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FUNDAMENTOS DO JOGO

Joo Batista Freire


Gostaria, antes mesmo de lerem minhas idias a respeito do fenmeno jogo, que os alunos
realizassem um exerccio. Trata-se, simplesmente, de responder seguinte pergunta: O que
o jogo, para voc?
Enquanto estiver respondendo a esta pergunta, neste primeiro momento, no consulte livros,
no debata com colegas, no pergunte a professores. um exerccio isolado, de reflexo.
Guarde sua produo e, ao longo do texto e de outras leituras, confronte-a com o que ler.
No se preocupe quando encontrar trechos de meu texto que contrariem sua opinio sobre o
jogo. Isso no quer dizer que voc est errado (a). No se trata de estar certo (a) ou errado
(a), mas de colocar em debate seu conceito sobre jogo - que, de alguma maneira, ao longo de
vossa histria foi constitudo -, com o meu conceito, que foi formado de forma semelhante ao
seu, isto , atravs de leituras, de prticas, de doses de senso comum, etc.
Agora, uma outra questo. Interprete-a. Jogo e trabalho, ou ldico e tarefa, so fenmenos
complementares. Quando jogamos, usufrumos das coisas, daquilo que a vida coloca nossa
disposio. Ao usufruir, consumimos, tiramos, deixamos uma falta. Essa falta precisa ser
reposta, caso contrrio as aes humanas no sero sustentveis. maneira de repor o que
falta trabalhar. Trabalho produo, compromisso, e que esse trabalho seja voltado para
melhorar a qualidade de vida e para repor aquilo que usufrumos quando jogamos,
contemplamos, festejamos. Agora podemos comear. E vamos comear descrevendo alguns
objetivos que, espero, voc consiga atingir ao final desta leitura.
- claro que minha expectativa que todos os que lerem este texto, possam ter uma melhor
compreenso sobre o fenmeno chamado jogo, pelo menos uma compreenso melhor que a
que tinham antes de iniciada a unidade.
- Outra coisa que espero, que consigam estabelecer boas relaes entre a teoria do jogo e
as suas experincias como professores de educao fsica, promovendo, ajudados pelo texto,
reflexes acerca de suas prticas.
- Por ltimo, um dos objetivos desta unidade instrumentalizar os alunos com conhecimentos
a respeito do jogo, de modo que possam estabelecer conexes com suas prticas
profissionais.

1. A compreenso do jogo
O jogo realmente um fenmeno de difcil compreenso. Vejo, portanto, como normal
minhas dificuldades para compreend-lo, o que no diz respeito somente a mim, mas a todos
os demais autores que enfrentam
essa tarefa. Portanto, no se assuste diante das
dificuldades. Vamos aos poucos, ponto por ponto, sem pressa.
Ainda no estou plenamente convencido de que necessrio compreender, no sentido
intelectual da palavra, o jogo, e se o tento, talvez seja apenas porque, como humano, no
posso me furtar ao exerccio obstinado a que se entregam os homens e mulheres, de procurar
compreender as coisas misteriosas, enquanto persistirem os mistrios.
Conclu um de meus ltimos livros (Freire, 2002) dizendo que, para mim, jogo tudo aquilo
que minha percepo disser que jogo. Ou seja, se o que vejo percebido por mim como
jogo, creio em minha percepo. Noto um grupo de crianas reunidas fazendo alguma coisa e,
pelo conjunto de circunstncias ali presentes, acredito que esto jogando.

Essa a verdade daquele momento, verdade maior, provavelmente, que todas as outras que
decorrero de minhas anlises, de minhas teorias, de minhas descries e interpretaes a
respeito de tal acontecimento.
Entro num restaurante e vejo, em uma mesa de canto, um grupo de homens, cinco ou seis,
conversando enquanto almoam. No sei o que conversam. Pelo tom preocupado de seus
semblantes, julgo que o assunto srio. No creio que estejam jogando, isto , entregando-se
a uma conversa descontrada, sem objetivos imediatos, desnecessria. No me parece que
esto toa, ociosos. Pelo contrrio, para mim, tudo indica que cumprem uma tarefa.
Minha percepo me aponta uma situao de trabalho, e no de jogo. No entanto, posso estar
completamente enganado.
Agora a sua vez. Em que situaes voc considera que as pessoas esto jogando?
Os professores de Educao fsica, disciplina que recorre com enorme freqncia ao jogo
como contedo de suas aulas, costumam ter, do jogo, um entendimento geral acerca de suas
configuraes culturais, isto , do modo como so praticados pelas sucessivas geraes. Ou
seja, o que nos preocupa na Educao fsica, so os jogos, e no o fenmeno jogo. Quase
sempre em nossas aulas o jogo entra como veculo pedaggico, ajudando-nos nos
ensinamentos que queremos passar aos alunos. Aquilo que o jogo possui em si, que pode
produzir transformaes no jogador a partir do que prprio do jogo, de maneira geral,
ignoramos. Se o jogo, naquilo que mais prprio dele, afeta o aluno quando joga, no o
sabemos, no o supomos. Pelo contrrio, ns da Educao fsica, e, de resto, toda a escola, de
alguma maneira nos precavemos contra os efeitos imprevisveis e indisciplinados do jogo.
Fugimos disso procurando torn-lo til aos desgnios educacionais, tal como entendemos
educao.
Neste texto, abordaremos, portanto, o fenmeno jogo, sob uma dupla compreenso: de um
lado o jogo inocente e divertido, cuja docilidade dispe-se ao exerccio pedaggico simples de
ensinar diversas matrias o jogo compreendido sob a categoria inocente e inofensiva do
divertido (Derrida, 1997, p. 111).
De outro, o jogo em si, imprevisvel, intil por no
satisfazer uma necessidade reconhecida imediatamente, conforme foi comentado por
Buytendijk (1974).
Faa o seguinte exerccio:
Descreva um jogo que seja usado na escola para veicular algum outro conhecimento. Por
exemplo, um jogo que seja utilizado, nas disciplinas matemtica ou portugus, para ensinar
contedos dessas matrias.
Em seguida descreva um jogo feito por crianas que no tenha aparentemente nenhuma
finalidade.
Lembre-se, agora, da questo que coloquei logo no incio do texto: O que o jogo para voc?

2. Uma primeira situao


Nos acostumamos com a idia de que o jogo um dos principais contedos da disciplina
educao fsica, servindo, tanto ao ensino escolar quanto ao ensino dos esportes.De modo
geral, podemos chamar de contedos da educao fsica o jogo e o exerccio corporal (Freire
e Scaglia, 2003, p. 35). No entanto, servimo-nos do jogo quase que exclusivamente nas
situaes em que ele se configura como ao corporal, dinmica, reconhecida pelo registro
espacial e temporal anotado.
Notamos um grupo de crianas brincando de pular corda. Duas delas balanam a corda em
movimentos circulares, sempre numa mesma direo. As demais crianas, uma a uma,
entram no meio do pndulo, pulam algumas vezes e saem. Enquanto fazem isso, conversam,
riem, gritam, reclamam. De maneira geral, realizam atitudes que todos reconheceramos
como de jogo. esse tipo de jogo corporalmente dinmico que se inclui entre os contedos

privilegiados da educao fsica. Porm, essa uma espcie de jogo entre tantas outras que
poderamos descrever, como os jogos de tabuleiro, os jogos de salo, as mmicas, etc. Em
alguns casos, o jogo se manifesta de maneira a servir bem aos propsitos educacionais, visto
que pode ser controlado, domesticado, orientado de acordo com regras que o conduz aos
objetivos pretendidos, quase como um trabalho. Noutros casos, indomvel, perigoso,
indisciplinado, afastado dos crculos educacionais; chega a ser punido. Esse a que me refiro
por ltimo no entra no contexto educacional. O que no quer dizer que no tenha o que
educar, o que formar em quem o pratica, mas no se presta s regras do ensino formal.
Dois exemplos a respeito do jogo em suas diversas manifestaes, um deles informal,
regrado apenas pelas tradies que circunscrevem as prticas entre as crianas.
a) Neste primeiro exemplo, as crianas brincam entre elas, ou sozinhas e, em certas
circunstncias, incomodam os adultos. E quanto mais novas as crianas, mais tendem a fugir
s regras estabelecidas pela ordem adulta. Uma situao exemplar quanto a isso a da
criana ainda muito novinha que faz uma refeio. Sua me, interessada em
ensinar-lhe os rudimentos da cortesia, da boa educao, ensina-lhe como segurar uma colher
e lev-la com comida, boca. Durante algum tempo, me e filho dedicam-se quela difcil
tarefa, conseguindo mnimos xitos no incio. Tendo outras coisas para fazer, a me deixa a
criana sozinha com sua tarefa, acreditando que ela poder dar conta do problema por si
mesma. Porm, vendo-se sozinha, sem as regras ditadas pela me, a criana dedica-se,
sobremaneira, ao delicioso exerccio de levar comida boca, cuspir comida, esfreg-la pela
cara, jog-la no cho, enfim, fazer uma enorme confuso que a diverte bastante. Quando
percebe o fato, a me, desesperada, corre para interromp-la e limpar toda a sujeira feita. Ela
se irrita com isso e reinicia o exerccio de comer com educao. Ou seja, para a me, ou
qualquer outro adulto, a aprendizagem que valia era a dos modos corteses de comer, modos
socialmente aceitos. Deixada sozinha, a criana brincou de comer, isto , jogou. E de tal
maneira entregou-se a esse jogo que como se fosse dominada por ele.
Creio que h muito o que aprender nesse exerccio ldico um tanto louco, quase nada
regrado, das crianas novinhas. So atividades insuportveis para os adultos, como so as
atitudes dos loucos e de muitos artistas. No entanto, como negar que ali h o que aprender.
Porm, trata-se de um aprendizado que pode ser para a liberdade, para a criatividade, para
coisas muito ricas ao desenvolvimento humano, mas que, do ponto de vista social, se no
incluir regras aceitas por uma comunidade, torna-se perigoso e deve ser reprimido, como o
fez a me assim que viu a sujeira feita pelo filho.
Parece-me que o jogo manifesta-se mais livremente, mais puramente, quanto mais nova a
criana, ou quanto mais livre for o esprito humano. Porm, esse jogo livre, porque na criana
muito nova ele ainda pode ser bastante livre, no chegar educao fsica, muito menos
escola.
b) Exemplo oposto a esse podemos encontrar em uma brincadeira de pular corda usada para
ensinar Matemtica. As crianas se preparam para entrar na corda e pular, mas antes
aguardam a sugesto da professora. Esta, antes de uma das alunas iniciar sua participao
sugere: duas vezes trs. A aluna entra na corda e pula 6 vezes seguidas, mostrando, com
seus saltos, o resultado da multiplicao. Ou, em outro exemplo, a professora de sala que,
para estimular a aprendizagem da tabuada, organiza equipes na classe, as quais competem
para ver quem recita a tabuada mais rapidamente e mais corretamente.
No quero julgar, neste momento, o mrito dos jogos que descrevi nos pargrafos acima. No
ltimo caso citado, nitidamente o objetivo maior da atividade escolar no o jogo, mas o
contedo de matemtica que a professora pretende ensinar. O jogo entra a apenas como
veculo estimulante, tal qual um remdio para vermes, que ser mais bem aceito pelo
paciente se for gostoso e bem embalado.
E da maneira como foi apresentado nesse ltimo caso, ou de forma um pouco mais amena,
que o jogo chega escola, isto , suficientemente disciplinado para ser deglutido, ser aceito
pelas regras sociais dos adultos, porque, aparentemente, inofensivo, no oferece perigo,
no coloca em risco a ordem estabelecida.

3. O jogo por a
Por a o jogo acontece nas nossas vidas fora da escola ou de outras instituies formais de
ensino. Aparece na famlia, na rua, nos campos de futebol, nos horrios de recreio escolar, na
frente da TV, do computador, do videogame, entre tantos outros ambientes possveis. A
impresso que tenho que, tendo ambiente favorvel, o jogo aparece em ns e nos torna
jogadores.
Experimente realizar a seguinte tarefa: Mencione cinco ambientes que, no seu modo de
entender, sejam favorveis prtica de algum jogo.

Um fato notvel quanto ao jogo como o entendemos na educao fsica, que se trata de um
dos poucos contedos que no so produzidos especificamente para a escola.
Numa escola cujos objetivos se reduzam a preparar alunos para exames internos e
vestibulares, a Educao fsica, no fossem os decretos e leis que a legalizam, estaria fora.
Porm, nem toda a escola assim. H aqueles que levam a srio o ensino e onde a
sensibilidade, a crtica, a inventividade, o corpo tm assento. Nessas escolas o ensino no se
reduz a pacotes prontos de conhecimentos cientficos. Contedos como o jogo, que no
recebeu esse acondicionamento prvio podem ser integrados. Exatamente por seus
componentes de imprevisibilidade, de no preparar o aluno para algo especfico no futuro, por
dar-lhe oportunidades de novos caminhos, novas aberturas, que o jogo tem lugar em uma
escola que pensa a formao da conscincia do aluno para a vida que deve viver em
sociedade. possvel que por ser uma atividade onde, para o jogador, o futuro est ausente,
que o jogo, mais que tudo, crie possibilidades futuras. O jogo um caso parte em nosso
cotidiano. Caillois escreveu que O jogo e arte nascem de um acrscimo de energia vital, de
que o homem e a criana no necessitam para a satisfao de suas necessidades imediatas e
que utilizam para a imitao gratuita e divertida de comportamentos reais. (1990, p. 189).
Insisto nesse ponto: que belo contedo escolar pode ser jogo! Um contedo que no passa
pelo tratamento esterilizante por que passa boa parte dos contedos escolares. Incluir o jogo,
como ele , na escola, trazer para o ambiente escolar a vida em estado puro. Que belas
lies de vida podem ter nossos alunos quando jogam! Que rica oportunidade perdemos! Foi
Schiller quem disse que o homem s verdadeiramente homem quando joga (1995).

4. As diversas manifestaes do jogo


Em Educao fsica, fazemos uma enorme confuso quanto compreenso e nomeao dos
acontecimentos situados no universo ldico. As manifestaes ldicas, de modo geral, tm
seus nomes sempre relacionados aos contextos de suas existncias. Porm, a confuso est
em situar, no mesmo nvel, coisas que so de nveis diferentes. Por exemplo, denominamos
de brincadeira os acontecimentos ldicos menos comprometidos socialmente, mais
vinculados a crianas, ao passo que, por jogo, batizamos a manifestao ldica comprometida
com regras sociais reconhecidas. Trocando em midos, se um grupo de crianas brinca de
comidinha ou de casinha, o nome disso brincadeira. Por outro lado, se um outro grupo
brinca de pega-pega, o nome da atividade jogo. Ao assistir a uma peleja de Futebol ou a um
encontro de Atletismo, as pessoas do a esses eventos o nome de esporte, denominando a
brincadeira de bola entre meninos de jogo.
Em parte esse confuso quadro poderia tornar-se mais claro com uma simples consulta ao
dicionrio. O antepositivo latino Lud refere-se idia que integra acontecimentos como jogo,
divertimento, recreao, e precede nomes latinos como Ludus, ou, em portugus, como
ldico, ludibriar, ludibrioso. A idia sempre a de dissimular, ludibriar, fazer-de-conta, divertir,
zombar, etc. (Dicionrio Houaiss, 2001). Quanto ao verbo jogar, vem do latim Joco, que
tambm significa zombar, simular, gracejar, brincar, etc. Por sua vez, a palavra jogo
corresponde ao latino Jocus, referente a gracejo, pilhria, graa, mofa, etc., substituindo, no

latim vulgar a denominao clssica Ludus. Portanto, tanto jogo, quanto ldico, tm a mesma
origem e significavam a mesma coisa em latim.
Na clebre obra de Huizinga sobre o jogo, o autor inicia o captulo sobre questes lingsticas
dessa palavra com um interessante comentrio: Nem a palavra nem a noo tiveram origem
num pensamento lgico ou cientfico, e sim na linguagem criadora, isto , em inmeras
lnguas, pois esse ato de concepo foi efetuado por mais do que uma vez. No seria lcito
esperar que cada uma das diferentes lnguas encontrasse a mesma idia e a mesma palavra
ao tentar dar expresso noo de jogo, semelhana do que se passa com as noes de
p ou mo, para as quais cada lngua tem uma palavra bem definida (1999, p.33).
compreensvel, portanto, que em Educao fsica, as diversas manifestaes do fenmeno
ldico tenham recebido, ao longo da histria, denominaes diferentes. No entanto, isso
traduz, mais que um rigor terminolgico, uma vulgarizao de linguagem que, se admissvel
para o senso comum, no o para a nomenclatura de uma atividade humana que busca o
rigor cientfico como fundamento de seu corpo de conhecimento.
Ainda h muito para pesquisar e debater quanto aos contedos da educao fsica e suas
reas de conhecimento. Pouco se sabe, por exemplo, a respeito do fenmeno jogo. Parece
inadequado enquadrar o jogo, esporte, luta e ginstica, dentre outros, na mesma categoria. O
jogo uma categoria maior, uma metfora da vida, uma simulao ldica da realidade, que
se manifesta, se concretiza, quando as pessoas praticam esportes, quando lutam, quando
fazem ginstica, ou quando as crianas brincam (Freire e Scaglia, 2003, p.33).
Mais adiante, Huizinga, admitindo que a palavra jogo, em algumas lnguas traduz-se melhor
que em outras, e de maneira mais sinttica, afirma que: possvel que alguma lngua tenha
conseguido melhor do que outras sintetizar os diversos aspectos do jogo em uma s palavra,
e parece ser esse o caso (1999, p. 34).
Convm no esquecer, contudo, que o portugus uma lngua latina. Do ponto de vista
lingstico, portanto, a palavra ldico deriva da latina Ludus, assim como a palavra jogo
deriva da expresso Jocus, em latim. A diferena ser a segunda a denominao vulgar
ganha pela palavra Ludus.
Ou seja, jogar como praticar alguma atividade que no se dirige a nenhum fim objetivo, no
visa dar conta de uma tarefa. Portanto, uma simulao da realidade, um faz-de-conta.
Posso dizer que jogo porque no preciso jogar. Mas tenho que dizer que trabalho porque
preciso trabalhar.
O jogo nos seres humanos uma atitude fundamental que facilmente
perdida devido a que requer inocncia total. De fato, qualquer atividade
humana feita em inocncia, isto , qualquer atividade humana feita no
momento em que feita com a ateno nela e no no resultado, isto ,
vivida sem propsito ulterior e sem outra inteno alm de sua
realizao, jogo... (Maturana e Verden- Zller, 1994, p. 145).

Quando um grupo de jovens pratica a atividade que, por suas caractersticas ambientais
chamamos de futebol, tal prtica chamada por ns de esporte. Ora, o que definiu esse
acontecimento como esporte foi o ambiente, o contexto de sua realizao. No entanto, dadas
as circunstncias de tal realizao, designamos esse acontecimento de esporte, uma vez que
seu contexto universal, regrado minimamente e rigorosamente para atender comunidades
muito amplas, e no foi planejado para ser assim, mas teve o poder de integrar, num s
bloco, sentimentos, interesses, expectativas, histria, etc., dessas comunidades. Portanto,
esporte jogo e no podemos nunca dizer que esporte uma coisa e jogo outra.
No entanto, o mesmo grupo de jovens, se estiver praticando um jogo de bola semelhante ao
futebol, mas sem o rigor de regras e tcnicas dele, estar brincando ou, simplesmente,
jogando, e no praticando esporte. A diferena, comparativamente s inocentes brincadeiras
infantis, que se trata de um jogo nitidamente socializado.

Uma criana chapinhando na gua na hora do banho uma atividade traduzida por ns como
brincadeira. Ela est brincando na gua, dizemos. No entanto, essa brincadeira a
manifestao do jogo em um contexto especfico, um ambiente favorvel manifestao do
jogo, mas especificamente num contexto em que as regras do jogo so menos rigorosas, no
se necessita de uma ampla comunidade para realizar a prtica, etc. Porm esto preservadas
as condies ecolgicas para que tal acontecimento exista de fato, como a ausncia de
necessidade, a falta de compromisso objetivo, a irresponsabilidade, a paixo, entre outros
componentes. Essa brincadeira, tal como tantas outras brincadeiras infantis (amarelinha,
pega-pega, queimada...), so expresses de jogo:
O jogo que sucede o que designamos por brincadeira -a atividade descomprometida, mais
tpica de crianas bem novas-, o jogo com regras sociais, como o pega-pega, a queimada, o
me-da-rua, o nunca-trs, etc. Ou seja, o que comumente chamamos de jogo (e no de
brincadeira), o jogo social, porque as regras existentes normatizam relaes sociais,
relaes entre pessoas de um grupo. No que as regras s existam quando relaes entre
pessoas de um grupo precisem ser normatizadas.

Agora a sua vez


Voc conhece algum jogo que poderia ser chamado de jogo de regras? Tente identificar um
entre seus alunos. Lembre-se que esse jogo de regras ou jogo social aquele que tem regras
que permitem a convivncia entre as crianas, adolescentes ou adultos. Se voc conseguir
identificar um jogo dessa espcie, procure descrever algumas dessas regras.
Sua tarefa, considerando este ltimo captulo :
a) Observe uma criana ou um grupo de crianas em alguma atividade que voc possa
identificar como uma brincadeira (isto , uma manifestao de jogo denominada brincadeira).

b) Descreva uma prtica que, por suas caractersticas, possa ser chamada de esporte
(lembre-se: o esporte uma manifestao de jogo em um ambiente tpico, pois
regulamentado para atender os interesses de uma ampla comunidade). Justifique sua
classificao.

5. O jogo ensina ou no ensina?


Tudo o que novo ensina (se no for ignorado por quem deve aprender). Portanto, se, em
uma atividade ldica, algo constituir novidade, sabendo ou no disso, o jogador aprender. As
novidades no jogo, porm, j que se trata de uma atividade que se caracteriza pela repetio,
so, muitas vezes, invisveis. As novidades no jogo no so claras como nas tarefas escolares,
por exemplo.
Aprender e ensinar no se excluem, apesar de serem coisas diferentes. Portanto, apesar de
irredutveis um ao outro, so complementares. Pois ensinar pode ser entendido quando
verificamos que o prefixo EN, IN (latino) quer dizer em, sobre, e o antepositivo SIGN pode ser
compreendido como sinal ou marca distintiva. Ou seja, ensinar o mesmo que colocar uma
marca ou sinal sobre.
Ensinar uma criana colocar uma marca sobre ela, no sentido de deixar a marca de um
conhecimento que ela ainda no possua registrado nela. Aprender, de sua parte, tem a ver
com o prefixo A, que se refere a aproximao, e o antepositivo PREND, com o sentido de
tomar, agarrar, prender, ou seja, trazer alguma coisa para si, prend-la. Portanto, o ato de
aprender significa a ao de quem aprende, uma ao de tomar para si alguma coisa, ao
passo que o ato de ensinar significa a ao de quem ensina, de quem pretende deixar algo
marcado naquele que aprende. Um no vive sem o outro, embora sendo diferentes e com
diferentes direes (Dicionrio Houaiss, 2001).

5.1. Ensinar e aprender no jogo


Por muitos motivos, o jogo ensina. Eu, voc leitor, e todas as pessoas, nem sabamos o
quanto aprendamos enquanto jogvamos. Por falar nisso, voc j parou para pensar de onde
veio todo o seu conhecimento?
Ento faa o seguinte exerccio:
Pegue alguma coisa que lhe muito cara, um conhecimento precioso, que voc usa bastante,
no seu dia a dia. Pode ser uma coisa feita nas horas de lazer, na famlia ou no trabalho. Pense
em como esse conhecimento foi formado ao longo de sua vida, onde voc aprendeu a fazer
isso.
Agora pense em algum outro saber, comportamento ou qualquer coisa que julga ter
aprendido enquanto jogava.

5.2. A sala de aula


Sem dvida, uma parte dos nossos conhecimentos veio dos bancos escolares. Nossa
memria reteve um pouco de tudo aquilo que tentaram nos ensinar. Para muitos, a maioria,
creio, restou pouco. Tambm! Era difcil prestar ateno em tudo aquilo, quando a imaginao
insistia em voar para bem longe dali, e as brincadeiras nos esperavam l fora e nos
cutucavam como pequenos demnios, nos incitando a no ligar para as lies. Ns ramos
crianas ou adolescentes e queramos viver como crianas ou adolescentes e no confinados
nos reduzidos espaos dos bancos escolares.
O exerccio que vou sugerir abaixo no tem por finalidade desmerecer a escola e seus
professores. Pelo contrrio, apesar dos estreitos limites impostos pela burocracia do sistema
de ensino, professores, geralmente mal pagos, realizam milagres. Muito do que somos, e, s
vezes, o melhor de ns, devemos a nossos professores de salas de aulas.
Porm, considerando que a escola precisa ser mais que salas de aulas, que memorizao de
informaes, que formao intelectual, quero chamar a ateno para um dos grandes
problemas que percebo no sistema educacional. Meu intuito recorrer a argumentos como
este para destacar a necessidade de programas de educao corporal, de educao artstica,
de ecologia, entre outros.
Qualquer dia, s por curiosidade, meam o espao destinado a cada aluno na sala: uma
mesinha com uma cadeira na frente, na qual senta-se o aluno. Encontraro aproximadamente
meio metro quadrado de movimentao possvel. pouco? O pior que, nesse cubculo,
vivemos oito1 anos de ensino fundamental e trs de ensino mdio.
Multiplicando quatro horas de aulas por dia durante duzentos dias letivos por ano, teremos,
em oito anos de ensino fundamental, seis mil e quatrocentas horas, as quais passamos
sentados em sala de aula, boa parte do tempo imobilizados. No ensino mdio foram trs anos,
duzentos dias letivos, quatro horas por dia, o que totaliza duas mil e quatrocentas horas. Ao
todo, isto , em onze anos, foram oito mil e oitocentas horas. Isso tambm educao fsica,
porm, faz parte do currculo oculto, ningum sabe que est aprendendo a tornar-se imvel, a
calar-se, a abrir mo das iniciativas. Se no aprendermos matemtica ou portugus,
aprenderemos a ficar sentados, depois de tantas horas de inrcia.

1 Quando o autor elaborou o texto o Brasil ainda no aplicava o ensino fundamental de nove
anos Grifo meu

5.3. E os outros conhecimentos?


Mas, alm do que sabemos de matemtica, portugus e outros conhecimentos cientficos,
tpicos da escola, sabemos muitas outras coisas e continuamos a aprender.
Trabalhamos, jogamos bola, cuidamos de nossos filhos, namoramos, nos apaixonamos,
tocamos violo, planejamos viagens, trabalhos, atravessamos ruas, dirigimos carros. Vamos
parar por aqui porque o inventrio de nosso conhecimento - de qualquer um de ns -,
inesgotvel. Essas coisas aprendemos por a, em cada experincia de vida. Dificilmente
conseguiramos percorrer, de frente para trs, o caminho de cada conhecimento que temos.
De minha parte, vou correr esse risco, dando como exemplo uma situao de jogo.
Depois ser a sua vez, porque no quero correr sozinho o risco de errar. Uma criana, atrada
pelas cores brilhantes de uma bola, mesmo ainda no podendo raciocinar sobre a situao,
deseja peg-la. Ela no tem mais que oito meses de idade. A bola, uma linda bola, est
distante dela uns cinco metros, e pior, no est no nvel da criana, no cho, mas em cima de
uma cama. Para encurtar a histria, depois de muito esforo ela conseguiu pegar a bola. Mas
no foi fcil. Deu um trabalho enorme firmar-se nos joelhos, empurrar com o pezinho, apoiar
o outro joelho... vencer os cinco metros foi uma tarefa olmpica. Depois de tudo isso,
chegando no p da cama, sentada ela no alcanava a bola. Ficar em p, apoiando-se no leito
da cama foi uma novela. Mas ela conseguiu. Pegou a bola, olhou, colocou-a na boca,
experimentou-a, e a jogou longe. Ela caiu mais ou menos no ponto de onde partiu. E a sabem
o que a criana fez? Foi at l, pegou a bola que estava no cho, deslocou-se com o maior
sacrifcio e tornou a colocar a bola na cama. E, enquanto a observei, ela fez isso umas trs
vezes. E eu fiquei me perguntando: ora, se ela conseguiu na primeira tentativa pegar o
brinquedo que desejava, porque repetir tantas vezes essa coisa que d tanto trabalho?
Posso lhes dizer que, na primeira tentativa, a situao era nova para a criana. Ela no sabia
como fazer aquilo. Tudo o que ela fez foi adotar procedimentos originais, corrigindo erros,
tentando de novo, insistindo, recorrendo a um ou outro movimento j conhecido, at
conseguir o que queria. Realizou o que, classicamente, chamamos de aprendizagem. Nas
prximas tentativas, a coisa foi ficando mais fcil e, nitidamente, ela chegava bola com
maior desenvoltura. Se repetia tudo de novo, porque lhe dava prazer fazer aquilo. Uma vez
que conseguiu o que queria na primeira tentativa, as prximas no aconteciam porque ela
precisava pegar a bola, mas apenas por brincadeira. Ou seja, a primeira tentativa foi um
problema, uma situao adaptativa, o cumprimento de uma tarefa, a satisfao de uma
necessidade (por exemplo, a satisfao de uma curiosidade, ou a eliminao de um mistrio).
Da em diante, ela fez porque era gostoso percorrer aquele trajeto, sentir os efeitos do xito,
repetir a sensao gostosa de conseguir.
E isso ensina alguma coisa? Pois ento, exatamente esse o mistrio da aprendizagem. Muita
coisa aprendida numa brincadeira como essa. Um dia essa criana ir escola, aprender
nmeros e operaes aritmticas, e dominar a noo de quantidade.
De onde veio essa noo? De um nmero incalculvel de situaes. De situaes como essa
do jogo que descrevi. Inicialmente o esforo de buscar um objeto, a excitao do novo, do
desafio e, em seguida, o prazer funcional de repetir esse esforo, registrar na criana,
coordenaes que indicam que produz maior esforo buscar a bola mais longe que mais perto
(mais longe e mais perto so noes espaciais que esto se formaro nos prximos anos).
Quando a bola atirada por ela cai mais perto, o esforo corporal ser menor que o anterior, e
assim por diante. Tudo isso ficar registrado. O mais que, o menos que, etc., ficaro ali,
registrados nos esquemas motores, e um dia, vivendo situaes provocadoras de reflexes,
se tornaro noes, conceitos, operaes matemticas. Esse processo no ser consciente na
criana. Nossos pensamentos no aparecem de repente, e por acaso. So construes duras,
difceis, conquistadas penosamente, mas facilitadas quando a criana repete situaes
difceis por gostar de repeti-las, como essa do jogo que descrevi.
Entenderam como os conhecimentos se comunicam?

Falei de um conhecimento formado em aes motoras que, no sabemos quando exatamente,


por processos de abstrao, de reflexo, de contradies, podero vir a ser noes de
matemtica, por exemplo. por motivos como esse que a educao fsica nunca precisaria se
preocupar em ser apenas uma disciplina para auxiliar outras disciplinas.
Veja voc - que daqui a pouco ser convidado a realizar uma tarefa semelhante a essa que
realizei -, que uma criana aprende muito mais do que podemos imaginar, em suas
brincadeiras.
Mas, antes que voc faa sua parte, darei um outro exemplo. Aguarde s um pouco.
Crianas brincam de pega-pega num terreno amplo e um tanto acidentado. Nesse pega-pega,
h um pique, lugar onde o fugitivo pode ficar protegido. Ali o pegador no pode captur-lo. O
Lus, menino esperto, de uns nove anos, foge desesperadamente do Juliano.
Acontece que esse Juliano o mais rpido da turma, e por isso se apresentou para ser o
pegador. Corre para c, corre para l, e, por mais gil que seja Lus, o outro est no seu p. S
h uma sada: alcanar o pique, que uma rvore no canto direito do terreno. Mas, entre o
menino e o pique, h uma vala, at bem rasa, mas se ele entrar nela para chegar rvore,
coitado, cair nas mos do veloz Juliano. Se ele decidir contorn-la, pior ainda, nunca dar
tempo. O vo a ser transposto tem uns dois metros e meio. Mas ele no tem tempo, tem que
decidir. tudo ou nada. E ele vai, arrisca-se, salta para a salvao. Frustrado, Juliano vai
captura de Mnica.
E ainda tem gente que acha que isso no ensina. Na verdade, o que a gente no pode dizer
o quanto isso ensinou, em que situaes no futuro vai repercutir, ou o quanto participa do que
sabemos hoje. Mas, que ensina, ensina. Alm disso, no se trata de um ensinamento que
afeta exclusivamente a formao intelectual. De jeito nenhum! O conhecimento humano tem
que cobrir muitas dimenses. De que vale um fantstico desenvolvimento intelectual se o
desenvolvimento afetivo for pobre? No me importa se o sujeito vai tornar-se gnio ou no.
Como professor o que me interessa sua vida como cidado, como indivduo, sua felicidade,
sua liberdade.
Veja o caso desse menino, o Lus. O jogo o colocou em uma situao emocionalmente
delicada. De repente ele se viu num beco sem sada. Ou ele saltava a vala ou o Juliano o
capturava. A situao de jogo o ensinou a enfrentar o problema e correr o risco (ele podia ter
recuado). Que repercusses isso ter na vida dele, da a momentos, ou depois de dias, meses
ou anos? No sei responder e ningum sabe. S o que podemos dizer que ele aprendeu,
mas no podemos dizer o quanto, nem para qu. Ele aprendeu a tomar decises, a enfrentar
o perigo, a desenvolver a coragem, a tornar-se emancipado. Se um dia se tornar um cidado
emancipado, decidido, autnomo, no foi por causa desse jogo especificamente. Mas foi por
ter vivido, no jogo e fora dele (mas o jogo privilegiado como apresentador de cenas desse
tipo), situaes como essa. Dezenas, centenas, milhares de situaes dessa natureza, que
formam um ser humano.
Agora com voc Vamos, arrisque-se. Lembre-se de um jogo. Pode ser um que voc viveu na
sua infncia ou observado em seus alunos, seus filhos, seus sobrinhos. Descreva o jogo e
tente perceber o que esse jogo pode deixar de conhecimento na criana ou no adolescente.
Os conhecimentos podem ser de ordem emocional, de ordem motora, intelectual, sexual, de
tudo isso junto, de duas coisas predominantemente, etc.

6. E o que mais ensina o jogo?


Lembra-se quando comentei sobre o aprender e o ensinar? Ou seja, quando escrevo sobre
ensinar, estou, inevitavelmente, falando sobre o aprender, pois so fenmenos
complementares, no vivem um sem o outro. Assim como eu tambm poderia falar sobre o
desenvolvimento envolvido com um e com outro, embora no faa parte da temtica deste
texto.

Recordo-lhe que dei exemplos sobre coisas que aprendemos durante a vida, em atividades
ldicas ou fora dela, que ensinam muito e nem percebemos. Recordo tambm que a atividade
mais tpica de uma criana a atividade ldica. difcil flagrar uma criana bem pequena,
um, dois, trs anos, fora das situaes ldicas. D at para dizer que a criana uma
jogadora compulsiva. Mes e pais tentam traz-las para as tarefas srias de tomar banho,
comer, estudar, e elas escapam, desobedecem, se refugiam nas suas brincadeiras, nem que
seja apenas imaginando. O pior (ou o melhor), que essa compulso acaba por nos
acompanhar idade adulta, chegando mesmo a ser chamada de vcio.
...tinha perdido tudo, tudo... Saio do cassino, olho... restava ainda um florim no bolso do meu
colete. Ah, tenho com que jantar!, disse comigo mesmo; mas, depois de dar uma centena
de passos, me arrependi e voltei. Pus aquele florim no manque (daquela vez era no manque)
e, realmente, experimentava-se uma sensao toda especial quando sozinho, em pas
estrangeiro, longe da ptria, dos amigos e sem saber o que se vai comer naquele dia, se
arrisca o ltimo florim, o ltimo dos ltimos! Ganhei, e vinte minutos depois sa do cassino
com setenta florins no bolso. um fato! Eis o que pode s vezes representar o ltimo florim!
(Dostoyevski, p. 185)2
Algo semelhante podemos encontrar nos versos de Fernando Pessoa:
Ardiam casas, saqueadas eram As arcas e as paredes, Violadas, as mulheres eram postas
Contra os muros cados, Traspassadas de lanas, as crianas Eram sangue nas ruas... Mas
onde estavam, perto da cidade, E longe do seu rudo, Os jogadores de xadrez jogavam O jogo
do xadrez.
Vou dar um exemplo, depois voc procura encontrar outro:
Imagine um grupo de adolescentes jogando Queimada. De um lado e de outro da quadra,
separados por uma linha bem no meio dela, dois grupos de jovens tentam alvejar os
adversrios. Cada um dos atingidos vai l para o fundo, at que no reste nenhum em uma
das equipes. Creio que todos conhecem essa brincadeira. Nela, predomina a habilidade de
lanar a bola no adversrio. Os melhores arremessadores participam muito mais da
brincadeira que os menos habilidosos. No entanto, se nosso intuito for desenvolver a
habilidade de passar, basta promover uma variao. Para isso nos serve bem a Queimada dos
Quatro Cantos. Aqueles que forem queimados podem escolher entre os trs lados da quadra
adversria para se posicionarem. Assim, cada equipe tem seu lado da quadra e mais trs
lados da quadra adversria para jogar. Torna-se muito mais vantajoso passar para quem est
bem posicionado, prximo a um adversrio, do que lanar de qualquer jeito. Os mais bem
posicionados que devem tentar queimar os da outra equipe. Sem dvida, um jogo como
esse ensina muito bem pelo menos duas coisas: mais vantajoso passar at encontrar
algum bem posicionado para queimar, o que prova o valor do passe, portanto, da
cooperao. Em segundo lugar, de tanto passar, os jogadores desenvolvem melhor a
habilidade de passar, sem as repeties mecnicas, portanto, montonas, das prticas mais
antigas.
Agora a sua vez que outras aprendizagens podem se fazer presentes/necessrias em um
outro jogo que voc conhece?

7. O jogo serve para aperfeioar o que foi aprendido


Precisamos acabar, em educao fsica, com essa idia, moderna, assim mesmo, entre
aspas, de que repetir coisa ruim. Isso coisa de quem no observa crianas aprendendo.
Suas brincadeiras so repeties infindveis, assim como tambm o fazem os outros animais.
Criana imita, repete, faz um monte de coisas que, modernamente passamos a condenar.
S que elas fazem isso voluntariamente, com interesse, por curiosidade. O que ocorre nessas
repeties ldicas o aperfeioamento das habilidades adquiridas. Especialmente quando se

2 Aqui o autor se refere ao texto O JOGADOR de FIODOR DOSTOYEVSKI que apresenta a


compulso pelo jogo. As figuras de Dostoyevski so sempre compulsivas.

trata de crianas ou de adolescentes aprendendo os gestos esportivos, faz sentido repetirem


aes que so necessrias num contexto de jogo.
Aprendemos muito melhor aquilo que nos causa maior interesse. No h gesto esportivo que
no possa integrar brincadeiras escolhidas pelos professores. Passar, fintar, finalizar,
conduzir, so fundamentos do esporte que esto contidos em milhares e milhares de
brincadeiras.
Creio que voc conhece a brincadeira do Passa Dez. A equipe que est de posse da bola
(podem jogar duas, trs ou mais equipes de uma s vez) tenta realizar dez passes entre seus
integrantes sem que seus passes sejam interceptados pelos adversrios. Crie variaes dessa
brincadeira, solicitando nveis cada vez mais elaborados de passes.

8 O jogo serve para preparar novos desafios


Como vocs acham que uma criana, um adolescente, ou mesmo ns, nos dispomos a
superar os nveis atuais de conhecimento? Por qual motivo nos lanamos novos desafios?
preciso coragem para isso, para correr riscos. Ora, o que nos d coragem possuir
habilidades suficientes, habilidades que gerem confiana em ns mesmos. Temos que pisar
em cho firme para alcanar distncias maiores. Reparem nesse trecho que o Prof. Lino de
Macedo escreveu a respeito desse tema:
...quando uma criana aprende a engatinhar, seus esforos de regulao concentram-se
nessa difcil arte de coordenar braos, pernas e outras partes do corpo, de maneira que esse
movimento (minimamente ajustado no espao de suas posturas e no tempo de suas
mudanas de estado) possa ocorrer. Nesta fase, v-se que todos os esforos da criana
concentram-se no aprender a engatinhar. E mal ela o consegue, volta-se para os novos
objetos (uma me que teima em se afastar dela, um cachorrinho, uma bola interessante, mas
distante etc.), utilizando o engatinhar como instrumento de aproximao ou afastamento
(1994, p.16).
Como vocs puderam observar nesses itens anteriores, o jogo participa muito mais da
aprendizagem do que apontam os manuais pedaggicos. De modo geral, contentamo-nos
com a ideia de que, uma vez superado o desafio, uma vez vencida a barreira das dificuldades,
o novo deixa de ser novidade e a aprendizagem acabou. Tentei mostrar que ela prossegue,
pois no pode ser esquecida, pois precisa ser mantida, aperfeioada e superada.
No entanto, em que medida o jogo teria esse poder de educar para a justia, para a
democracia? Do ponto de vista moral, o jogo no bom ou mau, um bem ou um mal.
Porm, ns somos os professores que estaremos administrando os programas escolares e
seus contedos. Antes de chegar aos alunos nas escolas, o jogo passar por nossos
planejamentos e, durante nossas aulas, por nossa pedagogia.
Vamos, pausadamente, recordar alguns poderes do jogo, de alguma forma, j mencionados
anteriormente. Porm, antes disso, deixo uma tarefa.
A esta altura do texto, voc seria capaz de planejar uma aula de educao, cujo contedo
principal seja um jogo (uma brincadeira, uma dana, uma luta, um esporte, etc), e cujo
objetivo seja desenvolver a criatividade nos seus alunos?
Prossigamos. Falei diversas vezes sobre um carter bastante peculiar do jogo. Em suas formas
mais puras, ele no se pauta pela disciplina. Pelo contrrio, basta observar uma criana bem
pequena brincando livremente, ou um grupo de adolescentes curtindo uma festa, para
verificar a tendncia para a indisciplina. como se as pessoas que fazem esse tipo de jogo
fossem sendo tomadas cada vez mais por ele, perdendo o controle das aes.
Isso bastante tpico dos jogos livres. s vezes, verdadeiras tragdias ocorrem por causa
disso, como algumas que j assistimos em campos de futebol. Com isso, podemos dizer que o
jogo desse tipo deve ser evitado a qualquer custo?

No, em hiptese alguma. Lembre-se que, prximo a crianas novinhas (2, 3, 4 anos de idade,
por exemplo), h sempre adultos que regulam suas aes quando elas ultrapassam os limites
tolerveis. Da mesma maneira, nos jogos de futebol, dentro do campo, h o rbitro para
controlar os jogadores de acordo com certos limites; nas arquibancadas, infelizmente, na
maior parte das vezes a polcia que faz esse papel. E nas nossas aulas? Ora, nas nossas
aulas confiamos na nossa competncia.
Estou querendo dizer com isso, que nossos alunos devem ter liberdade para jogar, e que ns
temos que ter competncia para ensinar. Quando so livres para jogar, nossos alunos
aventuram-se, correm riscos, tomam decises, constroem novas possibilidades.
Enfim, no jogo (que por natureza transgressor), nossos alunos podem transgredir regras
(no falo apenas das regras morais, mas tambm a dos gestos fixados, das organizaes
sociais, etc). Lembre-se que os grandes jogadores de futebol, basquetebol, handebol, entre
outros, costumam ser grandes transgressores. Fazem o inesperado, quando todos esperam a
normalidade, o padro. E por fazerem o diferente, solucionam o principal problema do jogo:
superar o adversrio.
Devemos lembrar, neste ponto, as sbias palavras de Jean-Paul Sartre, tambm ele sensvel
s questes do jogo propriamente dito e do esporte: O esporte, com efeito, livre
transformao de um meio mundo em elemento de sustentao da ao. Por isso, tal como a
arte, o esporte criador (1999, p. 711).
Mais que ser capaz de criar novas jogadas, novas solues para os problemas do jogo, quem
joga livremente aprende uma qualidade indispensvel para a vida emancipada e em
liberdade: aprende a criar. Sem homens e mulheres criativos, os grandes problemas do
mundo sero entregues, eternamente, para os polticos de sempre.
Ningum cria sem transgredir.
Utilizo a palavra transgredir, no no sentido corrente que emprestamos ao termo, isto , no
sentido de violar direitos. Utilizo-a como ir alm, atravessar.
Transcrevo, a seguir, algo que escrevi em um de meus livros:
O inusitado que reveste o jogo uma das possibilidades de desenvolvimento de formas
bastante originais de inteligncia, a inteligncia diante do inusitado, a inteligncia que leva o
sujeito pelo caminho que nunca trilhou antes. O grande jogador no repete caminhos (Freire,
2002, p. 99).
Quando escrevi um livro a esse respeito, pude afirmar:
...sendo exercido predominantemente na esfera da subjetividade, ele (o jogo) orienta o
sujeito na direo de si mesmo, para reconhecer-se como autor da prpria ao. O que
equivale a dizer que o sujeito, se puder dispor entre uma mirade de possveis entre os quais
escolher, far, por fim, a nica escolha que, de fato, interessa sua formao: a escolha por
ser ele mesmo, condio indispensvel para que, de posse da autonomia que tal condio
confere, possa estar com o outro (Freire, 2002, p. 106).
No gosto de rodear o mesmo assunto apenas em torno de teorias. O recurso aos exemplos
prticos costuma ser complementar e elucidativo, de modo que as teorias no soem
hermticas. Creio que o exemplo dos jogos de passes o mais esclarecedor de todos para
este caso.
Existe um jogo muito utilizado por quem ensina basquete ou handebol, em que o grupo de
alunos se divide, inicialmente, em dois sub-grupos. Dois ou trs alunos sero, de sada, os
pegadores, e os demais sero os fugitivos. Os pegadores iniciais tero a posse de uma bola,
de basquetebol, por exemplo. Para capturar os fugitivos, porm, somente o pegador que
estiver de posse da bola pode peg-los, tocando com sua mo no corpo deles. Os pegadores
que estiverem sem a posse da bola, podem se deslocar vontade. Quem estiver com a bola
pode, ou pegar um adversrio, ou pass-la para um colega pegador. Quem for pego passa a
compor o grupo de pegadores, at no restar mais nenhum fugitivo.

Na primeira verso desse jogo, ainda se concede ao pegador que est com a bola, o recurso
de se deslocar quicando-a.
Terminada essa primeira verso, promovemos uma variao. Dessa vez, o pegador que
estiver de posse da bola, portanto, o nico que tem o direito de capturar fugitivos, uma vez
com ela, no pode mais se deslocar. Ou seja, ele s tem um jeito de pegar algum: quando
receber a bola, tem que estar muito prximo ao fugitivo; pegar a bola e tocar no adversrio.
S o passe perfeito permite que isso ocorra.
Principalmente nessa segunda verso, mais que nunca o passe tem valor extraordinrio. Na
primeira verso, aquele que estiver com a bola, ainda pode sacrificar a equipe com seu
desejo de permanecer com ela, correndo atrs dos adversrios, na maioria das vezes,
inutilmente. Mesmo nessa primeira verso, a melhor jogada o passe para quem estiver
posicionado prximo a um adversrio. Na segunda verso, porm, no h como manter a
posse da bola. No h como o egosmo prevalecer. Trata-se de um jogo que mostra ao jogador
que o passe, isto , a renncia bola, a entrega ao companheiro, a atitude que decide o
jogo. Essa renncia, essa entrega, essa disponibilidade para o outro ensina muito sobre viver
em grupo. Ao mesmo tempo, ensina ao jogador seus limites, traa seu perfil de
possibilidades. Ele termina onde o outro comea; ele comea onde o outro comea; ele
comea onde o outro termina. Conhecer os limites uma maneira de conhecer a si mesmo.

9. O jogo pedagogicamente til


Causa arrepios em alguns profissionais de nossa rea reconhecer o jogo como ferramenta
pedagogicamente til para veicular conhecimentos na escola. Essa averso decorre das
tentativas de professores de outras disciplinas, s vezes com a cumplicidade dos professores
de educao fsica, de ensinar matemtica, portugus ou histria atravs de brincadeiras
feitas em sala de aula ou na quadra de educao fsica.
Particularmente, nada tenho contra esses professores de sala ensinarem num ambiente
ldico. Mas, se para fazerem isso, que aprendam a fazer direito. A regra de ouro, nesses
casos, no desmerecer o jogo, no torn-lo subalterno dos contedos escolares. Muitas
vezes somos influenciados por autores que viram no jogo infantil, apenas uma pea til de
preparao para a vida.
Talvez o mais conhecido deles, nesse mbito, seja Jean Chateau, cuja obra se popularizou
bastante entre ns. Segundo esse autor, O jogo prepara para a vida sria... um artifcio
pela abstrao: cozinhar pedras uma conduta mais simples do que a da cozinha real, mas
nessa conduta simples vai se formando a futura cozinheira. (1987, p. 23).
Em oposio a Chateau, Caillois escreveu:
Muitas vezes me pergunto se no haver forma de levar estas consideraes a um extremo.
O jogo no um exerccio, ou mesmo uma experincia ou uma prova, a no ser por
acrscimo. As faculdades que ele desenvolve beneficiam certamente desse treino
suplementar, que alm do mais livre, intenso, agradvel, criativo e protegido. S que o jogo
no tem por funo especfica o desenvolvimento de uma capacidade. A finalidade do jogo
o prprio jogo (1990, p. 193).
Deixe-me descrever uma situao que publiquei no meu livro sobre o jogo, pois julgo que ela
ilustra bem momentos em que colegas de profisso submetem-se a esse papel de meros
auxiliares de outras disciplinas.
O professor traa no cho um desenho do jogo da amarelinha, com os quadrados numerados
de 0 a 9. Ele fala para algum aluno um nmero, por exemplo, 12, e a criana tem que saltar
nos quadrados de forma a totalizar 12. Acaba descaracterizando de tal maneira o jogo que o
torna to enfadonho quanto a maioria das atividades de sala de aula. Ou o professor de
educao fsica que, preocupado em desenvolver em seus alunos a noo de cooperao,
prope o jogo da queimada mas obriga os alunos a, antes de queimar o adversrio, passar a
bola para trs ou quatro colegas de equipe. Com a iluso de que, com isso, promove a
cooperao, desrespeita a lgica do jogo e a inteligncia dos alunos (Freire, 2002, p.107).

Tive o desprazer de assistir vrias vezes a esse sofrvel espetculo de professores de


educao fsica que ficavam atendendo os pedidos dos professores de sala de aula e
colocavam suas aulas disposio de outras disciplinas, como meros coadjuvantes. O
resultado final era uma aula de educao fsica chata, um jogo descaracterizado e uma
contribuio para as outras disciplinas discutvel.
O jogo da Amarelinha, certamente milenar, como tive oportunidade de me pronunciar nos
captulos anteriores, , como todo jogo, uma intensa prtica de aprendizagens. Ao longo dos
sculos ele ensinou as crianas a se organizarem socialmente, a raciocinarem, a coordenarem
suas noes prticas e intelectuais de tempo e espao, a tomarem decises, etc. Se
quisermos que a Amarelinha veicule contedos de matemtica, portugus ou geografia,
podemos at faz-lo, em consonncia com os professores de sala, em projetos integrados.
Porm, mantendo as caractersticas do jogo, num ambiente ldico.
A Amarelinha deve ter o papel principal e no, nesse caso, a matemtica. Creio que a
geografia, por exemplo, poderia se contentar com o fato de que essa brincadeira desenvolve
coordenaes espaciais. As relaes entre educao fsica e geografia ocorrem porque ambas
solicitam dos alunos noes de espao, entre outras. E essas noes so amplamente
desenvolvidas quando as crianas se dedicam a brincadeiras como essa.
No segundo exemplo, o do jogo da Queimada, outra tentativa intil. Como podemos pretender
que crianas ou adolescentes aprendam atitudes cooperativas impondo comportamentos
pretensamente sociais? Na verdade, o que o professor conseguiu foi que os alunos
obedecessem a uma regra imposta autoritariamente por ele. Lembram-se? Partiu do mestre a
ordem para que, antes de queimar algum do time adversrio, era obrigatrio realizar trs
passes.
Aqui cabe dizer que o jogo um contexto, em que as regras podem ser livremente
consentidas. Se tornaro obrigatrias aps tal consentimento, mas no tero valor moral aos
alunos se no forem mais do que simples regras impostas.
Imaginem ento a seguinte situao:
Um aluno da equipe A recupera a bola. sua frente, na quadra oposta, um jogador adversrio
est prximo dele. A lgica da brincadeira manda que ele deve queimar o maior nmero
possvel de adversrios, portanto, aquela a melhor ocasio. Porm, ele no pode cumprir a
lgica do jogo, pois o professor proibiu, mandou que ele passasse a bola para outros.
Enquanto faz isso, o jogador contrrio se evadiu, sumiu no fundo da quadra. Isso equivale a
dizer para o aluno: no seja inteligente.
H opes mais inteligentes. Se quisermos que os alunos cooperem, temos que produzir
situaes em que a cooperao seja uma necessidade. Cooperar no s estar juntos, no
fingir de bonzinhos. Cooperar fazer juntos o que no d para fazer sozinhos.
Cooperar recorrer ao outro para vencer uma resistncia. Falsa cooperao ensina hipocrisia.
Muitas vezes, para transformar um jogo onde no necessariamente a cooperao dos alunos
se manifeste intensamente, basta promover uma pequena variao. Por exemplo, um grupo
de alunos brinca de futebol num campinho, durante a aula de educao fsica. Os passes no
so freqentes. Ora, o passe a marca distintiva da cooperao num jogo desses. O passe,
no futebol, a marca do coletivo, a marca da cooperao. Querendo que a freqncia dos
passes aumente, o professor sugere, por exemplo, que cada aluno pode dar, no mximo, dois
toques na bola antes de pass-la. Mais adiante, pode pedir, inclusive, que o nmero mximo
de toques antes do passe ou finalizao seja de apenas um. Aos poucos, os alunos vo
percebendo o valor e a eficcia dos passes. Claro que isso s ocorre medida que conseguem
dominar a habilidade de controlar e passar a bola.
Agora, procure planejar uma aula em que um jogo ensine atitudes, como por exemplo, a de
ser solidrio, ou de cooperar, ou de desenvolver o raciocnio lgico, sem descaracterizar a
aula de educao fsica e sem desvalorizar o jogo.

Para encerrar, quero citar Freinet, o pedagogo que na minha percepo melhor levou adiante
a proposta de integrar, nas atividades escolares, trabalho e jogo. Brincando, os alunos
aprendiam coisas que podiam ensin-los a viver fora dos muros escolares, desenvolvendo
habilidades para o trabalho e sem perder a alegria de viver. Creio que a passagem abaixo
ilustra bem as prticas da escola de Freinet:
As nossas crianas esto mesmo mais calmas aqui do que em famlia, porque so melhor
compreendidas e menos contrariadas nas suas atividades. Os grupos ocupam-se em
trabalhos diferentes: observao livre, fichas de clculo, tipografia, desenhos, leitura,
trabalhos manuais, envio de correspondncia, venda na cooperativa, etc. (1977, p.361).
Creio que Freinet d um maravilhoso exemplo de como levar as brincadeiras para a sala de
aula, deixando nelas uma marca que s a escola pode deixar.
Se for para brincar na escola somente do jeito que as crianas j brincam sozinhas, ou entre
elas, no preciso um professor. Quando o professor est presente, ele ajusta, sem deturpar,
a brincadeira ao projeto da escola.

Chegamos ao fim. E afinal, o que o jogo para voc?

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