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moral
en prImarIa y en
secundaria
Una experiencia espaola
Mara Rosa Buxarrais
Miquel Martnez
Josep Mara Puig
Jaume Trilla
()EDELVIVES
/ SEP, 2004
SEP
GRATUITA-PROHIBIDA
SU VENTA
Prohibida su reproduccin
por cualquier medio mecnico
electrnico sin la autorizacin previa de los coeditores
PRESENTACIN
LaBiblioteca
Secretarapara
de Educacin
Pblicadeledita
la
la Actualizacin
Maestro con el propsito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de educacin
bsica en el desempeo de su valiosa labor.
Los ttulos que forman parte de esta Biblioteca han sido seleccionados pensando en las necesidades ms frecuentes de informacin y
orientacin, planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos
ttulos estn relacionados de manera directa
con la actividad prctica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la
calidad de la educacin que reciben los nios y
jvenes en las escuelas mexicanas.
Los libros de esta Biblioteca se entregan gratuitamente a los maestros y directivos que lo soliciten.
Esta Biblioteca se agrega a otros materiales
de actualizacin y apoyo didctico, puestos a
disposicin del personal docente de educacin
bsica. La Secretara de Educacin Pblica confa en que esta tarea resulte til y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.
Indice
Prefacio a la edicin mexicana
Introduccin
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126
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197
203
7. Bibliografa comentada
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216
Prefacio
a la edicin mexicana
La formacin de valores es, en nuestro pas, componente fundamental de los
contenidos de enseanza y aprendizaje de educacin bsica y, de manera ms
reciente, de los planes de estudio para la formacin inicial de profesores. La
inclusin de este libro en la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro responde al inters de que los estudiantes normalistas, los formadores de maestros y
los maestros de educacin bsica, cuenten con nuevos materiales para profundizar
en el estudio y la reflexin sobre la formacin tica.
Esta obra corresponde a una propuesta curricular de educacin moral
elaborada en Espaa por un equipo de investigadores, cuya produccin sobre el
tema se inicia desde finales de la dcada pasada. La propuesta fue seleccionada
en el Concurso Nacional para la Elaboracin de Materiales Curriculares -promovido en 1990 por el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa- y tiene
como propsito apoyar la lnea de formacin tica de una de las 21 autonomas
que conforman el estado espaol: Catalua.
Cabe sealar que el tema de la educacin moral no es nuevo dentro del
currculum de la Educacin General Bsica (EGB), equivalente a la educacin
bsica en Mxico, sin embargo se le ha dado especial atencin a partir de la
reforma experimentada por el sistema educativo espaol en la dcada de los
ochenta. As como no data de poca reciente, el tema tampoco es patrimonio de
algunas sociedades, pues por su naturaleza todo sistema educativo, con mayor o
menor grado de formulacin explcita, postula un modelo de moral y de formacin
tica. En la actualidad los sistemas educativos de una gran cantidad de pases
incluyen el tratamiento de este tema en sus planes de estudio.
En Mxico, el currculum de educacin bsica incluye la enseanza de los
valores como un tema importante para apoyar la formacin integral de los nios.
Esto plantea la necesidad de incorporar en la formacin de los futuros docentes,
elementos que permitan promover en los alumnos, formas de convivencia basadas
en valores.
La formacin tica que postula la escuela mexicana puede sintetizarse en
la necesidad de asumir valores como el respeto y el aprecio por la dignidad humana,
libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.
Para este fin, se propone el estudio del significado y fundamento de la educacin
moral, y su aplicacin en las acciones y procesos en que participa el nio con sus
maestros y sus padres. Es decir, la educacin moral no se concibe como el
aprendizaje de un declogo, esto es, de un listado de enunciados acerca de lo que
debe o no llevarse a cabo, sino que se sustenta fuertemente en experimentar y en
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Introduccin
La educacin moral es uno de los aspectos en los que ms se ha insistido
en los ltimos textos legales y uno de los temas que se est cuidando
especialmente durante el desarrollo de la Reforma del Sistema Educativo.
En relacin con estas cuestiones se han introducido importantes novedades cuyo objetivo es conseguir que la formacin moral tenga un
papel relevante en el conjunto de actividades educativas de nuestras
escuelas. Aunque la educacin moral no es una preocupacin reciente,
s lo es la voluntad actual de convertida en uno de los pilares de la
educacin. Tambin son, en buena parte, novedosos los instrumentos
pedaggicos que se proponen para hacer posible el tratamiento escolar
de las cuestiones de valor.
Tales innovaciones parten de un espritu educativo abierto a las cuestiones
valorativas que ya se plasma en la LOGSE y que los decretos que
establecen el Currculo de la Educacin Primaria y de la Educacin
Secundaria Obligatoria concretan cuando afirman que la necesidad de
asegurar el desarrollo integral de los alumnos en esta etapa y las propias
expectativas de la sociedad coinciden en demandar un currculo que
no se limite a la adquisicin de conceptos y conocimientos acadmicos
vinculados a la enseanza ms tradicional, sino que incluya otros aspectos
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La educacin moral
en una escuela democrtica
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ms, sino que, en realidad, valorar algo es una decisin que se basa en
criterios totalmente subjetivos. Por tanto, a diferencia del modelo anterior,
no podemos decir que un valor sea bueno o malo, ya que todo depende de
circunstancias, condiciones o momentos que cada cual ha de evaluar.
Socialmente, como ya se dijo, estamos ante una situacin de simple
coexistencia de valores. Pedaggicamente, este modelo tiende a limitar el
papel de la educacin moral. En realidad, no hay nada que ensear, salvo la
habilidad para decidir en cada situacin lo que conviene a cada individuo.
y dado que la decisin es puramente individual y los motivos no son
siempre fciles de explicitar y compartir, la tarea de educar moralmente
queda muy limitada. Se supone que todo lo referido a la formacin de
la personalidad moral se manifiesta y aprende casi espontneamente, o,
en el mejor de los casos, mediante un trabajo de autoanlisis que haga ms
obvia e inmediata la decisin moral subjetiva.
Hemos visto ya alguno de los motivos que han ocasionado la crisis del
modelo de valores absolutos, y, por tanto, no vamos a entrar aqu en su
evaluacin. En cambio, nos parece que el modelo relativista de valores
merece algn comentario. Tal modelo se nutre de tendencias morales,
como el escepticismo, el emotivismo y el reduccionismo; tendencias que
nos parece que no dan respuesta adecuada a los problemas morales que en
la actualidad plantea la vida colectiva. Al escptico le es imposible afIrmar que una accin sea mejor que otra; por el contrario, siempre acta
suponiendo que no existen opciones preferibles, y que todo est en
funcin de la cultura y las circunstancias en las que est inmerso el sujeto
actuante. Esta postura relativiza de tal modo lo valioso, que en su exceso
hace imposible la afrrmacin de valores bsicos, como, por ejemplo, el de
la vida o los definids por los derechos humanos. Por su parte, el
emotivismo impide cualquier afrrmacin sobre la verdad o la falsedad de
los valores ticos, y deja que sea la sensibilidad subjetiva la que
determine lo deseable. El contrapeso a un exceso de racionalismo se paga,
a su vez, con la imposibilidad de justificar de qu modo se debe actuar
respecto a aquellas personas o situaciones que por lejana no nos producen ninguna emocin, o incluso de qu modo actuar respecto a los que
nos inspiran algn tipo de rechazo. Finalmente, las posturas reduccionistas pretenden explicar el deber ser moral en funcin de lo que ya es o de
lo que hay. Partiendo de este principio, se suele llegar a posturas muy
insolidarias y egostas. Si el comportamiento moral imperante es ya lo que
debe ser, auedan refrendadas como buenas todas las conductas morales
por el mero hecho de manifestarse, lo cual nos obliga a aceptar incluso
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21
que est bien y lo que est mal. Pero tambin nos separamos de aquellos
modelos que ante un conflicto moral afirman que slo podemos esperar
que cada cual opte de acuerdo con criterios subjetivos. Creemos, en
cambio, que ante un conflicto de valores no podemos prescindir del juego
simultneo de estos dos principios:
El respeto a la autonoma de cada sujeto, que se opone a la presin
exterior que ahoga la conciencia libre y voluntaria.
La razn dialgica, que se opone a las decisiones individualistas que no
contemplan la posibilidad de hablar con nimo de acuerdo sobre todo
aquello que nos separa cuando nos encontramos ante un conflicto de
valores.
Respetar la autonoma personal y considerar los temas conflictivos por
medio del dilogo fundamentado en buenas razones son algunas de las
condiciones bsicas para construir formas de convivencia personal y
colectiva ms justas. Formas de convivencia que podrn ser tan variadas
como 10 decidan los implicados, y como 10 permitan los modos culturales
que cada persona y cada grupo posee, pero que en cualquier caso estarn
regidas y respetarn los valores que se derivan de los principios que
acabamos de presentar. Se trata de ver si, por encima de la pluralidad de
opciones que representan hoy las sociedades democrticas y complejas, es
posible justificar racionalmt:nte criterios y valores que todos podemos
reconocer como deseables, y todo ello sin retomar al modelo de valores
absolutos. Criterios suficientes para construir una vida personal y colectiva
justa, aceptando, sin embargo, la multiplicidad de puntos de vista, creencias
y maneras de entender 10 que para cada cual es una vida buena y feliz.
Pensamos que un modelo de educacin moral distanciado de aquellos que
se basan tanto en valores absolutos como en valores relativos, podra
partir de los principios de autonoma y razn dialgica, y utilizarlos como
herramientas que hagan posible valores como la crtica, la apertura a los
dems y el respeto a los derechos humanos. Tal propuesta de educacin
moral no tiene por qu violentar las creencias plurales de los hombres y
las mujeres de las sociedades democrticas, pero puede, en cambio,
ayudamos a vivir una vida ms justa y solidaria.
1.5. Elementos de la personalidad moral
La formacin de personas autnomas y dialogantes, dispuestas a comprometerse en relaciones personales y en la participacin social basada
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26
27
Aprendizaje y desarrollo
sociocognitivo de los alumnos
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de los otros, es decir, que las prescripciones morales del individuo estn
determinadas por factores inherentes a las relaciones sociales, como
opuesto a una forma concreta de organizacin social. Mientras que la
concepcin de las convenciones sociales deriva de las experiencias
individuales con acciones definidas por las normas del contexto social.
Las convenciones sociales se han clasificado como parte del dominio
social porque implican coordinacin organizativa social; son uniformidades de conducta que coordinan las interacciones estables de individuos
que funcionan en un sistema social y sus fines son de tipo socioorganizativo. Las convenciones se validan mediante un consenso y, por tanto,
son relativas al contexo social. Adems de la variabilidad de las convenciones de un sistema social a otro, stas pueden modificarse por consenso
o por uso general dentro de un mismo sistema social.
En contraste con la convencin, las prescripciones morales no se perciben
como susceptibles de ser modificadas mediante consenso. Esto no significa que la moralidad sea fija e inalterable. Pero la base de los cambios se
percibe en los valores intrnsecos, desde un punto de vista moral, de una
accin sobre otra. En el dominio moral, las acciones no son arbitrarias, y
aunque las prescripciones morales formen parte de la organizacin social,
no estn definidas por sta. La moralidad se estructura en tomo al
concepto de justicia y tiene un carcter prescriptivo del comportamiento.
La secuencia evolutiva de los conceptos morales y convencionales debe
ser, de acuerdo con Turiel. estudiada separadamente.
La distincin entre moralidad y convencin social aparece a edad temprana (hacia los cuatro o cinco aos) y se mantiene a lo largo de un amplio rango de edad. Esto no significa que el desarrollo cognitivo no experimente cambios estructurales con la edad. sino que se propone que:
1) el desarrollo sociocognitivo no debe analizarse de manera global: 2)
los juicios sociales del individuo no forman un sistema unificado; 3) no
hay distinciones relacionadas entre dominios y edad: 4) las distinciones
deben hacerse entre funciones que formen y no entre sistemas organizados; y 5) el lugar para buscar cambios relacionados con la edad es dentro
de los dominios de conocimiento delimitados.
El conocimiento social puede dividirse en dominios distintos, es decir, no
hay un sistema central del conocimiento social. Por tanto. se nronone Que
los juicios sociales del individuo no forman un sistema general unificado.
31
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saber qu esperar de los dems y, por tanto, sirven para coordinar las interacciones entre las personas.
Los nios pequeos distinguen entre moralidad y convencin social, manteniendo dicha distincin a medida que aumenta la edad.
Los resultados de las investigaciones realizadas nos permiten afirmar lo
siguiente:
1. El desarrollo sociocognitivo no debe analizarse de manera global.
2. Los juicios sociales del individuo no forman un sistema unificado.
3. No hay distinciones relacionadas entre los dominios y la edad.
4. Las distinciones deben hacerse entre funciones que formen y no entre
sistemas organizados.
5. El lugar para buscar los cambios relacionados con la edad es dentro de
los dominios del conocimiento delimitados.
2.2. Estadios morales. El enfoque cognitivo-evolutivo
(Kohlberg)
33
II
Dentro de cada uno de los tres niveles morales hay dos estadios. El
segundo estadio es una fOlIDa ms avanzada y organizada de la perspectiva general de cada uno de los niveles principales. Las tablas 1, 2 Y 3
definen los seis estadios morales en funcin de: 1) lo que est bien; 2) la
razn para defender lo que est bien; y 3) la perspectiva social que hay
detrs de cada estadio, concepto fundamental en el que se centra la definicin de razonamiento moral.
34
Perspectiva social
del estadio
NIVEL!:
PRECONVENCIONAL
Estadio 1. Moralidad
heternoma
Evitar transgredir
normas sancionadas
con castigos, obedecer
por obedecer y evitar
el dao fsico
Evitacin
del castigo y
Punto de vista
egocntrico. No
considera los intereses
de los otros, ni
reconoce que son
diferentes de los
a personas
y propiedades.
suyos; no relaciona
dos puntos de vista.
Las acciones son
consideradas
trminos
ms en
fsicos que de
inters psicolgico
de los otros. Confusin
de la perspectiva de la
autoridad con la
propia.
Estadio 2.
Individualismo,
propsito instrumental
e intercambio.
y las necesidades
propios y dej ar que los
otros tengan lo mismo.
Lo que est bien es
tambin lo equitativo:
un intercambio igual,
un trato, un acuerdo.
en el mundo, donde
que
Perspectiva
individualista
concreta. Conciencia
de que todos tienen
que perseguir sus
propios intereses y que
estos intereses entran
en conflicto, por lo
que el bien es relativo
(en un sentido
individualista
concreto.)
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Tabla 2
Nivel y estadio
Perspectiva social
del estadio
NIVELII:
CONVENCIONAL
Estadio 3.
Necesidad
Expectativas
interpersonales,
mutuas relaciones
y conformidad
interpersonal.
de ser una
esperan de aquellas
que ocupan el rol de
reglas y la autoridad
que sirve de base a la
conducta
importante y significa
tener buenos motivos,
estereotipada.
sentirrrientos,
acuerdos
y expectativas
compartidas que
prevalecen sobre los
intereses individuales.
Relaciona los puntos
de vista con la regla de
oro concreta,
ponindose en el lugar
de los otros. Todava
mostrar preocupacin
por los otros.
y tambin significa
mantener relaciones
no considera
una
perspectiva
Perspectiva del
individuo en relacin
con otros individuos.
Consciente de los
generalizada
sistema.
lealtad,
del
respeto y gratitud.
Estadio 4. Sistemas
sociales y conciencia.
Mantener
institucin
en su
conjunto,
evitar la
la
Diferencia el punto de
vista de la sociedad
de los acuerdos
motivos
interpersonales.
Adopta el punto de
vista del sistema que
define los roles
y las reglas. Considera
las relaciones
individuales
en
en
funcin de su lugar
en el sistema.
36
Tabla 3
Nivel y estadio
Perspectiva social
del estadio
Un sentido de
obligacin a la ley
debido al contrato
v ls reglas son
~elativo~ al propio
grupo. Estas reglas
deben ser normalmente
y para la proteccin de
los derechos de todos.
Sentiuento de
respetadas:
compromISO
contractual, libremente
opiniones y de que la
mayora de los valores
sin
embargo, algunos
valores v derechos no
relativos, como la vida
V la libertad, deben ser
defendidos en
cualquier
sociedad
y a pesar de la opinin
mayoJitaria.
aceptado, con la
familia. la amistad, la
confianza
v las
obligacion~s
laborals.
Preocupacin porque
las leyes v los deberes
estn"basdos en
clculos racionales de
utilidad general: el
Perspectiva
la-sociedad.
anterior-a-
Perspectiva de un
individuo racional,
consciente de unos
valores y derechos
anteriores a los
vnculos y contratos
sociales. Integra las
perspectivas
mecanismos
mediante
fonnaks
de acuerdo, contrato,
imparcialidad objetiva
v consideracin de
~bligatoriedad.
Considera los puntos
de vista morals:
reconoce que a veces
estn en conflicto
v resulta difcil
integrados.
mayor nt\mero de
personas.
Estadio 6. Plincipios
ticos universales.
Seguir principios
ticos escogidos por
uno mismo. Las leyes
La creencia.
particulares o los
acuerdos sociales
plincipios morales
universales y un
porque se basan en
tales principios.
Cuando las leyes
sentido de compromiso
personal con eUos.
individuales.
como
persona racional,
validez de los
Perspectiva
en la
de un
37
Junto con el desarrollo cognitivo como condicin necesaria para el desarrollo moral, Kohlberg aade la necesidad de considerar los procesos sociocognitivos implicados en esta evolucin, lo que concreta en torno al
concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva
del otro. El concepto de role-taking es un concepto clave que sirve de intermedio entre las necesarias capacidades estructural-cognitivas y el nivel
alcanzado en el desarrollo moral. Esta habilidad para situarse en el punto
de vista del otro y la nocin de justicia estn profundamente relacionadas,
ya que ambas comparten la misma estructura de igualdad y reciprocidad.
A partir de la perspectiva social, que se refiere al punto de vista que
adopta el individuo al defender los hechos sociales y los deberes sociomorales, se postulan tres niveles de perspectiva social, correspondientes a
los tres niveles principales de juicio moral:
Juicio moral
1.Preconvencional.
n. Convencional.
II1.Posconvencional o de principio.
Perspectiva social
38
son los
SI-
39
2. La motivacin bsica de la moral en cada uno de los puntos del desarrollo moral est arraigada en unas necesidades biolgicas o en la bsqueda de recompensas sociales y en la evitacin de un castigo social.
3. El desarrollo moral o la moral son culturalmente relativos.
4. Las normas morales bsicas son la interiorizacin
culturales externas.
de unas reglas
40
hace hincapi en que la adopcin de roles se produce en todas las interacciones sociales y en todas las situaciones en que hay una comunicacin,
y no slo en aquellas que suscitan emociones de simpata o empata.
Pero, aunque los juicios morales llevan consigo una adopcin de roles
--el hecho de ponerse en el lugar de las diversas personas que intervienen
en el conflicto moral-, alcanzar un detenninado estadio de adopcin de
roles es condicin necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo moral.
El nivel de adopcin de roles es un puente entre el nivel lgico o cognitivo
y el nivel moral: es el nivel de cognicin social del sujeto.
Para comprender los efectos del medio social en el desarrollo moral, debemos considerar, pues, hasta qu punto el medio brinda al nio las oportunidades de adopcin de roles. Las variaciones en las oportunidades de
adopcin de roles estn en funcin de la relacin del nio con su familia,
el grupo de individuos en su misma situacin, su escuela, su posicin social en la estructura econmica y poltica ms amplia de la sociedad.
2.3. Los estadios de adopcin de perspectivas y su relacin
con el desarrollo del juicio moral
La adopcin de perspectivas ha sido estudiada durante aos desde distintas orientaciones tericas; los resultados de las investigaciones han mostrado que la habilidad de adopcin de roles y la precisin de la percepcin social mejoran con la edad.
Estos hallazgos han puesto de manifiesto que la adopcin de roles o
perspectivas sociales es una capacidad evolutiva y se refieren a una descripcin de la naturaleza cualitativa de dicho desarrollo.
Selman ha utilizado el anlisis estructural para definir las transformaciones evolutivas (estadios) del desarrollo de esta habilidad de adopcin
de roles. As, en lugar de ver el progreso de tal habilidad simplemente
como resultado de una acumulacin cuantitativa de conocimiento social,
ha sido abordado en trminos de cambios cualitativos en la comprensin
infantil de la relacin entre las perspectivas propias y las ajenas.
Preguntas tales como: cmo distingue el nio su propia perspectiva de
la ajena?, cmo las coordina y relaciona entre s?, de qu manera las
nuevas diferenciaciones y coordinaciones de un estadio determinado se
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basan, superndolas, en las del estadio anterior?, requieren una respuesta, y Selman se propone dada.
Para estudiar el desarrollo de la adopcin de perspectivas y disear su
anlisis, Selman sigue el mtodo clnico de Piaget. Utiliza dilemas para
involucrar al nio en un razonamiento social o moral.
Los estadios de adopcin
determinan a partir de las
zadas, as como a las de
tres aspectos estructurales
O:
PERSPECTIVA EGOCNTRICA
(4 a 6 aos, aproximadamente)
Aspectos estructuraies
Diferenciacin de perspectivas. El estadio O se caracteriza por la incapacidad para diferenciar entre la interpretacin personal de una accin
social (propia o ajena) y lo que considera la perspectiva correcta o verdadera. Por tanto, aunque el nio distingue entre s mismo y el otro en
tanto que entidades diferentes, no consigue diferenciar los respectivos
puntos de vista.
Relacin entre perspectivas. De la misma manera que el nio no alcanza
a distinguir entre puntos de vista, tampoco puede relacionados entre
s. As, por ejemplo, es muy probable que le regale a su madre una bolsa
de caramelos por su cumpleaos, no necesariamente porque le gusten al
nio ni porque piense que puedan gustarle a la madre, sino porque los
caramelos gustan. En este nivel egocntlico, el nio no puede reflexionar sobre el pensamiento propio o ajeno.
42
43
(8 a 10 aos, aproximadamente)
Aspectos estructurales
Diferenciacin de perspectivas. El nio comprende que la gente siente o
piensa de modo diferente porque cada persona tiene su propia escala de
valores u objetivos. Desde el punto de vista moral, este desarrollo en la
capacidad de adopcin de perspectivas lleva a una concepcin relativista
de que ninguna perspectiva personal es absolutamente correcta o vlida.
Relacin de perspectivas. El mayor avance de este estadio es la capacidad
para reflexionar sobre la conducta y las motivaciones propias desde fuera,
es decir, desde la perspectiva de los otros. El nio se da cuenta de que tambin los dems pueden ponerse en su lugar, con lo cual es capaz de anticipar
las reacciones ajenas ante sus propios objetivos o motivos. Sin embargo,
el nio no puede todava reflexionar simultnea o recprocamente sobre estos
aspectos, sino que est limitado a pensar secuencialmente sobre cada uno de
ellos. As, por ejemplo, el nio no puede salirse de la situacin personapersona y considerarla desde la perspectiva de un tercero.
Conceptos acerca de las personas
El nio comprende ya que los motivos de una persona pueden entrar en
conflicto, o pueden ordenarse segn una jerarqua relativa de valores. En la
medida en que empieza a concebir a los otros como individuos con motivaciones mltiples y no nicas, empieza a captar la posibilidad de conflicto,
tanto en s mismo como en los dems, entre motivos altruistas (orientados
al otro) e instrumentales (en inters propio). El nio puede imaginar ahora
que una persona haga cosas que no desea hacer, y viceversa.
ESTADIO 3: ADOPCIN RECPROCA DE PERSPECTIVAS
(lO a 12 aos, aproximadamente)
Aspectos estructurales
Diferenciacin de perspectivas. El nio puede distinguir su propia
perspectiva de una perspectiva generalizada, es decir, de la adoptada por
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47
3. Que es intencional, es decir, gobernados por agentes autodirigidos capaces de emplear conscientemente una variedad de planes o estrategias
para poder conseguir objetivos o propsitos autoseleccionados.
4. Que es social, porque la accin humana tiene lugar en un contexto
amplio, en un sistema de reglas, roles o relaciones que proporcionan
un contexto organizativo o estructural para acciones gobernadas por
reglas especficas.
En deflltiva, para un buen desarrollo moral y para el aprendizaje de actitudes, valores y normas se necesita una serie de competencias psicosociales (lingtisticas, cognitivas, comunicativas y competencias sociomorales) influidas por procesos de maduracin y procesos de aprendizaje o
condicionamiento.
Pasando de la teora a la prctica, debemos tener en cuenta dos objetivos
principales: el desarrollo de la capacidad de autodirigir el comportamiento, y la adquisicin y posesin de un amplio rango de competencias psicosociales, porque as los seres humanos adquieren la capacidad
de influir en el curso de su desarrollo. Como consecuencia del proceso
de desarrollo humano, el individuo adquiere la capacidad de escoger los
objetivos y los valores que influyen en la direccin de sus cambios
personales.
Pensamiento crtico y discusin crtica
El desarrollo de todas las competencias psicosociales (incluyendo las
competencias de pensamiento y discusin crtica) y la capacidad para
obtener un comportamiento autodirigido proporcionan a las personas la
libertad de eleccin y la toma de decisiones importantes para el desarrollo moral.
Las personas no solamente hacemos elecciones, sino que somos moralmente responsables de sus consecuencias. Las elecciones que hacemos
tienen un amplio rango de consecuencias, que pueden ser positivas o negativas, inmediatas o a largo plazo, impredecibles, a veces, para uno
mismo o para los dems. Todos estos tipos de consecuencias de nuestras
elecciones son evaluados en el contexto de los objetivos y los valores
que les dan sentido. Se dan en un contexto histrico, se expresan con un
lenguaje, se relacionan con leyes, costumbres y convenciones de las
sociedades y las culturas.
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49
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Comprender, respetar y construir las normas de convivencia que regulen la vida colectiva.
Construir un pensamiento moral autnomo, justo
solidario
social
53
Este objetivo pretende facilitar la adquisicin de un conjunto de conocimientos que una persona moralmente madura debera poseer. Nos referimos, por una parte, a documentos que tienen un evidente contenido moral
y son ampliamente aceptados -la Declaracin universal de los derechos
humanos es un ejemplo bsico-; o, por otra parte, a ciertos contenidos
de valor presentes en las leyes ms importantes y ampliamente aceptadas
por la propia colectividad. Asimismo, entendemos como incluido en este
objetivo el logro de un conocimiento suficiente en tomo a ciertos conceptos de valor, trminos morales, o teoras filosficas destacadas.
Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables
La reflexin guiada por la conciencia personal y la persecucin de los
objetivos que estamos presentando, nos llevarn al reconocimiento de
ciertos valores que consideramos como bastante seguros y universalmente deseables. Tales valores son un objetivo indirecto de todas las
propuestas del currculo que se presenta, y, a su vez, un objetivo directo
y explcito que debe impregnar la actividad docente. Sin nimo de exhaustividad querramos citar, al menos, los siguientes: la autonoma de
la voluntad, la crtica, la justicia, la solidaridad, la libertad, la coherencia, la responsabilidad, la tolerancia, el respeto, la democracia y la voluntad de valor.
Desarrollar un adecuado conocimiento de s mismo, que facilite la
construccin voluntaria de la propia trayectoria biogrfica
Con este objetivo se pretende desencadenar un proceso inacabable de
construccin y valoracin del propio yo. Un proceso que pretende una
comprensin de s mismo, del pasado y del presente, de sus claves de
valor y, finalmente, una cierta anticipacin o proyeccin hacia el futuro
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de lo que cada cual deseara que fuese su propia vida. Es, por tanto, el
mbito en el que se elaboran los valores ms personales y se construye
una manera de ser coherente con los valores ms ampliamente deseables, pero al mismo tiempo abierta a la diferencia y a la construccin de
una trayectoria vital distinta de todas las dems .
Construir formas comportamentales voluntariamente decididas
y coherentes con el juicio moral
En el fondo, este objetivo pretende desarrollanodas las habilidades presentes en el mecanismo de autorregulacin personal. Es decir, en la capacidad para dirigir autnoma y voluntariamente la propia conducta.
Con ello se lograr, a su vez, un triple objetivo: conseguir una coherencia suficiente entre el juicio y la accin moral, la adquisicin de todos
aquellos hbitos morales deseados y, finalmente, la construccin de una
manera de ser voluntariamente decidida .
Comprender, respetar y construir normas de convivencia que regulen la
vida colectiva
Este objetivo pretende conseguir la adquisicin de las normas convivenciales necesarias para una correcta vida colectiva. Esta adquisicin de
normas es progresiva y supone su conocimiento, su comprensin, su
aceptacin reflexiva y su respeto. Supone, asimismo, su crtica, y quiz
la construccin colectiva y acordada de otras normas ms adecuadas a la
situacin.
3.2. Contenidos relativos a conceptos para un currculo
de educacin moral
A continuacin proponemos y describimos la gama de contenidos conceptuales que deben trabajarse en el mbito de la educacin moral. Sus formulaciones generales son vlidas en casi todos los casos, tanto para la Educacin Primaria como para la Educacin Secundaria Obligatoria. Sin embargo,
incluimos los criterios de evaluacin para cada una de las dos etapas.
Adems de las informaciones ticas de toda ndole que se han ido fijando como fundamentales y difcilmente discutibles, en este bloque de
contenidos destaca un conjunto de temas que en un momento deterrnina-
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do la sociedad en su conjunto, o los jvenes a los que va dirigida la formacin, consideran como controvertidos. Los temas que encierran un
conflicto de valores o expresan una dificultad conductual constituyen, a
nuestro parecer, uno de los pilares bsicos de este bloque temtico.
de las teoras, de
56
Evaluar la conveniencia, la necesidad o la impertinencia de lo que tales conceptos designan en relacin con la realidad.
Identificar personas, situaciones o hechos en los que los valores considerados aparezcan de modo claro.
Conocer, construir, usar correctamente y, sobre todo, valorar crticamente el uso social que se da a los conceptos morales y de valor considerados.
Conocer sumariamente algunas de las aportaciones y de las limitaciones de la filosofa moral analtica .
57
estos dos principios tiene una doble finalidad: por una parte, el conocimiento de su significado y de su trasfondo terico; por otra, esta aproximacin conceptual, en tanto que toma de conciencia sobre ambos criterios y sobre los modos de aplicarlos en la praxis moral -personal
y
colectiva-,
se convierte en un mecanismo bsico de mejora de su uso.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-
58
Iniciar una reflexin lgica y crtica sobre los temas y problemas morales que suelen aparecer a lo largo de la consideracin de los distintos aspectos del currculo.
Saberse capaz de reflexionar lgica, crtica y sistemticamente a propsito de los temas morales que sugiere cualquier aspecto del currculo.
a propsito
de los
59
to, informaciones imprescindibles para ejercer el juicio moral sobre temas relevantes y para ejercerlo de modo suficientemente informado.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-
Conocer el comportamiento modlico de algunas personas y relacionarlo con valores que todos podramos defender.
Conocer, entender y fundamentar la Declaracin universal de los derechos humanos. Ser capaz de usarla para denunciar situaciones concretas y esbozar formas ms justas de convivencia.
Conocer las leyes fundamentales de nuestro pas, su sentido y su funcin para la convivencia.
Conocer situaciones, hechos y comportamientos personales que encarnan o concretan valores y pueden, por tanto, servir de modelos.
Relacionar tales hechos o personas con su contexto y con los valores
que deienden o con los que combaten.
Tener suficiente informacin cientfica, histrica o sociolgica a propsito de temas personal o socialmente relevantes o de conflicto de
valores .
60
de tales formas convencionales, evaluarlas crticamente y comprometerse, si cabe, en su modificacin de acuerdo con principios ticos basados
en la justicia y la solidaridad. Es el aspecto de la educacin moral ms
directamente vinculado con la socializacin, entendida aqu como adaptacin a los usos sociales. En la medida en que la educacin moral contempla los modos de interrelacin personal y de convivencia colectiva no
puede obviar este aspecto.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-
Reconocer la convencionalidad e historicidad de tales formas de interrelacin social; reconocer, asimismo, su necesaria coherencia con
principios ms generales de valor.
Conocer, comparar y valorar otras formas convencionales de convivencia propias de otras culturas.
y cvicas de la propia
61
de valores. Tales contenidos deben presentar informacin descriptiva sobre situaciones controvertidas, de modo que, adems, se favorezca la reflexin autnoma y el dilogo.
Hemos clasificado dichos contenidos en dos grandes grupos: microticos
y macroticos. Los primeros se refieren fundamentalmente a aquellos
conflictos que se viven en los mbitos ms prximos de interrelacin
personal. Hemos considerado, pues, como espacio de conflictividad
microtica las relaciones entre iguales, las relaciones en el mbito familiar
y los temas que surgen en tomo a la escuela y al trabajo. Los temas
macroticos consideran los problemas que se presentan en mbitos
sociales ms amplios. Se incluyen mbitos temticos como la organizacin de la vida en comn, los problemas que hoy plantean la ciencia,
la tcnica y la ecologa, los valores y conflictos relacionados con las
diferencias entre las personas o los grupos sociales, y, finalmente, la
insercin de los jvenes en su entorno social.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-
Ampliar la consideracin de estos temas de conflicto de valor con informaciones cientficas, histricas o sociolgicas que les sean pertinentes.
62
63
64
Darse cuenta de que los dems tienen un punto de vista sobre las cosas
que puede ser distinto del propio. Controlar y relativizar la propia
perspectiva sobre las situaciones.
Trabajar por el reconocimiento de la perspectiva moral idea (reconocimiento universal de los dems).
65
Adquirir el hbito de razonar personal y colectivamente sobre problemas morales cotidianos o sobre conflictos de valor imaginarios.
66
Lograr un dominio de los procedimientos formales del dilogo: claridad en la expresin, respeto por los turnos de habla y pertinencia de
lo expresado respecto del tema de discusin.
67
Emplear el dilogo como instrumento habitual de intercambio de opiniones para tratar todo tipo de controversias de modo constructivo
y respetuoso.
68
con la realidad ms
Ser capaz de considerar bajo la perspectiva compleja de la comprensin crtica cualquier tema de controversia de valores.
69
Valorar la toma de conciencia como una de las condiciones de la autonoma de la voluntad y de la responsabilidad .
Convertir en crecientemente
Adquirir habilidad para percibir con realismo el propio comportamiento y para compararlo con el que se querra manifestar.
70
Empezar a familiarizarse con las ms importantes propuestas filosficas que han defendido la autorregulacin como criterio bsico de la
persona moral.
71
asimilacin y construccin
de normas conviven-
72
Usar los conceptos de valor con soltura, de modo que permitan enjuiciar crticamente las realidades microticas y macroticas.
Ser capaz de actuar frecuentemente de acuerdo con los valores personalmente asumidos, as como reconocer cuando no se ha logrado tal
objetivo .
Reconocimiento, asimilacin
Conocer y cumplir las normas convivenciales que la escuela ha estado establecido como ms convenientes.
73
respecto a normas
1
1
1
1
1
1
1
~
1
1
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1
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1
1
1
1
1
76
neutral posible. Planteadas as las cosas, intentaremos elucidar a continuacin de qu depende que se deba actuar de una forma u otra. Concretamente, creemos que depende de:
l. Los valores que entren en juego. Por ejemplo, ante cierta clase de
valores el profesor deber ser claramente beligerante.
2. Los objetivos que se persigan. Plantearemos de forma muy esquemtica un marco teleolgico que sirva para orientar la accin del profesor.
3. La clase de neutralidad o beligerancia que se ejerza. Hay determinadas
formas que ambas pueden adoptar, que, de entrada, seran tica o
pedaggicamente rechazables.
4. Factores relativos a la situacin concreta en la que ejerza el profesor.
Estos factores se refieren a la propia cuestin controvertida de que se
trate, a caractersticas especificas tanto del profesor como de los
alumnos, a la peculiaridad de la relacin que establezcan entre ambos,
y a ciertas condiciones contextuales.
4.2. Neutralidad y beligerancia
Como acabamos de decir, ante los conflictos de valores o las cuestiones
socialmente controvertidas, el profesor, en trminos muy generales, puede adoptar dos posiciones: la neutralidad y la beligerancia.
El diccionario de Casares dice del trmino neutral lo siguiente: Que
no es ni de uno ni de otro; que no se inclina a un lado ni a otro. Sin
apartamos bsicamente de esta nocin de diccionario, entenderemos que
asume una postura de neutralidad aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o a unas) de ellas por encima de las dems.
La postura contraria u opuesta a la neutralidad la designamos aqu mediante el trmino beligerancia, que es uno de sus posibles antnimas, junto con partidismo, parcialidad, (sectarismo, tendenciosidad, etc. En el contexto de las discusiones pedaggicas aparecen
tambin como contrapuestos a neutralidad conceptos como adoctrinamiento, manipulacin, propaganda, proselitismo, etctera.
Dado que todos estos trminos casi siempre vienen connotados peyorativamente, hemos optado por elegir la palabra beligerancia que, en
77
el lenguaje educativo, est menos viciada por el uso y resulta valorativamente ms asptica. As pues, entenderemos que es beligerante
aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una (o a unas) de ellas por encima
de las dems.
Despus de estas caracterizaciones generales se impone todava un par de
puntualizaciones que eviten ciertos malentendidos bastante corrientes.
a) Neutralidad y beligerancia no son tanto maneras genricas de ser o de
pensar cuanto maneras de actuar en determinadas situaciones. Asumir
una postura de neutralidad o de beligerancia no se refiere necesariamente al hecho de tener o no preferencias personales frente al objeto de
que se trate, sino al hecho de manifestarlas o no, y de actuar o no
en funcin de tales preferencias en el contexto de la actividad escolar.
Est claro que la opcin por la neutralidad quedara tcitamente
desprestigiada si se presupusiera que quien asume tal opcin frente a
un determinado objeto hubiera de ser indiferente respecto a l: slo
podran actuar neutralmente presuntos educadores axiolgica o ideolgicamente indiferentes, irreflexivos y aspticos, y tal no parece ser
un perfil muy recomendable de educador. La neutralidad es un procedimiento, una estrategia y no un atributo de la persona.
b) Neutralidad
78
79
ya
una
neslade
unos
educa-
I
1.1. entre
La
neutralidad
ideolgica
es imposible,
neutralmente.
Adems,
la
actuacin
neutral
neutralidad
es
metaideologa,
la
nomismo
tingue
punto
sera
ideologa
deuna
otra
partida:
ymetaideologa.
metaideologa.
cul
de
las
Aquel
Sidos
neutralidad,
su
metaideologa.
argumento
deja,
pues,
el
problema
en
su
tambin
transmite
valores:
los
impcitos
en
la
neutral,
proceso,
ello
enlala
no
algn
invalida
que
algn
no
pueda
elemento
actuar
no
niega,
sino
que
reafirma
la globalmente
posibilidad
Aunque
educacin
pudiera
ser
metaideologas
esmomento,
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ms
deseable?
lgica
de
neutralidad.
El
argumento
nodel
disAunque
la neutralidad
una ideologa,
ello
El
argumento
confunde sea
el todo
con las partes.
trminos
otra
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ncin:
la
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stro.
etc.) cara
legitima
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deque
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in,
partidos
que
se
principios
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daras
sus
alumnos
asupone
uno
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los
80
sonalos
sencial,
acin.
gerancia
que
do
la
amente
ligiosa,
aleza y,
81
intencional
misma.
2.1. Hay que evitar toda finalidad educativa propia
Este
cuentemente,
argumento,
idea
de
deslegitimara
finalidad
en de
ltima
educativa
instancia,
y,
niega
consela
La
actitud
consecuente
de
quienes
sostengan
la
creencia
en
la
perversidad
dea la
yotro
de
Esto
es
slo
la
negacin
(discutible,
por
ejerce
lado)
de
directamente
una
forma
por
beligerancia:
medio
delapoltica
laeducacin
laprctica.
que
se
contraproducente,
beligerancia
cualquier forma de ,'
las
mismas ymoral.
no la intentar
neutralidad.
la
religin
seria
la
beligerancia
en
contra
de
I se tanto,
viven.no slo es intil, sino tambin I tan indemostrable como su contraria.
por
2.3. argumento
Puesto que
poltico eny una
lo religioso
Este
estlo fundado
creencia
82
-----------.-
Valores no compartidos
:alores Contradictorios
compartidos con A (contravalores)
----.-
No contradictorios con A
La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de valores. En primer lugar, unos valores A, que convencionalmente llamaremos compartidos, y que comprenderan todos aquellos valores que, en el contexto
social que se considere (sociedad, nacin, comunidad ...), son aceptados
de forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habra unos
83
-y,
84
quizar tales valores. En todo caso, para que la referencia a dichos valores
fuese realmente operativa, stos deberan llenarse de contenido a partir de
teoras a las que pudiera llegarse por (o ser objeto de) consenso social.
En segundo lugar, para llenar de contenido lo que llamamos valores compartidos se pueden tomar como referencia las grandes declaraciones de
principios o de derechos sobre los que parece existir un acuerdo
generalizado en el mbito de su incidencia respectiva. La Declaracin
universal de los derechos humanos (y otros textos derivados de ella) y los
grandes principios de las constituciones de lOS estados democrticos
podran ser ejemplos de fuentes posibles para definir el contenido de los
valores que llamamos compartidos.
En tercer lugar, podra considerarse que los valores compartidos en una
sociedad democrtica son nicamente los propios de la democracia; o,
aun de forma ms restringida, lo que podramos llamar las reglas de juego
del sistema democrtico. O sea, la tolerancia, el respeto al pluralismo, la
participacin responsable, la renuncia al ejercicio de la violencia para
extender las propias ideas, etc.
En cualquier caso, se llene como se llene esta categora de los valores
compartidos, parece que es perfectamente defendible la existencia --o, al
menos, la deseabilidadde unos valores que puedan ser responsablemente aceptados de forma amplia por una comunidad que, en muchos
otros aspectos, es ideolgicamente plural y diversa.
Por 10 que se refiere a los valores no compartidos, como hemos indicado
ms arriba, stos podran ser de dos clases. En primer lugar, los que
entran en contradiccin con los compartidos y que, por tanto, seran
percibidos no como valores, sino como contravalores (valores B); si vale
un juego de palabras, se trata de valores no consensuados, pero consensuadamente rechazados. En una sociedad democrtica que afirma la
igualdad ante la ley de todos los ciudadanos, son contravalores los que,
por ejemplo, serviran de justificacin del racismo.
En segundo lugar, seran tambin valores no compartidos aquellos que,
aun no participando de un consenso generalizado, se acepta de forma
amplia la legitimidad de que puedan ser asumidos y defendidos por personas o grupos sociales (valores C). Estos valores no son antagnicos
con los compartidos, pero pueden entrar en contradiccin con otros valores que pertenezcan a su mismo grupo. Por decido as, existe consenso
85
86
lI. Por lo que se refiere a los valores B, la educacin debe ser beligerantemente negativa.
87
88
89
tas conductas puntuales, pero son intiles si lo que se pretende es la asimilacin profunda y honesta de una doctrina o idea.
Finalmente, tampoco parecen aconsejables las beligerancias excluyentes. En
estas beligerancias, el agente presenta su opcin ocultando, silenciando o
negando el resto de las opciones existentes. En la beligerancia no excluyente,
el agente defiende la propia (de otro modo no sera beligerancia), pero
reconoce y no pretende evitar el conocimiento de las contrarias, aun cuando,
a su vez, las someta a crtica. Parece que la beligerancia excluyente no pueda
darse como pedaggicamente legtima, puesto que est viciada en su propia
concepcin. El primer deber del profesor ante los temas socialmente controvertidos, independientemente de que se adopte una postura de neutralidad o
de beligerancia, es reconocer y explicitar la realidad del objeto controvertido.
y lo que es realmente objetivo en l es que se trata de una cuestin ante la
cual existen opciones diversas. Por tanto, la beligerancia excluyente niega, de
entrada, este dato objetivo; es rechazable por falta de objetividad, por ocultar
expresamente informacin sobre el problema. En realidad, las beligerancias
totalmente excluyentes no son muy frecuentes. Por diversos factores resulta
muy difcil, sino imposible, ocultar en las sociedades abiertas la existencia de
las opciones contrarias. Por otro lado, la afirmacin de lo propio requiere a
menudo la contrastacin con lo ajeno. Por todo esto es por lo que la
beligerancia excluyente no opera tanto pretendiendo ocultar totalmente las
opciones contrarias, sino negando la legitimidad social de su existencia o bien
no dndoles la oportunidad de su defensa. Las beligerancias excluyentes
anatemizan, execran o estigmatizan a todo aquel que no comparte las propias
creencias. La beligerancia no excluyente afirma tambin la verdad de lo
propio y el error de lo ajeno, pero reconoce a lo ajeno el derecho social a
existir y a defenderse. Admite, por tanto, la controversia. La beligerancia
excluyente, por el contrario, empieza por no admitir el debate y no quiere dar
ninguna oportunidad a los alegatos del adversario. Por todo ello no ha de
resultar difcil, en el marco de una sociedad abierta, democrtica y pluralista,
consensuar el rechazo de cualquier forma educativa que pretenda ejercerse
mediante una beligerancia excluyente.
4.7. Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las
cuestiones controvertidas
Como hemos explicado antes, no puede determinarse en abstracto o en
general cul es la ms adecuada de las diversas formas legtimas de neutralidad o de beligerancia respecto a las cuestiones socialmente controverti-
90
das. Lo que el profesor deba hacer en cada caso frente a este tipo de cuestiones depende de diversos factores o variables. A continuacin pasaremos
revista a los factores que consideramos ms destacados. De su consideracin podrn desprenderse criterios orientativos para la accin del profesor.
Estos factores y criterios relacionan entre s los elementos fundamentales
que entran en juego en la situacin: la propia cuestin controvertida, el
educando, el educador, el contexto escolar y el contexto social. Y, en este
sentido, es muy importante advertir que ninguno de los criterios que se
apuntarn debe ser tomado, individualmente, como norma universal o
absoluta: cada uno de los criterios puede quedar relativizado por los otros,
de modo que, en cada caso, la decisin procedimental deber desprenderse de la apreciacin conjunta y ponderada de los factores y de lo posibles criterios parciales que se derivan de ellos.
a) Factores relativos a los propios valores o temas controvertidos
1. La relevancia y la actualidad social de la cuestin controvertida. La
decisin de tratar en clase una cuestin controvertida y la forma de hacerlo
pueden depender, en primer lugar, de la actualidad o la relevancia que en
aquel momento tenga la cuestin. Por poner un ejemplo extremo y
anacrnico: el sexo de los ngeles, que en la Edad Media fue una cuestin
controvertida que seguramente apasionaba a los filsofos, en la actualidad
no interesa prcticamente a nadie. Si no es como puro ejercicio retrico o
dialctico, no parece que en la escuela se deba destinar mucho tiempo a este
tipo de cuestiones. En este sentido, un criterio orientativo podra formularse
de la siguiente forma: cuanto mayor sea la actualidad y la relevancia social
de una cuestin controvertida, ms justificado estar pasar de la
neutralidad pasiva a la neutralidad activa o, en su caso, a la beligerancial
En realidad, ste es un criterio de seleccin y de oportunidad: el profesor
debe seleccionar aquellos conflictos de valores que tengan significatividad
en el contexto social; y, naturalmente, ser mejor presentarlos cuando el
inters pblico hacia ellos les confiera actualidad. Para abreviar, llamaremos relevancia a este factor y criterio.
2. El grado de conflictividad social que suscite la controversia. Este
factor matiza el anterior. Independientemente de su actualidad, una cues-
91
92
93
94
95
96
propio del centro, derechos de los padres, etc. En cualquier caso, por lo que
respecta a las escuelas pluralistas, parece claro que lo deseable es la
construccin progresiva en el seno de cada una de ellas de un equilibrio
dinmico entre el respeto a la autonoma del profesor para actuar responsablemente en las cuestiones controvertidas, y unas bases consensuadas por
la comunidad que aseguren la mnima y necesaria concordancia en el
funcionamiento global de la institucin.
10. El momento escolar y curricular de la actuacin del profesor. ste
es un factor contextual de carcter ms concreto y tcnico que el anterior.
La actuacin neutral o beligerante del profesor en el tratamiento de los
temas controvertidos debe tener en cuenta su momento. No es igual la
valoracin que de ella cabe hacer segn se realice, por ejemplo, en conexin directa con ciertos contenidos curriculares (en clase de Sociales, por
ejemplo), en la asignatura de tica o de Religin, durante la asamblea de
clase, en el tiempo de la tutora, o en el seno de una materia que nada tenga que ver con la cuestin controvertida de que se trate. De la consideracin de este factor no cabe excluir, por principio, ninguna posibilidad,
pero, desde luego, parece que est en la lgica de las cosas que las clases
de Religin incluyan casi inevitablemente dosis de beligerancia, que
materias como tica, Conocimiento del Medio o Ciencias Sociales sean el
terreno ms abonado (aunque no exclusivo) para el tratamiento de ciertas
cuestiones socialmente controvertidas, y que en las asambleas de clase y
en las tutoras puedan tambin stas aparecer y a veces conectadas con
situaciones concretas de la vida escolar o con problemas personalmente
vividos por los alumnos. Tambin es previsible que haya quien se
sorprenda si en clase de Matemticas se discute sobre el tema de la
eutanasia, pero no si ello ocurre en la clase de tica. En cualquier caso,
cabe formular el siguiente criterio de correspondencia: la decisin del
profesor de tratar una cuestin controvertida y el cmo hacerlo deber
tomar en consideracin el momento escolar y curricular que contextualice esta actividad. Contribuir a legitimarla el que exista correspondencia entre la cuestin controvertida que se va a tratar y la funcin o el
contenido del tiempo o de la materia en la que se ubique la actividad.
Ya hemos advertido que la consideracin de estos factores y criterios
debe hacerse de forma conjunta: ninguno de ellos, por s solo, es suficiente para orientar convenientemente la conducta del profesor. Desde
luego, es obvio que no constituyen una suerte de recetario. No es sta
la intencin al plantearlos, pues tampoco sera un propsito realizable.
97
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Estrategias y tcnicas
de educacin moral
100
o colectiva-o
La
101
102
o elJ1a protago-
103
minan el esqu, pero tambin hay otras que nunca han ido. Todos estaban muy ilusionados. Todo el material lo guardaban en una habitacin
del centro cvico donde se reunan. Al final del da, slo Raquel y Emilio
se quedaron en la habitacin.
Ya faltan pocos das y todos estn ultimando los preparativos.
2" Plantear cuestiones morales, es decir, el conflicto moral propiamente
dicho.
Cuando Emilio fue a buscar el anorak nuevo que se haba comprado, ya
no lo encontr. Alguien se lo haba llevado. A la maana siguiente, el
grupo se reuni para aclarar la desaparicin. Nadie haba visto a nadie
llevrselo. Slo Raque! haba visto cmo Cannen haba entrado.
3" Plantear alternativas: preguntar qu debera hacer el protagonista y el
porqu.
Supona que Carmen se lo haba llevado, pero no saba si decirlo o
callarse. Qu debera hacer Raquel? Por qu?
4" Formular otras preguntas relacionadas.
En esta situacin, qu es lo ms importante, decir la verdad o antes
valorar las consecuencias de decirla?
104
..
.
.
Por qu?
.
.
105
Por qu?
-
Por qu?
o
o
del emigrante
106
107
e) Cmo fueron
al lugar
donde
emigraron?
f) Cuntas veces se sintieron rechazados y lo hubieran dejado todo?
g) Qu problemas tuvieron o tienen a la hora de volver a su pueblo
qu no?
i) Consideras
108
j) Cmo crees que deberas actuar t ante la presencia de emigrantes en tu ciudad o en tu pueblo? Cmo crees que deben actuar ellos?
2. Haced una puesta en comn todos los de la clase y preparad un
informe que sirva de sntesis al trabajo de investigacin que acabis
de hacer.
Despus del trabajo anterior, estamos en situacin de plantearos un
dilema sobre un conflicto laboral. Como dijimos antes, cuando hay
ocupacin para todo el mundo, las actitudes racistas quedan ms
escondidas que en momentos de crisis y de mucha seleccin, en los
que es fcil pensar que los de fuera me quitarn el trabajo.
La forma de plantear el tema vara substancialmente si lo miramos
desde un punto de vista tico, si consideramos las razones que empujan a una persona a emigrar y si tenemos en cuenta algn componente altruista en nuestra forma de pensar y de actuar. Para que lo
pensis con ms detenimiento, os proponemos el siguiente dilema.
Don Pablo es el propietario de una imprenta donde trabajan su
hermano y dos personas ms, adems de l. Los dos trabajadores son
Manuel y yriev.
Manuel es un muchacho de 23 aos que ha trabajado en ocupaciones
diferentes. Hace tiempo se le present la posibilidad de trabajar con
don Pablo, que es amigo de su padre. Manuel no conoca el trabajo
en una imprenta, pero ha descubierto que le gusta mucho y ha hecho
importantes progresos. Primero cogi el trabajo por hacer algo y porque necesitaba dinero -aunque vive con los padres y no tiene intencin, por el momento, de independizarse-,
sin saber cunto tiempo
aguantara en esa ocupacin, pero ahora ha descubierto que le gusta y
querra especializarse. Adems, a la larga le permitira ir a vivir solo.
Yriev, de 29
nia hasta que
mantener a su
gran crisis del
escoger entre
Decidi venir
aos, es el segundo trabajador. Naci y vivi en Ucratuvo que salir del pas porque no tena recursos para
familia. En su pueblo trabajaba en una imprenta, pero la
pas hizo que sta cerrara. Se encontr en la situacin de
un trabajo con poco futuro en una granja o emigrar.
a nuestro pas y tuvo suerte de encontrar trabajo en la
109
imprenta de don Pablo, porque sin trabajo no tena permiso de residencia y no poda tener a su familia con l.
Don Pablo est pasando un mal momento y se ve en la necesidad de
despedir a un trabajador. Por la amistad con el padre de Manuel y
porque el muchacho es trabajador, duda que deba despedido, pues,
adems, nunca le ha gustado del todo la gente de fuera. Pero, por otra
parte, tambin ve que Yriev es un buen trabajador que ha tenido que
emigrar y que, si se queda sin trabajo, deber regresar con su familia
a una situacin muy incierta en su pas.
En estas circunstancias, don Pablo no sabe qu hacer. Qu haras t?
1. Qu razones tiene para despedir a Pablo?
2. Qu razones tiene para despedir a Yriev?
3. De todas las razones que has anotado, cules son importantes y
cules son superfluas, dada la complejidad de la situacin?
4. Qu criterios debera establecer don Pablo para tomar esta difcil
decisin?
5. Cuando a un trabajo se presentan dos personas, una del pas y otra
extranjera, qu criterios crees que se deben establecer para hacer
la contratacin?
6. Crees que despidiendo o no dando trabajo a personas extranjeras
se consigue frenar la crisis de un pas?
Tcnica: Dilema moral
mbito: La diferencia: valor y conflicto
Nivel: 14 a 15 aos
110
Diagnstico de situaciones
El diagnstico de situaciones es una estrategia que tiene por objetivo el
desarrollo de la capacidad de valoracin de las diferentes alternativas
que se presentan en una situacin problemtica, as como las posibles
consecuencias de cada una de ellas, a partir de un dilogo organizado.
El punto de partida del diagnstico de situaciones puede ser una situacin
real o ficticia, aportada por los componentes del grupo o por el profesor/a.
Al igual que en los dilemas, se presenta una situacin en la que el
protagonista tiene un conflicto de valores, pero en este caso ya ha tomado
una decisin sobre la situacin problemtica.
La diferencia fundamental con los dilemas es que el diagnstico guarda
ms relacin con los contenidos de valor que se implican en la situacin o
que se presentan en el tema que se est tratando, que con la forma de
juicio dada. Mientras los dilemas se orientan especficamente a discutir
las razones de la determinada decisin, el diagnstico de situaciones
busca principalmente analizar en s misma la decisin, considerar los
valores puestos en juego, buscar otras alternativas posibles y valorar sus
consecuenCIas.
Una vez que los alumnos conocen la situacin, se trata de hacer un
diagnstico que supone (IEPS, 1988):
a) Encontrar unos criterios para enjuiciar la situacin.
b) Desglosar
e) Preguntarse
la situacin
qu, segn
afirmar que
111
Ejemplos
A) Marta, profesora de Sociales del primer ciclo de Secundaria en una
escuela privada, llev el otro da a clase la grabacin en video de un
debate televisivo sobre la legalizacin del aborto. Estaban representadas todas las opiniones ms extendidas en tomo a esta cuestin. Tras
pasar el video en clase, promovi una discusin sobre lo que en l
se deca. Ella, simplemente, moderaba la discusin, pero nunca intervena en el contenido. Al final, un alumno le pregunt cul era su
opinin, con cul de los que salan estaba ms de acuerdo. Marta
respondi que no dara su opinin al respecto, ya que no quera
influir en el criterio de los alumnos. Algunos chicos de la clase
explicaron en sus casas la actividad que haban realizado en clase. A
los padres de Carmen no les pareci nada bien que Marta pasara ese
video en clase, ya que no creen que este tipo de temas, que adems
no estn en el programa, deban discutirse en la escuela. As que
fueron a quejarse al director. ste les dio la razn y asegur que cosas
como sta no volveran a suceder. El director llam a Marta y le
coment que no volviera a hacer este tipo de actividades y que, de
todas las maneras, si en algn momento quera hacer algo que saliera
del programa estricto de la asignatura, deba pedirle permiso.
Preguntas para orientar el diagnstico
a) Crees que Marta hizo bien pasando el video en clase?
b) Crees que Marta deba dar su opinin?
B) Los padres de una nia que sufre una enfermedad mortal, leucemia
crnica de mdula espinal, queran salvarla de la muerte y estaban
dispuestos a ofrecerse ellos mismos para el trasplante de mdula que
precisaba para poder seguir viviendo, pero el mdico les dijo que eso
era imposible y que slo el trasplante de mdula de un hermano poda
resolver el problema. Fue entonces cuando los padres tomaron la siguiente decisin: concebir otro hijo para poder salvar a su hija de la muerte
segura.
112
113
114
115
Diagnstico de situacin
(Educacin Primaria)
Proteccin o explotacin?
Los seres humanos, durante aos, han perseguido y capturado muchos
animales para obtener beneficios econmicos y esto ha llevado a
poner en peligro de extincin algunas especies.
ltimamente, uno de los problemas ms graves es el trfico clandestino de animales salvajes y exticos (tigres, serpientes, aves ...), debido
a que hay personas que los quieren tener en su casa como animales de
compaa. Tambin los zoolgicos quieren tener animales extraos y
nicos para que la gente los vaya a ver, y algunas veces puede ser que
no utilicen medios legales para conseguirlos, como es el caso del
ejemplo ficticio que presentamos a continuacin.
En una pequea ciudad, el propietario y director del zoolgico, el
seor Prez, haba tomado la decisin de cerrar el parque, ya que la
gente no iba y no tena el suficiente dinero para mantenerlo abierto.
Un da, al seor Prez le hicieron una propuesta para obtener mucho
dinero y poder mantener abierto el zoolgico. Le dijeron que haba
personas que se dedicaban a traficar con animales salvajes que
capturaban en otros pases y que, de forma ilegal, los introducan en
nuestro pas para venderlos a personas que estaban dispuestas a pagar
grandes cantidades de dinero por tener uno de estos animales en su
casa. Despus de comentarle este hecho, le propusieron participar en
este negocio dicindole que as podra obtener el dinero que necesitaba
para mantener abierto el zoolgico y, adems, podra tener animales
extraos que llamasen la atencin de las personas. Esta propuesta hizo
pensar mucho al seor Prez, pero fmalmente decidi aceptarla.
1) Explica qu es el trfico de animales y qu piensas de este tipo de
negocio.
2) Explica cul crees que es la finalidad de los zoolgicos y comenta
tambin si piensas que est bien que existan o no.
3) En los zoolgicos podemos ver muchos animales diferentes y extraos, pero, por qu crees que la gente quiere tener animales sal-
116
vajes o exticos en sus casas? Explica cmo ves el que estos alllmales puedan vivir bien en una casa.
4) La captura y la caza indiscriminada de animales, as como su trfico
ilegal, ha llevado a que algunos de estos animales estn en peligro
de extincin. Para evitar su desaparicin, y tambin para poder
obtener beneficios econmicos con ellos, se han construido granjas
donde se cran en cautividad. Consideras que estas granjas son la
mejor solucin para evitar su desaparicin? Por qu?
5) Aparte la cra en cautividad, qu otras cosas se podran hacer para
evitar la desaparicin de algunos animales?
Tcnica: Diagnstico de situaciones
mbito: Ciencia, tcnica y ecologa
Nivel: 10 a 12 aos
Ciclo: Tercero de Primaria
117
cin.
Plumas,
internacional.
cuero
en el mercado
pero la demanda
Se prev
que renen a ms de
aumente
considera
gourmets
B) La exagerada
imparable
explotacin
contaminacin
industrial
y la
la supervivencia
de este
en Europa
aos. Adems
no han parado
del preciado
ha sido catalogado
un manjar (... ) el
en muchos
lugares en los que viven (...). (Natura: El pez de los huevos de oro.
nm. 90, septiembre 1990).
Diagnstico de situacin
(Educacin Secundaria)
Alguien est solo
Lee con mucha atencin la situacin que ahora te planteamos
En una clase de 1.0 de Secundaria hay muchos problemas con un chico
en concreto. Todos los compaferos se quejan de su comportamiento y
de su actitud: coge cosas de la gente de clase sin pedirles permiso y, a
veces, se pierden; en algunas ocasiones ha estropeado los deberes y la
tarea de algunos compaeros sin ningn motivo; a menudo se pelea
durante el recreo; suele insultar a los compaeros, etc.
118
Este chico dice que nadie quiere ir con l; que no tiene amigos; que
no ha cogido ni estropeado nada, sino que siempre le echan las culpas
a l de todo lo negativo que pasa en clase; que simplemente se
defiende cuando los otros se meten con l, etc.
Han hablado muchas veces durante la hora de tutora para intentar
encontrar una solucin. Algunas veces este chico ha pedido perdn y
otras ha sido todo el grupo quien le ha pedido perdn a l. Pero casi
cada semana hay una nueva queja.
Ahora, intenta contestar a las siguientes preguntas:
-
119
o
o
la
'1 I
I
La actividad se puede completar realizando tres o cuatro roleplayings que representen algn motivo concreto de conflicto -ello
puede ser fijado por los propios alumnos-o Durante la escenificacin
han de elaboraruna solucinal problemaque sea aceptadapor los diferentes personajes que intervengan. Posteriormente, se puede pasar
profundizar en los elementos que hayan surgido en las diversas
representaciones, as como tambin a detallar algunas alternativas.
y expresin
Clarificacin de valores
La tcnica de clarificacin de valores engloba un conjunto de mtodos de
trabajo cuya finalidad es ayudar a los nios y los jvenes a realizar un
proceso de reflexin orientado a tomar conciencia de las propias
valoraciones, opiniones y sentimientos.
El origen de esta tcnica se sita en las aportaciones de L. Raths y sus
colaboradores que, en 1966, publicaron la obra Values and Teaching.
Estas aportaciones tericas surgen en un contexto histrico caracterizado
por la gran diversidad de valores, hecho que genera, en las jvenes
generaciones, conflictos y cierta confusin sobre lo que es correcto, justo
o adecuado. Ante esta desorientacin, la clarificacin de valores se
presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento,
la afectividad y la accin.
Desde el mbito de la educacin moral, y de acuerdo con los modelos
basados en la construccin racional y autnoma de valores, se incorpora
esta tcnica a la finalidad de promover entre los alumnos los procesos de
autoconocimiento y expresin de valores.
Como hemos indicado, la clarificacin de valores contribuye a que los
alumnos realicen un proceso de reflexin que les permitir tomar con-
120
121
3a
122
123
Clarificacin de valores
(Educacin Primaria)
Lo que yo hara si...
Lee las siguientes frases y compltalas pensando
pensaras si te encontrases ante un caso parecido.
lo que haras o
2. Ests de acuerdo con que los nios ciegos vayan a los mismos
colegios que los nios que pueden ver?
para nios
5. Si fueras presidente,
minar?
124
...............................................................................................................
Tcnica: Clarificacin
mbito: La diferencia:
Nivel: 8 a 10 aos
de valores
valor y conflicto
o
o
125
Clarificacin de valores
(Educacin Secundaria)
Acerca de m
I
I
I
~---------_.~
126
o
o
autocontrol de la conducta
127
128
Autoobservacin: debe permitir al alumno/a analizar su comportamiento, sus causas y sus efectos. El objetivo es que tome conciencia de su
conducta y sea capaz de analizarla como un espectador.
En el segundo bloque de estrategias tenemos un grupo de actividades agrupadas bajo los trminos de ajuste de conductas, sentido de la responsabilidad, tcnicas de autocontrol, autorregulacin del estrs y de la tensin,
tcnicas de autoverbalizacin y de verbalizacin.
Ejemplo: mbito temtico: relacin entre iguales.
l. Reconocer que se encuentra en una situacin problemtica.
Previamente, mediante dilemas morales o ejerCIcIos de comprensin
crtica se ha puesto de manifiesto la existencia de conflictos reales entre
los nios en su realidad cotidiana, asumiendo que necesitan resolverlos
dadas sus consecuencias negativas.
2. Darse cuenta de que estn rodeados de variables que pueden originar
conductas incontrolables.
En esta fase, se trata de que los alumnos descubran las causas, las variables que influyen en su conducta, que, a su vez, pueden ser el origen de
129
Piensa en alguna cosa que hagas y que molesta a tus amigos ...
Crees que podras hacer algo para que esto no pasara? ... Qu?
130
o siempre vas
131
Tiempo
Dormir
Comidas (desayuno, cena ... )
Tiempo en el colegio
Estudiar y hacer las tareas
Leer
Otras actividades al salir del colegio (deporte, msica ... )
Ver la televisin
Jugar
Total: 24 h.
8. Crees que el tiempo que dedicas a estudiar y a hacer las tareas
suficiente? Por qu?
Ahora ya puedes elaborar un plan de trabajo semanal explicando el
tiempo que dedicars cada da a hacer las diferentes tareas. Piensa en
cmo distribuirs tu tiempo, de forma que cada da dediques un rato a
estudiar y a hacer las tareas. Al final de cada da, pinta de color rojo
los horarios que hayas respetado. Cuando acabe la semana, haz una
valoracin y explica por qu no has cumplido algunos horarios.
Lunes
I Martes
\ Mircoles \ Jueves
Estudiar
Hacer las tareas
Leer
Ver la televisin
Jugar
Otras actividades
Tcnica: Autorregulacin
mbito: Escuela y trabajo
Nivel: 10 a 12 aos
Ciclo: Tercero de Primaria
La vida en el mbito escolar, las relaciones que se establecen, as
como la propia responsabilidad ante los procesos de aprendizaje, son
132
'[
y que no estn
de encuentran
conflictividad.
En esteessentido,
de los
problemas
con exentos
los que se
los chicos
la falta uno
de tiempo
para hacer toda una serie de actividades a lo largo del da (ir al
colegio, al salir hacer los deberes y otras actividades, como ingls,
deporte, juegos ...), crendose, en ocasiones, una sensacin de angustia y de preocupacin al no disponer de las horas suficientes para
I
I
I
I
I
[poder
I
1
para
La
dinmica
quedesetrabajo
seguirqueenellapropio
actividad
puede haya
ser laestablecido.
siguiente:
cumplir
el plan
alumno/a
primero, contestar a las preguntas relacionadas con la distribucin
I
I
I,
del propio
Despus,
con la ayuda
del profesor/a.
realizar
untiempo
plan dey comentadas.
trabajo semanal,
especificando
claramente,
y de
forma concreta, qu tareas se quieren organizar en un horario.
I
I
dican
a estudiar,
realizando un anlisis
de la distribucin
del que
tiempo
b1ezcan
pautas autorreguladoras
en relacin
con el tiempo
de-
_____
!
I
-.J
133
134
usted un hombre, esto es, un jefe, un reprimido, un obseso del trabajo, un frustrado, un farolero, un tipo angustiado por demostrar o aparentar lo importante que es un sujeto enfrentado con el 51 % de la
poblacin, obligado a competir con el otro 49 % Y mal comunicado
con unos y otros.
An est usted a tiempo de reconvertirse en persona, de sexo masculino, pero persona. La Androterapia es la ciencia aplicada que busca
desasnar al varn contemporneo, liberndole de sus obsesiones y
puetas y haciendo de l un ser ms apto para el goce y un trato feliz
igualitario con las mujeres.
Josep Vicens Marques. Curso elemental para varones sensibles
machistas recuperables. El Papagayo. Madrid, 1991.
Conducta que no me gusta: tengo una actitud muy pasiva ante las
tareas bsicas de la casa (limpiar, comprar, poner la mesa, hacer la
comida ... ) y, como me resulta muy cmodo, dejo todas estas
obligaciones para el resto de la familia.
ircoles
135
Martes
Viernes
Sbado
Domingo
136
-Tcnica:
Autorregulacin
mbito: Discriminacin por razn de gnero
Nivel: 15 a 16 aos
tcnica est
que facilita
divergentes
de construc-
137
Relacionar y coordinar
postura personal.
las distintas
perspectivas,
sin olvidar la
No debemos olvidar que esta tcnica incide en las reas perceptiva, cognitiva y perceptual. Se someten a consideracin tres elementos necesarios
para el juicio: la percepcin directa del conflicto o situacin, cmo veo
yo la situacin?, cmo creo que los otros la ven? y cmo la interpretan
realmente? Tambin se trabaja el pensamiento: por qu? y sobre cules
argumentos? Por ltimo, es imprescindible reflexionar y vivir los factores
vivenciales, emocionales o afectivos: qu es lo que siento o sentira?, y
los dems? Por tanto, en el role-playing se trabajan aspectos interpersonales, racionales y afectivos que estn presentes en la toma de decisiones
y que sern, en otro momento posterior, objeto de anlisis y reflexin.
Adems, existen otras habilidades que se benefician de la puesta en
prctica del role-playing, como, por ejemplo: la habilidad para resolver
conflictos, la capacidad para asumir las consecuencias derivadas de una
toma de decisin, el compromiso para llevarlas a cabo, etc. Todas estas
capacidades o habilidades tendrn su continuacin, como ya veremos, en
las actividades especficas de autorregulacin y autocontrol.
El proceso clsico de la aplicacin del role-playing se desarrolla mediante cuatro fases o etapas. De todas las formas, creemos necesario in-
138
139
es aconsejable que salga fuera del aula. Mientras tanto, el profesor explica
al resto del grupo cmo debern observar la representacin para poder
sacar de ella el mayor nmero posible de elementos vlidos y provechosos
para comentar despus de la actividad.
El papel del grupo de observadores es, por tanto, igualmente importante,
porque de su realizacin dependern el anlisis y la reflexin posteriores
al role-playing. Esto posibilita la toma de perspectiva y el conflicto cognitivo inter e intraindividual, o sea, el desarrollo moral. Por este motivo
hay que especificar que no se trata de juzgar ni de valorar la cualidad de la
representacin de los personajes, sino de observar y enjuiciar aspectos
como el realismo de la representacin, los sentimientos que se han exteriorizado, los argumentos o razones aducidas, los intereses que se perseguan, las actitudes de dilogo, la bsqueda de acuerdo y colaboracin,
ideas sobre otras posibles soluciones al problema representado, etc.
Tercerafase: dramatizacin
Durante la representacin, las personas voluntarias intentarn asumir y poner
en prctica el rol que les ha sido asignado. Debern procurar ajustar su
actuacin a los criterios y puntos de vista de su personaje. Por ello, debern
esforzarse en sentir, razonar y comportarse como lo hara aqul. Asimismo,
debern adecuar la representacin a la dinmica que se va generando.
La dramatizacin en el role-playing se fundamenta tanto en el proceso de
dilogo como en la vivencia afectiva; por tanto, no es necesario que se d
en un escenario muy cuidado; a veces, unos pequeos indicios (un cartel,
disposicin de las sillas, algn objeto significativo) son suficientes para
que el personaje entre en accin.
Mientras se lleva a cabo la representacin, el profesor/a y los dems
alumnos estn en silencio, observando lo que est sucediendo y que es
significativo, segn las pautas que tienen.
Cuarta fase: comentario
A partir de ahora se tratar de analizar la representacin. Como un ejercicio de relax para las personas que han participado en el role-playing,
ellos mismos pueden iniciar el comentario: cmo se han sentido en la
representacin, qu valoracin realizan, etc. A continuacin, el resto del
140
grupo expondr su percepcin, lo que consideran ms interesante o relevante, lo que les ha sorprendido por un motivo u otro, la solucin que se
ha dado, las alternativas, etc.
Una vez odas las dos impresiones, se inicia un proceso de dilogo que
debe tener como objetivo fundamental profundizar en la clarificacin del
conflicto, los sentimientos que suscita, en los argumentos de las perspectivas implicadas, en las consecuencias de las probables acciones y en la
creacin de una alternativa que supere las posturas opuestas.
A veces se considera oportuno volver a repetir el role-playing, por los
mismos o distintos participantes, para probar la solucin, ver las consecuencias o experimentar la respuesta que el grupo ha considerado ms
adecuada.
Papel del profesor
Tiene un papel fundamental en cuanto que modera, ordena y orienta las
aportaciones de los alumnos.
Actividad para realizar por el alumno
La actividad de los alumnos se concentra bsicamente en promover la
empata y perspectiva social, consideradas siempre en una triple dimensin: cognitiva, afectiva y conductual.
141
Role-playing
(Educacin Primaria)
Qu hacemos con los pobres?
En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden
limosna a la gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja de
que los pobres molestan y estropean la ciudad.
Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos que el
Ayuntamiento ha decidido enviar a la mayora de los pobres de la
ciudad a vivir en el barrio de Los Jardines. Cuando los vecinos del
barrio de Los Jardines se enteraron de la noticia, se enfadaron
muchsimo y dijeron que no queran pobres en su barrio. Para
tratar el tema, el Ayuntamiento convoc una reunin para esta tarde.
A la reunin asistieron:
-
El presidente
Jardines.
de la Asociacin
142
O
O
I
ve presentacin
en laqu
fichaes yloque
expohabis
visto alguna que
vez aparece
un pobre?,
queculmina
hacen?, con
porlaqu
Representante
convencer pide
al volunpresidente
la situacin ydel
los Ayuntamiento:
personajes que enhas
ella de
intervienen,
mbito:
derechos
diran
sus
vecinos,
etc.).
plo:
opina
por
de
esta
qu
manera?;
creis
que
yhumanos
el
si
en
presidente
la
de
cambiase
la
Asociacin
de
opinin,
de
Vecinos
qu
sicin
del
caso
que
se
debe
representar.
El
seala
cul
Ciclo:
Segundo
de
Primaria
sentacin,
personaje
tiene
se
pueden
para
pensar
comentar
ytrata
actuar
en
de
grupo
aquella
las
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razones
(por
que
ejemcada
vuestros?
lo
hacen?,
Por
qu
qu?
pensis
Etc.
de
Se
ellos?
bsicamente
Ospobres
gustara
de
que
fueran
vecinos
la
breNivel:
8 aLos
10
aos
tarios
que
quieran
representar
los
papeles.
Amaestro/a
fIn
facilitar
la
de
Vecinos
que
los
pobres
tienen
que
irde
adesarrollar
vivir
al
barrio
de
Los
t
puedes
decidir.
Adems,
t
sabes
que
el
Ayuntamiento
esque
quien
manda
y,
tanto,
Jardines,
yde
has
de
exigir
a reunin
los
respeten
areprelosespor
vecinos.
El maestro/a introducir el tema mediante preguntas tales como:
Tcnica: Role-playing
143
Role-playing
(Educacin Secundaria)
Dibujar cmics
Hay decisiones que pueden orientar de manera muy determinante
nuestra propia vida y en esas decisiones es donde la libertad y la
autonoma deben desempear un papel fundamental para que
realmente podamos imos construyendo segn nuestras propias
perspectivas. Una de esas decisiones se refiere al tema de la eleccin
profesional. En este mbito, sin embargo, no siempre resulta fcil
elegir con libertad, pues hay condicionantes que debemos analizar y
superar con el fin de imos acercando a aquello que realmente
deseamos ser. ste sera el caso de Teresa. Ella querra escoger una
profesin que no concuerda con lo que sus padres esperan de ella.
Tratad ahora de representar este caso. Recordad que lo importante
es que cada uno sepa argumentar con las mejores razones posibles
su postura y se coloque plenamente en el lugar del personaje que le
ha tocado representar.
Teresa es una chica que ha terminado este ao el bachillerato. En
estos momentos est muy contenta porque tendr tiempo para
dedicarse a lo que ms le gusta: hacer cmics. Durante este ao ya ha
realizado algunos trabajos para una revista juvenil. Ella tiene claro
que quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar estudiando,
sino dibujar y ganarse la vida haciendo cmics.
Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija por el
dibujo, tienen pensado otro futuro para ella. Quieren que su hija curse
estudios superiores, que estudie Bellas Artes, ya que est relacionado
con su aficin. Adems, piensan que laboralmente tendra muchas
ms salidas si obtuviera una titulacin y que, en definitiva, sera
mejor para su hija.
Esta tarde han decidido hablar del tema; los padres estn seguros de
que sabrn convencer a su hija y Teresa tiene claro que convencer a
sus padres. Imaginad cmo ser la discusin que tendrn y representada teniendo en cuenta los rasgos de los personajes.
144
Se piden tres voluntarios para que preparen rpidamente la dramatizacin e interioricen sus papeles.
Recordad que lo importante es que os coloquis en el lugar del
personaje que os ha tocado representar y argumentis al mximo su
postura.
Mientras, el resto de la clase se divide en tres grupos de observadores. Cada grupo observar a un personaje y anotar cada una de
las razones que da para defender su opinin a 10 largo del dilogo.
Finalmente, para terminar sera interesante que cada uno, individualmente, redactase tres argumentos a favor de Teresa y tres a favor
de sus padres.
Teresa: eres una persona muy soadora, creativa, abierta, con empuje.
Ests muy segura de ti misma y de que eres una buena dibujante y, por
tanto, de que te puedes ganar muy bien la vida con esto.
Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valoras lo que hace,
pero te preocupa su futuro. Quieres lo mejor para tu hija y ests
convencido de que sin una titulacin no ir muy lejos.
Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija desea
hacer no entra en tus esquemas.
Esta actividad
ha condicionantes
sido elaborada que
para en
trabajar
el tema de la eleccin
profesional
y los
ella intervienen.
'1
Tcnica: Role-playing
mbito: Escuela y trabajo
Nivel: 15-16 aos
145
O
L-
i
r
El role-model
Ms que como otra variedad de aplicacin, podemos definir el role-model
como una actividad diferente, que tiene su origen en el role-playing. El
objetivo es fomentar el conocimiento -nivel cognitivo-- y la empata nivel afectivo-- hacia personajes que han destacado positivamente por sus
acciones o su lnea de vida. De esta manera, se intenta estimular a los
alumnos para que lo tengan como punto de referencia concreto en algunos
aspectos de su vida cotidiana: nivel conductual.
Es conveniente apuntar que el personaje que se va a considerar puede
ser propuesto por el educador/a o por el grupo clase. A este respecto,
puede elaborarse un tipo de ejercicio en el que se pida a los alumnos que
mencionen por escrito, y de forma individual, a aquellas personas que destacaran en diversos mbitos, como, por ejemplo, el mundo de la ciencia,
la cultura, la msica, el deporte, etc., y que preparen tambin una breve
explicacin de los motivos por los que consideran a estas personas
dignas de ser imitadas. Este ejercicio permite poner de relieve una parte
de los valores que tiene el grupo, aunque puede estar sesgada por la
influencia de los medios de comunicacin y por contramodelos que, al
menos en apariencia, stos fomentan.
La metodologa de aplicacin del role-model sigue las siguientes fases.
1a Elaborar una pequea narracin alrededor de la vida del personaje en
cuestin o sobre algn hecho o hechos relevantes. Esto puede hacerlo
el profesor/a o encargarlo al grupo de alumnos. A ser posible, es
conveniente disponer tambin de una fotografa del personaje, que
puede servir para realizar una primera aproximacin y conocer las
ideas previas del grupo sobre la persona que se presenta, por ejemplo,
mediante preguntas: la conocis? Cmo la habis conocido? Qu
otras cosas podrais decir de ella?
146
2" Lectura del texto que, como ya hemos indicado, puede tratarse de una
pequea biografa o de una simple introduccin para enmarcar la
actividad del personaje, seguida de la narracin de algn hecho
significativo. El grupo tiene que poner de relieve los rasgos que ms le
hayan sorprendido o los que considera ms importantes. Este momento
se convierte en el primer paso para el proceso de identificacin. Se
quiere que los alumnos expresen, con sus propias palabras, todos los
motivos por los que esta persona ha destacado o destaca.
El role-model no ha de versar necesaria y obligatoriamente sobre un
determinado personaje, sino que tambin se pueden plantear hechos o
acciones donde est implicada una colectividad.
3" Crear un espacio para la interrogacin personal. Este paso es esencialmente libre, pero es aconsejable manifestarlo mediante su formulacin,
lo que conlleva, si el alumno/a lo considera necesario, disear alguna
actividad de autorregu1acin que posibilite la coherencia y la continuidad entre el juicio o valoracin y la accin o comportamiento. Igualmente, pueden generarse otros ejercicios sobre la persona estudiada, proponer preguntas para comentar de forma genrica la temtica desarrollada, o bien elaborar un dilema especfico sobre el que profundizar,
realizar actividades de transferencia, incidir en el significado de los
conceptos debatidos mediante la construccin conceptual, etc.
El role-model puede resultar tambin un valioso recurso de anlisis de la
informacin y de la comprensin crtica alrededor de problemas relevantes para la educacin moral. Constituye entonces una nueva manera
de centrar un tema, lo cual permite tambin desarrollar, de forma ms
directa que los procesos de comprensin crtica, las capacidades emptica y de perspectiva social, as como la de hacer coherente el juicio y la
accin, las dos dimensiones bsicas de la personalidad moral.
147
Role-model
(Educacin Primaria)
Mi dolo
Piensa en algunos personajes a los que te gustara parecerte - polticos,
artistas, personajes de ficcin, deportistas, personajes de la televisin- y contesta a las siguientes preguntas en torno a cada uno de
ellos.
POLTICO
-Nombre:
-
Qu cualidades tiene?
ARTISTA
-Nombre:
-
Qu cualidades tiene?
PERSONAJE DE FICCIN
-Nombre:
-
Qu cualidades tiene?
DEPORTISTA
-Nombre:
-
Qu cualidades tiene?
148
PERSONAJE DE TELEVISIN
-Nombre:
-
Qu cualidades tiene?
o
o
I
I
I
I
i
i
I
I
I
I
i
i
1,
~-------------------------~
149
Role-model
(Educacin Secundaria)
Gandhi: ms que un personaje
Podemos simbolizar la paz de muchas maneras: una paloma blanca,
dos manos entrelazadas ... Tambin son muchas las personas que han
trabajado y trabajan para que la paz pueda ser realidad. Una de
estas personas fue Gandhi.
Lee esta breve nota que hemos extrado de su biografa:
En la campaa que Gandhi organiz en marzo de 1930, para
conseguir la anulacin de un impuesto excesivo para un producto
alimenticio de primera necesidad, la sal, ms de sesenta mil personas
fueron encarceladas.
Esta campaa, como todas las suyas, se fundamentaba en el"satyagraha"
o "resistencia pacfica."
-
resistencia
pacfica?
Qu
- y nosotros,
i
!
I
L---
150
Tcnica: Role-model
mbito: Civismo y convivencia
Nivel: 12 a 14 aos
Ciclo: Primero de Secundaria
o
o
151
30
crtica consiste en
comprometerse activamente en la transformacin de la realidad que se ha
considerado.
152
periodstico hasta una novela, pasando por los informes cientficos, o los
trabajos de los mismos alumnos. Se trata de utilizar texto suficientemente
representativos que contengan las distintas voces u opiniones a propsito
del problema controvertido.
Se comenzar la actividad invitando a los alumnos a leer en voz alta el
texto. A continuacin, el profesor/a propondr que se relea individualmente, sugirindoles que subrayen o anoten los aspectos que les llaman la
atencin por cualquier motivo. Seguidamente, les preguntar qu aspectos
les han parecido ms destacables, anotando su aportacin en el pizarrn.
Una vez anotadas todas las aportaciones que se han hecho, el profesor/a
las leer y pedir a uno de sus alumnos que escoja el aspecto que considera ms interesante. El profesor/a pedir al alumno/a que lo propuso que
relea el trozo del texto en que aparece y explique los motivos de su
eleccin. Posteriormente, se iniciar un dilogo en el que intervendrn
todos los alumnos que as lo deseen. A lo largo de la discusin, el profesor/a intervendr para matizar o precisar distintos aspectos surgidos en
el debate.
153
Comprensin crtica
(Educacin Primaria)
La familia de Quico y las de sus amigos
Yo vivo con mi madre. Ella trabaja de secretaria en unas oficinas
desde las nueve de la maana hasta las cinco de la tarde. Me gusta
porque as, cuando salgo de clase, puedo estar todo el rato con ella.
Los martes y los jueves vaya natacin. Cuando llego a casa, ya tiene
la cena preparada; siempre llego muerto de hambre. Los dems
das, yo la ayudo a preparar la cena, y ella dice que soy un buen
cocinero. Por las noches, mientras cenamos, hablamos de muchas
cosas. Le explico las peleas que tengo con mis amigos, pero ella se
re y me dice que sera mejor que dedicsemos ms tiempo a estudiar
y menos a peleamos. Algunos mircoles, mi madre va al cine con sus
amigos, y yo me quedo con Montse. Ella es mi canguro. La conozco
desde hace tanto tiempo que ya es como de la familia. Los sbados
por la maana, mam y yo vamos a un super muy grande a
comprar todo lo que necesitamos para la semana. Conozco el super
mejor que mi casa, y muchas cosas las encuentro antes que mi madre.
Casi todos los domingos comemos en casa de los abuelos. La abuela
cocina unas pastas buensimas para que yo me las coma.
Quico
Qu es lo que ms te gusta de la familia de Quico?
Por qu?
154
Por qu?
Por qu?
155
Crees
que Quico,
Sergio
Por qu?
Hasta ahora hemos visto familias distintas: la de Quico, la de Sergio
y la de Mapi. Seguro que t conoces otras. Explcalas a continuacin:
o
o
156
Comprensin crtica
(Educacin Secundaria)
Ante la crisis: comunicacin para el consenso
En esta actividad vamos a hacer un pequeo estudio de carcter
filosfico donde analizaremos la idea de dilogo, comunicacin,
consenso y comunidad dialgica. La idea principal que va a orientar
esta actividad es que en una poca como la actual, donde existen
muchas formas distintas de entender la realidad y la crisis se
manifiesta en una gran parte de pases del mundo, la nica posibilidad
de prosperar y solucionar los conflictos de manera pacifica es
mediante la voluntad de ponerse de acuerdo utilizando el dilogo.
En pocas de crisis como la actual, el dilogo es el nico instrumento
que puede garantizar la posibilidad de acuerdos entre los seres
humanos, sobre todo en un momento en que las grandes ideologas han
perdido la potencia unificadora que tuvieron en otros tiempos o, al
menos, han sido puestas en cuestin por amplios sectores de la
poblacin. Si estamos de acuerdo en que ya no hay un nico patrn
ideolgico que nos indique cmo ha de ser la sociedad, cul es el
comportamiento ms adecuado, qu acciones y pensamientos estn
bien y cules no lo estn, en definitiva, con qu criterios ha de regirse
la humanidad (ya sea en pequeos grupos, en grandes grupos
-ciudades o pases, por ejemplo- o en la relacin mundial), entonces
no queda otra solucin que ponemos de acuerdo para deflPir un abanico
de ideas que nos sirvan para orientar la vida social.
El nico procedimiento para llegar a establecer este patrn acordado
por consenso es el dilogo, o sea, la utilizacin de la conversacin para
encontrar unos mnimos que incluyan a todos los seres humanos y que
exijan responsabilidades por igual.
Para dar ms fuerza a esta idea, os proponemos
siguiente texto:
que trabajis el
Una nueva era comienza, marcada por el sello de lo plural. (...) Yes
que, si queremos tomar las cosas en serio, el pluralismo moral supondra en verdad la convivencia -no la mera coexistencia- de distintas
concepciones
157
,----1
158
El planteamiento de J. Rawls:
Para que la autonoma de todos pueda ser respetada, los principios
de la justicia resultarn de un proceso contractual, llevado a cabo en
una situacin ideal: la posicin original. Imaginemos, pues, una
situacin de juego: es una situacin imparcial entre seres libres e
iguales, que ignoran el lugar que ocuparn en la sociedad y tambin
sus peculiaridades psquicas y fsicas, hecho por el cual no podrn
perseguir en la deliberacin sus intereses concretos.
A. Cortina: tica mnima.
El planteamiento de J. Habermas:
Las situaciones ideales de habla tienen que cumplir, primero, dos
condiciones triviales:
1. Todos los participantes potenciales en un discurso tienen que tener
la misma oportunidad de emplear actos de habla comunicativos, de
suerte que en todo momento tengan la oportunidad de abrir un
discurso como de perpetuarlo mediante intervenciones y rplicas,
preguntas y respuestas.
2. Todos los participantes en el discurso tienen que tener igual
oportunidad de hacer interpretaciones, afIrmaciones, recomendaciones, dar explicaciones y justifIcaciones y de problematizar, razonar o refutar las pretensiones de validez de ellas, de suerte que a la
larga ningn prejuicio quede sustrado a la tematizacin y a la crtica.
No triviales son las dos condiciones siguientes
(oo.):
159
alguna diferencia
significativa?
Si es as,
o
o
160
Construccin conceptual
Esta tcnica, en cierta medida complementaria de la comprensin crtica,
tiene como finalidad llegar a una slida comprensin de los conceptos
morales que permita entender mejor los problemas y conflictos que plantea
nuestra realidad. Constituye un elemento esencial del proceso de comprensin crtica, si bien su mbito de influencia, por lo que respecta a los objetivos generales del desarrollo moral, es ms reducido.
Para llegar a la comprensin de valores o conceptos genricos que normalmente se utilizan en el razonamiento moral, para dar fundamento a la propia
opinin o como criterios y pautas para el comportamiento, la construccin
conceptual desarrolla una reflexin y un anlisis que se realiza desde tres
vertientes. Por una parte, busca la objetividad de los valores o conceptos
que se utilizan habitualmente en la reflexin y el comentario de problemas sociomorales. Tampoco olvida el uso habitual de stos, es decir, el
significado coloquial que estos trminos suelen llevar asociado. Al mismo
tiempo, queda abierta a modificaciones crticas y creativas, a enfoques
que superen definiciones tpicas o tradicionales y que amplen el mbito
de consideracin del concepto en cuestin.
El objetivo es huir tanto de definiciones rgidas, absolutistas o ms o
menos filosficas, como de aquellas parciales, relativistas o ms o menos
anecdticas, y sin que esto suponga asimilar las unas a las otras.
La comprensin de los conceptos implicados en el pensamiento y la
conducta morales es una condicin necesaria para estimular el desarrollo
tico y moral de los alumnos. Adems, asimilar el significado y la manera
de utilizar las palabras es una forma de entender mejor los problemas y
conflictos morales que plantea nuestra realidad. Por todo esto, parece ms
que justificable destinar un espacio para esta reflexin, ms intelectual,
abstracta y objetiva, que se da en la aplicacin de actividades de construccin conceptual.
Esta clase de ejercIcIOs no se deriva de ninguna teora psicolgica
concreta sobre el desarrollo moral, y su origen se pierde dadas las
vinculaciones que se pueden establecer entre la construccin conceptual
y los mbitos cientficos que tienen que ver con el aprendizaje, la significatividad, las ideas previas y la gnesis del conocimiento. De entre estos
mbitos genricos podemos destacar tres en los que se ve reflejada la
construccin conceptual.
161
Comprensin de la realidad. Pero no basta con construir un significado que, en cierta medida, podemos clasificar como enciclopedista.
Esta segunda dimensin pone de relieve la necesidad de dotar a este
significado de un matiz activo. La comprensin de la realidad implica
proyectar esta informacin sobre el entorno, identificando situaciones
reales de la vida cotidiana con el concepto -slo hacindolo de esta
manera, se estar realizando un verdadero aprendizaje significativo-.
Posteriormente, se trata de establecer las relaciones entre lo observado
y lo terico, y despus, como ncleo esencial del pensamiento
sociomoral, se tratara de plantearse y resolver interrogantes. Esta
actividad de interrogacin es la que nos lleva al tercer aspecto.
Construccin personal. Constituye el punto ms elevado de significatividad que se puede alcanzar mediante la aplicacin de cualquier estrategia de educacin moral. La comprensin crtica de la realidad,
realizada en los dos aspectos anteriores, supone que la persona se clarifique y adopte una postura ante sta, que exponga aquello con lo
que no est de acuerdo o, al contrario, considere necesario fomentar,
y, especialmente, que organice su forma de vida de acuerdo con la
posicin a la que ha llegado.
Lgicamente, estos tres aspectos que se acaban de sealar no pueden tener el mismo tratamiento ni desde la aplicacin de la tcnica, ni dentro
de los lmites de la comunidad educativa. Es ms fcil conseguir el primer nivel que los otros, y la construccin conceptual, en cierta medida,
nos garantiza esta explicacin objetiva del trmino que se analiza. La
misma comprensin de la realidad puede ser trabajada tambin de forma
bastante completa realizando actividades adicionales, como el comenta-
162
163
164
165
Construccin conceptual
(Educacin Primaria)
Las normas
En muchos lugares, y en muchas situaciones, nos encontramos con unas
normas que se han de respetar para favorecer la convivencia entre
todos. Pero, qu quiere decir la palabra norma? Para qu sirven las
normas? Quin las establece? Intenta dar respuesta a estas preguntas
realizando esta actividad.
1. Explica
2. Explica
no.
3. Pon ejemplos
de normas y comenta
En casa:
En el colegio:
En la ciudad:
En los juegos
y deportes:
166
Construccin conceptual
(Educacin Secundaria)
La libertad
La libertad es un valor inprescindible para poder construir la propia
vida con autonoma. Pero este trmino puede provocar confusin y
controversia cuando su significado no est del todo claro. Vamos a
ver, pues, qu entendemos por este valor.
Definicin
-
167
Ejemplos
-
Beneficios
-
En qu te ayuda la libertad?
Limitaciones
-
y clarificar
Los alumnos discutirn por parejas las preguntas planteadas, procurando llegar a un acuerdo. Posteriormente debern reunirse en grupos
de cuatro o cinco e intercambiarn sus respuestas, tratando de llegar
a un consenso en lo que afecta, sobre todo, al apartado de definicin.
Finalmente, se realizar una discusin con toda la clase, procurando
tambin llegar a un consenso respecto al primer apartado.
La evaluacin en educacin
moral
170
Criterios de evaluacin
Los diferentes objetivos generales de cada rea curricular, y los criterios
de evaluacin que explicitan aquello que debe alcanzarse en los diferentes mbitos de aprendizaje, incluyen un elevado nmero de contenidos
en actitudes que, en nuestra opinin, deben ser simplificados y secuenciados para poder disponerlos de forma adecuada en funcin de su posible evaluacin.
171
172
173
174
175
176
que proponemos
en educacin moral
177
Autoconocimiento.
Autonoma y autorregulacin.
Capacidades de dilogo .
Comprensin crtica.
178
Razonamiento moral.
179
evaluacin de formas
180
181
182
183
184
185
relacionadas
con conceptos generales, como justicia, libertad,
autonoma ...; declaraciones de principios o de derechos que pueden
servir de referencia para el desarrollo ptimo de la convivencia
(Declaracin universal de los derechos humanos); o normas y reglas
que se derivan de todo sistema democrtico.
Actitudes de construccin personal. Son actitudes que, aunque no compartidas por la totalidad de los miembros de la sociedad -por ejemplo,
confesin religiosa, opcin poltica, sistema de vida ...-, se considera
186
en una situacin de
187
psicolgicas
. Darse
188
189
190
191
de resolucin de conflictos
192
193
(6 a 8 aos)
,.
194
(8 a la aos)
195
(8 a la aos)
196
familia, escuela-,
la aos)
197
Pueden actuar como criterios para la evaluacin del proceso de aprendizaje y tambin del proceso educativo en su globalidad. Sin embargo, su
falta de concrecin, en unas ocasiones, y su excesivo nmero, en otras,
pueden dificultar, de hecho, el objetivo bsico que pretenden el legislador
y los autores de la ordenacin curricular.
198
escolares
de convivencia
199
terios de evaluacin que, a modo de indicadores crticos, deberan alcanzarse en los diferentes ciclos educativos.
Recordemos que los tres objetivos a los que hacemos referencia deben
permitir: 1) Conocer el nivel alcanzado por el alumno/a en cada ciclo. 2)
Conocer las posibles insuficiencias en el logro de los niveles deseables
para cada ciclo. 3) Disponer de la informacin suficiente para seleccionar
y elaborar aquella que pueda ser de inters comunicar a las familias con
informes o entrevistas.
Al margen de la evaluacin de los contenidos informativos que en sentido
estricto cada centro, en funcin de su proyecto pedaggico, pueda establecer y en la que el profesorado est familiarizado, la propuesta que planteamos pretende ofrecer un posible modelo de evaluacin del logro de aquellas dimensiones en el alumno/a que, tal y como hemos indicado, conforman su personalidad moral.
En funcin de esta propuesta de evaluacin, los contenidos informativos
son considerados no slo objetivos en s mismos, sino medios o instrumentos para conseguir un ptimo desarrollo en las diferentes dimensiones
a las que nos referimos.
f'
Es posible que algunos de los contenidos informativos, planteados anteriormente en el proceso de concrecin del diseo curricular, sean adaptados
e incluso sustituidos por otros que el proyecto pedaggico del centro y
los equipos de profesores que elaboren el segundo y el tercer nivel de
concrecin consideren. Esta adaptacin o sustitucin no slo es posible,
sino que indicara un nivel de implicacin en el entorno ms prximo al
alumno/a, y en el centro del que se trate, a nuestro juicio deseable. Es obvio
que algunos contenidos informativos, por ejemplo, los referidos a las
declaraciones de carcter universal sobre cuestiones ticas y morales, o los
relativos al bloque de contenidos sobre vida moral y reflexin tica, deben
ser comunes a todos los centros. Sin embargo, consideramos muy conveniente y coherente con nuestro panteamiento la contextualizacin de todos
aquellos contenidos informativos que por su proximidad, tradicin y costumbre pueden entenderse como propios en cada lugar o centro.
lndicadores para la evaluacin en educacin moral
Como hemos sealado en el punto anterior, hemos optado por delimitar
una serie de indicadores para evaluar el bloque de contenidos relativo a
200
procedimientos, es decir, a aquellas capacidades o destrezas - dimensionesque configuran la personalidad moral y que el alumno/a habr de alcanzar, de forma progresiva, en las diferentes etapas educativas. Los indicadores que evaluar, relativos a cada una de las dimensiones morales, se formulan en forma de criterios de evaluacin.
1. Autoconocimiento
-
(10 a 12 aos).
2. Autonoma y autorregulacin
-
Saber planificar los cambios conductuales necesarios para una convivencia satisfactoria en el aula y en el grupo de amigos (8 a 10 aos).
201
5. Comprensin crtica
Analizar las ventajas y los inconvenientes de las normas de organizacin de la vida familiar y escolar (10 a 12 aos).
202
7. Habilidades sociales
-
8. Razonamiento moral
-
Considerar los diferentes puntos de vista en las situaciones conflictivas, ponindose en el lugar de los otros (12 a 14 aos).
203
los
sus
de
en
204
Para ello, nos parece de inters que en los cursos en los que haya ms de
un profesor/a la evaluacin sea realizada por todos ellos o consensuada
con el tutor/a del grupo.
Nos parece adecuado que la temporalizacin de la evaluacin permita
una evaluacin inicial al finalizar el primer mes del curso acadmico, una
segunda al finalizar el primer trimestre, una tercera al terminar el segundo
trimestre y una evaluacin final. En funcin de la dinmica de cada
centro, los resultados de estas evaluaciones se incluirn en los Informes
personales de cada alumno/a. En todo caso, la informacin que ha de
tener en cuenta el profesorado, y especialmente la informacin grupal,
deber elaborarse cuatro veces a lo largo del curso.
Puesto que los criterios de evaluacin y los indicadores correspondientes
lo son de ciclo, el equipo de profesores de cada centro deber acordar los
criterios para valorar su logro por curso. As pues, las valoraciones
pueden ser objeto de comparacin en el marco de cada curso y no en el
conjunto del ciclo.
Para una mejor evaluacin del ambiente o clima de cada grupo sera
conveniente recabar la opinin y la valoracin, si es precisa, de aquellos
profesionales, educadores o profesores, con los que los alumnos mantienen relacin en los momentos de tiempo libre o en las actividades no
regladas. Esta informacin puede contribuir, junto con la opinin del
profesorado de cada ciclo, a evaluar el ambiente o atmsfera moral del grupo clase, del ciclo y del propio centro de forma ms satisfactoria.
Creemos que, a pesar de no proceder a una evaluacin de ambientes en
sentido estricto, la propia definicin de algunos de los indicadores hacen
mencin a cuestiones actitudinales de carcter grupal, contribuyendo as
al conocimiento del grupo en su globalidad y del clima que gobierna las
relaciones entre sus miembros.
En definitiva: nuestra propuesta pretende ofrecer aquella informacin
que pueda orientar mejor nuestra accin pedaggica y no slo evaluar
individualmente a cada uno de los alumnos que participan en ella. En
nuestra opinin, el autntico sentido de la evaluacin en educacin
moral es contribuir a la optimiza cin de la tarea del profesorado en
este mbito.
205
Bibliografa comentada'
BANDURA,A.: Pensamiento
#'
BUXARRAIS,
M. R.; CARRILLO,
1.; GALCERN,
Ma. DELM.; LPEZ,S.; MARTN, X.; MARTNEz,M.; PAYA,M.; PuIG, J.; TRILLA,J. Y VILAR,J.:
Etica i escala: el tractament pedagogic de la diferencia,
Barcelona, Edicions 62, 1990.
El libro es una propuesta curricular de educacin moral dirigida a
nios de seis a diecisis aos. Los materiales estn estmcturados
..
r
J
de acuerdo con los cinco ciclos de la educacin obligatoria (6-8; 810; 10-12; 12-14 Y 14-16 aos). Su finalidad es provocar en los
alumnos procesos de reflexin sobre los sentimientos, las dificultades e injusticias que a veces se producen en la convivencia de
personas y colectivos diferentes. Un proceso de reflexin constituido por cuatro momentos: detectar las diferencias; comprender
bibliogrfico fue confeccionado por Josep Puig, Xus Martn y Jess
Vilar para la revista Aula de Innovacin Educativa, nms. 16- 17, julio-agosto, 1993.
1 Este comentario
206
207
cooperacin en el aula), el modelado como instrumento de modificacin actitudinal y, finalmente, la comunicacin persuasiva. El
ltimo captulo de la obra est destinado a la enseanza de los
valores. En l se analiza la naturaleza y la funcin de los valores,
as como algunas lneas metodolgicas de enseanza de los
valores.
ETXEBARRA,
l. (comp.): Perspectivas acerca del cambio moral. Posibles
intervenciones educativas, San Sebastin, Servicio Editorial de la
Universidad del Pas Vasco, 1989.
El volumen recoge las ponencias ledas en el VII Curso de Verano
del Pas Vasco destinado a presentar algunas aportaciones
psicopedaggicas al mbito del desarrollo y de la educacin moral.
Destacan las contribuciones de Ma. Jos Daz-Aguado, de la
Universidad Complutense de Madrid, sobre el paradigma cognitivo evolutivo en el mbito de lo moral; los estudios llevados a cabo
en el Pas Vasco sobre el razonamiento moral, por Concepcin
Medrano, de la Universidad del Pas Vasco; la relacin entre
moralidad y personalidad, de Augusto Blasi, de la Universidad de
Massachusetts; los trabajos empricos sobre motivacin tica y
elaboracin de programas de educacin moral, de Delio del
Rincn, de la Universidad de Barcelona; el estudio sobre las
dificultades en el cambio de valores, por Itziar Etxebarra, de la
Universidad del Pas Vasco; las reflexiones sobre psicoanlisis y
moralidad, de Enrique Freijo, de la Universidad del Pas Vasco; y
las aportaciones sobre prosocialidad, de Ma. Jess Fuentes, de la
Universidad de Mlaga.
GILLIGAN,
c.: La moral
Mxico,
t
f
~.
FCE,
1985.
208
209
of moral development,
San
210
'.
;.
211
y la escuela tienen en ella. En la segunda parte, distintos especialistas describen diferentes mtodos de educacin moral. La presentacin de cada mtodo incluye una exposicin terica y las
indicaciones necesarias para su aplicacin en el aula. Junto con los
mtodos ms clsicos de educacin moral (dilemas morales,
clarificacin de valores, resolucin de conflictos y role-playing) se
introduce otro grupo de estrategias referidas a la dimensin
cognitiva de la persona (comprensin crtica, toma de conciencia
de las habilidades para el dilogo), o a su dimensin ms conductual (habilidades sociales, autorregulacin). La ltima parte del
libro recoge temas cuyo tratamiento educativo se considera necesario a nivel social. La educacin por la paz, la educacin ecolgica, la educacin intercultural y la educacin no discriminatoria
por razn de sexo son los captulos que se ofrecen.
I
MEC:
Infantil,
Primaria
del
Los autores llevan a cabo en esta obra aportaciones en cuatro direcciones distintas y a la vez complementarias. En primer lugar,
presentan las posturas tericas ms relevantes en el campo de la
psicologa moral. El psicoanlisis, el conductismo y el cognitivis-
212
-.
"$,
.-
213
rentes modelos de educacin moral o la definicin de la personalidad moral. Breve repaso de las principales teoras del desarrollo moral, como la de Durkheim, Freud, Skinner, los planteamientos
sociobiolgicos, Piaget, KoWberg y Turiel. Estudio del problema
de la autorregulacin de la conducta como elemento complementario del desarrollo cognitivo en la formacin moral. Planteamiento de las bases fundamentales para elaborar un currculo de
educacin moral, cmo definir la finalidad que se persigue, el
papel de la escuela o la actividad del alumno en la participacin
social. Finalmente se procede a un anlisis de los elementos que
conviene tener en cuenta para desarrollar el currculo, como son
los contenidos de la educacin moral y el tipo de tcnicas que
estimulan la aparicin de las capacidades que configuran la
personalidad moral, entre las que destacan las estrategias de
autoconocimiento, las de desarrollo de la perspectiva social, y las
de competencias autorreguladoras. Es una obra til para plantearse
la manera de desarrollar un currculo.
SAVATER,F.: tica para Amador, Barcelona, Ariel, 1991.
El objetivo principal de este libro es mostrar a los adolescentes la
necesidad de tener en cuenta la tica para comprender las dificultades que aparecen en la vida cotidiana y dar sentido a la propia
vida. El autor se dirige a su hijo Amador mediante el recurso
epistolar, invitndole a hacer juntos algunas reflexiones que
ayuden a encontrar la relacin entre la buena vida y la tica. A
medio camino entre el libro de texto y el de filosofa, se hace una
reflexin sobre aquellos conceptos fundamentales de la tica que a
lo largo de la historia han sido tratados por los principales
pensadores y que constituyen la base para cualquier persona que
ha de vivir en una sociedad democrtica. Mediante un tono
214
El libro se centra en la actitud neutral o beligerante que los profesores y las escuelas deben o no adoptar en su relacin con los alumnos y con los temas controvertidos que trata la educacin. La posibilidad de una intervencin neutral, la deseabilidad y los distintos
tipos de neutralidad y de beligerancia son algunos de los aspectos
que se comentan. La clasificacin de los valores que propone el
autor permite definir un criterio para decidir cundo se debe y
cundo no se debe ser neutral. Finalmente, en el libro se analizan
distintos factores que pueden orientar la actuacin del profesor y
de la escuela ante cuestiones socialmente conflictivas en el marco
de una sociedad democrtica.
TURIEL,E.: El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convencin, Madrid, Debate, 1984.
TuRIEL,E.; ENEsco, I. y LINAZA,J. (comps.): El mundo social en la mente
infantil, Madrid, Alianza, 1989.
Esta obra trata bsicamente de la construccin de la perspectiva
social y de las repercusiones que sta tiene en la construccin de
la personalidad moral. El libro est compuesto por doce artculos
organizados en tres grandes bloques. El primero de ellos consiste
en una introduccin a la idea de desarrollo social y un breve repaso de las cuestiones fundamentales, mediante un artculo de los
1-
215
VENTURA,
.,
216
Martnez
Barcelona,
Roca,
1987.
BARTOLOM, M.;
BOLVAR, A.:
16-17, julio-agosto,
de las actitudes,
en Aula, Barcelona,
de la
nms.
1993.
Madrid,
San Po
X,1988.
BUXARRAIS, M. R.: Mtodos y tcnicas, en Cuadernos de Pedagoga,
Barcelona, nm. 201, marzo, 1992.
BUXARRAIS, M. R.; CARRILLO, 1.; GALCERN, Ma. DEL M.; LPEz, S.;
MARTN, M. J.; MARTNEZ, M. M.; PAYA., M.; PUIG, J. M; TRILLA,
de la
BUXARRAIS, M. R.; CARRILLO, 1.; GALCERN, Ma. DEL M.; LPEZ, S.;
MARTN, M. J.; MARTNEZ, M. M.; PAYA., M.; PUIG, J. M; TRILLA,
Espasa
Calpe,
1990.
sobre
-,
217
today
in Educacion,
and tomorrow,
San
Londres y Amsterdam,
Barcelona,
218
or moral
del desarrollo
219
;
r
en Guix, Barcelona,
nm.
en
180,
...
Infantil, Primaria
220
PANTOJA,L.: La autorregulacin cientifica de la conducta. Teora y tcnicas aplicadas a la terapia y a la educacin, Bilbao, Universidad de Deusto, 1986.
PASCUAL,A.: Clarificacin
Narcea, 1988.
de valores
del
y democracia,
Barcelona,
.\
221
conven-
"
materiales,
l
f
~..
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r
r .
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