Qu es la Neurociencia?

LA NEUROCIENCIA Y LOS MODELOS DE FUNCIONAMIENTO

CEREBRAL

La tarea central de las llamadas neurociencias es la de

intentar explicar cmo es que actan millones de clulas
nerviosas individuales en el encfalo para producir la
conducta y cmo, a su vez, estas clulas estn influidas
por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros
individuos (Jessel, et al. 1997).
Los estudios neurobiolgicos de la conducta que se
llevan a cabo en nuestros das, cubren la distancia entre
las neuronas y la mente. Existe una llana preocupacin
por cmo se relacionan las molculas responsables de la
actividad de las clulas nerviosas con la complejidad de
los procesos mentales.

Vale destacar la importancia del rol que juega la

experiencia en la construccin de la estructura de la
mente. El desarrollo no es solamente un despliegue, por
decirlo de algn modo, de patrones preprogramados; hay
convergencia en un conjunto de investigaciones sobre
algunas de las reglas que gobiernan o dirigen el
aprendizaje, una de las ms simples, por ejemplo es que
la prctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay
una relacin similar entre la cantidad de experiencia en
un ambiente complejo y el monto de cambio estructura.

NEUROIMGENES
Las actuales y sofisticadas tcnicas de neuroimgenes
se constituyen en verdaderos aportes para el rea de la
educacin. Con la resonancia magntica funcional (FRMI),
se puede marcar los cambios en la activacin cortical que
le siguen a una tarea de aprendizaje en un individuo, e

incluso, por ejemplo, establecer comparaciones entre

jvenes y adultos.
Otros resultados de estudios que adems de recurrir a la
resonancia magntica funcional utilizan Tomografa de
Emisin de Positrones (PET) y potenciales evocados de
latencia tarda onda P300 en adultos, han revelado la
implicacin de reas perisilvianas hemisfricas izquierdas
en los procesos de lectura, incluyendo corteza visual
extraestriada, regiones parietales inferiores, girus
temporal superior y corteza frontal inferior. Habra ciertas
variaciones en funcin de las tareas particulares
relacionadas
con
la
lectura,
por
ejemplo,
el
procesamiento
de
formas
visuales
de
palabras
involucrara regiones corticales posteriores, sobre todo
en
el
cortex
occisito
temporal
y
occipital;
el
procesamiento ortogrfico ante todo implicara regiones
frontal y parietal inferiores, y temporal inferior. Los
componentes
lxicos-fonolgicos,
los
sublxico
fonolgicos y los semnticos movilizan grandes regiones
de corteza frontal inferior y temporal (Goswami, 2004a y
b, Jane et al., 2001 y Posner y Rothbart, 2005).
Como vemos, las diferentes tcnicas que se combinan en
las
neurociencias
son
fundamentales
para
una
comprensin ms acabada acerca de qu es lo que ocurre
en el cerebro en las diferentes tareas de aprendizaje. Por
ejemplo, algunos autores (Munakata, et al., 2004)
sostienen que combinar la resonancia magntica
funcional con el electroencefalograma permite tener
ventajas. Mientras que la primera de las dos tcnicas
ofrece
precisiones
sobre
la
resolucin
espacial
identificando dnde estn ocurriendo exactamente los
cambios en la actividad del cerebro en un momento dado;
la segunda de estas tcnicas marca la resolucin
temporal capturando los cambios neurales vinculados a
los cambios cognitivos que ocurren rpidamente en el
cerebro. Los autores postulan adems el llamado proceso
de imgenes por tensor de difusin (DTI) como una
herramienta relativamente nueva de imgenes, que
provee un recurso o medio no-invasivo para evaluar la
conectividad del cerebro.

La Neurociencia no slo no debe ser considerada como

una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo
sujeto de investigacin es el sistema nervioso con
particular inters en cmo la actividad del cerebro se
relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propsito
general de la Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y
Jessell (1997), es entender cmo el encfalo produce la
marcada individualidad de la accin humana.
El trmino "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace
referencia a campos cientficos y reas de conocimiento
diversas, que, bajo distintas perspectivas de enfoque,
abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el
sistema nervioso. Es, por tanto, una denominacin amplia
y general, toda vez que su objeto es extraordinariamente
complejo en su estructura, funciones e interpretaciones
cientficas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde
perspectivas totalmente bsicas, como la propia de la
Biologa Molecular, y tambin desde los niveles propios de
las Ciencias Sociales. De ah que este constructo involucre
ciencias tales como: la neuroanatoma, la fisiologa, la
biologa molecular, la qumica, la neuroinmunologa, la
gentica, las imgenes neuronales, la neuropsicologa, las
ciencias computacionales. El funcionamiento del cerebro
es un fenmeno mltiple, que puede ser descrito a nivel
molecular, celular, organizacional del cerebro, psicolgico
y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos
enfoques.
Teora Neurocientfica o del Cerebro triuno
sta surge a partir de los estudios realizados por Roger
Sperry (1973) y Paul MacLean (1990) y con base en estos
descubrimientos,
Las investigaciones de Roger Sperry y MacLean, quienes
sealan que el cerebro humano est conformado por tres
estructuras qumica y fsicamente diferentes a las que
denomin: sistema neocortical, el cual est estructurado
por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho; el
sistema lmbico, que se ubica debajo de la neocorteza y

est asociado a la capacidad de sentir y desear; y un

tercer sistema-R (reptiliano) o bsico que se relaciona con
los patrones de conducta, sentido de pertenencia y
territorialidad, as como con el sistema de creencias y
valores que se recibe a partir de la primera formacin.
En esencia, la teora del Cerebro Triuno plantea que este
rgano est conformado por tres estructuras cerebrales:
la neocorteza compuesta por el hemisferio izquierdo y el
hemisferio derecho. El primero est asociado a procesos
de razonamiento lgico, funciones de anlisis-sntesis y
descomposicin de un todo en sus partes; en el segundo,
se dan procesos asociativos, imaginativos y creativos,
asociados con la posibilidad de ver globalidades y
establecer relaciones espaciales.
El segundo nivel o estructura lo conforma el sistema
lmbico, el cual est constituido a su vez por seis
estructuras: el tlamo, la amgdala, el hipotlamo, los
bulbos olfatorios, la regin septal y el hipocampo. En este
sistema se dan procesos emocionales y estados de
calidez, amor, gozo, depresin, odio, entre otros y
procesos relacionados con las motivaciones bsicas.
El tercer nivel o cerebro reptiliano, est conformado por
el cerebro bsico o sistema reptil en el cual se dan
procesos que dan razn de los valores, rutinas,
costumbres, hbitos y patrones de comportamiento del
ser humano.
Cmo esta teora impacta el aprendizaje?
La teora del Cerebro Triuno concibe la persona como un
ser constituido por mltiples capacidades interconectadas
y complementarias; de all su carcter integral y holstico
que permite explicar el comportamiento humano desde
una perspectiva ms integrada, donde el pensar, sentir y
actuar se compenetran en un todo que influye en el
desempeo del individuo, tanto en lo personal y laboral,
como en lo profesional y social. A travs del uso de estas
mltiples inteligencias, el individuo es capaz de
aprovechar al mximo toda su capacidad cerebral, para
ello los docentes deben crear escenarios de aprendizaje
variados que posibiliten el desarrollo de los tres cerebros.

Asimismo, el currculo debe girar alrededor de

experiencias
reales,
significativas
e
integradoras;
desarrollar
estrategias
de
enseanza-aprendizaje
integradas, variadas, articuladas, que involucren los tres
cerebros; el clima psico-afectivo en los diferentes
escenarios de aprendizaje, debe ser agradable, armnico
y clido, esto es, proporcionar una ptima interaccin en
el aula de clase, (estudiante-estudiante, estudiantedocente) para lograr resultados significativos.
Teora del cerebro total o cerebro base del aprendizaje
Con base en los modelos de Sperry y de Mclean, Ned
Herrmann
(1994)elabor
un
modelo
de
cerebro
compuesto por cuatro cuadrantes izquierdo y derecho que
resultan del entrecruzamiento de los hemisferios del
modelo Sperry, y de los cerebros lmbico y cortical del
modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan
formas distintas de operar, de pensar, de crear, de
aprender y, en suma, de convivir con el mundo, aun
cuando se admite que el cerebro funciona como una
totalidad integrada.
Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes
propuestos por Herrman (1994) son: en el aspecto
cognitivo, el cortical izquierdo est caracterizado por:
experticia,
lgica
analtica,
basado
en
hechos,
cuantitativo y realista. El lmbico izquierdo se caracteriza
por ser: organizador, secuencial, planeador, detallado.
En el aspecto visceral, el cortical derecho es estratega,
holstico intuitivo, sintetizador e integrador, idealista. El
lmbico derecho es comunicador, interpersonal, afectivo,
esttico y emocional.
Herrman (1994) propuso la anterior teora del cerebro
total que se expresa en un modelo que integra la
neocorteza (hemisferios derecho e izquierdo) con el
sistema lmbico. Concibe esta integracin como una
totalidad orgnica dividida en cuatro reas o cuadrantes,
a partir de cuyas interacciones se puede lograr un estudio
ms amplio y completo de la operatividad del cerebro y

sus implicaciones en la creatividad y el aprendizaje. Cada

una de las reas cerebrales o cuadrantes realiza
funciones diferenciadas.
As, el lbulo superior izquierdo (cuadrante A) se
especializa en el pensamiento lgico, cualitativo,
analtico, crtico, matemtico y basado en hechos
concretos. Por su parte, el lbulo inferior izquierdo
(cuadrante B), se caracteriza por un estilo de
pensamiento
secuencial,
organizado,
planificado,
detallado y controlado; el lbulo inferior derecho
(cuadrante C) se caracteriza por un estilo de pensamiento
emocional, sensorial, humanstico, interpersonal, musical,
simblico y espiritual. Finalmente, el lbulo superior
derecho (cuadrante D), se destaca por su estilo de
pensamiento conceptual, holstico, integrador, global,
sinttico, creativo, artstico, espacial, visual y metafrico.
Las cuatro reas antes sealadas se recombinan y
forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades de
pensamiento, stas son: (a) realista y del sentido comn
formado por las reas A y B (hemisferio izquierdo); (b)
idealista y kinestsico, constituido por las reas C y D
(hemisferio
derecho);
(c)
pragmtico
o
cerebral,
conformado por los cuadrantes o reas A y D; e (d)
instintivo y visceral formado por las reas B y C (sistema
lmbico).
Herrmann llega a la validacin de su modelo, a partir del
anlisis factorial de las respuestas de un cuestionario
aplicado a una muestra de ms de 100.000 ciudadanos
norteamericanos. Dicho cuestionario estaba formado por
tems que representaban las diferentes funciones
cerebrales que tpicamente utilizan los individuos en
situaciones acadmicas, laborales, de recreacin y de la
vida diaria. En cada caso, se le pide al sujeto indicar su
preferencia por tal o cual funcin, con el objeto de
identificar cul es la tendencia de su dominancia respecto
a cada cuadrante.
A la anterior descripcin corresponden los siguientes
comportamientos: cortical izquierdo, es fro, distante;
pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante;

capaz de evaluar y criticar; irnico; competitivo;

individualista, entre otros aspectos. Los procesos
cognitivos que desarrolla son: anlisis, razonamiento,
lgica, rigor y claridad; tendencia por los modelos y
teoras, colecciona hechos, procede por hiptesis,
prefiere la palabra precisa. Las competencias que
desarrolla son: abstraccin; matemtica; cuantitativa;
finanzas; tcnica; y resolucin de problemas.
El cortical derecho tiene las siguientes caractersticas:
originalidad; sentido del humor; inclinacin por el riesgo;
espacialidad; tendencia a las discusiones; futurista;
discurso brillante; independencia. Los procesos cognitivos
que
desarrolla,
son:
conceptualizacin;
sntesis,
imaginacin; visualizacin, asociacin; integracin de
imgenes y metforas. Las competencias que posee, son
las siguientes: innovacin; creacin; espritu empresarial;
visin de futuro; investigacin.
El lmbico izquierdo tiene como caractersticas ser
introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico;
tiende a monologar; gusto por las frmulas; conservador
y fiel; defensa del espacio; vinculacin a la experiencia y
amor al poder. Los procesos cognitivos que desarrolla,
son: planificacin; formalizacin; estructura; definicin de
procedimientos; secuencial; verificador; ritualista y
metdico.
Las
competencias
que
posee,
son:
administracin; sentido de organizacin; realizacin y
puesta en marcha; liderazgo; orador y trabajador
consagrado.
El lmbico derecho presenta como caractersticas el ser
extrovertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico;
hablador; espiritual; aquiescente; reaccin contra las
crticas negativas. Los procesos cognitivos que desarrolla
son: integracin mediante la experiencia; tendencia al
principio del placer; fuerte implicacin afectiva; trabaja
con base en sentimientos; escucha y pregunta; siente la
necesidad de compartir y de vivir en armona; evala los
comportamientos. Las competencias que desarrolla son:
relaciones
interpersonales;
propensin
al
dilogo,
tendencia
a
la
enseanza;
trabajo
en
equipo;
competencias comunicativas.

La interaccin docente estudiante, segn el modelo de

cuadrantes cerebrales propuesto por Hermann, se apoya
en los siguientes estilos comportamentales: el cortical
izquierdo, da prioridad al contenido. En este sentido, el
docente demuestra las hiptesis con nfasis en las
pruebas. El estudiante, por su parte, gusta de las clases
argumentadas, apoyadas en hechos y pruebas.
El lmbico izquierdo, se basa en la forma y la
organizacin. El docente, concede ms importancia a la
forma que al fondo; el estudiante, gusta de la clase
desarrollada segn parmetros conocidos y rutinarios.
El lmbico derecho, establece la comunicacin y relacin;
el docente, manifiesta inquietud por los conocimientos
que debe impartir y por la forma como sern recibidos. El
estudiante, trabaja si el docente es de su agrado, o si el
tema es de su inters; se bloquea y despista cuando no
son valorados sus progresos y dificultades.
El cortical derecho, da apertura y visin de futuro a largo
plazo. El docente avanza globalmente en su clase,
salindose a menudo del mbito para desarrollar nociones
nuevas Por su parte, el estudiante es intuitivo y animoso,
se sorprende con observaciones inesperadas y proyectos
originales.
En el proceso de aprendizaje y evaluacin, el cortical
izquierdo presenta los siguientes modos: el docente
insiste en el saber, la potencia del razonamiento y el
espritu crtico. En cuanto a los tipos de aprendizaje, el

estudiante prefiere conocer la teora, comprender la ley y

el
funcionamiento
de
las
cosas
antes
de
la
experimentacin.
El lmbico izquierdo, concede mayor importancia al saber
hacer que al contenido, insiste en la impecabilidad de los
trabajos, valora el sentido de la disciplina. En relacin con
los tipos de aprendizaje, el estudiante gusta de los
avances planificados y de la clase bien estructurada para
integrar conocimientos, no soporta la desorganizacin ni
los errores del profesor, como tampoco las imprecisiones
e inseguridad de ste.
El lmbico derecho, insiste en el saber estar, la
integracin del individuo con el grupo y su participacin
activa. El estudiante, necesita compartir lo que oye para
verificar que ha comprendido el nuevo conocimiento
recibido.
El cortical derecho, concede importancia a la
imaginacin, y depende de la evaluacin escrita que
impide apreciar de manera global la potencialidad del
estudiante, aunque valora los trabajos que demuestran
dosis de originalidad. As mismo, el estudiante aprecia la
originalidad y novedad as como los conceptos que
inducen
a
pensar,
gusta
de
planteamientos
experimentales que priorizan la intuicin, bsqueda de
ideas y resultados.
Lo anteriormente descrito demuestra los efectos de la
interrelacin docente estudiante, que provienen del
cortical y lmbico izquierdo y derecho del cerebro en
pleno funcionamiento. Se puede apreciar cmo a manera
de circuito, las influencias recprocas operan durante el
proceso de aprendizaje y la manera como se puede
evaluar dicho proceso.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta los
principios bsicos del aprendizaje, los cuales enuncian
que, para aprender, el cerebro como procesador en
paralelo no lineal compromete toda la fisiologa; es innato
y busca con significado constituyndose en un patrn;
afecta las emociones por cuanto se convierte en un

modelo crtico; en este sentido es cuando el cerebro

procesa el todo y las partes simultneamente, adems, es
reconocido por los cambios, las inhibiciones y las
amenazas; as mismo, el aprendizaje involucra el foco de
atencin,
la
percepcin
perifrica,
los
procesos
conscientes e inconscientes; por tanto, comprendemos
mucho mejor cuando los hechos estn basados en la
memoria natural y espacial, teniendo en cuenta que cada
cerebro es nico e irrepetible.

Cmo esta teora impacta el aprendizaje?

El currculo debe ser diseado alrededor del inters del
estudiante
y
de
aprendizajes
contextualizados
y
significativos; para ello, se deben construir de manera
creativa los ambientes favorables al aprendizaje; ello se
hace mediante la participacin de aquellos en ambientes
reales y seguros que permitan un desarrollo paralelo
hacia
nuevas
creaciones
e
innovaciones.
Por
consiguiente, en el proceso de enseanza-aprendizaje, se
debe favorecer el trabajo en equipo para la bsqueda y
construccin del conocimiento, en torno de la solucin de
problemas, producto del trabajo independiente. Los
logros de los estudiantes deben formar parte de sus
propios estilos y preferencias personales de aprender, y
deben ser protagonistas del proceso.
Por otra parte, el acelerado desarrollo de la neurociencia
sugiere que los diversos resultados de las investigaciones
sobre el cerebro, permiten mayor comprensin de su
funcionamiento
y
ello
debe
necesariamente
ser
incorporado a los estudios sobre el mejoramiento de la
habilidad del docente para ensear, y la habilidad del
estudiante
para
aprender;
consecuentemente
sus
resultados permitirn construir una nueva pedagoga,
basada en los fenmenos mentales. As mismo, la
docencia y, por supuesto, la investigacin en el aula se
encuentran hoy da ante un nuevo e importante reto,

cuyas caractersticas lo enuncian como una educacin

holstica; su propsito fundamental es el desarrollo
humano. Por tanto, la nueva pedagoga deber partir,
adems del anlisis del rol de la mente autoconsciente,
de la interaccin del sistema cognitivo-afectivo y la
armona entre los tres cerebros.
En su prctica pedaggica, el docente debe aprovechar
al mximo el desarrollo de los procesos de habilidades
cerebrales en paralelo; para ello, debe orientar el
aprendizaje mediante experiencias interactivas ricas y
reales; favorecer la motivacin intrnseca como parte de
un estado mental que se identifica con las actividades
realizadas; tener en cuenta que el aprendizaje se halla
favorecido cuando se abordan problemas reales y
contextualizados. Cada cerebro es diferente y, por tanto,
los aprendizajes deben corresponder a sus entornos
(contextos) y, obviamente, los estudiantes deben hacer
parte de stos.

APORTES DE LA NEUROCIENCIA EN LA PRACTICA

EDUCATIVA.

Si hablamos de medios apropiados para una innovacin

o transformacin de la educacin y de la prctica
pedaggica, corresponde en primer lugar entender qu
ser transformado. El ser humano est dotado no
solamente de habilidades cognitivas, de razn, sino
tambin de habilidades emocionales, sociales, morales,
fsicas y espirituales, todas ellas provenientes del ms
noble rgano de su cuerpo: el cerebro.
En el cerebro encontramos la respuesta para la
transformacin
y
es
en
l
donde
ocurrir
la
transformacin: en el cerebro del maestro y en el cerebro
del alumno.

Hace ms de dos dcadas, las Neurociencias, ciencias

que estudian al sistema nervioso y al cerebro desde
aspectos estructurales y funcionales, han posibilitado una
mayor comprensin acerca del proceso de aprendizaje.
Las investigaciones utilizando neuroimgenes viabilizaron
mayor conocimiento sobre las funciones cerebrales
superiores y complejas, como el lenguaje, la memoria y la
atencin, las cuales son estimuladas, fortalecidas y
evaluadas da tras da en los centros educativos de todo
el mundo.
Asimismo, las investigaciones fueron revelando el
fascinante proceso de desarrollo cerebral que empieza en
el tero materno y sigue durante las diferentes etapas del
ciclo vital, donde herencia gentica y entorno se van
entrelazando y definen la calidad del desarrollo humano.
En este sentido, podemos entonces llegar a las primeras
reflexiones acerca de la importancia de considerar los
aportes de las Neurociencias en el mbito educativo:
1. Las instituciones educativas representan un mbito de
enorme influencia en el proceso de desarrollo cerebral ya
que nuestros alumnos y alumnas pasan un promedio de
14 aos y miles de horas en un aula.
2. Los factores o experiencias a las cuales estn
expuestos los alumnos y alumnas en el aula pueden estar
armonizados o no con los sistemas naturales de
aprendizaje y de memoria del cerebro, lo que va a reflejar
directamente en el desarrollo del potencial cerebral.
3. El maestro es un agente significativo en la confluencia
de la teora y la prctica y por ello, su formacin,
capacitacin y competencia para la innovacin facilitarn
la unin entre las Neurociencias y la educacin.
CMO PODEMOS ENTENDER
NEUROCIENCIAS Y EDUCACIN?

LA

RELACIN

ENTRE

Para responder a esta pregunta, piense primero en el

siguiente panorama: durante
la evolucin de las
sociedades y de los sistemas educativos, varias corrientes
pedaggicas perfilaron el quehacer del educador. Se

abrieron las puertas de las escuelas al conductismo, al

constructivismo, al paradigma socio-cognitivo y a nuevas
metodologas provenientes de diferentes lneas de
pensamiento.
El panorama que se aprecia en las aulas, actualmente,
acaba siendo el de una prctica pedaggica hbrida,
resultante de tantas corrientes y lneas, muchas de ellas
ya sobrepasadas y que no corresponden al perfil de
alumno que frecuenta la escuela del Siglo XXI.
No obstante, independiente de la lnea o corriente que
perfila a un colegio o lejos de que las neurociencias se
caractericen como una nueva corriente que entra al
campo educativo, o que se transformen en la salvacin
para resolver los problemas de aprendizaje o de la calidad
de la educacin, la propuesta es que sea una ciencia que
aporte nuevos conocimientos al educador, as como lo
hace la Psicologa por ejemplo, con el propsito de
proveerle de suficiente fundamento para innovar y
transformar su prctica
pedaggica. Claro est que no todo lo que hay en
Neurociencias se aplica al campo educativo, por lo que el
educador ha de ejercer un enorme criterio al establecer
los aspectos que son relevantes para su prctica
pedaggica. Asimismo, vale la pena recordar que en este
proceso de vincular los aportes neurocientficos al
aprendizaje, se necesita diferenciar lo que ya est
validado, lo que an son hiptesis o probabilidades, lo
que esmera especulacin o mito, y por fin, diferenciar las
generalizaciones equivocadas que se hacen debido a una
comprensin limitada del tema. Estar atento y no pensar
que todo lo que se escucha es lo que se debe aplicar o lo
que se aplica necesariamente tiene que provenir de los
aportes de las Neurociencias, viene a ser uno de los
razonamientos ms importantes para mantener el
equilibrio en esta unin entre Neurociencias y Educacin.
Las estrategias de aprendizaje son el modo en que
enseamos a nuestros alumnos,su esencia, la forma de
aprovechar al mximo sus posibilidades de una manera constructiva y
eficiente.Vamos a explicar todos los detalles del modo de enseanza

para as poder determinar cual sera la mejor estructura a la hora de

ensear. Vamos a ir aadiendo nuevas ideas que nos han ido
aportando nuestros lectores.
Como profesores nos interesa conseguir de nuestros alumnos lo
mximo de ellos, sin embargo existen muchas diferencias de calidad y
cantidad de estrategias de aprendizaje para los alumnos.
Influyendo no solo las capacidades de cada alumno, sino tambin el
entorno familiar, situacin actual, etc...
Todos deseamos que estas tcnicas de aprendizaje surjan efectos en
todos por igual, pero sabemos que eso es imposible, depende de
muchas cosas, desde la motivacin del estudiante, inteligencia,
conocimientos previos etc... hacen que el resultado pueda diferir
bastante del resultado final. Sin embargo est demostrado que
las estrategias de aprendizaje juegan un papel muy importante en
todo este proceso. Es por ello que necesitamos reforzar la idea de que
estos mtodos son tan esenciales como el propio aprendizaje.
Como docentes debemos de ingenirnosla para aprovechar al mximo
no solo las posibilidades del alumno sino tambin las nuestras.Es
importante no quedarnos atrs en las nuevas vas de la informacin y
tratar de conseguir la mayor modernizacin de nuestras habilidades.
Y por supuesto tambin en estos ltimos aos han ido surgiendo
diferentes formas de aprender,diferentes estrategias, pero qu son
las estrategias de aprendizaje ? vamos a analizar paso a paso de
forma profunda cada una de las opciones que nos ofrecen estas
estrategias.

DEFINICION DE APRENDIZAJE

2.-Se denomina aprendizaje al proceso de adquirir conocimientos,

habilidades, valores etc... posibilitando la enseanza o la experiencia.
El proceso fundalmental es la imitacin.
El aprendizaje se define como el cambio de la conducta de una
persona a partir de una experiencia. Podemos definirlo tambin como
la consecuencia de aprender a aprender.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
3.- Las estrategias de aprendizaje son las frmulas que se
emplean para una determinada poblacin, los objetivos que buscan
entre otros son hacer ms efectivos los procesos de aprendizaje.
Podramos decir qu es y que supone la utilizacin de estas
estrategias a partir de diferenciar tcnicas y estrategias :
LAS TECNICAS : Son las actividades que realizan los alumnos
cuando aprenden: repetir, subrayar, esquemas, realizar
preguntas, etc ...
LAS ESTRATEGIAS : Se considera las guas de las acciones que
hay seguir. Son intencionables a la hora de conseguir el
objetivo.

Para explicar la importancia tanto de la tcnica como de

la estrategia es muy sencillo, si pensamos en un equipo de
baloncesto podemos ver a un equipo muy bueno con mucha tcnica
de baln etc... ,pero este equipo tambin necesita una estrategia que
puede ser dada por el entrenador. Sin esta estrategia sera como una
coche de alta gama pero sin ningn motor.

La tcnica sin la estrategia no funciona, pero tampoco podemos crear

una estrategia ms o menos decente si los jugadores no tienen una
mnima calidad o de tcnica. Si un jugador dejara de jugar y de
entrenar por mucha estrategia y calidad que uno tenga dicho jugador
tampoco funcionara, acabara siendo un mal jugador.

Por lo tanto, se puede definir a la ESTRATEGIA DE

APRENDIZAJE como lo siguiente :
Es el proceso por el cual el alumno elige,observa, piensa y
aplica los procedimientos a elegir para conseguir un fin.

Para que una estrategia se produzca se requiere de un listado o

planificacin de tcnicas dirigidas a un objetivo. Pensando en dicho
objetivo trataremos de amoldarlo a las situaciones especiales de cada
alumno, situacin etc...

Es interesante observar la similitud entre las tcnicas de estudio y

las estrategias de aprendizaje, sin embargo son cosas distintas.
Las estretegias de apredizaje son las encargadas de guiar, de
ayudar ,de establecer el modo de aprender, y las tcnicas de estudio
son las encargadas de realizar estas estrategias mediante
procedimientos concretos para cada una. Estas deben de completarse
de una forma lo ms individual posible para ajustarnos a cada caso de
cada alumno. Valorando sobretodo su propia expresin de aprendizaje
unida a las nuevas tcnicas y estrategias que ir aprendiendo de las
que ya posea.El esfuerzo como siempre ser determinante por ambas
partes, no solo del alumno.Creando una ejercicio mtuo.

3.1 Caractersticas de procedimiento de las estrategias de

aprendizaje :
Cuando realizamos el proceso de aprendizaje es esencial ver cada
progreso de cada alumno, en dicho progreso podemos ver no slo los
resultados sino como los est consiguiendo, osea el "durante". Cuando
un alumno emplea una estrategia es cuando es capaz de ajustar su
comportamiento a una actividad. Entonces, para que una actividad de
un alumno sea considerada como estrategia se deben de cumplir :
- que el alumno realice una reflexin sobre la tarea.
- que el alumno planifique y sepa lo que va a hacer ( el alumno
debe de tener una serie de recursos previos )
- sea capaz de realizarla por si solo
- evela su actuacin
- tenga mayor conocimiento una vez acabada una tarea para
que pueda volver a utilizar esta estrategia.

Las estrategias de aprendizaje debern ser evaluadas lgicamente por

el profesor el cual valorar su forma autnoma que tiene el alumno de
realizar las tareas. Poder dar un ligera autonoma a el alumno es
siempre recomendable. Todo es importante para crear unas
estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

TIPOS Y ESTILOS DE ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE
4- Se conocen 5 tipos de estrategias de aprendizaje en el mbito
de la educacin. Las tres primeras ayudan a los alumnos a crear y
organizar las materias para que les resulte ms sencillo su proceso de
aprendizaje, la cuarta sirve para controlar la actividad cognitiva del
alumno para conducir su aprendizaje, y la ltima es el apoyo de las
tcnicas para que se produzcan de la mejor manera.Los tipos de
estrategias seran :

4.1 Estrategias de ensayo

Este tipo de estrategia se basa principlmente en la repeticin de los
contenidos ya sea escrito o hablado.Es una tcnica efectiva que

permite utilizar la tctica de la repeticin como base de recordatorio.

Tenemos leer en voz alta, copiar material , tomar apuntes, subrayar...

4.2 Estrategias de elaboracin

Este tipo de estrategia se basa en crear uniones entre lo nuevo y lo
familiar, por ejemplo : resumir, tomar notas libres, responder
preguntas, decribir como se relaciona la informacin. El escribir es una
de las mejores tcnicas de refuerzo de memoria.

4.3 Estrategias de organizacin

Este tipo de estrategia se basa en una serie de modos de actuacin
que consisten en agrupar la informacin para que sea ms sencilla
estudiarla y comprenderla. El aprendizaje en esta estrategia es muy
efectivo porque con las tcnicas de : resumir textos, esquemas,
subrayado , etc... podemos incurrir un aprendizaje ms duradero no
slo en la parte de estudio sino en la parte de la comprensin. La
organizacin deber ser guiada por el profesor aunque en ltima
instancia ser el alumno el que con sus propios mtodos se organice.

4.4 Estrategias de comprensin

Este tipo de estrategia se basa en lograr seguir la pista de la
estrategia que se est usando y del xito logrado por ellas y adaptarla
a la conducta. La comprensin es la base del estudio. Supervisan la
accin y el pensamiento del alumno y se caracterizan por el alto nivel
de conciencia que requiere.
Entre ellas estn la planificacin,la regulacin y evaluacin final. Los
alumnos deben de ser capaces de dirigir su conducta hacia el objetivo
del aprendizaje utilizando todo el arsenal de estrategias de
comprensin. Por ejemplo descomponer la tarea en pasos sucesivos,
seleccionar los conomientos previos, formularles preguntas. Buscar
nuevas estrategias en caso de que no funcionen las anteriores.Aadir
nuevas frmulas a las ya conocidas, innovar, crear y conocer las
nuevas situaciones de la enseanza.

4.5 Estrategias de apoyo

Este tipo de estrategia se basa en mejorar la eficacia de las
estrategias de aprendizaje, mejorando las condiciones en las que se
van produciendo.Estableciendo la motivacin,enfocando la atencin y

la concentracin,manejar el tiempo etc... Observando tambin que

tipo de frmulas no nos funcionaran con determinados enternos de
estudio.El esfuerzo del alumno junto con la dedicacin de su profesor
sern esenciales para su desarrollo.

4.-1 La eleccin de la estrategia de aprendizaje

El alumno debe de escoger que estrategia del abanico de
posibilidades ms adecuada en funcin de varias caractersticas :
El tipo y la cantidad del aprendizaje, puede variar la estrategia a
seguir en funcin de lo que se debe de aprender, as tambin como la
cantidad. Un alumno que desee aprender la tabla de multiplicar puede
elegir entra la estrategia de ensayo, o utilizar alguna tcnica
mnemotcnica.
Los conocimientos previos del alumno ayudarn a el proceso de
aprendizaje, si el alumno quiere estudiar tipos de rboles y l ya en su
casa era aficionado,la estrategia a utilizar ser diferente.
El tipo de estrategia debe adems basarse en el control, o los
examenes al que va a presentarse el estudiante, porque no es lo
mismo una estrategia para la tabla de multiplicar que estudiar la
relacin de la multiplicacin con la vida real.
Como ejemplos de estrategias de aprendizaje debemos
autoevaluarnos a nosotros mismos, hacer un examen de
autoconciencia y valorar nuestros resultados.

4.-2 La enseanza de las estrategias de aprendizaje

Muchas veces nos hemos preguntado por qu unos alumnos aprenden
ms que otros utilizando las mismas tcnicas y estrategias de

aprendizaje.Qu ocurre para una misma clase aprendan unos ms y

otros menos ? Una de las respuestas sera la capacidad del alumno a
la hora de utilizar las estrategias de aprendizaje.
Si enseamos estrategias de aprendizaje garantizamos a los alumnos
una formacin adecuada y sobretodo una capacidad individual para
que el alumno sea capaz de usar el mismo su capacidad para luego
ser lo suficientemente autnomo para saber manejarlas, variarlas y
evaluarlas corrctamente.
Tambin es interesante que sepamos que muchas tcnicas se
basan en que el alumno estudie. Estas tcnicas hacen que el
alumno sepa y pueda estudiar. Adems de que le ayudan a crear un
vnculo ms sencillo con el estudio.
Saber en el sentido de entender una actividad y poder si la capacidad
deja ,aunque la capacidad si se educa tambin puede.El uso de
buenas estrategias har que el alumno conozca el esfuerzo y el xito
cuando ejecute las estrategias.Algunos profesores suelen incluir un
sistema en el cual se introduzcan una serie de estrategias bsicas de
aprendizaje, as como un calendario a travs de todo el sistema,
dependiendo de la edad, formacin,etc...
Cuando realiamos estas estrategias debemos de evaluar
constntemente como generan en el alumno una actitud continua
sobretodo de aprendizaje.

Es interesante reforzar aquellas estrategias que el alumno ya tenga

recordando por ejemplo :

estrategias de memorizacin
el uso de bibilotecas

 realizacin de esquemas y resumenes

organizacin
leer constructvamente
comprender constructvamente
evaluar

4.-4 Cmo enseamos estas estrategias de aprendizaje ?

Por mucho que hablemos sobre las estrategias de aprendizaje, de
su valor, de sus tipos etc... de nada sirven si luego no sabemos como
ensearlas. Una de las preguntas que siempre nos hacemos es si
debera de estar presente en nuestra gua de estudio del ao o al
margen de l. En el primer enunciado el profesor ensea las
estrategias de aprendizaje junto con el contenido normal de la
materia. En el segundo es cuando se centra exclusvamente
en estudiar paso a paso las estrategias.
Existen actulmente cursos de enseanza de estrategias de
aprendizaje ( aprendiendo a aprender ). Pero una de las dificultades de
estas estrategias fuera del sistema normal de enseanza es que se
corre el riesgo de que los alumnos no sepan aprovecharlas con sus
asignaturas. Entonces no serviran para nada, por eso muchos
expertos dicen que las estrategias de aprendizaje deben de ensearse
como una parte ms del sistema general de estudio del profesor,
dentro del horario, dentro de la materia como algo normal. Los
ejemplos de estrategias de aprendizaje que hemos visto en esta web
harn una visin ms concreta de las diferentes tcnicas para
aprender.

El profesor va uniendo las estrategias junto con normal actuacin, de

ah que la mejor manera es estar enseando y al mismo tiempo
enseando cmo podemos aprender nosotros mismos. Una frmula
basada en el doble aprendizaje, en donde el alumno est aprendiendo
la asignatura y al mismo tiempo aprendiendo a aprender,por ejemplo
pensando en voz alta como estudiaramos una determinada materia.
Se entiende con esto que exista una imitacin. Se trata de que el
alumno participe y conecte sus estrategias con las nuevas que est
aprendiendo. El profesor selecciona que tipo de estrategias de
aprendizaje tiene para elegir y cual sera la correcta, despus evala
los resultados.

Exponemos en voz alta las decisiones que debemos hacer para cada
opcin y aplicacin dejando bien claro lo que queremos argumentar.
El alumno aplicar la estrategia enseada con la supervisin de ste,
en esta fase el profesor estar vigilando que el trabajo se ejecute de la
mejor manera posible y tambin guindoles.Pero utilizando una
interrogacin guiada ,es decir, hacer preguntas a el alumno sobre lo
que est realizando, como cree l que se hara mejor, como cree el
alumno que se podra mejorar y cuales seran las opciones por las que
el alumno modificara ( tal vez a mejor ) la estrategia o su propia
estrategia de aprendizaje.
Es interesante preguntar a el alumno como lo has hecho ? que has
hecho despus ? que pasos has seguido ? ( sin asumir en un primer
momento ni algo bueno ni algo malo ).Segudamente modificando su
conducta si vemos que no es la correcta o si podra hacerla algo
mejor.El profesor puede aprovechar al mximo las capacidades del
alumno aumentando,reduciendo o eliminando algunas de las
estrategias que ya posea el alumno.

Poco a poco se exigir que el alumno sepa hacer mejor dicha tarea y
adems tareas ms complicadas.
En resumen :
es interesante que el profesor sea uno ms evaluando y
mejorando la capacidad de cada alumno,viendo sus
progresos y sus procesos.
el profesor debe de crear el ambiente idneo para que los
alumnos sepan interactuar con l, no crear desinters, de
tal modo que lo que l sabe que es lo correcto al final
sean los alumnos ( en algunos casos ) sepan crear su
propia estrategia. Los alumnos deben llegar a saber por
si mismos que es lo que les conviene en cada caso en
concreto.

4.-5 Dificultades para ensear estrategias de aprendizaje

Dejando al margen que el profesor puede tener sus
propias dificultades por no conocer algunas de las estrategias ( de ah
la importancia de formar docentes con capacidad de ensear ), las
dificultades que se presentan podran ser estas :

Dificultades del profesor, el cual puede rechazar innovar,

rechazar algo nuevo o creer que lo suyo es lo mejor.
Desconocimiento de procesos de aprendizaje nuevos o
mal uso de los antiguos
Dificultades por parte del alumno principlmente por
culpa del sistema educativo que valora ms una actuacin
memorstica en lugar de una actuacin que ensee
relmente a el estudiante.
Problemas de la administracin, demasiados planes de
estudio hacen que interfieran en el sistema educativo,
incluso el profesor puede necesitar tiempo para crear
estrategias de aprendizaje ajustadas a las situaciones
debido a la compleja o mala administracin general de la
direccin de estudios.

Existen innumerables problemas en la enseanza que se acentan en

las estrategias de aprendizaje,aunque debemos de hacer un
esfuerzo en superarlos. Sino sera imposible prosperar y algo malo le
estaramos haciendo a nuestros alumnos que son los ltimos que
tienen la culpa. Un tema interesante en este apartado es aprovechar
el tiempo, por ejemplo encontrando situaciones como las tutoras.

4-6 Estrategias para un buen aprendizaje

La concepcin construtivista mantiene que la idea de la finalidad de la

eduacin que se imparte en los colegos es promover los procesos de
aprendizaje personal del alumno en el contexto cultural que
pertenece.
Una de las formas construstivistas es el ensear a pensar y actuar.
Tratando de que el alumno saque lo mejor de si mismo, encuentre su
forma de pensar y crear, no solamente lo que nosotros creemos que
puede funcionarle.
El aprendizaje ocurre si se cumplen una serie de condiciones : que el
alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria la
informacin.
La motivacin.La motivacin es lo que genera la prctica, si se
estimula la voluntad de aprender. Aqu es donde el papel del profesor
es ms importante, el cual debe de inducir hacia esa motivacin para
que luego puedan aplicarlos en clase.

La motivacin no es una tcnica de enseanza,sino un factor

importante para todo el aprendizaje. De nada sirven muchas tcnicas
o estrategias si luego el alumno no siente motivacin alguna por lo
que est haciendo.Los factores pueden deberse a la familia, aunque
que tambin a la conexin entre profesor y alumno.El tipo de los
mensajes que da el profesor, la forma etc... harn que el alumno se
sienta motivado,ya sea por inters o por sentirse identificado.

4-6-1 Aprendizaje cooperativo

Es interesante pensar que lo mejor esque el alumno pueda
invididualizarse y que trabaje a su propio ritmo. Pero es necesario
promover la colaboracin y el trabajo en grupo,ya que establece un
enriquecedor modo de descubrimiento a la vez de relacionarse con los
dems, esto hace que aprendan en equipo. En cierto modo se sienten
ms motivados,aumenta su autoestima y aprenden tcnicas sociales
de grupo. Lo mejor es que adquieran confianza en si mismos.
Cuando se evalua de manera individual se evala con pruebas
basadas en un criterio individual y realizando esto estamos ignorando
a los dems alumnos en lo que a aprender en grupo se refiere.Si se
coopera en equipo se forman metas y logros que se materializan en
logros en comn lo que genera una complacencia entre amigos y al
mismo tiempo una motivacin de todo el grupo.

4.-7 Situaciones de aprendizaje,la competitividad

Una de las situaciones que se procucen en los procesos de aprendizaje
son la competitividad.La enseanza cuando es trabajada en
situaciones individuales en el sentido de que el alumno trabaje con
independencia y a su ritmo es una de las mejores formas, pero es muy

difcil individualizar cada caso cuando estamos en multitud de

alumnos. Si bien cada proceso puede ser estudiado por separado
tambin podemos crear una enumeracin.Cuando se trabaja en
situaciones individuales no hay metas comunes sino las propias metas
de cada alumno.En situaciones competitivas es todo lo contrario ya
que entramos en objetivos que los dems alumnos tambin persiguen
en los exmenes ( o pruebas de todo tipo ).A medida que los alumnos
son comparados el nmero de recompensas depende el nmero de
recompensas repartidos entre los dems estudiantes.El trabajo en
equipo es muy bueno y obtiene beneficios en los resultados del
estudiante,ya que obtenemos cualidades como son :
la obligacin
la ayuda
la comunicacin
la competitividad
la cooperacin
Aunque el grupo de aprendizaje es un factor importante y en muchos
casos muy bueno, muchas son las quejas que dicen que las
instituciones prefieren una atencin individualizada a los grupos
numerosos, alegando que los contenidos no se respetan o que pueden
encontrar diferentes contenidos que no son de la materia,etc...

4-8 Las estrategias de aprendizaje de manera global

De una manera muy amplia relmente qu son las estrategias de
aprendizaje ?.Son procedimientos que incluyen tcnicas, operaciones
y actividades que buscan el "aprender a aprender".Las estrategias de
aprendizaje pueden clasificarse en tres grandes grupos : dominio del
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen,
de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan.
Algunas frmulas o tcnicas estratgicas de aprendizaje que el
profesor puede ampliar tenemos :
las estrategias preintruccionales : son estrategias que
preparan al estudiante en que y como va a
aprender,explicando las diferentes formas y el contenido.
las estrategias coinstruccionales : apoya a los contenos
de la enseanza, aporta informaciones como deteccin de
la informacin principal, la
conceptualizacin,limitacin,etc...

 las estrategias posintruccionales : se realizan despus del

contenido que se ha aprendido y permiten a el alumno
formar una visin general.
Las estrategias de recuperacin generan y mejoran la
bsqueda de informacin que hemos almacenado
Las estrategias previas a la lectura establecen los
rdenes a seguir antes de comparecer ante un tema,
motivando a leer a el alumno
Las estrategias despues de la lectura pueden ser
resmenes,preguntas,etc...
Las estrategias de evaluacin son una tarea necesaria y
es la que controla el proceso de reflexin sobre la
enseanza y debe ser parte de ella.

INTRODUCCIN
El siguiente trabajo enfoca un resumen analtico sobre las Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo
con interpretacin constructivista y tiene como propsito ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de
estrategias aplicables al trabajo en el aula.
Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que nuestros alumnos aprendan. Sin embargo,
hemos apreciado que existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje de nuestros alumnos.
Nosotros enseamos para todos; sin embargo el resultado no siempre responde a nuestras expectativas y a nuestros
esfuerzos. Qu es lo que hace que existan tantas diferencias entre unos alumnos y otros?, qu diferencia a los
buenos estudiantes de los que no lo son tanto?.
Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad, conocimientos previos, motivacin, etc. Sin
embargo, est demostrado que una de las causas ms importantes, son la cantidad y calidad de las estrategias que los
alumnos ponen en juego cuando aprenden.
Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo que surge espontneamente,
necesita una enseanza intencionada. Por este motivo han surgido en los ltimos tiempos propuestas que bajo el titulo
de ensear a aprender, aprender a aprender o ensear a pensar, intentan formar a profesores y alumnos en este tipo de
aprendizaje. Pero, qu son las estrategias de aprendizaje?, es lo mismo estrategias de aprendizaje que tcnicasde
estudio?, cules son las estrategias que el alumno debe conocer para realizar adecuadamente la mayora de las
actividades escolares? .
CAPTULO I: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1. DEFINICIN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.
1.1. Tcnicas y estrategias.

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las
necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos,
todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico
y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los
participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y
la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.

Siguiendo con esta analoga, podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a
partir de la distincin entre tcnicas y estrategias:
TCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repeticin, subrayar,
esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica.
ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e
intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino PROCEDIMIENTOS.
ESTRATEGIA
TCNICAS

Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga de Castillo y Prez (1998): no tiene
sentido un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de
categora que los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden
dar algo de s...
La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sino
hay calidad mnima en los jugadores (dominio de la tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su
preparacin fsica decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero su rendimiento y eficacia se
vendra abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la aplica a cada situacin, determinando la
tctica que en cada momento proceda.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el
aprendizaje.
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas, sea una manifestacin de
aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificacin de esas
tcnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto slo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar
sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla
y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
1.2. De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las tcnicas de
estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje:
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio,
determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los
resultados.
Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de procedimientos concretos.
1.3. Caractersticas de la actuacin estratgica:
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a
las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por
tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario que:
Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.
Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de
recursos entre los que escoger.
Realice la tarea o actividad encomendada.

Evale su actuacin.
Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qu forma debe
utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamara conocimiento condicional).
Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en los que
habr que instruirlos.
2. CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MBITO ACADMICO.
Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a
elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est
destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al
aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles.
2.1. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de
l. Son ejemplos:
Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas
literales, el subrayado.
2.2. Estrategias de elaboracin.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o
las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.

2.3. Estrategias de organizacin.

Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura al contenidos de aprendizaje,
dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado.

2.4. Estrategias de control de la comprensin.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de
lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como
un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y se
caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la evaluacin
Estrategias de planificacin.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los
alumnos realicen ninguna accin. Se llevan acabo actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje

Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo

Descomponer la tarea en pasos sucesivos

Programar un calendario de ejecucin

Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario

Seleccionar la estrategia a seguir

Estrategias de regulacin, direccin y supervisin.

Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y
comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
Formularles preguntas
Seguir el plan trazado

Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea

Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluacin.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan
actividades como:

Revisar los pasos dados.

Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

Evaluar la calidad de los resultados finales.

Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duracin de las pausas, etc.

2.5. Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas
estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad,
manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Por ultimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo determinado de
aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociacin/por reestructuracin) estara vinculado a una
serie de estrategias que le son propias.
El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO
El aprendizaje por reestructuracin: ESTRATEGIAS DE ELABORACIN, O DE ORGANIZACIN.
El siguiente esquema representa grficamente los distintos tipos de estrategias.
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
3. LA ELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje ms adecuada en funcin de varios
criterios:
Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en funcin de lo que se
tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as como de la cantidad de informacin que debe ser aprendida.
Un alumno que, p.e., slo debe aprender la primera columna de los elementos qumicos de la tabla peridica, puede,
elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna
regla mnemotcnica. Ests mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorizacin de vocabulario
en ingls (datos).

Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno quiere relacionar, p.e., los
distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unos conocimientos ms amplios que saber el
nombre.

Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivacin, las ganas de estudiar, etc.). En general
puede decirse que a menos tiempo y ms motivacin extrnseca para el aprendizaje ms fcil es usar estrategias que
favorecen el recordar literalmente la informacin (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la
informacin o la reorganizan (estrategias de elaboracin o de organizacin).

El tipo de evaluacin al que va a ser sometido: en la mayora de los aprendizajes educativos la finalidad
esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo,
p.e., aprender el sistema peridico qumico para aplicarlo a la solucin de problemas qumicos que aprenderlo para
recordar el smbolo o estructura atmica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluacin que fomentan la
comprensin de los contenidos ayudas a que los alumnos utilicen ms las estrategias tpicas del aprendizaje por
reestructuracin.

4. LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

4.1. Por qu ensear estrategias de aprendizaje.
Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qu ante una misma clase, unos alumnos aprenden
ms que otros. Qu es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas
diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para
usar las estrategias de aprendizaje:
Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y
fomentar su independencia, (ensearle a aprender a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El
conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y
quiera estudiar.
SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por mtodos que faciliten su
eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el mximo rendimiento con
menor esfuerzo y ms satisfaccin personal.

PODER: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o inteligencia. Est demostrado que esta
capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.

QUERER: es posible mantener la motivacin del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal
empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca
el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce
que (al conseguir ms xitos) est ms motivado.

Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisin de los contenidos de sus
asignaturas. Algunos valoraban el uso de las tcnicas de estudio, pero las enseaban desconectadas de los contenidos
de las asignaturas.
Para estos profesores, los alumnos seran capaces por s mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad
de una intervencin educativa que promueva su desarrollo o aplicacin. Las ltimas investigaciones indican:
Es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas de un uso estratgico (dosis de
metaconocimiento en su empleo). La repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de
aprendizaje.
Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer resumen.), tambin
hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas bsicas:
PLANIFICAR: la ejecucin de esas actividades, decidiendo cules son las ms adecuadas en cada caso , y
tras aplicarlas;
EVALUAR su xito o fracaso, e indagar en sus causas.
Por tanto, hay que ensear estrategias, pero cules?:
Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos)
generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms se usen en el curriculum y en la vida
cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms funcionales.
Partiendo de esto se puede deducir fcilmente que el inicio de la enseanza de estrategias de aprendizaje se puede
fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento).
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y
estrategias bsicas de aprendizaje, as como un calendario a travs de todo el sistema educativo. En nuestra institucin,
por la edad y el nivel acadmico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de
estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dar idea de qu estrategias bsicas deben tener
nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qu debemos ensearles si no lo poseen y qu debemos
reforzar.
Comprensin lectora.

Identificar y subrayar las ideas principales.

Hacer resmenes.

Expresin escrita y oral.

Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar.

Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas....

Realizacin de sntesis y esquemas.

Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.

Realizacin de mapas conceptuales.

Estrategias de aprendizaje ms especificas de cada materia, (realizacin de anlisis morfosintctico,

enseanza explcita de razonamiento, estrategias de resolucin de problemas, pensamiento crtico).

Cmo utilizar la biblioteca.

Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio.

Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas.

Por ltimo decir, que se recomienda adems:
Ensear cmo se emplea la estrategia.
Cuando se puede usar:
4.3. Cmo ensear las estrategias de aprendizaje.
Nadie discute la utilidad y la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje. Pero, cmo podemos ensearlas a
nuestros alumnos?.
Una de las cuestiones ms discutidas es si es mejor realizar la enseanza incorporada al curriculum o separada de l.
En el primer caso el profesor introduce la enseanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En
el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la enseanza de las estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currculum, (los llamados
talleres para aprende a aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos mtodos de aprendizaje de
estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus
asignaturas. Si es as, la incidencia ser mnima. Por eso, en la actualidad todos los expertos estn de acuerdo en que:
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante del curriculum general, dentro del
horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
Su enseanza va vinculada a la Metodologa de enseanza, y se relaciona con las actividades que el profesor plantea
en el aula, con los mtodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar
con sus alumnos. Todo ello, eso s, programado en su UNIDAD DIDCTICA.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar en
voz alta en clase y hacer explcitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea.
El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias, es el MOLDEAMIENTO seguida de una
PRCTICA GUIADA.
En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se trata de que el control y direccin, que en un
principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es
la verbalizacin.
Los pasos serian los siguientes:
El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase l marca qu hacer, selecciona
las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo puede hacer a travs de:

Explicitar una gua concreta.

Ejemplificar cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo, (que puede ser el mismo profesor).

Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicacin.

El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante supervisin de este: en esta fase el
profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guindole. La interrogacin guiada; es decir, ir haciendo preguntas al
alumno sobre el trabajo es una buena tcnica, (qu has hecho primero?, qu has hecho despus?, qu pasos has
llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.).

Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que requieran
reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratgico.

Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe comprender en qu circunstancias se puede utilizar
y en cules no es recomendable su utilizacin.

Aqu, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que deben tomarse al extender
la estrategia a distintas reas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los alumnos ms aventajados,
facilitar la prctica en pequeos grupos heterogneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentacin) continuo con
respecto a los problemas que vayan surgiendo.

Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la mnima
ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma
autnoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.
ALUMNO

+ Dependencia
Presentacin de la
estrategia

- Dependencia
Prctica en contextos
variados

Uso estratgico y aumento

de la responsabilidad

Prctica independiente

+ Control actividad

- Control actividad
PROFESOR

En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que:

Se produzca la interaccin profesor - alumno.

El alumno desempee un papel activo en su aprendizaje.

Se centre la enseanza en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos.

Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los mtodos didcticos. Donde se implique al alumno en el aprendizaje, se
diseen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde despus de
llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.
5. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el profesor el que debe
ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que:
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto
implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?,
s como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.

Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la
forma en que los profesores aprenden un tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de
enseanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden.

Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo
cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son
adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he conseguido, al
finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, qu cosas modificara?, etc.

6. DIFICULTADES PRCTICAS PARA ENSEAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:
Dificultades por parte del profesor:
Rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos
determinados mtodos de instruccin. En muchos casos, stos son distintos de los que los profesores venan utilizando.
Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la prctica aceptada, y lo rechazan.
Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Ensear estas estrategias depende, en buena medida, de
la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que ste sea
capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es as.
No formacin en los mtodos desarrollados para la enseanza de este contenido.
Dificultades por parte del alumno:
El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es as, porque
los modelos tradicionales de enseanza as lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este
aprendizaje para el rendimiento en los exmenes; pues normalmente stos premian el aprendizaje ms o menos
mecnico o memorstico.
Problemas administrativos:

El tiempo: es difcil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en el aula.
Por otro lado, tambin el profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las
Academias y Escuelas, donde los profesores, adems de las labores docentes, suelen tener
otras obligaciones profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades, etc.).

Disposicin del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a cabo esta
enseanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas mviles.

Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseanza: necesidad de dar determinados
contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales
(en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor), tradicin de un sistema
de educacin tradicional, etc.
En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseanza para poder generalizar la
enseanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un
flaco favor se estara haciendo a los alumnos que sern los profesionales del maana. En este sentido en la actualidad
se cuenta, adems de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un
espacio y un tiempo que se pueden aprovechar para la realizacin de cursos especficos: LAS TUTORIAS.
CAPTULO II: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
a.
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de
conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador
educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir informacin si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que
mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva
de sus alumnos.
El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedaggica, asumiendo el rol de
profesor constructivos y reflexivos.
La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y prctico.
b.
La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa.

c.
d.

El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser
humano.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que
se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del
grupo al que pertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el "Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y
contextuales".
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de
manera no arbitraria y sustancial, la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares
que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposicin de aprender significativamente y que
los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lgico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva
informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin
de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes
con significado lgico.
Constructivismo y Aprendizaje Significativo.
La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje.

La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de
aprender. Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.
La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo
acto de aprendizaje. La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje
resultante.
Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece, perspectivas asumida, expectativa de logro,
atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que
transmite y la manera de organizarse).
Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin intrnseca en la tarea misma y en la
satisfaccin personal, la autovaloracin de su desempeo.
Las metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda de recompensa. Uno de los principios para la
organizacin motivacional que puede ser aplicado en el aula son:
a.
La forma de presentar y estructurar la tarea.
b.
c.

Modo de realizar la actividad.

d.

El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.

e.

El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.

a.

Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza.

Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con
independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este
establece mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados,
aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos cooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relacin entre los objetivos que persigue cada uno
de los alumnos, sus metas son independientes entre s. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y
esfuerzo de la suerte y dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que
consigan sus compaeros. En la medida que los alumnos son comparados entre s y ordenados, el nmero de
recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del nmero de recompensas
distribuidas entre el resto de sus compaeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y
cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros de clase no solo
es desestimado sino castigado.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo: no hay fracasos, as como tambin en las
relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto,
la solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1.
Un elevado grado de igualdad.
2.

Un grado de mutualidad variable.

No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos
alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los
miembros menos habilidosos. Solo algunos son los que trabajan acadmicamente y otros cubren funciones de apoyo
(fotocopiado o escriben a mquina).
Esta situacin inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder, divisionismo, segregacin del
grupo.
Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:
Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran junto su xito. Su frase
"Todos para uno y uno para todos".

Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo slo. Aqu se realizan
actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones,
explicacin, etc.

Valoracin personal-responsabilidad: aqu se requiere fortalecer acadmicamente y afectivamente al grupo. Se

requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentacin en el mbito individual o
grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:
1.
Especificar objetivos de enseanza.
2.
3.

Decidir el tamao del grupo.

4.

Asignar estudiantes a los grupos.

5.

Preparar o condicionar el aula.

6.

Planear los materiales de enseanza.

7.

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

8.

Explicar las tareas acadmicas.

9.

Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

10.

Estructurar la valoracin individual.

11.

Estructurar la cooperacin intergrupo.

12.

Explicar los criterios del xito.

13.

Especificar las conductas deseadas.

14.

Monitorear la conducta de los estudiantes.

15.

Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.

16.

Intervenir para ensear con relacin a la tarea.

17.

Proporcionar un cierre a la leccin.

18.

Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
1.
Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.
2.
3.

Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.

4.

Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.

5.

Monitorear la efectividad de los grupos.

6.

Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a
otros.

19.

Valorar el funcionamiento del grupo.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:

Interdependencia positiva.
Introduccin cara a cara.

Responsabilidad Individual.

Utilizacin de habilidades interpersonales.

Procesamiento grupal.

A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las ms aplicables son:
1.
Aprendiendo juntos con frases como:
o
Seleccin de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamao del grupo - Realizacin del trabajo en grupo y
Supervisin de los grupos.
1.
Investigacin en grupo con pasos como:
Seleccin de la tarea.

Planeacin Cooperativa.

Implementacin de habilidades: Monitoreo del profesor.

Anlisis y sntesis de lo trabajado.

Presentacin del producto final.

Evaluacin.
1.
Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation).
Combinacin de cooperacin y enseanza individualizada.

La tcnica co op co op de Kegan y la cooperacin guiada se realiza por lo general con estudiantes universitarios.
Aqu el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus presentaciones.
Anlisis.
El docente conocedor de su tarea y manejando bien el aprendizaje cooperativo con ese tratamiento constructivista,
dando autonoma a sus alumnos es lgico que podra lograr xito en el aprendizaje.
Pero muchos son las quejas en las que dicen que la institucin les permite solo la enseanza individualizada, que los
grupos son numerosos, los contenidos no se prestan las presiones familiares, bien un fin de excusas.
Por otro lado se tiende a dar grandes ventajas al aprendizaje cooperativo debido pues a la recompensa. Pero la
pregunta esta dado un aprendizaje cooperativo Se beneficiaran por igual todo tipo de estudiante independientemente
de su capacidad y rendimiento previo? Para contestar veamos una Aplicacin.
Dada mi experiencia como docente con jvenes adolescentes he tratado de llevar a cabo en este bimestre el
aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas tcnicas de aprendizaje cooperativo concluir que se
adecua a todas las materias. Existe un alto grado de colaboracin, por parte de los alumnos. Se redujo la inasistencia,
eso indica que les gusta la escuela. Son solidarios, incremento de su autoestima, el alumno ms tmido ha logrado
participar esto indica que los alumnos si aprenden.
a.
Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede ampliar con la intencin de facilitar el
aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basndose en su momento de uso y
presentacin tenemos:
Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a
aprender, entre esta estn los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del
alumno y el organizador previo que es informacin introductoria, tiende un puente cognitivo entre la informacin
nueva y la previa).
Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza,
cubren funciones como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la
organizacin y la motivacin aqu se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas
y analogas.
Las estrategias posinstruccionales: se presenta despus del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno
formar una visin sinttica, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias
posinstruccionales ms reconocidas son preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales.
Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo
que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se
recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de informacin previa (lluvia de idea)
Preinterrogantes, etc.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la
atencin de los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para
indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atencin codificacin y aprendizaje. Algunas
estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la
informacin nueva se ha de aprender al representar en forma grfica o escrita, hace el aprendizaje ms significativo
de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ella a las de
representacin visoespacial, mapas o redes semntica y representaciones lingsticas como resmenes o cuadros
sinpticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender:
son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la
informacin nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
Se recomienda utilizar durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los
organizadores previos y las analogas.
El uso de estas estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los
alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices.
b.
Estrategias de Enseanzas para la Promocin de Aprendizaje Significativo.
c.

Estrategia para el Aprendizaje Significativo.

Qu significa Aprender a Aprender?

Es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorreguladores, capaces de
aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio
proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas
situaciones.
Qu son las estrategias de aprendizaje?
Son procedimientos que incluyen tcnicos, operaciones o actividades, persiguen un propsito determinado "Son ms
que hbiles de estudio".
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que
dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:

Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la informacin (atencin, percepcin,

almacenaje, etc.).
Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual esta organizado en forma
de esquema jerrquico llamado conocimientos previos.

Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber como conocer".

Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como el

conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o
seleccionamos problemas.

Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tres generales o especficas son: del dominio del
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares
que conjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las
estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.

Las Estrategias de Recirculacin de la informacin, es un aprendizaje memorstico, al pie de la letra se hace un

repaso en repetir una y otra vez.
Las Estrategias de Elaboracin son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o complejas. Ambos radican
en el nivel de profundidad y entre su elaboracin visual o verbal.

Las Estrategias de Organizacin de la Informacin, permite hacer una reorganizacin constructiva de la

informacin que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas
conceptuales, redes semnticas, etc.

Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en
nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.
a.

Estrategia para el Aprendizaje Significativo, Comprensin y Composicin de Texto.

La comprensin de texto se defini como un proceso cognitivo complejo de carcter constructivo, en el que
interaccionar caractersticas del lector, del texto y de un contexto determinado.
La compresin de un texto es una actividad estratgica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de
memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa,
el resultado de su comprensin no ser alcanzado y no ocurre un aprendizaje.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que tienen como base establecer una distincin
de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse
antes, durante o despus del proceso lector. Para ellos tenemos:
Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propsito de la lectura de tal modo que loa alumnos participen y la
perciban como actividades autoiniciales y as como mejorar la motivacin al leer. Se reconoce como estrategia
autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas
son: la activacin del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.
Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el texto y al ejecutarse el
micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras ms relevante durante la lectura es el
monitoreo o supervisin del proceso en donde se establecen actividades especficas como resaltar la importancia de
partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.
Estrategias despus de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora
que es la evaluacin de los procesos en funcin del propsito establecido. Las estrategias tpicas son elaboracin de
resmenes, identificar las ideas principal, formulacin y contestacin de preguntas.
La composicin de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el escritor trabaja en forma reflexiva
y creativa sin tener las ventajas del hablante. La composicin escrita se organiza con base en un tema determinado. La
persona que redacta un escrito tiene que decir qu va a contar, cmo es que va a hacerlo y para qu va a hacerlo.
Tanto para la enseanza de las estrategias de compensacin como para las del dominio de la composicin, la
enseanza que se ha demostrado ms efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control y la prctica
guiados en contextos dialogados entre un enseante y los aprendices.
a.
Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativa.
La evaluacin educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor
docente. Se describe como proceso continuo de reflexin sobre la enseanza y debe considerrsele como parte integral

de ella. Sin la evaluacin es imposible la comprensin y la realizacin de mejoras en el proceso de enseanza y

aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista la evaluacin parte de tres coordenadas bsicas: la Dimensin Psicopedaggica,
las prcticas de Evaluacin y la Normativa.
Al hablar de evaluacin lo asociamos a medir. Sin duda la evaluacin incluye actividades de estimacin cualitativa o
cuantitativa, pero involucra otros factores que va ella en que lo define.

GLOSARIO DE TRMINOS
Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una
manera autnoma. Conlleva prestar una consideracin especial a los contenidos procedimentales (bsqueda de
informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.)

Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar relacionados
con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere ensear.

Contenido: Lo que se ensea, el objeto del aprendizaje. El currculum distingue entre tres tipos de contenidos:
conceptos, procedimientos, actitudes.

Ensayo: una tcnica memorstica que supone la repeticin del material a recordar.

Metacognicin: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una tarea y as
determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

Mnemotcnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones mentales que facilitan
el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.

Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es un
contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las tcnicas y las estrategias.

Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captacin de informacin y la competencia final.

Tarea acadmica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible.

Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la eleccin entre diferentes
alternativas.

Tutora: (accin tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan de conocer y orientar a
los alumnos del grupo-clase que tutelan.

CONCLUSIONES
Despus de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo hemos concluidos:
El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe
actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con
el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivista de sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de
relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y
familiares que tiene en su estructura de conocimientos.
La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus estudiantes.

Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede
usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para reforzar el
aprendizaje de la informacin nueva.

El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el
aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada.

El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.

RECOMENDACIONES.

Despus de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo.

Hacemos las siguientes recomendaciones:
1.
2.

El verdadero docente ponga en prctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje
significativo logros xitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseanza aprendizaje.

3.

Hacer uso de mapas conceptuales y redes semnticas como una forma de codificar visual y semnticamente
los conceptos o conocimientos.

4.

El profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de todo un nutrido
arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos.

Activar y generar conocimientos previos mediante la motivacin y la presentacin de objetivos y el uso de diferentes
tipos de estrategia de enseanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el inters y participacin del grupo).
BIBLIOGRAFA
BELTRN, J. et. al. Psicologa de la educacin. EudemaUniversidad/manuales. Madrid, 1997.
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GOOD,T. y BROPHY, J. Psicologa educativa contempornea. McGraw-Hill. Mxico, 1995.
JONES, F., PALINCSAR, A., et al. Estrategias para ensear a aprender. AIQUE. Buenos Aires. 1995.
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MONEREO, C. et al. Estrategias de Enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela.
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NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. Estrategias de aprendizaje. Santilllana. Siglo XXI Madrid, 1987.
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educacin II. Psicologa de la educacin. Alianza psicolgica. Madrid, 1993.
POZO, J.I. Aprendices y maestros. Alianza Editorial. Madrid, 1996
SELMES, I. La mejora de las habilidades para el estudio. Pados. Madrid, 1988
Instituto Superior Pedaggico Privado
DEDICATORIA
Hoy empieza una nueva
faceta en mi vida
y quiero dedicarle con mucho cario
esta monografa en primer lugar
a la Virgen "Mara Auxiliadora"
A mis padres
Roberto
Tanito y Mam Feli, mis adorados abuelitos
Joel y Xiomara, mis queridos hermanos
pero principalmente a los nios, ya que ellos son la base de mi meta

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos19/estrategias-aprendizaje/estrategias-aprendizaje.shtml#ixzz3kp5l3cDf