Revista de Primaria - 58

ltima actualizacin el Martes, 29 de Junio de 2010 11:46 Escrito por Gabriela GionMarina Labandera Martes, 29 de Junio de 2010 00:41

Caminos a la multiplicacin
La enseanza y el aprendizaje de las operaciones es un contenido clsico del ciclo escolar y
no por ello necesariamente sencillo.
Cada una de las operaciones en sus respectivos niveles reviste cierta complejidad en lo que
respecta al abordaje de los aspectos constructivos de las mismas.
Desde lo cultural, el nio recibe constantemente y con una fuerte influencia la nocin de
que las relaciones entre los nmeros son "cuentas", aunque detenindose estrictamente en el
trmino, "cuentas" proviene del verbo contar y que no abarcara los mltiples sentidos ni
las relaciones numricas que determinan en s las operaciones.
Este parece, entonces, ser un buen punto de partida para el anlisis de cmo encarar las
estructuras multiplicativas en la escuela.
Se ha mencionado, brevemente dos cuestiones bien importantes a discriminar; por un lado
el aprendizaje y la enseanza del sentido de la multiplicacin, y por otro lado la cuenta o
algoritmo clsico.
En el primer caso, el proceso cognitivo que deben realizar los nios para incorporar este
contenido reviste una complejidad mltiple ya que implica el reconocimiento adecuado de
su uso en diversos y variados contextos. Es importante destacar la necesidad didctica de
pensar en la enseanza de la multiplicacin, en trminos de secuencia, que incluya los
diversos usos de la misma, ilustrando paulatinamente sus sentidos y sus variantes de
aplicacin.
Se deber, pues, presentar la multiplicacin para lograr aprendizajes significativos y
funcionales, no simplemente desde la tcnica operatoria sino enseando problemas que
sean de aplicacin del conocimiento que amparen el sentido de la operacin.
COMPRENDER cualquier operacin implica entonces incorporar los conceptos y
relaciones que dicha operacin representa, no reducindola a las formas o tcnicas de
bsqueda de resultados.

Qu debemos tener en cuenta para su enseanza?

-Los diversos significados de la operacin multiplicacin, dentro de los nmeros naturales.

-Las relaciones subyacentes entre la multiplicacin y las otras operaciones bsicas (suma,
resta y divisin).
-La utilizacin y resignificacin de esta operacin aplicada respecto de otros campos
numricos.
-El uso pertinente de los clculos clsicos, insistiendo en clculo exacto, aproximado,
clculo mental, con calculadora y diversos procedimientos utilizados para calcular.
-El uso y aplicacin de las propiedades de las cuales goza la operacin multiplicacin.
-La simbolizacin convencional y cultural de esta operacin.

Los tres significados de la multiplicacin

- El primero de estos significados se relaciona con la bsqueda del resultado de repetir un
nmero natural cierta cantidad de veces:

Si un helado vale $5 y compro cuatro Cunto pagar?

Esta situacin puede ser representada a travs de diversas tablas de correspondencia donde
entren en juego estas cantidades, reformulndose segn cul sea la variable que se busca.
Es claramente una aplicacin de la PROPORCIONALIDAD que est estrechamente
vinculada a las bases de las estructuras multiplicativas.
-El segundo de los significados tambin es factible de ser representado en un esquema pero
con caractersticas diferentes, en que las relaciones ms que de proporcionalidad, son de
combinacin entre elementos.
Ser en este significado el cuadro de doble entrada el que permita visualizar la relacin
existente entre las variables. Ejemplo:

Cuntos tipos de helados diferentes podemos preparar?

SABORES VASITO
Frutilla
Vasito de frutilla
Crema
Vasito de crema
Chocolate Vasito de chocolate

CUCURUCHO
Cucurucho de frutilla
Cucurucho de crema
Cucurucho de chocolate

En la base de este procedimiento se encuentra la teora combinatoria que luego ser

ampliada en conocimientos con el pasaje de los nios a travs del ciclo escolar.
Desde el punto de vista matemtico, este esquema es una representacin del producto
cartesiano ya que es la estructura por la cual dos espacios de medidas dados (en este caso

los sabores de helados y su presentacin), se componen para dar un tercer espacio que es el
estrictamente llamado espacio de medida.
-Por ltimo, el significado que se basa en un solo espacio de medidas ya que en este caso
no se puede establecer ni una relacin de proporcionalidad ni un producto de medidas
porque se obtienen como resultado la misma clase de elementos.
La relacin multiplicativa est dada por un operador que se designa verbalmente, por
ejemplo "tres veces", "quntuplo de", "la mitad", "cuatro veces ms", etc. Este significado
suele ser comprendido con bastante facilidad por los alumnos. Ejemplo:

Martn tiene 5 figuritas.

Su hermano tiene el triple que l.
Cuntas figuritas tiene el hermano de Martn?
En este caso son bsicamente las expresiones lingsticas las que conducen al uso de la
operacin multiplicacin.

Qu significa saber multiplicar?

Se analizar a partir de situaciones que se observan en la practica ulica.
Ante la resolucin de un problema un alumno se enfrenta al clculo 5 X 500.
Comienza a realizar la operacin, dudando en algunos pasos sobre dnde colocar algunos
nmeros, luego los va escribiendo, calcula la suma y obtiene un resultado certero
Luego de verificar la validez del resultado se entabla un dilogo:
M: Sabes que es la multiplicacin?
N: S, una suma abreviada
M: Sabes cmo se multiplica cuando tenemos una unidad seguida de ceros?
N: S, se escribe el nmero y escribe tanto ceros como tiene el nmero que me dan
M: Sabes que es la propiedad conmutativa?
N: es cuando 5 X 6 me da lo mismo que 6 X 5

Ante la pregunta al alumno si sabe multiplicar se podra afirmar que si, ya que multiplicar
es buscar el resultado de un producto. Por lo tanto sabe realizar el algoritmo y conoce
algunas de las propiedades. Aunque muchas veces se trata de conocimientos recitados.
Una de las dificultades que se aprecian en el concepto de multiplicacin, est en las
relaciones que es necesario establecer entre la suma y la multiplicacin.

En relacin con la suma

Muchas veces los alumnos recurren a procedimientos menos econmicos pero correctos,
debido a una concepcin aditiva de la situacin.
El encargado de una editorial verifica la cantidad de libros que llegaron.
Los libros vienen en cajas de a 8 y a su vez, hay cajas ms grandes que contienen 12 de
esas cajas.
El encargado de la editorial tiene 15 cajas grandes
Cuntos libros habrn llegado?
Muchos alumnos realizan el siguiente procedimiento para lograr resolverlo:
8 x 12= 96
para saber cuntos libros hay en una caja y luego realizan
96 x 15= 1440
para averiguar el total de los libros.
Este es el procedimiento que habitualmente denominamos multiplicacin.
Sin embrago, otros realizan el siguiente clculo:
8 x 12= 96
y posteriormente

96 x 14= 1944
para conocer el nmero de libros del resto de las cajas, en lugar de multiplicar por 15, como
el procedimiento anterior.
Luego sumaron ambos resultados para conocer el total de libros. La suma resulta
innecesaria si se multiplica directamente por 15.
Da la sensacin de que una vez que calculan la cantidad de libros en una caja, esa caja no
puede ser incluida en el total de cajas.
En la propuesta citada anteriormente se puede apreciar que los alumnos utilizan la
multiplicacin en la resolucin de la propuesta, si bien las concepciones relacionadas con la
suma, continan persistiendo.

En relacin con la proporcionalidad

Preparando sopa instantnea
Ana propone mezclar 4 medidas de sopa con 7 de agua.
En cambio, Luis propone mezclar 5 medidas de sopa con 9 medidas de agua.
Cul de las dos quedar ms concentrada?
Esta reflexin exige la de comparar las relaciones entre la cantidad de agua y sopa, es decir
4/7 con 5/9.
Dependiendo del nivel en que el nio se encuentre, considerarn suficiente comparar las
cantidades de sopa entre s para determinar cul est ms concentrada, independientemente
del agua que se le adhiera. Pero a su vez, si bien consideran que es importante la cantidad
de agua agregada, lo hacen estableciendo relaciones de adicin entre los datos aportados,
diciendo que como la diferencia es 3 en el caso de Ana y 4 en el caso de Luis, en el primer
caso est ms concentrada porque hay una diferencia menor en la cantidad de agua.
Se observa que recurren a diferencias en lugar de cocientes.
Ocuparse del sentido de la multiplicacin significa atender determinados aspectos:
-Las situaciones que se resuelvan a travs de una multiplicacin.
-Las situaciones donde no pueda ser utilizada.
-Las propiedades que son propias de ella y aquellas que la diferencian de otras operaciones.

-La relacin que tiene con otros conceptos (por ejemplo proporcionalidad) o con otras
operaciones (como por ejemplo la suma y la divisin)
-Los recursos del clculo.

A travs de la suma.
Se comienza planteando una situacin de multiplicacin sin la enseanza previa de esta
operacin. La mayora de los alumnos pueden resolverlo utilizando sus estrategias
personales y sus conocimientos previos sobre la suma.
Un distribuidor enva libros a distintas libreras.
Los libros se colocan en cajas donde entran 10 libros.
Se armaron y se enviaron 16 cajas.
Cuntos libros se han enviado?
Muchos lo resuelven sumando 16 veces el valor 10, obteniendo como resultado 160. Aqu
aparentemente el conocimiento que parece estar involucrado es la suma. Aunque otros
pueden recurrir a la suma de los valores presentados en la propuesta:
10 + 16= 26
Este tipo de error aparece en nuestras prcticas dando lugar a una reflexin y anlisis del
sentido.

Reflexionando sobre la propuesta planteada

Los dos nmeros presentados indican cantidades de objetos que se pueden sumar: libros y
cajas. No podemos considerarlos iguales. Si se trata de averiguar la cantidad total de libros,
al tener en cuenta una caja se est teniendo en cuenta 10 libros. Una se considera por diez.
Por otra parte los dos nmeros que estn presentados en la propuesta aparecen en el clculo,
en el de multiplicacin que fue resuelto con una suma, slo aparece uno a pesar de haberlo
repetido varias veces. Uno de los nmeros oficia como contador de las veces que es
necesario sumar el nmero.
Otro de los aspectos que diferencia la multiplicacin de la suma, es que la suma establece
una relacin en la que intervienen tres nmeros, una relacin entre dos cantidades dadas y
una tercera que es el resultado.
En cambio, la multiplicacin establece una relacin en la que intervienen cuatro nmeros,
adems de los dos que aparecen en el enunciado y el resultado, se incluye otro que es

identificado como un dato numrico ms, es decir, la unidad de magnitud que se est
considerando.
Considerando el procedimiento realizado en la propuesta planteada, en la cual se ha
resuelto a travs de sumas reiteradas, se puede apreciar que no slo la suma se pone en
juego al utilizarla sino que se estn iniciando en el aprendizaje de la multiplicacin.
Por lo general los alumnos no abandonan un procedimiento en el que se sienten seguros si
no tienen esa igual seguridad y confianza en el nuevo procedimiento. Por lo cual, el
abandono paulatino del clculo aditivo y la incorporacin de la multiplicacin, como
recurso, ser tarea del docente ofrecer propuestas y situaciones que lo lleven a ese nuevo
procedimiento.
La siguiente propuesta se present en 3 ao, realizando el proceso previo a la enseanza
del algoritmo de la multiplicacin por dos cifras y con la finalidad de que los nios
buscasen estrategias de resolucin aplicando las propiedades y relaciones antes
explicitadas.
Con el fin de que luego pudiesen reflexionar acerca de lo econmico que resulta el
aprendizaje del algoritmo convencional.
DE VISITA EN LA FERIA DEL LIBRO
Para la salida del viernes cada nio de la clase deba traer $55 para la locomocin.
Laura no nos acompa porque estaba enferma.
Calcula el costo total del transporte.
Recuerda que la cantidad total de alumnos de la clase es de 24 nios.
Algunas situaciones presentadas en el aula:

Situacin 1
En este caso podemos apreciar que el nio, si bien es capaz de manejar el sentido de la
operacin multiplicacin, estableciendo adecuadas relaciones con la suma sin embargo
comete una confusin respecto al valor del nmero 2 que en el caso en anlisis
correspondera al 20 por la posicin que ocupa: 23.
De todas formas es valiosa la estrategia de bsqueda e interesante la reflexin colectiva a
abordar.

Situacin 2
En este caso el alumno, adems de conocer el sentido de la operacin, ha incorporado
claramente la nocin de proporcionalidad. Se ve sin embargo que en la gnesis de su
aprendizaje subyace la nocin de suma.
Del anlisis de la estrategia usada se puede constatar que este alumno maneja con solvencia
el sentido y el uso de las operaciones en s mismas .As como sus relaciones, permitindole
haber incluido hasta la resta dentro de su estrategia de resolucin.
Ser tarea del docente, ya que el nio tiene un nivel avanzado de construccin con respecto
a las operaciones, irlo guiando respecto a la utilizacin de mecanismos de resolucin ms
econmicos, reformulando el uso del sentido y las relaciones operacionales.

Situacin 3
En este caso se puede observar claramente que el alumno en cuestin, adems de conocerle
sentido de las operaciones, las relaciones entre ellas y la proporcionalidad, fue capaz de
encontrar una estrategia bastante avanzada y simplificada, ya que utiliza la multiplicacin
por diez demostrando as un fluido manejo del sistema de numeracin y sus relaciones
posicionales.

A modo de sntesis
De las diversas situaciones que se han analizado, las relaciones que pueden entablarse entre
la situacin en s misma y el uso de un modelo matemtico, son fundamentales dentro de
esta ciencia y especficamente refirindonos a su aprendizaje.

Forma parte del quehacer matemtico, manipular y aprender a usar la informacin a nivel
de modelo, esto es dndole una significacin matemtica, aunque luego sea necesario
confrontar la solucin con la situacin en s misma, como modo de determinar si encaja
como respuesta a un problema dado o no.
Dentro del espacio de problemas estudiados y en anlisis del modelo matemtico, se
encuentra primeramente dos grandes clases de situaciones. Por un lado, aquellas que
establecen una proporcin directa entre dos espacios de medidas y por otro, la situacin en
las cuales dos espacios se componen a fin de dar un tercero.
Por ltimo, se considera el caso especial en el que se opera nicamente sobre un espacio de
medida en la aplicacin del modelo matemtico.
Ser importante que el docente colabore en la presentacin del aprendizaje de esta
operacin de tal forma que se logre construir un concepto dimensional de los espacios de
medida que se refieren en realidad a los nmeros de los problemas.
En la medida en que los nios logren establecer relaciones adecuadas entre estos espacios
de medidas ser superada la complejidad de los problemas propuestos.