseguirem obter uma maior otimizao entre as aes executadas e os
gastos produzidos.
Assim poderamos continuar trazendo inmeras manifestaes
que relacionam as questes do ritmo com o corpo, porm provavelmente no
encontraramos fim, o que nos faz pensar em algumas questes de cunho um
pouco mais filosficas e que para tanto nos valeremos do pensamento de
LPES (1977) que defini o ritmo como tudo que est em constante movimento,
em trocas ininterruptas ou ainda que RITMO MOVIMENTO, que o
MOVIMENTO RITMO. (TIBEAU, 2006, p. 55)
Agora, pensando nessa relao de justaposio e considerando-a
at mesmo como uma questo dialtica, podemos observar que seus
resultados vo alm, no se encerram em si mesma, nos dando a
oportunidade de arriscar a dizer que juntos no s so capazes de transformar
e/ou produzir novos ritmos pessoais ou coletivos, mas tambm de criar canais
de comunicao com o meio. Tomemos a msica como exemplo. De acordo
com Shafer, a batida do corao tem exercido forte influncia no tempo da
mesma:

69

Antes da inveno do metrnomo1, os tempos da msica eram


determinadas pelo pulso humano e a diferena entre uma
batida melanclica ou a frentica em msica dependia de quo
longe ela se afastava, de um lado ou de outro, desse
modulador. Assim, os tempos que ficavam mais prximos da
batida do corao humano tinham um apelo bvio para o
homem. (SHAFER, 2001, p. 316)

Desta forma, observamos que o ritmo intrnseco do ser humano


pode ser considerado gerador de novos outros ritmos que com a ao conjunta
da produo de movimentos traz a possibilidade da comunicao e da
expresso, fato que se assemelha produo da msica em tempos
passados. Outro fato interessante a ser posto so as msicas aborgenes
australianas que possuem sua batida fundamental do tambor sempre flutuante
perto da batida mdia do corao, outra produo expressiva originada pelo
ritmo do homem.
Com isso, percebemos a existncia de uma grande proximidade
entre os aspectos corporais e de movimento com as questes rtmicas, e que
de certa forma supera qualquer outra posio que entende o trato das
atividades rtmicas na Educao Fsica como um mero acompanhamento de
um determinado estilo musical, em determinado andamento. Essa questo,
claramente se estende ao plano vital do ser humano j que o ritmo se encontra
permeando muitos dos aspectos corporais do mesmo, considerando-o at
mesmo como um princpio ordenador do movimento inerente ao ser humano,
presente em todas as manifestaes do universo, inclusive as humanas
(LPES, 1977). Contudo, ser que no nos colocamos em uma posio
1

Nota minha: O metrnomo foi inventado, em princpios do sculo XIX, pelo mecnico Austraco Johann
Nepomuk Maelzel para regular os diversos andamentos da msica, constitudo por um pndulo que oscila

70

reducionista quando ao pensarmos em manifestaes corporais possveis de


trabalharem as questes rtmicas, elegemos apenas duas ou trs ou ainda
damos maior importncia a apenas uma dessas? Porque no tratamos as
questes rtmicas atravs de possibilidades corporais ainda mais reais e
presentes no cotidiano de nossos alunos? Imaginemos a quantidade de
possibilidades de manifestaes rtmicas-expressivas que somos capazes de
produzir, e que realmente produzimos durante nosso cotidiano e que seriam
possveis de serem abordadas em aula? O que ser que nos falta para enfim,
avanarmos no trato desse contedo que se apresenta por vezes to
misterioso?

por meio de um motor de rotao horria.

71

4. METODOLOGIA

Apesar de existirem inmeras definies sobre o que vem a ser


uma pesquisa, todas elas tm em comum o fato de caracteriz-la, em linhas
gerais, como um tipo de resoluo estruturada de problemas que pode levar
construo de um novo conhecimento (THOMAS, 2002).
De acordo com DEMO (1992), a pesquisa possui o desafio de
desvelar a realidade que se redescobre constantemente. Apesar disso, nos
aponta a importncia de no nos limitarmos observao aparente de sua
manifestao externa e sim questionarmos a realidade, fazendo recortes que
no a reduzam ao tamanho daquilo que se consegue captar. Ou seja,
necessrio no s observ-la, mas tambm interpret-la e analis-la,
produzindo uma relao de dilogo com suas situaes manifestadas,
apresentando um posicionamento que seja capaz de ampliar o olhar
estabelecido a priori.
O desenrolar da pesquisa, dado pelo movimento de redescoberta
da realidade e pela tentativa de solucionar, mesmo que provisoriamente um
determinado problema. Para muitos autores tido como uma ao que possui

72

um trabalho de reflexo que deve ser pessoal, autnomo, criativo e rigoroso,


assim como afirma SEVERINO (1980).
O que nos parece realmente relevante na fala do autor o fato de
entender a pesquisa como um trabalho pessoal, no sentido de coloc-la
como um projeto que exige do pesquisador um envolvimento tal que seu
objetivo de investigao passa a fazer parte de sua vida. (SEVERINO, 1980,
p. 113)
Cabe apontar ainda, que para o autor, a relevncia de um
trabalho de pesquisa ser legitimada quando, de fato, a temtica do mesmo
tiver relao com a problemtica vivenciada pelo pesquisador. necessrio,
portanto, que haja uma avaliao dessa relevncia e da significao do
problema em torno do universo que envolve o mesmo, dando pesquisa no
s a valorao de um trabalho pessoal, mas tambm a importncia da
representao de um ato poltico e social, que pressupe posicionamentos
claros e escolhas bem definidas, distantes de qualquer tipo de neutralidade.
A autonomia, portanto, no surge s com o esforo pessoal do
pesquisador, mas tambm como resultado de um posicionamento que
reconhece a contribuio da produo alheia em um processo de interrelacionamento enriquecedor, na medida em que nega e ao mesmo tempo
afirma essa contribuio. Ou seja, reconhecendo e assumindo, mas
simultaneamente negando e superando o legado do outro, que o pensamento
autnomo se constitui. (SEVERINO, 1980, p. 114)

73

O que nos parece importante ressaltar que esse processo de


autonomia na produo do trabalho cientfico deve ser entendido como um
momento em que o pesquisador no s possa estabelecer as relaes entre o
j produzido, mas que tambm se permita lanar mo de novas idias,
avanando em eventuais intuies pessoais que se desenvolvem no
transcorrer da pesquisa. , portanto, fundamental que haja conjuntamente com
o dilogo das idias e descobertas j realizadas, um processo de criao
individual, no qual o pesquisador no s se apropria do conhecimento cientfico
acumulado, mas tambm colabora com o desenvolvimento da cincia,
aplicando instrumentais cientficos a objetos e situaes que lhe so relevantes
na busca de seu desvendamento e de novas explicaes.
Esse processo de produo cientfica, que se mostra como uma
necessidade de descoberta da vivncia de uma situao-problema deve ser
encarada como algo original, no sentido em que h a necessidade de um
retorno s origens, dando visibilidade a um esclarecimento ao assunto e que
at ento no havia sido percebido, assim como nos aponta SEVERINO
(1980). , portanto, dessa forma, que podemos entender uma descoberta
original como aquela que lana novas luzes sobre o objeto pesquisado,
superando assim, seja o desconhecimento seja ento a ignorncia.
(SEVERINO, 1980, p. 116)
Contudo, possvel entender que a pesquisa cientfica e
consequentemente seu resultado, o trabalho cientfico, devem fazer parte de
um processo que extrapole a mera produo acadmica, que no recaia sobre

74

a gide do funcionalismo ao qual atualmente a cincia compreendida por


muitos, mas que, conscientemente, seja um projeto poltico-existencial.
No presente trabalho pretende-se analisar a opinio dos
professores universitrios que possuem experincia docente na rea das
atividades rtmicas, tentando compreender o panorama desse contedo dentro
da perspectiva da Educao Fsica na escola, buscando aproximaes de suas
opinies com as possibilidades pedaggicas do contedo nas aulas de
Educao Fsica. Para atingir tal objetivo optou-se pela metodologia de
natureza qualitativa tendo a entrevista semi-estruturada como referencial na
coleta de dados.
De acordo com LDKE (1986), a pesquisa qualitativa apresenta
cinco caractersticas bsicas: esse tipo de estudo tem o ambiente natural como
fonte direta de dados e o pesquisador considerado seu principal instrumento;
os dados coletados so predominantemente descritivos, o que muitas vezes
faz alguns autores reconhecerem a pesquisa como descritiva. Segundo nos
aponta TRIVIOS (1897); a preocupao se volta muito mais ao processo e
no ao produto; o pesquisador despende ateno especial significao que
as pessoas atribuem s coisas e s suas vidas e por fim, a anlise de dados
tende a ser um processo indutivo.
TRIVIOS (1987) nos fala a respeito dos sujeitos da pesquisa
qualitativa como indivduos que podem ser escolhidos por contatos pessoais,
possibilitando ao investigador procurar por pessoas que tenham relao direta
com o fenmeno pesquisado. Alm disso, sua fala se mostra convergente com
as idias de LDKE (1986) quando apresenta o fato da pesquisa qualitativa ter

75

como uma de suas caractersticas a preocupao fundamental com a


compreenso do significado que os sujeitos atribuem aos fenmenos
estudados, dando assim a possibilidade de entendimento das causas, relaes
e conseqncias que esses mesmos fenmenos apresentam no contexto
histrico-social ao qual esto inseridos.
Outra questo que vale ser apontada o fato da pesquisa
qualitativa no ser orientada obrigatoriamente por hipteses levantadas a priori
e que devem ser verificadas empiricamente depois de seguir os passos do
trabalho. possvel notar nesse tipo de pesquisa um movimento de mudanas,
no qual o investigador deve estar pronto para rever e transformar suas
expectativas frente ao estudo diante dos possveis novos achados que
eventualmente podem transcorrer ao longo do processo.
Desta forma, fica mais claro pensarmos em uma necessidade
terica que surge em face das interrogativas que se apresentam no desenrolar
da pesquisa e no apenas de um escopo traado de maneira prvia que
considera majoritariamente as hipteses formuladas. Para TRIVIOS (1987), a
pesquisa qualitativa se desenvolve em interao dinmica retroalimentandose, reformulando-se constantemente [...]. (TRIVIOS, 1987, p. 137)
Ainda segundo o autor, para alguns tipos de pesquisa qualitativa,
a entrevista semi-estruturada um dos principais meios para a realizao da
coleta de dados, pois ao mesmo tempo em que valoriza a presena do
investigador, oferece possibilidades do informante alcanar a liberdade e a
espontaneidade

necessrias

(TRIVIOS, 1987).

para

enriquecimento

da

investigao

76

De acordo com o autor, a entrevista semi-estruturada pode ser


entendida como:

[...] aquela que parte de certos questionamentos bsicos,


apoiados em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e
que, em seguida oferecem amplo campo de interrogativas,
fruto de hipteses que vo surgindo medida que se recebem
as respostas do informante. Desta maneira, o informante,
seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de
suas experincias dentro do foco principal colocado pelo
investigador, comea a participar na elaborao do contedo
da pesquisa. (TRIVIOS, 1987, p. 146)

Uma outra assertiva que se pode emitir sobre esse tipo de


entrevista o fato de que as questes fundamentais formuladas para a
constituio da mesma so resultados tanto da teoria que alimenta a ao do
pesquisador como tambm de todas as informaes que este tem a respeito
do fenmeno social em questo, ou seja, do conhecimento emprico que faz
parte de seu patrimnio cultural.
A escolha pelo mtodo da entrevista semi-estruturada se deu
pelo fato de sua caracterstica flexvel, que por um lado garante a obteno de
informaes importantes ao estudo, ao mesmo tempo em que proporciona
mais liberdade para o entrevistado aportar aspectos que, segundo sua tica,
so relevantes em se tratando de determinada temtica, assim como nos
sugere NEGRINE (2004).

77

4.1 Professores entrevistados

O presente estudo contou com a colaborao de quatro


professores que foram escolhidos de acordo com sua atuao profissional, ou
seja, que tinham uma ligao prxima ao tema da pesquisa, as atividades
rtmicas. Todos tm em comum o fato de exercerem a docncia no ensino
superior em disciplinas que tratam do contedo em questo. Abaixo, no quadro
1, apresentamos alguns dados* a respeito dos docentes que participaram das
entrevistas:

Quadro 1 - Dados dos docentes


Iniciais dos
dois
primeiros
nomes

Tempo de
docncia no
ensino superior

Disciplinas que leciona relativas ao


tema da pesquisa

Titulao

Arte: Movimento e Expresso; Cintica da


Expresso; Atividades Rtmicas e Dana;
AC

5 anos

Fundamentos Pedaggicos da Ginstica

Mestre

Rtmica
Dimenses sociais da Educao Fsica e
CC

25 anos

dos Esportes

Doutor

Rtmica, Dana e Folclore


Aprofundamento em Danas de Salo;
CM

20 anos

Danas de Salo; Atividades Rtmicas e

Livre-

Dana; Estudos Avanados em Atividades

docente

Rtmicas e Expressivas
TC

3 anos

* dados de junho e julho de 2006.

Metodologia das Atividades Rtmicas,


Folclricas e Dana

Mestre

78

Alm das informaes presentes acima, ressaltamos que todos


os docentes participantes da pesquisa so do sexo feminino, realizaram suas
graduaes em universidades pblicas no estado de So Paulo, assim como
os cursos de suas titulaes ou parte deles.
Trs das quatro professoras lecionam disciplinas ligadas s
atividades rtmicas em universidades ou faculdades de ensino privado,
enquanto uma delas o faz no ensino pblico, desenvolvendo no s o ensino
como tambm a pesquisa e projetos de extenso universitria.
Vale lembrar que uma das docentes, a professora AC, durante
sua formao acadmica, fora aluna da professora CM, o que posteriormente
pode nos ajudar a compreender seus posicionamentos frente aos temas
desenvolvidos na anlise dos resultados.
As entrevistas foram realizadas no perodo entre os meses de
junho e julho de 2006, todas com o consentimento prvio dos participantes,
que desde o primeiro momento tomaram conhecimento do objetivo da
pesquisa. Todas elas foram gravadas em formato digital por um gravador e
posteriormente transcritas pelo prprio pesquisador, em uma ao considerada
por QUEIROZ (1991) como um exerccio de memria que acaba por reviver a
cena experimentada. O ato de ouvir a gravao, para a autora, reconstri todo
o contexto na lembrana, dando assim ao pesquisador a capacidade de
explor-la posteriormente com maior profundidade.

79

4.2 Transcrio e anlise

Para as questes relativas transcrio, NEGRINE (2004) sugere


que os depoimentos e/ou respostas dadas devam ser transcritas com
fidelidade, sem quaisquer tipos de alteraes dos vocbulos utilizados, para
que no haja uma possvel contaminao das informaes obtidas.
Com relao anlise das informaes, ainda de acordo com
NEGRINE (2004), necessrio que haja a desconstruo do texto produzido
pelas falas dos entrevistados a partir de uma interpretao ideolgica que
possibilite a anlise das possveis contradies e da consistncia dos pontos
de vista de cada um deles.
Para TRIVIOS (1987), este processo de anlise que se d pela
interpretao de um fenmeno que possui sua prpria realidade, ou seja, que
real, concreto e estudado em sua aparncia e em sua profundidade no intuito
de estabelecer relaes justificveis com a prtica social, pode ser considerado
como uma proposta de anlise com enfoque dialtico. assim caracterizado,
pois existe a tentativa de explicao do fenmeno num processo indutivodedutivo. E compreendido em sua totalidade, inclusive intuitivamente.
(TRIVIOS, 1987, P. 130)
Desta forma, a partir da leitura das falas dos professores
entrevistados, tentaremos classificar alguns resultados em categorias de
anlise, entendidos como temas que tero maior destaque e relevncia para

80

que ento, possamos desenvolver novas e outras idias a respeito das


possibilidades de trato do contedo atividades rtmicas na Educao Fsica.

4.3 Roteiro de questes

A elaborao da rotina das entrevistas foi realizada com o auxlio


de questes que puderam contribuir de maneira especfica com a investigao
do contedo das atividades rtmicas. As perguntas tinham como caracterstica
o fato de serem abertas, que ainda de acordo com NEGRINE (2004), so
utilizadas quando o objetivo da pesquisa obter informaes mais profundas.
Diferentemente das perguntas fechadas, as perguntas abertas abrem
caminho para que o entrevistador possa, no decorrer da entrevista, obter
informaes mais exatas sobre o que deseja saber. (NEGRINE, 2004, p. 76).
A seguir mostramos as perguntas que nortearam as entrevistas
com os docentes:

1- Qual a disciplina que ministra na graduao? Sobre quais temas voc


vem pesquisando?

2- Como voc entende as atividades rtmicas na Educao Fsica? Qual


seu papel dentro da escola?

81

3- Qual a diferenciao que voc faz entre as atividades rtmicas e a


dana?

4- Quais referenciais tericos ou publicaes te ajudam a pensar as


questes a respeito das atividades rtmicas na Educao Fsica? E
especificamente na Educao Fsica escolar?

5- Como voc acha que tem sido trabalhado estes aspectos (atividades
rtmicas) na formao inicial de professores?

6- O que seria fundamental os alunos e alunas aprenderem sobre


atividades rtmicas na escola?

82

5. DISCUSSO E ANLISE DOS RESULTADOS

Para facilitar o desenvolvimento da discusso dos resultados da


pesquisa, sugerimos sua classificao em quatro categorias de anlise, que se
caracterizam pelo destaque, relevncia e continuidade de temas presentes na
fala dos professores entrevistados. Dentre elas apontamos: O ritmo; O
contedo atividades rtmicas; O papel das atividades rtmicas na escola e
Elementos das atividades rtmicas: expresso, comunicao e linguagem.

5.1 O Ritmo

A presente categoria de anlise aborda as questes relacionadas


ao conceito de ritmo que os professores universitrios expuseram durante suas
entrevistas para a pesquisa.
No processo de fala e reflexo dos professores participantes,
pudemos notar que, de fato, a conceituao sobre ritmo ainda bastante
incipiente, tramitando entre constructos distintos ou, por vezes, com nfases
diferentes. Assim, o entendimento que se tem a respeito do contedo
atividades rtmicas se mostra consequentemente heterogneo e distante de
um possvel consenso dentro da rea.
Vejamos quais foram os pontos levantados pelos docentes nas
entrevistas.
A princpio, CM mostra uma preocupao bastante grande com o
desenvolvimento do elemento ritmo na Educao Fsica, admitindo ser este

83

...fundamental, primordial e indispensvel. Fundamental porque ela a base


de tudo [...], do ritmo que est em tudo que voc vai fazer na Educao Fsica,
pra no dizer na vida. Notamos que CM levanta a questo do ritmo como
elemento de grande relevncia, dando um destaque que se estende ao longo
de toda a sua fala.
O que nos parece bastante interessante que sua contribuio
no fica somente na compreenso do ritmo de maneira tcnica, ou seja, no
entende que a importncia desse elemento deva se dar apenas em um nvel
de formao tcnica, mas insiste na idia de desenvolver o ritmo de maneira
mais abrangente, levando em considerao um trato voltado para uma
concepo mais humana, no qual seu desenvolvimento se faz por meio de
questes relacionadas vida e que toma como pressuposto a presena do
ritmo em absolutamente tudo que est em nossa volta. Ou seja, desenvolve
idias que vo ao encontro de questes mais filosficas, assim como faz
quando nos descreve um momento de sua aula quando tratando o tema,
ressaltando que: Eu at desafio os meninos, e falo: me encontra alguma coisa
que no tem ritmo, n; porque eu acredito que no tenha, mesmo aquilo que
seja esttico, que no tenha o componente de movimento assim declarado,
voc percebe ritmo.
De fato, esse entendimento a respeito do ritmo nos mostra uma
aproximao interessante a alguns conceitos desenvolvidos por alguns
musiclogos e que R. M. SCHAFER (2001) nos define de maneira simples: O
homem uma criatura antientrpica; um organizador do acaso em ordem e

84

tenta perceber padres em todas as coisas. Em seu sentido mais amplo, o


ritmo divide o todo em partes. (SHAFER, 2001, p. 315).
O autor define o ritmo, indiretamente, como um elemento que
permeia todas as aes humanas, uma vez que parte do pressuposto que o
mesmo o resultado de uma intencionalidade na diviso do tempo e espao.
Ou seja, o ritmo estar presente em qualquer situao que estivermos
predispostos a fracionar, com o objetivo de tornar palpvel e compreensiva a
vida ao nosso entendimento.
Podemos notar, desta forma, que a professora CM demonstra um
conhecimento mais profundo sobre o ritmo, o que proporciona um
desenvolvimento interessante desse elemento nas aulas, a ponto de levar em
considerao a importncia no s de seu trato procedimental, mas tambm
de faz-lo conceitualmente, ou seja, para ela no basta ter ritmo, preciso
entend-lo, assim como quando aponta a importncia das atividades rtmicas
no ensino superior: ...no que as pessoas a hora que chegam no curso de
Educao Fsica no tm ritmo ou fazem as coisas sem ritmo, no, porque
seno elas nem chegariam, n? Mas trazer a conscincia a isso. E isso d a
devida relevncia.
Assim como CM, a professora AC nos traz um breve
posicionamento em relao ao ritmo. Aponta para a questo da necessidade
do trato de atividades que tem que desenvolver o ritmo, essa percepo de
ritmo a na crianada. Para tanto, enuncia a possibilidade de nos utilizarmos
de qualquer prtica corporal, pois entende o ritmo como elemento que permeia
todas

as

atividades

humanas,

mas

aponta

necessidade

de

nos

85

posicionarmos de maneira focada em relao ao trabalho com o mesmo,


percebendo que este no ser desenvolvido em profundidade se no for
tratado adequadamente. AC aponta para a necessidade de no cairmos no
erro

de

acharmos

que

ele

ser

compreendido

desenvolvido

automaticamente, j que admite que grande parte das atividades possua


potencialmente a dimenso rtmica, ou em outras palavras, importante no
deixarmos este elemento ser tratado a partir de um currculo oculto e sim de
maneira objetiva e consciente.
A professora CC afirma que, apesar de entender o ritmo como um
elemento fundamental no processo educacional, se coloca de forma menos
abrangente, uma vez que sua caracterizao baseada exclusivamente no
estmulo sonoro, seja ele s rtmico, seja ele musicado. Ou seja, o ritmo para
a professora reconhecido prioritariamente por estmulos auditivos, o que no
deixa de ser verdade, porm, voltando s questes um pouco mais gerais a
respeito do elemento em questo e que so propostas tanto por CM quanto
por AC, nos cabe questionar se no seria possvel, como tambm importante,
experimentarmos o desenvolvimento do ritmo por estmulos que extrapolem o
sentido da audio, ou seja, porque no o ampliarmos utilizando outras vias
sensoriais como a viso e o tato, por exemplo?
Sentir o ritmo por outros meios talvez seja a possibilidade de
ampliarmos cinestesicamente a experimentao e a criao do mesmo,
aumentando ainda mais o conhecimento do indivduo a seu respeito,
fornecendo-lhe mais possibilidades de entendimento e apreenso do
elemento. Mas de fato, como ser possvel perceber o ritmo por outras vias?

86

Essa questo, invariavelmente, nos direciona ao conceito de ritmo


apresentado inicialmente, que considera o mesmo como a tentativa intencional
da diviso do tempo-espao em partes e que consequentemente, nomeia o ser
humano como pea fundamental para tal ocorrncia. Se por hora, o ponto
central da questo recai sobre o indivduo, ou melhor, recai sobre o foco que
este direciona ao que se pretende dividir, como ele o far seno a partir de
experincias que sejam familiares a ele prprio?
O que queremos dizer que para que haja um conhecimento
ampliado sobre o ritmo necessrio que anteriormente entendamos os ritmos
mais prximos a ns, os nossos ritmos, para termos parmetros, escalas ou
mdulos (SHAFER, 2001) que nos possibilitem identificaes, comparaes e
criaes de outros possveis. Vejamos a importncia que Shafer d ao
instrumento mais prximo do homem no desenvolvimento do ritmo:

Do mesmo modo que o corpo do ser humano nos proporciona


a escala pela qual os arquitetos e projetistas planejam as
instalaes humanas e, por extenso, podem medir os
espaos no-habitados alm de nosso alcance ou controle,
assim tambm o corpo nos d mdulos para compreender os
ritmos acsticos do ambiente e do universo. (SHAFER, 2001,
p. 315)

O que de fato nos apresentado a importncia da


sensibilizao e entendimento dos ritmos corporais como princpio do
desenvolvimento de outros novos ritmos que somos capazes de produzir.
Dessa maneira, entender o ritmo trazer tona o conhecimento das questes
mais orgnicas de nosso corpo, que no s escuta nossos rgos internos em

87

ao, em movimento, mas um corpo que tambm enxerga a respirao


acontecer, assim como sente seu corao bater.
TC aponta o elemento rtmico como importante apesar de no
falar

diretamente

respeito

dele

quando

cita

possibilidade

de

desenvolvimento de atividades com msica ou sem msica, como outros


elementos, com outros instrumentos, no silncio, ouvindo o som do pssaro,
sei l, enfim, ento conhecer-se atravs da manifestao no-verbal por
primeiro [...]. Assim, percebemos que a professora traz um entendimento da
questo do ritmo que se vincula principalmente a elementos provenientes de
estmulos sonoros, mesmo quando aponta o silncio como um componente
importante na percepo rtmica, fato que no nos esclarece por definitivo seu
posicionamento com relao s possibilidades de sua experimentao.
Apresentamos agora, em forma de quadro, quais so os pontos
convergentes e divergentes do posicionamento dos professores universitrios
em relao ao elemento ritmo na Educao Fsica.

88

Quadro 2 Caractersticas a respeito do entendimento sobre o ritmo entre as


professoras entrevistadas.
A possibilidade

Professoras

O ritmo

Importncia de

O ritmo como

de ser

entendido

um tratamento

elemento de

experimentado

como elemento

especfico no

construo

por outros

fundamental

seu aprendizado

cultural

sentidos que no
s a audio

CM

Sim

Sim

Sim

Sim

AC

Sim

Sim

Sim

Sim

No

No enfatizam

No

No enfatizam

CC

No (msica e
movimento)
No

TC

(manifestao
no verbal)

No (estmulo
sonoro)
No deixa claro
(estmulo sonoro)

Apesar de percebermos junto aos docentes o reconhecimento da


importncia do elemento ritmo na Educao Fsica, fica evidente que existe
uma qualificao diferente realizada pelas professoras. Tanto para CM quanto
para AC, o ritmo entendido como um elemento fundamental a ser tratado
pela rea, de forma que ambas indicam a necessidade de um enfoque
direcionado e especfico do elemento no processo de ensino e aprendizagem
na Educao Fsica. Por outro lado, apesar de CC e TC afirmarem
positivamente a relevncia de trato do elemento ritmo no processo
educacional, se atm principalmente ao binmio msica-movimento e s
manifestaes

no-verbais,

respectivamente.

Consequentemente,

as

professoras no sugerem um ensino especfico do ritmo, ou seja, podemos


entender que no vem o ritmo como aspecto fundamental dentro da
Educao Fsica.

89

Desta forma, nos parece que a caracterizao de um ensino que


considera essencial o desenvolvimento do ritmo em todas as suas dimenses
e de maneira especfica, ou seja, tratado de forma sistematizada e no mais
submetido resignao que outros elementos considerados mais importantes
exercem sobre ele, se coloca mais prxima s nossas concepes.
Uma vez que o ritmo pode ser considerado o resultado da
interao humana junto ao tempo e ao espao e que os divide na tentativa de
compreender o mundo que o cerca, entendemos que seu desenvolvimento
necessrio. Assim, notando que o ritmo se faz presente em inmeras
circunstncias de nossas vidas, e que sua existncia depende muito de nosso
posicionamento, a justificativa da importncia de seu aprendizado se encontra,
em parte, na necessidade de conseguirmos perceb-lo, senti-lo, reproduzi-lo e
transform-lo de acordo com as nossas necessidades e vontades. Para tanto,
que momento seria mais acertado de desenvolv-lo nas suas vrias
possibilidades seno dentro do processo de nossa educao escolar?
Outra caracterstica que parece fortalecer a idia da incluso do
ritmo dentro do mbito educacional est no fato da considerao do mesmo
como resultado da produo cultural humana, ou seja, entend-lo como um
elemento criado pelo homem e que se transforma de acordo com o contexto no
qual os indivduos fazem parte. Esse tipo de caracterizao pode ser
encontrada na fala das professoras AC e CM, que de forma direta falam a
respeito do ritmo, conceituando-o como algo que est intrnseco em todas as
manifestaes corporais humanas, ou seja, as professoras enfatizam o ritmo
como elemento percebido e criado pelo homem, como produto cultural.

90

De acordo com DAOLIO (2004) a Educao Fsica lida com


contedos culturais e aponta que o termo cultura, talvez seja o conceito mais
importante para a rea, j que todas as manifestaes corporais humanas so
geradas em sua dimenso, desde os primrdios da evoluo at hoje,
expressando-se diversificadamente e com significados prprios no contexto de
grupos culturais especficos (DAOLIO, 2004, p. 2).
Se por um lado entendemos que a Educao Fsica trata do ser
humano nas suas manifestaes culturais relacionadas ao corpo e o
movimento, SCHAFER (2001) nos faz pensar, portanto, que o ritmo um
elemento cultural possvel de ser tratado pela rea, quando o relaciona
diretamente com a capacidade antientrpica do homem, caracterizando-o
como o ser que produz o ritmo, ou seja, d ao elemento ritmo o carter de
produto cultural que fundamentalmente passa por um processo corporal, no
qual escalas e mdulos sero estabelecidos internamente e que desenvolvero
a capacidade de compreenso dos ritmos do ambiente, assim como a
capacidade de expresso de outros novos ritmos.
Sendo assim, compreendemos que o ritmo elemento relevante
da Educao Fsica. O que definir se seu trato dentro das questes
pedaggicas da rea faz sentido ou no, a prpria considerao e anlise
desta expresso na dinmica cultural especfica do contexto onde se realiza
(DAOLIO, 2004, p. 3).
Essa nfase do ritmo ligado s manifestaes culturais j no
sugerido na fala de CC e TC. Apesar de apontarem para a possibilidade de
encontrarmos o ritmo em algumas manifestaes como a msica, a capoeira, a

91

ginstica e a dana, as professoras no ligam o ritmo a aspectos mais gerais,


tratam especificamente de manifestaes que possuem um carter rtmico
mais sobressalente, principalmente as ligadas aos estmulos sonoros, o que
nos sugere a falta de entendimento do ritmo como um elemento cultural
autnomo, resultado de uma construo cultural humana que no se vincula
necessariamente com as manifestaes corporais citadas anteriormente.
Por fim, apontamos para a questo das possibilidades de
experimentao do ritmo. As professoras CC e TC, no deixam clara a
condio de apropriao do elemento, que no seja pela via sensorial auditiva,
ou seja, no oferecem pistas que apontem para a capacidade de percepo do
ritmo por outras vias sensoriais como a viso, o tato e por que no o paladar e
o olfato. Tal condio pode ser inferida nas entrevistas de CM e AC, quando
atribuem ao ritmo a posio de um componente recorrente em quaisquer
circunstncias, seja ele sonoro como os estalos de dedo de algum que tenta
acompanhar o pulso de uma msica, como tambm visual quando de dentro
da sala percebemos o bater da corda que crianas realizam no seu horrio de
intervalo.
H, dessa forma, o que pensarmos a respeito das possibilidades
de experimentao do ritmo; que seja ampliado e no apenas se limite aos
nossos sentidos auditivos. necessrio que ampliemos tais percepes,
sintamos no s o ritmo dos sons, mas das imagens que se dispem diante de
nossos olhos, dos cheiros que passam por ns quando estamos caminhando,
assim como dos sabores dos alimentos que degustamos diariamente.

92

Proporcionar tais vivncias , sem dvida, uma possibilidade de


criarmos maiores referncias rtmicas do corpo e do mundo para questes que
contribuiro para o desenvolvimento desse elemento que faz de nossas vidas a
maior das polirritmias2.

5.2 O contedo atividades rtmicas

Vejamos como os professores universitrios entendem o


contedo atividades rtmicas na Educao Fsica.
Para CC, ainda de acordo com seu conceito sobre ritmo, o
contedo em questo possui uma relao bastante forte com a msica, o que
pode ser entendido pela proximidade que a professora tem com esta
manifestao cultural. importante frisar que a professora CC tem, tambm, a
formao de musicista.
Fica evidente que para esta docente, as atividades rtmicas se
caracterizam fundamentalmente pela coadunao entre os elementos msica e
movimento e que pode ser muito melhor entendida com a definio concedida
pela prpria professora, afirmando que o contedo atividades rtmicas ...
toda e qualquer ao do ser humano que esteja ligada a sua motricidade com
algum tipo de estmulo sonoro, seja ele s rtmico, seja ele musicado.

Polirritmia de acordo com Borba & Graa (1965) em seu Dicionrio de Msica o nome que se d a
sobreposio, numa determinada composio, de linhas meldicas, obedecendo cada qual a um ritmo
diferente.

93

Durante sua fala, CC nos aponta alguns elementos da cultura


corporal de movimento que seriam interessantes de serem tratados junto ao
contedo em questo e que se encaixam em sua caracterizao como, por
exemplo, a ginstica rtmica, a capoeira e as brincadeiras cantadas.
Aps

algum

tempo,

observamos

uma

mudana

de

posicionamento, que nos parece favorvel ao entendimento das atividades


rtmicas, entendendo-o como um contedo vasto de possibilidades, capaz de
fazer uso de incontveis manifestaes, expressa pela seguinte fala: se eu
conceituo atividade rtmica como tudo aquilo que existe onde existe movimento
e estmulo sonoro... (pensando)..., a dana parte disso. Eu acho que eu
coloco as atividades rtmicas em um contexto mais geral e dentro desse saco
das atividades rtmicas eu coloco outras coisas, eu coloco a dana, eu coloco a
capoeira, eu coloco a ginstica, eu coloco as rodas cantadas, as danas
circulares, e a vai...
Percebemos, portanto que apesar de existir uma fala que envolve
uma variedade interessante de manifestaes corporais para o trato das
atividades rtmicas, o conceito que CC incorpora a respeito do contedo
atividades rtmicas nos parece limitado. Percebamos esta questo no
esclarecimento que a professora faz em relao compreenso que ela tem a
respeito do contedo na Educao Fsica: Eu acho que para generalizar, o
que tem msica e movimento das atividades rtmicas e isso enquanto usando
motricidade do ser humano da Educao Fsica ou pode ser usado na
Educao Fsica, porque a Educao Fsica no dona da coisa, mas ela
pode ser usada.

94

Essa conceituao nos parece reduzida uma vez que considera o


estmulo sonoro, em especial a msica, como elemento essencial no trato das
atividades rtmicas, ou seja, quando aponta que todas as manifestaes
caracterizadas pela unio da msica e do movimento so elementos
constituintes do contedo em questo, acaba negando, consequentemente, a
contemplao de todas as outras manifestaes desprovidas do elemento
musical nas atividades rtmicas, como por exemplo, o brincar de mmica junto
estmulos visuais ritmados, os jogos rtmicos tradicionalmente executados
entre duplas com palmas e tantos outros possveis de serem criados.
Entendemos que a msica possui uma posio privilegiada no
que diz respeito possibilidade de percepo do ritmo, mas de fato, como
apontamos anteriormente, o ritmo pode ser percebido em inmeras outras
situaes, o que nos possibilita afirmar que a msica importante no processo
de desenvolvimento das atividades rtmicas, porm no essencial. Podemos
nos utilizar de outras maneiras para percebermos o ritmo, seja pela
visualizao de movimentos de outrem, seja com a vivncia de brincadeiras e
jogos. Assim, se olhamos para o ritmo como um fenmeno que est ligado
construo humana e que, portanto, est presente em inmeras situaes por
ns vividas, por que nos limitarmos msica?
Pensando neste caminho, a professora AC entende as atividades
rtmicas como um contedo responsvel por tratar as questes mais gerais do
ritmo, assim como apontou anteriormente em outras falas e que admite ser
importante exclusivamente para o desenvolvimento da capacidade fsica ritmo,
na tentativa dos alunos perceberem sua importncia, apresentando seu

95

conceito e buscando mostrar as diversas atividades, brincadeiras, esportes,


onde que pode estar incluindo a essa capacidade.
Para tanto, AC admite a possibilidade de pensar o ritmo a partir
do uso de diversos elementos da cultura corporal de movimento como jogos,
brincadeiras e ainda dizendo que possvel trabalhar com msica dentro do
ritmo, posso trabalhar sem msica e estar trabalhando com outras partes do
corpo, posso estar trabalhando com instrumentos, instrumentos musicais,
instrumentos improvisados.
O mais interessante na fala de AC que existe uma
compreenso da possibilidade de trato do ritmo no contedo atividades
rtmicas com a ausncia de estmulos sonoros, o que nos prope pensar em
novas formas de interveno pedaggica e que confere, portanto, a no
obrigatoriedade de vnculo do contedo com a msica, questo que reiterada
pela professora CM.
Para CM, o essencial do trato com o contedo est na
oportunizao da experimentao dos mais variados ritmos pelas diversas
manifestaes corporais, com o intuito de desenvolver a autonomia do aluno
em se manifestar de diferentes formas em diferentes situaes da prtica dos
elementos da cultura corporal de movimento, assim quando nos fala que
ento na rtmica, o que eu pretendo mostrar exatamente o componente
rtmico de tudo aquilo que voc faz..., ou seja, a professora vincula o trato das
atividades rtmicas ao desenvolvimento de um ritmo que pressupe estar
presente em todas as nossas aes.

96

Para TC as atividades rtmicas na Educao Fsica tratam de


algo que precisa ser uma linguagem que no verbal, que precisa ser
comunicada [...] trata da expressividade; expressar, comunicar, trabalhar com
os aspectos estticos, ou seja, [...] sensibilizar-se de corpo inteiro.
Percebemos, portanto, que tal posicionamento possui um foco
distinto no trato das atividades rtmicas se comparado ao exposto pelos outros
professores, levando em considerao o desenvolvimento das possibilidades
da expresso e da comunicao pelo corpo e pelo movimento, deixando de
lado as questes diretamente relativas ao desenvolvimento rtmico.
Para a professora, o contedo est ligado prioritariamente
explorao das possibilidades do movimento corporal com a experimentao
de ritmos, para adquirir uma compreenso maior de corpo no tempo e no
espao, sabendo, portanto, movimentar-se de acordo com as necessidades e
desafios que o ambiente apresenta, assim como podemos perceber no trecho
em que aponta para a importncia da sensibilizao do corpo:
... qual espao que eu ocupo, qual o espao do outro, eu e o
outro, eu no espao, o que que eu posso fazer com o meu corpo, essa coisa
de explorao corporal, n, ento, de experimentao, de proporcionar
diversas vivncias possveis [...] com msica ou sem msica, como outros
elementos, com outros instrumentos, no silncio, ouvindo o som do pssaro,
[...] ento, conhecer-se atravs da manifestao no-verbal por primeiro.
Para esse tipo de trato das atividades rtmicas na Educao
Fsica, TC sugere a necessidade de proporcionar diversas vivncias

97

possveis, porm no cita explicitamente nenhuma, mas quando exemplifica o


porqu do trato do contedo na rea faz meno dana dizendo: ento eu
entendo que as atividades rtmicas e expressivas, no mnimo, na menor das
hipteses, uma delas seria essa: t na danceteria, eu sei danar, eu fiz isso
na escola; t em uma festa, eu sei danar minimamente, n, ento isso uma
forma de expresso, de comunicao, de se sentir bem ou no, a vai cada um
de seu jeito.
Dessa forma, nos parece que a professora possui um olhar do
contedo atividades rtmicas mais voltado ao trato da dana e que podemos
confirmar com o fato de que quando perguntada a respeito do como entende
as atividades rtmicas na Educao Fsica, menciona a ao de primeiramente
trabalhar quais so os elementos da dana, [...] para depois desenvolver o
ritmo propriamente dito, trabalhar a questo do ritmo, trabalhar a questo da
criatividade, ou a questo da improvisao, contato-improvisao, de criao
coreogrfica [...]
Como resultado a esse ponto, que enfatiza o uso da dana como
manifestao corporal de trato no desenvolvimento do contedo atividades
rtmicas, levantado por hora pela professora TC e anteriormente tambm feito
pelos PCNs (1998) e pelo METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAO
FSICA (1992) e que em momento apropriado j fora discutido na reviso
bibliogrfica, levantamos uma questo para os professores que diz respeito
diferenciao que eles fazem entre o contedo atividades rtmicas e a dana.
A professora CM nos d a seguinte contribuio: a dana arte,
n? E ela tem uma linguagem prpria e ela linguagem, no sentido em que

98

atravs da dana voc se comunica. Quando eu trabalho com a rtmica,


tentando isolar, mas ela est muito dentro tambm da dana, mas quando eu
falo dela isolada, eu trago principalmente como componente de tudo, da
dana, do futebol, do teclado de um computador, de escovar o dente,
de.....(risos), entendeu? Ento ela um componente que est presente em
tudo a na sua vida.
Dessa forma, possvel perceber no depoimento de CM que,
apesar de dizer que as atividades rtmicas so um contedo mais abrangente,
ao mesmo tempo existe um entendimento de que o contedo est muito
dentro tambm da dana. Ser que no seria o ritmo o possvel elemento a se
enquadrar dentro da dana? Ou ser que existe uma compreenso de que a
dana um contedo que engloba as atividades rtmicas? De qualquer forma,
essa questo deixa evidente a incipincia do pensar no trato do contedo
atividades rtmicas na Educao Fsica, que se confunde por vezes com a
dana, devido talvez sua presena temporal marcante junto a rea.
Da mesma forma como CM, a professora TC entende as
atividades rtmicas como um contedo mais abrangente. No momento em que
pensa na possibilidade de diferenciao entre os dois contedos, TC trs
outras possibilidades de manifestaes corporais que no a dana para serem
tratadas junto ao contedo atividades rtmicas, e acaba ressaltando a idia de
que a dana tem elementos da atividade rtmica e ela tem outros elementos
tambm, at formar uma coreografia em si, aquela que tem a funo de
realmente expressar, de realmente comunicar uma idia, um sentimento, um
fato, um desejo, ento eu acho que a dana vai alm; as atividades rtmicas

99

elas podem ficar no acontecimento pelo acontecimento, sei l, quase sempre


uma forma de brincar por brincar, de..., eu no sei se d para..., tem alguns
elementos diferentes, eu acho, a dana e as atividades rtmicas.
TC nos mostra que apesar de reconhecer a abrangncia das
atividades rtmicas, se posiciona de modo favorvel ao trato da dana na
Educao Fsica se comparado ao outro contedo, uma vez que entende a
dana como algo que tem alguns elementos diferentes capazes de realizar a
funo de realmente expressar, de realmente comunicar uma idia, um
sentimento, um fato, um desejo, diferente das atividades rtmicas que podem
ficar no acontecimento pelo acontecimento. De fato, no seria arriscado
afirmarmos que as atividades rtmicas no so capazes de desenvolver a
expresso e a comunicao? Como poderamos entender ento a criao de
uma seqncia rtmica corporal, ou a inveno de uma brincadeira cantada por
nossos alunos? Esses exemplos no trazem consigo a carga de um
desenvolvimento expressivo e/ou comunicativo?
Sem dvida, nos parece que esse tipo de atividade extrapola o
simples acontecimento, ou seja, o fazer pelo fazer. Claro que para isso
acontecer necessrio um olhar cuidadoso e focado em determinados pontos.
As atividades rtmicas para deixarem de serem vistas como
simples manifestaes que servem apenas para brincar por brincar e carem
meramente no desenvolvimento procedimental, devem ser entendidas
primeiramente como um contedo possvel de desenvolvimento de elementos
educativos relevantes, como por exemplo, o ritmo, a expresso, a linguagem e
quem sabe a comunicao, alm de ter um olhar focado, consciente e que

100

tambm traz consigo conceitos, atitudes e procedimentos desejveis de serem


construdos no processo educacional.
Interessante pensar que, tanto as atividades rtmicas, a dana
como qualquer outro contedo, se no bem pensados em relao a seus
objetivos no sero por si s responsveis pelo desenvolvimento de
conhecimentos que potencialmente eles possuem, ou seja, a dana pode de
fato tratar o desenvolvimento da expresso e da comunicao, mas s e
somente s, esse for o real entendimento que o professor tem de seu objetivo
dentro do processo educacional. Do contrrio, os alunos continuaro danando
apenas por danar.
Assim como as professoras CM e TC, CC entende as atividades
rtmicas como um contedo abrangente, capaz de se utilizar de vrias
manifestaes corporais e que verificamos quando diz: eu coloco as
atividades rtmicas em um contexto mais geral e dentro desse saco das
atividades rtmicas eu coloco outras coisas, eu coloco a dana, eu coloco a
capoeira, eu coloco a ginstica, eu coloco as rodas cantadas, as danas
circulares, e a vai...
Apesar da professora CC ter um entendimento semelhante s
outras docentes em relao abrangncia do contedo, verificamos que existe
um olhar diferente junto s atividades rtmicas. Ela desenvolve idias que
levam em considerao o uso da expresso e da comunicao como possveis
elementos de serem tratados pelo contedo e no s pela dana, como
sugeriram CM e TC. A professora apresenta as seguintes idias: eu tenho
algumas coisas que eu falo pouco, mas da questo da expresso e da forma

101

de comunicao, que eu acho que mais favorecida nas atividades rtmicas,


por exemplo [...] Eu acho que com as atividades rtmicas o ser humano
tocado, se eu pudesse falar assim; tocado em todas as suas, em todos os
seus aspectos, por exemplo o emocional. No esporte tem; tambm tem o
emocional mas me parece que esse emocional ele mais focado com a
questo da vitria, da derrota [...] - e explica: no esporte eu tenho aquela
obedincia as regras, tambm prazeroso, mas nas atividades rtmicas eu
acho que o ser humano ele est mais .... completo l dentro, no sei, ainda
um n, mas eu acho que existe uma diferena muito grande.
Apesar de no deixar claro conceitualmente aquilo que,
aparentemente, reconhece em sua prtica docente, o posicionamento da
professora nos faz pensar na importncia que as atividades rtmicas tm na
construo do conhecimento das questes relativas expresso e
comunicao. Por que ser que o contedo favorece o desenvolvimento
desses dois elementos? Se assim o fazem, como poderamos pensar a
expresso

comunicao

junto

necessidades

expectativas

educacionais que acreditamos?


Com relao ao posicionamento da professora AC, percebemos
que entende as atividades rtmicas como abrangente, a ponto de reconhecer o
fato da dana ser tratada como uma das possveis manifestaes do contedo
em questo: As atividades rtmicas eu posso estar trabalhando com jogos,
com brincadeiras, posso tambm trabalhar um estilo de dana [...]
Apesar de apresentar um posicionamento que entende as
atividades rtmicas como um contedo mais amplo, no mostra qualquer

102

tendncia junto a um dos contedos em especfico, alm de no fazer


referncia s questes do desenvolvimento da expresso ou da comunicao,
assim como fizeram as outras professoras.
Vejamos, de maneira resumida no quadro da prxima pgina,
como as professoras caracterizaram o contedo atividades rtmicas nos
aspectos referentes sua vinculao com a msica, com as manifestaes
corporais e a diferenciao que fazem entre as atividades rtmicas e a dana.

103

Quadro 3 - Caractersticas das atividades rtmicas na Educao Fsica

Professoras

CM

AC

Trato do contedo com


o uso da msica

Trato do contedo com


elementos no
musicais

CC

TC

Relacionamento do
contedo
principalmente com a
dana

Relacionamento do
contedo com
manifestaes que se
utilizam da msica

Relacionamento do
contedo com toda e
qualquer manifestao
corporal

As atividades rtmicas
entendidas como
contedo mais
abrangente que a dana

De acordo com as falas das professoras percebemos que a


msica no percebida como um elemento fundamental no desenvolvimento
das atividades rtmicas, afinal de contas, apenas a professora CC vinculou
enfaticamente o elemento musical ao contedo em questo. Apesar disso, fica
evidente que existe um olhar prioritrio ao uso dos estmulos sonoros junto ao

104

contedo. Apenas CM e AC levaram em conta a possibilidade de


desenvolvermos um trato junto ao contedo com outros tipos de estmulos
rtmicos, mais especificamente ligados questo visual, o que acreditamos ser
no s interessante como tambm importante na construo do conhecimento
do contedo. Perceber que o ritmo uma construo cultural e que pode ser
percebido em outros situaes que no s pelo sentido auditivo traz a
possibilidade de ampliao do uso do contedo, estendendo-o percepo
das aes de nossa vida, potencialmente marcadas pelo ritmo.
J com relao s manifestaes corporais possveis de serem
tratadas com o contedo atividades rtmicas, houve um posicionamento das
professoras CM e AC voltado diversidade dessas manifestaes. Tanto uma
quanto a outra, nos sugere a viabilidade de trato de qualquer manifestao
corporal, assim como aponta CM quando falando das manifestaes possveis
nas atividades rtmicas como componente de tudo, da dana, do futebol, do
teclado de um computador, de escovar o dente, de... (risos), entendeu? Ento
ela (a rtmica) um componente que est presente em tudo a na sua vida.
Ainda por um caminho de considerao da diversidade de
manifestaes, CC nos apresenta algumas possibilidades como a capoeira, a
ginstica, as rodas cantadas e a dana como manifestaes corporais junto ao
trato do contedo, fato tambm proporcionado por TC, apontando os
brinquedos cantados, as brincadeiras infantis, o pular corda ou mesmo o quicar
da bola em um jogo de basquetebol, mas que ao longo da fala vai se
construindo em um olhar mais enftico junto dana.

105

Sem dvida, a ampliao do repertrio das manifestaes


possveis de serem experimentadas no desenvolvimento das atividades
rtmicas e que se amplia alm do uso historicamente determinado dana
fundamental, pois se encontra diretamente relacionada questo da
diversidade da experimentao sensria do ritmo e da compreenso conceitual
de sua existncia posta no plano das diferentes aes humanas, j que este
resultado de um processo de construo cultural.
Outra questo que cabe levantar relacionada anlise das
falas a respeito da diferenciao que fazem entre as atividades rtmicas e a
dana. Percebemos a presena unnime do entendimento de que o contedo
atividades rtmicas mais abrangente que a dana, porm essa afirmativa no
se sustenta na fala de todas as professoras durante a entrevista. Tanto CM
como TC apresentam idias que relacionam a linguagem, a expresso e a
comunicao como elementos possveis de desenvolvimento no trato da
dana, exclusivamente. As professoras no reconhcem que as atividades
rtmicas sejam capazes de realizar o envolvimento e a construo dos
conhecimentos expressivos, das linguagens e da comunicao.
Por outro lado, CC enfatiza a importncia da expresso e da
comunicao no processo de desenvolvimento do contedo atividades
rtmicas. A professora, a partir de sua experincia prtica com o tema, aponta
a facilidade com o qual o contedo traz esses elementos. Para ela, existe um
favorecimento desse trato especfico com a expresso e a comunicao se
compararmos com outros contedos como o esporte, por exemplo.
Infelizmente, a professora no desenvolve seu posicionamento, que

106

construdo por sua experincia prtica de anos com o contedo, por falta de
subsdios tericos alegando que o assunto ainda um n.
Para ns, o entendimento da proximidade dos elementos
expressivos, comunicativos e das linguagens junto s atividades rtmicas e a
dana e que foram apontados por trs das professoras entrevistadas se faz
importante para que consigamos desenvolver nossos conhecimentos a
respeito do tema. O que provisoriamente nos parece palpvel dizer que, de
fato, existe uma relao entre esses elementos e o contedo das atividades
rtmicas, s nos resta entender qual essa relao.
Diante dos posicionamentos das professoras podemos notar que
existe uma diversidade no entendimento das atividades rtmicas como
contedo

da

Educao

Fsica.

Percebemos

que

as

tentativas

de

caracterizaes e conceituaes do contedo no so ainda consensuais.


Apesar de encontrarmos elementos interessantes para a construo de um
conhecimento a respeito do tema nas falas das professoras, fica evidente a
multiplicidade de seus enunciados propostos e estabelecidos para com a rea.
Essa falta de convergncia e de comum entendimento a respeito
do que se pensa sobre as atividades rtmicas no ser ocasionado pela falta
de possibilidades de momentos prprios de construo de dilogos entre os
enunciadores? Ou ser pela falta de mais pesquisas sobre o tema? Ou a
complexidade da temtica? Ou ainda, por que para muitas dessas docentes as
questes tericas de apoio parecem ser menos importantes perante o trabalho
que j realizam?

107

O que nos parece cabvel sugerir o fato de que os momentos de


discusso entre os professores da rea, assim como a produo de pesquisas
sobre o tema no so suficientes para o desenvolvimento progressivo de um
contedo que se entende como complexo, devido estrutura multidisciplinar
que o compe. Agora, o que relevante apontarmos a possvel causa para
essa falta de viabilizao de espaos e materiais de pesquisa para a
construo do conhecimento a respeito do tema. A prtica ainda parece o
elemento norteador do pensar das atividades rtmicas, ou seja, o conhecimento
a respeito do tema situa-se principalmente calcado no campo da prxis, o que
para GARCIA (1996) pode ser possvel, desde que se avance na anlise da
prtica, apropriando-se conscientemente daquilo que se faz.

esse

pensamento vejamos o que FREIRE (1993) adiciona:

a prtica de pensar a prtica e de estud-la leva percepo


anterior ou ao conhecimento do conhecimento anterior, que de
modo geral, envolve um novo conhecimento ... A prtica de
que se tem conscincia exige e gesta a cincia dela. Da que
no se pode esquecer as relaes entre a produo, a tcnica
indispensvel e a cincia. (FREIRE, 1993, p. 127)

O que se espera, portanto, que o conhecimento das atividades


rtmicas como contedo da Educao Fsica estabelea relaes com outros e
novos conceitos tericos, a fim de reelaborar a fundamentao necessria do
tema, na tentativa de marcar presena terico-prtica no campo da Educao
Fsica, sobretudo na escola.

108

5.3 O papel das atividades rtmicas na escola

Esta categoria de anlise trata das relaes que os professores


estabelecem entre o contedo atividades rtmicas e a escola. Quais suas
possibilidades? Quais seus objetivos e sua relevncia no ambiente escolar?
So aspectos que sero discutidos neste momento.
De acordo com CM, as atividades rtmicas na escola poderiam
ser entendidas como tambm um dever, porm de forma distinta como
atualmente so realizadas. Admite o inevitvel desenvolvimento rtmico do
aluno quando este exposto a situaes de diversidade e variedade de
atividades fsicas nas aulas de Educao Fsica, por outro lado, entende como
fundamental um posicionamento focado e consciente do docente no trato do
contedo em questo para que o desenvolvimento do conhecimento sobre o
ritmo realmente seja efetivo, acreditando que se tivesse algo mais especfico,
voltado realmente para isso, seria melhor.
Podemos notar que o ritmo ainda o foco principal da discusso
para CM, e para tanto, nos chama a ateno da necessidade de adequarmos
os elementos da cultura corporal de movimento, a serem utilizados no trabalho
com os alunos, com as faixas etrias em que estes se encontram. Aponta para
o problema da maioria das prticas docentes que conhece, se bastarem no
uso quase que exclusivo das brincadeiras infantis, das cantigas e dos
brinquedos cantados e que muitas vezes no so suficientes para despertar o
aprendizado sobre as questes do ritmo. Dessa forma, defende e prope a
utilizao de outros elementos da cultura corporal de movimento, que vo alm

109

do simples fazer da atividade apresentada pelo professor, mas que tambm


deve atrel-los a pesquisas que no s contribuam para a ampliao do
repertrio de atividades como tambm de contextualiz-las para que haja
maior sentido para os alunos. Essa afirmao fica evidenciada quando a
docente aponta que:
Ento, se a turminha curte samba, claro voc vai comear com
samba, mas isso no quer dizer que voc no possa levar um Tchaycovski,
voc no possa levar uma msica chinesa, voc pode levar o que voc quiser,
e voc deve porque eles vo apresentar caractersticas, qualidades rtmicas e
meldicas completamente diferentes e eu acho que a criana tem que passar
por isso.
Apesar de notarmos que realmente existem questes pertinentes
na fala de CM e que possuem um certo ajuste com o pensamento que temos
em relao as possibilidades de trato do contedo nas aulas, no conseguimos
identificar claramente qual a relao entre o desenvolvimento do contedo no
ambiente escolar com a discusso do desenvolvimento de uma educao que
se pretende tambm responsvel pela formao do cidado. Ou seja, no
pudemos perceber qual o posicionamento da professora diante das questes
educacionais possveis que acredita o contedo proporcionar no processo de
cidadania dos alunos. Em outras palavras, por que essencial experimentar,
perceber e conhecer o ritmo? Quais as inter-relaes entre o ritmo e as
questes humanas?
Esse aspecto talvez tenha sido abordado na fala de TC. A
professora prope uma atividade rtmica na escola voltada para a formao de

110

pessoas inteiras, pessoas que sabem se comunicar, se expressar, no


atravs do verbo simplesmente, ou da escrita, mas atravs do gesto corporal
[...] daquele que tem uma tcnica especfica, ou no; do gesto espontneo,
atravs da sua prpria criatividade, manifestao [...].
Fica claro que para TC, desenvolver o contedo atividades
rtmicas possui uma importncia educativa que no se basta apenas na
aprendizagem do ritmo. Para ela, o conhecimento desenvolvido pelo contedo
um meio para alcanarmos outras expectativas e que esto relacionadas
com a formao humana dos educandos.
As atividades rtmicas para a professora, portanto, teriam o
objetivo de contribuir no desenvolvimento de pessoas inteiras, que conseguem
se comunicar, se expressar, fato que se aproxima dos pressupostos que
acreditamos fazer sentido dentro do processo educacional e que os PCNs
(BRASIL, 1998) nos apontam de maneira clara quando trata da necessidade
de um olhar cuidadoso para os contedos da Educao Fsica:

Trata-se, portanto, de localizar em cada uma dessas


modalidades (jogo, esporte, dana, ginstica e luta) seus
benefcios humanos e suas possibilidades de utilizao como
instrumentos de comunicao, expresso de sentimentos e
emoes, de lazer e de manuteno e melhoria da sade. E a
partir deste recorte, formular as propostas de ensino e
aprendizagem da Educao Fsica escolar. (BRASIL, 1998, p.
29)

E que completa quando trata especificamente das atividades


rtmicas e expressivas:

111

Nessas atividades rtmicas e expressivas encontra-se mais


subsdios para enriquecer o processo de informao e
formao dos cdigos corporais de comunicao dos
indivduos e do grupo. (BRASIL, 1998, p. 71)

nesse sentido que nos colocamos frente aos objetivos das


atividades rtmicas no ambiente escolar, entendendo que o processo
educacional no somente um momento de aquisio de conhecimentos
tcnicos e especficos, mas um instante em que se amplia a contribuio da
Educao Fsica escolar para o pleno exerccio da cidadania, na medida em
que, tomamos o contedo tratado e suas capacidades como produtos
socioculturais.
Assim, identificamos que TC possui uma preocupao junto ao
desenvolvimento do contedo com questes voltadas para a formao de um
indivduo que se entende como nico, em uma viso integral e que possui
necessidades latentes de entendimento e conhecimento de seu corpo, de
forma que consiga se expressar e se comunicar com clareza, atuando de
maneira mais efetiva em sua vida social.
Da mesma forma NEIRA (2006) relaciona essa importncia
educacional vida social quando aponta que:

As atividades realizadas durante as aulas de Educao Fsica


no podem ser esvaziadas ou fragmentadas a ponto de perder
seu significado pessoal, social e cultural. Numa perspectiva
multicultural devero, prioritariamente, partir das prticas
sociais onde a movimentao se d em funo da
comunicao/expresso de sentimentos e intenes. (NEIRA,
2006, p. 198)

112

O autor, dessa forma, nos traz uma contribuio interessante


para pensar o processo educacional, quando define a comunicao e a
expresso como elementos fundamentais junto realizao do movimento, ou
seja, prope que o nosso olhar para o movimento deva estar amparado em
nossas prticas sociais, nas quais a realizao do movimento se encontra
repleta de intenes, significados e que tenha, portanto, a funo expressiva e
comunicativa.
Interessante perceber que a professora TC tambm atenta para
a possibilidade de no atribuirmos ao contedo um nico e especfico objetivo.
Prope a idia de elencarmos questes fundamentais que estejam ligadas ao
tema, que possuem relevncia social e que podem se estender ao longo do
trato das aulas, assim como observamos em sua fala: na escola, voc pode
trilhar caminhos. Olha, esse ano eu quero que tenha esse objetivo, para aquela
srie eu quero que tenha um outro papel, ento de repente voc pode na
quinta srie dizer assim, olha, o papel das atividades rtmicas e expressivas na
quinta srie ampliar o conhecimento sobre as atividades, as manifestaes
rtmicas e expressivas ditas folclricas, por exemplo. Ento, para eles
realmente conhecerem, vivenciarem, praticarem e valorizarem de certa forma
[...], gostando ou no, mas entender que tem o seu valor e conseguir apreciar,
coisas assim; de repente no ensino mdio j tem um outro papel, o papel de
conhecer-se atravs das atividades rtmicas e expressivas.
Esse tipo de pensamento traz consigo uma nova orientao no
ensino das atividades rtmicas na escola, que se diferencia do trato do
contedo proposto pela professora CM. Neste caso, CM trabalha com a idia

113

das

atividades

rtmicas

serem

um

contedo

fundamental

para

desenvolvimento do conhecimento sobre o ritmo, ou seja, v o contedo com


um objetivo que se basta nele prprio, no avanando na discusso de suas
ligaes com a prtica social. Por outro lado, TC entende as atividades rtmicas
e todos os seus elementos como um meio para se construir um conhecimento
capaz de forjar uma identidade cidad junto ao educando, ou seja, o contedo
se desenvolve com o intuito de cultivar habilidades e competncias
necessrias para a vida social do educando.
A professora TC ainda levanta a hiptese de propor tais objetivos
de acordo com as faixas etrias dos alunos, dando assim um ar estruturado
ao ensino das atividades rtmicas, o que de certa forma seria interessante para
nortearmos minimamente a ao docente na escola. Porm, essa uma
questo que se torna um obstculo para um ensino que se espera autnomo,
principalmente no que tange a autonomia das escolhas docentes, pois dessa
forma, a prtica do professor se transforma em uma ao possivelmente
descontextualizada caso seus alunos tenham outras necessidades que no as
indicadas para o momento em que estes estejam inseridos.
De acordo com VENNCIO (2005), se esperamos de nossos
alunos a capacidade de mudana da realidade, ou seja, que atuem
efetivamente de forma cidad no grupo em que esto inseridos, necessrio
que faamos do espao educacional um local de re-significao de nossas
aes. Por meio da discusso da importncia do desenvolvimento de um
Projeto Poltico-pedaggico para uma educao cidad, a autora levanta a
necessidade de conhecermos o ambiente em que estamos inseridos, junto das

114

coisas que dele fazem parte, para sabermos, de fato, quais so as


necessidades e expectativas do grupo, para podermos selecionar valores a
serem construdos e transformados.
Desta forma, sistematizar de antemo o contedo de acordo com
as faixas-etrias talvez seja uma ao limitante no processo de ensino e
aprendizagem para muitos dos contextos educativos, j que estes so diversos
e muitas de suas necessidades so bem diferentes umas das outras.
Interessante talvez, seja apontarmos possibilidades de trato do contedo,
discutindo sua relao com elementos significativos no processo educacional e
que podem se ligar ao mesmo, desenvolvendo conceitos para uma posterior
produo pedaggica por parte dos professores. Exemplos desses elementos
significativos para o contedo atividades rtmicas talvez sejam o ritmo, a
expresso, as linguagens, a msica ou ainda a comunicao, elementos estes,
recorrentes no levantamento das idias apresentadas pelas professoras a
respeito do contedo durante as entrevistas.
Assim, a discusso sobre os objetivos factveis de serem traados
no processo educacional devero ser realizados de acordo com a leitura que
se tem da realidade do grupo com quem se espera trabalhar, ou seja,
importante que tais decises estejam diretamente ligadas ao processo de
desenvolvimento do Projeto Poltico-pedaggico.
Assim, reforamos a idia do levantamento de elementos
essenciais no trato do contedo atividades rtmicas, esclarecendo-os de
maneira profunda para que se proporcione aos professores condies
possveis para a tomada de decises quanto aos objetivos necessrios e

115

possveis de serem desenvolvidos nos diferentes contextos de sua prtica


docente.
CC posiciona-se durante sua entrevista, ainda com uma carga
bastante evidente da crena da existncia de uma relao entre as atividades
rtmicas e os elementos msica e movimento, ou seja, a tnica da discusso
do contedo na escola ainda pautado no desenvolvimento desses dois
ltimos.
Assim como TC, a professora encara o processo educacional
como um momento de desenvolvimento de um indivduo inteiro, em que a
msica e o movimento tem importncia fundamental. Portanto, quando CC
afirma que [...] a msica e o movimento so importantes para a educao
integral do indivduo, percebemos uma certa aproximao da inteno de uma
educao voltada para questes de cunho social em que a formao do
cidado elemento chave do processo. E se aprofunda na questo quando
considera ... importante ele aprender tudo aquilo que ele vai levar para a vida
prtica dele, que tivesse uma justificativa social, ento, por exemplo, ele
aprende nas atividades rtmicas a seguir um ritmo externo [...] quer dizer, eu
tenho o meu ritmo prprio, mas eu aprendo nas atividades rtmicas a respeitar
o ritmo externo ou do meu parceiro ou da msica ou das batidas rtmicas de
um instrumento.
interessante que a professora nos aponta o trabalho das
atividades rtmicas como ponto importante no desenvolvimento do respeito s
manifestaes corporais do outro nos diferentes elementos da cultura corporal
de movimento, quando ressalta que: se eu trabalho com o outro, eu acabo

116

adquirindo um respeito pelo ritmo do outro, ou por aquilo que o outro pode
fazer ou no dentro daquele contexto da dana, da capoeira, das atividades
rtmicas., idia que a professora AC refora, falando do processo em ... que a
gente pode estar at avaliando o ritmo de cada um...
Alm disso, CC aponta para a idia da apreciao esttica, onde
para ela, h importncia em desenvolvermos pelo contedo o cultivo de
atitudes que demonstrem a valorizao das diferentes manifestaes rtmicas
e expressivas como Saber apreciar a msica, saber apreciar a arte, saber
apreciar a dana, mesmo que eu no consiga fazer., assim como a professora
TC, quando diz da possibilidade de um dos objetivos das atividades rtmicas,
servindo: para eles realmente conhecerem, vivenciarem, praticarem e
valorizarem de certa forma [...], gostando ou no, mas entender que tem o seu
valor e conseguir apreciar [...]
Com relao a essa questo, o documento PCN+ (BRASIL, 2002)
nos traz certa preocupao com o desenvolvimento da competncia que diz
respeito apreciao da cultura, ampliando para todas as prticas educativas
e no apenas Educao Fsica, quando afirma que:

Outras qualidades, como desenvolver o apreo pela cultura,


respeito pela diversidade e atitude de permanente
aprendizado, questionamento e disponibilidade para a ao,
so valores humanos amplos, sem qualquer especificidade
disciplinar. Estas, portanto, devem estar integradas a todas as
prticas educativas [...] (BRASIL, 2002, p. 16)

Desta forma, podemos observar que a apreciao pela cultura


possui uma importncia no desenvolvimento educativo e que, portanto cabe

117

ser tratado junto ao contedo atividades rtmicas, assim como sugerido pelas
professoras. Ou seja, possibilitar espaos para o cultivo da valorizao das
manifestaes culturais relacionadas ao contedo, de grande relevncia em
seu desenvolvimento no ambiente escolar.
H ainda a importncia de associarmos o desenvolvimento do
contedo atividades rtmicas no s apreciao da cultura mas tambm ao
seu usufruto, questo que os PCNs (1997) apontam como um dos objetivos
gerais do ensino fundamental:

utilizar das diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica,


plstica e corporal como meio para produzir, expressar e
comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes
culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a
diferentes intenes e situaes de comunicao (BRASIL,
1997, p. 108).

Ainda durante sua resposta pergunta realizada a respeito do


papel das atividades rtmicas na Educao Fsica, a professora CC trabalha
com a idia de que o uso da msica e do movimento se faz importante na
escola, pois enxerga nesses dois elementos uma carga motivacional muito
grande no aprendizado dos alunos, ou seja, acaba propondo para o contedo
atividades rtmicas o trato da msica e do movimento, assim como podemos
notar em seu depoimento: Olha, eu vou falar pelo rasante, porque ele
altamente motivador. Imagina o que o movimento motivador para a criana
aprender, o que a msica motivadora para a criana aprender [...] Mas eu
acho que iria, sem me alongar muito, pela coisa do prazer, ele importante

118

porque d prazer, tudo que a gente aprende com prazer a gente guarda, fica,
eu falo que entra no nosso corpo, fica impregnado, fica marcado [...]
Sem dvida, a questo do prazer e da motivao levantada pela
professora relevante, porm devemos atentar a um ponto anterior, que se
relaciona diretamente ao que se espera do ensino a respeito do contedo, ou
seja, no basta selecionarmos determinados conhecimentos apenas pelo seu
carter motivador, necessrio que nos perguntemos por que os escolhemos
para fazer parte do currculo escolar?
Para tanto, nos direcionaremos s discusses sobre a formao
do currculo e que para SILVA (2001) o ponto central e anterior. Essa
reflexo est vinculada qual conhecimento deve ser ensinado. Para isso uma
pergunta fundamental pode ser feita de acordo com NEIRA (2005) a respeito
do conhecimento: o que? (o que deve ser ensinado).
Esta pergunta, ainda segundo o autor, nos remete h outras duas
como o que eles ou elas devem ser?, ou ainda, o que eles devem se
tornar?. Implicitamente, trazer essas questes tona nos reporta a
responsabilidade de posicionamento daquilo que se espera da educao, e
para isso, se faz necessrio compreender a realidade da comunidade que se
pretende educar, ou seja, a equipe escolar deve fazer escolhas sobre quais
conhecimentos devem ser estudados em funo das caractersticas da
comunidade que so esboadas no Projeto Poltico-pedaggico (NEIRA,
2006).

119

Assim, completamente possvel levarmos em considerao o


estudo da msica e do movimento relacionados dentro da Educao Fsica,
assim como as manifestaes que tratem das questes da experimentao
dos diferentes tipos de linguagem, da expresso, da comunicao e do ritmo,
elementos estes apontados individualmente pelas professoras nas entrevistas.
O que se faz importante que tais conhecimentos sejam
analisados e tratados com um foco voltado para a viabilidade de suas
significaes dentro do ambiente scio-cultural do grupo em questo, ou seja:

A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidados


capazes de atuar com competncia e dignidade na sociedade,
buscar eleger, como objeto de ensino, contedos que estejam
em consonncia com as questes sociais que marcam cada
momento histrico, cuja aprendizagem e assimilao so
consideradas essenciais para que os alunos possam exercer
seus direitos e deveres. (BRASIL, 1997, p. 45)

Contudo, a partir dessa fala que podemos trazer uma outra


contribuio para as atividades rtmicas na escola, pensando na possibilidade
de criarmos estratgias que reconheam junto aos alunos os diferentes
conhecimentos que se ligam ao contedo com o intuito de inseri-los
contextualmente no ambiente escolar para que sejam melhor compreendidos e
posteriormente apreciados e usufrudos. Assim, consideramos importante
proporcionarmos na escola o espao e o tempo necessrios para levantarmos
o que os alunos sabem sobre o ritmo, assim como a sua ligao com as
manifestaes corporais que fazem parte de seus repertrios culturais,
possibilitando o desenvolvimento da apropriao do conhecimento relativo ao
contedo atividades rtmicas de maneira contextualizada e facilitadora da

120

constituio do sujeito, capaz de construir e de reconstruir o conhecimento


humano produzido historicamente.
Para que concluamos a questo relativa ao papel das atividades
rtmicas na escola vejamos o que a professora AC nos apresenta.
A professora se refere ao papel do contedo em questo na
Educao Fsica escolar de maneira bastante sucinta, a ponto de defini-lo
como [...] um contedo importante da Educao Fsica que vai trabalhar o
desenvolvimento..., das capacidades de ritmo da crianada, que uma
capacidade fsica importante, ento, que as vezes, muitas vezes deixada de
lado, por professores, por falta de experincia ou alguma coisa assim. Ento
eu acho que como contedo da Educao Fsica..., a importncia desse
contedo para estar passando essa capacidade fsica.
A professora entende o contedo como importante, apesar de
no se aprofundar nos porqus dessa relevncia dentro da escola. Alm
disso, aponta as atividades rtmicas como uma maneira de se desenvolver
nica e exclusivamente a capacidade fsica ritmo.
Por fim, AC nos traz uma informao que no poderamos deixar
de lado e que diz respeito falta do uso do contedo no ambiente escolar;
para ela, o desprezo para com o mesmo nas aulas se d pela falta de
experincia que os professores possuem em relao ao tema.
esse ponto propomos uma reflexo: Ser que esse descaso
resultado da falta de experincia dos docentes, ou de uma escassez de
discusses e de mnguas tentativas de construo de conhecimentos que

121

circundam as atividades rtmicas, seja no momento de formao inicial dos


futuros educadores, seja no processo de sua formao continuada?
Vejamos no quadro a seguir, quais foram as caractersticas do
entendimento das atividades rtmicas na escola que as professoras
apresentaram em suas entrevistas.

Quadro 4 - Caractersticas do entendimento das atividades rtmicas na escola


Atividades rtmicas
Professoras

entendidas como
fim

Atividades rtmicas
como meio

nfase de
desenvolvimento
do contedo

CM

Ritmo

AC

Ritmo

CC

TC

Msica e movimento
Expresso e
comunicao

A partir das entrevistas concedidas pelas professoras, quando


questionadas a respeito do papel das atividades rtmicas dentro da escola,
pudemos levantar algumas questes que se mostram fundamentais para o
desenvolvimento do contedo dentro do ambiente escolar.
Durante as anlises das entrevistas, ficou evidente que as
professoras possuem um entendimento distinto com relao ao contedo no
processo

educacional,

apesar

de

todas

entenderem-no

como

um

conhecimento importante, considerando-o, em certos momentos, at mesmo


como fundamental, primordial e indispensvel. Duas das professoras, CM e

122

AC, apontam para o desenvolvimento quase que exclusivo das questes


relacionadas ao ritmo, o que de fato faz sentido, principalmente da maneira
abrangente como o entendem. Por outro lado, CC e TC, que tambm
selecionam e enfatizam elementos que consideram fundamentais no trato das
atividades rtmicas, no caso a msica e o movimento para CC e a expresso e
a comunicao para TC, no se bastam no desenvolvimento de tais
conhecimentos.
O que de fato acontece que tanto CC quanto TC, vinculam o
contedo com aspectos mais gerais de desenvolvimento, e que perpassam por
habilidades e competncias de cunho social e cultural. Para as professoras o
trato das atividades rtmicas deve contemplar o desenvolvimento no s dos
conhecimentos especficos do contedo como, por exemplo, aprender a
reconhecer e a compreender a msica ou conhecer os elementos da dana,
mas tambm o desenvolvimento do aluno como ser cidado, capaz de, pelo
contedo, reconhecer seu ritmo e o ritmo do outro, adaptando-se ao diferente
e consequentemente aprendendo respeitar o ritmo externo ou do meu
parceiro ou da msica, ou ainda, ampliando seu patrimnio cultural para
usufru-lo, valoriz-lo e apreci-lo.
Com isso, possvel destacarmos dois pontos interessantes. O
primeiro diz respeito maneira como o contedo entendido no ambiente
escolar. Por parte das professoras entrevistadas as atividades rtmicas so um
meio para se alcanar outros objetivos, que no se encontram diretamente
atrelados a ele, mas que constituem um processo de educao voltado para o
desenvolvimento do cidado, onde aspectos scio-culturais so mirados e

123

objetivados durante o processo de trato do contedo em questo; diferente das


outras duas docentes que efetivamente vem o contedo atividades rtmicas
como um fim nele mesmo, ou seja, no enfatizam qualquer outro
conhecimento que no seja o prprio ritmo, ou mesmo a relevncia de seu
aprendizado no processo educacional.
Fica claro desta forma, que uma posio voltada para o
desenvolvimento

da

capacidade

rtmica

junto

do

reconhecimento

da

necessidade de um processo educacional que trate das questes do ser


cidado prximo s nossas concepes. Tratar, portanto, as atividades
rtmicas como um contedo tambm responsvel pela compreenso da
realidade, da participao nas relaes sociais, culturais e polticas, elementos
fundamentais para o exerccio da cidadania trazer para a Educao Fsica
escolar uma possibilidade a mais de contribuio para a construo de uma
sociedade que se espera democrtica e no excludente (BRASIL, 1997).
O segundo ponto a ser destacado diante das entrevistas est
relacionado aos elementos possveis de serem trabalhados dentro do contedo
atividades rtmicas. Apesar de muitas serem as manifestaes corporais
levantadas pelas professoras durante suas falas, que transitavam da dana s
brincadeiras de roda e das mmicas capoeira, alguns elementos,
aparentemente maiores, tiveram uma ocorrncia substancial na fala das
docentes e que muitas vezes foram enfaticamente pronunciados. Estes
elementos nos parecem ser importantes no trilhar dos caminhos nos quais as
professoras percorrem seus pensamentos, pesquisas e prticas docentes e
que, de certo, traz olhares diferentes para nosso objeto de estudo.

124

Sem dvida, as atividades rtmicas para cada uma delas possuem


um

conjunto

de

conhecimentos

fundamentais

que

caracterizam,

independentemente das manifestaes corporais que l possam estar


inseridas.
Os elementos ritmo, a relao msica-movimento, a expresso e
a comunicao, portanto, foram entendidos como conhecimentos necessrios
de serem desenvolvidos junto ao contedo atividades rtmicas e que podem e
devem ser tratados junto s diversas manifestaes corporais que a cultura
corporal de movimento nos oferece.
O que eventualmente pode ser colocado o questionamento da
relevncia do trato desses elementos. Mas a msica e a expresso podem ser
conhecimentos selecionados para serem desenvolvidos nas aulas de
Educao Fsica escolar? Os nicos fatores que implicariam em um veto de
tais conhecimentos no currculo da Educao Fsica est primeiramente posto
na incapacidade tcnica do professor em lidar com os temas, ou seja,
trabalhar a msica sem ao menos reconhecer seus elementos bsicos a ponto
de no estabelecer relaes com os aspectos especficos da Educao Fsica.
E uma outra situao seria na qual no houvesse o reconhecimento da
seleo desses contedos ou conhecimentos que faro parte do currculo,
como o resultado de um processo de deciso coletivo em que toda a
comunidade escolar esteja envolvida, pressupondo um amplo conhecimento
do contexto escolar junto a uma posio muito bem definida da escola em
relao sua proposta pedaggica.

125

Assim, entendemos que tanto o ritmo, a msica, a expresso


quanto a comunicao so elementos cabveis no desenvolvimento do
contedo atividades rtmicas na escola, desde que sejam entendidos como
relevantes em seus contextos assim como tratados de maneira vinculada aos
conhecimentos referentes cultura corporal de movimento. O que se faz
importante neste momento entender, mais detalhadamente, quais so as
possibilidades desses elementos dentro da rea. No nosso caso, quais desses
conhecimentos podem ser reconhecidos e compreendidos na fala das
professoras entrevistadas?
A comunicao, a expresso e a linguagem foram conhecimentos
apontados pelas docentes em suas entrevistas, vejamos como podemos
entend-los dentro do contexto educativo.

5.4 Elementos das atividades rtmicas: expresso, comunicao e


linguagem.

Esta categoria de anlise traz discusses em torno da


possibilidade da compreenso dos elementos expresso, comunicao e
linguagem no contedo atividades rtmicas que, de maneira recorrente
pudemos encontrar nas contribuies junto s professoras a partir das
entrevistas realizadas. Apesar da recorrncia de tais elementos em suas falas,
importante atentarmos para a maneira como foram apontados, cabendo

126

lembrar ainda que a professora CC foi a nica que no fez meno ligao
dos elementos ao contedo.
Retomemos de que maneira as professoras se dirigem
expresso, comunicao e linguagem.
Para TC, as atividades rtmicas so entendidas como algo que
precisa ser uma linguagem que no verbal, que precisa ser comunicada [...]
trata da expressividade; expressar, comunicar, trabalhar com os aspectos
estticos, ou seja, [...] sensibilizar-se de corpo inteiro.
Percebemos que o posicionamento da professora TC, leva em
considerao o desenvolvimento das possibilidades da expresso e da
comunicao atravs do corpo e do movimento, assim como apresentado
pelos PCNs (BRASIL, 1998) e pelo METODOLOGIA DO ENSINO DE
EDUCAO FSICA (1992). Essa concepo nos permite inferir que a
professora eventualmente estivesse a par das idias e objetivos desenvolvidos
pelos documentos em questo.
Alm disso, importante lembrar que apesar da docente apontar
a importncia do trato dos elementos expresso, comunicao e linguagem,
ela o faz dando nfase manifestao corporal dana, ou seja, seu olhar para
o contedo atividades rtmicas est diretamente ligado ao desenvolvimento
dessa manifestao corporal e que para ela, contempla o desenvolvimento dos
elementos em questo.
A professora CM nos apresenta uma idia a respeito do contedo
atividades rtmicas muito ligada ao elemento ritmo, mas quando perguntada

127

sobre sua diferenciao em relao dana, aponta para o desenvolvimento


de questes ligadas comunicao e linguagem. Para essa professora a
dana arte. E ela tem uma linguagem prpria e ela linguagem, no sentido
em que atravs da dana voc se comunica. Alm disso, nos traz a idia de
que o contedo atividades rtmicas um componente mais abrangente que a
dana, nos fazendo pensar na considerao da linguagem e da comunicao
como elementos, portanto, cabveis de desenvolvimento junto ao mesmo.
O que de fato nos faz apresentar tais posicionamentos a
tentativa de compreender de forma mais clara o trato das linguagens, da
expresso e da comunicao junto ao contedo atividades rtmicas e que no
estejam apenas vinculadas manifestao cultural-corporal dana, ou seja,
que se vinculem ao contedo e no exclusivamente a uma nica manifestao.
Ainda de acordo com os PCNs (BRASIL, 1998), quando levanta
aspectos do contedo atividades rtmicas e expressivas, percebemos que no
h essa vinculao da expresso e da comunicao somente junto dana,
mas sim s vrias manifestaes corporais que dele fazem parte:

Este bloco de contedos inclui as manifestaes da cultura


corporal que tm como caracterstica comum a inteno
explcita de expresso e comunicao por meio dos gestos na
presena de ritmos, sons e da msica na construo da
expresso corporal [...] nessas atividades rtmicas e
expressivas encontram-se mais subsdios para enriquecer o
processo de informao e formao dos cdigos corporais de
comunicao dos indivduos e do grupo (BRASIL, 1998, p. 71).

Cabe ressaltar que apesar do documento apresentar uma


definio para o contedo intitulado atividades rtmicas e expressivas e no

128

somente para as atividades rtmicas, na qual a dana entendida como a


manifestao corporal mais relevante dentro do contedo, fica claro que h a
possibilidade de pensarmos em uma ampliao desse entendimento. Vejamos
por exemplo, como os prprios PCNs (BRASIL, 1998) trabalham a idia dos
elementos expresso e comunicao:

Em princpio, relevante sublinhar que todas as prticas da


cultura corporal de movimento, mais ou menos explicitamente,
possuem expressividade e ritmo. Em relao expresso,
essas prticas se constituem em cdigos simblicos, por meio
dos quais a vivncia individual do ser humano, em interao
com os valores e conceitos do ambiente sociocultural, produz a
possibilidade de comunicao por gestos e posturas (BRASIL,
1998, p. 71).

Ou seja, de acordo com o documento podemos perceber que a


expresso est diretamente ligada s prticas da cultura corporal de
movimento, nas quais a produo de cdigos simblicos ou linguagens,
facilitam a interao que o homem estabelece com o ambiente sociocultural
em que est inserido, criando-se, portanto, uma ao potencialmente
comunicativa.
O elemento expresso ainda pode ser entendido como relevante
no mbito da Educao Fsica a partir da fala de DAOLIO (2004), quando
lembra da relao que a rea tinha com o conceito de corpo h algumas
dcadas atrs: O corpo era somente visto como conjunto de ossos e
msculos e no expresso da cultura (DAOLIO, 2004, p. 2). Indiretamente,
tratando da importncia do termo cultura para a Educao Fsica, o autor
anuncia que o corpo pode ser entendido como expresso da cultura. Assim, o

129

corpo pode ser considerado um dos meios pelo qual as produes culturais
humanas so produzidas, transformadas e at mesmo transmitidas.
Dessa forma, dois pontos importantes destacam-se no sentido do
entendimento da comunho entre a expresso e a Educao Fsica. O primeiro
diz respeito relao existente entre o corpo e a expresso cultural. Se
retomarmos a caracterizao de cultura feita por GEERTZ (1989) que a
entende como o compartilhamento de significados relativos ao mundo e aos
homens que dele fazem parte, o corpo sem dvida pode ser caracterizado
como elemento eminente no ato da expresso da produo cultural, j que ele
pea fundamental para tal concretizao. As aes do corpo, portanto,
podem ser entendidas no s como culturais, mas tambm essencialmente
expressivas, j que so capazes de manifestar pensamentos, emoes e
sentimentos, resultado este do processo de apropriao da produo cultural
humana.
O outro ponto importante o resultado de nosso olhar para a
Educao Fsica, quando consideramos o movimento humano como
culturalmente produzido e carregado de significados e aes expressivas. Se
entendemos a Educao Fsica na escola como a disciplina responsvel por
introduzir e integrar o aluno na esfera da cultura corporal de movimento,
formando um cidado capaz de produzi-la, reproduzi-la e transform-la
(BRASIL, 1998); completamente relevante que a mesma estude, discuta e
experimente a produo dessa cultura corporal do movimento.

130

Assim, vincular s atividades rtmicas procedimentos, atitudes e


conceitos relativos ao desenvolvimento da expresso do movimento produzido
culturalmente, se faz necessrio.
Fica evidente que a compreenso que as professoras tm em
relao aos elementos expresso, comunicao e linguagem junto s
atividades rtmicas ainda no clara. Podemos perceber isso em suas falas
como, por exemplo, quando CC aponta: eu tenho algumas coisas que eu falo
pouco, mas da questo da expresso e da forma de comunicao, que eu
acho que mais favorecida nas atividades rtmicas [...] no esporte eu tenho
aquela obedincia s regras, tambm prazeroso, mas nas atividades rtmicas
eu acho que o ser humano ele est mais .... completo l dentro, no sei,
ainda um n, mas eu acho que existe uma diferena muito grande.
Nesse caso, a professora no desenvolve, a seu contento, a
possvel relao existente entre os elementos comunicao e expresso e o
contedo atividades rtmicas, mostrando uma possvel falta de conhecimento
conceitual a respeito do assunto, dada talvez, pela escassez da produo
realizada pela rea.
Da mesma forma, notamos a falta de diferenciao entre os
elementos expresso e comunicao na fala de TC, quando relata maneiras de
desenvolv-los: proporcionando um maior conhecimento corporal e um
conhecimento at mesmo de si. Ento no simplesmente mais uma prtica
corporal, mas ampliar os conhecimentos da pessoa, do outro, ela com o outro
e porque tambm no mais uma prtica corporal? [...] para ela tentar se inserir,
se inserir onde? [...] se inserir no meio social mesmo, [...] t em uma festa, eu

131

sei danar minimamente, ento isso uma forma de expresso, de


comunicao [...]
De acordo com a professora, danar minimamente foi
considerado como uma forma de expresso e de comunicao. Mas o que de
fato podemos perceber que conceitualmente, apesar de existir uma relao
entre o ato expressivo e o ato comunicativo, h uma diferena entre ambos,
no nos permitindo generalizaes precipitadas ou caracterizaes que os
coloque em uma relao sinonmia. Portanto, dizer que danar uma forma de
expresso e comunicao, no mnimo delicado, uma vez que devemos
entender em que contexto e com qual finalidade tal dana foi produzida.
A partir das falas das professoras entrevistadas verificamos a
presena de termos bastante interessantes e que de certa forma, trazem ao
contedo atividades rtmicas, uma maior substancialidade sua relevncia no
processo educacional ao qual a Educao Fsica escolar se pretende
participativa.
Da mesma forma como distinguimos a atribuio de importncia
aos elementos comunicao, expresso e linguagem na fala das professoras
quando estas os relacionam com o contedo atividades rtmicas, notamos
tambm uma breve confuso junto a seus conceitos e inter-relaes.
Percebemos de maneira geral, que existe um conhecimento que no
reconhece de maneira bem definida a diferena existente entre as atividades
rtmicas e a dana dentro da Educao Fsica, assim como as definies de
comunicao e expresso que se esperam participativas no desenvolvimento
do contedo em questo. Esses equvocos acabam por construir um

132

conhecimento no qual nos dificulta a interpretao das intenes, objetivos e


significaes que as atividades rtmicas possui junto Educao Fsica
escolar.
Dessa forma, nos propomos discutir algumas questes que
eventualmente esclaream a importncia por ns dada vinculao dos
elementos comunicao, expresso e linguagem ao contedo atividades
rtmicas.
Considerando que a dana uma das manifestaes cabveis
junto ao contedo atividades rtmicas e que a professora CM a indica como
uma linguagem capaz de estabelecer o ato comunicativo, algumas questes
nos fazem pensar na maneira como as linguagens podem se vincular
eventualmente Educao Fsica, e quais possibilidades poderiam ser
oferecidas dentro desse contedo.
Como discutido anteriormente, para ns, a linguagem se mostra
como a instrumentalizao, produzida por smbolos e tcnicas, de uma ao
que se espera fazer entender e que pode conceber a comunicao quando da
presena da integrao das subjetividades humanas, ligando as questes
interiores do ser s exteriores, conectando o homem ao mundo que o cerca.
Concebemos a linguagem, portanto, como a instrumentalizao
simblica de aes realizadas com o intuito de se fazer entender, de se tornar
inteligvel. Logo, podemos perceber que no s a escrita um tipo de
linguagem, mas tambm a vocalizao desses cdigos, da mesma forma como
as artes visuais, a msica e a libras.

133

Seguindo essa linha de raciocnio, as manifestaes culturais


corporais surgem tambm como uma tentativa de comunicao entre os
sujeitos que participam de determinado grupo social, ou seja, se tornam
linguagens distintas que produzem escritas singulares atravs de seus corpos
na tentativa de trocarem experincias interiores com o meio.
Desta forma, entendemos que no s a lngua ou o idioma se
apresentam como linguagem, mas tambm todas as manifestaes corporais
produzidas culturalmente pelo homem. Com isso, o futebol, a ginstica
artstica, o jud, o pega-pega e todas as outras possveis manifestaes
corporais existentes no mundo, assim como as que ainda sero criadas pelo
homem, so consideradas linguagens produtoras de textos que comunicam
e/ou

expressam

vontades,

sentimentos,

idias

ideais

construdos

historicamente pela humanidade.


Neste momento, o que nos chama a ateno a considerao
que as professoras entrevistadas estabelecem entre a linguagem e o contedo
atividades rtmicas. As docentes nos mostram uma tendncia clara de
caracterizao da manifestao corporal dana como sendo uma linguagem,
fato que no explicitamente discutido junto s atividades rtmicas. Assim,
pelas falas produzidas nas entrevistas com as professoras, percebemos uma
atribuio de valor comunicativo e expressivo declarado na dana, fato que
no se realiza quando se remetem ao contedo atividades rtmicas.
A questo que se coloca neste momento diz respeito a essa
relao existente entre as atividades rtmicas e a linguagem. Por que as
professoras entrevistadas consideram a dana como uma manifestao

134

lingstica e desconsideram o fato das atividades rtmicas tambm as serem,


uma vez que ambas so produes culturais corporais?
O que nos parece plausvel levantar em relao a essa
diferenciao que fazem entre essas manifestaes, fica expressa em dois
pontos que julgamos relevantes. O primeiro diz respeito tradio das
manifestaes corporais dentro de nosso patrimnio cultural e o segundo a
incipincia dos conhecimentos relativos linguagem e a Educao Fsica.
Com relao tradio, apontamos o fato de que assim como o
futebol e o basquete, a dana em nossa sociedade um conhecimento que h
tempos vm sendo compartilhado, tanto socialmente como especificamente no
mbito educacional da Educao Fsica. Ou seja, a dana uma manifestao
que possui, apesar de todo o preconceito ainda existente em algumas
sociedades, um prestgio e um desenvolvimento cientfico de seu prprio
conhecimento bastante presente e estruturado, que fortalece e facilita ainda
mais o seu uso dentro das dimenses terica e prtica da Educao Fsica.
Este fato no identificvel nas atividades rtmicas, uma vez que
tal contedo fora negligenciado durante anos, resultado da valorao
exacerbada de outros contedos considerados mais relevantes ao longo do
processo de construo da identidade da Educao Fsica no Brasil, o que
resultou em um escasso desenvolvimento conceitual e procedimental do
mesmo e que consequentemente no favoreceu o compartilhamento de seus
conhecimentos.

135

Junto

essa

questo

da

tradio

dos

conhecimentos

compartilhados dentro da Educao Fsica, h ainda o fator da incipincia dos


conhecimentos relativos linguagem e essa rea do conhecimento. O fato
que esse estado de iniciao do conhecimento que relaciona a Educao
Fsica com a linguagem, no possibilita o fcil reconhecimento do contedo
atividades rtmicas com as caractersticas lingsticas necessrias ou mesmo
factveis que estes apontam.
De acordo com LADEIRA (2007) todo o ser humano se torna
linguagem na medida em que se movimentar estabelecer uma tentativa de
dilogo com o mundo. com o corpo que podemos ver, ouvir, falar, perceber e
sentir. O relacionamento com a vida e com os outros se d pela comunicao
e pela linguagem que o corpo possui.
Em seu estudo, a autora tenta desvelar conhecimentos a respeito
das interfaces entre a Educao Fsica escolar e a linguagem, propondo uma
discusso com professores de Educao Fsica a partir da tcnica de Grupo
Focal. A pesquisa traz informaes bastante relevantes para que possamos
entender as possibilidades de considerao do estudo das linguagens dentro
do componente curricular em questo.
LADEIRA (2007) nos mostra que h consenso entre os
professores entrevistados; estes acreditam que os movimentos do nosso corpo
possibilitam diferentes interpretaes, ou seja, criam smbolos, e que de fato
usamos a linguagem corporal para dizer algo.

136

Da mesma forma, verifica que os docentes no tm clareza do


papel que a linguagem possui no planejamento escolar da Educao Fsica,
fato que faz a autora apontar para a questo do uso da linguagem pelos
professores como uma simples orientao didtica, ou seja, como uma
metodologia para se alcanar objetivos mais amplos.

os professores parecem no observar a importncia da


aprendizagem das linguagens, sobretudo da linguagem
corporal. Eles no vem relao direta entre os objetivos da
Educao Fsica com a linguagem. Eles no tentam ensinar ao
aluno a perceber que o jogo, o esporte, a dana so diferentes
linguagens produzidas pela humanidade e que possuem uma
gramtica prpria. Por exemplo, nenhum dos professores
explicita claramente que os alunos tm que saber que a dana
uma produo, uma lngua em particular. Eles, ao final da
reunio, acabam concluindo que no apresentam esta
concepo. (LADEIRA, 2007, p. 118)

Para a autora, a linguagem deve ser ampliada no campo da


Educao Fsica escolar. Seu uso no pode se bastar apenas como orientao
didtica ou metodologia, deve ser tratada a partir de procedimentos, conceitos
e atitudes. Devendo, ao menos, ser pensada como um elemento que perpassa
todas as manifestaes da cultura corporal de movimento, uma vez que no
a mesma, por exemplo, para as lutas e para as danas.
Com relao relevncia do trato da linguagem na Educao
Fsica escolar nos traz a seguinte contribuio:

Acredito que a linguagem seja um conceito importante para a


Educao Fsica, uma vez que todas as manifestaes
corporais do homem so compreendidas atravs dela. por
meio da Educao Fsica que o aluno produz, reproduz e
transforma a cultura corporal de movimento; ele passa a ser
um produtor de textos. Desta forma, a disciplina em questo

137

deve possibilitar aos alunos a compreenso da linguagem


corporal como interao social, a qual amplia o
reconhecimento do outro e de si prprio (LADEIRA, 2007, p.
31).

Dessa forma, podemos sugerir que h uma necessidade de


percebermos que as atividades rtmicas podem tratar das linguagens, assim
como a professora CM faz, afirmando que a dana linguagem, ou quando a
professora TC trata as atividades rtmicas como um contedo que precisa ser
uma linguagem que no verbal, que precisa ser comunicada, porm,
tambm nos parece importante que ampliemos a simples percepo de sua
presena junto ao contedo e que de fato consideremos a linguagem como um
elemento a ser desenvolvido objetivamente nas aulas de Educao Fsica
escolar.
O que propomos, portanto, que junto ao contedo atividades
rtmicas possibilitemos no s o desenvolvimento da linguagem rtmica de
nossos alunos, como tambm deixemos claro a eles a potencialidade que seus
corpos tem na criao, reproduo e transformao de novos cdigos e novas
formas de linguagem, capazes de significar suas interaes com o mundo em
que vivem. Assim, no s oportunizar vivncias com outros tipos de smbolos
ou linguagens como a oralidade, a escrita, o desenho, a dramatizao, a
msica, o toque, a dana, o ritmo e as inmeras formas de movimentos
corporais, como tambm permitir o reconhecimento, a leitura, a apreciao
esttica, a discusso e a reflexo sobre as mesmas.
Dessa forma, traremos junto ao desenvolvimento das atividades
rtmicas a possibilidade de entendermos a importncia que a comunicao

138

possui nas relaes interativas dos indivduos; pois compreender o quanto as


linguagens so fundamentais no processo de desenvolvimento do ser humano
e da produo de sua cultura, ponto de partida para desenvolvermos nossas
capacidades de comunicao, j que esta pode ser considerada como o
resultado da integrao das subjetividades humanas, impulsionado pela
interao de smbolos e tcnicas e que liga as questes interiores do ser s
exteriores.
Levando em considerao a presena da comunicao como
elemento relevante nas atividades rtmicas, cabe apontar o quanto esse
elemento se liga produo de signos, smbolos e linguagens que o corpo
realiza, uma vez que a linguagem corporal objeto fundante de tal
desenvolvimento.
A comunicao como elemento do contedo atividades rtmicas
faz sentido quando tratamos das potencialidades que o gesto e o movimento
corporal tm no processo de interao entre os indivduos. Logo, podemos
perceber a observao acertada da professora TC quando trata da
necessidade das atividades rtmicas abordarem uma linguagem que no
verbal.
De fato, verificamos que Educao Fsica cabe, em certa
medida, uma ao que propicie a verticalizao dos conhecimentos relativos a
produo comunicativa do corpo e que em muito, podemos encontrar no
desenvolvimento de pesquisas referentes rea denominada de comunicao
no-verbal.

139

Apesar de tal rea se posicionar de forma distinta com relao


capacidade que o corpo e seus movimentos tm de propiciarem a interao
comunicativa entre os indivduos, variando assim, de autor para autor,
acreditamos que a linha que WATZLAWICK et al. (1967) defende, citado por
BITTI & CORTESI (1980) seja a mais plausvel, nos permitindo avanar em
nossas idias.
De acordo com os autores, a comunicao definida como
qualquer comportamento que se reproduza em presena de outra pessoa;
chegando assim inevitabilidade da comunicao (esp. Inevitabilidad de la
comunicacin), contradizendo assim, as teorias que afirmam que a
intencionalidade condio imprescindvel para a realizao da comunicao.
Talvez tal posicionamento ainda seja um tanto quanto extremista,
principalmente se pensarmos nos vrios momentos em que estamos diante de
um processo de interao com outro indivduo e no conseguimos
compreender o que a pessoa tentou nos comunicar. Um exemplo quando
estabelecemos dilogo com um morador de outro pas, nesse caso um rabe.
Mesmo quando ns dois conseguimos usar uma lngua em comum, o ingls,
por exemplo, para nos comunicarmos, a proximidade excessiva do rabe pode
no ser compreendida por ns, assim como outros gestos que ele venha a
realizar. Seus movimentos podem no ser compreendidos, assim como os
nossos no o sero por parte dele, pois os repertrios gestuais so baseados
em determinaes culturais distintas. Dessa forma, podemos dizer que os
gestos impressos por ele e por ns, nada comunicaram um ao outro.

140

Para entendermos melhor a situao, tomemos as idias que


MATTE BLANCO (1968) desenvolve em relao comunicao. Para o autor,
citado por BITTI & CORTESI (1980), toda expresso verbal ou no-verbal
comunicvel e portanto, suscetvel de ser convertida em comunicao; uma
comunicabilidade, dirigida ou no dirigida de forma consciente outra pessoa.
Para compreender melhor o termo comunicabilidade, Matte Blanco introduz a
noo de inteligibilidade: se uma pessoa expressa algo inteligvel com aes
ou palavras, a pessoa que se expressa se dirige ao outro que capaz de
entend-lo.
Levando em considerao tal posicionamento, podemos perceber
que nem sempre comunicamos. Se em uma interao entre dois indivduos um
gesto produzido por um deles desconhecido ao outro, fica evidente que no
houve comunicao, apenas um ato expressivo daquele que produziu a ao.
Assim, de maneira indireta, levantamos o significado do elemento
expresso dentro de uma relao de interao entre indivduos. Expresso e
comunicao, so, portanto, conceitos que de fato se relacionam, mas que no
podem adquirir um valor sinonmio em nossos enunciados se pretendemos
desenvolver conhecimentos capazes de possibilitar a re-significao de nossa
prtica docente com relao ao contedo atividades rtmicas.
No caso da considerao de TC com relao danar
minimamente em uma festa, sendo um ato de expresso e comunicao, nos
cabe perguntar: essa pessoa que dana se expressa ou se comunica?

141

Talvez, danar nesse caso tenha os dois papis, o de expressar e


o de comunicar, mas s poderamos responder essa questo, com um grau de
certeza maior, se entendssemos as relaes intrincadas entre os indivduos e
o ambiente, ou seja, os padres culturais que tm como base, fator
responsvel pelo desenvolvimento de suas identidades, seus gestos, seus
movimentos, seus corpos.
Dessa forma, s nos basta dizer que sim, concordamos com TC,
e que, portanto, s atividades rtmicas cabem proposies no mnimo
interessantes, j que podem se debruar no estudo intenso da produo,
reproduo e transformao de nossa cultura corporal; e a ns o intento de
fazer com que isso se transforme em um significado real para a Educao
Fsica escolar.
Assim, pudemos perceber que as professoras possuem em suas
falas pontos em comum. Para TC e CM, a linguagem, a comunicao e a
expresso so elementos importantes a serem desenvolvidos e que os
consideram presentes na dana, mas no deixam claro essa ligao com as
atividades rtmicas, apesar de entenderem a estreita ligao entre ambas. Ao
mesmo tempo TC, AC e CM apresentam idias que nos indicam um
entendimento comum entre os elementos comunicao e expresso, ou seja,
no reconhecem a diferena existente entre seus conceitos e possibilidades de
reconhecimento.
Por fim, CC em sua fala materializa a dificuldade de
desenvolvimento que a Educao Fsica possui no trato das atividades rtmicas
que concebe a presena e a importncia da linguagem, da comunicao e da

142

expresso no processo educacional da rea. Se para CC a relao entre esses


elementos e as atividades rtmicas ainda um n, para as outras professoras
no parece ser diferente. Assim, precisamos entender quais so as amarras
que formam esse n, para que ele no seja um empecilho no caminho do
desenvolvimento e compartilhamento dos conhecimentos do contedo, mas
sim, de um comeo do entrelaamento dos saberes que se constroem.

143

6. CONSIDERAES FINAIS

Foi a partir da necessidade de melhor compreender as


possibilidades da prtica docente relacionadas ao contedo atividades rtmicas
nas aulas de Educao Fsica escolar, que iniciamos a busca de
conhecimentos que pudessem oferecer subsdios para o ensino de tal
contedo.
O direcionamento do olhar volta-se ento, para as produes
cientficas relacionadas ao tema, fato que nos fez perceber a aridez dos
caminhos trilhados pelas atividades rtmicas dentro da Educao Fsica ao
longo de sua histria. Logo, tivemos pouco contato com materiais que
discutissem e desenvolvessem conceitos e mesmo procedimentos do
contedo para a Educao Fsica escolar. Ainda com o intuito de proporcionar
um melhor entendimento dos usos e recursos do tema em questo dentro do
ambiente escolar, que nos propusemos a iniciar o trabalho cientfico aqui
desenvolvido.
Assim, o objetivo do presente estudo foi analisar a opinio dos
professores universitrios que possuem experincia docente na rea das

144

atividades rtmicas, tentando compreender o panorama desse contedo dentro


da perspectiva da Educao Fsica na escola. De maneira mais especfica,
buscou-se realizar aproximaes das opinies desses docentes com as
possibilidades pedaggicas das atividades rtmicas nas aulas de Educao
Fsica.
Para o desenvolvimento da pesquisa, optamos pela metodologia
de natureza qualitativa tendo a entrevista semi-estruturada como referencial na
coleta de dados. Logo, contamos com a participao de quatro docentes que
foram escolhidos de acordo com suas atuaes profissionais, ou seja, que
tinham uma ligao prxima ao tema da pesquisa, as atividades rtmicas.
Todos os docentes so do sexo feminino e exercem a docncia no ensino
superior em disciplinas que tratam do contedo em questo.
As entrevistas foram realizadas a partir do uso de um roteiro de
questes que foram elaboradas com o intuito de nortearem o processo de
obteno de informaes a respeito do tema.
Aps a transcrio das entrevistas e um contato mais cuidadoso
com os dados obtidos, pudemos levantar pontos relevantes a respeito das
concepes que as docentes possuem das atividades rtmicas. Formulamos a
partir desses, quatro categorias de anlise: 1) O ritmo; 2) O contedo
atividades rtmicas; 3) O papel das atividades rtmicas na escola e 4)
Elementos das atividades rtmicas: expresso, comunicao e linguagem.
Vale apontar que apesar de no fazermos uma discusso mais
aprofundada a respeito do que fora levantado por algumas das questes

145

presentes no roteiro das entrevistas, principalmente a que diz respeito aos


referenciais tericos sobre as atividades rtmicas utilizados pelas professoras
em suas atuaes docentes, pudemos perceber a evidente carncia de tais
produes junto Educao Fsica, uma vez que poucas foram as citaes
realizadas por elas.
Por outro lado, o que nos parece bastante interessante e
importante de apontarmos que seus conhecimentos so advindos
substancialmente de suas relaes prticas com a docncia, ou seja, muitos
desses conhecimentos so desenvolvidos de acordo com suas experincias
profissionais particulares, o que nos trouxe uma diversidade de entendimentos
a

respeito

das

atividades

rtmicas

bastante

rica,

possibilitando

confrontamento e produo de outros olhares para o tema luz da Educao


Fsica.
Com relao ao ritmo pudemos perceber que as idias das
docentes entrevistadas possuem nfases diferentes e ainda, em alguns casos,
linhas de pensamento distintas. Apesar de reconhecerem a importncia do
elemento ritmo na Educao Fsica, fica evidente que existe uma qualificao
particular realizada por elas. Para duas das professoras, o ritmo entendido
como um elemento fundamental de ser tratado junto rea, entendendo-o
como produto da construo cultural humana e que seu tratamento, portanto,
deve ser especfico, direcionando-o de maneira clara, trabalhando as questes
relativas tanto aos seus procedimentos quanto aos seus conceitos. Alm disso,
essas mesmas docentes apontam para a possibilidade desse trato com o ritmo
no ser reduzido s vivncias pautadas nas experimentaes meramente

146

auditivas, ou seja, trabalham a idia de uma possvel sensibilizao e


desenvolvimento do ritmo por outras vias sensoriais, que no utilizam
necessariamente os estmulos sonoros.
Por outro lado, apesar de reconhecerem a importncia do ritmo,
as duas outras professoras no o entendem como elemento fundamental a ser
tratado nas aulas de Educao Fsica, assim como no enfatizam seu
reconhecimento de produto cultural humano. As docentes sugerem a
importncia de outros elementos como, por exemplo, o binmio msica e
movimento, no caso da professora CC, e as manifestaes no-verbais no
caso de TC. Logo, o ritmo para ambas no possui a necessidade de ser
trabalhado de maneira especfica.
Quanto questo do ritmo, foi possvel pensarmos em alguns
direcionamentos de trato do mesmo na escola. Se entendemos o ritmo como
elemento da produo cultural humana, que se processa, necessariamente,
por vias de cunho corporal, assim como nos aponta SCHAFER (2001), seria
sensato levantarmos a importncia de seu desenvolvimento dentro das aulas
de Educao Fsica escolar, no s em uma perspectiva direcionada e clara,
mas em uma direo que leve em considerao vivncias de reconhecimento
dos mais diversos ritmos existentes em nossos corpos, em nossas instituies,
movimentos e situaes dirias, como tambm proporcionar a discusso de
seus conceitos, fornecendo a possibilidade no s de reconhecermos novos
ritmos como tambm de criarmos outros possveis, utilizando todos os sentidos
que o corpo oferece.

147

Assim, entendemos que o ritmo no se configura em um


elemento puramente procedimental, que se basta nas inexpressivas e
corriqueiras atividades de acompanhamento dos andamentos das msicas,
realizadas com um bater de palmas ou com as possveis variaes do
movimento da marcha. Entendemo-lo como um elemento capaz de possibilitar
o reconhecimento e o conhecimento de diferentes formas de se estar e
encarar o mundo, ou seja, de perceber que existem outras aes e outros
movimentos junto aos nossos com potencialidades e limites diferentes, e que
precisamos entend-los para juntos nos relacionarmos de maneira harmnica.
Tratando do contedo atividades rtmicas, possvel notarmos
diante dos posicionamentos das professoras, que existe uma diversidade no
entendimento das atividades rtmicas como contedo da Educao Fsica.
Percebemos que as tentativas de caracterizaes e conceituaes do
contedo

no

so

consensuais.

Apesar

de

encontrarmos

elementos

interessantes para a construo de um conhecimento a respeito do tema nas


falas das professoras, fica evidente a multiplicidade de seus enunciados
propostos e estabelecidos para com a rea.
De acordo com a maioria das docentes, o contedo atividades
rtmicas no vinculado obrigatoriedade da utilizao da msica, apesar de
reconhecermos que ainda h uma forte tendncia de se privilegiar o uso dos
estmulos sonoros. As professoras reconhecem ainda a magnitude do
contedo, entendendo-o como um contedo mais abrangente que a dana,
incluindo a possibilidade de trato com diversas manifestaes da cultura
corporal de movimento.

148

Apesar de trazerem a questo da diversidade de manifestaes


junto ao desenvolvimento do contedo atividades rtmicas na escola, fica claro
que existe uma tendncia por parte das professoras, que as leva a
posicionarem-se favoravelmente ao uso da dana dentro do contedo, e ainda
alegando que tal manifestao possui um carter de desenvolvimento de
elementos como a comunicao, expresso e as linguagens.
Logo, notamos a falta de convergncia entre as idias que as
docentes possuem com relao ao contedo atividades rtmicas, que a nosso
ver est diretamente ligado insuficincia de momentos de discusso entre os
professores da rea, assim como a produo de pesquisas sobre o tema para
o desenvolvimento progressivo de um contedo que se entende como
complexo, devido estrutura multidisciplinar que o compe.
Como conseqncia dessa multiplicidade de entendimentos a
respeito do contedo, podemos perceber diferentes posicionamentos entre as
professoras com relao ao papel das atividades rtmicas na escola. Notamos
que para parte das docentes as atividades rtmicas so um meio para se
alcanar outros objetivos, que no se encontram diretamente atrelados a ele,
mas

que

constituem

um

processo

de

educao

voltado

para

desenvolvimento do cidado, nos quais aspectos scio-culturais so mirados e


objetivados durante o processo de trato do contedo em questo. Para as
outras duas docentes, o contedo atividades rtmicas entendido como um fim
nele mesmo, ou seja, as professoras no enfatizam qualquer outro
conhecimento que no seja o prprio ritmo e que envolva questes mais
abrangentes e ligadas participao efetiva do cidado na sociedade.

149

Apontamos
desenvolvimento

do

neste
contedo

momento,
atividades

que

somos

rtmicas

favorveis

responsvel

ao
pela

compreenso da realidade dos contextos sociais no qual esto inseridos,


colaborando com o desenvolvimento das identidades cidads dos alunos,
possibilitando suas participaes nas relaes sociais, culturais e polticas de
suas vidas.
Nas contribuies das professoras, pudemos notar no s o
reconhecimento da diversidade do uso das manifestaes da cultura corporal
de movimento junto ao trato do contedo atividades rtmicas, como tambm
pudemos perceber o destaque de outros elementos de fundamental
importncia. Foram eles: a expresso, a comunicao e a linguagem.
Apesar desses trs elementos serem apontados por maior parte
das professoras, fica clara a incipincia da relao dos mesmos com o
contedo e conseqentemente com a Educao Fsica. Notamos isso por dois
motivos: o primeiro porque as professoras revelam esses elementos como
importantes,

mas

se

dirigem

especificamente

dana,

apesar

de

reconhecerem anteriormente que as atividades rtmicas so mais abrangentes


que esta ltima manifestao. Assim, acabam desconsiderando indiretamente
a possibilidade de relao com os elementos expresso, comunicao e
linguagem. O outro motivo se d pelo fato de percebermos que no h clareza
na diferenciao entre tais elementos e seus conceitos, nem mesmo
profundidade em suas discusses, o que dificultou o entendimento das
possveis relaes entre eles e as atividades rtmicas.

150

De qualquer forma, notamos junto ao desenvolvimento dos


levantamentos bibliogrficos e s contribuies das professoras, que a
expresso, a comunicao e a linguagem so, de fato, elementos no s
possveis de serem tratados junto s atividades rtmicas como tambm
necessrios, uma vez que pela compreenso dos mesmos possvel criarmos
possibilidades de estabelecermos relaes de expresso e/ou comunicao
com o meio em que estamos inseridos de maneira mais consciente, clara e
prazerosa. O fato que precisamos avanar junto a esses conhecimentos para
que clarifiquemos ainda mais suas relaes com o contedo e mesmo com a
Educao Fsica no intuito de desenvolvermos cada vez mais suas
possibilidades dentro do ambiente escolar.
Neste momento, necessrio trazermos algumas questes
pertinentes reflexo. Podemos perceber que o contedo atividades rtmicas,
alm de ser pouco explorado atualmente como contedo na Educao Fsica
escolar, tambm possui diferentes olhares, que a nosso ver esto ainda muito
calcados nos conhecimentos adquiridos com a experincia prtica dos
professores. Assim, o que acontece a presena de uma caracterizao do
contedo baseada no saber emprico ou nos conhecimentos de manifestaes
corporais que possuem um compartilhamento historicamente maior dentro da
Educao Fsica, como por exemplo, a dana ou a ginstica.
Se esperamos que o contedo atividades rtmicas esteja
presente, de fato, no processo educacional de nossos alunos, e que contribua
para o desenvolvimento do processo identitrio dos cidados, necessrio
criar novas possibilidades de reconhecimento e produo de conhecimentos,

151

trazendo um novo ritmo Educao Fsica, que reconhece em si e nos outros


corpos da cincia limites e potencialidades, mas que se relacionam, se
comunicam e se expressam em prol da produo de uma nova linguagem.

152

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162

ABSTRACT

During the past history of physical education, rhythmic activities played a


relevant roll in the individual educational process development however, social,
cultural and political reasons left besides the promotional of such activities and
it started to lose its part in the schools agenda. Nowadays, it is possible to
verify the importance of such content in some documents that suggest
alternatives for the education of the Physical Education in the school. The
objective of this study was to analyze the opinion of college professor that had
previous experience in the area, trying to understand the view of this content in
schools Physical Education activities. To be more specific, the study tried to
bring together the opinion of those professors and schools pedagogical
alternatives regarding the roll rhythmic activities should play in physical
education activities. The methodology used to achieve such objective includes
the use of qualitative research having half-structuralized interview as referential
in the dada collection process. The study had the contribution of four university
professors that had previous experienced in the discipline. During the period of
bibliographical survey and interviews, it was clear that the content of rhythmic
activities is conceived with different emphases along with to the Physical
Education and it works mainly, to the production of the knowledge historically
shared in association with this area, like dance, not to mention the practical
knowledge that the professors produce in its pedagogical action. Thus, its
understandable that the content of rhythmic activities not only needs to be
extended as well a deep and caution care must be take considering the
potential of its possibilities and responsibilities for the citizens education
process.

KEY WORDS: School Physical Education, Rhythmic Activities, Rhythm,


Communication Skills, Expression, Language.

163

ANEXO - TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS

Entrevista 1
27/06/06
Professora CM

Qual a disciplina que voc ministra na graduao?

Atividades rtmicas e dana

Sobre quais temas voc vem pesquisando atualmente?

Atualmente, bom, a minha linha de pesquisa estados emocionais e


movimento, n? E a gente sempre coloca a msica no meio, n? Justamente
porque a gente trabalha com ela o tempo inteiro. Ento seja na atividade
rtmica, seja na dana seja na dana de salo, seja na ginstica rtmica, seja
na ginstica feminina... (risos), a gente est sempre com acompanhamento
musical. Ento a gente sempre coloca msica no meio e como eu e a Silvia

164

dividimos a disciplina de dana de salo, a gente faz meio que um contraponto mesmo, n, ento, a gente est dividindo a na nossa trajetria de
pesquisa os ritmos, que so tpicos da dana de salo; ela pesquisa na dana
de salo e eu pesquiso na dana livre, os mesmos ritmos pra gente ver se a
modalidade a, altera alguma coisa diferente, entendeu? Ento nessa linha
que a gente est fazendo a pesquisa e vinculados sempre com os estados
emocionais.

Como voc entende as atividades rtmicas na Educao Fsica?

Eu acho que ela fundamental, primordial e indispensvel.


Fundamental porque ela a base de tudo...., do ritmo que est em tudo que
voc vai fazer na Educao Fsica, pra no dizer na vida...(risos). Mas vamos
ficar meio restritos ao professor de Educao Fsica. E assim, no que as
pessoas a hora que chegam no curso de Educao Fsica no tm ritmo ou
fazem as coisas sem ritmo, no, porque seno elas nem chegariam, n? Mas
trazer a conscincia a isso. E isso d a devida relevncia. Ento quando voc
estuda, por exemplo, controle motor voc vai ver todo o aspecto temporal do
movimento e do controle desse movimento tambm, n? E isso em alto-nvel
at voc precisa de algum olhar tcnico pra poder induzir, mas no dia-a-dia
isso tambm acontece e voc vai dominando, no ? e voc vai se tornando
expert naquilo; e paralelo esse timing correto de todo o movimento voc tem
toda a economia da energia. Ento quanto mais voc treina o seu corpo, mais

165

hbil ele fica no controle dessas duas coisas e no encaixe perfeito dessas duas
coisas, no ?
Ento na rtmica, o que eu pretendo mostrar exatamente o
componente rtmico de tudo aquilo que voc faz, o como que voc pode
trabalhar isso e ainda melhorar suas condies. Ento no porque tem dana
na disciplina que eu vou aplicar s na dana, no, na parte de ritmo geral.

pensando o ritmo como algo maior do que a msica, o ritmo


posto dentro das condies de vida?

Sim, sim, de tudo. Eu at desafio os meninos, e falo: me encontra


alguma coisa que no tem ritmo, n, porque eu acredito que no tenha,
mesmo aquilo que seja esttico, que no tenha o componente de movimento
assim declarado, voc percebe ritmo.

Fisicamente tem uma freqncia...

Exato, ento tem que estudar isso tambm...(risos)

E pensando na escola, qual o papel dessas atividades rtmicas


na escola?

Eu acho que deveria de ser tambm dever, n? Claro, acho que toda a
atividade fsica e se ela for variada ela vai indiretamente melhorar o

166

componente rtmico tambm, porque vai trabalhar, claro; no tem como


dissociar, n? Mas se tivesse algo mais especfico, voltado realmente para
isso, seria melhor. Agora aqui eu acho que cabe um comentrio, eu j vi muito
trabalho de atividade rtmica em curso superior levado para as atividades
folclricas e infantis, n? Porque eles atrelam muito esse estudo do ritmo com
brincadeiras infantis, com cantigas, com brinquedos cantados, com essa coisa.
Eu coloco isso tambm na disciplina porque eu acho que a que voc vai ter
instrumento para trabalhar com a criana, mas no porque eu acho que tenha
que s partindo da que voc trabalha a rtmica, no. Com adulto voc pode
fazer um trabalho...adulto, voc no precisa voltar l para as cantigas infantis
para voc fazer isso, n? Agora com criana no, voc tem que ir l. Ento
para mim, quando voc fica restrito s a esse contedo infantil, voc no est
trabalhando ritmo, voc est trabalhando a Educao Fsica infantil...(risos)

Com alguns componentes da rtmica....

Isso, n?

No especificamente o ritmo....?

Sim

Faz uso dele para...

167

bvio que essas atividades infantis todas elas tm, assim, ritmo
(estalar de dedos) bem, bem, caracterstico, bem marcado e que nada mais
tambm do que respeitar a natureza infantil, a criana se expressa muito bem
ritmicamente. E todas as brincadeiras, todas as canes infantis, eu acho que
espelham bem, n, essa caracterstica da criana, mas no necessariamente
voc precisa fazer uso s desse material para trabalhar.

Mesmo porque existem outros...

Nossa! E assim, eu acho que o brasileiro, n, o acervo que o brasileiro


tem disso assim, imenso, riqussimo, de altssma qualidade, no precisa
buscar em lugar nenhum. Agora, quando eu trago todas as brincadeiras
rtmicas infantis para dentro da disciplina, eu fao mais no sentido de resgatar
a identidade raiz. Ento o adulto vai buscar aquilo que ele brincou, aquilo que
ele fez, n, porque isso faz sentido para ele.

E ser que isso no tem uma relao com....faz parte desse


contedo rtmico, porm de uma maneira um pouco mais conceitual, ser
que no d para pensar desse jeito? Como que voc v isso?

O que?

Quando voc faz esse resgate, das brincadeiras rtmicas de


determinadas regies e tudo mais, ser que no trabalhar a atividade

168

rtmica mas trabalhar com o contedo um pouco mais ligado a essa parte
conceitual, de oh, esse ritmo assim, assim....

Sim, sim. Porque na minha disciplina uma coisa na contra-corrente, o


que eu trabalho muito exatamente a dana. A dana para aquele que no
dana e aquele que no gosta de dana, danar algo que ele no aceita,
mas o conceito que ele tem de dana aquele cone de bailarina e no de
dana que todo mundo dana, n? Que uma manifestao humana, ele no
leva para esse lado, ento ele trabalha na contra-corrente mesmo, n? Ento
quando eu comeo resgatando alguma coisa dele, da identidade dele, a eu
comeo a quebrar os escudos (risos), e eu comeo a entrar realmente, e a sim
eu posso falar, posso trazer toda a parte conceitual, posso trazer tudo isso,
que a evolui.

Ento, meio que indo nessa linha, meu que j falando at, qual a
diferenciao que voc faz entre as atividades rtmicas e a dana,
especificamente?

Bom, a dana eu levo mais para o lado de uma atividade artstica,


considero como artstico, no porque est na Educao Fsica que eu levo
ela s como uma atividade a mais para conseguir alguma qualidade ou uma
capacidade, no! Eu acho que arte, a dana arte, n? E ela tem uma
linguagem prpria e ela linguagem, no sentido em que atravs da dana voc
se comunica. Quando eu trabalho com a rtmica, tentando isolar, mas ela est

169

muito dentro tambm da dana, mas quando eu falo dela isolada, eu trago
principalmente como componente de tudo, da dana, do futebol, do teclado de
um computador, de escovar o dente, de.....(risos), entendeu? Ento ela um
componente que est presente em tudo a na sua vida.

Voc acha que possvel pensar no contedo s de atividades


rtmicas?

Ritmo, uhh, claro, claro.

No atrelada a dana?

Sim, e as 60 horas.....

...no vo dar conta mesmo.

No mesmo (risos)

Quais referenciais tericos ou publicaes te ajudam a pensar as


questes a respeito das atividades rtmicas na Educao Fsica?

Bom, eu acho que a base, querendo ou no, Dalcroze;

Dalcroze?

170

, ele que iniciou a histria toda. Agora, claro eu vou muito para a
msica mesmo, vou buscar l na msica toda a parte terica mesmo, eu vou
atrs deles, de toda a base de teoria musical. E um outro pesquisador que eu
gosto muito o freisse, no uma linguagem fcil, no um texto que eu
coloco na mo de aluno, porque no tem condio, mesmo para psgraduandos ele difcil. Ele da psicologia e ele trabalha com o ritmo,
principalmente com ritmo. Gosto bastante dele.

Vis psicolgico?

Sim, o livro dele que a gente mais consulta A psicologia do ritmo,


mas no bio-ritmo, no. Ritmo, ritmo mesmo, n. Ento ele vai estudar como
que voc percebe o ritmo, como que voc reproduz o ritmo e entra em
detalhes, assim tcnicos, que voc precisa entender de teoria musical para
poder entender para onde ele vai.

E especificamente na Educao Fsica escolar?

Ento, eu pego material de dois livros que eu acho que eles tem,
assim, eles trazem atividades bastante variadas e bastante amplas, eles
cobrem bem as caractersticas do Brasil. Um sobre parlendas e o outro sobre
canes infantis brasileiras, ento, eles trazem a letra, trazem a partitura e
muito resumidamente como se brinca. Ento, as vezes uma roda, as vezes

171

uma outra formao e tal, mas eles trazem isso. Ento assim, como texto que
tenha conceituao, que tenha teoria, que tenha alguma coisa, ele no serve
tambm, ele s me serve para trazer essa partitura corretamente, porque eu
por exemplo, alguma coisa de ouvido passar para a partitura eu no sei, eu
no domino isso, mas ler uma partitura e destrinchar uma partitura pronta, a
pode deixar comigo (risos). Ento, eu uso bastante esse material nesse
sentido.
Agora, livros tem da Gandara, tem atividades rtmicas, principalmente
para crianas, mas eu no consigo usar como livro texto. Eu vou para outros
caminhos, eu no consigo ficar ali, eu at, assim, me classifico meio rebelde
(risos). No consigo acompanhar uma coisa fechada, eu sou muito de chegar
em sala de aula com meu plano de aula e observar os alunos e as vezes, s o
bom dia que sai igual ao plano de aula, o resto eu mudo tudo ali na hora
conforme o que eu percebo que precisa, entendeu? Vou embora...ento,
difcil eu me amarrar em um mtodo prontinho, fechadinho assim, isso muito
difcil (risos).

Como que voc acha que tem sido trabalhado os aspectos das
atividades rtmicas na formao inicial de professores, de maneira geral?

De maneira geral, olha, eu s conheo uma disciplina de atividades


rtmicas em curso de Educao Fsica. Para mim, deveria de ter pelo menos
alguma coisa em todas as licenciaturas, com predominncia na pedagogia e
principalmente quando trata da educao infantil. Eu acho que deveria ter

172

bastante, porque uma das coisas que me intriga porque que l na escola,
mesmo o meu professor de Educao Fsica no trabalha atividade rtmica ou
no trabalha a dana. E as respostas mais freqentes so: eu no domino.
Mas nos cursos superiores, no tem formao para isso tambm, n? Ento,
quando voc v algum aplicando, algum fazendo uso disso, ele tem paralelo
ao curso superior, ou um curso de msica ou um curso de dana. Ento a
formao auxilia, e porque que no curso que forma professor no tem?

E como que voc v, porque por exemplo, aqui onde ns


estamos e em grande parte dos cursos de Educao Fsica existe a
disciplina, n?

Sim

Como que voc encara essas disciplinas?

Olha, eu acho que assim, no que eu acho que a rtmica tenha que
ser do primeiro ao quarto ano, tambm eu acho que muita utopia, mas assim,
no primeiro ano a gente d uma pequena base, d uma cutucada; depois eles
vo para a ginstica rtmica, onde tem mais uma complementao; depois eles
vo para uma dana de salo que tambm vai puxar outra vez esse
componente, claro, a mais aplicado aquela atividade mas no deixa de
trabalhar e resgata os mesmos conceitos que estavam l atrs. S que por
exemplo, no nosso currculo a caracterstica que voc vai escolhendo, ento

173

capaz de algum passar sem ter vivenciado tudo isso, n? Ento, eu acho
que o ideal deveria de ter uma grade tal que propiciasse esse resgate at o
final.
Eu j inclusive conversei, a turma do quarto ano lembra aquilo que eu
dei? Se eu pegar um aluno no quarto ano, ele vai dizer que no e se eu
perguntar de um conceito que eu dei, ele vai falar que nunca viu. Quando ele
sai e vai para o campo de trabalho, ele volta (risos) e a ele me pergunta
exatamente daquele conceito, mas no com a mesma atitude do quarto ano,
ele no fala no voc no deu, voc deu, mas como que eu fao para ir
alam disso?, entendeu? A ento ele lembra, mas ele j est em outra
situao e j est fora daqui.

Mas isso difcil de acontecer?

No, no.

Ento isso mostra que de certa forma o curso d uma cutucada e


mostra que tem coisa e que d para fazer?

D, d.

E o pessoal ta fazendo?

174

Sim, eu j tive inclusive ex-alunos que vieram e fizeram a disciplina


outra vez, porque j faz com outro olhar tambm, ele capta coisas que ali no
momento que ele estava passando pela disciplina, entrou mais pelo lado da
farra, pelo lado prazer e no se deu muita conta, n?
Tenho muitas voltas por a, e isso para mim muito gratificante porque
mostra que o trabalho no em vo, n?

O que seria fundamental os alunos e alunas aprenderem sobre


atividades rtmicas na escola?

Eu acho que um..... Se eu conseguisse dar oportunidade a eles de


experimentarem vrios ritmos com manifestaes das mais variadas, eu acho
que j est timo. Ento eu no poderia por exemplo, se ele se identifica com
esses grupos, ento sair fora do grupo significa ficar afastado, ficar mesmo de
lado e ele no se admite isso. Ento, se o grupo por exemplo dana funk,
mesmo que ele odeie funk, ele passa a danar funk e s funk e no quer mais
nada. Ento, se voc entra para trabalhar com ele nesse momento, voc tem
que respeitar isso primeiro para depois apresentar um outro universo para ele.
Ento voc tem que ser muito delicado, e voc tem que levar o grupo, no
pode levar um s, porque seno voc est mexendo com as relaes sociais
a, n? Voc tem que levar o grupo inteiro. Na criana menor, a abertura
muito grande, mas eles tambm tm um repertrio caracterstico, se voc
mantiver s nesse repertrio, eu acho que negativo; mas voc comear com
esse repertrio positivo, e a voc amplia. Ento, se a turminha curte samba,

175

claro voc vai comear com samba, mas isso no quer dizer que voc no
possa levar um Tchaycovski, voc no possa levar uma msica chinesa, voc
pode levar o que voc quiser, e voc deve porque eles vo apresentar
caractersticas, qualidades rtmicas e meldicas completamente diferentes e eu
acho que a criana tem que passar por isso. E se manifestar das diversas
formas possveis, ento ou com ginstica, ou com os jogos, ou com dana, ou
com brincadeira, ou com canto, com o que for. Mas ela se adaptar, se adequar,
ela perceber esse ritmo e depois ela se engajar nesse ritmo a formao que
ela precisa.

Entrevista 2
11/07/06
Professora TC

Qual a disciplina que voc ministra na graduao?

, metodologia das atividades rtmicas, folclricas e de dana, tem


esse ttulo e essa disciplina tem tanto na licenciatura quanto no bacharelado,
enfoques diferenciados, n? Uma claro, licenciatura pensando as atividades
rtmicas para o contexto da Educao Fsica escolar e no bacharelado
pensando nas atividades rtmicas de atuao de um profissional de Educao
Fsica que no vai atuar na escola. A tem metodologia da Educao Fsica no
ensino infantil, metodologia da Educao Fsica no ensino fundamental

176

tambm que envolve todas as prticas corporais, digamos assim n, inclusive


as atividades rtmicas. J trabalhei tambm com Filosofia da corporeidade,
Didtica, ahh, tem mais algumas, a tudo bem se eu no elencar todas, porque
eu acho que essas tem mais a ver mesmo com as atividades rtmicas.

T, e sobre quais temas voc vem pesquisando atualmente?

As atividades rtmicas, n, minha linha de pesquisa dana-educao,


pensando

as

atividades

rtmicas

expressivas

na

escola,

mais

especificamente a dana na escola, essa a linha de pesquisa que eu venho


me aprofundando nos meus estudos tanto na linha acadmica quanto com
cursos extra linha acadmica; na verdade como a vida toda (risos) em
atividades rtmicas e expressivas; de alguma forma eu estou atrelada as
atividades rtmicas e expressivas, hora na performance, n, hora dana
espetculo, hora dana palco (risos), tcnicas especficas, hora a dana
educao mas dentro da vida universitria, da visa acadmica, os meus
estudos vem se aprofundando na dana-educao.

Como voc entende as atividades rtmicas na Educao Fsica?

Bom, por primeiro eu entendo atividades rtmicas e expressivas como


algo que precisa ser, ... uma linguagem que no verbal, que precisa ser
comunicada, que ela tem que ser..., ..., trata da expressividade, expressar,
comunicar, trabalhar com os aspectos estticos, ou seja, sensibilizar-se para,

177

n, para isso, sensibilizar-se de corpo inteiro, ento, eu procuro trabalhar com


os elementos inerentes s atividades rtmicas e expressivas ..., aqueles
elementos que esto em qualquer tipo de atividades rtmicas e expressivas
independente de estilo, de tipo, n, ento, acredito que se ns pegarmos a
estrutura coreolgica ou as qualidades do movimento expressivo em si,
espao, forma, tempo, a energia, ento, so elementos que existem dentro de
qualquer uma das atividades rtmicas e expressivas, ento, eu busco trabalhar
isso por primeiro..., e isso tanto na escola com os alunos de ensino
fundamental, n, quanto na graduao, n, quais so os elementos da dana,
ento, isso por primeiro para depois desenvolver o ritmo propriamente dito,
trabalhar a questo do ritmo, trabalhar a questo da criatividade, ou a questo
da improvisao, contato-improvisao, de criao coreogrfica, ento eu
entendo que por primeiro importante verificar assim, olha, eu, meu corpo,
qual espao que eu ocupo, qual o espao do outro, eu e o outro, eu no espao,
o que que eu posso fazer com o meu corpo, essa coisa de explorao
corporal, n, ento de experimentao, de proporcionar diversas vivncias
possveis por primeiro, comear a entender, n, com msica ou sem msica,
como outros elementos, com outros instrumentos, no silncio, ouvindo o som
do pssaro, sei l, enfim, ento conhecer-se atravs da manifestao noverbal por primeiro, acho que mais ou menos isso. Voc pode retomar a
pergunta para ver se eu respondi?

Como voc entende as atividades rtmicas na Educao Fsica?

178

Ento eu entendo que tudo isso pode estar direcionando ou


proporcionando um maior conhecimento corporal e um conhecimento at
mesmo si, n, ento no simplesmente mais uma prtica corporal, mas ampliar
os conhecimentos da pessoa, do outro, ela com o outro e porque tambm no
mais uma prtica corporal, n, para ela tentar se inserir, se inserir onde?, se
inserir na danceteria, se inserir no meio social mesmo, n, que nem a
historinha do para que aprender vlei na escola?, u, um dia voc t na praia
e seu amigo te chama para jogar, vai, voc aprende na aula de Educao
Fsica minimamente a jogar vlei, ento eu entendo que as atividades rtmicas
e expressivas, no mnimo, na menor das hipteses, uma delas seria essa, t
na danceteria, eu sei danar, eu fiz isso na escola; t em uma festa, eu sei
danar minimamente, n, ento isso uma forma de expresso, de
comunicao, de se sentir bem ou no, a vai, cada um de seu jeito. Alm de
todos os aspectos bio-psico-fisiolgicos que ela traz tambm, mas acho que
por primeiro isso.

E qual o papel dessas atividades rtmicas dentro da escola?

O papel das atividades rtmicas e expressivas dentro da escola? Acho


que um pouco eu respondi nessa primeira. Eu acho que de formar, n,
pessoas inteiras, eu penso nisso, de formar pessoas inteiras, pessoas que
sabem se comunicar, se expressar, no atravs do verbo simplesmente, ou da
escrita, mas atravs do gesto corporal, do gesto, qual gesto?, daquele que tem
uma tcnica especfica, ou no, do gesto espontneo, atravs da sua prpria

179

criatividade, manifestao, enfim. E a depende tambm, porque na escola,


voc pode trilhar caminhos, n, olha esse ano eu quero que tenha esse
objetivo, para aquela srie eu quero que tenha

um outro papel, ento de

repente voc pode na quinta srie dizer assim, olha, o papel das atividades
rtmicas e expressivas na quinta srie ampliar o conhecimento sobre as
atividades, as manifestaes rtmicas e expressivas ditas folclricas, por
exemplo. Ento, para eles realmente conhecerem, vivenciarem, praticarem e
valorizarem de certa forma, n, quer dizer, gostando ou no mas entender que
tem o seu valor e conseguir apreciar, coisas assim; de repente no ensino
mdio j tem um outro papel, o papel de conhecer-se atravs das atividades
rtmicas e expressivas...., assim que voc est chamando? Rtmicas e
expressivas?

S rtmicas.

S rtmicas, n? Ento, eu acho que o papel vai de acordo com o que


o professor designar para determinada faixa etria, n?

Qual a diferenciao que voc faz entre as atividades rtmicas e a


dana?

Bom, as atividades rtmicas, ela tem tudo, eu entendo que uma


brincadeira de pular corda uma atividade rtmica, quicar a bola no cho num
jogo de basquetebol no deixa de ser uma atividade rtmica, n; os brinquedos

180

cantados, n, as brincadeiras infantis, muitas delas, de bater palminha um


com o outro e outro com um, um por baixo, outro por cima, eu no acho que
seja uma dana mas uma atividade rtmica. Mas a dana tem elementos da
atividade rtmica e ela tem outros elementos tambm, at formar uma
coreografia em si, aquela que tem a funo de realmente expressar, de
realmente comunicar uma idia, um sentimento um fato, um desejo, ento eu
acho que a dana vai alm, n; as atividades rtmicas elas podem ficar no
acontecimento pelo acontecimento, sei l, quase sempre uma forma de brincar
por brincar, de..., eu no sei se d para..., tem alguns elementos diferentes eu
acho, a dana e as atividades rtmicas. Eu penso que, se voc me perguntar
quais so os elementos da dana, eu vou dizer, bom, tem toda a estrutura, n,
coreolgica, qualidades do movimento expressivo, mais o ritmo, que tambm
est no outro mas tambm te a questo dos elementos estticos, da
criatividade, da improvisao, e eu acho que as atividades rtmicas elas no
vo, no chegam a tanto, n; elas simplesmente param na estrutura, no vai
alm, eu vejo assim por enquanto, eu ainda estou estudando a esse respeito.
Tambm quero mais respostas.

Quais referenciais tericos ou publicaes te ajudam a pensar as


questes a respeito das atividades rtmicas na Educao Fsica?

Bom, na verdade, eu acho que tudo que eu li at hoje, cada coisinha


que eu vou encontrando, cada autor, cada publicao, me acrescenta um
pouquinho, no , ento difcil voc falar assim, ah, esse ou aquele, porque

181

eu t pesquisando, eu t tentando ampliar isso. Ento eu acho que tudo o que


eu fiz, tudo que eu li at hoje, que eu estudei de alguma forma me ajudou, mas
no tenho como no citar Jordain, n, um autor que na verdade ele estuda a
msica, e ele, eu acredito que foi um dos que mais se aprofundou na questo
das atividades rtmicas, no ritmo, mas ele se utiliza principalmente da msica,
crebro, tanto que o livro .....

Msica, crebro e extasy, n?

! Ento eu acho que ele cai numa riqueza muito grande de


informaes, que vale a pena estudar bastante e vai talvez mudando alguns
conceitos. , tem um outro..., ..., so duas autoras, Gisele....posso pegar
aqui?

Lgico

Artacho e Monteiro, Gisele Monteiro e no sei o que Artacho, que


tambm me ajudam bastante a esclarecer a questo do ritmo, das atividades
rtmicas em si. Esses pensando nas atividade rtmicas pura e simplesmente,
mas tambm tem outros estudiosos que esto envolvidos mais com a dana,
com a questo da expressividade e que no deixam de abordar, n, as
questes das atividades rtmicas e do ritmo tambm, como a Isabel Marques,
que eu comentei com voc ainda pouco, que ela entra um pouquinho no
prprio Laban, que estuda o movimento expressivo em si e ele acaba entrando

182

um pouco nas questes de ritmo. ..., tem um professor da Unicamp, aquele


professor Adilson Nascimento, que ele, assim, na verdade ele no fala do
ritmo, das atividades rtmicas, ele fala muito mais das questes de
expressividade de dana enfim, n, mas a maioria dos trabalhos que ele
orienta, ele acaba dando uma brecha, n, para as pessoas se afunilarem
nessa assunto tambm, ento eu considero seus trabalhos como colancando
aquela pulguinha atrs da orelha, para a gente raciocinar e pensar assim? Mas
sinceramente, eu ainda acho que tem muitas lacunas, n, nessas questes de
atividades rtmicas dessa separao, o que que atividade rtmica, o que
que dana, separado ou no, separada assim, so conceitos bastante
diferenciados ou no, ser que os autores j esto, os estudiosos j esto
cientes do que que um, do que que outro, e ser que um e outro so coisas
diferentes mesmo? Ento eu no vou saber te responder, ah no, so coisas
completamente diferentes, ou ento, no, no so. A nica coisa que eu tenho
certeza que as atividades rtmicas esto dentro da dana (risos), isso eu
tenho certeza absoluta, agora o contrrio eu no acho, entendeu, no
necessariamente, eu acho que vai alm. mais ou menos isso.

E especificamente na Educao Fsica escolar, existe algum


referencial terico ou publicao que te ajuda a pensar?

Na Educao Fsica escolar, atualmente, .... a Isabel Marques ela


vem pensando a questo da dana dentro da escola, ento no
especificamente na Educao Fsica, ponto final. Outra pessoa, Mrcia

183

Estrazacapa, acho que assim que se diz; ela junto com a Carla Morandi, n,
tambm est pensando nas......, na dana especificamente na escola, porque
na escola? Poque a gente sabe tambm que contedo de Arte, n, a dana.
Ento, elas acabam fazendo um..., tentando fazer uma relao, oh,

Educao Fsica isso, a Arte aquilo, o que que podem trabalhar juntas, o que
que elas tem de afinidade, n, o que elas tem de comum, ... e o que poderia
ser feito. Ento elas esto pensando dessa forma, mas eu sinceramente, que
pensa especificamente as atividades rtmicas na Educao Fsica Escolar eu
desconheo, quem aborda especificamente esse assunto, tambm estou
caando, mas desconheo. Eu estou me atrevendo, na verdade a pensar isso,
a escrever algumas coisas, mas ainda est muito primitivo.

Como que voc acha que tem sido trabalhado esses aspectos
das atividades rtmicas na formao inicial de professores?

Superficial.

Superficial?

At por conta de alguns cursos de ps-graduao que eu tenho..., que


tive a oportunidade de estar com essa disciplina, de formao contunuada, e
os professores reclamam, sentem muito a ausncia dessa disciplina,
especificamente, nos cursos de formao inicial. E na.., e trabalhando na
graduao, quando os alunos chegam para essa disciplina, ento aqueles que

184

tem conhecimento, so aqueles que tiveram conhecimento extra-escolar, fora


as escola, na escola eles nem imaginam que eles vo ter que trabalhar com
isso,ou eles acham que vo reproduzir coreografias prontas, vo ter que saber
a quadrilha, aquela quadrilha e ponto. Tudo muito novo, cheio de tabus,
cheio de preconceitos, aquela histria de que danar ainda pensa-se assim,
que danar mais para mulher do que para homem, ento ainda tem muito
disso. assim que eu estou percebendo, est bem superficial mesmo. E
tambm tenho percebido algumas instituies de ensino superior que
trabalham com essa disciplina com sapatilhas nos ps, ento falam, oh, para a
minha aula voc tem que vir de meia-cala, sapatilha, colan, e os homens
assim, assim, assado, e existe isso, e no so poucas, por incrvel que parea
(risos). Ento eu acredito que acaba sendo ..., estudar tcnicas especficas
de dana na formao inicial, agora onde voc vai aplicar isso na Educao
Fsica escolar, eu no sei (risos) , eu at hoje, no tenho tanta experincia
assim, n, no ensino fundamental, mdio, mas eu nunca consegui trabalhar o
ballet clssico ou o jazz ou o sapateado ou dana contempornea; ainda no
cheguei nisso, e porque no tambm, n, quem sabe? (risos) mas nem as
outras coisas todas que eu acredito que deva ser desenvolvido no ensino
fundamental e ensino mdio eu no dei conta, que dir chegar numa tcnica
especfica (risos). Ento, mas eu estou trabalhando dessa forma que eu
expliquei assim (risos).

O que seria fundamental os alunos e alunas aprenderem sobre


atividades rtmicas na escola?

185

Conhecer os elementos da dana, eu acredito que ...., desinibir-se por


primeiro para dar conta de se explorar, explorar quais so as possibilidades de
movimentao corporal dentro das atividades rmicas, dentro dos ritmos
diversos e variados, entendendo o seu corpo no espao que ele ocupa, no
tempo, que formas ele pode fazer com o seu prprio corpo, ento , como
fazer, o que fazer, e que momento fazer e qual a intensidade disso, ento,
praticamente, se ele fizer isso, puxa, que mximo, acho que importante isso,
conhecer o mximo possvel do que existe das atividades rtmicas, ah....,
conhecer e vivenciar tambm, n, para que ele possa um dia chegar a
apreciar.

Mas sempre meio que ligado dana?

(pensou) Ou jogos, ou brincadeiras, ou outras manifestaes que ele


possa desenvolver com o seu corpo, no necessariamente uma dana
coreografada, no ? Mas voc pode brincar, com as atividades rtmicas, com
palmas, com os ps, com o canto, no ?, nesse sentido, tambm. Ou como
eu j comentei anteriormente, pode desenvolver atividades rtmicas, que
naquele momento vai estar brincando, n, com aquilo, uma curtio digamos
assim, mas que aquilo possa auxili-lo tambm, sei l, em um esporte que ele
pratica ou outras manifestaes corporais. Sem contar com os aspectos biopsico-fisiolgicos, que sabemos que so muitos.

186

Entrevista 3
18/07/06
Professora CC

Qual a disciplina que voc ministra na graduao?

Bom, hoje, h quatro anos, ..., as disciplinas que dizem respeito a


Filosofia, Sociologia e histrias da Educao e da Educao Fsica, Didtica e
os projetos de trabalho de concluso de curso. Antes, eu sempre trabalhei
durante a maior parte de minha vida com ginstica rtmica, atividades rtmicas
e didtica, eu sempre fui ligada a rea da ginstica e da dana, mais ligada a
rea da ginstica e da dana que foi que fez a minha carreira toda foi a
ginstica rtmica.

E... sobre quais temas voc vem pesquisando atualmente?

..., vamos falar sobre quais temas eu tenho lido mais ultimamente, t,
porque produzir pesquisa em uma universidade particular quando trabalho
uma coisa mais complicada. Formao de professores, a ginstica, n, mais
no a ginstica no aspecto tcnico, ento agora por exemplo, eu estou
reescrevendo um artigo sobre metodologias de ensino em ginstica, e...,
ultimamente com esse trabalho de TCC de uma aluna minha, sobre as

187

atividades rtmicas como contedo das aulas de Educao Fsica; e tambm a


Educao Fsica no ensino mdio.

o que vem lendo?

o que venho lendo, escrevendo algum artigo, oriento trabalho, mais


na rea pedaggica mesmo.

Como voc entende as atividades rtmicas na Educao Fsica?

Fala mais especificamente...o que que voc quer saber? O que eu


colocaria como contedo das atividades rtmicas?

O que que voc..., como que voc entende mesmo, como que
voc v as atividades rtmicas na Educao Fsica?

Qualquer, toda e qualquer ao do ser humano que esteja ligada a sua


motricidade com algum tipo de estmulo sonoro, seja ele s rtmico, seja ele
musicado. Ento, por exemplo, eu acho, eu considero a capoeira tambm uma
atividade rtmica, porque a capoeira s existe como movimento corporal e ritmo
ou canto, n, essa histria de ficar fazendo capoeira sem a batida rtmica,
perde um pouco do significado da capoeira. A dana uma outra atividade que
voc tem o movimento corporal, quer dizer, o homem inteiro usando a sua
motricidade, tendo como estmulo tambm a msica. As ginsticas,

188

principalmente a ginstica rtmica, porque a ginstica olmpica voc tem a


utilizao da msica no solo e nos outros aparelhos no; na ginstica rtmica
no, voc tem a msica o que forma a trade da ginstica rtmica, o
movimento corporal, material e msica, os trs Ms. O que mais? As
brincadeiras cantadas, aonde existe movimento consciente com significado e
eu preciso da msica. Eu acho que para generalizar, o que tem msica e
movimento das atividades rtmicas e isso enquanto usando motricidade do
ser humano da Educao Fsica ou pode ser usado na Educao Fsica,
porque a Educao Fsica no dona da coisa, mas ela pode ser usada.

E qual o papel dessas atividades rtmicas dentro da escola?

Tudo o que voc for ler sobre educao, desde a do sculo XVII, mas
at antes se voc quiser voltar na histria, liga a educao ao conhecimento,
ao movimento e msica. Ento, se voc pegar na Grcia, voc tinha toda
aquela histria da msica; se voc pega os grandes pedagogos que falam
sobre a educao, desde So Toms de Aquino, Santo Agostinho, voc vai ver
que a msica est sempre presente em algum lugar, ento no tem como, n?
Se voc pegar a nossa LDB ou pegar os Parmetros Curriculares ou qualquer
coisa assim, voc vai ver que existe uma importncia assumida do movimento
ou das atividades fsicas e tambm da msica, fora as disciplinas de
Portugus, Matemtica e etc, etc. T bom, ento a eu s vou contar uma
historinha rapidinha.

189

Quando eu fui fazer o meu curso de doutorado isso para mim era uma
coisa muito bvia, n, a msica e o movimento so importantes para a
educao integral do indivduo. E a eu estou escutando a minha professora,
mais, mais, mais, mais, mais, falar tambm sobre a importncia disso, eu
estava fazendo o doutorado na Psicologia da Educao, no tinha nada a ver
com a Educao Fsica, isso mesmo, ah porque e eu tambm esqueci de
falar que eu tambm sou musicista, eu toquei piano minha vida inteira... nossa
isso mesmo, a minha formao est super adequada para esse discurso
todo, e a na mesma poca eu vi essa mesma professora fazer parte de uma
comisso que tirava essas coisas do ensino fundamental e do ensino mdio,
quer dizer, no precisa da Educao Fsica e de Arte, vamos reforar outra
coisa. Ento espera a, no papel pode e na prtica no, no papel ela
importante, essas coisas so importantes mas na prtica no, ento quem
que vai trabalhar com isso? Bom, e a d uma pirada na sua cabea, porque
voc fala assim, bom, mas eu tenho uma professora mximo, que vem e fala
isso, mas na hora que ela vai para o MEC ela tira, ela deixa tirar isso, ou deixa
ser ameaado, n, isso. E..., mas eu acredito em uma educao globalizadora
que envolva tanto os conhecimentos, e veja bem, quando a gente fala isso,
esse um discurso didtico meio furado, Que englobe os aspectos cognitivos,
motores e scio-afetivos, espera a, uma coisa s, porque quando voc est
trabalhando, eu acredito, que quando voc est trabalhando com as atividades
fsicas, existe um componente cognitivo forte e existe um componente scioafetivo forte tambm, da mesma forma que quando voc est trabalhando com
a msica seja ela s ouvida ou cantada, ou acompanhada do movimento voc

190

tem um componente motor, um componente cognitivo, um componente scioafetivo agindo ao mesmo tempo, talvez um pouquinho mais um componente do
que o outro mas os trs esto presentes a. E porque que isso importante?
Olha, eu vou falar pelo rasante, porque ele , altamente motivador. Imagina o
que o movimento motivador para a criana aprender, o que a msica
motivadora para a criana aprender. At hoje, n, no sei se voc passou por
isso, mas aquela coisa de, como que a gente descobre que os meses do ano
tem trinta ou trinta e um dias, a gente usa o movimento e a musiquinha, n?
que so as duas coisas que afetam a sua memria, e mesmo que depois de
adulto que voc j sabe quais os meses que tem, voc continua cantando a
musiquinha, porque aquilo te traz uma lembrana prazerosa e motivador ou
em ltimo caso, ele acessa a tua memria. Mas eu acho que iria, sem me
alongar muito, pela coisa do prazer, ele importante porque d prazer, tudo
que a gente aprende com prazer a gente guarda, fica, eu falo que entre no
nosso corpo, fica impregnado, fica marcado..., as coisas boas e as coisas
ruins, no tiro as coisas ruins tambm no. Aquela msica ou aquele
movimento que te traz uma sensao super desagradvel, tudo bem, n..., eu
iria mais pela coisa do prazer mesmo.
Eu acho que est faltando na nossa escola, e eu vejo pelos meus
alunos, essa coisa da cultura, de saber apreciar um quadro, de saber escutar
uma melodia, entender a melodia e apreciar, eu gosto ou no gosto, no
porque eu gosto porque toca dez vezes na rdio durante o dia todo e fica
aquele bate-estaca na tua orelha, no, eu gosto porque eu consigo perceber
os diferentes instrumentos, tem uma letra bonita que me traz um.., n, a eu

191

olho um quadro, essa coisa da educao esttica, que se voc for entrar a na
filosofia voc vai ver um pouquinho, n, a educao esttica a educao que
a gente recebe ou no recebe mais, mas de parar e olhar para um quadro ou
assistir um espetculo de dana e sair do espetculo com algum movimento
gravado na sua cabea porque aquilo te agradou. E eu acho que isso os meus
alunos, hoje em dia, os meus alunos da graduao eles..., passa batido, n,
ento a gente se pergunta o que que te chama ateno nisso, ele conseguiu
ver todo mas ele no se apegou a nenhum detalhe, porque ele s viu ele no
observou. Por isso eu acho que est faltando, pode condenar o meu tipo de
educao que eu tive na minha poca, da cartilha do be--b, do canto
orfenico e da ginstica rtmica, balancear e circunduo e coisa e tal, isso
pode ser condenado hoje mas isso ficou de uma certa forma; talvez eu tenha
tido sorte de ter professores que testaram essa coisa da poesia, de saber
escutar uma poesia, fazer com que a poesia te leve, faa uma conexo,
transcenda, com aquela coisa que tem na tua vida, aqui fora. Acho que est
faltando isso para a escola, a escola est muito preocupada em colocar o
aluno na universidade; coloca, mal, porque ele chega vazio. Ento, aquela
coisa que voc fala assim, vai ver tal coisa..., ah, pra que? Pra ver, pra
conhecer, no , para perceber alguma coisa diferente; eu acho que isso
reflete quando o aluno vai para a universidade, ele chega meio vazio e vazio
de tudo mesmo, porque aquilo que se pretendia que era o reforo nessas
reas de conhecimento que so mais tradicionais, ele tambm no vem. E eu
acho que no tem porque est faltando essas outras coisas que efetivamente
ajudariam a agregar todo esse conhecimento, no sei....

192

Poderiam ser trabalhadas juntas, todas juntas...

Deveriam, no que poderiam, deveriam.

Qual a diferenciao que voc faz entre as atividades rtmicas e a


dana?

Uai!!, acho que pelo o que eu respondi eu no fao diferena


nenhuma. Espera a, a gente tem que falar qual a dana que a gente est
falando, eu estou falando da dana de uma forma geral...
Ento, da dana...

No aquela coisa tcnico-artstica. No, se eu conceituo atividade


rtmica como tudo aquilo que existe onde existe movimento e estmulo sonoro
(pensando)..., a dana parte disso. Eu acho que eu coloco as atividades
rtmicas em um contexto mais geral e dentro desse saco das atividades
rtmicas eu coloco outras coisas, eu coloco a dana, eu coloco a capoeira, eu
coloco a ginstica, eu coloco as rodas cantadas, as danas circulares, e a
vai...; e dana no sentindo assim, bem amplo mesmo, tudo, tudo que envolve
msica e movimento. (Cara de reprovao pelo que havia falado)

No, para falar mesmo. Na verdade no nem para ser pensado


isso, para pensar agora mesmo...

193

, inclusive eu tenho algumas coisas que eu falo pouco, mas da


questo da expresso e da forma de comunicao, que eu acho que mais
favorecida nas atividades rtmicas por exemplo, do que no esporte em si, n,
no jogo, porque o jogo ele prazeroso, ...., eu estou inteira no jogo mas a
minha preocupao outra, no , pode ser at competir mas jogar por prazer
tambm e outras coisas; no esporte eu tenho aquela obedincia as regras,
tambm prazeroso, mas nas atividades rtmicas eu acho que o ser humano
ele est mais .... completo l dentro, no sei ainda um n, mas eu acho que
existe uma diferena muito grande. Eu acho que com as atividades rtmicas o
ser humano tocado, se eu pudesse falar assim, tocado em todas as suas, em
todos os seus aspectos, por exemplo e emocional, no esporte tem, tambm
tem o emocional mas me parece que esse emocional ele mais focado com a
questo da vitria, da derrota, da felicidade ou da infelicidade, nas atividades
rtmicas eu acho que outras emoes permeiam, uma quantidade muito maior
de emoes permeia aquilo. A questo da afetividade, n, o que que quando
voc est numa atividade rtmica, existem muito mais coisas que te afetam,
no , isso a questo do scio-afetivo.

Eu estou pensando algumas coisas e depois eu at queria


conversar. Da agora que voc falou, parece que existem coisas que tem
uma diferena no objetivo talvez, mas depois a gente conversa.

194

Bom, quais referenciais tericos ou publicaes te ajudam a


pensar as questes a respeito das atividades rtmicas na Educao
Fsica?

Oh, depende, at um certo tempo eu andava, acho que como vocs


andam agora, buscando a palavra ritmo, buscando a palavra atividades
rtmicas, a expresso, buscando a expresso Educao Fsica, at que eu
parei porque no sei, eu j tinha lido muita coisa e parece que as coisas se
repetiam, n, a gente tem um contedo terico, a muito pequeno em relao a
isso e a eu comecei a abrir um..., a no procurar essas palavras mas a
procurar relaes que pudessem existir em qualquer leitura, por isso que eu
digo vai ler Kapra, ah, Kapra, o Kapra tem uma parte do... acho que O ponto
de mutao, que ele fala sobre o ritmo, a voc fala assim, o que que esse
cara ta falando sobre msica, sobre ritmo no meio do livro dele sobre ponto de
mutao? O cara falou em fsica quntica e agora ele est falando em msica
e movimento, olha s que pirao...mas quando voc comea a ler, voc
pensa, espera a, essa a questo da transdisciplinaridade que a gente est
buscando, n, o cara que fala da fsica quntica e est falando de msica; o
cara que est falando sobre..., outro o... no sei falar o nome dele, foi um
livro que a Tati me emprestou, Psicologia da felicidade, do Mihale, eu s falo o
final do nome dele. ... e a de repente o cara comea a falar da msica, ele
comea a falar do movimento mas de uma forma sutil, no est escrito E-duca-o Fsica e atividades rtmicas. Ento eu comecei a procurar em outras

195

coisas assim, na Filosofia, na Sociologia, quando voc l alguma coisa na


sociologia que faz com que voc faa a ponte entre o assunto que voc quer.

E especificamente na Educao Fsica escolar, existe algum


referencial terico ou publicao que te ajuda a pensar?

Eu acho que existe pouco, e isso, eu no sei se isso um fator que


colabora, n, eu digo para os meus alunos. Quando eu dou aula de didtica,
aula de didtica uma coisa assim, operacional, o aluno tem que fazer um
plano de aula, ele tem que saber construir um objetivo, escolher um contedo,
uma metodologia de ensino e saber avaliar. E a na hora da escolha de
contedos, eu falo para os meus alunos: busca coisa diferente, porque pagar
faculdade e colocar no contedo s aquelas coisas que vocs aprenderam ou
que est a, futebol, basquete, vlei e handebol, voc no precisa pagar a
faculdade, a gente faz isso, qualquer pessoa colocaria isso no contedo. Ento
eu tento estimular os meus alunos a criarem atividades diferentes que possam
fazer parte dos contedos, n, e que me ajudem a alcanar os objetivos que
eu tenho para os meus alunos. Ento, eu percebo que muitas vezes eles se
esforam e vo l e bolam uma atividade ou que tem ritmo, ou utiliza msica e
consegue separar, visualizar o que contedo procedimental, o que que
atitudinal, o que que conceitual, ns estamos na sala de aula, ento
brbaro e as vezes a gente vibra, p que idia legal! e tal, e a quando eles
saem da minha aula, eles tm a aula de metodologia, eu no sei como
chama..., Metodologia e Prtica de ensino, ou qualquer coisa do gnero, onde

196

eles deveriam pegar isso aqui que eles operacionalizaram no plano de ensino,
no plano de aula e colocar na prtica, porque muitas vezes a idia aqui boa
mas na hora que a gente coloca na prtica precisa fazer adaptaes precisa
fazer arranjos, ou a gente v que ela brbara, que to legal, ou que
realmente ela no serve, ento vamos deixar ela de lado. E quando eles vo
para a prtica, eu no sei se por medo ou por vergonha, no sei porque eles
vo l e utilizam o basquete o vlei, o handebol e o futebol. E a voc fala
assim, p, pera a.... Ento eu j fui questionar alguns alunos meus dizendo:
porque que voc no levou aquela atividade que o grupo planejou em sala
de aula e que ns achamos legal?, quer dizer, a nica chance que voc tem,
aqui na academia, de ver se aquilo que voc pensou d certo, se ela
motivante, se precisa fazer acerto... Uma das coisas que eles me dizem:
porque voc Cynthia, aceita esse tipo de coisa nova, aquele professor no
aceita. Ento tambm existe um tabu dentro da prpria academia, dentro da
prpria universidade, dos professores formadores dos profissionais de
Educao Fsica, que meio que desvalorizam as atividades rtmicas, e eu fico
muito brava com isso, isso da um recreativo, voc tira o valor da recreao
e voc tira o valor das atividades rtmicas, no ? Ento o que que srio?
Isso s uma brincadeira, como s uma brincadeira? Existe um
preconceito dentro da rea, dentro da prpria universidade e existe um
preconceito que um preconceito nosso, n, os meninos jogam futebol e as
meninas danam, isso ainda existe e ns estamos falando de 2006, o rapaz
que dana uhmm, no sei no? e a menina que joga futebol uhmm, no sei
no!. E o outro preconceito que vem da prpria escola e dos pais, mas

197

espera a, meu filho vai ter aula de dana?, mas espera a, meu filho vai ter
aula de ginstica rtmica?, quer dizer, o nome da coisa j preconceituoso,
ginstica rtmica das meninas, quem falou isso, quem que escreveu essa
grande bobagem? Dana das meninas, ns temos muito...., como que eu
poderia expressar isso sem no ser tambm preconceituosa, bailarinos
fantsticos que do de dez a zero nas bailarinas e no temos isso? Homens
que danam dana de salo ou mesmo dana folclrica que so muito mais
expressivos do que as mulheres e eu no estou colocando em jogo aqui a
questo da opo sexual, no tem nada a ver com a opo sexual, ele pode
ser heterosexual, ser um excelente bailarino, excelente condutor na dana de
salo e que no tem nada a ver com a opo sexual dele, mas a gente ainda
tem esses preconceitos. E outra coisa, e eu acho que eu j estou falando
demais e eu vou parar, a questo da criatividade, quando voc prope
atividades rtmicas voc no pode ser diretivo, porque seno voc no
consegue trabalhar, voc no consegue atingir os seus objetivos educacionais,
e o aluno tem que ser o centro mesmo de tudo isso. Ento a questo de criar,
inventar, fazer as coisas diferentes, o estmulo que o professor d e o aluno
faz, s que isso eu acho que eu j escrevi na minha tese de doutorado
tambm, as aulas de Educao Fsica, elas so muito transparentes, voc no
est na sala de aula fechada com os teus alunos, o diretor passa, o outro
professor passa, e quando eles vem uma atividade rtmica, por exemplo que
envolve criatividade, a criatividade no permite o silncio, ou no que ela no
permite, ela no uma coisa silenciosa principalmente quando voc trabalha
em grupo, n? Eu estou colocando minhas idias, eu estou tentando aceitar as

198

suas, e isso tumultuado, no existe a ordem unida que pode existir em um


outro tipo de aula. Ento quando eu estou dando..., eu estou trabalhando com
atividades rtmicas com os meus alunos, que isso envolve muito movimento,
que envolve conversa, que envolve negociao e passa o diretor pela quadra,
o que que ele vai falar...nossa, coitada dessa professora, ela no tem
domnio da classe, ao passo que se ele passa na aula de qualquer outro
esporte e que o professor colocou os alunos em colunas e fileiras para fazer a
bandeja, n, uma fileira aqui faz a bandeja e o outro passa..., uma ordem, a
ele fala..., o aluno est l repetindo o movimento, automatizando o movimento,
no est criando nada, a o diretor para e fala: Esse professor bom pra
caramba! Oh como ele tem domnio da classe. Ento, eu acho que o professor
que mal preparado ele no consegue responder para esse diretor no, pra
a, o que eu estou fazendo nessa baguna que voc est vendo aqui, que o
caos, vai resultar num produto que dos alunos e no meu ou do livrinho de
regras do esporte. Ento eu acho que essas coisas que eu te falei, o
preconceito na universidade, o preconceito do aluno, o preconceito da escola e
essa questo de que voc trabalha com a criatividade e o aluno vem com
aquilo que ele fez, que novo para ele mas no para voc, voc tem que
aceitar e incentivar, que a criatividade dele, no sua. E muito difcil
trabalhar com isso, no verdade? Eu acho extremamente prazeroso, mas eu
entendo que quem no tem um pouco de vivncia ou quem no valoriza isso,
tem uma dificuldade enorme de trabalhar, como que aquele meu aluno est
fazendo o movimento errado?, porque ele est fazendo o movimento errado,
qual o erro do movimento dele? Se ele est criando, se ele est fantasiando,

199

se ele est buscando, mas ele est tendo uma riqueza muito maior naquele
momento, mas no fcil ver isso, voc precisa desenvolver, precisa ter uma
sensibilidade para perceber que aquilo legal para ele naquele momento e na
vida futura; com isso ele consegue transcender, ele consegue aplicar isso na
vida l fora.
No me d muita trela porque eu sou danada para falar, me corte por
favor.

Imagina, pode falar....

Como que voc acha que tem sido trabalhado esses aspectos
das atividades rtmicas na formao inicial de professores?

No est mais, eles esto cada vez mais tirando, tirando as disciplinas
que poderiam trabalhar com atividades rtmicas, eu lembro que quando eu
comecei a dar aula na universidade, voc tinha a ginstica olmpica, que de
certa forma tambm trabalhava tambm alguma coisa das atividades rtmicas,
os alunos tinham a disciplina de ginstica rtmica, que na poca era GRD, os
alunos ainda tinham uma aula de ginstica feminina...ginstica geral, que era o
tipo de ginstica que se usava nas academias e que se usam nas academias
que tambm envolviam msica; e ainda tinha uma outra disciplina chamada
atividades rtmicas e uma outra chamada dana. Ento voc tinha o aluno trs
ou quatro anos na universidade, onde ele tinha no mnimo cinco disciplinas que
de uma certa forma trabalhavam com o tema de atividades rtmicas. O que

200

que foi acontecendo, principalmente agora com essa confuso toda da reforma
universitria, que a gente no consegue se situar muito bem, a ginstica por
exemplo, nas duas universidades que eu trabalhei nesses ltimos anos, elas
foram reunidas em uma s, em ginstica geral, e o professor formador de
profissionais da Educao Fsica, ele tem que trabalhar com todas as
possibilidades da ginstica naquela aula. A voc tinha uma outra disciplina
que era Atividade rtmicas, e que ela no..., ela sumiu da universidade que eu
dou aula, ela simplesmente desapareceu, mas ento quem que vai trabalhar
com isso? Os professores de ginstica eles no do conta, e assim, um ano,
durante um ano ele tem que esgotar tudo aquilo. O que que acaba
prevalecendo? Os esportes coletivos, que tem uma carga horria muito maior,
aquele aluno ou aquele..., o futuro profissional da Educao Fsica que aqui j
tinha uma formao debilitada nisso, porque vem de um ensino mdio e
fundamental que abandonou esse tipo de coisa, a que ele tem pouco
contedo para trabalhar mesmo. Ento vai diminuindo cada vez mais, apesar
de ser um curso de licenciatura, a gente ainda tem a predominncia a dos
esportes coletivos. (silncio)
meio desanimador porque..., por mais que voc incentive o seu
aluno, futuro profissional a trabalhar com esse tipo de coisa, ele acaba tendo
uma, como que fala?, uma base muito deficiente para trabalhar com isso na
escola e por outro lado ele no quer mais trabalhar na escola, ele quer
trabalhar na academia, quer trabalhar no clube, no tem mais aquela vontade
de ser professor, eu acho meio desanimador. Culpa de quem? Eu no tenho a
menor idia, acho que talvez at culpa nossa de no ter sido um pouco mais...,

201

atuante nessa rea e de dizer no, de levantar a bandeira mesmo e Espera


a, olha o que vocs esto tirando!. Mas eu te falo, tem todo um referencial
terico que valoriza isso e ainda no consegue colocar isso na prtica. Triste...
tem jeito de reverter, por isso que eu te falo, quando um ou dois alunos
resolvem trabalhar com isso, a gente fala Ebaaa!!!, t bom demais.

T, e por ltimo, o que seria fundamental os alunos e alunas


aprenderem sobre atividades rtmicas na escola?

De quem voc est falando, do aluno do ensino fundamental ou do


mdio?

Do aluno da escola, no da universidade...

O que seria fundamental?

Sim, o que seria fundamental...


( Longo silncio)

Nossa, que perguntinha cabeluda! Tem tanta coisa! (silncio)


Deixa eu ver se eu consigo esquematizar um pouco melhor a minha
resposta. O que que seria importante?
importante ele aprender tudo aquilo que ele vai levar para a vida
prtica dele, que tivesse uma justificativa social, ento por exemplo, ele

202

aprende nas atividades rtmicas a seguir um ritmo externo, no isso, quer


dizer, eu tenho o meu ritmo prprio mas eu aprendo nas atividades rtmicas
respeitar o ritmo externo ou do meu parceiro ou da msica ou das batidas
rtmicas de um instrumento. O que que isso transcende, o que que isso me
permite levar para a minha vida l fora? (silncio)
Nossa, um monte de coisa... inclusive a respeitar o outro, n, que
respeitar o ritmo do outro, a seguir algumas coisas que so postas, e no
estou falando da obedincia, mas da mesma forma que eu sigo, que eu
consigo me adaptar a um ritmo musical, eu consigo me adaptar com mais
facilidade

ao mundo que est l fora. Acho que isso, eu consigo me

adaptar..., nas aulas de atividades rtmicas eu consigo adaptar o meu


movimento , por exemplo, valsa, ao samba, porque eu escuto diferentes
estilos musicais; eu consigo adaptar esse meu movimento, o meu ritmo interno
isso. Eu acredito que isso facilita a vida dele no mundo, onde ele vai ter que
se adaptar diferentes situaes que mudam a toda hora. Fora isso, se eu
trabalho com o outro, eu acabo adquirindo um respeito pelo ritmo do outro, ou
por aquilo que o outro pode fazer ou no dentro daquele contexto da dana, da
capoeira, das atividades rtmicas. O que mais?
Se for uma coisa muito bem feita, eu aprendo a reconhecer e a
compreender a msica, a valorizar aquilo que hoje e aquilo que j passou,
n, porque eu conheo, eu aumento a minha cultura em relao msica e
movimento e se eu consigo melhorar a minha cultura, eu consigo transcender
tambm, porque l fora no mundo eu vou conseguir valorizar coisas que so

203

importantes para a humanidade. Nossa, eu estou filosofando agora! No, voc


est me fazendo pensar de uma forma diferente, ento vamos l.
O que mais que eu posso aprender? (silncio)
Essa coisa do apreciar, no s do valorizar mas o apreciar, da
educao esttica. Onde que eu tinha isso da educao esttica? Quem fala
isso o Vigotsky, eu acho, depois eu posso te procurar e dar. Saber apreciar o
meu movimento, saber apreciar o seu, e apreciar nos dois sentidos, do gostar
e do no gostar. Saber apreciar a msica, saber apreciar a arte, saber apreciar
a dana, mesmo que eu no consiga fazer. Ento no gosto de maracatu,
porque voc no gosta? Porque o que eu vejo no me agrada, mas eu gosto
de frevo. E a tem o componente emocional, n, porque o frevo atinge as
minhas emoes, me afeta. No sei mas eu acho que a gente aprende um
monto de coisas que ficam sedimentadas, no est escrito aqui Olha, eu
aprendi isso com as atividades rtmicas, fica sedimentado e voc utiliza isso
de alguma forma. (silncio)

Em determinado momento...

Em determinado momento aquilo aflora, n, aflora porque veio daquela


educao rtmica que voc teve. Legal isso!

E engraado como o processo de educao assim, n? Porque por


exemplo, outro dia eu estava pensando exatamente nisso que voc est
falando. Eu pouco me lembro da minha vida escolar, pouco me lembro da aula

204

em si, agora engraado como quando o ambiente pede alguma coisa eu


consigo lhe dar bem com a situao e eu s consigo lhe dar bem com isso
porque foi trabalhado l atrs questes e tal que eu no lembro, entendeu? Eu
no me lembro que eu aprendi isso na aula de matemtica, de portugus, de
histria, enfim... mas est l dentro, voc acabou meio que pegando para voc
e colando...

Ento, mas tudo que teve sentido e dignificado para voc, ele aflora
muito mais rpido, n? E geralmente aquelas coisas que mexem mais com, ou
que te afetam mais, e volta na questo da afetividade, ento aquelas coisas
que mexeram com as tuas emoes ou com o teu corpo, do que com
matemtica, histria, geografia, que sempre partiu do macro para entender o
que que era o mundo para chegar no micro.
Eu acho isso, a gente acaba desprezando essas coisas que so legais,
que so..., voc s vai valorizar depois, quando voc no tem. Eu acho que
quem valoriza muito essa questo das atividades rtmicas porque teve uma
formao ..., eu no digo nem na escola, mas tambm fora, na famlia que
incentivava esse tipo de coisa. Eu percebo os alunos..., em alguns alunos que
so mais reticentes com essa questo do movimento, que so preconceituosos
em relao ao movimento e a msica, se a gente conversa, vai conversando
com eles em volta a fora, essas pessoas foram pouco estimuladas a esse tipo
de coisa na famlia e na escola. Na escola a gente j sabe que foi pouco
mesmo, n, mas que foram pouco estimuladas em casa, na prpria
comunidade e tudo mais.

205

E por isso importante estar na escola...?

De estar na escola! Porque voc garante pelo menos que na educao


formal, aquilo acontea, mesmo que isso no ocorra na educao informal l
em casa, isso vai acontecer na educao formal.
Ento eu acho que hoje, a escola, e com isso eu acabo finalizando
seno acabo tomando muito o seu tempo, eu acho que hoje a escola ela est
muito mais preocupada na formao do aluno para o vestibular, n, a escola
de ensino fundamental e mdio e no a educao para a vida. Ele precisa
aprender as coisas que vo cair no vestibular, depois que se dane, ele que se
vire depois! E tem poucas escolas que realmente se preocupam em educar
para a vida. Se ele vai ou no entrar na universidade seguinte que ele terminar
o terceiro ano do ensino mdio, pouco importa, n, mais um ano, ele aprende
outras coisas. Mas a preocupao muito grande, ento passa-se por cima de
uma srie de coisas. Ento se voc v..., como que a gente v isso, v pelas
provas de vestibular. O que que essas provas esto perguntando? Voc fala
assim, bom, o cara que passou no vestibular da universidade mais importante
do pas ele vai ser um aluno na graduao ex-ce-len-te!, porque ele vem com
um nvel de conhecimento altssimo no verdade?
Eu digo que uma das melhores alunas que eu tive, alis, o melhor
grupo de alunos que eu tive foram os alunos..., quando eu trabalhava ainda,
que hoje a Unisa, que antigamente era a Osec, e que eles vinham de uma
escola antroposfica, que a Waldorf. E nessa escola antroposfica, tem um

206

incentivo muito grande euritmia, as atividades fsicas, mas no esportivas,


eles trabalham muito essa parte das atividades rtmicas, a msica, a dana, o
teatro. Ento muitas vezes so alunos que no vo passar no vestibular,
muitas vezes no, eles no vo passar e eles sabem disso, mas que tm uma
formao para a vida que fantstica. Eu acho que tive trs ou quatro alunos
na Osec que eram de babar, o cara, as meninas discutirem, opinarem ou o
nvel de criatividade delas era umas coisa completamente diferente; eram
alunas de tirar dez? No, e tambm no era isso que estavam procurando,
mas como elas conseguiam aplicar isso na vida, como elas trouxeram os
conhecimentos delas da escola para dentro da minha aula. E dizia Eba, quero
seus alunos, todos aqueles...(risos) quero trabalhar l. E uma coisa muito
legal, porque so pessoas felizes, de bem com a vida. Se entrou na faculdade
ou no, na melhor, no precisa...para que que precisa entrar na melhor
universidade? A gente ainda ta preso a todas essas coisas, assim. Ento j
que eu no posso pretender entrar na melhor universidade, eu vou ser a
melhor pessoa possvel, porque sendo a melhor pessoa, eu sou o melhor
profissional, o melhor pai, a melhor me, e essas coisas.
E eu acho que a gente poderia trabalhar muito melhor com isso.

Entrevista 4
19/07/06
Professora AC

207

Qual a disciplina que voc ministra na graduao?

Eu ministro Atividades rtmicas e dana, mas eu estou comeando


agora com essa disciplina, h uns dois meses, que a professora entrou..., saiu
na verdade e eu peguei. Voltada assim para essa rea eu s administrei
Dana educacional, mas h algum tempo atrs, h uns trs anos atrs. E a
disciplina Ginstica rtmica e Ginstica artstica.

T, e sobre quais temas voc vem pesquisando atualmente?

Atualmente..., atualmente mesmo, eu estou, assim, quase que parada


em termos assim de pesquisa, assim. Estou mesmo s dando aula, mas eu
vejo..., fico bem nessa rea mesmo da ginstica, n, o que est acontecendo
ultimamente, mas na pesquisa... E estava trabalhando, na verdade, mas era
um paralelo, n, que como o meu trabalho foi com produtor de dana, com
dana para transtornos mentais, eu estava trabalhando com um projeto de
Alzheimer e re-atividade fsica, mas paralelo.

Como voc entende as atividades rtmicas na Educao Fsica?

As atividades rtmicas na Educao Fsica?

208

Bom, eu entendo trabalhando as atividades rtmicas, n, contedo de


ritmo mesmo ..., junto com o movimento. Na verdade, quando a gente..., na
dana propriamente d para trabalhar bastante as atividades rtmicas, jogos e
brincadeiras, mas eu acho que todos os outros esportes a gente vai
trabalhando, da para incluir a algumas atividades rtmicas voltadas para
determinado esporte. No sei se deu para entender assim, tipo se for o
basquete, as passadas ..., os trs passos do basquete, eu vou falar do
esporte, d para a gente estar fazendo um jogo ou trabalhando aquele ritmo,
aquela atividade rtmica, que para depois estar trabalhando com esse passo
do basquete. Ento eu vejo por a, e claro, bem mais dentro do contedo da
dana e tambm de jogos e brincadeiras a, com as atividades rtmicas; mas
no sei se isso que voc est me perguntando...

.., o como voc entende as atividades rtmicas na Educao


Fsica, o que que ela trata, como que esse contedo...

assim, ela trata mais de atividades que tem que desenvolver o ritmo,
n, essa percepo de ritmo a na crianada. Eu acho assim, todas as
atividades, dependendo..., qualquer esporte que voc trabalhar, mas que voc
tenha claro que voc vai estar desenvolvendo o ritmo, para mim isso quando
eu estou falando de atividade rtmicas. (silncio)

T, e qual o papel dessas mesmas atividades rtmicas dentro da


escola?

209

Qual o papel dessas atividades rtmicas dentro da escola, no que elas


estariam ajudando, auxiliando, ou no?

, o que que ela trabalharia, qual o papel dela, qual a funo


desse contedo atividades rtmicas dentro da escola?

(Silncio)

Para mim, a funo desse contedo ..., que um contedo da..., na


verdade um contedo da Educao Fsica, mas propriamente dito, tem umas
outras disciplinas, eu acho, de arte que tambm trabalham muito as atividades
rtmicas mas um contedo importante da Educao Fsica que vai trabalhar o
desenvolvimento, n, das capacidades de ritmo da crianada, que uma
capacidade fsica importante, ento, que as vezes, muitas vezes deixada de
lado, por professores, por falta de experincia ou alguma coisa assim. Ento
eu acho que como contedo da Educao Fsica..., a importncia desse
contedo para estar passando essa capacidade fsica.

, qual a diferenciao que voc faz entre as atividades rtmicas e


a dana?

Atividades rtmicas e a dana?

210

..., a dana eu trabalharia mais..., eu trabalho mais com estilos


prprios mesmo de dana, n, danas circulares, ou mesmo dana
contempornea, ou mesmo dana-educao, n? Na verdade eu estou
trabalhando vrios estilos de dana, n, e de movimento com msica, na
verdade sempre que eu trabalho a dana eu trabalho com msica e os vrios
estilos dela prpria. As atividades rtmicas eu posso estar trabalhando com
jogos, com brincadeiras, posso tambm trabalhar um estilo de dana e estar
pedindo a percepo rtmica, posso trabalhar com msica dentro do ritmo,
posso trabalhar sem msica e estar trabalhando com outras partes do corpo,
posso

estar

trabalhando

com

instrumentos,

instrumentos

musicais,

instrumentos improvisados, n? Ento todas essas eu fao, eu levo para o lado


das atividades rtmicas.

Ento voc diferencia, na sua opinio existe uma diferena entre a


dana e as atividades rtmicas?

Existe, existe uma diferena. que essas disciplinas, as vezes na


graduao sempre elas esto juntas, quando eu falei que nem dana
educacional, era dana mesmo, a disciplina chamava Dana educacional e as
vezes voc dava uma coisinha de ritmo voltado mais para a dana, a dana de
salo sempre envolvido a msica ali e...e..., e os estilos..., tinha sempre
msica, no dissociava. Agora, nessa disciplina, que eu comecei at pouco
tempo, meus alunos at um dia falaram: ah, eu gosto mais quando t...eu
gosto mais quando essa aula, a eu voltei nessa questo e at falei para

211

eles: pessoal, como chama a disciplina? A eles: Atividades rtmicas e


dana. Ento, eu quero dar algumas atividades rtmicas que vocs possam
entender e trabalhar o ritmo, a capacidade fsica ritmo ..., diferente da dana.
Ento quando eu dou algumas atividades eles pe mesmo, eu lembro que no
tinha msica e era para eles estarem usando o andar, o andar, simplesmente
eu dava uns comandos: ande dessa forma, ande daquela, todo mundo no
mesmo..., um comeava a andar e todo mundo tinha que seguir, seguir aquela
mesma passada, n. Ento eles falaram: ahh, essas aulas no tem muita
dana, ento eu falei: eu estou trabalhando outra coisa, eu estou trabalhando
atividades rtmicas, to percebendo o ritmo a no espao, ou ento com palmas,
com palmas, ou batidas do corao. Eu fao essa diferenciao, no meu
modo de ver tem essa diferenciao, n, da dana e da atividade rtmica.

Quais referenciais tericos ou publicaes te ajudam a pensar as


questes a respeito das atividades rtmicas na Educao Fsica?

Oh, ..., vamos voltar... Na verdade, quase no tem mesmo, no


lembro de ter dissociado assim s algo das atividades rtmicas, os referenciais
tericos eu tenho quase mais na dana e a que vem um pouquinho das
atividades rtmicas, n, poucos materiais. Tem a Nany que trabalha...,
Nany...deixa eu ver o primeiro nome..., trabalha algumas coisas das atividades
rtmicas, mas sempre est junto com a dana, danas e atividades rtmicas.
No lembro de ter visto um referencial s de atividades rtmicas, o contedo.
Mas eu ..., trago de referencial, muitas coisas que eu tive na graduao,

212

coisas da dana, assim, e de alguns congressos que eu fiz, mas ultimamente


assim, que da Deise, que um..., uma instituio na verdade, internacional,
que trabalha muito isso, com dana, com essas atividades todas, mas
especfico assim s de atividades rtmicas....

que

eventualmente

te

ajudam

pensar,

que

no

necessariamente esteja ligado as atividades rtmicas propriamente dita?

Qual seria a pergunta anterior?

Ento, que referenciais te ajudam?

Que referenciais me ajudam a pensar?

Ah, eu acho que as prprias aulas mesmo, de graduao, acho que


um contedo bem......, um campo de pesquisa bem vasto. Na verdade eu
costumo fazer no final assim da disciplina, os alunos tm que entregar algumas
tarefas assim, e montar algum estilo de dana, e a eles tem um material, eu
dou algumas tarefas que eles tm que descrever sobre isso, e a fica um
material..., bastante vasto; eu at quis j fazer uma pesquisa com eles, eu
tenho sempre guardado porque, assim, eles tm que me entregar individual e
a eu jogo um pouco dessas questes do que viram em aula, de como

213

apresentaram, porque muitos alunos vem e eles pegam esse contedo que
aprendem na disciplina e j esto dando aula e tem estgio e aplicam l com
as crianas, depois vem falar, ento a gente pega tudo isso e discusso
assim..., mesmo o que est dando certo. O que eu j fiz muito foi isso mesmo,
assim, eu acho que o que eu tenho mais de referencial. E tem um outro
referencial que eu, assim, voltei..., quando eu fui dar essa aula a de Atividades
rtmicas, que eu fui convidada a dar essa aula, pegar essa disciplina mesmo, a
eu lembrei e falei assim: nossa, deixa eu...eu fiz atividades rtmicas e dana,
no meu primeiro ano. Nossa, eu vou voltar!, eu fui l mesmo na aula da Catia,
para dar uma olhadinha, para seguir, n, para ver de novo, peguei as
estratgias mesmo de ensino, estratgias novas, que pode estar sendo
utilizada, ento eu voltei tambm para a universidade, bem isso, assim,
voltou para a universidade, foi ver a disciplina, foi ver o que estava sendo feito
de novo, o que mudou, ento bem por a. Porque eu estava dando outras
disciplinas e ento acabava vendo s as coisas daquela disciplina.

E especificamente na Educao Fsica escolar, existe algum


referencial terico ou publicao que te ajuda a pensar?

Olha, livros?

...

214

Olha eu tenho livros novssimos na verdade que tambm j vi..., era o


da Suraya mesmo, que est escrito, que tem um artigo l, n, de atividades na
escola. Tem um outro tambm que..., mas um outro autor que eu at tenho o
livro a, depois te mostro mas que ele tambm fala..., mas um artigo um
pouquinho mais..., curto, mas tambm fala de atividades expressivas, mas s
um artigo a, na escola. E... como mesmo a pergunta?

Quais referenciais tericos ou publicaes te ajudam a pensar


especificamente as atividades rtmicas na Educao fsica escolar?

No, foi outra pergunta.

No, na escolar... antes era s na Educao Fsica e agora s na


escolar.

Ah, na Educao Fsica escolar... ento isso mesmo... (silncio),


isso.

Como que voc acha que tem sido trabalhado esses aspectos
das atividades rtmicas na formao inicial de professores?

Na formao inicial de professores?

...

215

(Silncio)

..., que esto na graduao ainda, voc quer dizer?

Sim.

Eu acho que no est muito diferente no de quando eu fiz, uma


disciplina que dada no comeo da formao...(silncio) e..., depois deve ter
algum aprofundamento assim, mas so poucos os que voltam para fazer e o
que eu sei ..., estava tendo uns cursos, mas a ..., no est especificando na
formao do professor, mas do professor qualquer?

Para professores de Educao Fsica, a formao inicial na graduao,


como que ? Como que te sido trabalhada?

, eu acho que tem sido trabalhada mesmo as disciplinas de um ano,


um semestre, dependendo a da faculdade, e algumas disciplinas tem s
mesmo esse nome, a s tem a dana, trabalha mais a dana e inclui mas no
fala um pouquinho dessas atividades expressivas e tem a disciplina que tem
atividades expressivas e dana; mas eu no sei se todos, alguns alunos eu
tinha, eu tive contato com alguns alunos que no tinha essa diferenciao
mesmo e at estavam perguntando..., a disciplina tinha esse contedo, alis,
at essa que eu peguei mesmo, ela tinha esse nome acho que por isso que os

216

alunos estavam estranhando mas era trabalhado basicamente dana mesmo,


s dana, n. Ento no trabalhava as atividades rtmicas. Ento eu acho que
est assim, meio..., no est bem esclarecido, fica meio confuso, n, as
disciplinas, uma porque s tem um nome e outra tem dois nomes mas s
trabalha um dos contedos, n, e no tem nenhuma, deixa eu ver falei que
nenhuma....agora eu no sei, eu no conheo se tem separado atividades
expressivas... rtmicas e dana; no sei se voc conseguiu ver, se algum
falou que tenha alguma disciplina que s se chama atividade rtmicas...

Ento sempre juntas...

Sempre juntas ou s tem dana. E a fica a critrio do professor estar


trazendo essa atividades rtmicas. Eu acho que trabalhado assim, e um
contedo que assim, eu lembro que aqui mesmo na Unesp, quando tem
aprofundamento, no sei se aprofundamento ou estudos avanados, no
lembro, poucas pessoas que fazem. Quem saiu, s saiu com aquele
contedo..., e sempre so nas sries no incio mesmo, n, da formao, nas
sries iniciais, primeiro ano, no mximo segundo ano. Eu vejo por a.

O que seria fundamental os alunos e alunas aprenderem sobre


atividades rtmicas na escola?

Fundamental? Atividades rtmicas?

217

Ah, primeiro acho que entender que ritmo, ritmo uma capacidade
fsica, que envolve diversos esportes, usado, n, essa capacidade, esse
ritmo, acho que ver essa diferenciao, conceituar e mostrar a diferena
mesmo, n, e fazer eles entender que a gente pode estar at avaliando o ritmo
de cada um. Ento eu acho que primeiro de tudo, entender que uma
capacidade fsica, como que..., ela feita, como..., o conceito mesmo do ritmo;
e depois mostrar as diversas atividades, brincadeiras, esporte, aonde que
pode estar, incluindo a essa capacidade. Que atividade eu estou fazendo, eu
estou brincando, essa atividade tem ritmo? Tem. Quando eu estou dando
passada tem ritmo? Tem. Quando eu estou correndo tem um ritmo? Tem.
Ento esse ritmo eu possa estar fazendo em forma de brincadeira, eu possa
estar fazendo em formas de treinamento, de aperfeioamento. Ento eu acho
que... acho que bem por a.

Fundamental eles sacarem essa...

Que as atividades rtmicas importante por causa da capacidade fsica


rtmica, eu acho que importante. Porque trabalha muito, eu assim, esse ano
no mas uns trs anos, quatro, a disciplina do Gobbi, que Exerccios...
Condicionamento Fsico e exerccios bsicos, alguma coisa assim, eu no sei
se no bacharel tem outro nome, essa..., esse contedo ritmo, ele nunca d, ele
sempre me convida para dar ou convida outra pessoa do ritmo porque sempre
assim, tinha um problema de estar passando atividades a serem trabalhadas
com o ritmo, sabe? At conceituar tudo bem, mas a o que eu posso trabalhar?

218

De que forma? Sabe? Porque sempre caia para a dana, n, no conseguia,


ele tinha essa dificuldade e falava, ento talvez ligue..., volte a ligar onde ficou
a falha no primeiro ano, porque a disciplina j no terceiro ano... e quando ele
mandava o pessoal dar atividades, sempre caia na dana, ento sempre ele
convidava para estar mesmo atrelado e tambm para lembrar que uma
capacidade fsica e ele dizia que no era to trabalhado como o equilbrio e
todas as outras, flexibilidade....que qualquer um j lembra, consegue definir
rapidinho, a ritmo... ficava um pouco esquecido. Ento eu acho que por a.
Ah, voltando eu lembro que o meu mestrado, a primeira e a segunda
vez que eu tentei e estava pensando em prestar o mestrado, eu tinha essa
dvida do ritmo, e o meu tema era..., eu queria diferenciar ritmo na dana, na
Educao Fsica e o terceiro na msica, diferenciar assim, ver, e ia trabalhar
com profissionais que trabalham com ritmo, fazer uma pesquisa, profissionais
da dana, da Educao Fsica e da msica para ver como que eles..., para
ver o conceito de cada um, como cada um trabalhava, mesmo que a msica a
gente praticamente sabe, mas eu lembro que eu tinha essa...ritmo, ritmo, ritmo.
Por isso que depois o Gobbi sempre me convida, porque tinha um projetinho,
fiz um projetinho mesmo, que a eu no passei nos dois primeiros e depois
mudou totalmente meu projeto, mas eu lembro..., porque nossa, faz tempo que
tem essa discordncia, essa discrepncia, essa falta...porque no trabalha? Eu
queria saber porque no trabalha o ritmo na escola e tal. Mas a depois ficou
na gaveta.