JUNIO 2015

Especializacin docente en Polticas Socioeducativas

Educar Hoy
Clase 1

La educacin como derecho:

acercamientos tericos e histricos
Bienvenidos a la primera clase del mdulo.
Como hemos enunciado en la presentacin, esta clase conforma, junto
con la siguiente, el primer bloque del mdulo que tiene como objeto
el derecho a la educacin.
Antes de presentar las conceptualizaciones centrales, y como lo
haremos en el inicio de cada bloque, los invitamos a registrar las ideas
y saberes que cada uno tiene respecto al tema planteado.
Cul es la propuesta? Tomarse unos minutos antes de leer la clase
para identificar y registrar cules son las concepciones, ideas y/o
valoraciones respecto del tema enunciado en el ttulo de la clase, y
sobre todo aquellos temas y conceptos que consideran que deben
desglosarse de su desarrollo. La idea es que, despus de cada bloque
temtico y a la luz de la lectura de los materiales presentados, puedan
volver sobre ellas para ampliarlas o contrarrestarlas.
Sugerimos a aquellos colegas que han cursado otros mdulos de la
Especializacin en Polticas y Programas Socioeducativos, que los
relean y completen sus anticipaciones con esos aportes.

La sombra de Ambrosio Millicay

En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo catamarqueo
(de comienzos del siglo XIX) consta que Ambrosio Millicay, mulato del
maestro de campo Nieva y Castillo, fue penado con veinticinco azotes,
que le fueron dados en la plaza pblica, por haberse descubierto que
saba leer y escribir (Ramos, 1911, tomo II: 497).
La historia de Ambrosio Millicay, sucedida hace ms de doscientos
aos, nos sirve como punto de partida para pensar el problema de la

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educacin como derecho. Por siglos, la educacin haba estado

reservada para unos pocos que la utilizaban para su beneficio. Hacia
los siglos XVIII y XIX, las luchas sociales incluyeron la democratizacin
educativa como uno de sus objetivos, de modo que uno de los
principios de la construccin del sistema educativo a lo largo de los
siglos XIX y XX fue garantizar que no volvieran a suceder historias
como las que cuenta nuestra cita inicial. La gratuidad y obligatoriedad
escolar, la formacin docente y la responsabilidad principal e
indelegable del Estado como garante de la educacin fueron algunas
de sus acciones ms representativas.
Pero en la prctica la sombra de Ambrosio Millicay se proyecta en
forma amenazante. La tensin entre la ampliacin y la restriccin de
derechos ha sido uno de los hilos conductores de la historia de la
educacin y de la poltica del siglo XX. A lo largo de los aos, diversos
Ambrosios Millicays fueron azotados en la plaza pblica por haberse
comprobado que saban leer y escribir. Y, en oposicin a la mxima
pedaggica antigua, pareciera que para ellos la letra con sangre sale;
el ejercicio de la violencia no tuvo tanto que ver con lograr que
aprendieran sino con lograr que no lo hicieran.
Hoy, los nios, nias y adolescentes privados de sus derechos ms
elementales son Ambrosios contemporneos, arrojados a situaciones
de dolor, maltrato y carencias que, como los azotes al mulato, les
quitan aquello que deberan tener asegurado por nacimiento. De esta
forma, a los educadores nos toca muchas veces la tarea de restituir
derechos sobre todo el derecho a la educacin a estas poblaciones a
las que les fueron robados.
Para tal fin, en estas dos primeras clases queremos aportar ideas para
revisar qu es hoy el derecho a la educacin, no como simple
enunciacin bienintencionada sino como clave desde la cual pensar e
implementar prcticas pedaggicas que aporten a la construccin de
un mundo ms justo. No se proponen como una gua donde encontrar
medidas concretas a tomar, sino como una invitacin a frenar la
urgencia del devenir cotidiano para levantar un poco la mirada y
ampliar el horizonte del debate que nos permita construir, resignificar,
profundizar y criticar las estrategias diarias de intervencin.

Una revisin histrica

La concepcin del hombre como poseedor de derechos es una creacin
del siglo XVIII. La Independencia de Estados Unidos, los comienzos de
la Revolucin Industrial y la Revolucin Francesa llevaron a pensar las
sociedades con trminos nuevos como soberana popular, contrato
social, delegacin, divisin de poderes y, sobre todo, ciudadana.

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Segn estos nuevos postulados, todos los hombres nacen libres e

iguales, lo que equivale a decir que llegan al mundo con las mismas
atribuciones y garantas. As, el sbdito del Antiguo Rgimen
monrquico, que estableca un vnculo de vasallaje con su seor y al
que no poda rebelarse, dio paso a la creacin del ciudadano, individuo
portador de derechos y deberes.
Los derechos referidos a los sujetos remiten explcitamente a la
Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789,
establecida durante la Revolucin Francesa. En ella se proclamaba la
libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresin
como derechos naturales e imprescriptibles de todos los hombres. Por
naturales se entendan los derechos que pertenecen al hombre por
nacimiento, y que, por lo tanto, deben ser reconocidos por la sociedad
y el Estado sin ninguna restriccin. Estos derechos se dirigan
especialmente a proteger a los individuos frente a los poderes
absolutos como las monarquas y los imperios, por lo que se
constituyeron ms como permisos que como atribuciones; es por eso
que muchas veces aparecen enunciados como libertades. En nuestro
pas, esto se cristaliz en la redaccin de artculos constitucionales
como el artculo 14 de la Constitucin Nacional de 1853 y otras leyes
que les dan amparo legal y judicial contra potenciales abusos. En el
caso educativo, se manifiesta en el derecho en tanto autorizacin
de todos a aprender, independientemente de que este derecho se
efectivice o no.
Ya avanzado el siglo XIX, y con mayor fuerza en el siglo XX, estos
primeros derechos individuales o civiles dieron paso a una nueva
generacin de derechos llamados derechos sociales (derecho a la
libertad de asociacin, a las condiciones de trabajo, al salario digno, al
sistema de salud, a la vivienda, etc.) que, en el caso de nuestro pas,
se plasmaron mayoritariamente en el artculo 14 bis de la Constitucin
Nacional y en las leyes que de l se derivan. En esta nueva posicin, la
sociedad y el Estado deben abandonar su funcin de simples
protectores que limitan su accionar a permitir que los sujetos hagan
uso de los derechos, para volverse los garantes efectivos de su
ejercicio. Es decir, no slo deben reconocerlos, sino tambin
protegerlos, ampararlos y velar por su cumplimiento. Como
explicbamos ms arriba, para el caso educativo esto implic ciertas
medidas como el establecimiento de la obligatoriedad y la gratuidad
escolar, la comprensin del Estado docente como su ltimo garante y
la asignacin de recursos pblicos humanos y materiales para
satisfacer tal fin.
Para analizar antes de continuar
Los invitamos a leer los captulos I y II de la Ley de

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Educacin 1420 de 1884 y analizarlos a la luz de las

siguientes preguntas:

Cmo se ven reflejados estos derechos en la Ley

de Educacin 1420?
Qu sujetos son contemplados en la ley para que
reciban el mnimum de instruccin obligatoria
adems de los nios de 6 a 14 aos?
Qu rol toma el Estado a partir de ese momento?
A partir de qu acciones el Estado debe
garantizar y proteger el derecho a la educacin?

Para profundizar los invitamos a visualizar el Especial de

Canal Encuentro Ley 1420, el derecho a la educacin
comn.
Finalmente, en las ltimas dcadas del siglo XX se ha comenzado a
hablar de los derechos de tercera generacin o difusos, porque sus
sujetos beneficiarios no son claramente identificables: puede ser la
humanidad toda o un colectivo determinado. Se trata de los derechos
de los pueblos originarios, de la mujer, o los derechos hacia la
diversidad sexual, etc. Estos derechos se refieren tambin a los bienes
comunes como el agua, el aire, la tierra; a la defensa de derechos
colectivos, como el derecho a la cultura propia, o a temticas ms
abstractas como la autodeterminacin de los pueblos, la paz, etc. En
educacin se vinculan, por ejemplo, al derecho a la educacin
multicultural, a la enseanza en lengua nativa y a la educacin
ambiental. Algunos artculos reformados o agregados en la Reforma
Constitucional de 1994 le otorgan en nuestro pas la garanta legal
mxima, lo que se vio fortalecido por la actual Ley de Educacin
Nacional 26.206 sancionada a fines del ao 2006.
En funcin de esto, distintas declaraciones internacionales desde la
pionera Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948 hasta
la de los Derechos del Nio, de la Mujer, de los Pueblos Aborgenes,
etc. incluyen a la educacin entre sus enunciados.
Como hemos visto hasta aqu, a lo largo del tiempo la concepcin de la
educacin como un derecho pas de un simple permiso individual a
una compleja red de garantas y facultades sociales y colectivas
asociadas a la creacin de un mundo ms justo.

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Les proponemos buscar en la web La Ley de Educacin

Nacional 26.206 para identificar y analizar estas redes de
garantas y facultades sociales y colectivas, como tambin
el rol de Estado.
Luego, establezcan comparaciones por similitud,
diferencia y complementariedad con la Ley de Educacin
1420.

Los derechos en la actualidad

Sin duda, en los ltimos tiempos las polticas de enunciacin de
derechos se han ampliado en forma considerable y han avanzado
hacia nuevos campos. Pero, lamentablemente esta hinchazn de
declaraciones parece haber estado acompaada ms por su violacin
que por su cumplimiento. El contexto social y mundial actual, signado
por muchas formas de discriminacin y opresin, atenta contra el
ejercicio de los diferentes derechos proclamados en esas
declaraciones.
En un trabajo de balance de la dcada de los noventa titulado Ya
nada ser igual, Beatriz Sarlo (2001) sostiene que durante las
primeras siete dcadas del siglo XX ser argentino designaba tres
cualidades: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo asegurado.
Ser argentino era una coalicin rspida entre una condicin cultural,
una condicin poltica y una condicin econmica que se traduca en el
ejercicio de derechos de distintos rdenes, en un especial uso de los
recursos tiempos, espacios, bienes y en compartir colectivamente
una misma visin y un mismo horizonte de futuro.
Ms all de los reiterados golpes de Estado, la ciudadana como forma
soberana se fue ampliando a lo largo del tiempo la Ley Senz Pea
de voto secreto y obligatorio y la ley que estableci el voto femenino
en 1947 son ejemplos elocuentes, lo que permiti el acceso de
nuevos sectores a la arena poltica. La escuela pblica gozaba de
prestigio y reconocimiento, y Argentina mostraba con orgullo el
crecimiento de sus tasas de escolaridad. Aceptar la condicin de
alumno y cumplir satisfactoriamente con las pautas planteadas por la
institucin eran una de las mejores garantas para lograr el ascenso y
la inclusin social. El mercado laboral tambin fue expandindose y se
convirti en una va privilegiada de obtencin y disfrute de las
conquistas sociales. Tener trabajo era una de las mejores formas de
asegurarse no slo la manutencin cotidiana, sino tambin el acceso a
otros derechos asociados, como la salud, la vivienda y el
esparcimiento.

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Esta situacin se fue ampliando a lo largo del siglo XX, y su auge se

dio aproximadamente entre 1945 y 1975. Argentina era entonces una
sociedad rica que si bien mantena una fuerte desigualdad social y
enfrentaba graves problemas por la falta de una distribucin ms justa
de la riqueza garantizaba a casi la totalidad de la poblacin el
ejercicio de sus derechos bsicos, a la vez que prometa un mejor
futuro a las generaciones venideras.
Pero hoy, en el siglo XXI, la situacin ha cambiado radicalmente.
Como dice Sarlo, para [los] hombres y mujeres [que hoy son]
menores de cuarenta aos, ser argentino no presupone los derechos
polticos y sociales anteriormente inscriptos en el tringulo identitario
(de la ciudadana, la educacin y el trabajo). La autora sostiene que
esta situacin, si bien termin de consolidarse en la dcada de los
noventa, comenz con la ltima dictadura militar iniciada en 1976. En
ese entonces, se puso fin al largo proceso de ampliacin de los
derechos a la mayora de la poblacin mencionados anteriormente, y
se inici la nueva situacin de despojo. Para lograrlo, la dictadura
impuls un proyecto poltico basado en el estado de sitio, el terrorismo
de Estado, la prohibicin del accionar de los partidos y sindicatos, la
represin de la sociedad, el abuso de poder, la sumisin de la justicia
y la violacin sistemtica de los ms elementales derechos humanos.
Ese reordenamiento poltico fue acompaado por un reordenamiento
econmico que adscriba a las teoras monetaristas de la escuela de
Chicago que privilegiaban al sector financiero. La apertura de los
mercados, el fomento de las importaciones, la progresiva eliminacin
de los mecanismos clsicos de proteccin de la produccin local y una
pauta cambiaria desfavorable se combinaron para dar como resultado
procesos de desindustrializacin, concentracin econmica, desempleo
y precariedad laboral.
Por supuesto, el registro educativo no estuvo exento de esta situacin.
El gobierno militar instaur polticas educativas especficas con la
finalidad de modificar algunas lgicas previas y volverlas afines al
resto de los cambios sociales. Al respecto, Myriam Southwell (2002)
sostiene que la ltima dictadura produjo un desmantelamiento del
proyecto pedaggico hegemnico vigente desde fines del siglo XIX al
que la autora llama modelo civilizatorio-estatal que, a su vez, sent
las bases para el establecimiento del neoliberalismo en la dcada de
los noventa.
De acuerdo a sus planteos, el gobierno militar disloc el proyecto
educativo fundacional mediante tres operaciones:
1) El desarme del andamiaje del Estado docente. El Estado Nacional
cedi su lugar principal como garante y prestador del servicio
educativo para transferirlo a los Estados provinciales y a los sectores

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privados.
2) El quiebre del discurso educacional que haba sostenido la
expansin escolar vinculado al ascenso social, la igualdad de
oportunidades y el derecho a la educacin. Implic, para las clases
ms desfavorecidas, la prdida de la movilidad social a travs de la
escolarizacin.
3) La represin mediante el terrorismo estatal. Se concret mediante
el armado de una importante estrategia represiva que iba desde la
desaparicin forzada de docentes y alumnos hasta el control de la
vestimenta diaria, pasando por censura de libros y cesantas varias.
Para contextualizar los invitamos a ver este video y
reflexionar a partir de lo ledo y de esta pregunta
orientadora: En qu aos o gobiernos y con qu acciones
concretas, segn narra el video, podemos identificar los
procesos de desindustrailizacin/precariedad laboral/rol
del Estado?

La constitucin social de las edades

Todo esto impact fuertemente en nuestro tema especfico, la
constitucin social de las edades y sus implicancias educativas.
Histricamente, en las sociedades occidentales, la infancia y la
juventud fueron etapas signadas por una moratoria social que les
permita a esos sujetos retrasar su participacin en la totalidad de las
experiencias de la vida social el trabajo, la obtencin de recursos, la
reproduccin, el cuidado de otros, etc. para dedicar ese perodo a su
preparacin y formacin para la vida adulta. Los nios y jvenes
deban educarse para volverse hombres y mujeres en el futuro; la
adultez era el resultado de un proceso educativo que los habilitaba
para el ingreso pleno a la vida social.
Conjuntamente, se desarroll en el plano educativo una segmentacin
institucional de atencin a la infancia y la juventud y, por
continuidad, a sus familias basada en dos circuitos diferenciados. Por
un lado, estaba la escuela comn, destinada a los sectores
incorporados la clase media urbana, los trabajadores estables, los
inmigrantes que aceptaban las normas. Y por el otro haba un
sistema
de
atencin-internacin-reclusin
para
los
menores
provenientes de los sectores que fracasaron en la adaptacin a las
condiciones del modelo social. Para ellos se construy la figura del
menor jurdico, que comprenda a aquellos nios y adolescentes que
no estaban bajo la tutela familiar sino estatal por causas varias

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orfandad, abandono, delincuencia, enfermedad grave, condicin de

calle, etc., y a quienes estaba destinada una red de instituciones
educativas de atencin e internacin. Al primer circuito concurran los
nios y adolescentes normales, mientras al segundo lo hacan
quienes portaban alguna anormalidad causada por supuestas causas
biolgicas, psicolgicas, familiares, sociales, culturales, etc.[1] Ms all
de estas diferencias, debe aclararse que ambos circuitos eran
considerados capaces de lograr la inclusin social de los sujetos que le
haban sido destinados.
Por otra parte, a lo largo del siglo XX, en especial en las poblaciones
urbanas, se constituy una nueva etapa vital casi inexistente
previamente: la pubertad o adolescencia. Un nuevo espacio se abri
entre la juventud y la niez, identificado con la indeterminacin, el
desasosiego y la angustia existencial, con cambios corporales que
incluan el despertar sexual, con la necesidad de rebelin y de
generacin de proyectos personales, con utopas, mesianismos y
situaciones de eleccin personal. Ahora bien, la adolescencia,
entendida como ampliacin del perodo de postergacin de la asuncin
plena de responsabilidades sociales, familiares y personales, es una
caracterstica reservada para los sectores con mayores posibilidades
econmicas. Diversos estudios demuestran que la posibilidad o no de
ser adolescente ms all de la marca biolgica est muy
relacionada a factores sociales y culturales, como el lugar de
residencia, el tener hijos o la necesidad de obtener recursos para la
propia supervivencia. Por eso, la adolescencia fue principalmente un
fenmeno de los sectores medios urbanos que puso en jaque a la
escuela secundaria durante dcadas, que haba sido estructurada a
mediados del siglo XIX cuando dicha etapa no formaba parte del
trayecto normal de crecimiento de los alumnos.
En trminos materiales, el empobrecimiento y polarizacin social han
afectado de modo singular y dramtico a miles de infantes y jvenes
que viven en condiciones de pobreza extrema, trabajan o hacen
changas, sufren el abandono o el maltrato familiar o de otros adultos,
deben hacerse cargo de s mismos y de sus hermanos, han vivido de
cerca la experiencia de la muerte, han sido maltratados por las fuerzas
de seguridad o han transitado por alguna institucin de minoridad.
En trminos simblicos, este proceso implic la prdida de la
aspiracin compartida a un horizonte futuro de acceso a los derechos.
Esto les ha provocado la prdida de la experiencia comn denominada
el tiempo de infancia (Redondo, 2004: 125) que podemos ampliar
al tiempo de la adolescencia y al tiempo de la juventud, asociada
a esa etapa de formacin y cuidado al que tienen derecho todos los
miembros de las nuevas generaciones.
A su vez, estos procesos de diferenciacin se ven atravesados por

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tendencias de homogeneizacin cultural propuestas por el consumo y

los medios de comunicacin. Pero como esta homogeneizacin slo se
da en trminos de valores, aspiraciones y vnculos y no en el plano
material de la distribucin de la riqueza y los bienes, no genera
mecanismos de integracin sino de segregacin social. En sus
programas y publicidades, los medios presentan una imagen del
adolescente normal, claramente asociada a un sector minoritario,
que se propone como deseo e imagen a alcanzar por el resto
mayoritario de un grupo de edad que no posee las mismas condiciones
econmicas, sociales, familiares, culturales o personales que esos
personajes. La adolescencia y juventud se presentan alegres,
despreocupadas, bellas, vistiendo las ropas de moda, viviendo
romances y sufriendo decepciones amorosas, habitando un mundo
altamente
tecnologizado
y
mantenindose
ajenas
a
las
responsabilidades de la vida supuestamente adulta (marcada por el
trabajo, la descendencia, la supervivencia, etc.) ubicada en su tiempo
futuro. Desde esta perspectiva meditica slo podran ser jvenes
quienes pertenecen a los sectores sociales relativamente acomodados;
los otros careceran de juventud.
Hoy, el circuito normal por el que circulan los grupos integrados,
cuantitativamente menor a sus valores histricos, se construye con los
tramos ms estables y duraderos de infancia - adolescencia
prolongada - juventud prolongada -adultez. Mientras que, por otro
lado, se construye el circuito degradado por el que circulan las
mayoras no integradas, compuesto por los tramos ms cortos e
inestables de minoridad - adultez temprana. Esta situacin se basa en
un reparto diferencial y desigual de derechos: mientras los miembros
del primer circuito gozan de ellos, el segundo se construye mediante
su ausencia. Es ms, podra plantearse que este segundo circuito se
produce privando a los sujetos de los derechos que les
corresponderan si pertenecieran al primero: la minoridad se
construye quitndoles infancia, y la adultez temprana, quitndoles
adolescencia y juventud.
Para comprender mejor estos procesos nos es til una categora
acuada por Guillermo ODonnell (2004): la nocin de ciudadana de
baja intensidad. Con ella se refiere al hecho de que, a pesar de que
en trminos formales todos tenemos los mismos derechos y libertades,
a muchos les son negados de hecho: por ejemplo, hoy son muchos los
sujetos y familias que no disfrutan de proteccin contra la violencia
policial y las variadas formas de violencia privada; se les niega acceso
igualitario a las agencias del Estado y los juzgados; sus domicilios
pueden ser invadidos arbitrariamente y, en general, estn forzados a
vivir una vida no slo de pobreza sino de humillacin recurrente y de
miedo a la violencia, muchas veces perpetrada por las fuerzas de
seguridad que supuestamente deberan protegerlos.

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Algunas implicancias educativas

Estos sectores, que muchas veces ven limitadas sus expectativas a la
simple sobrevivencia diaria como conseguir qu comer esa noche o
no morir en algn calabozo por gatillo fcil , relegan las
posibilidades que la educacin puede brindarles de tener una vida
futura mejor basada en el ejercicio de sus derechos. Como sealan
Finnegan y Pagano (2007):
En buena medida, la posicin social de los sectores populares en el
actual contexto limita la vida de estos grupos, donde lo central de su
cotidiano es la bsqueda del ingreso econmico. Dicha situacin
reduce las aspiraciones y posibilidades de incluirse en instituciones
educativas y restringe, del mismo modo, los procesos de disputa del
capital cultural [...] Estimamos que la bsqueda del recurso/ingreso
econmico trae aparejado que las relaciones de los/as chicos/as con
los bienes educativos y culturales pasen a un segundo plano o bien se
hallen por fuera de sus expectativas e intereses.
En consonancia con esto, Gabriel Kessler (2004) construye el concepto
de escolaridad de baja intensidad para describir el vnculo educativo
que establecen con el sistema educativo muchos adolescentes de los
sectores marginados. Son alumnos que, si bien continan inscriptos en
la escuela a la que concurren con mayor o menor frecuencia muchas
veces menor, no realizan casi ninguna de las actividades escolares
que se supone debe hacer un alumno, como cumplir con la tarea,
estudiar, tomar apuntes, llevar los tiles, mantener la regularidad,
someterse a evaluaciones, etc. Se limitan a estar en las aulas en
forma intermitente. Es decir, no se enganchan con la vida escolar.
Esto produce entonces un crculo vicioso que genera malestar en todos
los sujetos intervinientes, quienes se sienten incmodos en esa
situacin. As lo describe Kessler:
Del lado de la escuela se adopta una suerte de arreglo de
compromiso ya que, al no poder controlarlos y al mismo tiempo
intentar no expulsarlos del sistema sin el ttulo, renuncian a toda
exigencia con tal de que salgan lo antes posible de all. Del lado de los
jvenes, esto parece ser la confirmacin ms acabada de que la
institucin escolar no sirve absolutamente para nada ya que aun sin
estudiar logran no slo pasar de ao sino incluso obtener el ttulo.

En resumen
Hace pocas dcadas, ser argentino se vinculaba al ejercicio de tres
derechos
considerados
bsicos
e
incuestionables:
trabajo,

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representacin poltica y escuela. Esto no implica que en el pasado

esto estaba garantizado para todos, sino que se haba constituido un
imaginario en el que estaba presente la aspiracin y la posibilidad de
lograrlo. Ese fue el patrn con el que se constituyeron las identidades
de numerosas generaciones de argentinos. Pero el modelo de ajuste
econmico, privatizacin y desregulacin iniciado por la dictadura, y
puesto en plena vigencia en la dcada del noventa con su corolario en
la arrolladora crisis de 2001, dieron lugar al empobrecimiento de
amplios sectores de la poblacin y a una creciente polarizacin social
que implic la prdida de los viejos soportes colectivos. En este nuevo
contexto, los individuos que antes actuaban, pensaban y sentan en el
marco de estructuras sociales y normas como las familias, los
sindicatos, los partidos polticos, etc. que les otorgaban identidades,
seguridades y obligaciones, y sobre todo les garantizaban sus
derechos, ahora tenan que hacerlo en la incertidumbre del capitalismo
flexible, caracterizado por la prdida de las certezas tradicionales y de
las viejas redes de contencin. Podemos decir que haba cado el
modelo de sociedad integrada por la accin poltica de un Estado capaz
de articular inclusivamente al conjunto de la poblacin y garantizar el
ejercicio de derechos. El individuo apareca entonces fragilizado por la
falta de recursos materiales y protecciones colectivas que en ciertos
sectores se transform directamente en desafiliacin o exclusin
social. Estaba a la intemperie, segn la expresin de Duschatzky
(2007).
Esta progresiva individualizacin de las distintas esferas sociales el
pasaje de los espacios colectivos de contencin a la total des-sujecin
de los individuos tena su correlato en la idea de la responsabilizacin
individual por la propia vida. Situaciones como la pobreza o el
desempleo dejaban de ser entendidas como temas sociales, para
pasar a ser comprendidas como problemticas individuales, lo que
redundaba en mecanismos de culpabilizacin de las vctimas. Por
ejemplo, se estigmatiza a la infancia marginada como un peligro
social o como una poblacin en riesgo, y no se comprende su
situacin como el resultado de los procesos de segregacin social: el
adolescente excluido es culpabilizado por su exclusin, como si fuera
producto de su decisin personal y no una consecuencia del modelo
social. As el problema son los pobres y no la pobreza, los
desocupados y no la desocupacin, los delincuentes y no la
delincuencia. Los derechos se esfuman como bien social para volverse
una propiedad personal limitada a pocos, y se impone un imaginario
social que considera que los derechos ms individuales como la
propiedad y la seguridad son prioritarios a los derechos colectivos
como la educacin y la salud.

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Si el individuo aparece fragilizado por la prdida de las

protecciones colectivas y el proceso de individualizacin
de las esferas de la sociedad implic la prdida de los
derechos como bienes sociales, nos preguntamos:
Son los sujetos ltimos responsables de su situacin de
exclusin? De ser as no estaramos
descontextualizndolo del marco histrico, poltico y
cultural que lo atraviesa? Se naturaliza en tanto no se
la cuestiona a la desigualdad como destino inapelable?
Un nuevo panorama se presenta en los ltimos aos, en los cuales se
busca reconstruir los tejidos de inclusin social rotos y construir
nuevos. En dicho proceso es central el lugar que puede y debe ocupar
la educacin. Pero para tal, es necesario pasar de las intenciones a los
anlisis y la generacin de propuestas. Sobre estos temas
ahondaremos en la prxima clase.

ACTIVIDADES
Actividades obligatorias y optativas:

Actividad obligatoria:
Participar en el Foro de Presentacin. En este
espacio, los invitamos a compartir con el grupo de
colegas del aula parte de sus recorridos personales y
profesionales.

Tiempo para participar: una semana despus

de su publicacin.

Leer la bibliografa obligatoria de la clase.

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Actividad optativa:

Participar en el Foro Derecho a la educacin.

Consigna:
Tomando como ejemplo la historia de Ambrosio Millicay
con la que iniciamos la clase, les pedimos que
identifiquen a lo largo de la historia argentina y en la
actualidad, una lista de sujetos individuales y colectivos
histricos al menos tres cuyo derecho a la educacin
haya sido vulnerado.
Presenten cul fue la justificacin utilizada para sostener
el acto de vulneracin.
Para tener en cuenta:

Es fundamental que la justificacin se sustente

en la previa lectura de la bibliografa.
Procuren no realizar intervenciones muy extensas
que superen las 12 lneas.

Tiempo para participar: dos semanas despus

de su publicacin.
Foro de consulta
Este espacio estar disponible durante toda la cursada
del mdulo para resolver inquietudes, dudas o consultas
que puedan presentarse durante la realizacin de las
actividades o la lectura de los materiales bibliogrficos.

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Bibliografa obligatoria

Finnegan, Florencia y Pagano Ana (2007). El derecho a la

educacin en Argentina. Coleccin libros FLAPE.

Bibliografa citada ampliatoria

Arendt, H. (1996). Entre pasado y futuro. Ocho ejercicios

sobre educacin y poltica. Barcelona: Pennsula.
Duschatzky, Silvia (2007). Maestros Errantes.
Experimentaciones sociales a la intemperie. Buenos Aires:
Paids.
Kessler, Gabriel (2004). Trayectorias escolares. En:
en Sociologa del delito amateur. Buenos Aires: Paids.
ODonnell, Guillermo (2004). Notas sobre la democracia en
Amrica Latina. En: El debate conceptual sobre la democracia,
Informe PNUD.
Ramos, Juan (1911). Historia de la Instruccin Pblica en la
Repblica. Argentina (1810-1910) Buenos Aires: Jacobo Peuser
(tomo II).
Sarlo, Beatriz (2001). Tiempo Presente. Buenos Aires: Siglo
XXI.
Southwell, Myriam (2002). Una aproximacin al proyecto
educacional de la Argentina post-dictatorial: el fin de algunos
imaginarios. En :Cuadernos de Pedagoga N10. Rosario:
Laborde Editor.

Por supuesto, si bien estos canales estaban diferenciados, en la

prctica concreta se verifica que muchos sujetos pasaban de uno a
otro con cierta facilidad. Como explicaremos ms adelante, esta
situacin es an ms comn en la actualidad.
[1]

Material de estudio

F._Finnegan_y_A._Pagano_Clase_1.pdf (1.0 KB)

Estado

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Material de lectura clase 01

EH_Clase_01.pdf (1.0 KB)

Texto de la clase para descargar

Autor: Instituto Nacional de Formacin Docente

Cmo citar este texto:
Instituto Nacional de Formacin Docente (2015). Clase 1: La educacin como derecho:
acercamientos tericos e histricos en Educar hoy. Nios, adolescentes y jvenes
contemporneos. Especializacin Docente de Nivel Superior en Polticas y Programas
Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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