Você está na página 1de 126

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCA

CIONAIS

O ESTADO DA ARTE DO LIVRO DIDTICO NO BRASIL

Barbara Freitag
Valeria Rodrigues Motta
Wanderly

Ferreira Costa

Brasilia, 1987

REDE LATINO-AMERICANA DE INFORMAO E DOCUMENTA


O EM EDUCAO

Presidente da Repblica
Jos Sarney Ministro da
Educao Jorge
Bornhausen Secretario
Geral Aloisio Sotero

Diretor-Geral
Pedro Demo
Diretora de Estudos e Pesquisas
Acacia Zeneida Kuenzer
Diretor de Planejamento e Administrao
Carmo Nunes
Diretora de Documentao e Informao
Magda Maciel Montenegro

Coordenadora do Sistema de Informaes Bibliogrficas em


Educao e Desporto
Lilia Menezes de Figueiredo
Coordenadora de Editorao e Divulgao
Janete Chaves
Reviso
Monica Mathke Braga
Capa
Fernando Rabello Costa
Servios Editoriais Auxiliares
Tnia Maria Castro

Coordenador-Geral da REDUC
Luis Brahm Menge

INEP Coordenadoria de Editorao e


Divulgao
Caixa Postal 04/0366
/Tel: (061) 223-5561
70312 - Braslia, DF

SUMARIO

Introduo

01

0 Histrico do Livro Didtico no Brasil


Consideraes gerais

05

A legislao do livro d i d t i c o a p ar t i r de
1930

05

Concluses

10

A P o l t i ca do Livro Didtico
Consideraes gerais

13

Centralizao versus descentralizao

da

poltica do livro didtico

20

Q u a l i d a d e versus quantidade nos livros

di

dticos

26

A p o l t i c a do livro d i d t ic o para os caren


tes ou para todos?

31

Concluses

33

A Economia do Livro Didtico


Consideraes gerais

37

Os gastos p u bl i cos com o livro didtico

38

A produo do livro d i d t ic o pelas

edito

ras

42

A qualidade da mercadoria: livro didtico

43

Concluses

47

O Contedo do Livro Didtico


Consideraes gerais

49

Os estudos pioneiros

49

Os novos estudos e sua d i s tri b u i o geogr


fica

54

A nfase t e m t i ca das anlises de contedo


dos livros didticos

58

Concluses

74

O Uso do Livro Didtico


Consideraes gerais

79

O uso do livro pelo professor

79

O uso do livro p e l a criana

86

Concluses

92

O Livro Didtico no Contexto


Consideraes gerais
O livro no contexto escolar:

97
a s a l ad e aula

O livro no contexto extra-escolar.

Concluses

97
104

109

Bibliografia
Relao das Instituies

127

INTRODUO

A discusso sobre o livro d i d t i c o no 3rasil nao pode


ser d i s s o c i a d a da discusso que se crava sobre este tema no
resto do mundo. As d i f e r e n t e s correntes de anlise acompanham as
correntes

e tnicas

da discusso

em curso nas sociedades

de

senvolvidas da Europa e da Amrica e, ate mesmo, em suas carac


tersticas mais gerais, nas sociedades socialistas (Mialaret &
Vial, 1981).
A anlise critica do livro d i d t i c o tambm nao pode
ser f e i ta d e s v i n c u l a d a do contexto geral do sistema educacio
nal brasileiro. Os fatores condicionantes deste afetam e deter
minam igualmente aquel e (Oliveira, J.B.A. et alii, 1984).
E, finalmente, a anlise do livro didtico no Brasil,
como em qualquer parte do mundo, nao pode ser f e i ta sem uma re
flexo mais ampla da produo c u l t u r a l e literaria, em especi
al, da l i t e r a t u r a

infanto-juvenil (Lajolo, 1984; Zilbermann,

1983).
Neste trabalho, partimos, pois, do pressuposto bsico
de que o estudo do livro d i d t i c o nao pode ser feito i s o l a d a
mente, focalizando-se o livro didtico em si. Um estudo que re
a l m e n t e atenda s exigencias do Estado da Arte do Livro Didti
co no Brasil pressupe uma anlise comparativa que nos dar os
parmetros para situar a qualidade e o nvel da discusso bra
sileira. Por isso mesmo, ser uma das preocupaes d e s t e traba
lho verificar em que m e d i d a essa discusso acompanha, a n t ec i pa
ou confirma a discusso travada em outras partes do mundo.
Simultaneamente,

estaremos

preocupados

em

fazer

uma

anlise estrutural que p e r m i t a compreender a atuao do livro


d i d t i co no contexto do sistema educacional e na s o c ie d a de glo
bal, procurando mostrar como a discusso

em torno do livro di

dtico

problemas

se

insere

na

discusso

geral

dos

educacionais

brasileiros.*
E, finalmente, estaremos empenhados em uma anlise da
relao

do

livro

didtico

com

produo

literria

infanto-ju

venil do pais, procurando situ-la no contexto da discusso da


produo cultural e l i t e r r i a voltada para a criana.
- A fim de nao exceder demasiadamente o volume p r e v i s t o para
essa publicao, buscamos uma delimitao do tema no tem p e no
espao. O exame da discusso sobre o livro didtico no Brasil
concentrar-se- na produo dos ltimos 15 a 20 anos. Alm disso,
focalizaremos nossa ateno naqueles estudos que giram em torno
das cartilhas, dos textos de leitura e dos

li-

vros didticos, destinados ao ensino de primeiro grau (oito anos


de

ensino

obrigatrio)

com

destaque

especial

aos

quatro

p r i m e i r o s anos de escolarizao, i.e. o perodo de alfabetizao plena.


Para darmos conta dessa tarefa, procedemos da

seguin_ te

forma:
1. Examinamos as publicaes

sobre o livro

didtico

nas duas

maiores revistas educacionais do Brasil: a saber, a Revista


Brasileira

de

Estudos

Pedaggicos

(editada

desde

1944

pelo

MEC/INEP, inicialmente no Rio, hoje em Braslia) e os Cader_


nos de Pesquisa (editados desde

1970 p e l a

Fundao Carlos

Chagas/Sao Paulo);
2. Fizemos levantamentos junto aos dois institutos de p e s q u is a
educacionais de maior projeo no pais (o INEP - Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais, rgo de pesqui sa
vinculado

ao MEC-Ministrio

da Educao

em Brasilia,

Fundao Carlos Chagas, em Sao Paulo) sobre as pesquisas em


curso ou j concludas na rea do l i v r o did tico;
3. Pesquisamos nos acervos das Bibliotecas: da UnB, do Congres_ so
e do Instituto Nacional do Livro, em Brasilia; da UNICAMP Universidade

de

Campinas

(via

levantamento

realizado

pela

equipe coordenada pelo Prof. Hilrio Fracalanza, do qual pu_


demos nos beneficiar);da Faculdade de Educao da USP - Uni
v e r si d ade de Sao Paulo; e da Fundao do Livro Escolar em Sao
Paulo. Foram ainda realizados levantamentos bibliogrficos
na Biblioteca Central da Universidade de Berlim e do Insti
tuto de Pesquisas Educacionais Max Planck em Berlim.
4. Exploramos

os

c at l o go s

doutorado disponveis:

resumos

de

teses

de

mestrado

da ANPED (Associao Nacional de Ps

Graduao e Pesquisa em Educao); da ANPOCS (Boletim da As


sociaao

Nacional

de

Ps-Graduao

em

Cincias

Sociais);

as

relaes de teses d e f e n d i d a s em alguns programas isolados


de ps-graduaco em educao, cincias sociais e p s ico l o gi a
(Faculdade de Educaao/UnB, ed.: Produo Cientfica do Mes
trado

em

Braslia,
sidade

Educao
1984;

da

PIMES

UnB:
-

1975-1984,

Programa

Federal do Recife;

de

Resumos

Indicativos,

Ps-Graduao

da

Univer

Programa de Ps-Graduao em Edu

cao da UNICAMP, teses de mestrado e d o u t o r a d o do Institu to


de P s i co lo g i a da USP, em So Paulo).
5. Avaliamos, de forma sistemtica, as b i b li o gra f i as contidas
nos livros, textos e teses encontradas sobre o assunto.
0 exame minucioso do material ao qual tivemos acesso,
refletido nos ttulos da b ibliografia anexa, permite a apresen_

cao da t e m t i ca (O Estado da Arte do Livro Didtico no Bra sil)


discutindo-se os seguintes tpicos: 1) o histrico do li vro
d i d t i co; 2) a p o l t i c a do livro d i d t i c o ; 3) A economia do
livro didtico; 4) o contedo do livro didtico; 5) o uso do
livro didtico pelo p r o f ess o r e pelo aluno; 6) o livro did tico
em seu contexto; 7) concluses.
Em cada um dos tpicos, faremos um esforo de r e l at a r
quais os t r a ba l ho s de maior projeo pu bl i c ad o s nessa dimen
so, quais as lacunas que ficaram a descoberto e quais as cri ticas
que

os

estudos

nacional,

realizados

merecem,*

luz

do funcionamento do nosso s i s t e ma

do

debate

educacional

inter
e do

funcionamento do livro d i d t i c o no contexto da alfabetizao e


da leitura em geral.
0 estudo

termina com as indicaes

bibliogrficas

mais importantes, u t i li z ada s para a elaborao do trabalho.

O HISTRICO DO LIVRO DIDTICO NO BRASIL


Consideraes gerais

O histrico do livro d i d t i c o no Brasil se sobrepe,


de certa forma, ao tpico seguinte a p o l t i c a do livro did
tico achando-se profundamente entrelaado com este. Poder-se-ia
mesmo afirmar que o livro didtico nao tem uma histria p r p ri a
no Brasil. Sua histria nao passa de uma seqncia de decretos,
leis e medidas governamentais que se sucedem, a par tir de 1930, de
forma

aparentemente

desordenada,

sem

corre

ou

c r i t i c a de outros setores da sociedade (partidos, sin dicatos,


associaes de pais e mestres, associaes de alunos, e q u i p e s
cientificas,

etc.).

Essa

histria

da

seriao

de

leis

decretos somente passa a ter sencido, quando interpretada


luz das mudanas e s t r u t u r a i s como um todo, ocorridas na socie
dade b r a si l e ir a , desde o Estado Novo at a Nova Repblica.
Por isso, a distino entre os dois tpicos hist
ria e p o l i t i c a do livro d i d t i c o no Brasil nos cria um s rio
problema

metodolgico.

Em

verdade,

os

dois

aspectos,

sendo

indissociveis, tambm deveriam ser tratados conjuntamente. Co


mo, no entanto, optamos por circunscrever nossa anlise aos l
timos 15 a 20 anos, uma referncia ao perodo anterior t e r i a de
ser ou m u i t o breve, ou de todo omitida. Optamos pela primei ra
alternativa, atravs de uma r e t r os pe c t iv a histrica sucin ta,
d e s m e m b r a d a de uma anlise mais complexa, a fim de eluci dar os
antecedentes do perodo que focalizaremos com mais aten o.
Por isso, a histria do livro didtico assume, neste
ensaio, o c a r t e r de uma introduo h i s t r i c a da p o l t i c a do
livro didtico, como desenvolvida pel o estado brasileiro a par
tir de 1930. Optamos por essa d a t a porque foi tambm, a partir
d e s t e perodo, que se desenvolve, no Brasil,uma p o l t i c a educa
cional consciente, progressista, com pretenses democrticas e
aspirando a um embasamento cientfico.
A legislao do livro didtico a partir de 1930

Em Programas e Compndios de Histria para o

Ensino

Secundrio Brasileiro - 1931/1956 Guy de Holanda (1957) defen de a


tese de que o livro d i d t i c o nacional uma conseqncia d i r e t a
da R e v o l u o

de 30. "Com efeito,

a queda da nossa moe_ da,

conjugada com o encarecimento do livro estrangeiro,

provo_

cado pela crise economica mundial, p e r m i t i u ao compndio brasi_


leiro antes

mais caro do que o francs

aliente com este. "(p.

competir

comerci

105).

Remontam a 1937 as primeiras iniciativas desenvolvi-das


pelo Estado Novo para assegurar a divulgao e distribui ao de
obras de interesse educacional, cientfico e cultural, criando-se o
INL (Instituto Nacional do Livro), rgo subordi_ nado ao MEC.
Este rgo estruturou-se era vrios rgos operad onais menores,
entre os quais a coordenao do livro didtico. Competia a essa
coordenao: p l an ej a r
didtico

as at i v id a des

estabelecer

assegurassem

convnios

a produo

(Freitag, 1985a, p.

com

relaciona das com o livro


rgos e

e distribuio

instituies

que

do li_ vro d i d t i c o

134).

0 Decreto Lei 1.006 de 30/12/193 8, define, pela primei ra


vez, o que deve ser e n t e n d i d o por livro didtico. "Art. 29, 19
Compndios so livros

que exponham total ou parcialmeri te a

matria das disciplinas constantes dos programas escola res; 29


-

Livros

de

leitura

de

classe

sao

os

livros

usados

pa

ra

leitura dos alunos em aula; tais livros tambm so chamados de


livros de t e x t o , livro-texto, compndio escolar, livro esco lar,
livro de classe, manual, livro didtico . " (Oliveira, A.L., 1980, p.
13).
Atravs deste mesmo decreto, criada uma Comisso Na_
cional

do

membros,

Livro

Didtico

designados

pela

(CNLD),

composta

Presidncia.

inicialmente

Cabia

por

a essa comisso

examinar e julgar os livros didticos, indicar livros de valor


para traduo

e sugerir abertura de concurso para produo de

determinadas espcies de livros d id t i c os ainda nao existentes


no pais. Como bem destaca Bomny (cfe. Bomny, 1984, pg. 33), essa
comisso tinha muito mais a funo de um controle p o li t i co-ideo
lgico

que propriamente uma funo didtica. No artigo

20, do

decreto em questo, so enumerados 11 i m p e d i m e n t o s a auto rizaao


do livro e somente 5 dizem r e sp e ito a questes genuina mente
d i d t i c a s (ibid. p.

35).

Em 29/03/39,0 Decreto Lei n9 1.177 aumenta de 7 para 12


o nmero dos membros da CNLD e regulamenta sua organizao e seu
funcionamento

at

os

menores

detalhes.

controle

que

es

sa

comisso tinha sobre a produo e c i r c ul a o do livro did tico


estava na proporo d i r e t a do controle que o prprio mi nistro
exercia sobre a comisso.
Com o final da gesto de Capanema, em 1945, surgem vozes
crticas, questionando a l e g i t im i dad e dessa comisso. No entanto, o Decreto 8.460/45 consolida a legislao 1.006/38, delibe

rando sobre tres grandes blocos:


"a) deliberaes relativas ao processo de autorizao para ado
o e uso do livro d i d t i c o ;
b) deliberaes relativas ao p roblema de atualizao e substi
tuio dos mesmos;
c) d e l ib e ra e s que representam algumas precaues em relao
especulao comercial." (Franco, M.L.B., 1980, pg.

28).

Ser o p r p r io ministro Clemente Mariani, que, em outubro de 1947,


solicita um parecer j u r d i c o a r e s p e i t o da legalidade ou nao
da Comisso

Nacional

do Livro Didtico,

fortalecida

com essa

legislao de 45. A Comisso, no entanto, persiste,

com seus

plenos poderes, sem que sejam resolvidos os vrios impasses de_


correntes da centralizao do poder, do risco de censura, das
acusaes de especulao comercial e de manipulao poltica,
r e l a c i o n a d a s com o livro d i d t i c o (Bomny, 1984, pg. 49).
Na decada de 60, j durante o regime militar, so as_
sinados os vrios acordos MEC/USAID (entre o governo b r a s i l ei_
ro e o americano), criando-se, j u nt a me n t e com um d e s s e s acordos,
a Comisso do Livro Tecnico e do Livro D i d t i c o (COLTED). Elza
Nascimento

Alves, assessora

que o convnio

firmado

em

do MEC naquela

06/01/67 entre

ocasio,

explica

o MEC/SNEL/USAID (Mi

nistrio da Educao/Sindicato Nacional de E d i t o r e s de Livros e a


Agncia N o r t e Americana para o D e s e n v o l v i m e n t o Internacio nal)
tinha como objetivo tornar disponveis cerca de 51 milhes de
livros para os e s tu d a nt e s b r a s i l e i r o s no perodo de trs anos.
Essa d i s t r i b u i o seria g r a t ui t a. A COLTED propunha um programa
de desenvolvimento que incluiria a instalao de bi_ b li o t ec a s e
um curso de treinamento de instrutores e professo res em vrias
etapas sucessivas, desde o nvel federal da Unio at os nveis
mais baixos dos municpios e das escolas (cf. MEC/COLTED, 1969).
O que os funcionrios e assessores do MEC descreviam
como

ajuda

da

USAID

era

denunciado

por

crticos

da

educao

brasileira como ura controle americano do mercado livreiro, es


p e c i a l m e n t e do mercado do livro didtico. Esse controle garan
tia,por

sua

vez,o

controle,

tambm

ideologico,

de

uma

fatia

substancial do p r o c e ss o educacional brasileiro (Freitas, 1975,


p. 118 e seg.; Duarte, S.G., 1968, p. 46; Goertzel, 1967, p. 123;
Cunha & Goes, 1985, p. 32 e m u i t o s outros). Foi Romanelli quem
melhor

sintetizou

este

tipo

de

denncia

em

sua

Histria

da

Educao no Brasil (1979): "Ao MEC e ao SNEL cabe riam apenas


responsabilidades

de

execuo,

mas

aos

rgos

USAID todo o controle, desde os detalhes tcnicos

tec
de

nicos

da

fabricao do livro at os detalhes de maior importancia como:


elaborao, ilustrao, editorao e distribuio de livros,
alem da orientao das editoras brasileiras no processo de com
pra de direitos autorais de editores nao brasileiros, vale dizer, americanos."

(Romanelli,

1978, pg. 213). A COLTED foi ex

tinta em 1971, quando foi criado o Programa do Livro Didtico


(PLID) conforme Decreto 68.728,de 08/06/71.
Em 1968, tinha sido criada a FENAME (Fundao Nacional
de Material Escolar) que, em 1976, sofreu modificaes por decre
to presidencial, sendo encarregada de assumir o Programa do Li vro
Didtico, at ento ainda formalmente sob responsabilidade

do

I n s t i t u t o Nacional do Livro (INL), por sua vez subordinado ao MEC


(Freitag, 1985a,p.

134).

A partir

de ento, passou

a ser da c o m p e t e n c i a

da

FENAME: 1) d e f in i r as diretrizes para a produo de material


escolar e didtico e assegurar sua distribuio em todo terri_
t o r i o nacional; 2) formular programa e d i t o ri a l ; 3) executar os
programas do livro didtico e 4) cooperar cora instituies edu
cacionais, cientificas

e culturais,

p bl i cas

e privadas,

na

execuo de objetivos comuns. (Cf. MEC/FENAME: Programa Nacio_ nal


do Livro Didtico, B r a s l i a, 1976, gesto do ministro Ney Braga).
em 1980 que pela primeira vez aparece explicitamen te a
vinculao

da p o l t i c a

governamental do livro didtico

com a

criana carente, quando so lanadas as d i r e t r i z e s bsi_ cas do


PLIDEF

(Programa

do

Livro

Didtico

Ensino

Fundamen-tal),

posteriormente acrescidas do PLIDEM e PLIDESU, respecti vamente


programas do livro didtico para o ensino mdio e suple_ tivo. Com
esse programa, se procura "colaborar no desempenho da p o l t i c a
governamental e cultural do pas, dando assistncia
carente

de

Programa

do

recursos
Livro

financeiros

Didtico,

..."

Braslia,

(MEC/FENAME:
1980,

p.

1,

ao alunado
PLIDEF
'gesto

do

Ministro Eduardo Portela).


Era abril de 1983, instituda, pela Lei 7.091, a Funda_
o de Assistncia ao Estudante (FAE), rgo subordinado ao MEC,
que tem "a finalidade de apoiar a Secretaria de Ensino de 1 e 2
graus SEPS/MEC, desenvolvendo os programas de assis tncia ao
e s t ud a nte nos niveis da educao p r - e sc o lar e de 1 e 2 graus
para

facilitar

processo

didtico-pedaggico."

(MEC/FAE:

Relatrio Anual - 1984, Braslia, 1985, p. 7). Des ta forma, foram


reunidas,

em

assistncia

uma
do

instituio

governo,

como

nica,
o

PNAE

vrios
(Programa

Alimentao Escolar), PLIDEF (Programa do Livro


8

pro

gramas

Nacio

Didti

nal

de
de

co - Ensino Fundamental), programas editoriais, de material es


colar, bolsas de estudos e outros.
Crticos da poltica oficial do livro didtico no Bra
sil a l e rta r a m para os problemas decorrentes dessa centraliza
ao da po ltica assistencialista do governo, caracterstica pa
ra o p er o d o da d i s t e n a o e a b e r t u r a da Velha Republica (regi me
militar): dificuldades de distribuio do livro dentro dos prazos
previstos,

lobbies das empresas e editoras junto aos r gaos

estatais responsveis, o autoritarismo i m p l c i t o na toma da de


decises por del egacias

regionais e secretarias

estaduais de

educao na e s c ol ha do livro, etc. (cf. Oliveira, J.B.A. et alii


1984, O l i v e i r a , J.B.A., 1984a, 1985).
Essas

crticas

foram

periodicamente

apresentadas

ao

p r o pr i o p r e s i d e n t e da FAE, nas reunies do Comit de Consulto


res para a rea Di dtico-pedaggica, criado em 1984 e composto
por c i e n t i s t a s e p o l t i c o s das mais d i s t i n t a s reas (Antnio
de Souza Teixeira Junior/FUNBEC-Sao Paulo, Barbara F rei t a g/ U nB
Braslia,

Celio

Cunha/CNPq-Braslia,

IPEA-Braslia, Joo Batista


Maria

Amlia

Cludio

de

Moura

Castro/

Arajo e Oliveira/CEDEC - Braslia,

Goldberg/Fundao do Livro Escolar-Sao Paulo e o

p r e s i d e n t e da FAE e do diretor do Programa do Livro Didtico).


A este comit caberia:
"I - orientar a pr esidncia da FAE sobre a p o l t i c a e
os planos da Instituio; II - apreciar o plano anual e o rela
torio de atividades da FAE; III - subsidiar a formulao das
polticas e diretrizes para a rea d i d t i c o pedaggica; IV propor a realizao de estudos e pesquisas na rea do livro di
dtico e material instrucional, bem como avaliar a qualidade
das p r o p o s t a s apresentadas para financiamento, pela FAE, e os
seus resultados; ... VI - p r o po r medidas que contribuam para o
aprimoramento da qualidade dos livros didticos e materiais es_
colares; etc." (cf. carta-oficio 62 de 09/11/84 d i r i g i d a

aos

m e m b r o s nomeados do comit).
A p e s a r dos amplos poderes concedidos (no papel) ao comit, este nunca chegou a funcionar com o mesmo peso das duas
comisses anteriores (a CNLD e a C0LTED). A atuao do comit se
restringiu

a algumas sugestes,

d iscutidas

ainda com o pri-

raeiro d i r e t o r da FAE. Elas acabaram sendo parcialmente integradas ao Decreto 91.542 de 1/08/85, assinado pelo presidente nos
primeiros meses de euforia da Nova Repblica. Logo em seguida i
publicao do decreto, o comit foi desativado pelo novo pre_
sidente da FAE.
A nova legislao procura corrigir algumas das

anoma

lias

apontadas e

busca

descentralizao

administrativa

do

Programa Nacional do Livro Didtico, sugerindo que a escolha do


livro seja f e i t a pelo p ro fe s s or que o utiliza em sala de au la.
Era

nvel

estadual,

essa

poltica

estava

sendo

posta

em

p r t i c a h alguns anos, como se pode d e p r e e n d e r

das legisla_

es estaduais

A., 1961). A

sobre

o assunto,

(cf. Oliveira,

deciso do governo federal de generalizar essa prtica para todas as unidades

da federao

somente oficializou

as decises

antecipadas pelos estados mais progressistas, como Sao Paulo, Rio


de Janeiro e Minas Gerais. Marco Ma ciel, o ento Ministro da
Educao, j u s t i f i c a v a essa medida: "Melhor fazer a escolha do
livro com o professor q u e c o n t ra ou sem ele." Na reformula_ o
da poltica do livro didtico era nvel federal fortaleceu-se
tambera a i d ia e a p r t ic a do livro durvel, de boa qualida de,
que desde os acordos MEC/U SAID, havia cedido o terreno para o
chamado livro d e sca r t v e l, de uso l i m i t a d o , j que reunia, em
uma s edio, livro de texto e caderno de exerccio. "Mu_ dar o
livro s i m p l e s m e n t e
p o l t i ca

por

editorial.

mudar nao i poltica

Nao

necessidade

pedagogica,

educativa.

luxo

mas
de

educao. O Programa Nacional do Livro Didtico instituiu o livro

r e u ti l i z v el

..." (discurso

do presidente

proferido

por

ocasio da assinatura do novo decreto, cf. MEC: A Poltica do


Livro Didtico, B r as l ia , 1985).
Concluses

Na tentativa
deste

de chegar a algumas concluses no final

breve histrico sobre o livro d i d t ic o

no Brasil, nos

d e p ar a mos com alguns problemas que merecem comentrios:


1. Os autores brasileiros, especializados na questo educacio
nal (incluindo

os historiadores

da educao), esto pouco

p r e oc u pad o s com a dimenso do livro didtico. Nao h estu dos


sistemticos sobre o surgimento do livro didtico no Brasil,
e as polticas pblicas que dirigiram a sua trajeto ria, com
exceo de alguns poucos autores (Arroyo, 1968; Franco, 1980;
Bomny,

1984

1986/1961),

e
que

O l i v ei r a,
trataram

J.B.A.,
o

tema

1985
de

Oli
modo

veira,
parcial

A.,
e

fragmentrio.
2. A histria do livro didtico tampouco foi sistematizada pe
los pesquisadores e assessores do MEC (Ministrio da Educa
o), INL (Instituto Nacional do Livro) ou pelo INEP (Insti
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), ou se ja,
por aqueles organismos oficiais, especialmente
10

criados

para assegurar

uma politica- e s t a t a l

coerente

do livro no

Brasil. Por isso mesmo, parece nao haver uma memria das po
lticas pblicas desenvolvidas em relao ao livro didtico
no ministrio competente, repetindo-se iniciativas, recrian
do-se, com cada governo, novas comisses e instituies (INL,
FENAiME,

FAE),

renomeando-se

polticos

refazendo-se

decretos, sem considerao do que j havia sido criado, pen


sado e concretizado anteriormente.
3. O livro didtico brasileiro adquire, no decorrer da defini
ao das p o l t i c a s p u b l i c a s , uma funo que nao lhe atri
buida em outros pases do mundo, sua destinatria quase ex
e l u s i v a passa a ser a criana carente de r e c u r s o ou, seguii
do a linguagem tambm usada, oriunda das classes populares de
baixa renda. Essas crianas perfazem mais de 60%

da popu lao

estudantil brasileira na faixa da obrigatoriedade es_ colar.


4. A i m p o r t a n c i a dada p e l o governo ao l i v r o d i d t i c o e o con
trole crescente sobre ele exercido pelo governo federal, pe
los estados e municpios decorrem da percepo de que ne_
cessrio compensar via polticas p b li c as as desigual
dades c r i a d as por um s i s t e m a econmico e social injusto,
com enormes discrepancias scio-econmicas entre ricos e po_
bres .

A POLTICA DO LIVRO DIDTICO

Consideraoes gerais

Neste tpico, focalizaremos a poltica do livro didtico dos l t i m o s quinze a v i n t e anos, marcados pelo regime mili tar
no

Brasil,

perodo

de

distensao

(Geisel)

abertura

(Fi

gueiredo) e a passagem da Velha para a Nova R e p b l i c a (Sarney).


Ao

tratarmos

do

livro

didtico

do

ngulo

poltico,

partimos de duas constataes que entram na analise subseqen te


como se fossem premissas. A p r i m e i r a refere-se ao fato de que a
poltica do livro didtico deste perodo i praticamente idntica
com a poltica estatal do livro didtico. A segunda relembra o
fato bvio, que por isso mesmo no se pode esquecer, a necessidade
da

contextualizao

poltica

da

poltica

nao seno ura aspecto

educacional

global,

que

por

sua

do

livro

didati

particular
vez,

se

co.

Essa

da polt_i_

insere

nas

ca

mudanas

estruturais poltico-econmicas da sociedade b r a s i l e i r a como


um todo.
A primeira constatao implica no fato de que no hou_
ve, at recentemente, fora do Estado, outras i ns t i tu i e s no Bra_
sil, capazes de influenciar, formular e redirecionar o proces_
so decisrio sobre o livro didtico. Mesmo as instituies de
peso como a Igreja, as editoras,

o mercado l i v r e i r o ,

as asso

ciaoes cientficas ou os sindicatos (operrios e de professo_


res), as organizaes de pais e alunos, etc., nao tem revelado
fora suficiente para influenciar essa poltica estatal, quase
integralmente

entregue

a tcnicos

e assessores

da burocracia

governamental, muitas vezes sem as qualificaes ou especializaoes necessrias e sem uma legitimidade que as autorize a de_
finir

uma

p o l tic a

que

hoje

afeta

aproximadamente

trinta

mi

lhes de crianas b r a s i l e i r a s e mais de um milho de professo


res. Nem mesmo as editoras, que luz de seu poderio econmico
teriam condies de influenciar o contedo e a distribuio dos
livros didticos, tm usado a sua fora para participar
propostas

prprias

das

decises

polticas

sobre

cora

livro

di_

dtico. como ainda ser especificado no tpico seguinte, elas


preferem seguir as instrues dadas pelo Estado a respeito do
currculo

mnimo

(ncleo

comuni

suas

adaptaes

especificas

para as d i f e r e n t e s unidades da federao), deixando que o Esta do


encomende, i.e. compre o maior nmero de livros de sua cole_ o.
Para

tal,

elas

seguem

risca

os

pareceres

emitidos

Conselhos Federal e Estaduais, nos quais esses currculos

pelos
so
13

sancionados.
Este p r o c e d i m e n t o

completamente sui generis para a

situao brasileira, j que,era outras partes do mundo, equipes


de cientistas e pedagogos, tcnicos de editorao, associaes
de

pais

mestres,

organizaes

de

alunos,

etc.,

participam

ativamente na definio dos contedos dos livros d i d t i c o s , sua


produo e d i s t r i b u i o nas escolas e nos processos decis rios
em geral.
Na Repblica

Federal da Alemanha, so comisses mix_

tas, integradas por membros dos governos estaduais (Lander), das


diferentes associaes e partidos da sociedade civil, bem como
representantes das editoras, que tomam as decises em re lao
ao

livro

didtico

Kultusministerium

daquela

Rheinland

unidade

da

federao

Pfalz/Koramisssion

"Anwalt

cf.

des

Kindes", Mainz 1981; Wirtschaftliche Gesellschaft fr Westfalen


und Lippe, e.V., Munster, 1982). Na R e p b l i c a D e m o c r t i c a Ale_
ma, as decises sao tomadas pelo governo central, d e p o i s de ou
vidas

as

associaes

de

classe,

os

cientistas

pedagogos

(Baumann, 1982).
"Na URSS e nos pases do leste, onde nao se deu ao lu_ xo
de

realizar

experincias

pedaggicas

utpicas

mal

contro

ladas, as polmicas sobre o c o n t e d o i d e o l o g i c o nao existem,


j que as escolas e os seus manuais assumem o f i c i a l m e n t e

uma

funo educativa cvica e poltica. Os novos livros sao prep


rados e e x p e r i m e n t a d o s (testados) longamente (quinze anos) antes de serem difundidos; procura-se dar-lhes uma estrutura l
gica,

dosar

seu

contedo

neles

naridade." (Priouret, 1981, p.

196).

introduzir

interdiscipli

Nos Estados Unidos da America, o p o d e r estatal somen


te uma entre cinco "foras que estruturam o livro didtico" (cf.
Goldstein,

1978,

p.

sendo

as

outras

constitudas

pe_

los

cientistas, professores, editoras e equipes de autores.


No Mxico,

o Estado

assumiu

totalmente

a realizao

(produo, impresso, distribuio) do livro di d ti c o, atravs


da Comisso Nacional de Livros de Texto Gratuitos, f u n da d a em
1959. Mas a fim de garantir a produo de qualidade e atualiza o
dos

contedos

dos

livros-texto,

Estado

promove

concursos

pblicos e oferece contratos a especialistas de autoridade re


conhecida que elaboram e reformulam os contedos do livro did
tico (Bertussi, 1986) .
Enquanto

nos

pases

economicamente

mais

avanados,

pesquisa cientfica e a crtica do livro didtico j se encon tram


perfeitamente institucionalizados, redirecionando periodic
14

camente o contedo e o uso do livro didtico,' no Brasil a pes


quisa sobre o livro e sua critica se limitaram, por longas di
cadas, a estudos isolados de cursos de ps-graduaco, que via de
regra

permaneceram

engavetados,

sem

merecer

ateno

dos

tcnicos, assessores e burocratas que vinham fazendo a p o l ic i _


ca do livro d i d t i c o no Brasil. S muito recentemente (a par_
tir do incio da di c a da de 80), essa tendencia vem sendo rever_
tida, pela institucionalizao e atuao d e c i d i d a de equipes de
p e s q u i s a que a partir de Sao Paulo (UNICAMP, Fundao Car los
Chagas, USP, PUC) e do Rio (UFRJ, UFF1, ABT, FGV) vm pes quisando
sobre

livro

didtico,

procurando

influenciar

via

publicaes e de bates pblicos os destinos da educao bra_


sileira, em geral, e do l i v ro d i d t ic o , em especial.
A segunda constatao a insero do livro d i d t i c o
em um complexo mais amp Lo de p o l t i c a s educacionais e publi
cas apesar de bvia, tem sido pouca d i s cu t i da . C o n s t i t u e m
exceo os trabalhos realizados por J.B.A. O l i v e i r a

e colabo

radores (1984), nos quais se busca situar o livro d i d t i c o em


seu contexto. "0 livro d i d t i c o parte do arsenal de instrumentos que compe a i n s t i t u i o escolar, p a r te esta, por sua
vez, da p o l t i c a educacional, que se insere no c o n t e x t o hist
rico social." (Oliveira et alii, 1984, p.

111).

Para comprovar a v a l i d a d e dessa afirmao, basta to


mar como exemplo a criao, em 1938, da Comisso do Livro Di_
dtico. Essa medida permaneceria incompreensvel, se analisada
isoladamente. Reexaminada luz da p o l t i c a educacional do E_s
tado Novo e das funes dessa poltica para a estabilizao da
d i t a d u r a Vargas, a Comisso e sua forma de atuar passam a ter
sentido. A criao da Comisso insere-se em um rol de medidas
visando a reestruturao e o controle ideolgico de todo o sistema educacional b r a s i l e i r o . N e s t a ocasio, foi simultaneamen te
introduzido o ensino moral e cvica em todos os nveis, ex pandido o
ensino

industrial

operria),

criada

e
a

profissionalizante
primeira

Janeiro) para fortalecer

(destinado

universidade

Rural

a
(no

classe
Rio

de

o ensino agrcola, foram extintas

as

escolas destinadas a filhos de emigrantes, de lngua estran-geira


para assegurar a unidade nacional e des estimulados os e s t ud os
p r o pe d ut i c os

e universitrios

dos antigos

"bacha_ ris". 0

ento Ministro da Educao, G. Capanema, em discurso proferido


no centenrio da fundao do Colgio D. Pedro II (em 02/12/37)
resumia, em uma frase, a concepo ideolgica que- nor Ceava essa
poltica:

"A

educao,

longe

de

ser

neutra,

precisa

tomar

partido, melhor, partir de uma f i l oso f i a e seguir uma es


15

cala de valores; ela precisa ser conduzida pelas diretivas morais, polticas e econmicas do sistema que r e p r e s e n t a as bases de nossa nao e que po r isso mesmo esta sob a proteo, o
c o n tr o le

defesa

Sade, 1937, p.

do

Estado."

(Ministrio

de

Educao

9).

Vemos assim que todas as medidas educacionais, inclu


sive

as

relacionadas

ao

livro

didtico,

somente

adquirem

uma

unidade lgica e i d e o l g i c a quando vistas no context o do Esta


do Novo, decretado por Getlio Vargas.
Analisando-se

a poltica

educacional do reg ime

mili

tar subseqente (1964-1984), os paralelos com as p o l t i c a s so


ciais (e educacionais) do Estado

Novo sao evidentes. como vi_

mos, o governo m i l i t a r concordou em assinar os chamados acor dos


MEC/USAID (1964 a 1969), autorizando, atravs da Comisso do Livro
Tcnico e do L i v r o D i d t i co (COLTED), a elaborao de cartilhas
e livros

d i d t i co s

etc.)

at

mesmo

cujos contedos,
fundamentao

forma (letra, de_ senho,

psico-pedaggica

seguia

as

instrues e orientaes dos assessores americanos que cui davam


da implementao desse programa de "ajuda". Tambm, neste caso, as
medidas

decretadas

inseriam-se

em

um

nao

constituram

conjunto

de

aes

medidas

isoladas

visando

sim

sistema

educacional como um todo. Essas medidas t e m incio com a intro


duo, no texto da Constituinte de 1967, da obrigatoriedade es_
colar de oito anos (anteriormente fixada em quatro), seguida por
uma srie de decretos-lei, que reformulam sistematicamente

sistema educacional brasileiro, as s entando-o , em todos os n_


veis, no modelo anglo-saxnico da escola/universidade. Procu rouse,

assim,

neutralizar

essencialmente

as

influencias

francesas). O m o d elo

anteriores

(europias,

ango-saxnico foi conside

rado mais eficaz, do ponto de vista econmico e tcnico, e mais


pragmtico, do ponto de v i s t a poltico. O modelo francs havia
levado, segundo os novos dirigentes militares, ao bacha relismo
improdutivo,
politizao

ao

cultivo

excessiva

do

de
corpo

valores

beletrsticos

discente.

recurso

,
aos

"as

sessores" americanos levaria i supresso do modelo anterior e


implementao de um modelo que assegurasse maior participa_ ao no
d e s e n v o l v i m e n t o tcnico e econmico do pas, e o silenci amento
das vozes crticas e das lideranas politizadas.
Em 1968, introduzida a lei da reforma do ensino supe_
rior (Decreto-Lei n9 540 de 28/11/68) que acaba com a ctedra,
criando em seu lugar os departamentos, dissolve as "turmas" e
aulas seriadas, introduzindo o sistema de crditos, institucio
naliza a carreira universitria, criando uma hierarquia
16

acad-

mica altamente diferenciada (licenciatura, bacharelado, mestra


do, doutorado, ps-doutorado), transfere as universidades

do

centro das cidades para as suas periferias, com a implantao


do sistema do "campus universitrio", e outras medidas. com a
Lei n9 5.692 de 1971, I i n tr o d uz i da a lei de r e f or m a do ensino
de 1 e 2 graus. Confirma-se aqui a obrigatoriedade do ensino
primrio de oito anos, concretiza-se o modelo da escola inte grada
e introduz-se a obrigatoriedade do ensino profissionali zante
de segundo grau, possivelmente com a esperana de descongesti onar a
presso dos egressos d e s t e n v el sobre as universidades (Cunha,
L.A.,

1975)

impoe-se,

como

nao

poderia

deixar

de

ser,

educao moral e cvica, para assegurar o controle ideologi co


dos educandos em todos os trs nveis de ensino.
A todas essas medidas polticas sao comuns alguns tra os
que

merecem

ser

lembrados:

(a)

eficcia

do

sistema

educa

cional e compreendida em termos de "produo de recursos", i.e. ,


de "capital humano"; (b) c u l t i v a - s e abertamente uma h o s t i l i d a
de ao ensino humanstico; (c) provoca-se uma total d e sp o l it i za
ao do s i s t e m a

educacional em todos

os nveis

de ensino; (d)

transfere-se a pesquisa cientfico-tecnologica para institui_ oes


extra-universitrias;

(e)

controlam-se

i d e ol gic a

poli

ticamente os materiais de ensino e os contedos de curso medi


ante os cursos de moral e cvica e os livros d i d t i c o s produzi
dos com auxlio dos acordos MEC/SNEL/USAID. (Cf. Freitag, 1975;
1977; Berger, 1977; Romanelli, 1978; Saviani, 1982; Cunha, 1975;
G a d o t t i , 197

e muitos outros).

A legislao educacional, desencadeada com a tomada de


poder pelos militares em 1964, ainda est em vigor at hoje, di_
recionando, inclusive, o processo decisrio em torno do livro
didtico, nos trs nveis administrativos. base da legislao
vigente, o Conselho Federal de Educao, responsvel pelo ensi_ no
de terceiro grau (universitrio) e 1 e 2 graus (inclusive a profissionalizaao), no que tange a elaborao dos currculos m nimos
para

cada

rea

disciplina,

elabora

os

pareceres

que

regulamentam esses currculos e fixa o "ncleo comum" de disci


plinas para cada nvel e srie. Esse ncleo comum para cada rea
depois rediscutido em nvel estadual pelos Conselhos Es-taduais
de Educao, que emitem pareceres sobre os contedos especficos
de cada disciplina,

e possveis

disciplinas

que pos_ sam

ser

acrescidas ao n cl e o comum, fixando o seu contedo. A base dos


pareceres emitidos por estes conselhos(federal e esca dual), as
respectivas

Secretarias

de

Educao

Estaduais

"guias curriculares", onde so propostos os

elabo

ram

as

currculos
17

que tero vigncia em cada um dos estados da federao. Essas


"guias curriculares" servem de orientao para os autores e pa_
ra as editaras. A base dessas "guias", sao elaborados os dife_
rences contedos dos livros didticos, que,via de regra procu
ram corresponder exatamente ao mnimo exigido. Em seguida, os
livros produzidos e lanados no mercado por editoras privadas
so submetidos apreciao das comisses no momento credencia
das (federais ou estaduais), nomeadas p a r a este fim.
Durante o Estado Novo, somente podiam entrar nas esco_
Ias publicas e p r i v a d a s que q u i s e s s e m o reconhecimento ofici-ai,
livros aprovados e recomendados pela CNLD (criada, como vi mos, em
1938). Durante os p r i m e i r o s anos do governo m i l i t a r a COLTED teve
funo similar. A legislao de 1985 da Nova Rep blica no prev
a atuao de uma comisso especfica. No entan-to, a seleo dos
livros f e it a em listas fornecidas pela Di r e t o r i a do L i v r o
D i d t i c o da FAE. A incluso de um titulo nes ta lista hoje e
f e i ta

em relao ao custo do livro. Passados

comisses

ou d ir et o ri as ,

passam

ser

comprados

os livros

pelo

pelo c r i v o

das

recomendados ou indicados

Estado

(atravs

dos

organismos

e s p e c i a l m e n t e criados para e s t e fim: INL, FENAME, hoje em dia a


FAE) e d i s t r i b u d o s gratuitamente pelas Secreta rias de Educao
(estaduais ou municipais) ou pelas direes das escolas.
Explicitadas as premissas que condicionam e caracterizam a poltica do livro didtico no Brasil e esboado o proce_
dimento geral pelo qual ele e controlado e distribudo pelo Es_
tado, estamos

em condies

de p a r t i r

para

a anlise strictu

sensu, da p o l t i ca do livro d i d tic o no Brasil, buscando saber


como esse tema vem sendo tratado pelos d e b a t e d o r e s e pesquisa
dores da questo.
O material d i s p on v e l sobre a poltica do livro did
tico

no

Brasil

pode,

grosso

modo

ser

dividido

em

duas

grandes

categorias: (a) os decretos, leis, justificativas, exposies


de motivos, etc., fornecidos e divulgados pelo governo central
para regulamentar o livro

didtico,

assegurar

sua produo e

distribuio pelo Brasil; e (b) as crticas feitas por intele


tuais, p o l t i c o s e cientistas a essa p o l t i c a do governo.
Fazem parte do primeiro grupo todas as publicaes j
citadas no presente tpico e no anterior, razo pela qual nao
se torna necessrio

retomar

sua discusso.

Voltaremos a elas

quando isso se tornar necessrio, luz das exposies sobre o


sub-tpico que se segue.
Fazem parte do segundo, grupo as discusses e interven
18

oes parlamentares dos deputados e senadores sobre a questo,


registradas nas atas do Congresso. como essas discusses, cora
raras excees, nao atacam ou criticam a poltica oficial do
livro didtico, e sim se voltam para questionar e denunciar su
postas distores verificadas era textos de cartilhas e livros
didticos, discutiremos essas contribuies no tpico dedicado
i anlise e c r t ic a dos contedos do livro didtico. So signi
ficativas, ainda , para esse segundo grupo, as publicaes lana.
das pela Associao Brasileira de Tcnica Educacional (ABT/ Rio)-,
pela Fundao Brasileira
Paulo),

bem

como

para o Ensino da Cincia (FUNBEC/ Sao

vrios

trabalhos

isolados

que

vem

sendo

p u b l i c a d o s de forma mais ou menos assistemtica. sobre esse


grupo de trabalhos que concentrareraos nossa ateno nos par
grafos que se seguem. Antes de entrarmos no m r i t o da questo,
parece til fazer mais algumas referencias sobre as duas insti_
tuies c i t a d a s , a ABT e a FUNBEC.
No Rio de Janeiro (ABT), um g r up o de c i e n t i s t a s soci
ais, era torno de Cludio de Moura Castro e Joo Batista de Oli
veira, vinha pesquisando entre outros temas sobre o livro did
tico, desde o inicio da dcada de oitenta, dando especial des
taque ao aspecto poltico. A eles se associaram novos pesquisa
dores da Fundao Getlio Vargas e das u n i v e r si d ade s cariocas
(como Maria Helena Bomny, Sonia Dantas Pinto Guimares, Moiss
Aron Pluciennik, Lizzie Lagaa e outros), lanando tris livros
(Oliveira, J.B.A., 1983a, 1984a; Oliveira, J.B.A. et alii, 1984),
dois artigos de revista (Oliveira, J.B.A., 1983b, 1984b) e v
rios textos mimeografados de c i r cu la o restrita. Todos esses
textos d i s c u t e m os aspectos p o l ti c o s, econmicos e de conte
do do livro didtico no Brasil, com o objetivo de subsidiar as
polticas pblicas em relao ao material didtico. Este grupo
mostrou-se extremamente h b i l
distintas

fontes.

Entrevistou

para o b t e r
editores,

informaes das mais


professores,

alunos;

tcnicos e assessores das Secretarias e do Ministrio de Educa


o, explorou arquivos (como o da FGV/Rio sobre Capanema: CPDOC do
Rio), analisou documentos, artigos, decretos-1ei, organizara do
mesas

redondas

(como

realizada

no

Rio,

em

01/10/80,

com

presena de editores, pesquisadores da ABT e da FUNBEC), e pro


curou juntar as p u b l i c a e s j disponveis sobre o- tema, na
ocasio extremamente escassas.
"A inexistncia de uma bibliografia sistematizada foi
providencial: obrigou-nos a procurar, nos vrios lugares poss
veis, uma srie de informaes e trabalhos que permitiram uma
viso b a s t a n t e ampla embora nao i g ua l m en t e profunda

dos
1

contornos dentro dos quais se torna interessante fazer indaga-es


sobre

tema."

(Oliveira,

J.B.A.

et

alii,

1984,

p.

7).

Essa

situao est sendo revertida muito recentemente, pela atuao


de duas equipes de pesquisa, uma integrada por pesqui-sadores da
UNICAMP/Campi

nas

outra,

por

pesquisadores

cari

cas,

provenientes das tres universidades do Estado: UFRJ, UFF1, PUC, e


outros grupos menores, dispersos pelo Brasil, como ain-da teremos
ocasio de mostrar.
A FUNBEC especializou-se em elaborar o material

did

tico para as escolas na rea das Cincias e encarregou diferen tes


equipes

de

pesquisa

assessorarem

em

terica

Sao

Paulo

de

empiricamente

levantarem
a

informaes

produo

do

material

d i d t i c o . Suas pesquisas somente tm implicaes in diretas pa


ra a poltica do livro d i d t i c o e sero retomadas no tpico so
bre os contedos psico-pedaggicos do livro didtico

(FUNBEC,

1976, 1978).
Examinando-se todos os estudos disponveis sobre o as_
sunto, podemos organizar a discusso da poltica do livro did
tico no Brasil nos ltimos quinze a vinte anos em tornos dos
seguintes temas (pares antagnicos):
. centralizao vs. descentralizao da p ol ti c a do
livro didtico ;
. qualidade vs. quantidade do livro didtico;
. livro didtico para todos vs. livro didtico para
os carentes .
C e n t r a l i z a o versus descentralizao da p o l t i c a do

livro

didtico

A centralizao das decises da po l t i ca do livro di


dtico num nico rgo, seja ele o INL, a FENAME, a FAE ou C mo
for chamado no futuro,
processo

decisorio

nanciamento,

tem

sobre

distribuio.

como vantagem a racionalizao


o

livro
Nao

h,

didtico,
como

foi

sua

escolha,

argumentado

do
fi

pelo

p r p r i o governo, duplicao de esforos, fazendo-se economia de


pessoas e de recursos, apressando-se os trmites burocrati-cos para
v i a b i l i z a r no comeo de cada ano escolar o livro did tico em
sala de aula (cf. FAE/MEC: Sries retrospectivas-1984, Braslia,
1985). Os estudos de Oliveira et alii (1984) demons_ traram, no
entanto, que essas supostas vantagens, raramente tem funcionado,
na

direo

apontada,

verificando-se,

ao

contrrio,

funcionamento extremamente lento do aparelho burocrtico, pouco


gil para adaptar-se a impasses locais, surgidos por con
20

dioes de mau tempo, problemas de transportes, armazenamento,


greves de caminhoneiros, professores, pessoal servente, ou do
correio ou at mesmo f a l t a de p a p e l no mercado, para i m p r i m i r
as cartilhas,

etc. (Oliveira, J.B.A.

et alii, 1984, p. 116 e

seguintes). Alm do mais, um rgo centralizado mais vulner


vel corrupo, registrada

em praticamente todas

as gestes

responsveis pelo livro didtico, tendo de enfrentar o lobby das


editoras,

favorecimento

em

licitaes,

uso

do

m a t er i al

didtico para campanhas eleitorais, favoritismos do poder lo


cal, etc.
A centralizao

das decises

impede,

alm disso, que

outras tendncias polticas e ideolgicas entrem em cena, cor_


rigindo distores, criticando equvocos, propondo alternati
vas mais eficazes.
Os

organismos

com

suas

decises

centralizadas

nao

aceitam crticas nem o controle por parte da sociedade, pecando, a longo prazo, por distores, as quais nao tem, assim, me
canismos de controle e reviso.
O l i ve i ra et alii (1984) tomam explicitamente p a r t i d o
em favor de uma maior descentralizao da p oltica do livro d^
dtico, sugerindo que alm dos estados e municpios tambm as
escolas (diretores, professores, pais e alunos) p ar t ic i p em do
processo

decisorio,

cabendo ao professor

regente

de classe

i n d i c a o final do livro d i d t i c o com o qual p r e t e n d e traba


lhar. A descentralizao confunde-se assim com a democratiza ao
radical do processo decisorio.
Mo contexto da anlise da centralizao vs. descentra
lizaao cabe ainda analisar a polmica surgida em torno da re
gionalizaao do livro d i d t i c o (Oliveira, 1983a, 1983b).
Os a d e pto s mais radicais da regionalizao p r o p e m
que se transfira para o professor em sala de aula a tarefa de
confeco do seu p r p r i o material d i d t i c o e de sua c a r t i l h a
(FEB: Projeto ABC, Braslia, 1985). Os defensores mais modera.
dos

compreendem

livro

didtico,

especificidade

por

regionalizao

especialmente
cultural

adequao

a cartilha

e lingstica

do

contedo

do

de alfabetizao,

da regio

em questo

(Belloni, 1983; Silva, 1983). Por extenso, foi ainda includa


no projeto da regionalizao a adequao das cartilhas Is ca
ractersticas especficas

das crianas d i t a s

carentes que vi

vem nas periferias urbanas e nas reas rurais, em condies de


pobreza (Mariz, 1982) .
A polemica que se desencadeou,em torno dos a d e p t o s e
dos crticos dessa poltica, nao se limitou a debates, mesas-re
21

dondas, conferencias e artigos de revista. Algumas unidades da


federao

assumiram

desafio

no

final

da

dcada

de

setenta,

liberando verbas para que programas especiais pusessem em pra


tica a idia
tornar-se

da c a r t i l h a

mais vi vel

regional.

Mas essa idia comeou a

com um programa especial

suge rido

pelo

p r p r i o MEC, visando a melhoria das condies de alfabetizao


nas reas rurais do nordeste. A partir desse programa, "foram
delineados recursos para dez experincias regionais, algumas
j iniciadas por conta prpria em alguns estados, antes de 1980.
Paralelamente
retrizes

de

ocorriam,

no

descentralizao,

mesmo
uma

Ministrio,

das

quais

algumas

propunha

dimaior

participao dos estados na poltica do livro didtico." (Oliveira, J.B.A., 1983a, pg. 44).
Nos dez estados es c o lh i dos do N o r t e e N o r d e s t e do p
Is, beneficiados por este programa, a elaborao da c a r t i l h a
deveria ser fruto de uma pesquisa participante desenvolvida pe_
Ia equipe, por assessores (em geral recrutados nas universida
des federais do Estado) e pela comunidade. O projeto era geren
ciado pelo MEC, atravs de uma assessoria tcnica. Yara Esposi to
(1984) fez o relato sobre o andamento dos trabalhos em seu estudo
encomendado p e l a Fundao Carlos Chagas e pelo INEP (Cartilhas e
Materiais

Didticos:

Educacional,

Sao

Critrios

Norteadores

Paulo/Braslia,

unanimidade na a v a l i a o

dos

1984),

para

uma

mostrando

que

projetos

por parte

Poltica
no

houve

das equipes

idealizadoras e executoras da proposta. Chamou aten_ o para o


risco

de

que

regionalizao

reforasse

as

desi-gualdades

existentes, em vez de super-las. Exemplificou essa advertncia com


a

questo

da

linguagem

regional

(dialetal).

Apoiando-se

em

Antonio Houaiss, alertou que a limitao da cri_ anca fala de sua


comunidade

restringe

um

universo

muito

limitado,

sendo

necessrio, via escola (e portanto atravs da cartilha), dar a


essa criana a o p o r t u n i d a d e de ter acesso a lngua de cultura,
com

qual

se

abrem

seus

horizontes

para

mundo,

alm

das

fronteiras de sua comunidade ou favela. A ne cessidade de cora o


auxlio da escola superar a "privao" cui turai na qual vivem as
crianas carentes das periferias urba nas e das reas rurais tem
sido defendida por outros autores (Freitag, 1984a e b, Freitag,
c,

Stella

Maris,

justificadas,
desenvolvidos

1985),

levantadas
no

slums

apesar
contra

das

os

americanos,

crticas,

era

p a r te

"pro

gramas

compensatrios"

trans_

postos

acriticamente

para o contexto brasileiro (Patto, 1975, 1985) .


Essa tendncia geral foi reconhecida pelo MEC, que, em
22

bora nao abandonasse de todo a idia da regionalizao das car


tilhas, ficou mais atento aos seus riscos e defeitos.
Um dos exemplos mais bem sucedidos de regionalizao
da c a r t i l h a foi o do Estado do Amazonas. Aqui um grupo de peda
gogas, orientadas pela psicloga Geraldina Porto Witter desen
volveu uma Cartilha (Lendo e Escrevendo, ed. V e t o r , so Paulo,
acompanhada

de

um

Manual

do

Professor)

que

foi

reformulada

melhorada no contexto da p r o p o s t a da regionalizao do MEC. Es_


sa cartilha (Cartilha da Amaznia, acompanhada de um novo Manu al)
i hoje u t i l i za d a em tda a regio norte, abrangendo os Es_ tados
do Acre, Roraima, Rondnia, n o r te do Mato Grosso e do norte do
Para. Segundo a autora, essa c a r t i l h a

vem demonstran do a sua

eficcia h mais de sete anos. Esse exito se deve pro vavelmente


menos as caractersticas regionais dos textos (cori siderando-se
a

heterogeneidade

regional

da

imensa

regio

abran

gida

pela

cartilha) que concepo flexvel do material em re lao aos


nveis

de

desempenho

das

crianas.

ticularidades, vale lembrar que

estes

"Entre

materiais

outras
partem

par

das ca

ractersticas e nvel de desempenho dos alunos, os quais d e t e r


minam,com seu comportamento as c ar ac t e r s tic a s
m a t e r i a l ..." (Witter, 1983, p.

intrnsecas

do

105).

Ao lado dessa experincia obviamente p o s i t i v a , exis_


tem outras que foram realizadas com menos xito, ou por moti-vos
de fora maior, como foi o caso do P r o j e t o Alfa, desenvol vido no
comeo da dcada de s e t e n t a por Ana M a r i a P o p o v i c e sua equipe
em Sao Paulo (1972, 1973, 1974); v i t i m a d a alguns anos d e p o i s por
acidente dramtico; ou por razoes de deficien

cia terica e

metodolgica do prprio projeto, como foi o caso do P r o j e t o


ABC,

concebido

praticado

por

alguns

anos

no

Dis_

trito

Federal.
A m e t o d o l o g i a d i d t i c a desenvolvida pela pesquisadora
da Fundao Carlos Chagas e sua equipe (Ana Maria Popovic, Yara
Esposito, Maria Lucia Franco e outras) visava a criana margi
nalizada

nos grandes centros

urbanos.

Os materiais

didticos

elaborados especialmente para essas crianas baseavam-se em es_


tudos

prvios,

respeitar

cuidadosamente

os nveis

elaborados.

Neles

procuravam-se

de formao e informao das crianas de

p e r if e ria , o ritmo de aprendizado, as condies scio-economicas, o nvel cultural e lingstico. A Editora Abril/S.P. assu_
miu a editorao desses materiais que eram comprados, inicial_
mente pela Secretaria de Educao do Estado de Sao Paulo e dis_
tribuidos, gratuitamente p e l a s escolas da periferia da Grande
Sao Paulo. Outros centros urbanos interessaram-se pela

propos_

ta e passaram a adotar o material d i d t i c o elaborado, tempor


riamente incluido nas listas de oferta da antiga FENAME, hoje
FAE. Em 1985, as c a r t il h as e os livros d i d t i c o s

ligados ao

Programa Alfa (um, dois e trs) foram suprimidos da lista dis_


t r i b u i d a pela FAE, alegando-se os seus altos custos. Profess res
da rede escolar p b l i c a de Braslia, Sao Paulo e outras ca p i t a i s
eram unnimes quanto I eficcia do Projeto, asseguran do taxas de
alfabetizao b e m acima das mdias do pas e de suas cidades. A
desativao do Projeto Alfa nao se deu, por_ tanto, exclusivamente
em conseqncia de uma fatalidade a m o r t e de sua i d e a l i z a d o r a
mas com base no c r i t r i o do custo do material didtico, apesar de
sua eficcia pedaggica, com provada por mais de uma dcada.
O Projeto ABC, desenvolvido por uma pequena equipe de
pedagogas em torno

de Ivonilde

Morroni

no D i s t r i t o

Federal,

t i n h a m o t i v a e s semelhantes s do Projeto Alfa, concebido em


Sao Paulo. Preocupadas com o baixo rendimento escolar de crian as
do

Ncleo

Bandeirante,

cidade

satlite

de

Braslia,

as

edu

cadoras era torno de Ivonilde Morroni nao tinham o mesmo nvel de


qualificao cientfica, nem o apoio de um instituto
quisas

educacionais

do

porte

da

Fundao

Carlos

de pes_

Chagas

para

realizar o seu t r a b a l h o , o que explica o aspecto f r a g m e n t r i o


e o cunho e c l t i co da experincia, desenvolvida a p a r t i r de 1978
e expandida, em seu p e r o d o de auge, para sessenta por cento da
rede de ensino p b l i c o do D istrito Federal (1985). O Projeto ABC
se

compunha

de

tres

peas

essenciais

para

concep_

do

programa regional de alfabetizao: (1) um p e r f i l de prontido;


(2)

uma

metodologia

(desenvolvido
d e f ic i ent e s

por

de

ensino

Pierre

mentais)

na

ba seada

Vayer,

na

1976,

"pedagogia

do

concepo
1980,
oprimido"

do

corpo

1982

para

(de

Paulo

Freire, 1969, 1972, 1982); (3) um teste de avaliao de leitu ra e


escrita.

programa

se

d e s ti n ava

crianas

carentes

de

Braslia, em fase de alfabetizao (cf. Fundao Educacional de


Braslia: Projeto ABC - Estudos Experimentais em Alfabetiza o,
Braslia, 1985).
Problemticos nesse projeto sao o seu ecleticismo te
rico

e metodolgico

(explicitamente

ressaltados

como vanta

gens pelos autores do projeto), sua concepo pedaggica basea


da numa viso errnea da criana carente, considerada mentalmen
te retardada, e o abandono (durante os pri meiros anos de alfa
betizaao) do livro didtico ou de qualquer material impresso.
Alm disso as autoras nao recorrem, para documentar seus traba
lhos, a experincias e elaboraes anteriores, via de
24

regra

mais bem fundamentadas. O Perfil de Prontido, por elas e l a b o r a do

nao

apenas

teoricamente

e c l t ic o ,

reunindo

elementos

do

behaviorismo, do holismo, do estruturalismo genetico, mas qua


litativamente inferior aos Testes ABC, de e x c e le n te

fundamenta

ao terica, desenvolvidos nos anos trinta por Loureno Filho


(1935). Segundo este perfil, as crianas que se matriculam na 1srie

primria

do

Distrito

Federal,

eram

classificadas,

no

inicio do ano escolar, em trs nveis de "prontido" (adianta das,


lentas, atrasadas), sugerindo que se lhes desse um trata
diferenciado.

Na

pratica

escolar,

essa

mento

caracterizao

se

revertia contra as crianas, desencadeando ura mecanismo que nao


hesitaramos em chamar "a construo social do dbil meri tal."
(Freitag, 1986, 1987).
Esses exemplos de regionalizao do material d i d t i co
evidenciam o risco e as distores contidas nesta proposta. Boas
intenes e engajamento pessoal em favor da criana carente nao
bastam para dar-lhe um atendimento satisfatrio em sala de aula
e no nvel de qualidade mnimo exigido para a soluo do problema
da alfabetizao do carente (Mello, 1984, p.

77-120).

A concepo do livro didtico ou dos processos de alfabetizaao adaptados s especificidades regionais e scio-eco
nmicas das crianas carentes seria v l i d a em contextos em que o
nvel

mdio

de

psiclogos,

pedagogos,

cientistas,

professo

res, assessores e tcnicos em educao, nas Secretarias de Edu_


cao, etc. fosse mais elevado. Nas condies de misria e me
d i o c r i d a d e do sistema educacional brasileiro, como um todo, e do
baixo nvel de qualificao da maioria dos agentes educacionais
(entre diretores, professores e auxiliares de ensino), a regio
nalizaao muitas vezes foi sinonimo de improvisao e banaliza ao.
Por

isso,

confeccionado

proposta
em

sala

da
de

regionalizao
aula

por

um

do

livro

professor

didtico,

despreparado,

sobrecarregado (em termos de horas aula/semana e nmero de alia


nos/professor) , carente de materiais didticos alternativos e
com

crianas

pauperizadas

desmotivadas

no

representou

uma

alternativa v l i d a para a soluo dos problemas didticos em


sala de aula e para a melhoria do rendimento escolar (Esposi to,
1982; Oliveira, J.B.A., 1983a, 1983b). A regionalizao do livro
didtico no Brasil somente teria condies de produzir um livro
de melhor q u a l i d a d e
sistema

educacional

se ocorresse
e

uma

uma reestruturao global do

elevao

geral

do

nvel

de

profissionalizao de todos os agentes envolvidos.


Primeiros passos nessa direo esto sendo dados por
um grupo de pesquisadores e educadores de Porto Alegre,

ainda
25

em fase experimental, mas com uma experiencia pedagogica de quase


dez anos de trabalhos intensos e de boa qualidade. A equi-pe do
GEEMPA

(Grupos

de

Estudos

sobre

Educao

Metodologia

de

Pesquisa e Ao, 1986) coordenada por Esther Grossi (1984, 1985)


esta desenvolvendo um p r o j e t o de alfabetizao nas peri_ ferias
pobres de Porto Alegre, que utiliza materiais didticos e uma
metodologia de ensino fundamentados na psicologia geniti-ca de Jean
Piaget.

O grupo (GEEMPA originalmente

Grupo de Estudos

do

Ensino de Matemtica de Porto Alegre) preocupou-se, de inicie, com


a

elaborao

de

materiais

didticos

adequados

para

o ensino

de

matemtica, mas reformulou seus objetivos di ante do fracasso


escolar generalizado das escolas pblicas gau chas. Hoje trabalha
com

materiais

didticos

para

as

primeiras

sries

em

fase

de

alfabetizao, inspirados na psicologia pia_ getiana, obtendo,


desde ento, uma t a x a de aprovao acima de noventa por cento. Esse
projeto mostra que em condies especi ficas, a regionalizao
pode

obter

densidade

frutos

positivos,

cultural

maior

que pres supem,

um

nvel

de

no entanto

uma

qualificao

de

pesquisadores, educadores e tcnicos da educa o bem acima

da

m d i a brasileira.
Cabe, ainda, lembrar que a regionalizao, mesmo em con
dies propcias, somente faz sentido para os nveis iniciais de
alfabetizao.

Seria

inconcebvel

provinciano

pensar

na

elaborao de livros didticos especializados para literatura,


cincias sociais e naturais, para as sries mais elevadas, em nvel
regional ou no co ntexto i m e d i a t o da sala de aula. A par tir da
segunda ou terceira

sries

primrias, a concepo de um livro

didtico-regional seria contraproducente, j que a fun o central


do

livro

didtico,

apresentar de forma

text-book,
simples,

manuel

scolaire,

clara, l gi c a

libro-texto,

e sucinta

o corpo

central de conhecimentos de uma dada disciplina ou rea do saber


(cf. O l i v e i r a , J.B.A., 1983a; O l i v e i r a , A., 1961; Grisi, 1951).
Qualidade versus quantidade nos livros didticos

A dimenso da qualidade certamente ter de ser retoma da


quando

avanarmos

para

anlise

do

contedo

dos

livros

dticos no topico seguinte. N e s t e tpico, sobre a p o l t i c a do


livro

didtico,

gostaramos

de

limitar-nos

discusso

de

dois

aspectos, os mais relevantes do ponto de v i s ta poltico: a ava


liao do livro didtico e a polmica em torno do livro descar
tvel.
26

Desde que o Estado se disps a fornecer gratuitamente


os livros d i d t i c o s

s crianas matriculadas em escolas

pbli

cas, foi levantada a questo da qualidade d e s t e s livros, tendo


em v i s t a a quantidade de aproximadamente t r i n t a m i l h e s de alu
nos de primeiro grau, matriculados na rede pblica, que d e v e r i
ara receber pelo menos um livro, segundo os objetivos d e c l a r a
dos do PLIDEF. Sabe-se que at hoje essa meta nao foi alcana da.
Mas, mesmo que isso j tivesse ocorrido, as n e c e ss id a d es

ob_

jetivas nao teriam sido atendidas, j que a partir da segunda


serie primria se impe a d i f e r e n c i a o do ensino em diferen-tes
reas do conhecimento (expresso e comunicao, estudos so ciais,
cincias,

matemtica,

etc.), cada

uma exigindo

seu pr prio

livro didtico.
Hoje o governo fornece gratuitamente mais ou menos cin
quenta milhes de livros didticos por ano, para as escolas pu_
blicas de todo o pais (no Mxico, com uma populao bastante
inferior a brasileira, sao mais de oitenta milhes, cfe. Bertussi,
1986), encarregando-se assim da compra de praticamente cinquen ta
por cento da produo nacional de livros.
Dentro dessa p o l t i c a governamental, fixada no PLIDEF
e na nova Poltica Nacional do Livro Didtico (1985),levantara-se
duas q u e st e s fundamentais. Primeiro, medida que o go_ verno
brasileiro e o grande financiador do livro didtico, nao teria
ele tambm o d i r e i t o e o dever de velar pela q u a l i d a d e

desse

livro? E, segundo, tendo em v i s t a a escassez de recursos para o


setor educacional era geral, e do livro didtico, em es pecial,
nao

seria

recomendvel

reduzir

os

gastos

anuais

do

li

vro

d i d t i c o (estimados em Cz$ 2,5 a Cz$ 3,O bilhes de cruza dos),


buscando edies de maior d u r a b i l i d a d e e longevidade, atravs
de livros reutilizveis?
Essas perguntas podero ser respondidas com a analise de
dois

tpicos:

avaliao

do

livro

didtico

por

comisses/

comits designados pelo governo federal ou estadual, por um la_


do, e a questo do livro descartvel, por outro.
Vimos, pelo histrico do livro didtico, que nos anos
1938, 1969, 1984 foram criadas comissoes/comits e s p e c i a l m e n t e
encarregados em avaliar a qualidade dos livros d i d t i c o s produ_
zidos pelas editoras particulares. De incio, havia a mera inteno de autorizar o livro para o uso (ou nao) na rede pbli-ca.
Recorria-se

para

este

fim

CNDL,

criada

em

1938.

Posteri

ormente, atribuiu-se a tais comisses a funo de avaliao e


seleo

dos livros,

determinando quais

seriam

comprados pelas

Secretarias de Educao para posterior distribuio

gratuita.
27

Hoje, a Diretoria do Livro Didtico da FAE indica uma lista de


livros da qual o pr o f es s or e s co l he o de sua preferncia. Mui_ tas
vezes, a avaliao do livro tinha de passar por vrios en vos,
seguindo-se

avaliao

ou

indicao

em

nvel

federal

avaliao e indicao em nvel estadual. Nestes casos, o gover_


no federal delegava as funes aos Estados, que, para este fim,
criavam suas p r p r ia s Comisses Estaduais ou como foi o ca so
de Sao Paulo, do Rio Grande do Sul e de Minas Gerais Fundaes
(Fundao para o Livro Escolar de Sao Paulo; Funda o Estadual do
Livro, etc.).
A existncia de comisses ou instituies estatais, encarregadas da avaliao da qualidade do livro didtico, impli-ca
uma srie de riscos e problemas que vale a pena discu_

tir .

(a) Existe uma dificuldade terica e tcnica de definir a qua


lidade de ura livro didtico, o que d i f i c u l t a a elaborao
de critrios de avaliao adequados, a p l ic v e i s simultanea
mente

aos assuntos

tratados

e ao nvel de conhecimento e

capacidade de aprendizado da criana.


Os esforos

realizados

na elaborao

de esquemas for

mais de avaliao fracassaram pela dificuldade de encon trar


um denominador comum que

permitisse

dar conta

de vri os

aspectos simultneos, desde a apresentao fsica do li vro


(cores,

capa,

papel,

tipo

de

letra,

desenhos),

at

os

aspectos de contedo: fundamentao psico-pedaggica da ma


teria apresentada, a t u a lid a d e dos dados em relao ao avan
o do co nhecimento em uma rea especfica, e os elementos
ideolgicos explcitos ou implcitos no material apresenta
do, etc. (cf. COLTED, 1969; Matos & Carvalho, 1984; Viei ra,
1984; Oliveira, J.B.A., 1983; Goldenberg, 1979).
(b) Diante desse quadro fcil, para governos autoritrios, fi_
xar supostos critrios de qualidade para assegurar monito
ramento poltico-ideolgico

do contedo curricular.

Neste

caso, as comisses podem assumir (e assumiram em diferen tes


momentos da p o l t i c a

brasileira) a funo de censores

do

Estado (COLTED, 1971).


(c) Nao h nenhuma razo plausvel

para supor que funcionrios

p b li c os ou pessoas de confiana (poltica) do Ministro te


nham mais competncia para avaliar a q u a l id a d e dos livros
que as equipes de pesquisa, comisses de autores, professo
res ou alunos que usam o livro. Ao contrrio, a competen cia
desses funcionrios precisa ser permanentemente questi onada,
j que eles esto sujeitos a presses p o l t i c a s

de

seus superiores ou ao lobby das editoras, podendo transfor


mar-se em cabos eleitorais de polticos (prefeitos e gover
nadores) ou em agentes de venda d i s f ar ado s

das editoras

(Oliveira, 1983a).
Ate agora, nem no Brasil, nem no exterior foram encon
tradas solues ideais, que atendessem a todos os interessados
no livro d i d t i c o no que d i z respeito a avaliao de sua quali
dade. Em nosso entender, a modalidade mais s a t i s f a t r i a seria a
criao de comisses mistas, integradas por representantes de
todos

os setores

da sociedade,

como vem sendo

pr aticado

em

alguns pases como a Sua, A u s t r i a e Alemanha Federal (Laender) .


Resta lembrar que a d e f e s a da qualidade do livro did
tico i m p li c a um esforo coletivo nao somente de avaliao justa,
mas tambm em um esforo financeiro, para assegurar um p r o d u t o
que nao tenha somente v a l o r de troca mas efetivamente valor de
uso para o aluno.
no contexto dessa discusso que se insere a polmi ca
gerada em torno do livro d i d t i c o descartvel.
O livro descartvel rene o texto de l e i t u r a e o ca
derno

de

exerccio,

em

um

mesmo

nico

compndio.

Seu

uso

calculado para o perodo de um ano letivo, no final do qual o


livro i desativado. Por isso mesmo, ele acabou sendo f e i t o em
papel de m qualidade, sem d u r a b i l i d a d e , para baixar os custos
e aumentar as tiragens.
O livro descartvel, contendo as lies de casa e os
exerccios para os alunos, orientou-se na tcnica do ensino pro_
gramado por unidades,

totalmente

individualizado.

Alegou-se a

vantagem de que assim a criana faria seu aprendizado, seguin do o


seu prprio ritmo, independizando-se do nvel mdio da turma.
Essa forma de conceber o ato da aprendizagem baseia-se
na teoria do estmulo e da resposta, desenvolvida por Pavlov na
Unio

Sovitica

(teoria

do

retomada

comportamento

nos

Estados

operante)

Unidos

Skinner

por

Thorondike

(teoria

behavio

rista). Segundo essa v e rt e nt e da psicologia, o aprendizado se d


atravs do condicionamento e do reforo de respostas p o s i t i vas.
As respostas certas sao positivamente sancionadas e permi tem o
avano da criana para a unidade seguinte do livro; res postas
erradas (numa proporo nao aceitvel), exigem novos exerccios
daquela

unidade,

at

que

criana

acerte

quanti

dade

de

respostas consideradas suficientes para prosseguir em direo


prxima

unidade.

aprendizado

se

d,

pois,

colocan

"cruzinha" no lugar certo. Nao se enfatiza ou valoriza

do

compreenso do c o n te d o do problema. O reforo externo e nao e


acompanhado de processos mentais e da estruturao interna
conhecimento.

matria

1 apresentada

oferecendo

regras

do
pr

ticas de soluo de problemas, sem que se de o embasamento teo_


rico n e c e s s r i o para a sua compreenso profunda.
A criana i c o n c eb i d a como a l g u m que reage a estimu
los que o livro lhe oferece; em v e r d a d e e v i s t a como uma tabu la
rasa,

na

qual

ensino

programado

vai

depositando

os

seus

ensinamentos. A nfase est na reao a uma ao (ou estimulo)


vindos de fora dela.
O livro d escartvel, ao implicar em uma forma especfica

de

ensino,

funcionamento

implica

do

tambm

organismo

uma

humano

concepo

(dai

mecnica

comportamento

do

"operan.

te", "behaviorismo").
A moderna p s i c o l o g i a da criana r e j e i t a essa concep
ao do comportamento e aprendizado humano, sugerindo um modelo
terico alternativo, de outra qualidade. Trata-se, via de re_
gra, de modelos cognitivos q u e tm uma viso dinamica do pro_
cesso de aprendizado, em que a criana tenha um papel ativo na
construo

do

seu

conhecimento,

baseado

em

uma

interao

da

criana cora seu meio, representado por pessoas e objetos (Piaget &
I n h e l d e r , 1967; Wallon, 1979; Vigotsky, 1932 e muitos outros).
Ao optar pela introduo do livro descartvel, o go
verno m i l i t a r aceitou, tambm, a concepo psico-pedagogica do
aprendizado, calcada no behaviorismo, rejeitando o m o d e l o alter
nativo das teorias cognitivas. Essa opo ocorreu no j u s t o mo
mento em que norte-americanos e europeus c r i t i c a v a m essa po sio
terica e ideolgica (Case & Bereiter, 1984; Michelel, 1981).
Hoje, nos Estados Unidos e na Sucia, o livro descartvel nao e
recomendado pelos governos para as sries superiores,

por no

permitir o desenvolvimento do raciocnio, da criativi dade e da


dimenso crtica (cf.

Priuret, 1981, pg. 195).

No Brasil, o livro descartvel passou a reinar duran_


te uma dcada e meia, j que sua introduo fora assegurada pe los
tcnicos americanos da USAID que a s s i s t i r a m os vrios go_ vernos
m i l it a res a p a r t i r de 1964, alegando-se a falta de "know-how"
por

parte

(Roraenelli,

dos

funcionrios

1979,

p.

214).

As

de

instituies

editoras

brasilei

nacionais

passaram

ras
a

e d i t a r indiscriminadamente este tipo de livro que no incio da


dcada de oitenta j ocupava noventa por cento da produo geral
de livros didticos. Isso significa que anualmente esta vam sendo
produzidos entre vinte e trinta milhes de livros descartveis,
de qualida-de d i s c u t v e l , promovidos e
30

financia_

dos pelo Estado.


O novo Plano Nacional do Livro Didtico, que entrou em
vigor

com

advento

da

Nova

Repblica

em

1985

procura

rein

troduzir o livro durvel, que possa passar de pai a filho e ir


mao a irmo. Isso implica, inicialmente, uma m el h o r q u a l i d a d e do
material

(capa,

papel,

cor,

tipo)

da

edio.

Mas,

se

essa

me

lhoria da qualidade externa do livro no for acompanhada de uma


melhoria

na

qualidade

interna,

i.e.

na

reviso

psico-peda

gogica e de contedo do livro, o decreto presidencial de 1/08/85


permanecer letra m o r t a como tantos outros.
A poltica do livro didtico para os carentes ou para todos?

A p o l t i c a do livro d i d ti c o no Brasil, desde seu come


o, teve em mente a criana scio-economicamente desprivilegia_ da.
J no Decreto n 1.006 de 30/12/38 havia uma passagem que fazia
referncia "s crianas necessitadas" (cap. I, art. 89). Para
elas se propunha a entrega dos livros didticos gratuita_ mente,
financiados pelas caixas escolares que deveriam ser or ganizadas
em todas as escolas primrias do pas (Oliveira, A., 1986, cf. p.
39). Mas foi durante o governo m i l i t a r que a po-litica do livro
d i d t i co foi assumindo cada vez mais a conota ao de uma p o l t i c a
a s s is t enc i a li s ta para a criana carente, ao ponto de, no final do
governo m i l i t a r , ambas p r a t i c a m e n t e se confundirem.
A identificao da poltica do livro didtico com uma
poltica de assistncia ao estudante carente p e r si st e na Nova
Repblica. A Fundao de Assistncia ao Estudante se compreen de
hoje

como

uma

instituio

exclusivamente

assistencialista,

v o l t a d a para o menor carente.


Essa opo da poltica educacional oficial pelo caren
te e problemtica em dois sentidos. Primeiro, o Estado nao
responsvel apenas por aquelas camadas populares, ditas "carentes" mesmo que se trate da maioria da populao escolar. E, ao
utilizar a escola como central de atendimento de sade, d i s t r i
buidora

de alimentos

(tambm para crianas fora da escola) ma

terial e livros didticos, etc., o Estado est reforando a


funo assistencialista da escola e negligenciando a sua verda
d e i ra funo educadora, de preparar as novas geraes brasilei
ras para a vida em sociedade enquanto cidados e profissionais.
A concepo assistencialista da poltica educacional
representa a nosso ver um desvirtuamento da concepo original da
escola e do processo educativo. Esse processo somente

se
31

torna compreensvel, se o situarmos no contexto mais amplo das


transformaes

estruturais

da

sociedade

brasileira

ocorridas

durante o governo militar e os governos populistas / desenvolvi_


m e n t i s t a s anteriores.
A verdade que o Estado brasileiro vem se descompro_
missando gradativamente com a educao. E s s e fato evidencia do
pela reduo anual de v e r bas para a educao. Assim, o ora_ mento
do MEC em 1985 correspondia

a exatamente vinte

por cento

do

oramento de 1980. Mas, j u s t a me n te neste ano, o ento Minis tro,


Eduardo Portella, havia criticado publicamente a pouca aten ao dada
pelo governo m i l i t a r educao e a insuficincia dos recursos
(cf.

Veja

de

15/10/80).

Surge,

no

entanto,

um

parado

xo

abandono da educao inversamente proporcional aten-io dada


pelo governo ao livro didtico.
Comparativamente, e mais fcil ao governo i n v e s t i r em
programas assistencialistas do que buscar a superao das contra
dioes

profundas que caracterizam a estrutura

de classes

brasi_

leira. O assistencialismo, adotado p e l o Estado, para corrigir, na


superfcie, a deteriorao sistemtica da fora de trabalho, foi
assumindo

dimenses

cada

vez

maiores,

dcada de oitenta, a uma srie

levando,no

incio

da

de programas de atendimento das

populaes carentes das periferias urbanas (habitao, sade,


educao, etc.). S no c o n t e x t o dessas medidas que se cria tam bm
a FAE, integrando
carente,

vrios programas de a ssi s t n c ia

anteriormente

organismos

estatais

dispersos

por

outros

crian a

ministerios

(PNAE - Programa Nacional de Alimentao

Escolar, a chamada "merenda escolar", o PLIDEF - Programa do Livro


Didtico - Ensino Fundamental, Programa de Bolsas de Es_ tudos,
Programa

de

Leitura")

Literatura

(FAE/MEC:

Infantil

Programas

em

de

Sala

de

Assistncia

Aula:
ao

"Salas

de

Estudante,

Folheto, Braslia, 1984).


A p o l t i c a assistencialista do E s t a d o nao cessou com
o advento da Nova Repblica; ao contrrio, reforada justa
mente no campo da educao. No programa Educao para Todos, o
governo

lana,

ainda

em

1985,

alm

de

medidas

de

melhoria

do

sistema educacional, um programa de distribuio de leite que


deveria abranger tambm os irmos das crianas escolarizadas que
ainda nao estivessem frequentando a escola. Dois anos depo is, o
governo p r o m e t e dar a li m en t o aos carentes durante dez meses,
abrangendo

um

total

de

trinta

milhes

de

habitantes

das

periferias urbanas e da rea rural (cf. Jornal de Braslia, de


25/04/1987).
O quanto o Pas j considera a existncia das
32

popula

oes

carentes

um

dado

inevitvel

insupervel

da

sociedade

brasileira, ura fato com o qual se ter de viver no dia-a-dia,


daqui para frente, se evidencia no texto do Anteprojeto Cons_
titucional, elaborado p ela Comisso Afonso Arinos. Ele p r o p e
a criao de um Fundo Contbil Especial "de natureza permanente ,
cora dotaes oramentrias da Unio, dos Estados e do Dis_ trito
Federal

dos

Municpios,

para

atender

programas

de

assistncia s populaes carentes e marginalizadas era todo o


territrio

nacional ..." (cf. Cap. VII, Artigo

379, p. 51 do

Dirio Oficial - Suplemento Especial de 26 de setembro de 1986;


grifo nosso; B.F.; V . M .; W.C.).
S fazemos votos para que a C o n s t i t u i n t e nao acate es_
sa proposta do Anteprojeto e i n s i s t a em reformas de base (agr
ria, tributria,

distribuio

de renda,

garantia

de emprego,

h a b it a o , sade, educao, etc.), que d i s p e n s e m as polticas


assistencialistas , meros paliativos para as mudanas necessri_ as que
a sociedade brasileira h e s i t a em fazer h mais de meio seculo .
Nesse

momento, a p o l i t i c a

do livro didtico

poder

v o l t a r a ser uma p o l i t i c a v o l t a d a para todos. Os livros didti


cos poderiam ser bons em q u a l i d a d e e suficientes em quantida_ de,
nao

se

dirigindo

prioritariamente

crianas

"carentes",

porque elas deixariam de ser carentes.


Concluses

A reviso da bibliografia sobre a poltica do livro


d i d t i co no Brasil permite tirar algumas concluses provisri
as :
(a) So poucos os estudos que no Brasil se ocupam da dimenso
poltica do livro didtico, apesar do carter estrategico
dessa

dimenso para a compreenso de todas

as demais (eco

nmica, psico-pedaggica e ideologica) . Nos textos governa


mentais sobre o assunto, a questo tratada de forma tec
nica,

burocrtica

preferencialmente

assistencialista,

como acabamos de ver, nao havendo, por p a rt e do governo uma


avaliao

poltica

limitam-se

discutir

da

questo.

nmeros,

Os

documentos

recursos,

oficiais

cronogramas

se

"auto-avaliam" contabilizando as realizaes (cf. FAE/ MEC:


Programas de Assistncia ao Estudante - Sries Retros pectivas
1970-1984, Braslia, 1985).
A critica p o l t i c a do livro didtico

restringiu-se,

quase exclusivamente,a pronunciamentos isolados de


33

p o l it i

cos e intelectuais e ao grupo de estudiosos da ABT em tor no


de

Joo

Batista

Arajo

Oliveira.

Este

pesquisador,

temporariamente membro do Comit do Livro D i d t i c o

pareceu

nos um dos mais lcidos analistas da questo, nao o b s t a n te


as divergncias de opinio que pudssemos ter em relao a um
ou outro tpico.
(b) A falta de uma discusso mais ampla, envolvendo p o l ti c o s,
tecnocratas,

assessores,

professores,

alunos,

cientistas,

e d i to r es e d i s t r i b u i d o r e s faz com que as decises em tor


no do livro didtico fossem tomadas por tcnicos e assesso
res do governo pouco familiarizados com a problemtica

da

educao e, raras vezes, qualificados para gerenciar a com


plicada q u e st o da produo do livro d i d t i c o de qualida
de, sua seleo
e f e ti v a

e avaliao adequadas, e sua distribuio

e gratuita

nas escolas,

dentro

de uma escala

de

p r i o r i d a d e s cuidadosamente elaborada.
Por isso os d i f e r e n t e s governos tm vacilado entre a
centralizao e a democratizao da poltica do livro did
tico, oscilando de um extremo a outro. Ora, sao indeseja veis
tanto o excesso de centralizao (que culmina em cen sura
poltico-ideolgica

do

livro

didtico)

quanto

uma

de

mocratizaao falsamente compreendida, que atribui ao pro_


fessor despreparado, sobrecarregado, desmotivado e coagido
pelos vendedores das editoras, a tarefa da escolha do li vro
.
(c) Quem se beneficiou dessas falhas foi o setor livreiro que
na incapacidade do governo de gerir de forma responsvel

p o l t i c a do livro didtico, lanou em grandes quantida des


milhes de livros descartveis de m qualidade pelo Brasil
a

fora,

fazendo

seu

grande

negcio,

mas

prejudicari

do

sistematicamente as crianas, especialmente as "caren tes",


para as quais o livro d i d t i c o e muitas vezes o ni co livro
ao qual tm acesso.
(d) A pauperizaao geral,nos l t i m os anos,de grandes contigen tes
da populao brasileira, caracterizadas como popula

es

carentes de recursos pela terminologia oficial do go verno


e

acompanhada

de

uma

reduo

gradativa

de

recursos

destinados educao, transformou a poltica do livro di_


d t ic o no Brasil (nos ltimos quinze a v i n t e anos) em uma
poltica

assistencialista, destinada exclusivamente a cri-

anca carente.
(e) A p o l tic a do livro d i d t i c o no Brasil permanece, apesar
das inegveis boas intenes da Nova Repblica, uma colcha
34

de retalhos, composta de decretos fragmentrios, de resto


"pouco respeitados, que nao chegam a constituir uma politi
ca

integrada,

sistemtica,

sociais profundas.

voltada

para

transformaes

A ECONOMIA DO LIVRO DIDTICO


Consideraes gerais

O tpico anterior nos revelou que o Estado figura co


mo agente principal da poltica do livro didtico, sendo prati
camente o nico responsvel pelo processo d e c i so r io em relao
ao contedo e ao uso do livro. Mas a atuao do Estado nao se
limita esfera poltica; pois o prprio Estado que estabele ce
as coordenadas da economia do livro d i d t i c o , fixando o vo lume e
o ritmo de sua produo.
A atuao do E s t a d o na e s f e r a economica assume, no Bra_
sil caractersticas distintas, comparadas s dos pases socia_
listas ou do Mxico, onde o prprio Estado imprime os livrostexto,

contrata

distribuio

os seus autores e reformuladores e assegura a

gratuita

pelas

escolas

oficiais.

modelo

brasi

leiro assemelha-se mais ao francs ou alemo, onde a p r o d u o


do livro d e s d e a formulao de seus contedos, at sua coti
fecao tcnica assegurada por editoras particulares, das
quais o Estado compra o pr oduto pronto, depois de ter passado
pelo crivo das comisses de avaliao.
Verdade que o roteiro que orienta a formulao dos
contedos de ura

Livro

didtico especfico, consubstanciado nos

currculos mnimos (guias curriculares) definido pelas vri


as

instncias

estatais,

que

com

isso

fazem

indiretamente

encomenda aos livreiros. Estes, atendendo o pedido

sua

do Estado,

esperam corresponder sua expectativa, j que ele ser o gran


de comprador de quase tda a produo editorial do livro did tico.
A fim de minimizar os riscos, as editoras se atem o mais prximo
possvel as guias curriculares, o que em p a r t e expli ca, no que
tange o contedo, a pouca v a r i a b i l i d a d e
editoras,

dentro

da

mesma

editora.

As

da oferta,
variaes

entre as
ocor

rem

meramente na forma de apresentao e diagramao do livro.


Desta forma, o Estado interfere no processo de produ
ao do livro didtico na entrada, ou seja, na fase de planeja_ mento
da mercadoria livro, determinando o seu contedo, e na sada, isto
e, no final do processo produtivo, transformando-se em comprador.
Mas a atuao do Estado no termina a. Ele ainda pa
ticipa

em vrias

etapas

intermedirias do processo

de prodii

ao, circulao e consumo da mercadoria-livro. como comprador de


matria-prima

(papel,

tinta,

mquinas,

etc.)

ele

assegura

os

estoques do mercado; como organizador dos transportes do li


37

vro pronto, ele promove sua entrega nas escolas, fretando cami_
nhoes, barcos, lombos de burro (cf entrevista de Carlos Pe_
reira, Presidente da FAE a L e i a de dezembro de 1986); e, como
d i v ul g ado r do livro, funciona como seu intermedirio e comerci
alizador, fornecendo listas dos livros- produzidos aos profes
sores de escolas, para que estes possam fazer a sua escolha. Em
certas ocasies, o E s t a d o ainda assumiu as funes de avali ador
da q u a li da d e do livro ou de censor.
O envolvimento m l t i p l o do Estado com o livro d i d t i _
co e a relao ambgua com seu processo produtivo confirma a
tese de Offe (1984) de que o moderno estado c a p i t a l i s t a assu me,
em

suas

mltiplas

facetas,

papel

do

grande

articulador,

preocupado em manter e reproduzir o c a p i t a l global, preservali


do as relaes de p r o du o e o mecanismo de mercado que o sus_
tentam. A poltica do livro didtico no Brasil uma bela ilus_
trao dessa tese, fazendo-se as adaptaes necessrias para
uma sociedade dependente, em que o Estado assume simultaneamen-te
as

caractersticas

consumidor,

de

atenuando,

regulador
com

suas

do

mercado,

medidas,as

investidor.

tenses

sociais

e
e

atendendo, ao mesmo tempo, os interesses dos setores empresari


ais p r i v a d o s (vide tambm Freitag, 1985b).
O aprofundamento dessa t e m t i c a ter de ser f e it o em
outra parte. Para os fins d e s te ensaio, basta ressaltar que a
economia poltica do livro didtico indissocivel da p o l i t i
ca social do Estado.
como j ocorreu no caso da dimenso p o l t i c a , tambm a
questo econmica do livro didtico tem sido pouco d i s c u t i da.
Polticos, tcnicos e cientistas brasileiros evitam o estu do
dessa

questo,

contrastando

negativamente

com

seus

colegas

estrangeiros. Apesar de uma bibliografia escassa e da circuns


tncia de que os nveis de aprofundamento da questo nem sem pre
correspondem aos desejveis padres cientficos de excelen cia,
a economia do livro didtico pode ser focalizada a p a r t i r
pelo

menos

tres

ngulos:

(a)

os

gastos

pblicos

com

de

livro

didtico (FAE/MEC: Programas de Assistncia, 1985); (b) a pro duo


do livro d i d t i co pelas e ditoras (Weissmann, 1982; Oli veira,
J.B.A., 1983a); e (c) a qu alidade da mercadoria livro didtico
(Affonso, 1981).
Os gastos pblicos com o livro didtico

Em sua introduo recente ao estudo dos contedos e da me


todologia dos livros didticos brasileiros, Nilda Alves (1986) chamou

ateno para os recursos volumosos, mobilizados pelo Estado pa ra


financiar

distribuio

gratuita

do

livro

didtico

nas

es

colas pblicas.
"O Programa Nacional do Livro D i d t i c o , de responsabi
lidade da FAE - Fundao de Assistncia ao Estudante, comprou,
para a distribuio em 1986, a estudantes de codo o pas, apro
ximadamence 45.000.000 de livros didticos, dos quais, a maior
parte, livros que atingem da alfabetizao 4- srie do 1 grau.
Se dermos aos livros um preo mdio de Cz$ 30,00, pode_ mos afirmar
que a nao brasileira gastou por volca de Cz$ .. 1.350.000.000,00
na

compra

destes

livros,

ou

seja,

em

outra

'moeda',

correspondente a 1.679.000 salrios mnimos, ou ain da, o que 129.000


operrios ganharam este ano, caso r e c e be s sem
tivessem 139." (Alves, N. 1986, p.

salrio mnimo e

1).

luz desses dados, a autora conclui que, hoje, o livro


d i d t i c o no B r a s i l uma questo nacional, e, ao mesmo tempo, uma
q u e s t o de i n c e r a s s e econmico para as editoras. Dos 45 milhes
de livros, aproximadamente 41 milhes foram fornecidos por apenas
10 editoras,
livro

que

didtico

assim se beneficiam

para

Estado.

Em

de 92.2% das vendas do

outras

c i f r a s,

dos

800

ttulos oferecidos p e l a FAE em seus catlogos aos professo res


da rede publica, 474 eram lanados por apenas dez editoras.
Para fornecer ao leitor dados precisos sobre os gas Cos
pblicos com o livro d i d t i c o nos ltimos quinze a vince anos,
b a s ca

remet-lo

as

tbelas

cuidadosamente

montadas

pelos

e s t a t s t i c o s da FAE/MEC, graas s informaes d i s p o n v e i s so


bre gastos na e x t i n t a FENAME.
Dos vrios programas do livro d i d t i c o , desenvolvidos a
partir

de 1971 com a criao

do Programa do Livro

Didtico

(PLID), somente o PLIDEF sobreviveu at hoje, encarregando-se do


ensino fundamental (PLIDEF). O ensino mdio (PLIDEM), o en sino
s u p le t ivo (PLIDESU) e outros programas, como o de c o e d i
programa de ensino de computao, etc., foram desativa

oes,
dos no

incio da dcada de oitenta, como revela a tabela que se segue.


Essa tabela (1) e o respectivo grfico do uma viso geral ntida
dos investimentos do governo com o livro didtico em Codas

as

variances do programa, nas ltimas duas dcadas.


A C a b e ia (1) mostra que, de 1970 a 1984, os recursos a
plicados

cresceram sistematicamente. Desta forma foi possvel

triplicar as aquisies de cartilhas e livros-texto (livro di


dtico), e q u a d rup l i ca r as tiragens de manuais do professor.
Mas a tendncia ao crescimento nao se deu de forma homognea para
ambas as categorias de livros. Em 1977 h uma

queda

ver
39

TABELA
1.
BRASIL PROGRAMA DO LIVRO DIDTICO ENSINO FUNDAMENTAL - PLIDEF
TTULOS, TIRAGEM E RECURSOS APLICADOS 1971-84
AQUISIO E/OU CO-EDICO
ANO

TIRAGEM

TTULOS

114
1971

LIVRO

MANUAL

7057 637

175 496

1972

212

7 812 857

225 998

1973

223

7 343 945

215 663

1974
1975

220
235

6 965 629
10423 190

234 212
347 553

1976

292

10 675 370

520 408

1977
1978

112
165

18 904 428
17 788 313

610850
578 285

1979
1980

233
325

16 209 7 79
14 096 206

528.971
462 958

1981

239

10 1 12 308

335 923

1982

346

11 828 304

464 735

1983
1984

(1) 415

1 1 748 691
20 720 018

469 878
830 037

FONTES: Relatrio FENAME


FAE

CADERNO/ATIVIDADE

TOTAL

RECURSOS
APLICADOS
(Cr$)1 000)

7 233133

166518
44 236

20 761

9 038855

24 056

7 559 608

32297

7 199.841
10.770.743

46 479
35 542

11 1 9 5 7 7 8

111 752

19 5 1 5 2 7 8
18.366598

218 107
274 733

16 738 750
14 559 164

360 731
543.579

10.448 231

754 741

12 293.039

1 709 989

12 385 087
21 594 291

3 433.632
26 198 163

1972 82

Relatrio de Atividades

1983

FAE/DAOP
1984 Nota: A distribuio dos exemplares se da no ano imediatamente seguinte ao investimento (licitao
e co-edio) (1) A quantidade de ttulos refere-se somente 1 Fase.

Fonte:

MEC/FAE: Programas de Assistncia ao Estudante Sries Histricas 1970/1984

GRAFICO 1.
BRASIL EVOLUO DO PROGRAMA DO LIVRO DIDTICO ENSINO
FUNDAMENTAL A NVEL DE TTULOS, LIVROS E MANUAL DO PROFESSOR
1971-64
ANO BASE: 1971

Fonte: FAE/MEC: Programas de A s s i s t n c i a ao Estudante


Sries Histricas 1970/1984
Braslia, 1985, p gina 55.

tiginosa

no lanamento de novos ttulos,

mas um aumento subs_

tancial de. lanamento de manuais do professor, reflexo da cons_


cientizao

por parte

do Estado de que o livro didtico

admi

n i s tr a do em aula por um professor desorientado e mal informado


p e r d e seu valor didtico. O u t r a data que chama ateno na tabe_
la i o ano de 1983, em que se v o l t a a e d i t a r cadernos-texto, o
que r e v e l a uma p r i m e i r a tendncia de recuo em relao poltica de favorecimento do livro descartvel. com a edio de ca
dernos em s e p ar a do facilitou-se a v o l ta ao livro durvel, de
boa qualidade, r e u t i li z ve l por vrios alunos. Essa tendncia
se fortaleceu, como j sabemos, cora o novo Programa Nacional do
Livro

Didtico,

lanado

no

segundo

s e m es tr e

de

1985

pelo

Presidente Sarney.
A meta da FAE para o ano de 1987 foi d i s t r i b u i r 52 mi_
lhes de livros, fazendo-se a s s im um esforo de aumentar em 10%
os i n v e st i m en t os p b l i c o s no livro didtico. com isso, a FAE
d e v e r chegar a Cz$ 2,5 a Cz$ 3,O b i l h e s de cruzados de gastos
anuais, somente para o livro didtico (cf- entrevista concedida
pelo Presidente

da FAE a Lucy Aiala

da Leia em d e z e m

bro de

1986).
A produo do livro didtico pelas editoras

Estado

aproximadamente

trs

transfere,
bilhes

pois,
de

anualmente

cruzados

(no

um

capital

valor

da

de

moeda

corrente) para o setor privado das editoras. Isso j valeu FAE a


reinterpretao
Assistncia

de sua sigla: ela

do Estudante,

nao seria

uma Fundao de

e sim uma Fundao de Apoio s Edi

toras.
Segundo dados

publicados

pelo

Sindicato

Nacional de

E d i t o r e s do Livro (SNEL), o mercado do livro d i d t i c o vem sen do


disputado

por

aproximadamente

30

editoras

especializadas

rea. No entanto, j vimos que somente 10 dessas

editoras

na
con

trolam mais de 92% da produo consumida pelo Estado, deixando os


10% restantes para quase 400 editoras que participam do mer cado
(cf. Oliveira,

J.B.A. et alii, 1984, p. 83). Dois ter os da

produo de livros d i d t i cos se destinam para o primei ro grau,


com nfase nas q u a t r o primeiras sries.
Ao r e c e b e r e m da FAE as listas de encomenda de livros
por parte dos professores, as editoras j conhecem as tiragens
para cada t t u l o que ser comprado p e l o governo, podendo fazer
tranqilamente a sua programao, sem maiores riscos. Mesmo as
sim, uma e d i t o r a raramente lana um nico t t ulo para
42

uma

d e t er m ina d a rea e srie. Em geral elas p r e f e r e m oferecer uma


maior variedade de t t u lo s,

o que lhes

pode

valer uma fatia

maior do mercado. Certos editores inclusive aceitara entrar em


co-edioes com a FAE, mesmo nao prevendo -nenhum lucro, p o r qu e o
Estado

paga

adiantado

uma

p a r te

da

tiragem.

"Isso

de

c e rta

forma, mais vantajoso do que voc vender no m e r c ad o e depois,


para ter capital de giro, ter que descontar d u p l ic at a em banco
e pagar mais de 200% ao ano de juros." (cf. declarao
editor, r e p r o d u z i d a em Oliveira et alii, 1984, p.

de um

85).

Em geral, vale a regra de que quanto maior a tiragem e a


certeza da venda, maior a reduo dos custos da edio e, portanto,
menor o preo unitrio do livro. Mas como uma edio depende de uma
srie de outros fatores, essa regra nem sempre se aplica.
Weissmann (1982) elaborou

um clculo

do custo

de um

livro hipottico, considerando as seguintes caractersticas do


livro: 160 pginas, 4 cores, capa a 4 cores durvel; formato 21 x
27,5 cm, papel com variaes de 4 tipos (I a IV). As vari aes
que da d e c o r r e m

no preo

da unidade esto

reproduzidas

na

tabela (2).
Weissmann (1982) e Oliveira, J.B.A. (1983a) asciare cem
que o clculo do custo do livro d i d t i c o extremamente di fcil
nao somente pelas mltiplas variveis a serem considera das, mas
tambm pela imprevisibilidade de variaes que podem ocorrer em
relao a um ou outro componente (falta de papel, tin ta, etc.).
Oliveira

lembra

em e s p e c i a l

que no clculo

dos cus tos nao

b a s t a apenas levar em considerao as variveis tcni cas da


produo do livro, mas tambm "o contexto das polticas vigentes
para

encomendas

compras,

as

normas

tcnicas

que

li

mitam

utilizao de certos tipos de papel e outras matrias primas,


etc." (Oliveira et alii, 1984, p. 81; Oliveira, J.B.A. , 1983a, p.
55 e seguintes; A l b u q u e r q u e , 1976).
A qualidade da mercadoria: livro didtico

" da combinao dos vrios

fatores

acima referidos

que depender a qualidade do produto: o livro didtico.


No tpico anterior, j abordamos a questo da qualida
de do livro didtico, tratando dos livros descartveis, de pouca
durao. Vimos que esse tipo de livro perfazia 90% da produo to
tal de livros didticos, abrangendo um total de cerca de 30 milhes
de livros. Em documento preparado pela Cmara Brasileira do Li
vro

(1981),

dirigido

autoridades

pblicas,

os

apontam as razoes para essa forma do livro: (a) seu baixo

l i v r ei r os
cus
43

TABELA 2

to era altas tiragens; (b) sua adequao ao p r o f e ss o r e (c) sua


atualidade pedagogica.
O fato de serem descartveis p e r m i t i r i a a produo
anual de altas tiragens de livros de baixo custo, j que nao
haveria necessidade de utilizar materiais dispendiosos (papel,
tinta, capa, etc.) cuja durao p o d e r i a ser calculada para 8
meses de uso. Argumentavam os livreiros que com a sobrecarga do
p r o f e s s o r e sua baixa qualificao em certas regies do

pais,

O livro descartvel lhe asseguraria uma ajuda real, apresentari


do o material e s t ru t u ra d o de forma a f a c i l i t a r a atuao

do

professor em aula. E, finalmente, justificavam o livro pela incluso de inmeros exerccios e atividades, destinadas aos alu
nos, que seguiam os padres do ensino programado, baseado na
m l t i p l a escolha e no reforo, considerados as ltimas aquisi_
es da cincia (cf.

O l i v e i r a , 1983a).

Era verdade, como j tivemos ocasio de mostrar, fabri


ca-se um livro, via de regra, medocre, de baixo custo e m qua
lidade, para professoras incapazes de avaliar sua qualidade e
crianas carentes (de recursos) e culturalmente desprivilegia_
das. E esse p r o d u t o

manufaturado por apenas 10 editoras

pas, faturando valores


cruzados.

Podemos

anuais em torno

p e r f ei ta m e nt e

falar

produo de livros de uma e s t r u t u r a

de Cz$ 2 b ilhes

para

esse

setor

do
de
da

empresarial oligopo

lstica.
O livro didtico no Brasil uma mercadoria produzida
pela indstria cultural, assumindo assim, todas as caracters
ticas dos p r o d u t o s dessa indstria.
Em p r im e ir o lugar, trata-se de uma produo em gran des
quantidades, d e s t i n a d a a grandes massas. Somente a carti lha
Caminho Suave de Branca Alves vendeu, d e s d e o seu lanamen to,
mais de 40 milhes de exemplares. Os livros de ingls de Amadeu
Marques e de historia de Maria Januria Vilela j ultra passaram
a respeitvel marca de 10 milhes de exemplares. O avi tor dos
livros de portugus para o 1? e 2? graus, Paschoal Se galla j
vendeu

em

30

anos

12

milhes

de

exemplares.

Somente

sua

Novssima Gramtica de Lngua Portuguesa j vendeu sozinha


2 milhes de exemplares, ten d o por isso mesmo o b t i d o 28 edies d e s d e 1965 (-Vide: Em questo: o be-a-b do Livro Didti
co, Caderno B - E s p e c i al do Jornal do Brasil de domingo, 15.2.87).
Dos aproximadamente 240 milhes de exemplares de l i v r o s , produ
zidos anualmente no Brasil (na Frana so 400 milhes), aproxi_
madamente a m e t a d e so livros didticos. Desses, por sua vez,
o Estado compra aproximadamente 60% (Affonso, 1981, p.

10).
45

como segunda

caracterstica

de produto da indstria

cultural, importante salientar a padronizao. Os crticos do


livro d i d t i c o sao unnimes na constatao de que as difereri
as entre um livro e outro, uma e d i t o r a e outra, um autor e outro, sao mnimas. O l i v e i r a , 1983a, chamou a ateno para o me
canismo

de

uniformizao

em

vigor

no

mercado

livreiro.

Os

re

p r e s e n t a n t e s das editoras viajam p e l o pas, em busca de auto


res

e manuais improvisados.

m a n us c rit o
lizado.

Um

Recebem um percentual

encaminhado editora,
manuscrito

lanado

que

sobre

cada

mesmo que este nao seja uti


tenha

chances

de

mercado,

imediatamente reproduzido, s vezes p e l a mesma editora, em v


rias edies ou colees. Outras editoras o tomam como modelo,
para produzir a sua verso, m u i t o prxima da primeira. Tampou co
os autores imprimem aos livros-texto, cartilhas, livro did tico, a
sua marca pessoal. Ao contrrio, quanto mais insignifi_ cantes,
quanto

mais

prximos

da

norma

("currculo

mnimo"

"guia

curricular") d e f i n i d a pelo Estado, melhor. As diferenas vao


sendo niveladas no decorrer do tempo, caracteriza-ndo- se os li_ vros
por

sua

homogeneidade,

mediocridade

rotina

(repetio

dos

mesmos exerccios, inclusive em sries diferentes).


Sua terceira caracterstica, enquanto produto da inds_
tria cultural, sua perecibilidade. A i n d s t ri a c u l t u r a l fabrica e d i s t r i b u i p r o d u t o s c u l t u r a i s efmeros, programados para
uma obsolescencia rpida e para uma substituio imediata por
novos p r o d u t os como a prpria sociedade dentro da qual ela ope
ra, que j foi chamada a "sociedade do d e s p er d c i o" aquela em
que tudo se joga fora. Nisso, o livro didtico, desde a ori-gem
concebido como descartvel, e um dos mais tpicos produtos dessa
indstria.
como quarta

caracterstica,

cabe destacar

o carter

ideolgico do p r o d u t o da in dstria cultural. Um best-seller, um


disco, um video e todos os demais produtos da indstria cultu
ral tm a funo de ocupar espaos, preencher vazios, s u g e r ir
lazer

bem-estar,

para

impedir

que

os

consumidores

se

deem

conta das contradies materiais em que vivem e das relaes de


produo que prevalecem na sociedade de consumo, e essa tam bem i,
uma das funes do livro didtico.
Osman Lins (1976) mostrou cora mestria como os autores
dos livros didticos mais recentes procuram disfarar o estudo
em brincadeira, a tarefa em jogo, a lio em travessura. Em tom
de cmplice, o autor convida o aluno para brincarem juntos. Visa
com isso o que i visado por todo produto da indstria cui turai:
disfarar as relaes de trabalho em situaes de lazer,
46

prolongando nas horas de lazer as relaes de trabalho, poden do


se

apoderar

do

cio

do

consumidor,

nao

lhe

deixa

tempo

para

refletir sobre a seduo b e m sucedida. Assim como nas novelas,


as e s t o r i n h a s

dos livros didticos se propem como lies da

vida sob o vu de diverses fceis.


Enquanto mercadoria, o livro didtico tem valor de uso e
valor de troca. Seu valor de uso se realiza nas mos do professor
desqualificado

da

criana

frustrada

do

verdadeiro

aprendizado. como valor de troca, o livro didtico enriquece


editores e burocratas. E tudo isso sob o manto da "assistncia
criana carente".
Concluses

(a) A reviso da b i b l i o g r a f i a sobre o livro didtico m o s t ra


que a p r o b l e m t i c a econmica e uma das dimenses menos es
tudadas, havendo relativamente poucas publicaes sobre o
tema, malgrado a sua importncia.
(b) Os nmeros estudados m o str a m que a p r o du o do livro did
tico assume propores gigantescas no Brasil, concorrendo a
indstria do livro com outras produes

da indstria

cui

curai em p de igualdade. Os editores reclamam, mas fazem


excelentes negcios, sem correr os riscos de mercado, j que
o Estado compra mais da metade da produo do livro di dtico.
A economia do livro didtico , nas condies brasi
leiras de produo, o grande negocio de editoras e livrari
as .
(c) A economia do livro d i d ti c o no Brasil rene as vantagens
do modelo c a p i t a l i s t a

de produo e do modelo socialista

de uma economia planejada para as editoras. A funo do Es


tado de defensor e articulador do capital global camufla
da com o p r e t e x t o de "assistncia criana carente".

O CONTEDO DO LIVRO DIDTICO

Consideraes gerais

Em cada tpico at aqui discutido, d e s t ac am o s o fato


de que poucos estudos haviam tratado da dimenso histrica, po
l i t i c a e econmica do livro d i d t i co. Ao voltarmos nossa aten ao
para o estudo dos contedos, o problema se inverte. Prati. camente
todos os estudos realizados no Brasil sobre o livro di d t i c o
tem, como dimenso de anlise, o seu contedo, com as mais variadas
nfases.
com a finalidade de estruturar esse rico m a t e r i a l so
bre o livro didtico, no que tange ao contedo lingstico, psi_
colgico, pedaggico e ideolgico do livro, resolvemos apresent-lo segundo c e r t o s c r i t r i o s de classificao que v i s am dar
ao leitor um panorama, o mais c o m p l e t o possvel, sobre os pro
dutores e centros de produo desses estudos, por um lado, e
sobre os contedos e prioridades temticas por outro.
Por essa razo, organizamos o m a t e r i a l

analisado

se_

gundo os seguintes subtpicos: (a) os estudos pioneiros sobre o


contedo dos livros-texto no Brasil; (b) a origem geogrfica dos
estudos realizados; (c) a distribuio temtica dos estu dos (por
reas de conhecimento e por contedos temticos d e s t a cados); (d)
o

enfoque

psico-pedaggico

dos

contedos;

(e)

en

foque

no

pertencem

ideologico dos estudos.


como

os

critrios

de

classificao

aos

mesmos nveis de abstrao, eles nao sao excludentes, repetin


do-se, por vezes, a referncia a um ou outro estudo. A relao
completa de todos os estudos examinados, entre teses mimeogra
fadas, livros e artigos publicados, manuscritos e confernci as,
mesas-redondas e debates, encontra-se na b i b l i o g r a f i a ane xa .
Os estudos pioneiros

como nos havamos proposto

estudar o livro didtico,

focalizando os estudos dos l t im o s quinze a v i n t e anos, os es


tudos feitos realizados nas dcadas de 50 e 60 cairiam fora da
nossa anlise. A deciso de incluir alguns deles neste d e b a t e
decorre do fato de que eles so efetivamente pioneiros, traan do
rumos e fixando criterios. Se esses estudos tivessem servi do de
padro de medida para a p r o d u o posterior, talvez grande p a r t e
dos estudos, posteriormente realizados, no houvessem sido
49

escritos, ou tivessem outro nivel de qualidade.


A t t u lo de exemplos gostaramos de mencionar tres es_
tudos : (a) a anlise do mtodo de ensino mais indicado, em O
ensino da leitura: o mtodo e a cartilha de Rafael Grisi(1951); (b)
o exame dos livros-texto de portugus em Problemas incultu rais
brasileiros
contida
Marisa

de

Osman

Lins

nos l i v r o s - t e x t o

(1977)

(c)

italianos

c r t i c a

em I

ide

logia

Pampini Bugiardi de

Bonazzi e Umberto Eco (1972).


com essa seleo, focalizaremos tres aspectos de suma

importancia

na

anlise

dos

livros

didticos:

seu

embasamento

p s i c o - p e d a g g i c o , a seleo dos textos literrios que compe


os livros

da lngua

portuguesa

(e estrangeira)

e a dimenso

i d e ol gic a das mensagens veiculadas pelo livro d i d t i c o .


Em seu longo artigo,

em que a clareza

de exposio

compete com a densidade terica, Rafael Grisi analisa os dife_


rentes mtodos de alfabetizao (analtico, sinttico, global e
ecltico) que permeavam as cartilhas do seu tempo, procurali do
salientar as vantagens e desvantagens de cada uma do ponto de
v i s t a de sua eficcia pragmtica e de sua fundamentao te rica.
O

autor

analisa

h a v io r ist a ,

fundo

os

pressupostos

da

mostrando a sua inadequao p a r a

psicologia

be_

os processos

de

aprendizado da leitura e da escrita, j que concentram sua aten


ao em funes bio-neurolgicas e nao nos p r o c e s s o s co g n it i vos
que acompanham o processo de aprendizagem. Mostra a necessida_
de de desvincular a cartilha do associacionismo de P a v l o v e
Skinner em favor da teoria da G e s t a l t de K h l e r e Wertheimer,
que v i r i am inspirar a moderna p s i c ol o g ia gentica. Demonstra
como

processo

de

alfabetizao

baseado

no

behaviorismo/asso

ciacionismo provoca perturbaes no aprendizado da leitura e da


escrita e sugere, por isso mesmo, uma reorientao radical do
ensino base do moderno estruturalismo da Gestalt. Finalmeii te,
adverte para a necessidade u rgente (isso em 1951!) de reo rientar
as cartilhas de alfabetizao, para que elas possam re almente
ser instrumentos que p e r m i t a m criana adquirir uma hab i l id a de
que

facilitar,

sobremaneira,

em

sua

vida

futura,

processamento da realidade. E conclui:


" bastante comparar o nmero extraordinrio das car
tilhas

publicadas

anualmente com a escassez

da b i b l i o g r a f i a

r e l a t i v a a essa materia pedaggica para se concluir, de re


lance, que a reflexo terica nao tem acompanhado, neste se tor,
o enorme surto da produo prtica. Escrevem-se cartilhas, no se
escreve, porm, sobre a cartilha. Os livrinhos assim chamados
sao, em geral, obras de boas intenes, mas tambm de
50

empirismo e de rotina, que nao visam concretizao de doutri


nas pedaggicas seguras ou, quanto muito, se baseiam em velhas
teses psicolgicas, hoje o b s ol e tas . " (Grisi, 1951, p. 47). E_s
sa argumentao tambm seguida nos trabalhos de Amlia Cas tro
(1974)', quando exige um embasamento mais cientfico da mo derna
didtica, que seria dado, segundo a autora, pela psicolo_

gia

g e n t i c a de Piaget. As atividades e motivaes da criana s


podem ser respeitadas com o recurso a uma "didtica evoluti_ va"
que esteja

ajustada s etapas psico-genticas atravessadas pela

criana. O m a t er i al d i d t i c o utilizado em sala de aula precisa


ser o m e d i a do r entre as estruturas cognitivas dinami_ cas da
criana e a estrutura do conhecimento ou da rea do sa_ ber que est
sendo t r a n s m i t i d o criana em sala de aula.
Trabalho

marcante e dificilmente

supervel em agude_

za, profundidade e criatividade foi realizado por Osman Lins,


(1977) analisando em duas etapas os livros-texto de portugus. Na
primeira, levada a cabo era 1965, o autor de Problemas inculturis brasileiros (1977) examinou aproximadamente 50 compendi os
de p o r tu gu s de 1 e 2 grau e, na segunda, realizada em 1976, ou
seja uma dcada

depois, examinou 20 exemplares dos lanamentos

mais recentes de portugus para os mesmos nveis de ensino. Na


p r i me i ra etapa, a nfase foi a escolha dos textos l i t e r r i o s que
compem os compndios e, na segunda, o tema prin_ cipal foi o uso
das imagens.
Nos livros texto de 1965, Osman Lins denuncia a inatti
a l i d a d e dos textos que compem as coletneas, a sua marginali
dade em relao aos clssicos da literatura portuguesa e brasileira,

sua

distncia

com

relao

aos

problemas

da

realidade

quotidiana do povo brasileiro. "A escolha dos fragmentos lite


rrios para esses compendios vem sendo p r e s i d i d a pelo comodis mo
e a rotina, pelo desconhecimento quase total de nossas le_ tras,
pela ausncia c o m p l e t a do senso de valores e por um cabo tinismo
praticado impunemente, s escancaras. Os autores de gramticas, no
Brasil, esto tornando, cada vez menos conheci da, a verdadeira
literatura de nosso pas." (Lins, 1977, p. 18).
Nos livros de 1976, denuncia a era da "Disneylandia pe_
daggica", em que se verifica uma reduo da p a l a v r a em favor
da imagem, transformando o novo livro em um verdadeiro "del rio
iconogrfico". E o autor comenta: " ... logo chama a aten ao,
nesses livros, a quantidade de i l u s t r a e s, alguns pare_ cendo
verdadeiras revistas de histrias em quadrinhos, aspecto sobre
o qual tenciono refletir, discutindo-o em outro artigo."
51

(Lins, 1977, pg. 130). Nas raras vezes, em que a p al av r a uti


lizada,

prossegue

autor,

ela

assume

um

tom

desagradvel

de

conivncia e jovialidade, atrs do qual se esconderia a falta de


qualquer inteno p e d a g g ica sria.
Ao comparar os dois momentos, o autor v e r if i ca que houve
uma alterao na apresentao e no contedo dos livros. Em 1976
eles

incluem

autores

contemporneos,

como

Carlos

Drummond

de

Andrade, Joo Cabral de Mello Neto, Ceclia M eirelles e mui-tos


outros, revelando-se mais atualizados que os de 1965. No entanto,
persistem certas ausencias lastimveis, como Machado de Assis ou
Ea de Queiroz, e outros clssicos da lngua portugue_ sa. O que
mais incomoda nos "novos" livros e, no parecer de Osman Lins, o tom
simuladamente

ldico

e a pretensa

camarada gem que o autor

procura estabelecer com o seu leitor annimo, a s s u mi nd o assim o


p a p e l de um v e r d a d e i r o "animador de a u di t rio". A denncia do
carter

mercadolgico

automveis,

do livro i explcita:

sabonetes,

cigarros,

bebidas,

"Assim

se vendem

en ceradeiras,

etc.

Lisonjeia-se o comprador annimo, pois este, considerado em bloco,


e

poderoso.

mesmo

mecanismo

transposto

educao, assusta-nos." (Lins, 1977,

para

campo

da

p. 129).

O livro I Pampini Bugiardi (1972) de Marisa Bonazzi &


U m b e r t o Eco marca uma nova era para a anlise do contedo do
livro d i d t i c o . A c r t i c a da cultura, em sua forma mais sutil e
sofisticada, utiliza, pela primeira vez, os textos didticos pa
ra desmascarar a sua hipocrisia, arcasmo e carga ideolgica.
"Mentiras que parecem verdades", segundo a introduo da edi o
b r a si l eir a ,
manuais

de

Samir

italianos,

Curi

Meserani

s o b re t ud o

de

(1980),

iniciao

"rene
em

textos

leitura,

de
cons

tituindo-se numa antologia de antologias. Nao se trata, porm,


de uma 'nova' s e l e t a
duplo

sentido

da

igual s antigas, mas de uma r p l i c a

palavra:

imitao

contestao.

no

A imitao

observvel na montagem da obra nao reverencia os modelos origi


nais, levando antes l e i t u r a

risvel

de uma pardia, denunci

ando as 'imbecilidades solenes' que nos inculcaram nas escolas,


abusando da ingenuidade do leitor infantil. Sob esse aspecto, ao
leitor

brasileiro

lianos

as

nao

ser

imbecilidades

difcil

escolares

associar

aos

textos

ita

nacionais."(Meserani,

in:

Bonnazzi & Eco, 1980).


Essa semelhana nao foi p e r c e b i d a

apenas por Leitores

brasileiros, mas tambm p o r inmeros autores (de teses, arti gos e


livros),

que

procuraram

transpor

para

contexto

tcnica de i n t e r p r e t a o de texto do grande

brasi-leiro

semilogo

produziu resultados muito brilhantes.


O caso mais extremo foi o de Maria de Lourdes

Chagas

Deir N o s e l l a que trai, no prprio t t u l o de seu livro, As be


las

mentiras

(1979),

sua

principal

fonte

de

inspirao.

No

en

tanto, ela nao pira a. Comparando-se o n d i c e de as Mentiras que


parecem verdades com o das Belas mentiras, p e r c e b e - s e que os temas
estudados "os pobres", "o trabalho", "o heri e a ptria", "a
escola, uma p e q u e n a igreja", "raas e povos da ter ra", "a bela
famlia

italiana"

...

"a

nossa

bela

lngua",

etc,

sao

rigorosamente os mesmos, havendo meramente mudana na or dem do


seu tratamento. Em sua resenha, dedicada simultaneamen te aos dois
livros, Maria Helena Martins (1980) somente estra nha o fato de
Nosella no haver indicado a fonte na qual se inspirou para as
suas Belas mentiras. Na verdade, a identifica-ao com Eco foi de
tal ordem, que o semilogo italiano foi es_ quecido, figurando
como que por acaso na b i b l i o g r a f i a do livro.
A a p r op ri a o da a n a li s e do livro d i d t i c o i t a l i a n o
e a transposio de sua c r t ic a para os trpicos nao resultaram, portanto, nem em grandes inovaes tericas, nem em exem pios
m u i to

fecundos

de

Ideologiekritik

Brasileira,

tda

via,

Nosella realiza algumas in terpretaes prprias, que me_ recm


ser ressaltadas. Enquanto os autores italianos mostram o e f e i t o
pernicioso

da ideologizao decorrente

do livro-texto

sobre

todas as crianas que o usam, a autora b r a s i l e i r a sugere

que

esse efeito somente se daria sobre a criana "desprotege da" da


classe trabalhadora, i.. da m u i t a citada criana caren te. A
autora

nao

explica,

contudo,

por

que

uma

criana

sofre

e f e i t o da i d e o l o g i zaao e nao outra, sujeita s mesmas investidas ideologizadoras, vindas da mesma fonte. Bonazzi & Eco procuram
e s c la r ece r que a banalizao e unidimensionalizaao dos temas,
problemas,

conflitos,

via

livro

didtico,

decorrem

da

necessidade do mundo c a p i t a l i s t a de padronizar tudo e subme_ ter


todos lgica e ao ritmo de sua produo. Nesta perspec tiva,
o livro d i d ti c o passa a ser uma pea da grande engrena gem que
produz e recompe o sistema. Nosella, por sua vez, no consegue
fazer uma anlise dialitica, como a de Eco, capaz de usar o prprio
texto 'ideologizador' como denncia da ideologi

zaao, e, por

isso, muitas vezes desliza na pregao moralizan-te .


Bonazzi & Eco terminam seu livro sugerindo a supres_ sao
dos livros-texto, que idiotizam as crianas italianas. Is_ so,
porque a p r p r i a forma do livro d i d t i c o d e s t r i a aura de um
fragmento literrio de valor, que retirado do seu

contexto
53

esttico e l i t e ra r i o a v i l t a d a e destruda. A nica maneira


de evitar a banalizaao e a rotinizao de textos literrios
v l i d o s seria a criao e multiplicao de boas bibliotecas,
onde tdas as crianas pudessem consultar os livros que quises_
sem, absorvendo textos sem cortes, comentrios e exerccios que os
d e t ur p am.
Nosella
livro d i d t i c o

conclui o seu livro sem tais recomendaes. O


merece

ser criticado,

mas nao abolido.

Em um

d e b a t e pblico, a autora, no entanto, sugere a suspenso da com


pra e distribuio gratuita do livro didtico pelo Estado. Re_
comenda que os recursos liberados com essa suspenso ficassem
disposio

do professor,

para

que ele comprasse o livro e o

m a t er i al d i d t i c o que bem entendesse, sem a t u t e la do Estado.


Essa alternativa I simptica e talvez fosse at vlida, se simultaneamente se pudesse, tambm,"suspender" o professor concre to
que

hoje

atua

nas

escolas

brasileiras

substituindo-o

por

um

m e s tr e i d e a l m e n t e c u l t o e lcido, como o personagem de outra


obra de Umberto Eco, O Nome da Rosa - o monge franciscano Guilherme de Baskerville.
Se N o s e l l a no conseguiu transpor, para o contexto bra
sileiro, a riqueza e a ironia do livro de Bonazzi & Eco, conse_
guiu inspirar uma infinidade de colegas a tentarem melhor sor
te. A p a r t i r da publicao de As Belas Mentiras (1978) passa ram
a surgir, em todo o Brasil, estudos denunciando a ideologia

do

livro didtico.
Os novos estudos e sua distribuio geogrfica

No final da dcada de 70 e no comeo da dcada de 80,


intensifica-se

a produo de trabalhos crticos

sobre o livro

d i d t i c o no Brasil, com especial nfase sobre seus

contedos.

Antes de entrarmos no mrito desses estudos, procura


remos mapear o campo da produo, destacando os centros que, ho je
no Brasil, se dedicam i pesquisa e crtica do livro e de seu
contedo.
na rea de Sao Paulo, e s pe c i al m ent e na UNICAMP (Uni
versidade

de

Campinas),

que

mais

intensamente

se

trabalhou

pesquisou sobre a problemtica do l i v ro didtico. Desde o fi


nal da dcada de 70, ali se realizavam pesquisas individuais,
muitas vezes sob forma de teses de mestrado ou doutorado, so bre
as,pectos especficos do contedo dos livros d i d t i c o s (Freitas,
1979; Motta, 1979; Hofling, 1981; Borges, 1982; Fra calanza, 1982;
Fontes, 1984), apresentadas, via de regra,
54

Fa

culdade de Educao daquela universidade e, mais recentemente, ao


Instituto de Estudos de Linguagem. Este Instituto respon svel
por uma pesquisa sobre o uso da linguagem nos livros di diticos,
incluindo, em suas anlises, os livros

mais solicitados

pelos

professores dentre os oferecidos pela FAE, nos anos de 1985/1986.


Figuram,entre os p es q u is a dor e s desse grupo, Eliana Maria Ruiz,
Joo Wanderley Geraldi, Lilian Lopes Marin Silva e Raquel Salek.
(1986) .
Atualmente (1987) um grupo interdisciplinar de pesqui
sadores, coordenado por Hilrio Fracalanza, do Departamento de
Metodologia de Ensino da UNICAMP, procura desenvolver estudos
sistemticos sobre o livro didtico de 1 e 2 grau. Sao os O
j e t i v o s desse grupo: '(a) constituir a memria da produo ana
litica sobre o livro didtico no Brasil; (b) organizar, manter e
atualizar
atravs

o acervo na rea

de publicaes

do livro

e/ou

didtico;

reunies

(c) d i v u l g a r ,

cientficas,

o material

e x i st e nte sobre o tema; (d) promover o uso d e s t e acervo junto


aos p r o f e s s o r e s de 1, 2 e 39 graus (cf. Projeto M a t e r i a l Di
dtico - UNICAMP, a p r e se n tad o ao INEP/MEC, para 1987).
Nossa

equipe

de pesquisa, pde beneficiar-se,

para a

realizao do presente trabalho, da vasta bibliografia coleta_


da por este grupo interdisciplinar, concretizando-se, em par_ te,
um dos o b j e t i v o s d e c la r ado s do grupo, i.e, o uso do acervo.
Fazem parte do grupo e s p e c i a l i s t a s da rea de cinci_
as naturais, pedagogia, lingstica e biblioteconomia. Na rela_
ao de pesquisadores integrantes do grupo, constam: Joo Wander ley
Geraldi, Suzi F. Sperber, Marilda do Couto Cavalcanti, Leo_ nor
C.

Lombello,

culados

Jos

Cardoso

ao I n s t i t u t o

Grisolia

Geraldi,

Paes

de Estudos

Hilrio

de

Almeida

Filho,

todos

da Linguagem, Corinta

Fracalanza,

vin

Maria

Maria Jose de Almeida,

Maria Carolina B. Galzerani, Ernesto Zanboni, vinculados Fa


culdade de Educao e Maria Isabel Santoro, a f i l i a d a Biblio
teca Central.
Ainda na rea paulista, m e r e c e m ser c i t ad os os traba
lhos realizados no Curso de Ps-Graduao em Filosofia da Educao da PUC (Pontifcia Universidade de So Paulo) vinculados
discusso
1979,

e crtica do livro didtico

Franco,

cologia

da

desenvolvidos

1981,

USP

Balau,

1982

(Universidade

trabalhos

e
de

teses

(Nassif, 1976, Nosella,

outros).
So
de

No

Paulo)

peso,

Instituto
foram

sobre

os

de

Psi

igualmente
contedos

psicolgicos, lingsticos e pedaggicos do livro didtico, fi_


gurando entre eles a tese de livre-docncia de Alade de Oli
veira (1961), pioneira no assunto; a tese de doutorado de

Pau
55

lo Tarso O l i v e i r a (1972); G.P. Witter (1977, 1981, 1983); M. J.


Martins (1979); Olga Molina (1979, 1981) que est inclusive com
um livro sobre o assunto no prelo - (1987), e outros.
Tambm na UFSCar (Universidade de Sao Carlos/S.P.) h
p e s q u i s a d o r e s trabalhando sobre o livro didtico (Faria, 1979/
1980;

Sisto,

1983;

Lima

Verde,

1985).

Em

S.J.

do

Rio

Preto,

Lenhard (1983) p u b l i c o u ensaio s o b r e o assunto.


Resta mencionar para a rea paulista os dois centros de
pesquisa aos quais j se fez referncia vrias vezes: a FUNBEC
(Fundao

Brasileira

publicaes
Fundao

para

Ensino

da

Cincia)

com

vri

as

na rea (vide FUNBEC, 1974, 1978, 1979, etc), e a

Carlos

Chagas

(FCC)

que,

em

incios

dos

anos

seten

ta,abrigou Ana Maria P o p p o v i c com sua e q u i p e (1972, 1973, 1974) e


hoje conta com pesquisadores do gabarito de Maria Laura Frati co
(1981), F u l v i a

Rosemberg (1980, 1985), Yara E s p o s i t o (1981), e

Suzie

(1984),

Sperber

dando

seqncia

pesquisas,

era

geral

iniciadas com teses de mestrado. Seria impossvel fazer justi


a a todos os pesquisadores, relacionando-os neste artigo. Tam bem
i bom a d v e r t i r o leitor menos informado de que a localiza. ao
dos

pesquisadores

em

uma

instituio

de

pesquisa

ou

univer_

sidade nao pode ser vista de forma rgida, j que muitos deles
tm mltiplos vnculos, sendo freqente um professor e pesqui
sador da UNICAMP estar adicionalmente vinculado PUC ou I FCC em
Sao Paulo, ou a ambas.
Depois da rea p a u l i s t a segue a rea do Rio de Janei
ro, onde i m p o rt a nte s estudos foram e esto sendo realizados.
J tivemos ocasio de referir-nos Associao Brasi_
leira de Tecnologia Educacional, centro de pesquisas em que Joao
B a t i s t a Arajo e Oliveira, um dos mais incansveis debate_ dores
dos problemas do livro didtico no Brasil, tem desenvol_ vido,
com uma equipe de pesquisadores, trabalhos sobre a hist ria,
poltica

e economia do l i v r o

(Oliveira, J.B.A., 1983a, 1983b,

1984a, 1984b; Oliveira et alii, 1984, etc.). Apesar de enfatizar


em geral dimenses outras que o contedo, pelo menos um dos seus
trabalhos (1984) faz referncia explcita a essa p r o b l e m t i c a .
Ao lado desse

centro,

destacam-se a FGV (Fundao Ge

tulio Vargas) onde Helena Maria Bomny d e s en v o lv e u interessan


tes trabalhos histricos, a UFRJ (Universidade Federal do Rio
de Janeiro) com Maria Helena Silveira, e a Universidade Flumi_
nense, onde Nilda Alves concluiu, recentemente (dezembro de 1986),
i m p or t ant e estudo sobre a Articulao do Contedo e do Mtodo nos
Livros Didticos. E s t e trabalho, encomendado
56

pela

FLACSO, foi realizado com o apoio financeiro do INEP, e a g l u t i


nou, em torno dos livros didticos mais usados, pesquisadores de
todas as reas, preocupados em analisar e criticar os con tedos
psico-pedaggicos, lingsticos a ideolgicos do livro didtico
de 1 e 2 graus. Essa equipe, compos ta, entre outros, por Carlos
Eduardo Ferrao , Conceio S. Turchetti, Elane Mo reira da
Costa, H e l o i sa Beatriz Santos Rocha, Ktia Regina A. Nunes, Lira
Maria

V.

Telles,

Brasileiro,

Marilena

Maria

Guersola,

Antonieta
Miriam

W.

Pirrone,
Chaves,

Ma

ria

Neila

Teresa

G.

Alves,

Regina Leite Garcia, encarregou-se da anlise de cin co colees


de

P o r t ug u s

Matemtica,

(Comunicao

seis

colees

Expresso),
de

seis

cole

Biologia/Qumica

es

de

F isi c a

(Cincias), cinco colees de H i s t ri a e Geografia (Estudos So_


ciais) e quatro Cartilhas (cf. Relatrio Final, Rio, Braslia,
1986 , pp. 2 e 3).
Em Braslia, a discusso em torno do livro didtico e
seus contedos encontra-se di s p er s a, ocorrendo, simultaneamen te
no Congresso Nacional, nos centros de pesquisa do MEC (INEP/ INL)
e na Universidade de Braslia.
Nao deixou de chamar ateno o discurso p r o f e r i d o pe_
lo Senador Benedito Ferreira (1.09.85) do partido conservador,
o PDS (Partido Democrtico Social), alarmando-se, com justia, com
deteriorao do ensino humanstico no Brasil e com menos jus_ tia,
com os contedos "herticos", divulgados pelos livros di_ dticos
brasileiros.

Menciona,

como

exemplo,

poema

de

Luiz

Vi

tor

M a r t i n e l l o (em Os Anjos Nao Mascam Chicletes, manuscrito, Bauru,


Sao

Paulo),

recomendado

para

"atividades

de

reflexo

coticlusao"do final do ano escolar, fazendo ainda meno a outros


textos

aos quais vale a pena voltar,

mais adiante, quando efe

tivamente mergulharmos no d e b a t e dos contedos especficos do


livro d i d t i c o .
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais no so
mente coordena debates

como o Seminrio Multidisciplinar de Al-

fabetizao (1983) ou, mais recen temente, a mesa-redonda televi_


sionada

(23/03/87)

financia e q u ip e s

Em

Aberto:

de pesquisa

Livro

Didtico

(23/03/87),

como

externas (a de Fracalanza em Cam

pinas, a de Oliveira, J.B.A., 1984, em Braslia/Rio e de Nilda


Alves na Fluminense no Rio) e mantm ainda os seus prprios pes_
quisadores, destacando-se aqui os nomes de Maria Izaura Belloni
(1981) e Nelson Pretto (1985), atual coordenador de Estudos e
Anlises do INEP .
Na Universidade de Braslia, o livro d i d t i c o tem rece
bido pouca ateno. No programa de ps-graduaco em
57

educao,

d u r a n t e 10 anos somente foi p r o d uz id a uma tese de interesse pa_


ra a rea (Carmo, 1983).
uma equipe de pesquisa do Departamento de Sociologia
trabalhou durante dois anos no Projeto "Alfabetizao e Lingua
gem" (Braslia, 1986), no qual se consideraram processos de alfabetizao realizados com e sera livro didtico, e cujos resul_
tados sero discutidos no tpico sobre o uso do livro didtico
por professores e alunos.
Em vrias universidades nordestinas, o tema dos conte
dos do livro d i d t i c o serviu como material de anlise de teses ou
de pesquisa; no Cear (Ribeiro, 1981); no Recife (Mariz, 1982;
Verosa, 1985) onde o casal de pesquisadores Carraher & Carraher
vem fazendo importantes aportes para a questo; na Bahia (Pretto,
1985), etc.
No sul, merecem d e s t a q u e as pesquisas sobre liceratu
ra infantil e o seu uso nas salas de aula, realizadas pelo Cen
tro de Pesquisas Literrias da PUC - Pontifcia Universidade
de Porto Alegre, onde um grupo de pesquisadores em torno de Re_
gina Zilbermann, vem realizando interessantes trabalhos sobre a
l i t er a tur a

na

escola

(Zilbermann,

1981;

Wagner,

1983;

Cader

matori, 1985). Em Curitiba, Bittencourt (1981) apresentou tese


informativa sobre a adequao do livro d i d t i c o ao currculo de
portugus.
A lista de trabalhos, por r egies ou centros de pesqui
sa

dispersos

pelas

grandes

capitais

brasileiras,

poderia

ser

estendida ainda mais. Por razoes de espao e tempo, resolvemos


fech-la aqui, conscientes

de que

nao nos

foi

possvel

fazer

justia a todos os centros de relevancia e a todos os autores de


interesse.
A nfase temtica das anlises de contedo dos livros

did ticos

Ao estudarmos os autores que se dedicaram anlise do


contedo do livro didtico, podemos classific-los, grosso nodo,
em

dois

grupos:

os

preocupados

em

analisar

fundamenta

ao

pedaggica, psicolgica, lingstica e semilogica dos textos


e os preocupados em revelar os valores, preconceitos e concepes
ideolgicas contidas no livro didtico.
No primeiro caso, destaca-se o interesse terico-meto
dologico do analista e crtico do livro didtico; no

segundo,

o interesse poltico-ideolgico. Obviamente, os dois enfoques po


dem
58

interpenetrar-se. como j tivemos ocasio de ver, a refle

xao terico-metodolgica feita sobre os mtodos de alfabetiza


ao (Grisi, 1951) ou sobre o livro descartvel (Oliveira, J.B.A.,
1983a) tem necessariamente implicaes poltico-ideolgicas. Mas
nem sempre, os analistas do livro didtico tm conscincia dessa
interpene trao , concentrando-se quase que exclusivamen-te em um
ou outro aspecto.
Incluiremos, no primeiro grupo, os autores interessados
em uma melhor conceituao da didtica dos livros-texto, da re_
flexo da metodologia

de ensino e das teorias de aprendizado

explcitas ou implcitas na organizao do livro, sua fundamen_


tao terica

e filosfica.

Incluiremos

no segundo grupo as

anlises dedicadas a reas especficas do saber (ciencias naturais, biologia, fsica, matemtica, histria, portugus, etc.)
visando a denncia do tratamento ideolgico dos problemas, bem
como a c e r t o s

temas e s p e c f i c o s ,

como a imagem da mulher, a

concepo de cidadania, a a p r e s e n t a o da categoria do traba


lho, a conceituao do c i e n t i s t a , etc.
E n t r e os estudos de orientao psico-pedagogica, j fizemos meno i contribuio de G r i s i (1951) e a Castro (1974),
nao sendo necessrio repetir aqui o que j foi exposto no subtpico

anterior.

apontadas

no

campo

Ainda assim

bom lembrar que as tendncias

psico-pedaggico

por

Grisi

(1951)

fazem

confirmar-se com o tempo, nao havendo n e ce s sid a d e de c o r r i g i r ,


mas, sim, somente completar o que este analista lcido j exps
h mais de 35 anos. Alis, v i a de regra, os "pioneiros" dos es
tudos sobre o livro d i d t i c o , nao pouparam e s f o r o s para defi nir
claramente o tema e explorar as fontes na poca dispon veis. Esse
exemplo

nem

sempre

seguido

pelos

analistas

moder

p a r ec e m tomar como sabidos e conhecidos m u i t o s

nos,

aspec

que

tos do

livro d i d t i c o que ainda mereceriam maiores esclareci men tos .


Assim

nao

surpreende

que

uma

das

melhores

definies

sobre o livro d i d t i c o e suas funes, d a t e de 1961, em tex to


de Renato Fleury: "O livro d i d t i c o uma sugesto e no uma
receita", no podendo s u b s t i t u i r o professor. Suas princi pais
funes consistiriam em:
padronizar e d e l im it a r a matria;
apresentar mtodos e processos julgados como eficientes pe
los seus autores aos docentes, para melhorar os resultados
do ensino;
colocar ao alcance de todos, especialmente alunos,estam
pas, desenhos, mapas e textos de d i f c i l acesso ou
raros .

muito

(Cf.

Fleury, 1961,

p. 174-177).

A l a d e de Oliveira (1961) havia optado pela definio


dada pelo Decreto 1.006/38, reproduzida

no inicio d e s te

traba

lho. No entanto, ela p r o cu r a resgatar o significado mais pro


fundo desse conceito, a p a r t i r dos greco-romanos (cf. Cap. II de
seu livro).
Amlia

Domingues

de

Castro

(1973)

fez

reviso

do

conceito de didtica a p a rt i r de Comenius (1640), esclarecendo


que, para muitos autores, este conceito f i g u r a como sinonimo de
metodologia de ensino. Seu significado original, no entanto, se
prende ao "bom modelo" de investigar e de repassar o resul_ cado
dessa investigao a terceiros. O que ate hoje est impli cito ao
conceito

conotao

de

"forma

mais

adequada

de

ensi

nar",

"padro de excelncia". O livro didtico seria, pois, aquele que


da

forma

mais

transmitir

simples,
criana

clara

compreensvel,

conhecimento

de

certas

procu

ra

disciplinas

(inclusive a l e i t u r a e a escrita) (Castro, 1973).


Sm
percurso

estudo

exaustivo

das publicaes

Brasileira
cados sobre

laborioso,

sobre

autora

o tema da d i d t i c a

seguiu

na Revista

de Estudos Pedaggicos, examinando os textos publi_


o assunto

por

quase quatro

dcadas (1944 a 1984)

(Castro, 1984). Nessa reviso b i b l i o g r f i c a , Amlia Castro pro


cura dar d e s t a q u e

s d i f e r e n t e s

tendncias que permeiam estes

estudos, sugerindo uma periodizao com pelo menos trs tendn


cias n i t i d a m e n t e distintas. Num p e r o d o inicial, esses estu_
dos estariam discutindo a p r o b l e m t i c a da "forma mais adequada
de lecionar" de um ponto de v i s t a

instrumental; os estudos em

questo sublinham os recurso e instrumentos utilizados ou suge


ridos para o uso em sala de aula (nfase no material). Numa se
gunda etapa, a discusso dos textos analisados ganharia uma co
notao terica; sugere-se uma reflexo sobre o funcionamento das
formas

de

raciocnio

das

crianas

(nfase

na

teoria).

E,

finalmente, na terceira etapa, se estaria iniciando uma discus


sao

verdadeiramente

cientfica

da

questo,

realizando-se

pes

quisas empricas e experincias no contexto psico-pedaggico da


sala de aula (nfase cientfica). Para a autora, essa ten dencia
se consolida

com a assimilao

de P i ag e t

e sua psicolo

gi

g e n e t i c a pelo contexto escolar. Defende, como j vimos (Castro,


1974)

uma

adequao

do

material

didtico

ao

e s t g io

psicogentico (lingstico e cognitivo) atingido pela criana


nas d i f e r e n t e s etapas da escolarizao.
A autora inaugura assim no Brasil um d e b a t e que j vi
nha ganhando terreno na Europa e nos Estados Unidos, onde

se

procuravam superar as limitaes impostas pela psicologia beha


viorista, apontando para a necessidade da incluso- da dimenso
cognitiva nas teorias de aprendizado (Piaget, Kohlberg, Elkind e
outros). Essa rejeio

do comportamentalismo (behaviorismo)

em

favor do construtivismo cognitivo passou a ser. reforada pelas


contribuies da lingstica e s tr u t ur a lis t a (Saussure), e da
gerativa (Chomsky, Lenneberg e outros).
O reflexo dessa conscientizao e reformulao teri ca no
Brasil, pode ser sentido em uma infinidade de trabalhos

que

transcendem

sao

importantes

para

p r ob l e m t ica
a

sua

do

livro

discusso

didtico,

fundamentao

mas

que

psico-pedag

gica. Equipes de linguistas, psiclogos e socilogos passaram


a estudar (com um embasamento cientfico
tericas

epistemolgicas

nas

quais

mais slido) as bases

se

assenta

ensino

aprendizado, impondo a mdio e longo prazo uma reformulao ra


dical na maneira de conceber e conduzir o processo de alfabeti
zaao e socializao escolar no Brasil, incluindo e spe c i al m en
te o livro didtico. Contriburam para essa mudana de enfoque
os trabalhos de Poppovic (1972, 1973, 1974) j citados, de No vaes
(1976), Maria H e l e n a

Patto

(1973,

1979, 1984), Esther

Grossi

(1983, 1986); Orly Assis (1977, 1979), Zelia Chiarotti no (1972,


1982); Manfredi & Chippari (1979), Carraher & Carraher (1982, 1983,
1984);

Freitag

(1984,

1986).

Esses

trabalhos

estu

dam

os

processos de construo das estruturas cognitivas de crianas e


sua

relao

ambiente

com

processo

de

ap rendizado

escolar. Outros trabalhos,

na

escola

de cunho psico-

ou ao

e scio-

lingstico, como os de Magda Becker (1976, 1986); Clu dia Lemos


(1978); Emilia Ferreiro (1985); Tays M o t t a (1979); Olga Molina
(1979), E. Silva (1981); Silva, F.S. (1980, 1986); Tavares (1977),
vem

revolucionando

todas

as

certezas

desnu

dando

nossa

ignorancia em relao ao fenomeno educativo, a par tir de uma


tica at agora negligenciada: a lingstica.
Esses estudos esto sendo completados pelas anlises
dos tericos e crticos literrios que, sob influencia de Roland
Barthes,

Baktine e Kristeva, vm mostrando tambm no Brasil

m a l e a b i l i d a d e de um texto (falado ou escrito), sua p o s s i b i l i


dade de leitura mltipla e in tertextual idade, questionando, as
sim,as interpretaes unvocas e unidimensionais oferecidas pe
los textos d i d t ic o s (cfe. Zilberraann, 1983; Cadermatori, 1985;
Abramovich, 1983), etc.
As analises do contedo psicologico, pedaggico e lin
gstico

dos livros-texto,

cartilhas e dos chamados livros di

dticos luz dessas novas tendencias estao

tomando, por isso

mesmo, novos rumos.


Um prenuncio dessas tendncia j pode ser p e r c e b i d o nos
resultados

do trabalho

Nilda

(1986),

Alves

na

da

equipe

pesquisa

de pesquisa FLACSO/INEP de

da

UNICAMP

era

andamento,

co

ordenada por Fracalanza (1987), e em trabalhos isolados que vem


s u r gi n do em todo Brasil.
No caso da equipe da Universidade Fluminense, os auto res
recorrera teoria de Ausubel (1976), para, a p a r t i r dela, ganhar
critrios
pelos

de avaliao

textos

e crtica

didticos.

Assim,

dos contedos
equipe

veicula

preocupou-se

em

dos
ca_

tegorizar os conceitos utilizados nesses textos, diferenciando


conceitos

nao

cientficos,

conceitos

pressupostos,

conceitos

enunciados e nao trabalhados, conceitos nao enunciados e traba.


lhados, conceitos bem estruturados,

conceitos adquiridos

emp_i

r i c am e nte pelos alunos e nao esclarecidos no t e x to d i d t i c o


(cf. Alves, 1968, introduo). Os autores r e s sa l t am a tendn cia
inerente aos t e x t o s d i d t i c o s de r e p e t i r ad nauseam (ibid. p.
43) conceitos que, em geral, j esto c o n so li d a do s na crian a
quando

chegam

escola,

deixando

de

explicar

conceitos

com

plicados com os quais o livro ope r a durante longos trechos e


que a criana p r o v a v e l m e n t e desconhece.
Anlises mais detalhadas sao realizadas por reas de
conhecimento. Assim, Rocha (1986, in: Alves, 1986) analisa os
conceitos bsicos de p o r t u g u s (orao, frase, palavra, nome,
etc.) na Coleo Mundo Mgico, mostrando a p r e c a r i e d a d e dos Li
vros do ponto de v i s t a psico-pedaggico ; Ferrao (1986, in: Al
ves, 1986) faz trabalho anlogo para os conceitos cientficos
(matria, molcula, tomo, etc.), utilizados nos livros de f
sica e q u m i c a e assim por diante.
Outros autores, em estudos individuais, j haviam en
veredado por este mesmo caminho (Pretto, 1985; Schnetzler, 1980;
Fracalanza, 1982; Borges, 1982; Nassif, 1976 e muitos ou tros
para as reas de cincias naturais e exatas (matemtica, fsica,
qumica).e

Ribeiro,

1981;

Balau,

1981;

Sisto,

1983,

Va

lente,

1980; Pacheco, 1979; Tavares, 1977 e muitos outros para as reas


de humanidades,em especial portugus.
Estes estudos demonstram um grau e l e v a d o de maturao
teorica, sofisticao metodolgica e seriedade cientfica, acom
panhando a discusso travada internacionalmente sobre q u a l i d a
de dos livros didticos. Seus autores j assimilaram a tendn
cia apontada por Case &

Bereiter

(1984) e Piourt

(1981) de

fortalecimento da fundamentao cognitivista, em detrimento da


b e h a v i o r i s t a das analises e das crticas. Mas esses estudos ao

mesmo tempo revelam, deixando clara a baixa qualidade dos tex tos dos
livros didticos em uso no Brasil, que essa tendncia para uma mudana da
fundamentao p s i c o - pe d a g o g i c a e l i n g u i s t i ca ain da nao se faz sentir
no prpri o material didtico. Isso nos de fronta com a dura realidade de
que

os

livros

didticos

contemporneos

ainda

esto

sendo

e s c r i t o s,

confeccionados, com prados, d i s t r i b u d o s e usados, seguindo padres


que do p o n t o de v i s t a cienti fico j esto h muito ultrapassados. Os
estu-dos

crticos

que

analisam

os

contedos

transmitido s

por

esses

livros, servem por enquanto como denncia da defasagem temp ral em que se
encontra o processo educacional brasileiro, ca_l cado em premissas e
fundamentos epistemolgicos e pedaggicos equivocados. Os crticos e
analistas

b r a s i l e ir o s ,

que

acompa

nham

discusso

internacional,

dialogando com seus pares da Europa e America, e com eles debatendo os


resultados de suas p e s q u i s a s (vide Rosemberg, 1976 e F r e it ag , 1984a),
nao encon-eram, no entanto, eco entre autores, e d i t o r e s e b u r o c r a t a s
que d e c i d e m

sobre

a poltica,

economia e os contedos do livro di

dtico. Desconhecem assim, por m fe ou ignorncia, a contri buiao que


poderia

ser

estudiosos.

dada
Por

pelas
sua

vez,

universi d ades,
quando

as

centros

instncias

de

deci

p e s q u i sa
srias

tomam

conhecimento do h i a t o entre o livro e sua crtica, c u l p a m os c i e n t i s t a s


pelo

seu

jargo

inacessvel,

acadmicos, que, por

por

seus

de_

ba tes

excessivamente

isso mesmo, nao podem ser levados em conta

para

r e o r i e n t ar os c o n t e d o s do livro di d t i c o .

V o l t a n d o a ateno para a anlise dos aspectos ideol gicos


do

livro

didtico,

pedagogico

interes sante

lingstico

no

verificar
includo

que
ou

debate

absorvi do

psicope

los

crticos, ocupados em denunciar os preconceitos, as concep oes falsas


do mundo e a i d e o l o g i a burguesa contida nos livros didticos.
Ate agora, sao poucos os crticos da ideologi a
d i d t i c o que se do conta de que a i d e o lo g i a est

do li vro

implci
63

ta tambm e, talvez, mais radicalmente na forma de apresentao


do livro (seu aspecto fsico, suas gravuras, o mtodo de apre_
sentao escolhido, a forma de programao do texto e do apreri
dizado, o tom confidencial das instrues, etc.). Ate agora, a
maioria dos crticos e analistas tem se ocupado dos contedos
veiculados pelo livro, atravs dos textos. Assim, denunciam se_ ja
a ausncia dos temas do aluno carente, do conflito de clas_ se,
da

discriminao

racial,

seja

presena

de

esteretipos

machistas a u t or i t r i os e ufanistas.
A maior parte dos e s t ud o s se a tm a dois modelos te
ricos que v i e r am da Europa e foram trazidos mais ou menos na
mesma poca para o Brasil. Um d e l e s recorre concepo materi_
alista da historia de Gramsci, concretizada em seu modelo pol
tico

do

bloco

histrico

mais

tarde

operacionalizada

por

A l t h u s s e r em seu a r t i g o sobre os Aparelhos Ideolgicos do Esta


do (1970); o outro m o d e l o foi fornecido por Bonazzi & Eco em I
Pampini

Bugiardi

anterior.

Esses

explicativa

(1972),
modelos

amplamente

discutido

no

subtpico

certamente tem seu valor e sua fora

mas a p r op r iad o s

de forma mecnica e aplicados

realidade brasileira sem o talento de seus idealizadores, repe


t i d o s e reproduzidos at a exausto, tornam-se improdutivos e
estreis. Por isso no surpreende que os estudos feitos seguii do
essa orientao, mesmo quando procuram lidar com m a te r iai s locais
variados

(cartilhas,

livros-texto

em

diferentes

nveis

de

ensino para as mais distintas reas do saber, destacando os temas


mais

especficos)

tornam-se

montonos

e,

por

sua

vez,

ide

olgicos. O f e i t i o se v o l t a contra os feiticeiros. Ao evoca


rem a t e o r i a
relaes

de

da reproduo e ao denunciarem a perpetuao das

classe

mediante

ideologia

veiculada

atravs

dos

livros didticos, correm o risco de contriburem eles prprios


para a reproduo

do mesmo (vide Nosella,

1979; Faria,

1981;

Preto, 1982; Ribeiro, 1981; Rego, 1981; Mariz, 1982 ; Niedelcoff,


1976 e muitos outros).
Todos esses trabalhos sao unnimes em r e s s a l t a r que a
ideologia

contida

no livro didtico

serve

para consolidar

hegemonia da classe dominante e com ela as relaes de produ ao.


Tambm

sao

unanimes

apesar

das

diferenas

de

nfase

em

afirmar que o livro didtico, por ser ideolgico, alheio


realidade,
presente

ignorando a tese

em negativo

de Marx de que

a re a lid a d e

est

e de forma deformada (verstellt) no dis

curso ideologico. Um terceiro ponto de convergencia a afirma ao


de que o livro inadequado para a criana carente, por re ferir-se
a ambientes e vivncias de crianas de burguesia.

Ora, para afirmar que

as relaes

de produo sao ci

mentadas pela ideologia do livro didtico no basta denunciar os


elementos ideolgicos contidos em seu texto. Seria necess rio,
em

primeiro

lugar,

inserir

livro

d i d t ic o

no

conjunto

de

textos ideologizadores que circulam na sociedade (revistas fe


mininas, novelas de televiso, discursos polticos) e mostrar o
peso

especfico

desse

livro

no

sistema

ideolgico

global,

provando, se for o caso, que o livro mais v i r u l e n t o que os


demais elos desse sistema. Seria preciso, em segundo lugar, mos_
trar

que

ideologia

contida

no

livro

didtico

traduz-se

em

ideologizao efetiva, o qu e supe um estudo emprico da recep


ao e assimilao da i d e o l o g i a p ela criana. Dizer que a ideo
logia dos livros didticos contribui para "consolidar as rela
oes de produo" vira um clich que queima etapas e era nada
contribui

para elucidar o problema da formao da "falsa cons

ciencia", objetivo l t i m o de ideologizao.


Alem dessas observaes, seria importante lembrar aos
crticos da ideologia do liv r o didtico que sendo a ideologia
uma forra a de apresentao distorcida do real, ela poderia cons_
t i t u i r um excelente m a ter i a l para a melhor compreenso desse
mesmo real, desde que devidamente interpretada. 0 texto de um livro
didtico que contenha a seguinte passagem "A aurora ilu_ mina de
leve a n e b l i n a

mida e fria e j a campainha toca. o amigo

l e i t e i r o que me traz o leite. Corro e vou abrir a por_ ta. Ele


me cumprimenta e sorri alegre. Tem onze anos: e p e q u e no, magro,
esperto." (Bonazzi & Eco, 1982, pg. 88), constitui um excelente
material

para

fazer-se

anlise

da

sociedade

ita

liana

(ou

brasileira) ! Fala da neblina "fria", do menino "ma gro" de onze


anos que j t r a b al h a cedo de manha, para trazer

leite a outro

menino que mora numa casa com aquecimento central, nao precisa
trabalhar e ao que consta, nao magro. A "aurora", o "sorriso", a
"esperteza" sao os disfarces dessa crua reali dade a diferena
entre duas crianas de classes distintas.
E, finalmente, o problema da criana carente dificilmen
te pode ser tratado de forma adequada no livro di d ti c o, por mais
que

ele

explicar

procure
o

retratar

mecanismo

de

ambiente

extrao

de

fala

da

mais-valia

favela,
do

ou

sistema

capitalista de produo.
Por isso, acreditamos que seria muito mais interessali
te mostrar nesses e s t ud o s como o p r o f e s s o r e ou nao capaz de
lidar com esses contedos para desmascarar o s i g n if ic a d o real,
o c u lt a do e disfarado pelo texto do livro, e como os contedos
so percebidos, absorvidos e re trabalhados pelas crianas,

se_

ja induzindo nelas um falso

saber, seja conscientizando-as das

contradies da sociedade em que vive. Essa capacidade cogniti va


de

desvendar

(ou

nao)

as

contradies

as

"belas

mentiras"

apresentadas pelos livros didticos, pelo professor, pela tele_


viso, meios de comunicao de massa e outras agencias sociali
zadoras e ideologizadoras, raramente estudada (Freitag, 1984a,
1984b) .
Os crticos da ideologia do livro didtico, ao omiti
rem esses aspectos do uso do livro d i d t i c o pelo professor e da
assimilao

de seu texto

pela

criana, incorrem

no

erro dos

tericos behavioristas que partem da premissa da criana como


sendo uma tabula rasa, na qual se refletem e d e p o s i t a m os est
mulos de fora. Da mesma forma os crticos da ideologia do li vro
d i d t i c o a c r ed i ta m que a criana absorve o contedo do li vro,
como se suas mentes fossem meros espelhos nos quais o tex to i
r e f l e t i d o na ntegra.
Um exemplo, para esse tipo de trabalho i o e s t ud o de
Faria

(1981),

originalmente

defendido

como

tese

de

mestrado

na

Universidade de Sao Carlos. A autora da I d e o l o g i a do Livro Di


d t i c o examinou, era sua tese, a maneira pela qual a categoria do
trabalho v e i c ul ad a pelos livros de Estudos Sociais da tercei
ra e q u a r t a serie. Para tal, elaborou com cuidado o conceito de
trabalho segundo a teoria marxista, r e s g a t a n d o o conceito, de
Marx, Gramsci e Lukcs . Antes de fazer sua c r ti c a ideol-gica
aos

textos

didticos,

autora

se

deu

trabalho

de

entre_

v i s t a r dois grupos de crianas (quatro de o r i g e m burguesa e


q u a t r o de o r i g e m trabalhadora) procurando d e s c o b r i r seu conceito

de

trabalho,

das

relaes

de

classe,

de

patro

em

pregado, etc. Em seguida, analisou o contedo dos livros did


ticos quanto aos mesmos conceitos.
O r e su l ta d o da anlise do texto sintetizado nas con
cluses: "Os t r a b al h a do r es (que sao todos os homens) unem-se pelo
trabalho. O trabalho penoso, mas o trabalhador i um he ri. A
produo

coletiva

enquanto

soma

de

trabalhos

(funes

profisses) individuais e a apropriao do p r o d u t o (o progres


so) tambm e coletiva. A explorao do trabalho de muitos por
alguns nao tem lugar no livro didtico. Qualquer coisa pareci da
que surge v i s t a como um desvio, uma i n j u s t i a e punida. As
caractersticas individuais (esforo, fora, interesse, etc.) so
enfatizadas, colocando sobre o trabalhador a responsabili dade
do seu sucesso.
Esta a visao burguesa que encontramos no livro did
tico. Nao se trata de mentiras, pois a ideologia burguesa

no

apreende a base material. Ela nao v a relao entre os homens, e


tda m a n i f e s t a o i d e o l g i c a fetichizada." (Faria, 1981, pgs.
69/70).
A autora partidria da tese althusseriana da escola
como

aparelho

ideolgico

do

estado.

Portanto

escola

que

"transmite a ideologia dominante"; por ser "capitalista, sele_


tiva e classista, um recurso 'extra-econmico' para reprodu zir as
classes sociais." "A burguesia dosa os conhecimentos a serem
transmitidos
classe."

pela

(ibid.

escola

pg.

primaria,

79).

livro

que

saber

didtico

tambm

de

v e i c u lo

de

transmisso dos conhecimentos dosados e da id eologia da burgue_


sia e visa, unicamente, a classe operria. "Assim, o livro did
tico c o n t r i b u i para a reproduo da classe operria, porm, de
posse da ideologia burguesa, portanto, conformista e passiva."
(ibid. pg. 77).
L a m e n t a v e l m e n t e a autora nao transcreve ao p da le_
tra a concepo de trabalho

que

tinham

as crianas operrias

e n t r e v i s t a d a s em uma escola p b l i ca de Sao Paulo, matriculadas


na 4 srie,

mas nos oferece

essa concepo

ja sintetizada,

"trabalhada", por ela. De acordo com sua descrio o quadro se


configura assim: "Para as crianas e ntrevistadas da escola p
blica, o t r a ba l ho serve para viver. As crianas no devem tra_
b a l h a r ate os doze anos; depois devem, para nao ficarem i toa.
Os mdicos ganham mais porque sao mais inteligentes. S os vai
dosos querem ficar ricos. Os pretos tambm p o d e m ficar ricos,
apesar de o branco ter mais f a c i l i d a d e pa ra arrumar emprego.
Quem ganha menos p o r q u e nao t r a b a l h a d i r e i t o . Nem sempre com
o trabalho d para ficar rico, precisa trabalhar muito. No fi
ca rico quem nao foi estudioso. O patro mais esperto, s ve
zes paga pouco, ' folgado' e p e g a todo o dinheiro para ele ..."
(ibid . p

13) .

Foi luz dessas declaraes de quatro crianas oper


rias que Faria resolveu fazer a pesquisa sobre os livros did
ticos, guiada pela pergunta: "Ser que o livro didtico trans_ mite
exatamente

esta

viso

e,

portanto,

estaria

tambm

tribuindo para o discurso burgus das crianas?" (ibid.

ele

con

p. 16).

Ao cabo de sua anlise dos textos do livro didtico, a


autora

se

julga

em

condies

de

responder

positivamente

essa

pergunta. Confrontando, no entanto, o discurso dos livros e o


discurso das crianas (j filtrado pela autora), torna-se dif cil
aceitar esse tipo de resposta, j que h nfases bem dis_ tintas
entre um e outro discurso. A viso do "patro esperto e f o l g ado
que pega todo d i n h e i r o para ele"

est muito

mais
67

prxima de uma compreenso marxista da relao patro-empregado do


que de uma viso idealizada do trabalho que "dignifica o homem". O
estudo

de

Faria

(1981)

apesar

dos

indiscutveis

mritos

tericos, empricos e crticos, peca por algumas inconsistenci


as e incorrees, para as quais queremos alertar o leitor des
prevenido:

Ao

entrevistar

as

crianas

operrias

da

escola

pblica antes de fazer o levantamento sobre o contedo ideol gico


do livro didtico, a autora partiu do pressuposto de que essas
crianas

haviam

sido

"receptculo"

da

endotrinao

b u r gu e sa

via livro didtico por pelo menos dois anos es_

colares, quando cursa a segunda e terceira sries. As declara_


es das crianas eram tomadas como "efeitos" ou "reflexos" es
peculares

dos livros

didticos

em questo.

Negligenciando

as

incorrees metodolgicas do procedimento (nao transcrio li_


teral das declaraes das crianas e nao controle da questo
b s i c a se as crianas tinham efetivamente utilizado e por
quanto tempo os livros posteriormente estudados) a autora pa
rece ignorar que durante esse mesmo perodo a criana estava
sendo simultaneamente ideologizada por possveis aulas de cate_
cismo, pelas novelas da rdio e televiso, por revistas em qua
drinhos, pelos prprios pais e parentes e assim por diante. A
autora

nao problematiza, em suma, a questo

dificaao

de

mltiplas

mensagens

por

da seleo

p ar t e

da

e deco

criana.

Um

confronto mais sistemtico entre os discursos das crianas e o


discurso dos livros sobre a questo do trabalho teria de demons
trar homologias suficientes, e nao divergencias to profundas co
mo as que verificamos. Somente pelo m a t e r i a l (truncado) apre_
sentado

fica evidente

que as crianas entrevistadas tem sensi

bilidade para perceber as diferenas entre patro e empregado,


para saber que o trabalho, para o t r a ba l had o r sua nica chan
ce de sobrevivncia ("se t r a b a l h a para viver") e que ricos sao
'folgados' porque

se apropriam

do dinheiro dos outros (os em

pregados), contrariando, as sim, o d i a g n s t i c o da autora. Essas


discrepancias decorrem somente em parte do fato de que os mate
riais (discursos) coletados no f a c i l i t a m a comparao, j que a
fala das crianas espontanea, oral, produzida em um processo
dialgico com a autora ou entrevistadora; em contra partida, o
texto do livro didtico
c r i st a liz a d o

na

programado, censurado,

palavra

escrita,

gerada

em

diagramado e
situa

ao

monologica do autor cora o seu papel. Enquanto o d i s c u r so das


crianas apenas resumido p e l a autora, o discurso dos textos
analisado

luz do conceituai

marxista

do trabalho

assimilado de forma mecnica. Tudo que no cabe no esque


68

e a ele

ma i abandonado, o q u e sobra usado como s i m p l e s i l u s t r a o ,


como exemplo da v a l i d a d e da teoria, que nao se modifica, mas
molda o material emprico segundo o a priori, sempre o mesmo, de que
o texto didtico reproduz as relaes capitalistas de produo.
Vejamos num e x e m p l o dado p o r M e s e ra n i (1980, in: Bonazzi & Eco,
1972),

como

na

prtica

seria

difcil

sustentar

essa

tese.

Meserani cora a mesma inteno de Faria (1981) ci_ ta o poema


de

Correa

didtico:

Junior
"Ama

um

pequeno

trabalho

operrio,

contido

em

oficina/onde,

um

entre

livro
amigos

leais,/vais cumprindo a tua sina,/com a tua mo pequenina/polin do


tbuas metais. // Maneja a plaina, o martelo,/cheio de cren a e
vigor!/s o operrio singelo/cujo esforo sempre belo,/ cuja
riqueza o labor. // Bendita seja a energia/que p a l p i t a
tua mao!/Quem

no trabalho

porfia/com

torna mais f o r t e a Nao." (p.

o trabalho

em

dia a dia,/

12).

Somente uma l e i t u r a marxista mecnica poderia ver nes


se t ex t o

uma t e n t a t i v a

de obter

pelo

"inaltecimento moral do

trabalho manual", a submisso do operrio I disciplina e rotina


do trabalho alienado da fbrica da moderna produo capitalista. uma
leitura

mais

sofisticada

resgata

liao

dada

por

Marx

no

primeiro volume do Capital, quando, nos captulos 8, 9 e 10, ex


p l i ci t a a passagem do trabalho artesanal, nas guildas e corpo_
raes medievais, para o trabalho alienante e alienado da manti
fatura

e grande indstria,

que

revolucionava as

relaes

de

produo feudais, introduzindo as novas relaes capitalistas,


assentada era uma nova base tecnica e organizacional do trabalho.
Quem

se

lembra

das

passagens

fundamentais

da

desapro

priaao do trabalhador de seu p r o d ut o, dos seus instrumentos, do


seu know how, do seu tempo e de sua fora de trabalho, que vo
lenta, gradativa mas implacavelmente subordinadas ao interesse
do

capital,

reconhecer

no

poema

um

momento

pr-capitalista

nostlgico, ao qual o prprio Marx voltar em sua utopia comu


nista. Nao a tica do trabalho como tal que verificada por
Marx, e sim, sua deteriorao

e desmoralizao

nas condies

especficas histricas da produo capitalista. Numa sociedade so


cialista, em que as relaes de produo se assentassem em uma
forma do trabalho socializado em que o produto do trabalho pertencesse
equitativamente a todos, o trabalho social e individual voltaria a
ser a categoria c o n s t i t u t i v a da espcie. O homem enquanto ser so
cial

individual

se

reconheceria

novamente

no

produto

do

seu

trabalho, situando-se de uma forma no-alienada, como o arte sao


medieval, com relao aos seus instrumentos e a sua fora de
trabalho, resgatando, assim, a sua dignidade pessoal a

sua
69

conscincia histrica.
Um professor c u l to e treinado poderia tomar este tex
to do Pequeno Operrio como p o n t o de p a r t i d a para desenvolver
tda uma argumentao c r t i c a no sentido a p o n t a d o por Marx.
Dessa forma, o texto estaria longe de "reproduzir as
relaes de classe", e sim serviria para o seu questionamento,
teoricamente fundamentado.
Da maneira como Meserani (1980) ou Faria (1981) e mui_
tos outros tendem a ler os textos didticos, eles sempre esta_
riam a servio das classes dominantes. Suas anlises no tra zem
por isso mesmo, apesar do recurso material emprico novo, nenhuma
novidade,

desembocando

sempre

numa

interpretao

teri_

ca

previsvel. Tda argumentao se reduz ao mesmo discurso basico:


a reproduo das relaes de classe, das relaes capi_ talistas
de

produo.

"Le

capitaine

Jonathan/E

tant

de

dix-huit

ans,/Capture un jour un plican/Dans une le d ' E x t r m e - Orient.


/Le plican de Jonathan,/au matin, pond un oeuf tout b l a n c /E t il
en sort un p l i c a n / L u i ressemblant tonnamment./Et ce deuxime
plican/Pond,

son

tour,

un

oeuf

tout

blanc/Do

sort,

invitablement,/Un autre q u i en fait autant. Cela peut durer trs


longtemps/Si

l'on

ne

fait

pas

d ' o m el e tte

avant."

(Robert

Desnos, Chantefleurs, Chantefable. E p g r a f e do livro de Bourdieu


& Passeron: La rproduction, 1970).
Essa e p g r a f e de Bourdieu satiriza os mecanismo de re
p r o du o

do sempre-igual nas sociedades

burguesas.

Mas os li

vros b r a s i l e i r o s inspirados em Bourdieu inauguraram,ironicamen


te, un ciclo reprodutivo

tao monologo quanto o das estruturas

criticadas. Os ovos vermelhos produzidos pelos pelicanos de es


querda tornaram-se to idnticos como os ovos brancos produzi_ dos
pelos pelicanos burgueses. Sem c r t i c a e autocrtica, ja mais
teremos omelete.
S e r i a in justo com os estudos sobre a ideologia do li
vro didtico

afirmar que

todos

eles

limitam-se

a reproduzir

Althusser, Gramsci, Passeron & Bourdieu ou Bonazzi & Eco. Evi


dentemente cada um dos trabalhos tem a nota pessoal do autor,
escapando, muitos dles da rotina acadmica e da citao obri
tria

dos textos

cannicos do paradigma da reproduo.

Grande

p a r t e das teses e estudos v o lt a dos para a c r t i c a ideologica


do contedo seleciona um tema e s p e c f i co (como foi o caso de
Faria com a categoria do trabalho), examinando tpicos dos mais
variados: a violencia (Cerqueira & Neder, 1978), a ord em (Rego,
1981), os e s t e r e o t i p o s masculinos e femininos (Ribeiro, 1981), a
questo da mulher (Rosemberg, 1976), o
70

nacionalismo

(Sandroni, 1980), discriminao

racial

(Rosenberg, 1980), mode

los culturais (Rosemberg, 1980), o carente (Mariz, 1982) e muitos


outros .
A r e l a t i v a homogeneidade t eorica contrasta, pois, com
a h e t e r o g e n e i d a d e tematica. Mas mesmo nessa heterogeneidade h,
em quase todos os estudos, um ponto de convergencia: sua refe
rncia c r i a n a carente. Essa p r e o c up a o i n e v i t v e l , j
que tda a p o l t i c a do livro didtico se refere criana ca_
rente, tendo o livro, como vimos, uma funo muito especifica
dentro das polticas assistencialistas do governo.
Um dos mritos das anlises crticas da ideologia e
revelar que, sem embargo do p o p u l i s m o e p a t e r n a l i s m o inerente a
essas polticas, o livro

que, explicitamente se d e s ti n a

ao ca

rente, nao o considera em nenhum momento no contedo da cara lha


(Mariz, 1982). Assim, em sua tese de mestrado Texto Didti-co e
Criana Carente, Mariz

analisa

as "impropriedades " dos tex tos

d i d t i c o s luz das condies materiais de vida das crian as


carentes do Recife. Mostra que o l i v r o e x i g e banho d i r i o e
alimentao salutar de crianas que v i v e m em favelas onde nao
h

gua

ou

onde

custo

da

gua

tao

elevado

que

seria

im

possvel seguir a recomendao do livro.


A o b s er v a o importante porque mostra um hiato en tre
a "opo p r e fe r enc i a l c are n t e" das e n t i d a d e s oficiais e sua
concretizao no livro didtico. Mas ao exigir a maior ade quaao
do texto d i d t i c o realidade da criana, a autora gera uma
srie de d i f ic u lda d e s tericas, metodolgicas e prticas que
j

tiveram

ampla

discusso

nesse

ensaio,

quando

expusemos

problemtica da regionalizao do livro didtico.


O que as crticas da ideologia do livro (Noselia, 1979;
Faria, 1980; Mariz, 1982 e tantas outras) nao p e r c e b e m que a
"adequao" nao pode de nenhum modo p a s s ar pela reproduo, no
livro d i d t i co , do meio de vida da criana carente. Estaria mos
e n t o reproduzindo, nas cartilhas, a m i s r i a econmica, soci al,
cultural

lingstica

do

meio

infantil.

Dificilmente

uma

cartilha desse genero motivaria as crianas para o estudo. Trans


mitir noes sanitrias e higinicas se torna necessrio justa
mente p o r q u e as crianas vivem em condies materiais, em que
os p r e c e it o s mais elementares de sade e higiene sao inexisten
tes .
Se as condies materiais nao p e r mi t i re m de todo que
a criana siga esses preceitos, a prpria impossibilidade de sua
observncia tem um valor pedaggico, ajudando a e s t r u t u r a r

conscincia crtica do aluno carente.


71

Apesar da inteno benevola com a criana carente, ira


p l i c i t a e explcita em muitos textos crticos da ideologia do
livro didtico, essa crtica pode tornar-se contraproducente pa_
ra a p r o p r i a criana carente. Os seus autores, ao denunciarem a
i d e o l o g i a burguesa subjacente ao texto, t en d e m a idealizar o
outro

extremo:

a realidade,

autenticidade

e criatividade

das

populaes de baixa renda (no campo e na favela), valorizando sua


"cultura" e "linguagem". Nao parecem perceber que esto as_ sim
idealizando o outro lado da medalha, o complemento antag nico da
ideologia

burguesa:

ideologia

do

"povo".

Ora,

se

da

inteno da crtica ideolgica do livro didtico se volta para


a denncia das relaes de produo capitalistas, a solu ao nao
consiste em substituir a ideologia burguesa por uma ide_ ologia
obreirista, e sim contribuir para a dissoluo das pr prias
relaes de produo que g e r a m as classes, com suas res-p e c t i v a s
ideologias.
Essa falcia fica evidente, quando examinamos os textos d i d ti c o s que procuram trazer para dentro do texto d i d a t i
co, com absoluta fidelidade, as condies de vida materiais da
classe o p e r r i a e das camadas populares.
Vejamos um exemplo, retirado de um livro d i d t i c o (ma
nuscrito) em circulao e uso no i n t er i or de Sao Paulo com o
ttulo: os Anjos Nao Mascam Chicletes, Bauru - Sao Paulo), em que
dois meninos (Zi e Toninho) dialogam:
"Z - Sempre que h um jeito, eu entro pela p o r t a da fren-te
s p o rq ue i proibido, e tambm para passar pela sala dos
professores. Tem a dona gorda que se senta v i r a d a pa_ ra a
p o r t a com as pernas bem abertas. um barato ! Mas hoje foi
mais gozado: a p o rt a da Diretoria estava mal fe_ chada e eu
vi o diretor dormindo no sof, enrolado na ban-deira; com
esse frio, o velhinho nao quer nada cora nada; embrulha-se
na bandeirona de dia de f e s t a e puxa o ronco. Toninho - aluno
marginalizado que s pensava na merenda,-fala para o Z: Se
meu pai nao estivesse preso, as coisas seriam diferentes.
Quando estava l em casa, faz tempo, eu era pequeno mas ainda
me lembro, minha me no b e b i a e a g e n t e tinha o que comer.
Agora i aquela dureza ! Ser que ele volta logo ? Outro dia,
a vizinha l do co rtio d i s s e que, vai ver, ele morreu de
fome e de apanhar na ca deia; que a me uma b o b a de ficar
esperando

ele,

com

tanto

homem

rondando.

Ela

devia

a p r o v e i t a r e era at ca paz de fazer um b o m dinheiro."


(cf. transcries do Di rio do Congresso Nacional (Seo II,
1 de s e te m b ro

de

1985, p.

3.483).

A crtica da ideologia contida nesse texto veio agora


da d i r e i t a , na pessoa do Senador Benedito Ferreira do PDS (Par
tido Democrtico Social) do Estado de Gois que, por sua vez,
tinha sido alertado para o texto pelo Bispo de Sao Carlos que
d e s c o b r i r a que o l i v r o estava em uso nessa cidade. Em Sesso
do Senado, acusou seus autores de estarem demolindo as institu_
ies b r as i l ei r as (o cristianismo e a famlia), "desmoralizan
do o Governo e seus governantes e promovendo a luta de classe, o
dio do p o b r e contra o rico ..." (ibid. p. 3.483). A polimi_ ca no
Senado

obviamente

nao

tange

os

problemas

que

aqui

nos

in_

teressam. Mesmo assim, cabe a pergunta: Ser que a maior "proxi_


midade entre o texto e as condies reais de vida da criana,
favorecem de fato o conhecimento das

contradies

de classe,

conscientizando para suas causas e a p o n t a n d o para as vias de


sua superao ? Seria esse texto "mais proprio" que aquele, que
citamos, do livro de Bonazzi & Eco ? Ou nao e s t a r i a m os autores
reproduzindo o mesmo defeito criticado nas outras ca tilhas e
livros

textos,

ou

seja,

retratando

realidade

de

uma

nica

classe?
Ousamos questionar, nisso concordando com Bonazzi & Eco,
Nosella

Faria,

Mariz

tantos

outros,

possibilidade

de

formular

um livro didtico realmente "adequado" para todas as

crianas, considerando as diferenas de classe, cor, religio,


sexo, idades, etc. Mas por isso mesmo se torna necessrio sair
dos "regionalismos" e particularismos, criando condies para
uma c u l t u r a universal, ampla e nao r e s t r i t a a essa ou aquela
minoria ou

"subcultura" (Oevermann).

A vertente populista do livro didtico, defendendo um


livro para as classes oprimidas, que considere suas condies
materiais

de

vida,

sua

linguagem

sua

"c ultura

da

pobreza"

(Lewis) nao est prestando nenhum servio criana carente. Sua


marginalizao

e condio de classe

nao sero superadas

com

esse procedimento, mas sim consolidadas.


A universalidade cultural, expressa na linguagem cul
ta e nos padres estticos da grande l iteratura, e a nosso ver o
que de m e l h o r a escola p b l i c a pode oferecer criana caren te
para que ela a d q u i r a as condies cognitivas e lingsticas de
sair de sua condio de classe: condies necessrias, embo_ ra
obviamente

nao

suficientes.

escola

livro

didtico

que

negarem essa universalidade I criana oriunda das classes populares esto reforando, com uma segregao cultural, a segrega
ao scio-econmica em que ela j vive de fato. Pois o elemen
73

to da universalidade j contm em seu bojo, todos os particula


rismos o da criana carente e o da criana p r i v i l e g i a d a
mostra seu entrelaamento no interior de uma sociedade de clas
ses, e aponta o caminho para v i v e r a contradio e super-la
(Freitag, 1984a, 1984b).
Concluses
A discusso dos aspectos psico-pedagogico e ideologi
co do contedo do livro d i d t i c o no Brasil nos levou a uma s-rie
de constataes que merecem ser lembradas:
(a) No debate geral sobre o livro didtico, a anlise do seu
contedo

um dos temas mais explorados pelos autores bra

sileiros. Sao, via de regra, pedagogos, psiclogos, soci


logos e lingistas, empenhados na anlise de um ou de ml_
tiplos aspectos do contedo dos textos. Apesar da presena
desse debate em vrias publicaes, desde 1940, ele se ace_
lera e intensifica a partir da segunda metade da dcada de
setenta, assumindo nos l t i m o s dez anos dimenses inespera
das .
(b) Apesar da densidade numerica dos estudos realizados na d
cada de oitenta, entre os quais trabalhos de peso e brilho
merecem destaque,os trabalhos pioneiros na rea da anlise
psico-pedagogica
(Lins,

1976)

(Grisi,

1951;

ideolgica

Castro,

(Bonazzi

&

1973),

Eco,

literria

1972),

estabe_

lecendo os padres para todos os trabalhos subseqentes.


(c) A maior densidade dos pesquisadores que trabalham nos con
tedos do livro didtico encontra-se na regio de mais al to
poder aquisitivo do Brasil, ou seja no eixo Sao Paulo -Rio,
onde

equipes

interdisciplinares

dedicam-se

de

forma

sistemtica ao assunto. Outras regies e centros de estu


dos de menor peso tem contribudo para a discusso, desta
cando-se

Braslia,

a regio

nordeste

(Fortaleza, Recife,

Salvador) e a regio sul (Porto A l e gr e, Curitiba).


(d) Por enquanto ainda

h pouca comunicao entre os grupos de

pesquisadores e analistas dedicados ao exame dos fundamen


tos psico-pedaggicos e lingsticos, e os preocupados com
os aspectos ideolgicos do livro didtico, apesar da pro
funda vinculao temtica entre esses dois aspectos do con
tedo dos livros.
(e) Entre os autores que d i s cut e m os aspectos psico-pedaggi
cos e lingsticos, h uma nfase visvel na teoria cogni
tiva-estrutural, em detrimento da linha b e h a v i o r i s t a

at

recentemente

predominante.

Essa

nova

teorizao

fornece

critrios mais cientficos para avaliar e criticar os con


tedos dos livros didticos, que por sua vez ainda nao ab_
sorveram em sua organizao e formas de transmisso de co_
nhecimento os novos ensinamentos de Piaget, Chomsky, Fer
r e i r o e outros.
(f) Entre os autores que discutem o aspecto p ol it i c o- i deo l o gi
co dos textos que compem os livros, v e ri f ica - s e uma cer-ta
fixao terica em Althusser e Gramsci por um lado e Bonazzi
& Eco por

outro,

conseguido

sem

que a maioria

desenvolver

urna

dos estudos

pesquisa

te_ nha

metodologica

ou

teoricamente original. A dimenso "nova" introduzida pelos


pesquisadores

brasileiros

refere-se

questo da criana

carente exaustivamente analisada e citada, nem sempre da forma


mais

feliz

e p r o v e i t os a

para

a emancipao dessa

enor me

categoria social.
(g) Lamentavelmente os

p e s q u isa d o re s

brasileiros

nao se apro

p r i ar a m de uma srie de a l t e r n a t i v a s de interpretao do


texto infantil usado na escola, sugeridas por autores como
Bettelheim

(1976)

Bettelheim

&

Zelan

(1981),

Benjamin

(1984) e outros, que buscam mobilizar a dimenso psicana


litica do inconsciente e do i n v e s t i m e n t o emocional no uso
de materiais didticos (como contos de fadas tradicionais,
lendas, textos bblicos, literatura infantil clssica, poe_
sia) a fim de promover um aprendizado com prazer e d i v e r t i _
mento. pena que as criticas feitas por Bettelheim & Zelan
(1981) aos livros didticos americanos nao tenha sido adap_ tada
pelos analistas nacionais ao contexto especfico da sociedade
brasileira. Tais crticas ajudariam a corrigir, no Brasil, as
distores

do

livro

didtico

(descartvel)

introduzidas

pelos assessores americanos atravs dos acor dos MEC/USAID.


Enquanto
(1985)

na

J a q ue l ine

Argentina,

Tschukowski

(1969)

na

Held

(1981)

na

Ulrike

Bastian

Unio

Sovitica

Frana,

(1981)

na

acentuam

Jesualdo
Alemanha
em

seus

e
es

tudos literrios a eficcia dos contos tradicionais (de fa


das) no processo de aprendizado da criana, pondo em p r a t i
ca os ensinamentos de Bettelheim, Fromm e outros, o grupo de
tericos

crticos

literrios

que

atua

no

Centro

de

Estudos Literrios da PUC de Porto Alegre adota uma posi ao de


ceticismo com relao sua validade, criticando a ideologia
burguesa

no

qual

foram

gerados

ou

compilados

os

rejeita

essa produo p o p u l a r l i t e r r i a denuncian

contos,

75

do os seus traos conservadores e maniqueistas. Aplaude,


por isso, os modernos autores da literatura infantil bras_i
leira, como Z i r a l d o , M a r i a C l a r a Machado, Chico B u a r q u e
de Holanda e outros, e s aceita Monteiro L o b at o enquanto
autor inovador, cuja irreverencia permite que a criana se
arme contra o autoritarismo e a represso dos adultos. Cri_
tica o escapismo dos contos de fada e textos similares da
l i t e r a t u r a infantil, que e s t i m u l a m uma "evaso da realida_
de pela fantasia, sem se interessarem pela mudana das es_
truturas sociais. Desconhece assim as lies de velhos mes
tres como C e c li a M e i r e l l e s (1945), Cmara Cascudo e mui_
tos outros que no Brasil vinham antecipando B e t t e l h e i m .
Nao h pior inimigo do marxismo que o marxismo vul_ gar.
Fazemos votos para que esses autores, inegavelmente serios
e extremamente
sobre

competentes, se informem um pouco me lhor

filosofia

da

histria

de

Valter

Benjamin,

pre_

ocupado em salvar os contedos verdadeiros contidos na tra


diao, e s o b r e os trabalhos da Escola de Frankufurt para a
qual "patrulhar" nosso passado c u l t u r a l a melhor manei ra
de i m p e d i r que seus momentos c r t i c o s venham a funcio nar
como fatores de transformao do presente.

As analises de

contedo

anos

ocorridas

assinalar

duas

nos

ltimos

grandes tendncias.

vinte

A primeira

p e r mi t em
re vela um

deslocamento das anlises do livro didtico de en tidades


avaliadoras oficiais para entidades cientfico-acadmicas.
Enquanto nos anos t r i n ta i n t e l e c t u a i s como Lou reno Filho
ou Carlos Drummond de Andrade p a r t i c i p a v a m das decises do
governo, ocorre hoje uma saudvel diviso de trabalho, em
que os p o l t i c o s e te cn ob u rocratas atuam de um lado e os
cientistas,

crticos

e i n t e le c tua i s

do outro.

A segunda

tendncia a nfase sobre a criana carente, que apesar da


disjuno entre o p o l o d e c i s or i o e o polo teorico, i comum
a ambos, por maiores que sejam as d i f e r e n

as ideolgicas

entre o tratamento do tema pelos rgos oficiais e o que lhe


dispensado pelos pesquisadores. Grande parte das teses, livros
e

artigos

examinados

procuram

de

uma

ou

outra

forma

"

resolver" o problema do carente pela reformulao do contedo


do livro didtico.
Nada indica, entretanto, que esse p r o b le m a possa ser
efetivamente solucionado dessa forma. Ao contrrio, as me
ras mudanas do contedo dos t e xt o s revelaram-se uma faca de
dois

gumes,

vindo

prejudicar

prpria

causa

da

eman

cipaao das populaes marginalizadas e a superao das re

laoes de produo.
Estamos convencidas de que modificaes de superficie,
em somente um dos elementos que integram o processo

educacio

nal brasileiro em nada contribuem para reverter o processo

de

d i f e r e n c i a o e consolidao das c l a s se s .
Juntamente com o livro didtico, que necessariamente
teria de ser um livro universal, de qualidade, e durvel, deve
ria

ocorrer

tda

educacional,
professor,

uma

reformulao

comeando-se pe l a

como agente

central

reorientao

valorizao
do processo

do

sistema

e qualificao
educativo,

do

e que

contaria com um bom livro didtico como simples instrumento de


trabalho.
Mas para que isso acontea, o u t r a s mudanas tornar-seiam necessrias, que por ora nao p o d e m aqui ser discutidas.

O USO DO LIVRO DIDTICO

Consideraes gerais

Do p o n t o de v i s t a do uso, h tres c a te g o ri a s de

usua

rios ou consumidores do livro didtico: o Estado, que compra


livro, o professor, que o escolhe e o u t i li z a como

i n s tr u m en t o

de t r a b a l h o em suas aulas, e, finalmente, o aluno que tem,


livro, o material considerado indispensvel para seu

no

aprendiza

do nesta ou naquela area do conhecimento, num ou outro nvel de


formao.
como a p e r s pe c tiv a

do Estado,

enquanto c o m p r a d o r

portanto consumidor i n t e r m e d i r i o do livro, j foi estudada no


tpico sobre a poltica do livro didtico, podemos restringirnos, na anlise que se segue, s duas outras categorias: o pro_
fessor e o aluno.
Das centenas de teses e p e s q u i s a s f e i t a s s o b r e o Li
vro d i d t i c o , a e s m a g a d o r a m a i o r i a se concentra, como vimos,
na anlise do t e x t o impresso. Sao poucos os es t u do s que se do
ao trabalho de analisar o livro em uso nas salas de aula, foca
lizando seja o professor, seja o aluno ou e v e n t u a l m e n t e ambos.
Ao tratarmos aqui dessa questo, recorremos nao somen te
aos estudos feitos em relao ao livro d i d t i c o propriamen-te
dito,

ou seja, ao manual do professor

e ao livro

texto

e de

exerccios dos alunos, mas tambm ao l i v r o em geral, como ele e


visto

e utilizado

em sala de aula. Por isso mesmo, os subt

picos uso pelo p r o f e s s o r e uso p e l o aluno tero cada um uma


nova subdiviso: o uso da c a r t i l h a e do livro d i d t i c o strictu
sensu, e o uso da literatura como instrumento didtico em sala
de aula.
O uso do livro pelo professor

A questo do uso do livro pelo professor em sala de


aula est sendo estudada no Brasil sob dois aspectos: o primei
ro se interessa pelos criterios de avaliao adotados pelo pro_
fessor para fazer a e s c o lha do seu livro; o segundo consiste em
investigar como o professor atua com o livro em sala de au la.
Existem

mais

estudos

se

referindo

esse

primeiro

que

ao

segundo aspecto.
Joo Batista de Ol iveira (1985) procurou estudar o uso
do

livro

didtico

no

primeiro

grau(

enfatizando

as

primeiras

sries). Para tal, enviou a professores e alunos de vrios esta

dos do N o r t e e N o r d e s t e brasileiro (reas urbanas e rurais) um


questionrio,

abrangendo ura t o t a l

de 844 salas de aula. Este

questionario continha perguntas sobre a avaliao que o profes_


sor fazia dos livros que utilizava. O autor da pesquisa verifi
cou de incio que "a deciso da adoo do livro d i d t i c o

nem

s e m p r e foi tomada pelo professor, individualmente ou atravs


de mecanismos colegiados. Em cerca de 2,7% dos casos foi o Es_
tado,

atravs

das

Secretarias

de Educao

ou das Supervises

Regionais quem d e c i d i u sobre o livro a ser adotado e o enviava


d i r e t a m e n t e s escolas, sem audincia p r v i a das mesmas. Em
m u i to s casos, a deciso foi da Direo, tambm sem consulta aos
professores.

Em

menos

de

12%

efetivamente

dos

casos,

trevistado

quem

escolheu

(Oliveira,

J.B.A., 1985, p. 6). Por

foi

livro

professor
que

en

adotava."

essa mesma razo, 34% dos

professores p r e f er i a m ter o u t r o livro, e 70% alegavam que por


uma razo ou o u t r a (proibio da troca, ausncia do livro na
lista de ofertas das Secretarias de Educao, outros problemas)
nao t i n h a m condies de mudar o livro. Mesmo assim, a g r a n d e
maioria estava "satisfeita" com o livro que usava. "Apesar de
suas crticas e reservas quanto aos livros adotados, os profes
sores sao magnnimos em sua apreciao da q u a l i d a d e dos livros
didticos, seja em relao a aspectos especficos do livro, se_
ja em sua avaliao global. Mais de 95% dos livros adotados me
receram notas superiores a 7 (sete sobre dez), por partes dos
professores. Os critrios mais relevantes para elogiar ou cri_
ticar

livros

referem-se

e s s en c ial m e nt e

adequao entre

livro e o programa um m i t o a ser d e b a t i d o , a exis tencia de


exerccios variados, de p ref e r n c ia sob forma de completar, e
relevncia para a v i d a do aluno." (ibid. p. 7). Esclarece o
autor que, em 90% dos casos tratava-se de livros descartveis.
Na maioria dos casos, em que a deciso do livro didti_
co a ser usado foi efetivamente tomada p e l o professor, 32% afir
maram ter r e c e b i d o a informao de um colega da p r p r i a esco la;
em

1%

dos

casos

declararam

ter

seguido

sugesto

de

uma

editora, reforada pela v i s i t a de um vendedor. Somente 44% de


todos os professores entrevistados confirma j ter alguma vez
participado de cursos de treinamento e de reunies para a sele
ao do livro. No entanto, 40% dos p r o f e s s o r e s urbanos e 57% dos
professores

de

reas

rurais

desconheciam

tureza (Oliveira, J.B.A., 1985, mimeo.,

reunies

dessa

na_

p. 103).

Em um estudo realizado em Recife, com professores de


histria de 36 escolas p b l i c as e particulares da rede de ensi
80

no, a autora (Azevedo, J.M.L., 1981) quis saber como os profes


sores tomaram conhecimento dos manuais que utilizavam. "A mai or
parte (73%) recebeu os livros das editoras. E s t as d es e m pe nham
um

papel

i m p or t an t e

no

processo

de

seleo

adoo

que

realizado pelos docentes, visto que se encarregam de lhes informar sobre os ttulos que sao colocados no mercado, mantendo
para tanto, um ca dastro de s t es p ro f i ss i ona i s que delas rece
bem, gratuitamente, os livros ou as reedies quando r e v i s t a s
ou modificadas.'" (p .

100).

O estudo ainda revela que os professores fazem sua es


colha com base em critrios formais, nao percebendo ou nao ad_
mitindo que a adoo ou rejeio de um livro tivessem sido in
fluenciadas pelo comodismo, p e l a desinformao e, por vezes,
por argumentos polticos ou consideraes de preo tendo em v i s t a
os alunos mais pobres das turmas. As respostas ao item relativo
I opinio dos entrevistados sobre os contedos trans mitidos pelo
livro deixaram claro que os professores se deixam i n f l u e n c i a r
por

estes

contedos,

f r o nt a lme n t e

com

suas

mesmo

quando

idias

os

pessoais

textos
e

se

convices

cho

cam

mais

pro_

fundas.
"como se nota, os professores chegara a perceber a des_
vinculao da disciplina cora a realidade objetiva, mas prova
velmente pelo tipo de formao que receberam, no conseguem ar_
ticular

estas

transmitem.
entrevistados

dificuldades

Tal

fato

nao

diretamente

tornou-se

questionaram

com os contedos

e x p l c i to

estes

contedos

medida
e

que

que

tomaram

os

como

'critrios de verdade' as mensagens que transmitem os manuais,


sendo estes quem, por assim dizer, comandam a prtica d i d a t i _
ca." (Azevedo, J.M.L., 1981,

p. 103).

No caso aqui estudado, fica evidente que o livro dida_


tico nao serve aos professores como simples fio condutor de seus
trabalhos,

mas

passa

assumir

carter

de

"critrio

de

verdade" e "ltima palavra" sobre o assunto.


Em estudo realizado na cidade de Curitiba entre pro_
fessores de segundo grau de Portugus, S.T. Bittencourt (1981)
enviou a 24 escolas questionrios interrogando os professores
sobre os m o t iv o s de sua escolha d este ou daquele compndio de
lngua portuguesa.
Era suas respostas,

as professoras

entrevistadas

mos

traram que nao h motivos de fundo, sendo sua escolha fortemen-te


d e t e r m i n a d a por c r i t r i o s externos: o conhecimento p r v i o

do

livro, indicao do mesmo por um colega, sua disponibilida de na


lista da FAE/MEC, ou sua oferta gratuita por uma editora,
81

criterios muito mais vinculados I comodidade pessoal do profes


sor que ao mrito dos textos ou s necessidades do aluno. Em 60%
dos casos estudados, os professores estavam satisfeitos com o
contedo, dos livros es colhidos, considerando a seleo dos tex
tos boa, os temas da redao adequados e os exerccios para os
alunos bem estruturados.
A autora observa ainda que os trs manuais estudados
divergem m u i to

pouco entre si. "Ha uma i g ua l d ad e

tacitamente

aceita entre os autores" que respeitam religiosamente os pare


ceres emitidos sobre o contedo da matria pelos Conselhos Fe_
deral e Estadual

de Educao.

Finalizando,

a autora

chega

concluso de que a opinio do professor moldada pelo p r o p ri o


l i vro.
Fizemos q u e s t o de salientar esse estudo entre profes_
sores de portugus do segundo grau, nao o b s t a n t e a nossa deci so
inicial de nos concentrarmos neste t r a b a l h o em estudos vol tados
para o p r i m e i r o grau, para chamar a ateno para um pro blema que
muito provavelmente ainda muito mais grave entre professores de
primeiro grau, tendo em vista sua menor qualifi_ cao formal.
A

tendncia

para

"unidimensionalizaao"(Marcuse)

en

tre

prescries do legislador, propostas didticas concretiza das


pelos

autores

e d i to r es

bem

como

maneiras

do

professor

de

encarar os problemas contidos no texto, foi confirmada em ou tro


estudo, realizado com mais de 300 professores da rede de ensino
do p r i m e i r o grau de Braslia, Belo Horizonte e Rio de Janeiro,
onde a autora (Carmo, 1983) constatou que a grande maioria dos
professores rejeita o uso de "temas fortes" em dis cussoes em sala
de

aula.

como

temas

fortes,

tinham

sido

carac

terizados

injustias sociais, conflitos familiares, problemas de natureza


sexual

ou

de

entrevistados

agresso

fsica

concordaram

com

moral.

73%

afirmao

dos
de

pro

que

fessores
tais

temas

violentam a mente infantil, devendo ser evitados; 5% dis_ cordaram


dessa afirmao e 20% a aceitaram condicionalmente (cfe. Carmo,
1983, pg. 79).
Nilda Alves, Glria

Ponde e Wanda Rollim (1984) reali

zaram pesquisa entre professores de 1 e 2 grau da rede esta


dual e municipal do Estado

do Rio, procurando saber

quais

os

motivos alegados para a escolha dos livros que utilizavam. Dos


3.000 professores entrevistados vieram as mais variadas justi
ficativas:

alguns

destacavam

c ont e do

gramatical

do

livro,

outros os aspectos grficos, outros diziam conhecer os autores


ou as editoras. Em termos gerais o e st u d o verificou que
82

efeti

vamente a maioria dos professores havia escolhido o livro did


tico

que

estava

professores

utilizando

declaravam

em

gostar

sala
do

de

aula

livro.

(73%).

metade

Em

dos

75%

os

entrevis

tados acredita que os alunos gostam do livro pelo seu aspecto


grfico. De todas as referncias feitas quase 60% se concentra
vam em apenas nove ttulos.
"No que se refere aos livros mais adotados da 1- 4srie, a anlise q u a l i ta t iva realizada nos levou I constata ao
de que tais livros nao ajudam o professor a desenvolver nos alunos
o gosto pela leitura, nao contribuem para a formao de hbitos de
leitura

inteligente,

(Alves et alii, 1984,

nem

estimulam

reflexo

crtica."

p. 30).

Os estudos aqui relatados revelam que os professores fazem


a

indicao

dos

heterogneos

seus

(aspecto

livros

baseados

grfico,

envio

em

criterios

gratuito

bastari

do

livro

te

pela

editora, seu relacionamento na l i s t a da FAE, sua indicao por um


colega,

etc.).

denominador

comum,

no

entanto,

sua

exte

rioridade ao processo de ensino e aprendizado. Os professores


nao escolhem o livro depois de um exame minucioso do seu conte
do ou de uma experincia prvia

com alunos, mas basicamente

seguidos pelo comodismo e conformismo. A sua falta de crtica se


reflete

no

contentamento

geral

Segundo Alves o p r o f es s or

dos

gosta

professores

com

seu

li

vro.

do livro adotado "de for ma

macia" (ibid. p. 28). O livro d i d t i c o nao funciona em sa la de


aula como um instrumento auxiliar para conduzir o proces so de
ensino e transmisso do conhecimento, mas como o modelo-padrao,
a

autoridade

absoluta,

sentido,

os

livros

contedo

ideolgico

parecem
do

critrio
estar

livro

ltimo

de

verdade.

modelando

os

professo

absorvido

pelo

Neste
res.

professor

O
e

repassado ao aluno de forma acrtica e nao distanciada.


luz dos estudos feitos sobre o uso do livro didti co
pelo p r o fe s s or pode-se, pois, afirmar que nas condies atu-ais
de funcionamento da escola brasileira, o professor passa a ser o
grande

mediador

dos

contedos

ideolgicos

veiculados

pe_

los

livros didticos. Longe de ser um Guilherme de Baskerville capaz


de

interpretar

lgico,

os

emaranhados

caminhos

do

labirinto

ideo_

ele toma como verdadeiras as "mentiras que parecem ver

dades".
A questo

da ideologia

do livro didtico

se torna,

portanto, menos uma questo dos contedos do livro que da for


mao ou desinformao do professor.
Estudos feitos sobre os hbitos de leitura dos profes
sores de primeiro e segundo grau revelam um quadro desolador.
83

Em sua tese sobre uma rea rural do interior nordesti no


Spagnolo (1979) revelou que 88,5% dos professores

das

quin ze

escolas estudadas nunca leram um livro e 11% tinham o habi_ to de


1er

um

jornal

de

vez

em

quando.

Mais

de

80%

dos

m e s t r es

e n t r e v i s t a d o s p o s s u a m menos de dez livros em casa e 20% ne_


nhum (cf.

O l i v e i r a et alii, 1984,

p. 98).

Em um depoimento colhido

pela

Fundao para o L i v r o

Escolar de Sao Paulo, uma professora que se considerava excelen


te alfabetizadora na periferia da grande capital respondeu
p e r gu n ta sobre as leituras no momento:

"Ah

........ as mi

nhas l e i tu r a s atuais sao coisas v e l ha s como Saudades de Tales de


Andrade, que de vez enquando eu tiro da B i b l i o t e c a
reler

eu

acho

que

sou

saudosista

...

leio

e torno

muitos

livros

evanglicos, a base de tudo a Bblia." (cf. Fundao para o


Livro Escolar, Projeto: Alfabetizar com o qu? D e po i m en t o de
uma professora, mimeo, Sao Paulo, sem data,
Em um concurso promovido p e l a

p. 24).

mesma Fundao sobre o

Estado da Arte da Alfabetizao de Adultos, uma diretora do in_


terior do Estado concorreu com um trabalho redigido nica e ex
elusivamente com base em notcias do Dirio Oficial.
Rocco (1981) coletou as opinies de 31 professores de
portugus do primeiro e segundo graus, procurando saber da sua
relao com a l i t e r a t u r a e de que forma a utilizavam em sala de
aula, atravs dos critrios u t i l i z a d o s na escolha, s e l e o
valorizao

de textos

literrios.

com excessao

de cinco

pro_

fessores, todos tinham curso superior e ps-graduaco. A per_


g u n ta

"No seu t r a b a l h o

com alunos

pr-adolescentes

(11 a 14

anos) e adolescentes (de 14 a 17 anos) est includo o ensino de


literatura?"

recebeu

resposta

de

uma

das

professoras,

li

cenciadas em literatura, de nvel scio-econmico mdio, e atu


ando na rede oficial da capital paulista: "Para o 1 grau no
acho aconselhvel o ensino de literatura, a no ser algumas lei_
turas e conhecimentos esparsos sobre um ou outro autor; para o 2
grau, o assunto 'literatura' uma necessidade premente e deve
consistir

em

se

detalhadamente
1981,

dar

toda

linha

com as respectivas

de

movimentos

literrios

caractersticas."

(Rocco,

p. 27).
A dificuldade do professor de lidar com o texto lite-

rario em sala de aula e de ter uma noo adequada da l i t e r a t u ra


e

de

sua

funo

social

pedaggica

se

evidencia

em

outro

estudo, realizado em Braslia e j citado anteriormente. A autora apresentou a mais de 3 00 professores da rede oficial e
p a r t i c u l a r de ensino (Braslia, Belo Horizonte e Rio) a seguin

te afirmao: "O pr i m ei r o propsito a ser perseguido para lei


tura nas escolas o do prazer esttico, pelo grau de fruio
alcanado". Para se situarem

diante dessa

afirmao os profes

sores podiam optar e n t r e as seguintes respostas alternativas:


(1) concordo plenamente; (2) d i sc ordo totalmente; (3) aceito
em parte; e (4) nao h q u a lq u e r relao com a natureza do fen
meno literrio. Das professoras com formao regular, 44% con
cordaram plenamente com a afirmao; 52% somente a aceitaram em
parte

4%

discordaram

concordaram

plenamente.

plenamente,

31%

Das

professoras

discordaram

10%

leigas

59%

concordaram

em

p a r t e (Cf. Carmo, 1983, p. 87). Vemos por este exemplo, que o


nvel de educao formal do professor no contribui para que tenha
uma viso mais arejada da funo social e p e d a g o g i c a da leitura.
Dos

professores

licenciatura
leitura

nas

leigos,

p l en a

15%

mais

do

que

admitem a dimenso

escolas,

resultado

dos

professo

ldica

surpreendente

res

de

e e s t t ic a

da

pouco

lisoti

jeiro para os professores com formao regular. A leitura tem


pois, para uma grande p a r t e dos prof es sores, uma funo primor
d i a l m e n t e pragmtica, u t i l i t a r i s t a .
Num estudo realizado no Centro de Pesquisas Literri_
as

da

PUC

do

Rio

Grande

do

Sul,

em

que

foram

aplicados

291

questionrios a p r o f e s s o r e s de portugus da rede oficial de 1


e 2 grau, procurou-se saber que tipo de literatura infan_ tojuvenil era indicada pelas professoras no perodo letivo de 1975
a 1977 (Wagner, 1979). As responsveis pela pesquisa che_ gam
concluso

melanclica

de

que

essas

professoras

se

revela

ram

i n c om p ete n t es quanto a sua tarefa de e s t im ul a r o gosto pe_ Ia


leitura

de

seus

alunos.

Regina

Zilbermann

(1981)

procura

iri

terpretar esse resultado da pesquisa, buscando as causas mais


profundas, resumidas no texto que se segue:
"1. Desatualizao dos professores em relao aos novos au
tores da literatura infantil, pois predominam em larga
escala as indicaes de Erico Verssimo e Monteiro Loba to
entre os escritores nacionais e Maurice Druon e SaintExupry entre os estrangeiros.
2. A utilizao de ttulos iguais em sries diferentes, o
que indica o desinteresse do mestre em relao especi
ficidade do grupo de alunos com que trabalha; ... e,
3. Estas repeties evidenciam a negligncia a respeito da
adequabilidade ou no dos textos. Ha ainda indicaes que
destoam v i s i ve l men t e da faixa e t r i a a que se desti nam
..." (Zilbermann, 1981,

p. 121/2).

A concepo que o professor tem da literatura,

sua
85

p r o pr i a relao com ela e sua compreenso da leitura como sim


ples recurso pedaggico era sala de aula constituem uma barrei-ra
para que o aluno aprenda a ter

o prazer

da leitura,

a curio

sidade pela l i t er a t ur a e o gosto pelo aprendizado atravs dos


textos literrios.
Os hbitos de "nao-leitura" do professor sao repassa
dos aos alunos. A desinformao do p r o f e s s o r em relao fun o
social e p e d a g g i c a do texto l i t e r r i o pode ser responsa vel
pelo insucesso da funo central do educador: prepar-lo para a
vida. Os meios (a l e i t u r a
fins, esquecendo-se

e a escrita) sao transforma dos era

o professor

da razo e do s e n t i d o

mais

profundo do processo de alfabetizao das crianas.


A desinformao do professor decorrente dos seus pr_
p r i o s h b i t os nao 1er, ou 1er pouco sao a nosso ver uma
p o s s v e l explicao para a d i f i c u l d a d e que tm os professores
de avaliar e escolher seu livro didtico criteriosamente, jus
tificando mal sua escolha, ou nao a justificando de todo.
Ao descrevermos o "uso" que o professor faz do livro em
geral e do livro didtico em especial, apontando a falta de hbito
da l e i t ur a e a desinformao do professor, no estamos querendo
de forma alguma desmoraliz-lo ou culpabiliza-lo pelo fracasso
escolar

de

grande

parte

do

alunado.

Estamos,

ao

contra

rio,

querendo a l e r t a r o governo e os p o l t i c o s responsveis pe la


educao

brasileira

para

fato

de

que

eles

esto

negligen

ciando um dos problemas centrais da questo.


Debatendo com tcnicos e assessores da FAE, j sugeri
nos sua refuncionalizaao enquanto Fundao de A s si st n ci a

ao

Professor. Antes de editar e comprar livros didticos e distri


bu-los em grandes q u a n ti d a de s p e l o Brasil a fora, considera
mos indispensvel reconsiderar a questo do professor: sua for_
maao profissional, sua valorizao enquanto educador (propor
cionando-lhe ura salrio digno), suas condies de trabalho (so
brecarga

de turmas e nmero de alunos) suas condies de reci

clagem e ascenso funcional. Enquanto o governo no resolver os


problemas

do professor,

nenhum programa, o programa meren da-

escolar, o programa livro-didtico ou programa salas de leitura


poder ser bem sucedido, e nenhum problema, do analfa betismo ao
do fracasso escolar (repetncia e evaso) ter solu ao adequada.
O uso do livro didtico pela criana

R e s ta saber qual o uso que os alunos fazem do

livro

didtico e que efeito essa utilizao tem sobre o seu desenvol


vimento (em especial sobre a sua conscincia dos problemas vei
culados pelos livros).
Para esclarecer essa questo e bom lembrar que, apesar
dos esforos de governos estaduais, municipais e da p r o p r i a FAE
de colocar nas mos de cada aluno do p r i m e i r o grau pelo me nos um
livro didtico, nem sempre a realidade correspondeu a essas metas.
Em estudo realizado em mais de 800 escolas em v rios estados
brasileiros, Oliveira constatou que "apenas 62% das escolas da
amostra apresentavam uma situao era que todos os alunos tinham o
livro

da disciplina

pesquisada,

mais de 17% das escolas

nao

tinha livros para nenhum aluno; raramente a percentagem dos que


podem comprar livros supera a casa dos 30% do alunado, geralmente
concentrados em escolas privadas; ape_ nas 50% dos livros chegam
antes ou at o ms de incio das au-Ias." (Oliveira, 1985, p.

7).

Em outro t r a ba l ho sobre o livro di d ti c o, o mesmo au


tor lembra que a preocupao dos autores e e d i t o r e s de livros
est muito mais voltada para a matria definida pelos Conselhos de
Educao e portanto para os contedos do livro e as reas de
saber que eles procuram mediatizar, que para o usurio efe_ tivo
desse

livro, o aluno com suas necessidades,

suas afinida_ des

determinadas pela Psicognese, pelo contexto cultural e s cioeconomico (Oliveira, 1984a).


A maior parte dos estudos sobre a ideologia do livro
didtico revelou que os contedos dos livros esto desvincula
dos da realidade das crianas. Muitas vezes eles procurara dis
farar, omitir ou distorcer os problemas e as contradies so
ciais em que se encontram certas classes sociais e minorias is
quais

pertence

grande

parte

das

crianas,

como

caso

das

crianas carentes .
Pressupondo-se, contudo, que o livro chegue s mos da
criana

matriculada

em

uma

escola,

interessa

saber,

nao

so

mente o uso que o professor d e le faz mas tambm a maneira como a


criana percebe e assimila os contedos bem ou mal veicula dos
pelos textos e pelo professor.
Sao poucos os estudos realizados sobre o assunto, mas
ainda assim,

o material

disponvel permite fazer

algumas afir

maoes.
Em seu estudo

anteriormente mencionado,

feito

em 36

escolas do Recife, Azevedo (1981) levantou informaes sobre os


livros de historia em uso na 5- e 6- serie, entrevis tando para
tal 112 alunos de 10 a 15 anos (incluindo aqui

58

crianas matriculadas em nove escolas particulares). No estudo,


estavam em questo 1 diferentes manuais de histria. Os resul_
tados do estudo mostram que a tnica bsica entre os alunos o
descaso pela Histria. Somente 30% acreditam que essa disci plina
tenha

alguma

utilidade.

Mas,

quando

se

pede

que

precisem

j u s ti f iqu e m essa convico, as respostas sao superficiais, va gas


e evasivas ("conhecer os nossos heris", "saber mais dos nossos
antepassados"). Entre as crianas de escolas pblicas (as mais
pobres), estava mais difundida a opinio de que os co_ nhecimentos
h i s t r ico s , em algum momento, poderiam ser teis na profisso.
Via

de

regra,

autora

observa

pouca

crtica

aos

contedos

veiculados pelos livros de histria, mesmo quando eles se chocara


com a r e a l i d a d e das crianas estudadas. A auto ra a p o n t a para a
convergncia
pelos

alarmante

Conselhos

entre

Federal

programa

Estadual

de

ofici

ai

prescrito

ensino,

os

contedos

veiculados pelos livros, e as opinies dos professo res e dos


alunos sobre os temas de historia tratados (cf. Aze_ vedo, 1981,
pp.

166 e seguintes).
Em trabalho recentemente realizado pela Secretaria Es_

tadual de Educao do Estado do Mato Grosso, foram confronta dos


os

contedos

lingsticos

em

cartilhas

usadas

para

alfa

betizaao, em Cuiab, com os desempenhos da fala oral de crian as


em idade de alfabetizao. Foram examinadas cinco carti_ lhas
(entre

elas

Caminho

Suave

Brincando

com

as

Letrinhas)

18

crianas de tres escolas p b l i c a s da cidade de Cuiab.


"Do confronto entre os textos das c a r t i lh a s e os tex_
tos orais das crianas, pode-se p e r c e b e r que a criana retrata
da nos primeiros e inferior em termos lingsticos e cogniti_
vos aquela que de fato freqenta as escolas. O que em princ pio
pareceria

simples

inadequao

da

cartilha,

gerando

possi_

velmente o desinteresse da criana pela alfabetizao, assume


maior g r avidade
possvel,

na medida em que mais do que um desinteresse

a cartilha pode se colocar como empecilho a um pro

cesso de desenvolvimento l i n g s t i c o e c o g ni t iv o em curso nes_ ta


fase da vida da criana." (SEC/MG: A Cartilha

e a produo de

textos, Cuiab, 1985).


Em estudo realizado em Sao Carlos/Sao Paulo, O Livro
Didtico e a Formao do Leitor (1985) Maria Eunice V e r d e faz uma
anlise

dos

livros

didticos

da

terceira

serie

na

rea

de

Comunicao e Expresso, Cincias Sociais e Matemtica. A auto


ra parte de trs nveis de leitura requeridos pelos livros: no
primeiro nvel se enfatiza a mera assimilao do texto (repro
duao do lido); no segundo, o espao aberto ao l e i t o r para sua

interpretao

(intertextualidade)

no

terceiro,

busca-se

in

centivar a elaborao e produo de algo novo, a partir do que o


texto transmite. Verificou-se que os textos dos Livros de Es
tudos Sociais tm uma estruturao que p r e s t i g i a e fortalece
o primeiro nvel de leitura, exigindo somente a assimilao e
reproduo do texto.

Os livros de Comunicao e Expresso

tra

b a l ha m com o primeiro e o terceiro nvel, cobrando a r e p rod u


o dos textos contidos no livro e a produo de novos textos
com base no que o livro procurou transmitir; e, finalmente, os
livros de Matemtica exigem a atuao da criana quase que ex
elusivamente no terceiro nvel, exigindo a aplicao do conhe
cimento transmitido pelo livro e produo de conhecimento no_
vo. A luz dos resultados pouco favorveis para os livros de Co
municaao e Expresso e de Ciencias Sociais, a autora c r i t i c a
a baixa contribuio dada por esses livros ao processo de for_
maao do leitor, j que no f o r t a l e c e m o processo de explora-
ao do texto.
"Embora as atuais concepes de leitura apontem para
uma dimenso crtica do ato de 1er como p r o p i c i a d o r do crescimento individual, na verdade a prtica dessa atividade nos li
vros d i d t i c o s se apresenta de forma quase linear, quer dizer,
so

realizadas

decodificaoes

automticas,

sem

que

sejam

soli

citados d i f e r e n t e s nveis de leitura. Mesmo considerando a ida


de e o nvel mental da criana na t e r ce i ra srie do 1 grau,
pode-se afirmar que a formao do l e i t o r c r t i c o poderia ser
i n i c i a d a nas primeiras series do 1 grau, desde que se procu
rasse conduzir o aluno a uma l e i t u r a
pao e recriao." (Verde, 1985,

de envolvimento, p a r t i c i

p. 86).

Em Braslia foi realizado um estudo de campo (Freitag,


1986, 1987) na cidade s a t li t e da Ceilndia e na rea rural do
Estado de Gois, Alfabetizao e Linguagem, abrangendo 290 en ancas
da 1- serie do p r i m e i r o
pblicas.

estudo

grau, ma triculadas em seis esco las

procurou

verificar,

se

uso

dos

livros

d i d t i c o s tradicionais (Cartilhas: Caminho Suave/Brincando com as


Letrinhas)
Pierre

ou

Vayer

estavam

a
e

adoo

do

assimilado

mtodo
por

de

alfabetizao

Ivonilde

Morroni

calcado

(Projeto

em

ABC),

tendo um efeito diferencial sobre a Psicognese das

crianas examinadas. Os nveis de desempenho da linguagem oral, do


pensamento lgico e da moralidade i n f a n t i l foram levantados no
incio

e no final do ano escolar

de 1985 nos dois grupos de

crianas, seguindo-se a orientao terica e m e t o d o l g i c a de


Piaget

colaboradores.

Confrontando-se

desempenho

criana no incio e no final do ano escolar, foram

de

cada

calculadas

as

percentagens

das

crianas

que

cairam

em

seu

nivel

de

desem

penho, o mantiveram ou o elevaram. Comparando-se os dois gru_ pos


de crianas o primeiro submetido ao "Livro D i d t i c o "

i., um

mtodo de alfabetizao tradicional e o segundo aos estmulos


psico-motores sugeridos

por

Vayer

Morroni i.e, . um m t o d o

e x p er i men t a l constatou-se que as crianas submetidas ao mtodo


tradicional

apresentavam

percentagem
decorrer

um

melhor

desempenho

(ou

se_

uma

maior de crianas havia elevado os seus scores no

do ano) nas dimenses do pensamento lgico

espontnea,

ja,

comparadas

crianas

submetidas

e da fala

ao

todo

experimental. Na dimenso da moralidade infantil, os dois grupos


de

crianas

nao

apresentavam

diferenas

estatisticamen

te

significativas quanto ao seu desempenho.


Em seu Relatrio Final (Braslia, 1986) a coordenad ra
da p e s q u i s a comenta: "essas tabelas revelam que na formao do
pensamento

lgico

da

fala

espontnea

das

crianas

livro

didtico parece ter uma pequena vantagem face ao mtodo expen


mental, permitindo com que mais crianas alfabetizadas pelo li_
vro d i d t i c o aumentem (e menos diminuam) os seus scores na pro_ va
de conservao da massa (pensamento lgico) e na c o l a g e m (fala
espontnea)
rimental.

que
Apesar

crianas
desse

alfabetizadas

resultado

por

pelo

mtodo

ns esperado,

expe_

isso nao

significa ainda a excelncia do livro didtico. M os tr a no en


tanto, que, do ponto de vista do desenvolvimento lgico e lin
g s t i c o das crianas, nao h nenhuma vantagem em usar a m e t o d o
logia experimental, tao festejada no DF por alguns pedagogos e
educadores." (Freitag, 1986,

p. 70).

Na mesma pesquisa, a autora ainda procurou controlar o


e f e it o sobre a Psicognese infantil de dois programas de apoio
lingstico um baseado na narrativa de contos de fadas pela
professora, reforado pela distribuio dos livros de contos e
o o u t r o idealizado p e l a FAE ("Programa Salas de Leitura"), ba_
seado na prtica francesa (Mialaret & Vial, 1981, vol. I, p.
185) do canto de l eitura em sala de aula, no qual sao d i s t r i
budos livros da moderna l i t e r a t u r a

infantil brasileira. Em

trs primeiras sries, as crianas, em fase de alfabetizao, fo


ram submetidas, durante o segundo semestre do ano l e t i v o (1985),
ao estmulo do 1 programa e, em trs outras primeiras sries,
as

crianas

foram

submetidas

ao

estmulo

do

programa,

en

quanto as restantes trs primeiras sries figuraram como gru pos


de controle. Verificou-se que os programas de apoio lin gstico
realmente

favorecem

desenvolvimento

lingstico, apresentando as crianas do grupo de


90

do

desempenho
controle

scores mais baixos que as submetidas aos estmulos. Em

contra

p a r ti d a, as crianas do gr upo de c o n t r o l e tinham um desempenho


m e l h o r do pensamento lgico, comparadas s crianas

expostas

aos programas de apoio lingstico. Entre os dois p r o g r a m a s


"Contos" e "Salas" nao se v e r i f i c o u p r a t i c a m e n t e nenhuma di
ferena estatisticamente significativa (Freitag, 1986). As duas
pesquisadoras que observaram as crianas em aula (Costa,
e Teixeira, 1985) demonstram em seus relatrios e

1985

protocolos

de observao que as crianas ficavam fascinadas cora a

presen-

a do livro em sala de aula. Em um e outro programa, mesmo

nao

t e n do sido ainda de todo alfabetizadas, elas se esforavam

ao lado da contemplao das imagens por decifrar o texto.


O uso do texto literrio em sala de aula de forma

re_

guiar e ldica, indiscutivelmente p o d e r i a contribuir para

formao de um leitor motivado, atento e crtico.


Essa expectativa i confirmada por dois outros estudos
de caso, era que crianas foram entrevistadas quanto aos

seus

hbitos de leituras e suas preferencias literrias.


Em escolas pblicas paulistas de 1 e 2 grau

Maria

Tereza Rocco (1981) submeteu 192 alunos a um questionrio, per


guntando-os se gostavam de 1er, o que achavam do ensino de

li

teratura nas escolas, quais suas preferncias literrias,

se

gostavam de escrever, etc. O questionrio foi aplicado a

dois

grupos de alunos, os de 11 a 14 anos (pr-adolescentes que

es

tavam terminando o 1 grau) e os a d o l e s c e n t e s (de 14 a 17 anos,


2 grau). A pesquisadora conclui o e s t u d o resumindo as

respos

tas :
"Indagados se gostavam de 1er e produzir textos, a

grande

maioria de alunos respondeu afirmativamente, fazendo no

en

tanto uma ressalva: g o s t a v a m do tr abalho, desde que no fos


se pura o b r i g a t o r i e d a d e escolar e desde que pudessem, mesmo
na escola, participar, de algum

modo, da escolha de textos.

Todos os entrevistados (com raras


do os adolescentes

excees), sobretu

de 2 grau, nao importando a faixa

scio-

econmica e cultural a que p e r t en c ess e m , deixaram muito ntida


a idia

de que tanto

o livro

a ser lido, quanto a folha em

branco sobre a qual devem criar textos, representam para eles


objetos vivos, dinmicos, com que dialogam. Tais objetos, mui
tas vezes, exercem sob esses jovens uma funo catrtica, tal vez
de correo de suas prprias realidades sociais e individu ais,
muitas vezes d i s tor c i da s e sufocantes." (Rocco, 1981, p. 271) .
Abramovich (1983) perguntou

em O Estranho

mundo
91

que se mostra s crianas (1983), o que e que a criana sabe dos


livros e s c r i t o s
(entre

as

para ela. Para tal conversou com 8 crian cas

quais,quatro

meninas)

de

11

anos.

Ao

cabo

das

conversas a autora conclui: "Pois , as crianas esto sabendo


1er criticamente, ter suas opinies claras e agudas, buscando o
prazer na leitura e 'percebendo o que chateia, o que aborrece.
Sabendo, como poucos autores sabem, quais os ingredientes bsi-cos
para

uma

histria

exigncias

ser

apontando

boa

...

caminhos,

Fazendo
que

suas

deveriam

observaes
ser

mais

apro

fundados e levados mais em conta por quem se prope a escrever


para elas." ( p. 43). E conclui suas reflexes sobre o assun_ to:
"E como r e i v in d ica m saber mais da r e a l i d a d e (os maiorzi_ nhos),
como p e d e m

o humor, a graa, a tristeza boa e a bele_ zufra

constante'. Que posso eu acrescentar seno que endosso, porque e


tambm isto tudo que elas d i s s e r a m que eu busco numa h i s t r i a
para crianas

(e pra

(Abramovich, 1983,

gente

grande tambm, pensando bem ...)."

p. 44).

Promover o t i p o de uso do texto lido ou p r o d u z i d o , co


mo indicam as crianas entrevistadas por Rocco, deveria ser, a
nosso ver, o o bj e ti v o ultimo e mais nobre do processo de alfabe_
tizao e escolarizao; e todos os meios didticos deveriam con_
t r i b u i r para que isso acontecesse.
Pelo ate aqui estudado, ficou claro que esse efeito
p r o va v elm e n te antes a exceo que a regra, razo pela qual de
veria

realizar-se

numa reflexo

profunda

sobre

as razes,

funcionamento e o efeito do livro didtico, para redirecionar


uma p o l t i c a que d u r a n t e os l t i m o s 50 nao foi capaz de supe
rar dois grandes problemas da sociedade brasileira: o analfabe
tismo e e n tr e os a l fa b et i z ad o s a f a l t a de h b i t o da lei
tura(Spagnolo, 1979; Bosi, 1973; Habert, 1974).
Concluses

O livro d i d ti c o tem sido decretado, produzido, distribui


do, c r i t ic a d o, como vimos nos tpicos anteriores, sem que
os autores dos decretos, dos livros, dos estudos cientfi_
cos dessem

ateno especial

aos usurios do livro: o pro

fessor e o aluno.
Dos poucos estudos empricos que discutem esse aspecto, os
estudos sobre o uso do livro d i dt i c o pelo p r o f e s s o r so
mais freqentes que os estudos sobre o destinatrio ltimo
do livro: a criana, respeitando muito mais os decretos de
lei, prescries do Conselho Federal, as leis de mercado e
92

as preferencias dos professores que as predisposies, ne


cessidades, habilidades, noes previas dos alunos, no mo
mento em que sao confrontados com os livros.
Isso gera o paradoxo de que os livros didticos, des
tinados para as crianas, desconhecem essa criana. Os estudos
realizados

entre

critrios

que

professores

os

levam

para

adotar

conhecer
este

ou

os

motivos

aquele

livro,

deixaram claro que esses motivos e c r i t r i os so di_ tados por


aspectos

externos

ao

processo

pedagogico.

As

ra

zes

indicadas pelos professores, quando usam um ou outro livro,


coincidem

com as razes e os critrios

sugeridos

pe_ Ias

Secretarias de Educao, pelos especialistas em avali ao,


pelas editoras. Ocorre uma grande "unidimensionaliza ao" nas
opinies sobre a q u al i dad e dos livros, o que tra. duz um
grande conformismo e comodismo dos p r o f e s s o r e s , em sua grande
maioria satisfeitos com os livros didticos que usam, mesmo que
este nao tenha sido escolhido por eles.
Os professores nao fazem as suas escolhas ou crticas
baseados

em

argumentos

prprios,

elaborados

com

base

em

critrios decorrentes de sua experiencia profissional e do


seu conhecimento. Ao contrrio, mostrou-se que os p r o f e s s o
res passam a assimilar os contedos dos livros didticos,
mesmo quando esses se chocam frontalmente com suas convic_ oes
mais ntimas.
O livro didtico nao v i s t o como um instrumento de traba
lho auxiliar na sala de aula, mas sim como a autoridade, a
l t im a instncia, o critrio absoluto de verdade, o padro
de excelncia a ser adotado na aula.
Essa falta de crtica em relao ao livro didtico vem
acompanhada de uma viso e s t r e i t a em relao ao que til,
necessrio e recomendvel para o aluno. Em sua grande maioria
os professores nao tem o h b i t o da leitura, nao possuem li
vros em casa e j u l g a m que o ensino de l i t e rat u r a e uso de
textos

em

sala

esttico
feitas,

de

aula

ldico.

sao feitas

nao

pode

estar

As

recomendaes

com

defasagens,

associado
de

ao

prazer

leituras,

quando

sao recomendaes nao

atualizadas (que em casos extremos se r e s t r i g e m B b li a


ou ao Dirio Oficial).
Os alunos, expostos

a cartilhas

e livros didticos

pouco

estimuladores, e orientados por professores pouco m o t i v a


dos e sem hbito da leitura e da escrita, correra o risco de
perderem

gosto

pela

leitura,

literatura,

escrita

p r o d u o de textos, antes que tenham aprendido a

compreen

93

der sua importncia. Ao contrrio do que em geral se afir ma,


os jovens declaram ter prazer com a leitura, conseguia do se
distrair, enriquecer-se pela leitura. Muitos gostam de se
projetar em textos, refletindo sua vida, fazendo ca trsis.
E

isso,

at

agora,

apesar

dos

livros

didticos

dos

professores desestimuladores .
Os estudos ate agora realizados sobre o uso do livro did
tico deveriam ser intensificados,

focalizando-se antes

de

mais nada o como de sua utilizao pelo professor no quoti


diano da sala de aula. Haveria inmeras p o s s i b i l i d a d e s de um
bom professor, usando um mau livro didtico, desenvol_ ver
um

excelente

ensino

promover

um

extraordinrio

apren-

dizado. Por enquanto, o uso f e i t o pelo professor somente


foi estudado na perspectiva dos critrios utilizados pelo
professor para a e s c o l h a do livro.
Adicionalmente, deveriam ser intensificados os estudos so
bre alunos, sua capacidade de assimilao dos t e xt os did
ticos

em

sala

requisitos

de

aula

suas

leituras,

com

base

nos

pr-

que as crianas/adolescentes trazem consigo, em

termos li ngsticos,

cognitivos

e niveis

de informao,

quando ingressam em uma determinada srie. Tais dados fac_i


litariam a seleo adequada do livro. E mais, a luz desses
dados muitos dos livros d i d t i cos em uso deveriam ser reti
rados de circulao, adaptados, reescritos ou banidos da
sala de aula, na medida em que nao atendem aos niveis cog_
nitivos, lingsticos e morais nos quais as crianas se en
c o n tr a m

e nao incentivam os alunos a alcanarem nveis

su

periores de leitura. Desta forma, pesquisas que mostram o


desajustamento da linguagem das cartilhas com a linguagem e
o do nvel lingstico, j alcanado pelas crianas, deve_
riam servir de subsdios para que as respectivas Secreta
rias de Educao eliminem

tais textos

da lista dos livros

o f e rt a dos s escolas gratuitamente p e l a FAE. Para que isso


acontea, estudos mais slidos sobre a questo teriam que
ser realizados.
A comparao internacional mostra na discusso sobre o li
vro d i d t i c o

no Brasil a ausncia de uma v e r da d eir a

demo

cratizaao. Enquanto em outros pases e sociedades (capita


listas e socialistas) j participam membros de tda a soci
edade na avaliao, crtica, seleo e mesmo confeco do
livro didtico, no caso brasileiro essas mesmas atividades
(avaliao, crtica, produo) sao f e i t as de forma espora
dica por indivduos e equipes tcnicas isoladas ou

grupos

de pesquisadores, fechados, via de regra, em


ignorando o que se passa em sala de aula e

desconhecendo as

d i f i c u l d a d e s que os professores e alunos esto


os livros.

gabinetes
tendo com

O LIVRO DIDTICO NO CONTEXTO

Consideraes gerais
O estudo do livro didtico a partir de varias ticas a
histrica,

a poltica,

a economica,

a lingstica,

pedaggica e a ideolgica, incluindo a t i c a

a psi co-

dos usurios

do

livro (o professor e o aluno) deixou claro que a p r o b l e m ti c a


do

livro

didtico

se

insere

em

um

contexto

mais

amplo

que

transcende o sistema educacional e envolve estruturas glo bais da


sociedade brasileira: o Estado, o mercado e a inds_ tria cu 1
turai .
Confirma-se assim a nossa afirmao inicial de que o
livro did tico nao pode ser e s t u da do de forma isolada, "em si",
mas p r e s su p e o mapeamento das estruturas de poder e economi cas
da

s o c ied a d e

onamento.

brasileira

livro

para

didtico

que

compreendamos

insere-se,

assim,em

o
uma

seu

funci_

grande

ma

quinaria, na qual ele parece exercer um papel "insignificante"


que I m e d i d a

que vai sendo elucidado,revela-se de importancia

estratgica para a existncia e o funcionamento do sistema edu


cacional como um todo, estendendo sua influncia a amplos seto res
do mercado editorial bem como a instituies estatais. Fun ciona
como instrumento de ensino no processo p e d ag g ic o em sa la de
aula; como fonte de lucro e renda para editores e corno "cabide
de empregos"

para os funcionrios e tcnicos dos orga nismos

estatais.
Nas reflexes que se seguem,gostaramos de retraar
em crculos concntricos a atuao do livro didtico no con-texto
da sala de aula e da escola. A p a r t i r do sistema educa cional
como um todo, no qual esse livro atua, estenderemos. o raio de
nossa anlise s trs esferas da s o c i e d a d e anteriormen te j
mencionadas:

Estado,

economia

sociedade

civil,

procurando mostrar as dependncias e determinaes do livro nessas


instituies extra-escolares.
O livro no contexto escolar: a sala de aula

Defensores

crticos,

polticos

cientistas,

profes

sores e alunos sao no momento unanimes em relao ao li vro


didtico: ele deixa muito a desejar, mas indispensvel em sala
de aula.
Se com o livro didtico o ensino no Brasil sofrvel,
sem o livro ser incontestavelmente pior: poderamos ir

mais

longe, afirmando que sem ele o ensino brasileiro desmoronaria.


Tudo se calca no livro didtico. Ele estabelece o roteiro de
trabalhos para o ano letivo, dosa as atividades de cada prof es_
sor no dia-a-dia da sala de aula e ocupa os alunos por horas a
fio em classe e em casa (fazendo seus deveres).
Esse triunfo do livro d i d t i c o nos ltimos 20 anos vem
se revelando como uma v i t r i a de Pirro para a educao no Brasil.
Professores

e alunos

tornaram-se seus escravos,

perden

do a

autonomia e o senso crtico que o prprio processo de en sinoaprendizagem deveria criar.


Os livros descartveis baseados nas teorias psicologa
cas

do

stimulus-response

procuram

transformar

os

alunos

em

"cezinhos pavlovianos" que "salivam" de acordo com os estmu


los dosados pelos livros, recebendo suas recompensas ou casti gos
. Tudo d e p e n d e das cruzinhas colocadas no q u ad r a do certo ou das
correspondncias

corretas

estabelecidas

entre

desenho

do

sapato e o desenho do pi, ou entre o da luva e o da mo. Os alunos


condicionados segundo os reforos de acertos e erros em verdade
nunca aprendem a "1er" nem a compreender o texto, dele derivando
significados

e interpretaes

prprias,

ou transformando-o em

i n g re d ien t e de vida e de reflexo. Acostu mados s cartilhas,


aos

livros

d i d ti c o s,

universidades
apostilas.

manuais

solicitando

Ler

um

programados,
perpetuao

"verdadeiro"

texto

etc.,

dessa
de

chegam

prtica

nas

filosofia,

de

p r e f e r e n c i a na ntegra e na lngua original, 1er um romance ou


um

compndio

de

matemtica

de

Euler

transforma-se

para

universitrio brasileiro de hoje em uma barreira quase que in_


transponvel no comeo do seu curso universitrio.
As entrevistas com os jovens universitrios ou com os
alunos dos outros dois nveis de ensino d e i x a m claro que nao
seria essa a sua prpria maneira de solucionar os p rob 1 emas. Ad_
m i t e m que poderiam conceber outras formas de ensino e aprendi
zado e e sc l a re c em que gostam de 1er por prazer e para ocupar o
tempo, distraindo-se (Rocco, 1981). Estudos
bre

Psicognese

de

crianas

sistemticos - so

adolescentes

esclarecem

(Carraher & Rego, 1984) que via de regra eles desenvol vera
normalmente

suas

j u l ga m ent o

competncias

autnomo,

ainda

cognitivas,
que,

os

lingsticas

contedos

dos

de

livros

di

dticos e as indicaes l i t e r r i a s feitas pelos professores


nao esgotem esse potencial nem contribuam para o seu desenvol
v i m e n t o pleno. Tudo indica que essas competncias se desenvol vem
nas relaes

sociais

entre pares,

em contextos

quotidiano. Contedos mais adequados e incentivos


98

informais
cogniti

do

vos mais exigentes fornecidos por livros d i d t i c o s de qualida


de, reforados por professores
consolidar

ainda

devidamente treinados

poderiam

mais a construo das estruturas cognitivas

fortalecendo as dimenses lgica, moral e lingstica (Assis,


1979; Grossi, 1985; Freitag, 1984a e b, 1986).
Constata-se,

pois,

uma

inadequao

do

livro

didtico

b r a s i l e i r o aos nveis mdios de competncia das crianas brasi


leiras

r egularmente

escolarizadas

(Secretaria

de

Educao

Cultura do Mato Grosso, 1985).


Mas seria o livro didtico como tal o responsvel por
esse hiato ou somente um certo tipo de livro didtico? Nossa
resposta culpabilizaria somente um certo tipo de livro. Nos ltimos
vinte anos, no Brasil, o livro didtico ficou identifica-do cora o
livro

didtico

descartvel,

de

qualidade,

exclusi

vamente

calcado no ensino programado de orientao behavioris ta. Esse


livro assumiu o controle da sala de aula, transforman do-se em
verdadeiro

dspota do professor, do aluno e do pro_ cesso

de

ensino-aprendizagem que se passa na escola.


Em outros pases do mundo, sejam eles capitalistas ou
socialistas (Mialaret & Vial, 1981), o livro didtico tambm faz
p a r t e do quotidiano escolar, com algumas diferenas que me_ recem
destaque. Primeiro, trata-se de livros didticos elabora dos por
equipes

interdisciplinares

muitas

vezes

de

composi

ao

democrtica, baseados em critrios cientficos e de quali dade.


Segundo,

as

crianas

que

usam

esse

livro

nao

sao

crian

as

c a r en t es, razo p e l a q u a l o livro c o n c eb i d o como livro que


corresponda aos nveis de exigncia e competncia das cri ancas
da faixa e t ri a em questo. Terceiro, o livro concebi do como
um

instrumento

de

trabalho

entre

outros.

professor

q u a l i f i c a d o e de bom nvel recorre a outros materiais didati


cos e recursos, como literatura, dicionrios e documentos, cons_
tantes das bibliotecas escolares ou retirados de outras biblio
tecas p b l i c a s disponveis.
O mal, no Brasil, nao est necessariamente em termos
admitido o livro didtico descartvel (para certas d is c i pl i nas
e certos nveis ele parece at justificar-se), e sim no fato de
que esse livro descartvel de m qualidade, tendo ocupado com
exclusividade todos os espaos e todas as disciplinas.
Quem freqentou escola antes de 64 lembrar-se- de li
vros didticos (Haroldo de Azevedo, Joaquim Silva ou Carlos de
Laet) que eram informativos e de e x c e l e n t e nvel, comparados aos
compndios m u i t o i l u s t r a d o s mas pouco substanciosos dos dias de
hoje. Esses

livros, em vez de serem atualizados,

me

lhorados e complementados por outros materiais de apoio, foram


totalmente abolidos das escolas, sendo seu espao substitudo
pelos livros didticos, via de regra de mi qualidade e colori^
dos, que hoje recebem as crticas de quase todos os cientistas
especializados no assunto (Silveira, Rosenberg, Hofling, Alves,
Carraher, 1987).
V i m o s que a maior p a r te dos estudos feitos sobre o uso
do livro mostraram que ele satisfaz os professores. O pro fessor
nao somente se c o n t e nt a com o q u e tem como ainda o idea liza,
fazendo do livro d i d t i c o nao um entre outros mas o seu nico
instrumento
conhecimento

de t r a b a l h o .
na

rea,

Este

sendo

serve como l t i m a

tratado

era

aula

palavra
como

do

verdade

absoluta. A desinformao, o comodismo, o conformismo da mai_


oria dos professores fortalecem a "onipotncia" e "onicincia"
do livro didtico. Os professores passam a respeitar a palavra
escrita no livro como rbitro ltimo, submetendo-se docilmente
ao seu contedo psico-pedagogico e ideolgico.
Os professores que buscaram r e v o l t a r - s e contra o livro, passando a confeccionar os seus p r p r i o s livros regionais
e para carentes marginalizados,
(Esposito,

1984).

Experiencias

raramente foram bem sucedidos


isoladas

na

Amaznia

(Witter,

1983), na Grande Sao Paulo (Poppovic, 1972-1979) e em Porto A l e g r e


(Grossi, 1985) sao alguns exemplos positivos de elabora ao de
cartilhas e m a t e r i a l d i d t i c o de apoio bem sucedidos.

Mas o

x i to dessas equipes nao dependeu tanto da q u a l i d a d e do livro


d i d t i co, como da fundamentao terica e cientfica ade quada do
p r o ce s so

de

a l fa b e ti z a o ,

que

no

caso

era

realizado

por

professoras qualificados, especialmente instrudas e orien tadas


em sua prtica quotidiana por equipes de pesquisa e de apoio .
como tentamos mostrar nos tpicos anteriores, qualquer
m a t e r i a l d i d t i c o pode ser a b o r dad o a p a r t i r de vrios ngu
los, servindo ao bom professor como material ilustrativo para
sublinhar um erro, um p r o b l e m a e s t t i co , um contedo ideologi
co. O uso de seu instrumento o livro d i d t i c o depende, pois,
da h a b i l i d a d e e do nvel de formao do professor.
O ponto nevrlgico do livro didtico na escola, i por
tanto o professor. Mas o problema nao se resolve clamando uni
camente

por

uma m e l h o r

formao do professor.

Para que

isso

acontea i preciso que muita coisa se modifique, dentro e fora


da escola,para que tenhamos profissionais de nvel, capazes de
irem alm, quando necessrio,
igual.
100

da m er a

r ep r od u o

do sempre-

Para que o professor possa exercer na escola uma fun


ao ao mesmo tempo reprodutora e inovadora, nao basta que te nha
r e c eb i do

uma boa formao profissional

universitarios.

Torna-se

lhe uma r e c i c l a g e m

necessrio,

nos cursos

adicionalmente,

normais e
assegurar

permanente, dando-lhe chances continuas

de

renovao e atualizao. Uma das possiveis formas de recicla gem


pode

ser

dada

pelas

universidades.

no

Brasil

vrias

ex

perincias bem sucedidas nessa linha. A USP, a UNICAMP e a Uni


versidade Federal da Bahia ofereceram cursos de especializao
aos professores da rede de primeiro e segundo grau, conseguiti
do

com

isso

reduzir

extraordinariamente

as

taxas

de

evaso

reprovao escolar (Freitag, 1985a). Se as universidades ofera


cessem pe r i od i cam e n te cursos de atualizao aos professores,
nos respectivos departamentos de sua especialidade (Histria,
Geografia, Matemtica, Biologia, Literatura, Lnguas, etc),eles
e s t a r i a m informados sobre o q u e se passa em suas areas do pon
to de vista da pesquisa e da reformulao de saberes j conquis
tados. Adicionalmente,

esses professores

poderiam seguir uma

oferta de disciplinas de cultura geral (literatura, filosofia,


antropologia, histria, sociologia) adquirindo assim uma base
terica mais slida para escolher seu livro, critic-lo e in
t e r p r e t - l o em sala de aula.
Isso implicaria em uma reestruturao dos cursos ofe
recidos nas universidades, por um lado, e em uma reorganizao
do s i s t e m a escolar, por outro. As un i v er s ida d e s nao p o d er i am
mais retirar-se

em suas torres de marfim, deixando os "prati

cos" do ensino se perderem nos emaranhados do q u o t i d i a n o

esco

lar, mas teriam de com eles procurar m o l d a r e dosar os conte


dos de cada rea, a serem explicados e repassados (com ou sem
livros) aos estudantes de primeiro e segundo grau.
Alm da formao bsica (para a licenciatura) e da re
ciclagem, as u n i v e r s i d a d e s t e ri a m ainda a funo de p e s q u i s a r
e transmitir aos professores da rede informaes sobre o livro
didtico, seus problemas, as contradies do sistema educacio
nal, sua dependncia com relao ao do sistema poltico. D es ta
forma, as universidades ainda contribuiriam para a soluo de
um problema, recentemente denunciado no Brasil por Emilia Fer
reiro (1987) em sua v i s i t a ao Brasil: a avidez das pedagogas
brasileiras em transpor para a prtica as conquistas tericas,
queimando etapas. Essa mediao entre as universidades, enquan
to produtoras do saber, e as professoras, na linha de frente do
quotidiano

escolar,

contribuiria

para

moderar a nsia

novao e experimentao, quando os resultados de

de re

pesquisa

ainda nao esto amadurecidos ou quando as "aplicadoras" de co_


n h e ci m ent o s c i e n t f i c o s os desvirtuam p o r falta de competiti
cia.
O sistema educacional, por sua vez, p r e c i s a r i a libe
rar o professor para tais cursos, criando condies favorveis
para que volte ao seu trabalho, nao fortalecendo a tendencia,
hoje comum, de usar a formao de normalista como trampolim pa_
ra o ensino superior, que, uma vez concludo, desestimula a vol_
ta i sala de aula. Menor carga horaria, d i s p e n s a de aulas para
certos cursos de reciclagem, semestre sabatico e salario con
digno

seriam

os

in g r ed i ent e s

necessrios

para

formao

do

professor de qualidade, competente nao somente no uso do livro


didtico como tambera de todo tipo de livro e material de apoio
u t i l i z a d o s na escola, no q u o t i d i a n o da sala de aula.
Se o livro didtico, para que possa ser usado com qua
lidade e competencia em sala de aula, remete ao professor e es_
te aos problemas do sistema educacional e p o l i t i c o brasileiro,
ento o livro j deixou h muito tempo de ser uma questo pedag_
gica, como muitos querem fazer crer, transformando-se em ques_
nao social e p o l t i c a : nas palavras de N i l d a Alves uma "ques_
tao nacional" (1986).
Mas antes de abandonarmos a esfera da escola, propriamente

dita,

para

explorar

essas

implicaes,

gostaramos

de

ressaltar duas solues possveis e viveis, e j parcialmente


em p r t i c a

no Brasil, que podem, seno substituir,

pelo menos

c o m p l e m e n t a r a p r t i c a do livro didtico. Trata-se, por um la


do, de i n t r o du z ir em sala de aula o "canto de leitura" e, por
outro, assegurar ou reforar o equipamento de b i b l i o t e c a s esco_
lares .
0 canto de leitura e s t sendo praticado em vrias es
colas particulares e pblicas do Brasil, tendo sido oficializa
do pela FAE a p a r t i r de 1984, com o p r o g r a m a c o n h e c i d o como
"Salas de L e it u ra" . Es t es p r og r ama s fortalecera a entrada, em
sala de aula, de unidades moveis de livros de l i t e r a t u r a infan
til e mundial, que p o d e m ser utilizados sem intenes pedag
gicas, imediatas.

Procuram dar o p or t u ni d ade s

criana de de

senvolver seu imaginrio e de t r ans m i ti r -lh e o gosto pela lei


tura. Fazemos votos para que este programa e f e t i v a m e n t e v i n g u e
e que o acervo dos livros includos no programa seja ampliado
para os contos de fadas tradicionais (Perrault, Grimm, Andersen,
Cascudo), lendas e mitos de todo mundo, fbulas, l i t e r a t u r a de
cordel, l i t e r a t u r a regional e universal, etc.
A vantagem das unidades mveis consiste em que

elas

podem circular nas salas de aula entre, escolas de um municpio e


mesmo dentro de diferentes municpios, dependendo da densida de
da rede escolar. Dessa forma, podem-se fornecer, com um es toque
relativamente pequeno de livros, oportunidades de leitu ra a grupos
r e l a t i v a m e n t e grandes de crianas, renovando-se e diversificandose constantemente os livros que entram em sala de aula.
A existencia de b i b l i o t e c a s escolares nunca foi seria
mente questionada no Brasil e foi at mesmo f ortalecida por go_
vernos centrais, estaduais ou certos programas internacionais.
Na prtica, no entanto, muitas bibliotecas existentes no tem
funcionado. Em nossas a ti vi d a de s de pesquisa, que incluram es
colas da cidade e periferia de Sao Paulo e escolas rurais dos
municpios goianos e das cidades s a t l i t e s e do Plano P i l o t o
de Braslia (Freitag, 1984, 1986), encontramos uma grande hete_
rogeneidade de bibliotecas. Desde salas amplas e arejadas, com
acervo invejvel e duas bibliotecrias

(Brooklyn Paulista), at

escolas em que os livros, por f a l t a de sala prpria, mofa vam em


cantos de banheiros ou em armrios de almoxarifados (Cei_ lnda);
tda

gama

imaginvel

de

usos

abusos

das

bibliotecas

foi

encontrada. Uma regra geral caracteriza quase todas elas : a falta


de espao e a falta de leitores. Assim encontramos bi bliotecas
refuncionalizadas em salas de aula, com os livros jo_ gados nos
corredores

da

escola;

laboratrios

qumicos

bem

equi

pados,

r e p l e t o s de livros e Dirios Oficiais, com prejuzo can to para


a Qumica como para a leitura; b i b l i o t e c a s cheias de livros
que,

por

falta

de

espao

e,

mais

freqentemente,

por

falta

de

catalogao e inventrio, ficavam fechadas a sete chaves, j que as


diretoras,

responsveis

pelo

acervo,

temiam

extra_

vio;

depsitos em que pacotes de livros didticos e do progra ma "Salas


de

Leitura"

concorriam

com

os

pacotes

da

merenda

es

colar,

freqentados por traas e baratas.


A proposta

de Bonazzi & Eco (1972) parece-nos

invi

vel. Nas condies do sistema educacional brasileiro de hoje e


no grau de pauperizaao em que se encontram as b i b l i o t e c a s , su
primir o livro didtico como sugerem para a Itlia os autores
das Mentiras que Parecem Verdades , ser ia, para o B ra s i l de hoje,
(1987) um grave erro. Enquanto nao houver um planejamento esco lar
e,

na

rede

de

ensino

uma

rubrica

para

biblioteca,

com

espao, estantes (!), mesas e cadeiras garantidas, com um ora_


mento anual d e s tin a d o a novas aquisies e sob a responsabili
dade de um professor, ou de preferncia um bibliotecrio, para
fazer circular esse acervo entre alunos e professores, o corte

do livro didtico seria um gesto tao tresloucado como a deci so


do

Marques

de

Pombal,

no

sculo

XVIII,

de

abolir

ensino

religioso dos jesutas, substituindo-o pelo ensino laico. Como


se sabe, essa iniciativa aparentemente "progressista", redun dou
num grave retrocesso para a formao educacional brasileira e
portuguesa, j que, em lugar dos pad res jesutas, conside-rados
inimigos

da

"ilustrao",

ficou

vazio

absoluto,

fazen_

do

desmoronar todo o sistema de ensino.


A proposta de Eco e Bonazzi, que se assemelha muito, em
sua r a d ic a l id a de

iconoclstica, com a tese da "des escolariza

ao", de Ivan Illich, pode ter

alguma v i a b i l i d a d e

nos pases

avanados, onde b i b l i o t e c a s constituem uma herana secular da


idade m d i a e dos mosteiros, e onde a densidade cultural e de
outra

ordem. Para o contexto

brasileiro

constituiria

uma ca

t s t r o f e absoluta.
Isso, contudo, nao s i g ni f ic a que a economia p o l t i c a
do livro didtico, como praticada no Brasil, tenha que ser pre_
servada, em seu funcionamento atual. Para a confeco de um li vro
d i d t i co

de

qualidade,

como

vimos,

ela

precisa

ser

estrutu

ramente modificada.
Para que as bibliotecas possam re al m e nt e funcionar no
Brasil (como por e x e m p l o a sempre vazio Real Gabinete Portu
guis de L e i t u r a , no Rio) torna-se necessrio um pr-requisito, a
ser ainda criado, o hbito, o gosto e o prazer da leitura.
Essa

funo

no

momento

ainda

precisa

ser

preen

chida por professores que saibam u t i l i z a r inteligentemente um


livro d i d t i c o .
O livro didtico em seu contexto extra-escolar

Ao focalizar a dimenso histrica, p o l t i c a , economi


ca, ideolgica

do livro didtico,

criticamos polticos,

buro

cratas, legisladores, editores, distribuidores e comercializa


dores do livro. Foram poupados, em tda essa discusso, os au
tores de cartilhas,

livros-texto,

livros

didticos,

etc. Os

crticos do livro didtico desmascararam a m qualidade do con


t e d o psico-pedaggico e a forma i d e o l g i c a de tratar as ques
toes da mulher, do negro, do ndio, do trabalho, da cidadania,
etc., mas tambm se abstiveram de um julgamento sobre autores
desses

textos.

Ora, em nosso entender,

m ui t o s

deles tem sua

p a r c e l a de responsabilidade. A sua preocupao com o livro di


d t i c o nao com a funo pedaggica e formadora do livro. Sal vo
as sempre louvveis

excees, os autores escrevem os

li

vros didticos para fazer negcio, um bom negocio. E s p e c u l a m com


a falta de nvel e critica do professor, com a ignorancia da
criana

carente

com

incompetencia

do

Estado,

enquanto

financiador do livro. Este e concebido como produto v e n d v e l ,


que pode e deve proporcionar lucro ao seu autor. 0 faturamento
anual em 1986 da e d i t or a de Branca Alves, autora da cartilha
Caminho Suave foi de 19 milhes de cruzados (cf. Em Questo: Livro
Didtico: o b-a-b dos erros, em: Caderno B - Especial do Jornal
do Brasil de domingo 15/02/1987).
Obviamente, o xito dos autores nao seria concebvel
sem a mediao e interveno das editoras que lanam os livros no
mercado.

Graas

competncia

empresarial

dessas

editoras,

livros de qualidade reconhecidamente baixa conseguem tiragens de


m i l h e s de exemplares.
0 fato de o mecanismo de mercado funcionar em favor de
autores medocres e editoras mais preocupadas com o fatura mento
que cora a qualidade do produto que lanam no mercado, ocorrem,
em

grande

parte,

despreocupado

com

por
o

valor

culpa
de

de

uso

um

real

comprador
do

produto

negligen
comprado.

te,
No

Brasil, como vimos, o Estado, atravs do seu organismo espe cial,


a FAE, torna-se o c o m p r a d o r "cego" de mais de 60% da pro_ duao
editorial.
Em nome de que p r i n c p i o s e interesse o Estado assume
a compra desses livros? 0 exame do aspecto p o l t i c o do livro
didtico

mostrou

que as "razoes" alegadas

pelo Estado

sao as

p o p u l a e s carentes.
De fato, essas populaes de baixa renda nao p o d er i am
enviar seus filhos s escolas

e pagar-lhes

os livros escola

res, se elas prprias tivessem que arcar com a compra desse ma


terial escolar. 0 Estado brasileiro, anlogo ao mexicano, ao
assumir a compra e a distribuio gratuita do livro pelas esco las
pblicas,

onde

se

concentra

populao

carente,

est

ofe

recendo uma ocasio nica para q u e as crianas dessas faixas de


renda se alfabetizem, as segurando-lhe, via educao e forma o
profissionalizante, uma pequena o p o rtu n i da d e para a melho ria de
sua condio

de vida. O livro-didtico, como m o s t r ou

J. B.A.

O l i ve i ra em seus vrios estudos, muitas vezes o nico livro


que essa criana recebe, o primeiro e o lt imo que lhe cai nas
mos.
Por essa mesma razo, torna-se crucial a qualidade do
livro. J que o Estado assumiu a funo de a s s i s t i r a criana
carente, dando-lhes nas escolas alem do livro-didtico, melho res
condies de sade e alimen-taao, o E s t a d o assume uma

res

ponsabilidade vital para o xito escolar da criana.


Ao criticarmos a poltica assistencialista do Estado,
quisemos destacar a dimenso p o p u l i s t a e paternalista da ques_
to, analisando-a do ponto de v i s t a do Estado. Mudando-se o fo_
co da ateno

para a criana carente, o livro, a merenda, o

atendimento de sade passam a ser ajudas materiais reais, obje_


tivas, e muitas vezes, para a criana individual, insubstitu_
veis para transformar

o seu destino.

Examinando-se contudo, a

questo do ponto da sociedade global, as polticas sociais do


E s t a d o exercem, de fato, uma funo conso1i da d o r a das relaes
de p r o d u o

e de classe, a m e d i d a

que

a t u a m como p a l i a t i _

vos, que d i s p e n s a m as mudanas de base necessrias para corri


gir a situao da desigualdade e injustia. A concesso de li
vros e m er e n da funciona, pois, objetivamente, seno nas interi
es conscientes do Estado, como forma de i m p e d i r a conscienti_
zaao

e a organizao

entretanto

social

uma d i a l t i c a

para

reverter

inerente

este processo.

Ha

aos mecanismos assistncia

listas do Estado, que funcionam simultaneamente em favor e cori


tra a consolidao do status quo (Offe, 1984). Em favor, aju dam
a adiar as transformaes estruturais. E contra, medi_ da que
a p r o p r i a populao "assistida" de s e nv o lve expectati vas que
nem sempre podem ser atendidas. Esse desiquilbrio en tre o que o
Estado

se d i s p e

a "dar" de forma p a t e r n a l i s t a

e o que as

p o p ul a e s sabem e j u l g a m ser de seu d i r e i t o via de regra


mais

do

que

Estado

se

dispe

oferecer

geram

um

descontentamento que pode levar a uma mobilizao fundamental.


No caso do livro didtico, vimos que sao i n v e s t i d o s
mais de dois t r i lh e s de cruzados na compra desses livros. Es
ses recursos sao pblicos, resultantes do trabalho coletivo da
sociedade brasileira (o equivalente a 1,6 milhes de salrios
mnimos,ou seja,o que 129 mil o p e r r ios ganharam d u r a nte todo ano
de 1986, incluindo-se o 139, conforme c l c ul os de Nilda Al ves).
Compreende-se que nessas condies, a questo nacional do livro
d i d t i c o nao pode ficar reduzida a uma poltica cen tralizada
na

burocracia

brasiliense.

Ela

precisa

ser

acompanha

da,

d e b a t i d a , criticada e reformulada por todos que se benefi ciam


do

livro

didtico

que

de

alguma

forma

contribuem

para

v i a bi l iza r sua d i s t r i b u i o gr a tui t a em sala de aula.


Por isso foi louvvel a iniciativa de unidades da fe
deraao como Sao Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Mi nas
Gerais

outras,

que,j

partir

da

dcada

de

oitenta,

des

centralizaram o processo da seleo do livro didtico, confian


do sua escolha ao professor. Esse processo foi endossado e

su

gerido a todo o Brasil, com o novo decreto sobre a p o l t i c a do


livro d i d t i c o de 1985.
importante que o professor tenha conscincia da res
pons ab i 1 id ade que lhe cabe hoje, ao exercer seu poder de deci
sao sobre o destino dos livros didticos, suas editoras e seus
autores. Se o p r o f e s s o r se convencer da m q u a l i d a d e de um li
vro, nas condies atuais do processo decisorio, pode c o n de n a r
o livro s estantes e d e p s i t o s de editoras e livrarias.
Caber, portanto, ao professor controlar, a mdio e lon
go prazo, a qualidade do livro didtico. sua a responsabilida_ de
de, daqui para frente, q u e b r a r o c r c u l o v ic i o so da reproduo
da mediocridade. Mas como, se o prprio professor c o n s t i t u i um
elo d e s s a corrente?
No s u b t p i c o a nte r i or j procuramos abordar essa ques
to. A ruptura do crculo passa p e l a qualificao e valorizao do
professor.
Quanto qualificao, destacamos a contribuio ines
t i m v e l que pode ser dada pelas universidades brasileiras: (a)
formando em seus cursos de licenciatura bons profissionais; (b)
reciclando

periodicamente

esses

profissionais

em

cursos

no_

turnos e de vero; (c) pesquisando sobre as q u e s t e s c r t i cas


do sistema

educacional,

desde

sua forma organizacional at a

anlise crtica dos contedos do livro didtico; e (d) colabo_


rando, se possvel, na reformulao e elaborao de novos Li vros
com contedos mais universais e mais atualizados do pon-to de
vista

cientfico,

mediante

constituio

de

equipes

de

es_

pecialistas.
Quanto valorizao do professor, a questo es c a pa ao
mbito da universidade e se transforma em uma questo pol tica
que atinge a tda a sociedade brasileira. Enquanto o cida_ dao
comum nao reconhecer a importncia da questo educacional para a
sua

existencia

suficientes

sobre

de

seus

filhos,

nao

haver

o governo e o legislador

presses

para que de fato

valorizem politicamente a educao como o foi princpio decla rado


do p r i me ir o M i n i s t r o da Educao do governo da Nova Rep blica. A
palavra

de

especificado

ordem

Educao

nesse programa,

para

Todos

implica,

como

foi

uma valorizao do professor, as

segurando-lhe maiores salrios e melhor qualificao, o que au


tomaticamente

conferiria

maior

prestgio

reconhecimento

ao

professor na p r pr i a sociedade brasileira (Freitag, 1985a). 0


professor,

assim

valorizado,

tambm

estaria

mais

motivado

trabalhar conscienciosamente, a examinar com mais rigor seu ma_


terial e seus instrumentos de trabalho, a dedicar-se com

mais

zelo criana em sala de aula.


Na tentativa de contextualizar a problemtica do li
vro d i d t i c o b r a s i l e i r o dentro e fora da es cola, no tamos que
ele se a p r e s e n t a como o centro de uma teia, em que cada fio e
nodulo nos conduz a um outro aspecto, mais c o m p l e x o da e s t r u t u
ra social brasileira. Por isso, nao b a s t a questionar somente o
livro didtico
lizao

brasileiro.

desqualificaao

Para
do

reverter

ensino

no

o processo

Brasil,

de bana_

procurando-se

efetivamente resolver a questo social e educacional, i preci_


so questionar amplas estruturas polticas, econmicas e ideol_
gicas. Mas o corolrio tambm verdadeiro: alteraes funda
mentais na poltica do livro didtico, necessariamente altera.
ro outras estruturas da sociedade brasileira, alm do sistema
educacional. R e s t a saber onde mexer primeiro: no ovo ou no pe
licano; e a quem caber, no atual momento, a funo de fazer a
"omelete".
Sao c a n di d a to s a cozinheiros: os d e p u t a d o s e senado
res da Constituinte, os tecno-burocracas do MEC/FAE, as equi_ pes de
pesquisadores das u n i ve r si d a de s , os professores e os alunos em
sala

de

aula.

Uma

soluo

democrtica,

que

nao

exclu

iria

ningum, s e r ia criar uma "comisso de cozinha" encarrega da de


elaborar a melhor receita de omelete: o livro didtico v o l t a d o
efetivamente para o aprendizado criador da criana.

CONCLUSES

A nossa funo neste trabalho nao foi sugerir p o l i t i


cas (h excelentes sugestes de uma das diretoras da Fundao
para o Livro Escolar/Sao Paulo, Maria Amlia Azevedo Golberg,
1984,

sobre

assunto).

Nossa

tarefa

primordial

consistiu

em

analisar, criticar, avaliar e sintetizar a produo sobre o as


sunto

no Brasil,

procurando fornecer

o quadro mais c o m p le to

possivel. Na paixo da leitura, nem sempre nos abstivemos de um


julgamento

sobre

esta

ou

aquela

instituio,

sobre

este

ou

aquele ponto de vi s t a de um p o l t i c o ou critico, ar riscando,


por vezes, sugestes para a soluo dos p r o b l e m a s mais premen
tes do livro didtico.
Conclumos e s t e t r a b a l h o com a verificao de um sal
do positivo em favor dos pesquisadores e crticos brasileiros
que forneceram, em volume, d e n s i d a d e e q u a l i d ad e , t r a b a l h o s
nem sempre devidamente considerados e valorizados nessa viso
de conjunto, forosamente resumida. A pesquisa
didtico

no

Brasil

tem

longa

tradio,

sobre o livro

apresentando

maior

im

portncia nos l t i m o s cinco a dez anos. Ao lado da quantidade,


imprescindvel ressaltar a qualidade, profundidade e hetero
geneidade dos estudos apresentados. J foi feito um enorme es
foro coletivo,

caracterizado

pela

socializao dos meios de

produo do conhecimento cientifico, produzido, via de regra,


nas to c r i t i c a d a s universidades pblicas brasileiras(UNICAMP, USP
e a PUC de So Paulo, Fluminense e UFRJ do Rio; e em qua se todos
os centros de Ps-Graduao d i s p e r s o s pelo Brasil).
A nossa e q u i p e da U n i v e r s i d a d e de Braslia fez o es
foro de sntese, procurando integrar conhecimentos dispersos,
buscando inserir cada pea dessa produo no imenso painel que j
representa a questo do livro didtico no Brasil. Muitas pe as
ainda faltam, mas acreditamos ter fornecido o quadro bsi co para a
formao e informao do leitor.

BIBLIOGRAFIA

ABRAMO, Perseu. Receita pedagogica. In: NAGLE, Jorge, org. Edu


cao brasileira: questes de atualidade. Sao Paulo, Edart,
1975.
ABRAMOVICH, Fanny. 0 estranho mundo que se mostra s crianas. Sao
Paulo, Summus, 1983.
AFFONSO, Maria Eugenia. 0 crescimento (desordenado) do livro.
Gazeta Mercantil: administrao e servios (3):16, dez.1981.
AGUIAR, Vera Teixeira. Que livro indicar? Interesses

do jovem

leitor. Porto Alegre, Mercado Aberto/Instituto Estadual do


Livro, 1979.
ALBUQUERQUE, Francisco F.L. de. Que sabemos sobre

o livro did

tico? Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia,


61_(138): 218-23, abr./jun.l976.
ALVES, Nilda. 0 cotidiano do livro didtico: a articulao do
contedo e do mtodo nos livros didticos. Braslia, INEP; Rio
de Janeiro, FLACSO, 1987. 2v.
ANGELINI', A. L. Anlise psicolgica de trs cartilhas em uso
nas nossas escolas. Revista de Pedagogia, 1(1), 1955.
APERFEIOAMENTO da Literatura Didtica. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, 29(69):118-29,

jan./

mar.1958.
ARROYO,

Leonardo.

preliminares

Literatura

para

sua

infantil

historia

brasileira;

ensaio

suas

Sao

fontes.

de

Paulo,

Melhoramentos, 1958.
ASSIS, Orly Zucato Mantovani de. Estudo sobre a relao entre a
solicitao

do

meio

formao

da

estrutura

lgica

no

comportamento da criana. Braslia, INEP/UNICAMP, 1977.


____
Uma nova metodologia de educao pr-escolar. So Pau
1, Pioneira, 1979.
AUSUBEL, D. P. Psicologia educativa: um punto de v i s t a

cognos

citivo. Mxico, Trillas, 1976.


AZEVEDO, Janete M. L. de. Educao e reproduo: o caso de en sino
da Histria do Brasil. Recife, UFPE, 1981. tese (mes^ trado).
BALAU, V ir g i ni a Lopes. Texto didtico: reflexo sobre anlise
de contedo e anlise do discurso. So Paulo, PUC, 1982. tese
(mestrado).

BARZUN,

Jaques.

The

house

of

intellect.

New

York,

Harper

and

Brothers, 1959.
BAUMANN, Manfred. Lernen aus texten und l e h r t e x t g e s t a l t u n g .
Berlin, VoIkseigener, 1982. (Beitr&ge zur S o z i o l o g i e

14,

Volk und Wissen.


BAZZANELA, W. Valores e estereotipos em livros de leitura. Edu_
cao e Ciencias Sociais, Rio de Janeiro, 2(4) : 121-33 , 1957.
BENJAMIN, Walter. Reflexes: a criana, o brinquedo, a

educa o.

Sao Paulo, Summus, 1984.


BERGER, Manfredo. Educao e dependencia. Porto Alegre, DIFEL/
UFRGS, 1976.
BERTUSSI, Guadalupe Teresinha. A escolha

do livro didtico: o

modelo mexicano. Leia, Sao Paulo, 8_(92):

, jun.1986.

BETTELHEIM, Bruno & ZELAN, Karen. Psicanlise da alfabetiza o:


um e s t u do p s i c a n a l i t i c o do ato de ler e aprender. Por_ to
A l e g r e , Artes Mdicas Sul, 1984.
BIBLIOGRAFIA bsica de l i t er a t ur a para a infancia. Revista Bra
sileira

de Estudos Pedaggicos,

Brasilia,

6_2(141): 85-9,

jan./abr.1977.
BIBLIOGRAFIA nacional sobre leitura e livro didtico: 1980-1984.
Sao Paulo, USP, Faculdade de Educao, 1984. mimeo.
BITTENCOURT, Solange Torres. Livro didtico de portugus; diag_
nstico de uma realidade. Curitiba, UFPR, 1981. tese (mes_
trado) .
BOMNY,

Maria

Helena

Bousque.

livro

didtico

no

contexto

da

poltica educacional. In: OLIVEIRA, J.B.A, et alii. A poli tica


do livro didtico. So Paulo, Summus, 1984.
B0NAMIG0, Euza M. de R. & BRIST0LI, N i l v a C. P. 0 papel das es
trias

infantis

Brasileiros

na

prontido

de Psicologia,

para

alfabetizao.

Rio de Janeiro,

Arquivos

3_2(3): 119-37,

jul./set.1980.
BONAZZI, Marisa & ECO, Umberto. Mentiras que parecem verdades. So
Paulo, Summus, 1980.
BORGES, G i l b e r t o Luiz de A. Utilizao do metodo cientfico em
livros didticos de ciencias para o primeiro grau. Campi nas,
UNICAMP, 1982. tese (mestrado).
BOSI, Eclia. Cultura

de massa e cultura popular: leituras

rrias. P e t r p o l i s , Vozes, 1973.

ope

BRASIL. M inistrio da Educao e Cultura. 0 livro d i d t i c o ; sua


sua utilizao em classe. Ro de Janeiro, COLTED, 1969.
______ . Politica do livro d i d t i co . Brasilia, 1985.
BRASIL. Ministerio da Educao e Sade. Panorama da educao na
cional. Ro de Janeiro, 1937.
CADERMATORI, Ligia. O que e literatura infantil? Sao Paulo, Bra
siliense, 1986.
CARMO,

Sandra

Souza.

dificil

dilogo

com

livro

infantil.

Brasilia, UnB, 1983. tese (mestrado).


CARRAHER, T.N. et alii. Na vida dez, na escola zero: os contese tos
culturais da aprendizagem da matemtica. Cadernos de Pes_ quisa,
Sao Paulo (42):79-86, ago.1982.
CARRAHER,

T.N.

betizao.

&

REGO,

L.L.3.

Desenvolvimento

cognitivo

alfa-

Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,

Bras

lia, 65(149) : 38-55 , j an . / abr . 1984 . .


CARRAHER, T.N. & SCHIEMANN, A. Fracasso escolar: uma q u e s t o

so

cias. Cadernos de Pesquisa, So Paulo ('45): 3-19, maio 1981.


CASASSANTA,

Theresinha

&

GONDIM,

Maristela

M.R.

Sugestes

para

explorar a l i t er a tu r a infantil na 1- srie. AMAE Educando, Belo


Horizonte, 13(128), dez.1980.
CASE,

Robbi

&

BEREITER,

Carl.

Do

comportamentalismo

ao

desenvol

vimento cognitivo: etapas da evoluo do planejamento i n s t i_


tucional. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, 13(60): 6-16 ,
set . /out.1984.
CASTRO, Amlia Domingues de. A d i d t i c a na Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos: ura percurso de quatro dcadas. Revis ta
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, 65(150) : 291300, maio/ago.1984.
______ . Fundamentos psicolgicos da didtica: enfoque piagetia_
no . Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janei
ro,

60(133) :9-21, jan./mar.1974.

______ . Redefinio da didtica. Revista Brasileira de Estudos


Pedaggicos, Rio de Janeiro _5_9_( 129 ) : 4 1-5 6 , j an ./mar . 19 7 3 .
CASTRO, Cludio M. & SANGUINETTY , Jorge A. Custos e determinan tes
da educao na Amrica Latina. Rio de Janeiro, Instituto

de

Tecnologia Educacional, 1978.


CASTRO, Cludio M. et alii. A educao na Amrica Latina: estu_ do
comparativo de custos e eficiencia. Rio de Janeiro,

FGV,

IESAE, 1980.
CERQUEIRA, G. & NEDER, G. Conciliao e violencia na Historia do
Brasil.

Encontros

com

Civilizao

Brasileira

(2):189-227,

ago. 1978.
CHALL, Geanne S. Learning to read: che great debate. New York ,
McGraw-Hill, 1967.
CHIAROTTINO,

Z.R.

Em

busca

do

sentido

da

obra

de

Jean

Piaget:

pequena contribuio para a historia das idias e para a ao do


p s i c o l o g o num pas de contrastes. Sao Paulo, USP, 1982. tese
(livre-docncia).
_______ . Piaget: modelo e estrutura. Rio de Janeiro,

Jos Olym

pio, 1972.
COELHO, Nelly Novaes. A literatura infantil. Sao Paulo, Ed. Qu ron,
1984.
COMISSO PROVISORIA DE ESTUDOS CONSTITUCIONAIS. A n t e pr o jet o cons_
t i t uc i ona l . Dirio Oficial da Unio, Braslia, 26 set. 1986.
S u p le m ent o especial.
CRAIDY, Carmen Maria et alii. Uma proposta d i d t i c a para alfa_
betizao de crianas das classes populares. Revista Brasi leira
de Estudos Pedaggicos, Braslia, 64 ( 148) : 208-16 , set./ dez.
1983.
CUNHA,

Luiz

Antnio.

Poltica

educacional

no

Brasil;

profi

sionalizaao do ensino mdio. Rio de Janeiro, Eldorado, 1975.


______ . & GOES, Moacyr de. 0 golpe na educao. Rio de Janeiro,
Jorge Zahar, 1985.
EM ABERTO livro didtico. Debate televisionado sobre o livro di
dtico realizao em 23/03/87, no Rio de Janeiro, organizado
pelo

INEP

FUNTEV.

Participantes:

Maria

Helena

Silveira

(UFRJ), Suzie Sperber (UNICAMP), Eloisa Hofling (UNICAMP) , Nil_


da Alves (UFF) e David Carraher (UFPE).
EMEDIATO, L. F. Livro didtico: a cultura da espoliao. 0 Esta do
de S. Paulo, So Paulo, 2 fev. 1979; 0 Estado de S. Paulo, So
Paulo, 11 fev. 1979.
ESPOSITO, Yara Lucia. Cartilhas e materiais didticos: crit rios
norteadores para uma poltica educacional. So Paulo, Fundao
Carlos Chagas; Braslia, INEP, 1984.
FARIA, Ana Lcia de. Ideologia no livro didtico. So Paulo, Cortez,
1984.

FERREIRO,

Emilia.

Reflexes

sobre

alfabetizao.

So

Paulo,

Cortez/Autores Associados, 1985.


FLEURY, Renato Seneca. Livro d i d t i c o . Revista Brasileira

de

Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, 35 (82) : 1 74- 7 , abr./jun.


1961.
FONTES,

Joaquim

Brasil.

livro

didtico

boa

comunicao.

Leitura: teoria e prtica, Porto A l e g r e 3_(3) jul.1984.


FRACALANZA, Hilrio. 0 conceito de cincia veiculado por atuais
livros didticos

de biologia. Campinas, UNICAMP, 1982. tese

(mestrado) .
_______, coord. Projeto Material Didtico. Campinas,

UNICAMP;

Braslia, INEP, 1987.


FRANCO,

Maria

Laura

P.

Barbosa.

Historia

do

Brasil:

verso

f a b r i c a d a nos livros didticos de 29 grau. So Paulo, PUC,


1981.
_______. 0 livro didtico de Histria do Brasil: algumas

ques_

toes. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo (-41) : 22-7 , maio 1982.


_______ . 0 livro didtico e o Estado. ANDE, Sao Paulo,
19-24, 1982.
_______ . A poltica do livro d i d t i c o a nvel da

1_(5):

legislao.

Plural, So Paulo, 3(6} r25-'41, jul./ago. 1980.


FREIRE,

Paulo.

Educao

como

prtica

da

liberdade.

Rio

de

Ja

neiro, Paz e Terra, 1972.


------- ' A importncia do ato de 1er. So Paulo, Cortez, 1982.
_______ . Pedagogia del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI, 1972.
FREITAG, Barbara. Der aufbau kindlicher bewusstseinss-trukturen im
gesellschaft1ichen

konteset;

eine

unter-suchung

schulpfli

chtiger kinder in Brasilien. Muenchen, Wilhelm Fink, 1984a.


_______ . Die brasilianische bildungspolitik; r e s u l t a n t e

oder

agens gesellschaftlicher wandlungsprozesse . Muenchen, Wilhelm


Fink, 1975.
_______ . Educao Para Todos e indstria cultural. Revista Bra
sileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, 67 ( 155) : 171-206 ,
jan./abr.1986 .
_______ . Educao: planos, verbas e boas intenes. In: KOUZI,
Flavio, org. Nova Republica: um balano. Porto Alegre, L
1985a.

& M,

FREITAG, Barbara. Escola, estado e sociedade. Sao Paulo, Cor tez &
Moraes, 1977.
_______. Piagetianos brasileiros era desacordo? Contribuio
ra um debate. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo

pa

(53):33-44, maio

1985c.
_______. Poltica social e educao. Em Aberto, Braslia, 4(27):
1-15, jul./set. 1985b.
_______. Sociedade e conscincia: um estudo p i a ge t ian o na

esco

la e na favela. So Paulo, Cortez, Autores Associados, 1984b.


FREITAS, Helena

Costa

Lopes

de. Alfabetizao e universo cultu

ral: analise das cartilhas utilizadas nas escolas da cidade


de Campinas, Campinas, UNICAMP, 1979.
FROMM, Erich. A linguagem esquecida: uma introduo ao entendi-mento
dos sonhos, contos de fada e mitos. Rio de Janeiro, Za har,
1980.
FUNDAO DE ASSISTNCIA AO ESTUDANTE-FAE. Programas de assistn cia
ao estudante. Braslia, 1984.
_______.
1985.

___

____ . sries histricas: 1970/1984.

Braslia,

_______. Relatrio anual: 1984. Braslia, 1985.


FUNDAO BRASILEIRA PARA 0 DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DA CINCIA FUNBEC.

Caracterizao

do

estgio

de

desenvolvimento

inte_

lectual

dos alunos de ensino de 1? grau no municpio de So

Paulo. Sao Paulo, 1979.


_______. Iniciao a ciencia: guia dos professores,

So Paulo,

EDART, 1974.
_______. Laboratorio basico polivalente de ciencias para o
meiro grau: manual do professor. Rio de Janeiro,

pri

FENAME/

PREMEN/DEF, 1973.
_______. Simposio sobre o livro didtico: memria. Sao

Paulo,

1983.
FUNDAO EDUCAR/OEA/IICA. Reflexes tericas e metodolgicas so bre a
educao de jovens e adultos. Rio de Janeiro, 1986.
FUNDAO NACIONAL DE MATERIAL ESCOLAR. PLIDEF: programa do li vro
didtico. Braslia, 1980.
_______. Programa nacional do livro didtico. Braslia, 1976.
FUNDAO

PARA

LIVRO

ESCOLAR.

Projeto

alfabetizar

com

que?

Depoimento da professora Alice Caiado de Queiroz. So Paulo,


s.d.

FUNDAO

PARA

LIVRO

ESCOLAR.

Treinamento:

avaliao

do

livro

texto. Sao Paulo, s.d.


FUNDO

NACIONAL

PARA

DESENVOLVIMENTO

DA

EDUCAO

FNDE.

Brin

cando, fazendo e aprendendo; Projeto Interao. Rio de Janei_


ro, 1985.
GADOTTI, Moacir. Educao e poder: introduo I p e d a g o g i a

do

conflito. 5.ed. Sao Paulo, Cortez, 1984.


GASMANN, Lydina. Possibilidade

de uma d i d t i ca

no-diretiva:

teoria de Rogers e didtica. Revista Brasileira de Estudos


Pedaggicos, Rio de Janeiro, 56( 124) : 408-20 , out ./dez . 1971 .
GERALDI, Joo Wanderley, org. 0 texto na sala de aula. Casca vel,
Assoeste/UNICAMP, 1984.
GOLDBERG, Maria Amlia A. & SOUZA, Clariza. A pratica de avali
o. So Paulo, Cor tez/Moraes, 1979.
GOLDSTEIN,

Paul.

Changing

the

American

schoolbook.

Lexington

Heath, 1978.
GRAY, W.S. L'enseignement de la lecture et de 1 'escriture. Pa_ ris,
UNESCO, 1961.
GRISI, Rafael. 0 ensino da leitura: o mtodo e a cartilha. Re
vista

Brasileira

de

Estudos

Pedaggicos,

Rio

de

Janeiro,

16

(43):5-54, jul./set.1951.
GROSSI, Esther Pillar. Alfabetizao era classe popular. Cader_
nos de Pesquisa, So Paulo (55):85-97, nov.1985.
GUIMARES,

M.I.

de

0.

validade

das

mensagens

nas

classes

de

alfabetizao. C u r i t i b a , UFPR, 1979. tese (mestrado).


HABERT, Angelcia Bernardes. Fotonovela: estudo

de uma forma de

literatura sentimental fabricada para milhes. Petrpo lis,


Vozes, 1974.
HELD,

Jacqueline.

ratura
ces:

imaginario

fantastica.

L'imaginaire

Sao
au

no

Paulo,

pouvoir.

poder:

as

crianas

lite

(Originai

fran

Summus,

1980.

Paris,

Editions

Ouvrires,

1977) .
HOFLING, Eloisa de Matos. A concepo da cidadania vei culada em
livros

didticos

Revista

Brasileira

de

estudos

de

Estudos

sociais

do

Pedaggicos,

primeiro

grau.

Braslia,

65

(149):201, jan./abr.1984.
_______. A pesquisa de estereotipos e valores nos compndios de
histria destinados ao curso secundrio brasileiro.
o e Cincias Sociais, Rio de Janeiro, 2(4):77-119, 1957.

Educa

HOFLING, Eloisa de Matos . Programas e compendios de historia pa.


ra o ensino secundario brasileiro de 1930 a 1956. Rio de Ja
neiro, INEP, 1957.
JEROME, A. & HARRIS, Larry A. Changing perspectives on research in
reading/language

processing

and

instruction.

New

York,

Rochester, 1984.
JESUALDO. literatura infantil. Sao Paulo, Cultrix, 1985.
KULTUSMINISTERIUM

RHEINLAND-PFLAZ.

Komission

Anwalt

des

Kindes:

Empfehlungen. Das schulbuch-aergernis oder hilfe? Mainz, 1978.


LARRICK, Nancy, org. Guia dos pais na escola e na escolha de li^
vros para crianas. Sao Paulo, Instituto R o b e r t o Simonsen/ CBD,
1969.

(Titulo

original:

parent's

quide

to

children's

reading. Viking Press, 1958).


LE CACHEUX, Genevieve. Les Bi b 1 io tiques. In: MIALERET, G. 4 VIAL,
J., eds. Histoire mondiale de l'ducation; de 1945 a nos jours.
Paris, PUF 1981. v.4
LEITE, D.M. Anlise do contedo dos livros de leitura da escola
primria. Pesquisa e Planejamento, Sao Paulo, 4_( 4) : 10 2-26 ,
j un.1960.
LEITE, lima Carvalho Nunes. Desenvolvimento c o g n it i vo e escola
ridade: um e s t u d o realizado com crianas de meio scio-econo
mico desfavorecido. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo (58):69-76,
ago. 1986.
LEMOS, Cludia. Algumas observaes sobre a utilizao do mode lo
piagetiano

em

recentes

estudos

de

aquisio

da

linguagem.

Cadernos de Estudos Lingsticos (l):51-83, 1978.


LENHARD,

Rudolf.

A ideologia

nos

livros escolares.

Educao

Realidade, Porto Alegre, 8_( 2) : 93-102, maio/ago. 1983.


LIMA, L.O. & LIMA, A.E.O. Uma escola piagetiana. Rio de Janei_ ro,
Paidia, 1983.
LINS, Osman. Do ideal e da gloria: problemas inculturais

brasi_

leiros. So Paulo, Summus, 1977.


LITERATURA infanto-juvenil brasileira. Rio de Janeiro, Bibliote_
ca Nacional,

Seo

de Promoes Sociais,

1979. Catlogo

de

exposies comemorativas do Ano Internacional da Criana.


O LIVRO di d ti c o no Brasil. So Paulo, Cmara B r as i le i r a do Li_
vro, 1981 . mimeo.

LODI, Mario. El pas errado. Barcelona, Laia, 1970.


MANFREDI, S.M. & CHIPARI, M.G.M., orgs. Caracterizao do est gio
de desenvolvimento intelectual dos alunos de ensino de 19 grau
no municipio de Sao Paulo. Sao Paulo, FUNBEC, 1979.
MARIZ, Ceclia Loreto. Texto didtico e criana carente. Recife,
PIMES, 1982. tese (mestrado).
MARTINS, Maria Helena. Resenha dos livros: As Belas Mentiras: a
ideologia

subjacente

aos

textos

didticos,

de

Maria

de

Lourdes CD. Nosella, Sao Paulo, Cortez & Moraes, 1979 e Las
V e r da d es
pressiva

Que
de

Mienten:

um

textos

para

los

anlisis
nins,

de

de

la

Mariza

i d e o l og i a
Bonazzi

re
Uni

b e r t o Eco, Buenos Aires, Tiempo Contemporneo, 1974. Leia, Sao


Paulo, jul.1979. Reproduzido em Educao e Avaliao, Sao Paulo,
v.l, 1980.
MARTINS, M.J.D. Alfabetizao,

propostas

e problemas para uma

analise de seu discurso. Sao Paulo, USP, 1979. tese (mestra


do) .
MATO GROSSO. Secretaria de Educao e Cultura. A cartilha e a
produo de textos. Educao em Mato Grosso, Cuiab, 8(30): 4256, 1985.
_______. 0 currculo oficial. A atuao das escolas. As

alter

nativas do professor. Educao em Mato Grosso, Cuiab,


(30):59-68, 1985.
MATOS, Francisco Gomes de & CARVALHO, Nely. Como avaliar um li_ vro
didtico; lngua portuguesa. Sao Paulo, Pioneira, 1984.
MEIRELES, Ceclia. Problemas da literatura infantil. 3 . ed. Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 1984.
MELLO, Guiomar Namo de. Magisterio de 19 grau: da competencia
tcnica ao compromisso. Sao Paulo, Cortez, 1981.
MELO, Jose Marques de. Os meios de comunicao de massa e o h bito
de leitura. Leitura: teoria e prtica, Porto Alegre, 2(2):1730, out. 1983.
MIALARET,
Gaston
&
VIAL,
Jean,
eds.
l'ducation. Paris, PUF, 1981. 4v.

Histoire

mondiale

de

MOLINA, Olga. Avaliao da inteligibilidade de livros didti cos de


1 e 2 graus por meio da tecnica Cloze. Sao Paulo, USP, 1979.
tese (doutorado).
_______ . 0 livro d i d t i c o e as h a b i l i d a d e s de estudo. Leitura:
teoria e prtica, Porto Alegre, 3(4) dez.1984.

MOTTA,

Erimita

Cunha

de

Miranda.

Escolarizao

variao

lin

gstica. Campinas, UNICAMP, 1979. tese (mestrado).


MOURA, Maria Jos de. 0 ensino da leitura era escolas de 19 grau.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, 64(148)
:320-l, set./dez. 1983.
NASSIF, Luiz Alberto de Lima. 0 conceito de cincia veiculado por
materiais didticos: uma analise do curso de fsica do PSSC.
So Paulo, PUC, 1976. tese (mestrado).
NEJS, K. La. Las cartilhas de alfabetizacin: preparacin,

evo

luacin y empleo. Paris, UNESCO, 1961.


NIDELCOFF, Maria Teresa. Uma escola para o povo. Sao Paulo, Bra_
siliense, 1978.
NOSELLA,

Maria

de

Lourdes

Chagas

Deir.

As

belas

mentiras:

ideologia subjacente aos textos didticos. Sao Paulo, PUC,


1978. tese (mestrado).
_______ . ___

____ . So Paulo, Cortez, Moraes, 1979.

NOVAES, Dulce Juc. P s i c o l o g i a g e n e t i ca de P i a g e t e problemas


de alfabetizao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,
B r a s l i a , 6_1_( 1 37 ): 54-68 , j an . /mar . 1976 .
OFFE, Claus. Problemas estruturais do estado capitalista. Rio de
Janeiro, Tempo Brasileiro, 1984.
OLIVEIRA, Alade

de. 0 livro didtico. Belo

Horizonte,

UFMG,

1961. tese (livre docncia).


_______ . ___ ____ . 3 . ed . rev. e ampl. Rio de Janeiro,
Brasileiro, 1986.

Tempo

OLIVEIRA, Joo B a t i s t a Arajo e. Cartilhas de alfabetizao e a


regionalizao do livro didtico. Rio de Janeiro, ABT, 19 84b
. mimeo.
. 0 livro didtico; os livros descartveis: exigncia pe
d a g g i ca ou apenas ura bom negcio? Cadernos de Pesquisa, So
Paulo (44);90-4, fev.1983b.
_______ . 0 livro didtico na escola de 19 grau. Braslia, 1985.
mimeo.
_______ . A pedagogia e a economia do livro didtico. Rio de Ja
neiro, ABT, 1983a.
_______ . Subsdios para uma poltica do livro didtico;
mento de estudo. Rio de Janeiro, ABT/INEP, 1983. mimeo.

docu

.OLIVEIRA, Joo B a t i s t a Arajo e. Tres perspectivas na

avalia

o dos livros didticos. Rio de Janeiro, ABT, 1984a.


_______ et alii. A poltica do livro didtico. Campinas, Summus/
UNICAMP, 19 84a.
_______ . A poltica do livro didtico: sntese e mecanismos
verso preliminar. Braslia, INEP, 1982.
OLIVEIRA, P.T. Livros didticos de leitura e interesses de es
colares em leituras; contribuio para o estudo da psicolo_ gia
da leitura. Sao Paulo, USP, 1972. tese (doutorado).
PACHECO, Decio. Analise dos exerccios propostos

nos livros

di

dticos de fsica adotados nas escolas de 2 grau de Campi_


nas. Campinas, UNICAMP, 1979. tese (mestrado).
_______ . Tarefa de escola: anlise dos exerccios
nos livros didticos. Campinas, Papirus, 1983.

p ropostos

PATTO, Maria Helena. Criana marginalizada para os piagetianos


brasileiros:

deficientes

ou nao?

Cadernos

de Pesquisa, Sao

Paulo (51) : 3-10, nov.1984.


_______ . Introduo psicologia escolar. Sao Paulo,

T.A.Q.,

1982.
_______ . Privao cultural e educao pr-primria.
neiro, Jos Olympio, 1973.

Rio de ja

PEREIRA, Carlos. 0 paraso dos didticos. E n t r e vi s ta com o Pre_


sidente da FAE. Leia, So Paulo, 7(95) dez. 1986.
PEREIRA, Luiz. 0 magistrio primrio na sociedade de classes;
contribuio ao estudo sociologico de uma ocupao na cida
de de so Paulo. Boletim da Faculdade de Filosofia, Cin cias e
Letras da USP, So Paulo, 277 (10) 1963 . (Sociologia, 1) .
PFROMM NETTO, Samuel et alii. 0 livro na educao. Rio de

Ja

neiro, INL/Primor, 1974.


PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criana. 3.ed. Rio de
Janeiro, Fundo de Cultura, 1973.
_______ & INHELDER, Barbei. A psicologia da criana: do

nasci

mento i adolescncia. Lisboa, Moraes, 1979.


PRETTO,

Nelson.

ciencia

nos

livros

didticos.

Campinas,

UNICAMP/CED, 1985.
PRIOURET, Jacques. Le statut du manuel scolaire dans l'enseignement
Contemporain. In: MIALARET, G. & VIAL, J., eds.

Histoire

mondiale d'ducation. Paris, PUF, 1981. v.4 p.187-99.

PONDE, Gloria et alii. 0 L i v r o did tico na area de comunicao e


expresso.

Leitura: teoria

e pratica.

Porto

Alegre,

3_(4)

dez. 1984.
REGO, Maria Filomena. 0 aprendizado da ordem: a ideologia

dos

textos escolares. Rio de Janeiro, Achieme, 1981.


______ . A d i d ti c a do poder: da i deologia nos textos
escola
res. Forum Educacional, Rio de Janeiro, 6(1) jan./mar.1982.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. A formao poltica do professor de
19 e 29 graus. So Paulo, Cortez, 1984.
.

Histria

da

educao

brasileira:

organizao

esco

lar. So Paulo, Cortez/Moraes, 1978.


_______ . Introduo I historia da educao brasileira. So Pavi
lo, Cortez/Moraes, 1978.
RIBEIRO, Zoya Dias. Falas e silncios no discurso pedagogico dos
livros didticos: anlise dos e s te re t ip o s comportameli tais
masculino e feminino veiculados pelos livros didticos

de

comunicao e expresso do 19 grau. Fortaleza, UFC, 1961 .


tese (mestrado) .
ROCCO, Maria Thereza Fraga. Literatura/ensino: uma problemtica.
So Paulo, t i ca , 1981. (Ensaios, 77).
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da educao no Brasil:
1930-1973. Petrpolis, Vozes, 1978.
ROSAMILHA, Nelson. Psicologia do jogo e aprendizagem infantil.
So Paulo, Pioneira, 1979.
ROSEMBERG,

Fulvia.

Analise

dos

modelos

culturais

na

literatura

infanto-juvenil brasileira. So Paulo, Fundao Carlos Cha gas,


1980.
.

Discriminaes

tnico-raciais

na

literatura

infanto-

juvenil brasileira. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro (63):


131-43, out./dez. 1980.
______ . La famille dans les livres pour enfants. Paris, dition
L'cole, 1976.
______ . A mulher na literatura infanto-juvenil: reviso
perspectivas. Cadernos de Pesquisa, So Paulo

(17) : 5-7,

jun.1976.
ROSEMBERG, Lia. 0 livro didtico. ANDE, So Paulo, _1(1): 36-8,
1981.
SANDRONI, Laura Constncia. 0 nacionalismo na l i t e r a t u r a infan

Cil no incio do siculo XX. Brasil: 1900-1910, Rio de Janei ro


(2):107-22, 1980.
SAO PAULO (cidade). Secretaria Municipal de Educao. Analise de
cinco cartilhas das mais usadas no municpio de Sao Pau Io. So
Paulo, DEPLANS, 1981.
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso

comum conscincia

filo

sfica. 4.ed. So Paulo, Cortez, 1984.


SCHNETZLER, R.P. 0 tratamento do conhecimento qumico em li vros
didticos brasileiros para o ensino da qumica de 1875 a 1978.
Campinas, UNICAMP, 1980. tese (mestrado).
SCHWARTZMANN, Simon et alii. Tempos de Capanema. So Paulo, EDUSP;
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984.
SILVA, Ezequiel Teodoro. 0 ato de 1er: fundamentos psicologi cos
para uma nova p e d a g o g i a da leitura. So Paulo, Cortez, 1981.
SILVA, Fatima Sampaio. Anlise psicolinguistica da l e i t u r a

de

crianas nas series iniciais do 1 grau. Cadernos de Pesqui_


sa, So Paulo (58): 58-68, ago.1986.
_______. Relaes entre caractersticas da leitura oral e
ficincia em leitura. Educao em Debate, Fortaleza,

pro
4(4):

73-84, 1980.
SILVA, Lilian Lopes. A escolarizao do leitor: a d i d t ic a da
destruio da leitura. Port o Alegre, Mercado Aberto, s.d.
SILVA, Teresa R o s er l y Neubauer da. 0 livro didtico: refle_ xes
sobre

critrios

de

seleo

utilizao.

Cadernos

de

Pesquisa , So Paulo (44):98-101, fev.1983. Palestra profe_


rida no XII Encontro Nacional do Livro Didtico,

Braslia,

dez.1982.
SIMPOSIO

sobre

livro

didtico;

memria.

Sao

Paulo,

FUNBEC,

1983.
SISTO, F.F. Propostas metodolgicas subjacentes s cartilhas
para alfabetizao de crianas. In: SEMINRIO MULTIDISCIPLI NAR
DE ALFABETIZAO. Braslia, INEP, 1983.
SOARES, Magda Becker. A linguagem didtica.

In: NAGLE, Jorge,

org. Educao e linguagem. So Paulo, Edart, 1976.


_______ . Linguagem e escola. So Paulo, tica, 1986.
TAVARES, T.L. Competncia, performance e educao: apreciao do
espao s cio-lingstico-educativo. Rio de Janeiro, FGV,

197-7. tese (mestrado).


TSCHKOWSKI,

Kornej.

Kinder

von

bis

5.

Berlin,

Deutscher

Kinderbuch, 1969.
ULRIKE, Bastian. Die kinder-under hausmarchen dr bruder Grimm in
dr

literatur

paidagogischen;

diskussion

des

19.und.

20

Frankfurt, Jahphunderts , 1981.


VALENTE, Antonio. A escrita espelhada como manifestao do peti
samento

pr-operatrio.

Cadernos

de

Pesquisa,

Sao

Paulo

(51):80-3, nov.1984.
VAYER,

Pierre.

Le

dialogue

corporel:

l'ation

educative

Chez

l'enfant de 2 5 ans. 2.d.rem. et corr. Paris, Doin 1980.


_______ . L'enfant face au monde: l'ge des

apprentissages

scolaires. 2.d. Paris, Doin, 1978.


______ . L'quilibre corporel: une approche

dynamique

des

p r o bl mes d ' a t t i t u d e et de comportement. Paris, Doin, 1980.


______

& DESTROOPER, J. La dynamique de l'action

educative

chez les enfants inadapts. Paris, Doin, 1976.


VAYER, Pierre

& PICQ, L. Education psychomotrice et arriration

mentale application aux diffrents types d'inadaptation. Pa


ris , Doin Ed., 1976.
VAYER, Pierre & TOLOUSE, Pierre. Psychosociologie de l'action:
Le m o t i f et l'action. Paris, Doin Ed., 1982.
VENNCIO

FlLHO,

Francisco.

reviso

dos

livros

didticos

esprito internacional. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, 6(16) : 168-70, out. 1945.
VER0SA, Elcio de Gusmo. Ideologia e pratica pedagogica na es
cola. Recife, UFPE, 1985. tese (mestrado).
VERDE, Maria Eunice Ferreira Lima. O livro didtico e a
do leitor: um estudo dos nveis de leitura

forma ao

requeridos pelos

livros de terceira srie de 1 grau. Sao Carlos, UFSCar, 1985.


tese (mestrado).
VEREZA, Lucy Serrano. Aprendizagem inicial da linguagem no en sino
de

grau.

Revista

Brasileira

de

Estudos

Pedaggicos,

Braslia, _6_3( 144) : 53-7 , maio ./ago . 1979 .


VIEIRA, Alice. Resenha de Como avaliar ura livro didtico: liri
gua portuguesa, de Francisco Gomes de Matos e Nelly Carva lho.
Leitura: teoria e prtica, Porto Alegre, 3(4) dez.1984.

WAGNER, E l i s i a

da Silva. Literatura infantil na sala de aula.

Letras de Hoje

Porto Alegre (36):56-73, jan.1979.

WAISSMANN, Sergio. Produo do livro didtico. Brasilia, COEPE/


FENAME, 82. Palestra proferida no XII Encontro Nacional do
Livro Didtico do 1 Grau, 12., Braslia, 13 Dez. 1982. ini
meo. .
WIRTSCHAFTLICHE GESELLSCHAFT FR WESTFALEN UN LIPPE e. V, ed. Die
kaputte

welt-was

uns

deutsche

Schulbcher

sagen;

eine

gesselschaftliche analyse. Mnster, 1982. Left 6.


WITTER, Geraldina Porto. Alfabetizao: lendo e escrevendo. Car
lha da Amaznia. In: Seminrio Multidisciplinar de Alfabetiza
o. B r a s l i a , INEP, 1983.
WITTER, Geraldina

Porto. Bases cientficas para a produo

avaliao de ilustrao de cartilhas. Boletim de Psicologia


So Paulo (80) :32-9 , 1981.
_______ . Psicologia escolar: pesquisa e ensino. So Paulo, USP,
1977. tese (mestrado).
ZILBERMANN,

Regina.

Literatura

infantil

ensino.

Educao

Sociedade, So Paulo (8):119-44, 1981.


_______ . A literatura infantil na escola. 2.ed. So Paulo, Glo
bal, 1982.
_______ . 0 livro d i d t i c o e o ensino de l i t e r a tu r a na escola :
Leitura: teoria e prtica, P o r t o Alegre, 3(4), dez. 1984.
_______ . 0 lugar do l e i t o r na produo e recepo da

literatu

ra infantil. In: ZILBERMANN, Regina et alii. Literatura

in

fanto-juveni1 : ura gnero polemico. Petrpolis, Vozes, 1983.


.

produo

cultural

para

criana.

2.ed.

Porto

Ale

gre, Mercado Aberto, 1984.


_______ & CADERMATORI, Lgia. Literatura infantil: autoritaris
mo e emancipao. 2.ed. So Paulo, tica, 1985.
ZIMET, Sara Goodman, ed. What children read in school; critical
analysis

of

primary

S t t r a t o r , 1972.

reading

textbooks.

New

York,

Grune

&

RELAO DAS INSTITUIES QUE PESQUISAM O LIVRO DIDTICO

ASSOCIAO BRASILEIRA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL - ABT Rua


Jornalista Orlando Dantas, 56 - Botafogo CEP: 22.231 Rio de Janeiro, RJ
ALVES, Nilda (coord.)

- Grupo de P e s q u i s a

0 cotidiano do livro d i d ti c o na escola. A ar t i cu l a o e o


mtodo

dos

livros

d i d t ic o s .

FLACSO/Programa

B r a s il

(vide

FLACSO)/INEP (vide INEP)/UFF (vide UFF).


FACULDADE LATINO-AMERICANA DE CINCIAS SOCIAIS
FLACSO/Programa B r a s i l
R. A l c i n d o Guanabara, 24, salas 507/508
CEP: 20.031 - Rio de Janeiro, RJ
FRACALANZA, Hilrio (coord.) - P r o j et o M a t e r i a l D i d t i c o
UNICAMP/Departamento de M e t o d o l o g i a de Ensino C a i x a
Postal 6136 CEP: 13.081 - Campinas, SP
FUNDAO CARLOS CHAGAS - FCC/Biblioteca
Av. Prof. Francisco Morato, 1565, 3 andar
CEP: 05513 - Sao Paulo, SP
FUNDAO DE A S S IS T N C I A AO ESTUDANTE - FAE
S C N / Q u a d r a 2/Projeo C CE? : 70 . 519 Braslia, DF
FUNDAO GETLIO VARGAS - FGV/CPDOC
Praia do Botafogo, 190 C a i x a
Postal 21.120 CEP: 20.000 - Rio de
Janeiro, RJ
FUNDAO PARA 0 LIVRO ESCOLAR - FLE/Sede e B i b li ot e c a Av.
Paulista, 352, 159 andar CEP: 01127 - Sao Paulo, SP
GRUPO DE ESTUDOS SOBRE

EDUCA0-MET0D0L0GIA DE PESQUISA E AO

GEEMPA
R. Augusto Pestano, 72, Apt9 6
CEP: 96.000 - Porto

Alegre,

INSTITUTO DE ESTUDOS DE LINGUAGEM


UNICAMP
Caixa P o s t a l 6136 CEP: 13.081
- Campinas, SP

RS

INSTITUTO NACIONAL DO LIVRO - INL/Biblioteca Av.


W-3 Sul, EQ - 506/507 CEP: 70.350 - B r a s i l i a ,
DF
MAX-PLANCK-INSTITUT FUR BILDUNGSFORCHUNG D1000 - Berlin-33, Lentzeallu 94
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SAO PAULO
P U C -S P /Ce n t ro de Ps-Graduao em F i l o s o f i a da Educao
Rua Monte A l e g r e , 984
Caixa P ost a l 7882
CEP: 05014 - Sao Paulo, SP
SENADO FEDERAL/Biblioteca Anexo
II, Terreo, SF CEP: 71.600 B r a s i l i a , DF
UNIVERSIDADE DE BRASLIA - UnB/Biblioteca Central
Campus U n i v e r s i t r i o - Asa N o r t e C E P : - 7 0 . 9 1 0
- B r a si l ia , DF
UNIVERSIDADE DE SAO PAULO - USP
F a c u l d a d e de Educao/Seo de A p o i o P e s q u i s a
Cidade Universitria
Caixa P o s t a l 8105
CEP: 05029 - Sao Paulo, SP
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - UNICAMP/Biblioteca C e n t r a l
Servio de Informao Sobre Livro Didtico (Consulte-se
tambm I n s t i t u t o de Estudos de Linguagem) Caixa Po s tal 6136
CEP: 13.081 - Campinas, SP
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE - UFF Rua
A l m i r a n t e Tef, 637 - Centro CEP:
23.030 - Rio de Janeiro,

RJ

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS - UFSCar


Centro de Educao e Ciencias Humanas
Caixa Postal 676 CEP: 13.560 - Sao Carlos,
SP
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO - UFPE
Programa Integrado de M e s t ra d o - FIMES

UNIVERSIDADE LIVRE DE BERLIN/Biblioteca Central 1


B e r l i n 33, G a r ys tr a s se
ZILBERMAN, Regina (coord.)
Cener de Pesquisas Literrias da Pontifcia Universidade Ca
tlica do Rio Grande

do Sul - PUC-RS Porto Alegre - RS

Você também pode gostar