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O ESTGIO NOS CURSOS DE LICENCIATURA: REFLEXES SOBRE AS

PRTICAS DOCENTES

Luana Rosalie Stahl - UFSM


Camila Fleck dos Santos - UFSM
Resumo
Este artigo resulta das reflexes sobre as experincias vivenciadas na disciplina de Estgio Curricular
Supervisionado (ECS) nos cursos de Pedagogia e Licenciatura de Espanhol de uma Instituio de Ensino
Superior do interior do Rio Grande do Sul. Ao (re) visitar os dirios de classe da atividade de estgio,
percebemos que, decorrido algum tempo cronolgico da realizao desta disciplina, nossos olhares sobre a
prtica sofreram transformaes significativas. O ECS nos proporcionou experincias extremamente formadoras,
pois, no s nos deu a oportunidade de vivenciar a docncia e suas responsabilidades, mas modificou nossas
ideias e atividades, ou seja, nossa identidade docente. Assim, revisitar nossos dirios de classe foi relevante no
sentido de observarmos que as dificuldades e os anseios podem at sofrer transformaes, ser (re) significados e
(re) pensados, mas estaremos sempre em constante processo de formao e desenvolvimento profissional.
Palavras-chave: Docncia, Estgio, Processo de Formao.

Contextualizando o estudo...

Este artigo resulta das reflexes sobre as experincias vivenciadas na disciplina de


Estgio Curricular Supervisionado (ECS) nos cursos de Pedagogia e Licenciatura em
Espanhol de uma Instituio de Ensino Superior do interior do Rio Grande do Sul. Ao (re)
visitar os dirios de classe da atividade de estgio, percebemos que, decorrido algum tempo
cronolgico da realizao desta disciplina, nossos olhares sobre a prtica sofreram
transformaes significativas.
Entendemos que o processo formativo contnuo e por isso mesmo passvel a
transformaes no modo de conceber a docncia e a prtica pedaggica. Os dirios de classe
produzidos no ltimo ECS dos cursos de graduao em questo sero os subsdios para
reflexo sobre nosso processo formativo como professoras de ensino bsico e a partir destes,
pretendemos tecer algumas consideraes sobre este processo. Neste sentido, os dirios de
estgio so uma fonte muito rica de pesquisa, pois neles o professor/estagirio registra sua

verso da prtica pedaggica, bem como ele compreende o espao escolar em que est
inserido de uma forma pessoal e reflexiva.
Os fragmentos de dirio de classe analisados neste trabalho foram produzidos em
contextos distintos. No primeiro semestre de 2011, a professora pedagoga produziu os dirios
sobre a prtica docente na turma de terceiro ano de uma escola pblica; e no segundo
semestre de 2009, a professora de espanhol, lngua estrangeira, produziu seus dirios de classe
aps ministrar aulas no grupo de oitavo ano tambm de uma escola pblica. importante
salientar que o objetivo deste trabalho no fazer julgamentos acerca das atividades prticas
das professoras, mas (re) significar estas vivncias aps um olhar cuidadoso e crtico reflexivo
sobre a importncia destas para o desenvolvimento profissional.
Inicialmente buscamos discutir a formao inicial compreendida como uma etapa
muito importante da constituio do ser professor; a instituio de ensino superior como
quela que proporcionar o ttulo legal de professor, mas tambm como lugar de formao
significativa e compartilhada. Em seguida, buscamos apontar nos fragmentos dos dirios de
estgio a elucidao do prprio processo formativo evidenciando a importncia desta
experincia e, por ltimo, tecemos consideraes que permitiro refletir sobre a formao
inicial de professores para o ensino bsico nas atuais condies.

Formao Inicial em questo: re (visitando) construtos tericos e suas implicaes no


desenvolvimento profissional

Este trabalho est inserido no campo de investigao sobre formao de professores e


objetivamos, neste momento, a formao inicial de professores desde a perspectiva de
professoras recm-graduadas em cursos de licenciatura de uma Instituio de Ensino Superior
Pblica do interior do estado. Torna-se pertinente explicitar de antemo o que
compreendemos por formao, evidenciando assim nossa perspectiva terica.
Entendemos a formao de professores, de acordo com Marcelo Garca (1999), como
campo de investigao que se concentra no estudo sobre os processos de aprender e
desenvolver competncia profissional. Para Marcelo Garca (1999, p. 26),
A Formao de Professores a rea de conhecimentos, investigao e de propostas
tericas e prticas que, no mbito da Didtica e da Organizao Escolar, estuda os
processos atravs dos quais os professores em formao ou em exerccio se
implicam individualmente ou em equipe, em experincias de aprendizagem atravs
dos quais adquirem ou melhoram os conhecimentos, competncias e disposies, e
que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do
currculo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os

alunos recebem.

Dessa maneira, nossa concepo de formao vai ao encontro da ideia do autor, pois
entendemos que mesmo antes de iniciar o curso de formao de professores, o estudante de
licenciatura j possui vivencias no campo profissional no qual atuar, uma vez que j teve
experincias quando foi estudante da escola bsica. Assim, enquanto estudante, no ensino
bsico ou superior, o professor-aluno j comea a desenvolver concepes acerca de ser
professor, dos processos de ensinar e aprender, e do campo profissional no qual atuar.
Entendemos a formao inicial na perspectiva apresentada por Marcelo Garca (1999)
como uma etapa na qual os conhecimentos formais so adquiridos dentro de um espao
institucional especfico que visa formao de professores. nesta etapa que o futuro
professor, na maioria das vezes, adquire conhecimentos pedaggicos e acadmicos e realiza
suas prticas de ensino.
Nesse sentido, como mencionamos anteriormente, o estudante de licenciatura, ao
ingressar no ensino superior j possui algumas ideias e conceitos sobre a profisso escolhida,
como o que ensinar, aprender e avaliar. Assim, tais ideias vo sendo desenvolvidas, algumas
so refutadas, outras, consolidadas no decorrer do perodo de graduao. Portanto, se por um
lado entendemos a formao como um processo contnuo e amplo que engloba todos os
contextos com o qual o professor interage, compreendemos que na formao inicial, no
curso de formao de professores em uma instituio de ensino superior, que o professoraluno vai desenvolvendo e adquirindo competncias para a docncia, bem como, tendo maior
contato com o campo de trabalho no qual atuar.
Diante disso, a universidade um espao de formao e aprendizagem
institucionalizado. Neste espao institucional de formao, so proporcionadas ao estudante
de licenciatura as disciplinas acadmicas e pedaggicas que devero dar sustentao para o
exerccio da profisso. Cabe, entretanto, mencionar que enquanto espao fsico apenas, no h
base slida e significativa para o desenvolvimento profissional do professor em formao.
Cunha (2008) esclarece que a instituio de ensino superior deve ser compreendida como
lugar de formao, melhor dito, lugar onde o processo de formao verdadeiramente
significativo para os participantes envolvidos.
Ao pensarmos a formao de professores, trazemos Bolzan (2007) quando ressalta os
objetivos da formao de professores,

o objetivo primeiro da formao de professores no deve ser apenas o de ensinar os


alunos e professoras a ensinar, e sim ensinar-lhes a continuar aprendendo em
contextos escolares diversos. Isso inclui refletir sobre a prtica pedaggica,

compreender os problemas de ensino, analisar os currculos escolares, reconhecer a


influncia dos materiais didticos nas escolhas pedaggicas, socializar as
construes e trocas as experincias de modo a avanar em direo a novas
aprendizagens, num constante exerccio de uma prtica reflexiva, colaborativa e
coletiva (p.112).

Ponderamos que formao inicial de fato relevante e significativa quando amplia a


capacidade de aprender a buscar, investigar, incitar a curiosidade, refletir e discutir, e por isso
consideramos estes aspectos como princpios do processo de formao. Neste sentido, os
princpios de formao devem acompanhar o desenvolvimento profissional e o professor em
formao precisa estar atento ao contexto educacional e social no qual est inserido. Para
Imbernn (2006) a formao inicial a fase na qual o professor em formao deve adquirir
conhecimentos slidos que balizem a atuao, mas tambm, construir uma atitude dialtica e
interativa.
O sistema educativo, assim como o social, poltico, econmico sofrem constantes
transformaes que influenciam direta ou indiretamente nos aspectos que compem a vida na
sociedade contempornea, por este motivo o professor em formao precisa estar sempre
atualizado, criando estratgias e mtodos de interveno, cooperao, anlise, reflexo;
construir um estilo rigoroso e investigativo (IMBERNN, 2006, p. 61).
Orientadas pela conceptualizao de desenvolvimento profissional de professores do
ensino superior de Isaia (2007) como um processo sistemtico, organizado e intencional que
envolve tanto o esforo dos professores como das instituies na qual atuam, entendemos que
o desenvolvimento profissional de professores em formao para o ensino bsico tambm
resultado de esforos em conjunto. Neste sentido, compreendemos que o desenvolvimento
profissional do professor em formao inicial envolve a implicao direta do professor-aluno,
dos professores das disciplinas especficas, do professor orientador das disciplinas de prtica e
do professor responsvel pela disciplina na escola na qual o estagirio1 estar inserido.
Partindo desse pressuposto, trazemos a seguir a importncia do estgio, do registro e
da reflexo para a formao de professores, pois compreendemos que so os trs pilares da
formao inicial que precisam ser consolidados de maneira slida, crtica e reflexiva.
Importncia do estgio, do registro e da reflexo para a formao do professor de ensino
bsico

Entendemos por estagirio o estudante de licenciatura que est matriculado nas disciplinas de Estgio
Curricular Supervisionado e inserido em uma escola de ensino bsico como contexto de aprendizagem
profissional.

O sistema de educao brasileiro, os estudos e pesquisas realizadas nas ltimas


dcadas tm dado cada vez mais ateno formao de professores. As pesquisas atuais
apontam para a necessidade de investimentos investigativos no mbito da formao inicial de
professores, na formao de formadores de professores para o ensino bsico e nas relaes
que so decorrentes destes processos.
Neste sentido, ainda que nosso foco no seja a formao de professores para o ensino
superior, faz-se necessrio explicitar que entendemos a docncia superior como uma ao
complexa visto que, de acordo com Isaia; Bolzan (2009) uma das funes destes profissionais
formar futuros professores para o ensino bsico ainda que no tenham formao especfica
para tal.
Pontuamos, assim, que nosso objetivo neste trabalho sinalizar e discutir a partir da
reflexo, alguns aspectos que nos fizeram pensar o processo formativo no qual estamos
inseridos e, em especial, no que tange o processo de formao inicial, mais especificamente, a
etapa experienciada no curso de licenciatura. De acordo com o Parecer CNE/CP 28/2001,
A licenciatura uma licena, ou seja, trata-se de uma autorizao, permisso ou
concesso dada por uma autoridade pblica competente para o exerccio de uma
atividade profissional, em conformidade com a legislao. A rigor, no mbito do
ensino pblico, esta licena s se completa aps o resultado bem sucedido do estgio
probatrio exigido por lei. (p. 2)

Dessa forma, compreendemos que o termo licenciatura diz respeito a uma licena,
permisso ou concesso para o exerccio da docncia. Nesse sentido, o estgio uma insero
na realidade escolar, vivenciar, de fato, o que ser professor assumindo esta
responsabilidade, e por este motivo, entendemos que esta atividade prtica essencial na
formao do professor.
Cabe ressaltar, entretanto, que a prtica da qual falamos no a simples transferncia
dos conhecimentos adquiridos para a atividade e ao, e sim, uma prtica reflexiva que esteja
constantemente acompanhada de transformao. Neste sentido, Felcio; Oliveira (2008)
afirmam que deve haver uma transformao nos currculos dos cursos de formao com a
inteno de modificar a ideia que se tem do estgio como uma disciplina isolada das outras. A
primeira implicao direta desta postura desenvolver no estgio a conscincia de que o
conhecimento que mediado na sala de aula da educao bsica no pode ser apresentado da
mesma forma que na sala de aula universitria.
Nesta perspectiva necessrio pensar um conjunto de articulaes no interior do
curso de graduao aliando-se um conjunto de disciplinas que permitam pensar
sistematicamente um dado objeto a ser investigado ao longo do processo formativo

(GHEDIN, 2007, p. 45-46). Entender a formao inicial e o processo formativo no vis da


pesquisa entender que nada est isolado, tudo faz parte de um todo. Esta perspectiva talvez
pudesse diminuir a lacuna que existe nos cursos de formao quanto relevncia que se d a
certas disciplinas em detrimento de outras, o que resulta na fragmentao dos arcabouos do
conhecimento que so to importantes no desenvolvimento profissional.
Dessa forma, observamos que a profisso do professor exige muito mais que os
conhecimentos especficos da rea, mas um conjunto de conhecimentos, pois estes isolados
no so suficientes. Ser professor no se limita ao ensino e a aprendizagem, envolve tambm
a organizao, o planejamento, conhecer a realidade em que est inserido, trabalhar com as
diferenas sociais e culturais, mediar conflitos, trabalhar a favor da cooperao, etc. Tais
competncias exigem um conhecimento amplo da sociedade em geral, da poltica, exigem
uma articulao entre o conhecimento especfico e o que de fato ocorre na realidade. Portanto,
trabalhar as disciplinas, durante o curso de graduao, independentes uma da outra pode
prejudicar o desenvolvimento profissional do estudante, causando dificuldades no estgio e
posteriormente na vida profissional.
Nessa direo, Zabalza (2007) salienta a importncia de estabelecer um espao
compartilhado entre vrias disciplinas e assuntos para desenvolver e reforar as competncias.
Assim sendo, o autor coloca que a abordagem baseada em competncias aponta para um
modelo de ensino universitrio que tem em vista a aquisio da "capacidade de agir", ou seja,
um conjunto de conhecimentos e habilidades que os sujeitos necessitam para desenvolver
algum tipo de atividade. Dessa forma, entendemos que esses conhecimentos precisam estar
articulados e que importante que o estudante compreenda que os conhecimentos tericos e
prticos so indissociveis.
Assim, a disciplina de ECS a oportunidade proporcionada ao acadmico de
licenciatura compreender a estrutura escolar, conhecer a realidade scio-cultural, ter contato
com a comunidade, incluindo pais, funcionrios, estudantes bem como passar por situaes
que exijam dele tomadas de atitudes rpidas, desenvolvendo assim competncias e
possibilitam a articulao como outras disciplinas. Sobre isso, Gisi et al(2009) colocam que
Entende-se o estgio como uma oportunidade de insero numa realidade, no caso,
escolas de educao bsica, permitindo a confrontao do saber acadmico com o
saber da escola, permitindo aos estudantes apreender como se do as relaes de
trabalho. O exerccio de insero e distanciamento, quando permeado de anlises do
processo vivenciado, prepara o futuro professor para a possibilidade de contribuir
com a formao. (p. 208)

Entretanto, o estgio por si s no alcana o seu objetivo se este no for permeado por
reflexes e anlises da prtica pedaggica, pois, caso contrrio, ser apenas um fazer por
fazer. Algumas vezes, os estudantes de licenciatura percebem somente com a prtica do
estgio curricular supervisionado o que significa exercer a profisso de professor, ou seja,
vivenciam o papel de professor de uma turma, com todas as responsabilidades que nela esto
implicados como avaliar, planejar, participar de reunies com pais, etc. Neste caso,
apontamos duas possibilidades: a frustrao com a escolha profissional ou o acordar para a
profisso.
Geralmente, nos cursos de licenciatura, as inseres na escola bem como os estgios
s ocorrem nos ltimos semestres da graduao. Nesse sentido, somente em contato com a
escola e assumindo a profisso de docente que o estudante de licenciatura ratificar a sua
escolha profissional, reafirmando a deciso realizada ao optar por um curso de licenciatura.
Diante disso, alguns estudantes s percebem no final da graduao, ou seja, nos estgios, que
no deseja ser professor, ocorrendo ento, a frustrao com a escolha profissional. Em outros
casos, no perodo de estgio, os estudantes acordam para a profisso percebendo que ainda
precisam aprender, e o estgio tambm corrobora sua escolha profissional.
Entre as atividades que esto presentes nesta etapa da formao, evidenciamos os
registros da prtica pedaggica, ou seja, a utilizao de dirio. Sobre isso, Zabalza (2004)
coloca que o que pretende-se explorar por meio do dirio , estritamente, o que configura ele
como expresso da verso que o professor d de sua prpria atuao em aula e da perspectiva
da pessoa que enfrenta. [...] No dirio, o professor expe, explica, interpreta sua ao diria na
aula e fora dela (p. 41). Compartilhando desta ideia, Alves (2004) coloca que,

Todavia, interessar situar o dirio, antes de mais, no conjunto de instrumentos de


recolha de dados biogrficos, tambm designados por documentos pessoais, para lhe
conferirmos o seu verdadeiro sentido e abrangncia. Efectivamente, sobejamente
confirmado pela comunidade cientfica o uso de documentos pessoais na
metodologia de investigao qualitativa. (p. 223)

Nesta perspectiva, o dirio considerado um instrumento de pesquisa em que


documentos pessoais so analisados e discutidos. Portanto, tais registros proporcionam a
reflexo do que foi vivenciado a partir das atividades propostas e do universo escolar. Isso
permite revisitar, relembrar os detalhes que, se no forem registrados, muitas vezes acabam se
perdendo, sendo esquecidos. Assim, os dirios se tornam um instrumento rico para pesquisar
como o sujeito tem compreendido a sua formao inicial.
Nesse sentido, validando a utilizao de anlise dos dirios para a pesquisa, Zabalza

(2004) traz que


Do ponto de vista metodolgico, os dirios fazem parte de enfoque ou linhas de
pesquisa baseados em documentos pessoais ou narraes autobiogrficas. Esta
corrente, de orientao basicamente qualitativa, foi adquirindo um grande relevo na
pesquisa educativa dos ltimos anos. (p. 14)

Partindo desse pressuposto que surgiu o interesse de revisitar nossos dirios de


estgio, buscando novos olhares acerca da nossa formao docente. Em seus estudos sobre
dirios, Zabalza (2004) destaca duas variveis bsicas de dirios: a riqueza informativa e a
sistematicidade das observaes recolhidas. Sobre a primeira varivel, o autor ressalta que
quanto mais polivalente for a informao que se oferece no dirio, mais rico este fica. Assim,
quando o dirio contm informao objetiva-descritiva e reflexiva-pessoal, ele se torna um
documento importante para o desenvolvimento pessoal e profissional.
Em relao a segunda varivel, Zabalza (2004) traz que a principal contribuio do
dirio que ele permite realizar uma leitura diacrnica sobre os acontecimentos, tornando
possvel a anlise da evoluo dos fatos.
A partir deste ponto de vista, entendemos que ao rever as anotaes, podemos pensar
em novas alternativas, perceber os erros e os acertos na nossa prtica pedaggica. Podemos
refletir, relacionar e buscar embasamento terico, repensar novos planejamentos, enfim, os
registros permitem refletir sobre a ao assim como articular as diversas disciplinas realizadas
durante a graduao. Assim, os dirios do a possibilidade de revisar elementos do mundo
pessoal do professor que, muitas vezes, permanecem ocultos sua prpria percepo
enquanto est envolvido nas aes dirias de trabalho (ZABALZA, 2004).
Sobre registrar e refletir, Warschauer (1993) destaca que
Registrar o no-documentado passa a ser de grande interesse para a compreenso da
complexidade da escola. Da mesma forma, uma nica sala de aula tambm um
mundo complexo, cheio de contrastes. Penetrar em seu interior, registrando sua (a)
histria(s) tambm caminhar no sentido de um aprofundamento da compreenso
das relaes ali estabelecidas entre seus habitantes e o conhecimento (p. 31).

Portanto, o registro dirio da ao pedaggica permite a reflexo, o pensar sobre o que


se fez, como se fez, o que ocorreu, o que poderia ter sido feito de outra forma. importante
possibilitar uma auto-avaliao, ou seja, realizar uma anlise e uma autocrtica sobre as
questes que muitas vezes passaram despercebidas dentro da sala de aula e que s se recorda
ao registrar.
Nesse sentido, entendemos tambm que a reflexo da prtica pedaggica deve resultar
no processo de reconstruo constante do ato educativo. Isso no ocorre de maneira mecnica,

precisa ser apreendido, exercitado. Sobre este processo, Bolzan (2007) afirma que
A reflexo no um processo mecnico, tampouco um simples exerccio de criao
ou construo de novas idias que pode ser imposto ao fazer docente, mas uma
prtica que expressa a tomada de decises e as concepes que temos acerca da
nossa ao pedaggica. (p. 120)

Nesse sentido, concordamos com a ideia de que a disciplina de estgio seja o lcus de
formao do professor reflexivo-pesquisador, de aprendizagens significativas da profisso, de
cultura do magistrio, de aproximao investigativa da realidade e do seu contexto social
(LIMA, 2008, p. 204). Vale, portanto, expressar que ao propor (re) visitar nossos dirios de
prtica, estamos reconhecendo este exerccio como construo de conhecimento a respeito do
processo de ensino e aprendizagem, na construo da identidade profissional e da formao
continuada entendida como o comprometimento coletivo, mas tambm individual que temos
com a educao de qualidade.

Reflexes acerca da prtica na disciplina de estgio supervisionado

Nas disciplinas de Estgio Curricular Supervisionado (ECS), foi solicitado a produo


de dirios de classe, ou seja, diariamente, aps o estgio, as estagirias deveriam registrar de
forma escrita o que decorreu no perodo de estgio. No era para haver apenas um relato, mas
uma reflexo acerca da prtica pedaggica, momento em que as estagirias colocariam seus
sentimentos, propostas metodolgicas que foram exitosas, bem como os planejamentos que
no ocorreram como o desejado. O dirio de classe tambm permitiria o registro de momentos
inesperados na prtica pedaggica assim como, mostraria como a estagiria estaria
compreendendo o ambiente escolar, seu funcionamento e a importncia da disciplina para a
sua formao.
Dessa forma, analisaremos os dirios de classe produzidos por uma pedagoga, que
realizou seu estgio no perodo de perodo de 11 de abril a 27 de maio de 2011, no terceiro
ano de uma escola pblica. Os outros dirios de classe a serem analisados so da professora
de espanhol, lngua estrangeira, que realizou seu estgio no oitavo ano de uma escola pblica,
o perodo de registros corresponde a 01 de julho de 2009 a 11 de novembro de 2009.
Observamos que as professoras demonstram claramente a concepo que tm sobre o
Estgio Curricular Supervisionado, sua importncia enquanto prtica e exerccio de
desenvolvimento profissional.
Assim, o local de estgio um espao para ampliar meu entendimento, conhecer e

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entender o contexto da escola, a realidade social, as polticas escolares, fazer parte


desse ambiente, vivenci-lo. Isso proporciona muitas inquietaes, gera dvidas,
questionamentos nunca antes previstos e deve ser visto principalmente como um
momento de investigao. Certamente, at o final do estgio, surgiro muitas
dvidas que talvez no sejam respondidas agora, outras situaes que me levaro a
pesquisar, a ler, a refletir. (11 de abril de 2011)
Cada dia que termino minhas aulas na escola me pergunto sobre o que poderia ter
feito diferente, se a forma como agi, se minhas aes esto de acordo com aquilo
que penso que um professor de lnguas estrangeiras deve ser. (28 de outubro de
2009)

Os registros realizados pelas professoras evidenciam que o estgio compreendido


como um momento de investigao, ou seja, visto como um amplo espao de pesquisa. De
acordo com o Ghedin (2007, p. 48) o estgio como estudo, pesquisa e prtica pedaggica da
atividade docente cotidiana, envolve o exame das determinaes sociais mais amplas, bem
como da organizao do trabalho nas escolas. Dessa forma, corroborando, o parecer CNE/CP
28/2001, coloca que
Entre outros objetivos, pode-se dizer que o estgio curricular supervisionado
pretende oferecer ao futuro licenciado um conhecimento do real em situao de
trabalho, isto diretamente em unidades escolares dos sistemas de ensino. tambm
um momento para se verificar e provar (em si e no outro) a realizao das
competncias exigidas na prtica profissional e exigveis dos formandos,
especialmente quanto regncia. Mas tambm um momento para se acompanhar
alguns aspectos da vida escolar que no acontecem de forma igualmente distribuda
pelo semestre, concentrando-se mais em alguns aspectos que importa vivenciar. o
caso, por exemplo, da elaborao do projeto pedaggico, da matrcula, da
organizao das turmas e do tempo e espao escolares. (p.10)

Portanto, fica assim evidenciado que o estagirio ao estar inserido na ambiente escolar
passa automaticamente a vivenciar aquela realidade educacional, e busca deste contexto
ampliar seus constructos acerca de ser professor. Sobre isso, Borges (2009) coloca que a
formao no meio escolar deve aproximar o futuro professor das exigncias dirias da
profisso, ou seja, deve ser um momento de anlise reflexiva em que o estagirio ir tomar
conscincia do desenvolvimento de suas competncias e da evoluo destas, identificando
suas facilidades e dificuldades bem como, criando estratgias para super-las.
Os excertos dos dirios de classe explicitam tambm a inquietao frente aos desafios
de ser professora regente da turma e as sadas pensadas para tais obstculos. Os fragmentos a
seguir exemplificam esta realidade:
Nesse estgio tenho visto os estudantes se desentenderem muito, fazerem fofocas,
brigarem, discutirem, se baterem. Eu, muitas vezes, fico sem saber como agir, como
interferir, pois, ao mesmo tempo em que eles precisam aprender a no depender dos
outros para resolver seus problemas e serem autnomos, precisam de um mediador
que os ajudem a refletir sobre suas aes e os auxiliem na construo de seu
equilbrio emocional e na capacidade de enfrentamento. Desta forma, em meio as

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diversas situaes de desentendimentos em sala de aula, sinto dificuldade em mediar


e intervir de maneira correta e justa sem tomar partido. (12 de abril de 2011)
Percebi que no entendiam as regras do uso correto de muy y mucho no porque
no compreendiam o contedo que eu os apresentava e sim porque no sabiam o que
so adjetivos, substantivos e advrbios. Esta realidade um exemplo da grande
lacuna que existe entre as diversas disciplinas das escolas. Com certeza os alunos j
haviam estudado estas classes de palavras na disciplina de lngua portuguesa, mas
no conseguiam fazer a ponte entre esta disciplina e a de lngua estrangeira. Depois
de alguns instantes refletindo sobre o que fazer para solucionar esta falha de
articulao, peguei o giz, e no quadro negro coloquei diversos exemplos fazendo
com que os alunos participassem respondendo de que classe e por que. O resultado
da atividade de improviso: Ah era isso?! Ns no sabamos! (30 de setembro de
2009)

Diante disso, percebemos que a reflexo das situaes que ocorrem em sala de aula,
permite uma conscientizao da situao bem como das crenas e teorias do professor. A
partir disso, possvel reestruturar o seu conhecimento, buscar e desenvolver novas
estratgias com o intuito de resolver e mediar s situaes sob uma nova perspectiva, sempre
priorizando o ensino e a aprendizagem efetiva dos estudantes. As dificuldades e desafios
relatados pelas professoras so comuns nas prticas de estgio e inclusive no exerccio de
professores com anos de experincia. Cabe assim, ao professor desenvolver, de acordo com os
aportes tericos e com suas experincias, enquanto professor-aluno, estratgias que viabilizem
o seu trabalho priorizando sempre o objetivo primeiro da profisso: auxiliar o estudante na
construo e desenvolvimento do conhecimento.
Ressaltamos a importncia do planejamento da aula. Este, deve se estruturar a partir de
objetivos claros, que, por sua vez, dialoguem com as exigncias dos currculos e regimentos
que sustentam o processo educacional, levando em considerao o nvel de desenvolvimento
dos estudantes bem como, a realidade na qual a escola est inserida. Dessa forma, o
planejamento pode ser modificado em detrimento e acordo o retorno e o interesse dos
estudantes ao que foi proposto. Assim, o planejamento flexvel.
Para Libneo (1994)
o planejamento escolar uma tarefa docente que inclui tanto a previso das
atividades didticas em termos de sua organizao e coordenao em face dos
objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de
ensino (p.221).

Portanto, planejar para uma turma com estudantes em vrios nveis de aprendizagem
pode ser, muitas vezes, assustador para o estagirio. Propor atividades diversificadas, que
incluam a todos os estudantes e contribuam para a efetiva aprendizagem do estudante exige
muitas competncias como organizao de um plano de aula, conhecimento dos contedos a

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serem trabalhados, didtica, sensibilidade e segurana para mudar o planejamento durante a


aula, caso seja necessrio, entre outras competncias. Muitas vezes, pelo fato do estagirio ter
pouca experincia em regncia de turma, o planejamento pode ser motivo de
questionamentos, dvidas e desafios a serem transpostos, como evidenciam os fragmentos
abaixo.

Mesmo no final do estgio, ainda no consigo dar conta das diferenas no


desenvolvimento de cada criana, mediar o planejamento de maneira que contemple
a todos, sem excluir ou sem privilegiar ningum. Na minha turma tem quatro
crianas que ainda no lem e no escrevem caso algum no esteja junto. Como
realizar atividades que incluam essas crianas? [...] O que parece to simples de
falar, no momento de fazer, muito difcil. Como trabalhar com cada criana
individualmente a sua dificuldade, desenvolver e promover as suas potencialidades?
(18 de maio de 2011)
A funo do professor de lngua estrangeira na escola vai muito alm daquilo que
planejado para uma aula, muitas vezes, a proposta e objetivos do planejamento no
foram alcanados porque os estudantes precisam falar, ainda que no sobre o
contedo objeto da aula. Hoje foi necessrio que eu retomasse conhecimentos da
lngua portuguesa para que finalmente conseguisse desenvolver a tarefa que havia
planejado para a aula de espanhol. Enfim, meu planejamento de aula no foi
concretizado no dia de hoje e estou muito preocupada, pois os alunos no
conseguem relacionar os contedos que aprendem. Percebi a necessidade de
integrao das diversas disciplinas. (02 de outubro de 2009)

Os fragmentos explicitam a preocupao das professoras com relao ao


desenvolvimento de suas aulas. Fica evidente, no primeiro excerto, a preocupao da
educadora com os estudantes que no alcanaram ainda o nvel esperado. A angstia diante de
situaes to adversas de aprendizagem e a funo de mediar o ensino. No segundo excerto
fica evidenciada, a questo do planejamento e dos contedos. Como trabalhar os
conhecimentos de lngua espanhola, se os estudantes no conseguem articular os contedos
que so trabalhados em outras disciplinas? Como mediar a construo do conhecimento dos
meus estudantes?
Tais questionamentos, enfrentamentos, dvidas e desafios nos mobilizaram a buscar
nossos dirios de classe realizados durante a prtica no curso de formao de professores com
o intuito de revisitar nosso processo formativo inicial e incitar novas reflexes. Dessa forma,
desenvolvemos novas maneiras de pensar, de reconhecer, de aprender com os erros, de
orientar as aes futuras, buscar novos autores e outras solues.

Reflexes Finais: (re) significando a prtica de estgio

Ao lermos novamente os dirios de classe para a elaborao deste trabalho,

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relembramos um perodo to significativo na nossa formao, to cheio de detalhes, ricos em


experincias novas e descobertas. Portanto, revisitamos o que ocorreu no perodo de estgio
refletindo e problematizando, revendo e reconstruindo. Dessa forma, foi possvel explorar
nossos anseios e percepes do estgio e no estgio, buscando explorar estes registros com o
intuito de compreender a importncia desse momento na nossa formao docente e o como
buscvamos relacionar nossas concepes pedaggicas com as nossas aes como
professoras.
Nesse sentido, a discusso e reflexo dos registros intensificou a importncia de
realizar estudos de aprofundamento terico que articulem a formao inicial de professores e
a prtica do Estgio Curricular Supervisionado, pois esse perodo ultrapassa o tempo e o
espao da disciplina, proporcionando ao professor-aluno momentos de reflexo, pesquisa e
investigao. Dessa forma, o estgio caracteriza-se como uma rica experincia formativa.
Cabe ressaltar que s foi possvel articular as vivencias do ECS porque houve o
registro dirio das estagirias. Nesse sentido, trazemos a importncia dos dirios de classe,
sendo este uma ferramenta que contribui para a reflexo sobre a prtica pedaggica. Dessa
forma, entendemos que a reflexo no algo inerente ao sujeito, mas um exerccio, algo que
precisa ser exercitado, aprendido.
Portanto, podemos afirmar que o ECS nos proporcionou experincias extremamente
formadoras, pois, no s nos deu a oportunidade de vivenciar a docncia e suas
responsabilidades, mas modificou nossas ideias e atividades, ou seja, nossa identidade
docente. Assim, revisitar nossos dirios de classe foi relevante no sentido de observarmos que
as dificuldades e os anseios podem at sofrer transformaes, ser (re) significados e (re)
pensados, mas estaremos sempre em constante processo de formao e desenvolvimento
profissional.

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