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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

UNIDADE UNIVERSITRIA DE CAMPO GRANDE


PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO PROFISSIONAL EM
EDUCAO

SANDRA NOVAIS SOUSA

O CENRIO EDUCATIVO EM MATO GROSSO DO SUL: AS CORES E O TOM


DA ALFABETIZAO COM OS PROGRAMAS ALFA E BETO E PNAIC

Campo Grande/MS
2014

O CENRIO EDUCATIVO EM MATO GROSSO DO SUL: AS CORES E O TOM


DA ALFABETIZAO COM OS PROGRAMAS ALFA E BETO E PNAIC

SANDRA NOVAIS SOUSA

O CENRIO EDUCATIVO EM MATO GROSSO DO SUL: AS CORES E O TOM


DA ALFABETIZAO COM OS PROGRAMAS ALFA E BETO E PNAIC

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-Graduao em nvel de Mestrado
Profissional em Educao, da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade
Universitria de Campo Grande, como
exigncia parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
rea de concentrao:
Educadores

Formao

de

Orientadora: Prof. Dr. Eliane Greice


Davano Nogueira

Campo Grande/MS
2014

S718c Sousa, Sandra Novais


O cenrio educativo em Mato Grosso do Sul: as cores e o
tom da alfabetizao com os programas "Alfa e Beto" e PNAIC/
Sandra Novais Sousa. Campo Grande, MS: UEMS, 2014.
204f. ; 30cm
Dissertao (Mestrado) Educao Universidade Estadual
de Mato Grosso do Sul, 2014.
Orientadora: Dr. Eliane Greice Davano Nogueira
1. Alfabetizao 2. Atelis Biogrficos 3. Narrativas de si I.
Ttulo
CDD 23.ed. - 370.98171

SANDRA NOVAIS SOUSA

O CENRIO EDUCATIVO EM MATO GROSSO DO SUL: AS CORES E O TOM


DA ALFABETIZAO COM OS PROGRAMAS ALFA E BETO E PNAIC
Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em nvel de Mestrado
Profissional em Educao, da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade
Universitria de Campo Grande, como
exigncia parcial para obteno do ttulo de
Mestre
em
Educao.
rea
de
concentrao: Formao de Educadores

Campo Grande/MS, 10 de dezembro de 2014.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________
Prof. Dr. Eliane Greice Davano Nogueira (UEMS/orientadora)

_________________________________________________
Prof. Dr. Artur Gomes de Morais (UFPE)

_________________________________________________
Prof. Dr. Vilma Miranda de Brito (UEMS)

A Lucas, Gabriela e Geovanna, pelo simples fato de


existirem e tornarem melhor minha existncia.

AGRADECIMENTOS

minha orientadora, Prof. Dr. Eliane Greice Davano Nogueira, que me permitiu
caminhar com minhas prprias pernas, sem deixar, contudo, de oferecer sua mo amiga e
apoiadora em todos os momentos em que necessitei. Obrigada por me aceitar como sua
orientanda, condio permanente que no se encerrar com este trabalho.
Ao Prof. Dr. Artur Gomes de Morais, pelas consideraes precisas minha pesquisa,
impulsionadoras de um desejo de estudar mais profundamente e corresponder ao seu grau
de exigncia. Sua leitura e seu olhar experiente sobre meus escritos foram essenciais para
meu amadurecimento terico.
Prof. Dr. Vilma Miranda de Brito, que alm de acompanhar meu trajeto acadmico
desde o incio, ofereceu uma viso diferenciada, vinda de outra perspectiva terica, sobre
as polticas pblicas e me ajudou a ver a necessidade de embasar mais substancialmente
minhas escolhas metodolgicas.
Aos meus pais, Seu Jos e Dona Jandira, a quem devo a formao do meu carter e a
determinao de fazer sempre o melhor possvel, sem postergar responsabilidades nem
desistir diante de dificuldades.
E, por fim, no menos importante, a Fernando Fidelis, companheiro na vida e no estudo,
incentivador e colaborador. Essa trajetria foi gratificante e prazerosa porque voc estava
caminhando ao meu lado.

Os fundamentalismos psicolingusticos e
pedaggicos cegam e no ajudam a
negociar mudanas viveis em nossas
escolas concretas.
(MORAIS, 2012)

SOUSA, Sandra Novais. O cenrio educativo em Mato Grosso do Sul: as cores e o tom
da alfabetizao com os Programas Alfa e Beto e PNAIC. 2014. 204f. Dissertao
(Mestrado Profissional em Educao) - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul,
Unidade Universitria de Campo Grande, Campo Grande/MS, 2014.
RESUMO
A Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul adotou, em 2008, o Programa
Alm das Palavras, como parte das medidas para melhorar os ndices de aproveitamento
dos alunos nas avaliaes externas. No que se refere alfabetizao, o programa baseia-se
em um modelo de formao e em manuais didticos fornecidos pelo Instituto Alfa e Beto.
Entrementes, em 2012, o Estado tambm adere ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa (PNAIC), e os alfabetizadores comeam a participar de dois modelos de
formao: um ligado ao Alfa e Beto e outro ligado ao Pacto. Diante deste contexto, este
estudo tem como objetivo compreender e analisar tanto a matriz terica dos Programas,
quanto o contexto de suas implantaes e os impactos dessas aes da Secretaria na prtica
dos professores alfabetizadores, percebidos e mensurados por estes. A metodologia
adotada valeu-se de pesquisa documental e bibliogrfica e tambm da aplicao de
questionrios fechados a professores alfabetizadores de 13 das 46 escolas estaduais do
municpio que oferecem classes do 1 ao 3 anos do Ensino Fundamental. Paralelamente a
essa pesquisa mais ampla e geral, foi realizada, com um grupo focal de 12 professores de
uma escola estadual de Campo Grande/MS, uma investigao mais aprofundada,
utilizando-se como metodologia a realizao de Atelis Biogrficos e a recolha de
narrativas de si, com o objetivo de compreender as repercusses das aes da SED/MS
pela voz dos sujeitos por elas impactados. Os resultados das pesquisas demonstraram, no
campo terico, a divergncia das matrizes tericas dos programas quanto aos conceitos de
alfabetizao, letramento, avaliao da aprendizagem e formao de professores. Na
pesquisa de campo, por meio da anlise dos questionrios constatou-se que a maioria dos
professores no percebe essa divergncia, no tendo clareza sobre o referencial terico que
fundamenta as prticas alfabetizadoras determinadas pela Secretaria. Com o grupo focal,
percebeu-se, na anlise das narrativas, que os professores pensam ativamente sobre sua
prtica, percebem as mudanas que escola e sociedade vm sofrendo e, principalmente,
demonstram desejo de desempenhar sua funo educativa o melhor possvel. No entanto,
revelam tambm a falta de investimento do poder pblico numa formao mais
aprofundada no campo terico, que permita aos professores maior autonomia e
participao nas decises institucionais. Como sugesto de interveno para melhoria
desse cenrio, apresentamos cinco dimenses que merecem reflexo por parte das
Secretarias de Educao e do Ministrio da Educao, quais sejam: a) uma proposta de
estgio supervisionado, na formao inicial, que alie teoria e prtica de ensino; b)
programas de insero de professores iniciantes, a fim de diminuir os impactos do incio
de carreira; c) melhor aproveitamento dos tempos de planejamento nas escolas, com
propostas de estudos coletivos, a partir das necessidades de cada unidade escolar; d) maior
investimento pblico nos programas de ps-graduao em Educao, em especial, os que
oferecem o mestrado profissional, por seu vnculo com a Educao Bsica; e, por fim, uma
crescente busca por mais autonomia profissional.
Palavras-chave: Alfabetizao. Polticas pblicas de formao de professores. Atelis
Biogrficos. Narrativas de si.

SOUSA, Sandra Novais. The educational setting of Mato Grosso do Sul: the colors and
the tone with alphabetization programs "Alfa e Beto" and PNAIC. 2014. 204f. Dissertation
(Professional Master of Education) - State University of Mato Grosso do Sul, Campo
Grande University Drive, Campo Grande/MS, 2014.

ABSTRACT

The State Department of Education of Mato Grosso do Sul adopted, in 2008, as part of
measures to improve the levels of student achievement in external evaluations, a Program
Beyond Words. In relation to literacy in Portuguese language, the program is based on the
use of phonic method and primers and textbooks provided by Alfa and Beto Institute,
which conducts the training of staff of the Department of Education, responsible for
service training of teachers. Meanwhile, in 2012 the state also adheres to the National Pact
for Literacy in Age One, the PNAIC, and literacy educators begin to participate in two
training models: one linked to Alfa and Beto and another linked to the Pact. Face of this
context, this study intends to understand and analyze the theoretical matrix of programs
and as the context of their implementation and impact of these actions of the Department in
the practice of literacy teachers, perceived and measured by these. The methodology used
was the documental and bibliographic research, questionnaires closed the literacy teachers
from 13 of the 46 state schools in the municipality that offer classes from 1st to 3rd of
elementary school research. Parallel to this wider and more general research was
conducted with a focus group of 12 teachers from an urban state school in the municipality
of Campo Grande/MS, a more thorough investigation, using as a methodology to conduct
Biographic Ateliers collecting narratives of self, in order to understand the repercussions of
the actions of the SED/ MS by the voice of individuals impacted by them. Research results
have shown, in theory, the divergence of the theoretical matrices of programs about the
concepts of alphabetization, literacy, learning evaluation and teacher training. In field
research, with questionnaires, it was found that most teachers do not realize these
differences, not having clarity about the theoretical reference that supports the literacy
practices determined by the Secretary. With the focus group, it was noted in the analysis of
narratives, a teacher who actively think about their practice, which realizes the changes
that schools and society are suffering and that mainly has the desire to play their
educational function as well as possible. However, this same teacher reveals in his
writings, the absence of government investment in further training in theory, allowing
teachers greater autonomy and participation in institutional decisions. As a suggestion for
intervention to improvement this situation, we present five dimensions that deserve
consideration by the departments and the Ministry of Education: A proposal for supervised
period of training, in initial formation, which combines theory and practice of teaching;
Insertion of beginning teachers programs in order to reduce the impacts of early career;
Better use of time planning in schools, with proposals for collective studies, based on the
needs of each school; greater public investment in Graduate Programs, especially the
Professional Master in Education, by a bond with basic education; and finally an increasing
search for more professional autonomy.
Keywords: Literacy. Public policies for teacher training. Biographical Ateliers. Narratives
of self.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 - Sumrio do Manual da Conscincia Fonmica ................................................ 66


Figura 2 - Atividade do Manual da Conscincia Fonmica .............................................. 67
Figuras 3 e 4 - Contracapa dos Minilivros ......................................................................... 71
Figuras 5 e 6 - Atividade do Livro Letras e Formas .......................................................... 76
Figura 7 - Texto da cartilha Aprender a Ler ...................................................................... 79
Figura 8 - Atividade da cartilha Aprender a Ler ................................................................ 79
Figuras 9 e 10 - Minilivro n 45 - fonema /v/...................................................................... 82
Figura 11 - Texto da cartilha Aprender a Ler..................................................................... 83
Figura 12 - Atividade utilizando cdigos ........................................................................... 90
Figura 13 Grfico apresentado em Ferreiro e Teberosky (1985) .................................... 92
Figura 14 - Quadro demonstrando as diferentes idades e categorias de respostas
encontradas em Ferreiro e Teberosky (1985) .................................................................... 93
Figura 15 - Quadro com os subnveis encontrados em Ferreiro e Teberosky (1985) na
evoluo da escrita de nomes pelas crianas ................................................................ 93
Figuras 16, 17 e 18 - Exemplos de jogos produzidos pelo CELL-UFPE e distribudos pelo
MEC ................................................................................................................................... 98
Figura 19 - Ficha de avaliao proposta pelo PNAIC 2 ano ........................................ 112
Figura 20 - Ficha de avaliao SED/MS 2 ano ............................................................ 112
Figura 21 - Janelas 1 a 6 ................................................................................................... 145
Figura 22 - Janelas 7 a 12 ................................................................................................. 146
Figura 23 - Janelas 13 a 17 ............................................................................................... 147
Figura 24 - Janelas 18 e 19 ............................................................................................... 147

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Dissertaes e teses encontradas ..................................................................... 32


Quadro 2 Artigos cientficos em peridicos A1 .............................................................. 47
Quadro 3 Quantidade de artigos por peridico ............................................................... 48
Quadro 4 As respostas Questo 1 ............................................................................... 123
Quadro 5 As respostas Questo 2 ............................................................................... 125
Quadro 6 As respostas Questo 3 ............................................................................... 125
Quadro 7 As respostas Questo 9 ............................................................................... 126
Quadro 8 As respostas Questo 4 ............................................................................... 127
Quadro 9 As respostas Questo 7 ............................................................................... 128
Quadro 10 - As respostas Questo 5 .............................................................................. 129
Quadro 11 - As respostas Questo 8 .............................................................................. 129
Quadro 12 Perfil do grupo focal .................................................................................... 135

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Padro de respostas por questionrio ............................................................ 128


Grfico 2 Compatibilidade entre os Programas ............................................................ 131
Grfico 3 Qual Programa voc escolheria? ................................................................... 132

LISTA DE SIGLAS

ACP

Sindicato Campo-Grandense dos Profissionais da Educao Pblica

CAPES

Coordenao e Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CELL

Centro de Estudos em Educao e Linguagem

IAB

Instituto Alfa e Beto

IDEB

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

GEPENAF

Grupo de Estudo e Pesquisas em Narrativas Formativas

LDBEN

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC

Ministrio da Educao e da Cultura

PIBID

Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia

PNAIC

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

SEA

Sistema de Escrita Alfabtico

SAEB

Sistema de Avaliao da Educao Bsica

SAEMS

Sistema de Avaliao da Rede Pblica de Mato Grosso do Sul

SED/MS

Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul

UEMS

Universidade do Estado de Mato Grosso do Sul

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................ 15

1 RECEBENDO PINCIS, TINTAS E UMA TELA EM BRANCO:MINHA


INSERO E IDENTIFICAO COMO PROFESSORA ....................................... 22
1.1 A entrada do Programa Alm das Palavras: havia um desenho na tela, e eu j no
podia escolher as cores ..................................................................................................... 24
1.2 Alfa e Beto e PNAIC: uma mistura heterognea? ................................................... 27

2 O ESTADO DA ARTE: QUAL O CENRIO REVELADO PELAS PESQUISAS


SOBRE POLTICAS PBLICAS DE FORMAO E ALFABETIZAO? ......... 30
2.1 Os estilos e a variedade de tons das pesquisas empricas ....................................... 31
2.1.2 Entre telas e pincis: o referencial terico, o mtodo e a prtica docente .......... 33
2.1.3 So necessrias mais cores? O Ensino Fundamental de nove anos e a
reestruturao curricular dos anos iniciais .................................................................... 34
2.1.4 Aprendendo a criar: formao inicial e continuada ............................................ 36
2.1.4.1 Como se tem dado continuidade formao dos artistas? ............................... 37
2.1.4.2 As narrativas e a formao identitria entram no cenrio .............................. 38
2.1.5 O tom e as nuances das polticas pblicas de formao continuada .................. 39
2.1.6 Uma forma nica de pintar: as polticas pblicas de interveno pedaggica .. 40
2.1.6.1 O Instituto Alfa e Beto dita as cores: a interveno pedaggica nos moldes do
IAB ..................................................................................................................................... 43
2.1.6.2 A textura aqui diferente? O Programa Alfa e Beto em Mato Grosso do Sul 45
2.2 Os artigos cientficos e os estudos sobre alfabetizao e formao de
alfabetizadores: os especialistas do o tom do debate ................................................... 46
2.2.1 A avaliao em foco: a contribuio dos estudos dos especialistas ..................... 48
2.2.2 Os olhares sobre a formao de professores ......................................................... 50
2.2.3 O Ensino Fundamental de nove anos: a discusso dos impactos nas sries iniciais
............................................................................................................................................. 52
2.2.4
As
polticas
pblicas:
um
novo
desenho
dos
cenrios?
............................................................................................................................................. 53

2.2.5 As prticas, os mtodos e a identidade docente .................................................... 57


2.3 Um ltimo retoque neste estado da arte ............................................................... 59

3 UMA TELA, DUAS TCNICAS: ANLISE DA MATRIZ TERICA DO


PROGRAMA ALM DAS PALAVRAS E PNAIC ...................................................... 60
3.1 Sem oportunidade para criar: use esta tcnica, estas cores! .................................. 60
3.2 As cores da alfabetizao e da leitura no Programa Alm das Palavras .............. 63
3.3 E o letramento? Existe esse tom para o Alfa e Beto? .............................................. 78
3.4 Como a tcnica ensinada: a formao continuada nos moldes do Programa Alm
das Palavras ...................................................................................................................... 84
3.5 Outro tom, outras nuances: entra em cena o PNAIC ............................................. 87
3.5.1 Alfabetizao: Que cor essa, PNAIC? ................................................................ 89
3.5.2 A conscincia fonolgica entra nessa mistura? ..................................................... 96
3.5.3 Pinceladas de letramento no Pacto ........................................................................ 98
3.5.4 Como ficou a tela? Avaliao da aprendizagem ................................................. 102
3.5.5 Pincis e tintas na mo, mas a tela sua! Formao no PNAIC ....................... 105
3.6 O posicionamento da SED/MS: essa mistura possvel? ..................................... 109

4 O CENRIO NA PERSPECTIVA DOS ATORES: como os professores percebem


essa composio? ............................................................................................................ 113
4.1 O uso das narrativas de si ou narrativas formativas na pesquisa em educao ..116
4.2 Os artistas da pesquisa: perfil dos professores participantes da pesquisa geral
........................................................................................................................................... 121
4.3 A pesquisa geral feita entre os professores da Rede Estadual de Ensino em Campo
Grande: o cenrio interpretado pelos artistas .............................................................
13622
4.3.1 As formaes e seu impacto sobre a prtica na perspectiva dos professores .. 122
4.3.2 Os conceitos de alfabetizao, letramento e avaliao da aprendizagem ........ 127
4.4 O grupo focal: perfil dos professores ...................................................................... 133
4.5 Atelis biogrficos ressignificando as prticas alfabetizadoras ....................... 136
4.5.1 O primeiro ateli: em busca de memrias de alfabetizao .............................. 137
4.5.1.1 Narrativas de si singularidades e generalidades encontradas nos primeiros
escritos ............................................................................................................................. 139

4.5.2 O segundo ateli: a contribuio das metforas num processo (auto) formativo
........................................................................................................................................... 142
4.5.2.1 O sentido encontrado pelos participantes com a mediao das metforas ... 148
4.5.3 O terceiro ateli: alm dos mtodos a teoria por trs da prtica ................... 154
4.5.3.1 As concluses dos professores alfabetizadores: PNAIC e ALFA e BETO, uma
mistura possvel? ............................................................................................................ 156
5 CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 162
REFERNCIAS ............................................................................................................. 165
APNDICES ................................................................................................................... 184
APNDICE A ................................................................................................................. 185
APNDICE B ................................................................................................................. 200
APNDICE C ................................................................................................................. 201

15

INTRODUO

A formao dos professores, inicial ou continuada, tem sido apontada como um fator de
essencial importncia na melhoria da qualidade da educao. Nvoa (1992, p. 25) entende a
formao de professores como [...] um processo de maturao conceitual que o professor
constri ao longo da vida, como aluno-professor e como profissional. Essa maturao
conceitual permite que o professor tome decises cada vez mais acertadas em seu fazer
cotidiano por muni-lo de um arcabouo de conhecimentos que iro diferenci-lo como um
autntico profissional, ou seja, algum que possui um conhecimento especfico para exercer
determinada funo social.
Demo, por sua vez, afirma que
[...] os professores necessitam de preparo especfico, aprofundado e
continuado para saberem ultrapassar o instrucionismo, tornarem-se autores,
exercitarem pesquisa e elaborao com o objetivo de fazer de cada aluno
autor. (DEMO, 2010, p. 12).

O instrucionismo o lado oposto do conhecimento aprofundado. Significa a repetio


de um comportamento por mera imitao, sem a devida reflexo sobre o significado de tais
prticas. o que acontece quando os professores iniciantes, por meio do que Marcelo Garcia
chama de aprendizagem informal, [...] vo recebendo modelos com os quais vo se
identificando pouco a pouco, e em cuja construo influem mais os aspectos emocionais do
que os racionais." Esse autor argumenta:
[...] se revisarmos as redes curriculares dos programas de formao docente,
encontraremos uma clara fragmentao e descoordenao entre os diferentes
tipos de conhecimento aos quais nos referimos. Os contedos disciplinares e
os contedos pedaggicos se apresentam, de modo geral, de maneira
isolada e desconexa. (GARCIA, 2010, p. 13).

Essa fragmentao apontada pelo autor pode tambm ser observada nos modelos de
formao continuada oferecidos usualmente. Algumas so estritamente voltadas para o
contedo ensinado (as disciplinas curriculares); outras, estritamente voltadas para a didtica,
ou o como se ensina.

16

H, ainda, alm da necessidade da formao voltada para a insero dos professores


iniciantes, a questo da resistncia dos professores com mais anos de profisso em aceitar
inovaes em suas prticas pedaggicas. O tradicional pensamento de que a experincia,
contada em anos de trabalho, suficiente para que algum seja um professor experto
refutado por Garcia (2010), que afirma:
Assim, a competncia profissional do professor experto no conseguida
atravs do mero transcorrer dos anos. No totalmente verdade, como
afirmava Berliner, que a simples experincia seja o melhor professor. Se no
se reflete sobre a conduta, no se chegar a conseguir um pensamento e uma
conduta experta. (GARCIA, 2010, p. 28).

Partindo-se do pressuposto que nenhuma prtica politicamente neutra, dar vez e voz
ao professor alfabetizador para que este repense as suas prticas pedaggicas, envolve munilo de aportes tericos variados, de autonomia intelectual para manifestar suas interpretaes
de mundo e de educao. Um processo formativo no pode desprezar os saberes e
experincias adquiridos pelos professores ao longo de sua vida profissional. Assim, conforme
atesta Morais (2010, p. 32), urge a necessidade de [...] encararmos com mais rigor e cuidado
a formao continuada de nossos alfabetizadores (e professores em geral), alm de [...] lutar
para consolidar o direito formao continuada como fato contnuo e sistemtico." Espera-se,
porm, que isto ocorra no tanto nos velhos moldes, nas conhecidas reunies para treinamento
de uma tcnica, uma quase receita de bolo, mas sim, de uma forma [...] que permita a
profissionalizao, e que trate os docentes como [...] personagens principais daquela
formao.
A proposta deste estudo est, portanto, centrada nas aes de formao continuada e
em como essas aes so percebidas pelos professores alfabetizadores vinculados Secretaria
de Estado de Educao em Mato Grosso do Sul (SED/MS). Para tanto, a presente pesquisa foi
dividida em duas etapas que se complementam.
Em um primeiro momento, por meio da anlise bibliogrfica e documental, foram
analisadas as concepes de alfabetizao, letramento e formao continuada presentes nos
documentos legais da Secretaria, e se essas concepes adotadas no plano terico se
encontravam contempladas tambm no Programa Alm das Palavras e no Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), polticas atualmente em vigor no Estado. Munidos
desse aporte terico, realizamos uma investigao para verificar como, ou se, os professores
alfabetizadores da rede estadual de Mato Grosso do Sul percebiam ou identificavam esses
conceitos tericos em suas prticas pedaggicas dirias, alm de analisar as mudanas reais

17

provocadas pelas aes de interveno didtica da Secretaria de Estado de Educao. Como


instrumento para a coleta de dados, foram utilizados questionrios fechados, de mltipla
escolha, cujos dados foram tratados, tabulados e apresentados em forma de grficos,
analisados posteriormente luz dos conceitos aqui abordados. Como pr-requisito para
participar dessa primeira etapa da pesquisa, os sujeitos deveriam ser professores
contratados ou concursados que atuassem em classes de alfabetizao do Ensino
Fundamental, as quais tanto para o Programa Alm das Palavras quanto para o PNAIC,
correspondessem s trs sries iniciais, em escolas estaduais urbanas do municpio de Campo
Grande. So, ao todo, nesse municpio, 81 escolas estaduais. Destas, porm, apenas 46
oferecem os primeiros anos do Ensino Fundamental, uma vez que a prioridade do sistema
estadual de educao, de acordo com a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu
artigo 10, inciso VI, a manuteno e oferta do Ensino Mdio. Em algumas dessas escolas a
primeira fase do Ensino Fundamental est sendo suprimida de forma gradativa. Assim, umas
oferecem apenas o 2 e o 3 anos; outras, apenas o 3.
Em uma segunda etapa e paralelamente a essa pesquisa mais ampla e geral, foi
realizada com um grupo focal de 12 professores de uma escola estadual urbana do municpio
de Campo Grande/MS, a qual denominaremos Escola X, uma investigao mais
aprofundada, utilizando-se como instrumento metodolgico a realizao de Atelis
Biogrficos e a recolha de narrativas de si, escritas ao final de cada encontro e socializadas
entre o grupo no encontro seguinte. Para esse grupo, escolhemos todos os profissionais que
trabalhavam com alunos do 1, 2 e 3 anos, independentemente da disciplina que lecionavam.
Tnhamos, assim, alm do professor regente, professores de Artes, Educao Fsica,
Produes Interativas e Raciocnio Lgico. Tal opo foi devido ao entendimento de que, no
importando qual fosse a disciplina lecionada, poderiam surgir ocasies em que o professor
utilizaria alguma estratgia de alfabetizao, seja ao registrar por escrito na lousa um
comando ou aviso, seja ao explicar uma atividade ou a regra de um jogo ou ao realizar uma
aula na sala de tecnologia. Enfim, por estarem trabalhando com crianas em fase de
alfabetizao, esses professores atuariam de algum modo como professores alfabetizadores,
mesmo que assim no se identificassem. O critrio de escolha da "Escola X" foi o bom
relacionamento da pesquisadora com a Direo Escolar, o que facilitou a realizao dos
encontros, aqui chamados de Atelis Biogrficos. Nessa escola, h uma turma de 1 ano,
duas turmas de 2 ano e duas turmas de 3 ano.
Tendo em vista a importncia e abrangncia do tema, a presente dissertao tem como
objetivo geral compreender e analisar os impactos da adoo de polticas de interveno na

18

prtica dos professores alfabetizadores, percebidos e mensurados por estes, ou seja, avaliar
como ou se so percebidos pelos professores a influncia dos pressupostos tericos do
Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto e do Pacto Nacional pela Educao na Idade Certa
(PNAIC) em suas prticas didticas, sendo tambm objetivos desta pesquisa analisar
detalhadamente a matriz terica desses Programas e ainda o contexto de suas implantaes.
Por fim, intentamos apresentar, por meio do entrelaamento dos resultados deste estudo
(pesquisa bibliogrfica, anlise da matriz terica e escuta da voz do professor), uma
proposta de formao de professores que possa ajudar a modificar o cenrio da alfabetizao
inicial em Mato Grosso do Sul.
Aproveitando-nos do uso de metforas, que to bem ajudam e facilitam a visualizao
de uma ideia complexa, descrevemos, no primeiro captulo, nossa insero e identificao
como professora, comparando esse momento com o recebimento de vrios instrumentos e
objetos para pintura artstica: pincis, tintas e uma tela em branco, e o sentimento que no
havia limites para o que poderamos criar. Assim apresentamos, em forma de narrativa, nossa
experincia pessoal com a chegada do Programa Alm das Palavras e, posteriormente, do
PNAIC, e como estes modificaram o traado das linhas que esboavam nossa caminhada
profissional.
No segundo captulo, procuramos apresentar o resultado da busca por outras pesquisas
cientficas sobre polticas pblicas de formao e alfabetizao, a fim de demonstrar por meio
de um estudo do tipo o estado da arte, ou reviso de bibliografia, a pertinncia, a relevncia
e o diferencial do estudo aqui delineado. Almejando ampliar os conhecimentos na rea de
formao de professores, por meio da anlise de polticas de interveno pedaggica em
diferentes Estados da federao, e de como tem sido abordado o tema da formao de
professores que atuam na alfabetizao inicial, foram analisadas teses, dissertaes e artigos
cientficos sobre a temtica aqui delineada. Dividimos esse captulo em duas partes. Na
primeira, o enfoque foi nas pesquisas empricas realizadas nos programas de ps-graduao
(mestrado e doutorado), no perodo de 2007-2014. O recorte temporal foi delimitado
tomando-se em considerao a data de promulgao da Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de
2006, que altera a durao do Ensino Fundamental de oito para nove anos e o lanamento,
pelo Governo Federal, do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao1 em
junho/2007. Assim, procuramos descobrir se essas aes do MEC, e os debates por elas
provocados, refletiram-se nas pesquisas publicadas nos anos posteriores; e, ainda, examinar se

Disponvel em: <http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Brazil/BrazilGuiadosProgramasdoMEC.pdf>.

19

outras redes de ensino adotaram medidas semelhantes s de Mato Grosso do Sul e com quais
resultados.
Na segunda parte desse captulo, analisamos artigos cientficos publicados em revistas
e peridicos classificados como A1 pela Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal do
Ensino Superior (Capes), considerando-se o mesmo recorte de tempo. Intentamos verificar, no
campo terico, em que medida os conceitos de alfabetizao, letramento e formao de
professores defendidos pela SED/MS convergem para o que vem sendo defendido pelos
estudiosos do tema. A opo pela delimitao desse mapeamento de artigos apenas nos
peridicos A1 deve-se ao entendimento de que os critrios para publicao, nesses peridicos,
so mais rigorosos, fornecendo assim uma boa panormica do que tem estudado e publicado
os especialistas em educao. No ltimo captulo, alguns desses autores sero retomados, a
fim de situar teoricamente qual o conceito de alfabetizao e formao de alfabetizadores
que temos defendido.
No terceiro captulo, abordamos diferentes aspectos da matriz terica do Programa
Alm das Palavras/Alfa e Beto e do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC). Procuramos desvelar qual a concepo de alfabetizao, letramento, avaliao e
formao de professores que subsidia as aes desses dois programas. Apresentamos tambm,
nesse captulo, as contradies entre o discurso oficial da Secretaria de Estado de Educao e
o que acontece na prtica formativa da rede estadual de ensino e tambm como so percebidas
pela SED/MS as diferenas conceituais entre os dois programas adotados simultaneamente em
nosso Estado. Com o objetivo de fornecer evidncias que ajudem a situar os dois programas
aqui abordados em determinada matriz ou referencial terico, esse captulo faz um elo entre
os resultados de pesquisas anteriores ou contemporneas a essa, debatidas no captulo 2, e o
entendimento dos professores, aparente nas respostas ao questionrio de pesquisa e nas
narrativas de si e materializados em suas prticas dirias, os quais analisaremos no captulo 4.
No quarto captulo, apresentamos a metodologia e os resultados da pesquisa emprica
realizada com os professores de 1 ao 3 anos do Ensino Fundamental da rede estadual de
ensino de Campo Grande, por meio do tratamento das informaes obtidas com as respostas
dos questionrios. So demonstrados, ainda, o processo de elaborao e os desdobramentos
dos Atelis Biogrficos realizados com o grupo focal, assim como a anlise das narrativas de
si recolhidas nesse processo e o que elas revelam sobre os conceitos de alfabetizao,
letramento, avaliao e formao implcitos na fala dos professores. A escolha dos Atelis
Biogrficos como metodologia de pesquisa centra-se na necessidade de ir alm da pesquisa
descritiva ou da simples anlise de dados. Partimos de um entendimento de que a prpria

20

situao de pesquisa poderia converter-se em um momento (auto)formativo, porm, sem a


pretenso de levar verdades prontas, apontar erros ou sugerir mudanas de rumo. As
palavras de Nvoa (2009) bem retratam o que procuramos:
Refiro-me necessidade de elaborar um conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar (de
capturar) o sentido de uma profisso que no cabe apenas numa matriz
tcnica ou cientfica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinvel, mas que
est no cerne da identidade profissional docente. (NVOA, 2009, p. 39).

Esse qualquer coisa de indefinvel o que procuramos. o alm da formao:


passa pelo conhecimento terico, pela prtica e experincia docente, pela dimenso pessoal
que no pode pretender ser extirpada da profissional, como se fosse possvel anular todas as
vivncias que compem um ser humano, um ser humano que tambm professor.
Acreditamos que a autonomia profissional fica mais prxima de ser conseguida
quando o professor munido de um aporte terico que o permita opinar e optar. A escolha,
portanto, de utilizar as narrativas de si para ouvir o que os professores tm a dizer quando sua
voz elevada acima dos murmrios (ou gritos?) institucionais, deve-se compreenso de que
no basta apenas desvelar os conceitos implcitos nos programas ou o que defendem os
tericos; urge, principalmente, entender as motivaes dos professores, o nvel de apropriao
dos aportes tericos demonstrados por estes e qual sentido do para as formaes e
informaes a eles repassadas.
No quinto captulo, retomamos, guisa de consideraes finais, os principais
resultados encontrados na pesquisa terica, documental e bibliogrfica sobre os conceitos e
concepes encontradas nas matrizes tericas dos programas aqui abordados. Sintetizamos,
tambm, os resultados da pesquisa emprica e das contribuies das narrativas como
instrumento de produo de dados na pesquisa qualitativa.
Como parte das exigncias do Programa de Mestrado Profissional da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul, apresentamos, no Apndice A, uma proposta de
interveno com o objetivo de provocar reflexes sobre a problemtica aqui abordada. No
temos a pretenso de apresentar solues, mas apontar caminhos que poderiam levar os
formuladores de polticas pblicas a encontr-las. A estratgia para pensar nessa proposta de
interveno foi buscar, na minha prpria histria de vida, quais elementos influenciaram
(positiva ou negativamente) meu desenvolvimento profissional.
Buscando a contribuio dos autores que vm, ao longo dos anos, pesquisando esse
fenmeno complexo e intrigante que a educao escolar, sobretudo no que se refere

21

formao de professores alfabetizadores, nos propomos ento a delinear em que a anlise dos
dados desta pesquisa pode contribuir para a construo de um novo cenrio na alfabetizao
inicial na rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul.
Parafraseando Delory-Momberger (2006), h que se entender, no fim das contas, que
qualquer tentativa de reconstruo do passado implica em uma antecipao e uma projeo de
futuro, carregada de uma intencionalidade mais ou menos definida. E que essa dinmica
intencional nos serve a um objetivo: reconstruindo uma histria projetiva dos sujeitos estamos
buscando extrair, a partir dela, projetos que possam ser submetidos ao critrio da
exequibilidade.

22

RECEBENDO PINCIS, TINTAS E UMA TELA EM BRANCO: MINHA


INSERO E IDENTIFICAO COMO PROFESSORA

Iniciei minha carreira como professora em 1995, com 21 anos, na minha cidade natal,
Mineiros, interior de Gois, enquanto cursava o 1 ano do curso de Administrao de
Empresas em uma faculdade particular. Como estudava no perodo matutino e conseguir
emprego era um problema srio na

cidade, ainda mais em meio perodo, acabei me

interessando por um boato que estavam aceitando acadmicos para trabalhar como
professores em escolas pblicas, mesmo sem habilitao ou formao acadmica na rea.
Compareci a uma escola e consegui um bico como professora substituta de Lngua
Portuguesa no perodo noturno. Trabalhava trs noites por semana (15h/aula) e ganhava o
equivalente a meio salrio mnimo, na poca um salrio e tanto para os padres da cidade,
quando a maioria dos meus amigos e conhecidos trabalhava 40 horas por semana no comrcio
local em troca de um salrio mnimo. Desta forma, considerei ter sido uma grande sorte
conseguir aquele trabalho fcil e ser bem paga por ele.
No tive nenhum tipo de treinamento ou formao para desempenhar a funo,
ento me servia apenas dos modelos de docncia a que eu havia tido acesso em minha vida
escolar, como aluna: passava matria no quadro, seguindo os livros de portugus que eu
possua em casa (da minha poca de escola, pois os alunos do noturno no recebiam livro
didtico), explicava o contedo e dava testes como forma de avaliao. Ficava muito
preocupada quando havia um percentual muito alto de notas boas, pois no discurso dos
professores experientes, ouvidos na hora do recreio na sala dos professores, professor bom era
o que reprovava mais, e uma boa prova era a aquela que os alunos tinham dificuldade para
fazer. Inclusive, uma reclamao da professora titular quando reassumiu as aulas foi de que a
professora substituta quase passou todos os seus alunos no terceiro bimestre. Como
professora iniciante, o que eu sentia era uma grande insegurana quanto ao que fazer e como
fazer, mas, ao mesmo tempo, um imenso prazer em estar naquela funo, um sentimento de
orgulho em me apresentar como professora, uma profisso que na minha concepo detinha
um alto status social. Com efeito, cada vez mais eu me identificava como profissional e
buscava formas de fazer com que minhas aulas ficassem melhores, alm de estudar novas
maneiras de avaliar a aprendizagem e a descoberta solitria de que o planejamento era

23

importante para a conduo de uma aula mais motivadora. Ainda nesse momento, mesmo sem
ter formao especfica na rea, comecei a valorizar, nessa profisso, as possibilidades de um
agir autnomo, a sensao de liberdade para se expressar e a caracterstica quase autoral do
planejamento didtico. Essa autonomia profissional no implicava, de forma alguma, em
um [...] isolamento do restante dos colegas, nem tampouco oposio interveno social na
educao ou ao princpio de responsabilidade pblica (CONTRERAS, 2002, p. 200),
conforme afirma de Jos Contreras:
Pelo contrrio, a ideia de autonomia, entendida como exerccio, como
construo, deve se desenvolver em relao ao encargo prtico de uma
tarefa moral, da qual se publicamente responsvel, e que deve ser
socialmente participada. (CONTRERAS, 2002, p. 200).

Logo cedo, portanto, dois aspectos da profisso docente me eram claramente visveis:
a) desfrutar de autonomia no exerccio do meu trabalho era extremamente gratificante; b) essa
autonomia s seria possvel se eu me cercasse de um bom arcabouo terico, que me
permitisse ter segurana nas minhas escolhas e decises.
Assim, percebi que a falta de fornecimento de modelos ou direcionamento por ocasio
da minha insero como professora poderia levar, conforme eu me posicionasse quanto a isso,
a uma insegurana e um baixo rendimento no desempenho profissional; ou, na direo
contrria, busca de solues prprias e criativas por meio de estudo e aprofundamento
terico.
Escolhi o segundo caminho, ento, como era de se esperar, desisti do curso de
Administrao de Empresas, e aps alguns percalos como casamento, gravidez e separao,
acabei entrando, aos 25 anos, no curso de Pedagogia, onde finalmente me reconheci e
vislumbrei a docncia como minha profisso. Tive uma tima formao, bons professores,
que passavam uma grande paixo pela docncia e me faziam vislumbrar um novo paradigma
para a educao escolar. claro que tambm tive professores que reproduziam o modelo a
que eu tive acesso na minha infncia: davam aulas expositivas, cobravam a memorizao dos
contedos e agiam como se daquela sala no fosse sair cerca de trinta novos professores para
compor o cenrio educativo do municpio.
No segundo ano do curso de Pedagogia, consegui trabalho em duas escolas
particulares, mas, dessa vez, com mais segurana devido ao embasamento terico adquirido
nos primeiros anos da academia. Uma das escolas em que eu trabalhava (Escola Evoluo)
havia iniciado suas atividades naquele ano, sendo de propriedade de uma colega de classe do
curso de Pedagogia. Ali, as ideias novas eram muito bem vindas, e eu sentia total liberdade

24

para trabalhar com a alfabetizao na perspectiva que estava aprendendo na faculdade. A


teoria e a prtica, portanto, casavam-se bem. A outra escola em que eu trabalhava era um
colgio confessional com 50 anos de tradio, de propriedade da Igreja Presbiteriana, com um
ensino bastante tradicional. Ali, por vrias vezes, fui chamada diretoria para explicar a pais
insatisfeitos os mtodos que eu estava utilizando. At que eu me afirmasse e comeasse a
mostrar resultados, essas chamadas foram constantes.
Deixei a minha cidade e me aventurei a morar novamente em Campo Grande/MS
devido grande dificuldade que havia no interior para continuar os estudos acadmicos.
Cheguei aqui em 2005, passei nos concursos para a rede municipal e estadual, onde estou h
oito anos como professora do Ensino Fundamental, especialmente nas sries iniciais. Um
curso de ps-graduao lato sensu em alfabetizao me conferiu mais segurana, ou um
sentimento de competncia pedaggica crescente, confiana e conforto. (HUBERMAN,
1989, p. 40). Percebi que quanto mais eu estudava, conhecia e pesquisava, menos insegurana
eu sentia para resolver conflitos ou especificidades encontradas em minhas classes de alunos.
1.1

A entrada do Programa Alm das Palavras: havia um desenho na tela, e eu j no


podia escolher as cores...
Quando a Secretaria de Estado de Educao adotou o Programa Alm das Palavras,

por meio da Resoluo/SED n 2.147, de 15 de janeiro de 2008, eu atuava como professora no


1 ano do Ensino Fundamental, em uma escola da rede estadual e em uma escola da rede
municipal. Desenvolvia um trabalho coeso, com bom xito na alfabetizao dos meus alunos,
os quais saam, em sua grande maioria, lendo e produzindo textos com autonomia, no nvel de
escrita alfabtico, sendo que alguns chegavam at mesmo no nvel alfabtico ortogrfico.
Quando tive o primeiro contato com o Programa, minha primeira reao foi de
estranhamento em relao aos seus materiais didticos. O Instituto Alfa e Beto2 fornece, alm
de consultoria para a Secretaria de Educao, os materiais a serem utilizados na formao dos
professores e coordenadores de rea, os livros e cartilhas para os alunos e o suporte para
avaliao do Programa (testes de leitura e programas de avaliao dos resultados). Nesse caso,
entender qual o conceito de alfabetizao e de formao de professores que norteia as aes
desse instituto fundamental para compreender as razes do meu estranhamento. Essa

O Instituto Alfa e Beto (IAB) uma organizao no-governamental. Criado em novembro de 2006, tem como
diretor-presidente, o professor Joo Batista Arajo e Oliveira, e como diretora-administrativa, a professora
Mariza Rocha e Oliveira, conforme informaes do site oficial da instituio, disponvel em:
<http://www.alfaebeto.org.br>. Acesso em: 25 mar. 2013.

25

concepo pode ser entendida na declarao presente na introduo de um dos livros


utilizados na formao dos professores:
A maioria dos leitores vai se surpreender com os conceitos, informaes e
implicaes apresentados neste livro. Eles se contrapem, quase que
frontalmente, ao que veiculado em documentos oficiais como os PCNs de
Alfabetizao [...], em livros e publicaes disponveis nas bibliotecas
universitrias e usadas em cursos de formao e de capacitao de
alfabetizadores. (OLIVEIRA, 2004, p. 13).

A surpresa vem dos conceitos defendidos pelo autor dos livros utilizados no
Programa. Argumentando que os mtodos fnicos so usados em praticamente todos os
pases de lngua alfabtica da Europa e em todos os pases de lngua inglesa ao redor do
mundo (OLIVEIRA, 2004, p. 59), o presidente do Instituto Alfa e Beto e consultor da
SED/MS advoga o uso de manuais destinados a decodificao, as chamadas cartilhas, que a
seu ver so superiores aos livros com [...] textos escolhidos por outros critrios (como o
tema, a motivao dos alunos, o gnero, etc.), afirmando ainda que, na Inglaterra e nos
Estados Unidos, o mtodo fnico incorporado [...] aos programa (sic) de ensino da maioria
dos estados [...] sendo que em alguns, como a Frana, o professor no pode escolher outros
mtodos, como o Global por exemplo, sem justificar com argumentos convincentes sua
escolha (OLIVEIRA, 2004, p. 60).
A soluo para os problemas do ensino da lngua escrita viria com a aquisio, por
parte das escolas e secretarias de educao, de manuais que direcionassem corretamente o
professor. Assumindo uma postura que [...] a maioria dos professores existentes no possui
formao adequada, far-se-ia necessrio [...] explicitar os limites da autonomia do professor
e proporcionar instrumentos pedaggicos adequados e de efetividade comprovada,
enfatizando ainda que [...] isso nada tem a ver com projetos mirabolantes de computadores
ou sofisticados laboratrios. Nem com capacitaes ad hoc. Mas, da reorientao da [...]
funo das Secretarias de Educao, que deve ser a de criar condies e regras adequadas para
fazer a escola operar, alm de profissionalizar a gesto escolar. (OLIVEIRA, 2010b, n.p.).
Assim, quando o Programa Alm das Palavras foi adotado pela SED/MS, os limites
da autonomia dos professores, incluindo a minha, foram bem delimitados. O programa de
alfabetizao era detalhado e organizado em forma de roteiro, a formao era um treinamento
para a utilizao do material didtico e do mtodo fnico e a coordenao de rea
desempenhava um papel mais fiscalizador do que formador.
Lembro-me que a primeira notcia que eu tive de que a escola estadual em que eu
trabalho havia aderido ao Programa foi no primeiro dia do ano letivo de 2008. Ao entrar na

26

sala dos professores com 30 cadernos preparados por mim nas frias, com atividades
diagnsticas de nvel de escrita, a coordenadora de rea em Lngua Portuguesa anunciou-me
que, daquele momento em diante, eu no precisaria mais ter todo aquele trabalho em preparar
atividades e cadernos, pois passaria a receber tudo pronto do projeto, inclusive os
planejamentos. Minha reao imediata foi de rejeio ideia, pois estava acostumada a (e
gostava de) produzir atividades para minhas aulas e no me sentia confortvel em receber
tudo pronto. Eu acreditava que o correto era, a partir de uma avaliao diagnstica inicial,
planejar aulas e atividades que atendessem s necessidades dos meus alunos. Eu nem ao
mesmo gostava de repetir, na escola municipal, o planejamento que eu fazia para a escola
estadual, pois eram alunos que pertenciam a realidades diferentes, apesar de serem todos do
primeiro ano.
No obstante, mesmo tendo acontecido na semana anterior a Jornada Pedaggica, que
consistia em reunies com a equipe tcnico-pedaggica para orientar o planejamento do ano
letivo, nenhum tipo de formao especfica para utilizar a metodologia do Alm das Palavras
foi feita. Apenas aps o segundo ms de aulas foram entregues os manuais didticos e foi
preciso reorganizar completamente o trabalho didtico para me adaptar ao novo programa de
ensino. Ainda assim, no houve formao continuada; recebi os manuais para o aluno e para o
professor, incluindo um DVD intitulado Manual da Conscincia Fonmica, que eu deveria
assistir em casa e, segundo a coordenadora de rea, ele me ensinaria a alfabetizar. Assisti ao
DVD com curiosidade e expectativa, imaginando o que traria de novidade para acrescentar
aos meus conhecimentos, porm logo nas primeiras aulas, minha sensao de estranhamento
aumentou. As aulas consistiam em um treino para pronunciar, um a um, os fonemas da lngua
portuguesa, alm de uma simulao teatral de como o professor deveria proceder nas aulas
para repassar esse conhecimento aos alunos. Nessa simulao, um professor fictcio,
trabalhando numa sala com oito alunos, utilizava-se da metodologia proposta pelo projeto.
Chamou-me a ateno o nmero reduzido de alunos (em minha sala havia 30) e o fato das
crianas responderem corretamente aos comandos do professor. Era inevitvel pensar que
aquilo no correspondia ao real, o que gerou uma grande angstia e ansiedade quanto aos
rumos do meu trabalho na turma de alfabetizao.
Assim, encerrei aquele ano letivo bastante esgotada e frustrada, pois no consegui nem
desenvolver ao p da letra o que se pedia no Programa e tampouco fazer o trabalho da forma
como eu sabia, haja vista as exigncias do Programa e do material didtico com o qual eu
deveria trabalhar e que era objeto de fiscalizao por parte dos coordenadores de rea. Esse
controle dos coordenadores era feito por meio de um cronograma que definia quais os

27

captulos que deveriam ser trabalhados mensalmente, ou melhor, qual a sequncia de ensino
dos fonemas. Ao final de cada bimestre, os coordenadores realizavam um teste com os alunos,
cobrando os fonemas que estes j deveriam dominar. Se houvesse muitos alunos saindo-se
mal nos testes, o problema seria de ensino, ento a deficincia era do professor. Se alguns
alunos no fossem bem, o problema era de aprendizagem e a deficincia era, portanto,
deles. O interessante que, nesta perspectiva, o problema nunca chegava a ser do programa,
ou do mtodo.
No ano seguinte, desisti de trabalhar com o primeiro ano na escola estadual, que era a
que adotava o Alm das Palavras, por no ter realmente me adaptado metodologia de
alfabetizao do Programa. E h dois anos, por conta de um problema de sade, fui
readaptada e estou, atualmente, na coordenao pedaggica na rede estadual, sendo a
responsvel pelas turmas de alfabetizao, e na biblioteca escolar na rede municipal,
atendendo a alunos com dificuldades na aprendizagem.
A motivao para estudar a matriz terica que orienta e d sustentabilidade ao
Programa Alm das Palavras foi, portanto, inicialmente a necessidade de entender qual a
concepo de formao de professores estava implcita nele, pelo fato de ser diretamente
afetada por essa concepo como professora alfabetizadora. Posteriormente, como
coordenadora pedaggica, tornou-se ainda mais relevante descobrir quais as possveis
contribuies, ou limitaes, dessa poltica de interveno adotada pela Secretaria de Estado
de Educao na prtica do professor alfabetizador.
1.2

Alfa e Beto e PNAIC: uma mistura heterognea?


A princpio, nosso objeto de estudo limitar-se-ia ao Programa Alm das Palavras/Alfa

e Beto. Em 2012, porm, o Estado de Mato Grosso do Sul tambm aderiu ao Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), institudo pelo Governo Federal por meio da
Portaria n 867, de 4 de julho de 2012, que assegura, entre as aes previstas, a integrao e
estruturao, "[...] a partir do eixo Formao Continuada de Professores Alfabetizadores, de
aes, materiais e referenciais curriculares e pedaggicas do MEC que contribuam para a
alfabetizao e o letramento. (BRASIL, 2012a, p. 23).
Desta forma, em 2013, ano em que se iniciou efetivamente nossa pesquisa, os
professores da esfera estadual comearam a frequentar as reunies de formao continuada do
PNAIC. Ao ter contato com o material utilizado nessas formaes, fornecido pelo MEC, foi
impossvel no perceber os aspectos divergentes entre as concepes tericas sobre

28

alfabetizao, letramento e formao de professores nele presentes, em comparao com o


Alm das Palavras.
Assim, como passaram a coexistir, em Mato Grosso do Sul, dois programas de
formao continuada, um ligado ao Programa Alm das Palavras e o outro, ao PNAIC, fez-se
necessrio ampliar o alcance desta investigao a fim de abordar de forma mais coerente o
cenrio da formao de professores alfabetizadores em nosso Estado. Alguns fatos ocorridos
na rede estadual tambm contriburam para essa ampliao. O primeiro deles est relacionado
ao fato de que, no ano de 2014, no houve recontratao dos Coordenadores de rea, no
havendo, portanto, nenhuma formao especfica dos professores para utilizao do mtodo
do Instituto Alfa e Beto. O segundo, ao fato de que as professoras que assumiram as classes
do 1, 2 e 3 anos, na Escola X, no foram as mesmas que receberam formao pelo Alm
das Palavras nos anos anteriores. Sendo assim, para essas professoras, o PNAIC mais
prximo do que o Alfa e Beto, pois esto participando, desde o incio do ano, das formaes
do Pacto. Ou seja, embora para a SED/MS o programa oficial seja o Alm das Palavras, na
prtica, pelo menos nessa escola, no ano de 2014, a influncia maior parece ser do PNAIC,
embora se continuem realizando os testes e avaliaes do Alfa e Beto e utilizando as cartilhas
por ele fornecidas.
Enfim, essa miscelnea de programas, materiais, formaes e conceitos, poderiam me
levar aceitao passiva da situao, tentando fazer o melhor possvel em meio ao caos
terico dominante; ou a partir para um estudo/pesquisa que me ajudasse a entender ou a
responder os questionamentos que inevitavelmente fervilhavam em meus pensamentos, a
saber: a) quais concepes de alfabetizao e letramento esto implcitas nos documentos que
legitimam o Programa Alm das Palavras? b) essas concepes esto em consonncia com a
proposta curricular da Secretaria de Estado de Educao para os 1 e 2 e 3 anos? c) como
acontece a formao continuada dos profissionais que atuam nas classes de alfabetizao? d)
os saberes adquiridos pelos professores em sua formao inicial e em formaes continuadas
esto sendo valorizados? e) a concepo de alfabetizao, letramento e formao de
professores do PNAIC compatvel com a do Alfa e Beto? f) h coerncia em serem adotadas
concomitantemente? g) qual o impacto da adoo desses programas na viso do professor
alfabetizador?
Tardif (2000), ao referir-se ao impacto aparentemente insuficiente das formaes
continuadas no fazer pedaggico dos professores, alerta:

29

Na verdade, eles terminam sua formao sem terem sido abalados em suas
crenas, e so essas crenas que vo se reatualizar no momento de
aprenderem a profisso na prtica, crenas essas que sero habitualmente
reforadas pela socializao na funo de professor e pelo grupo de trabalho
nas escolas, a comear pelos pares, os professores experientes. (TARDIF,
2000, p. 20).

Assim, acreditando que no interior das salas de aula que os professores pem prova
os saberes profissionais, quando necessitam tomar decises rpidas em meio aos diversos
problemas e situaes ocorridas no cotidiano escolar, entendemos que as aes das polticas
pblicas de formao de professores, conforme argumenta Garcia (2010), devem caminhar no
sentido de disponibilizar espaos onde os professores possam questionar coletivamente as
rotinas de ensino, examinar novas concepes de ensino e de aprendizagem e, finalmente,
encontrar formas de responder s diferenas e aos conflitos.
em busca dessas respostas, portanto, que desenvolvemos nossa pesquisa, no intuito de
descobrir maneiras que permitam aos professores se envolver ativamente em seu prprio
desenvolvimento profissional, assim como expor caminhos j apontados por pesquisadores
reconhecidos que possam contribuir para a melhoria do ensino (com a oferta de condies
menos estressantes e invasivas do trabalho docente) e da aprendizagem (com a garantia do
direito da criana de ser alfabetizada com tranquilidade e em situaes em que possa
desenvolver todo o seu potencial criativo).

30

O ESTADO DA ARTE: QUAL O CENRIO REVELADO PELAS PESQUISAS


SOBRE POLTICAS PBLICAS DE FORMAO E ALFABETIZAO?

Entendendo a necessidade de descobrir, por meio da reviso bibliogrfica, o estado


do conhecimento ou estado da arte acerca do tema investigado, foi realizada uma busca
por pesquisas e artigos que tratassem do tema aqui proposto. Para fins de organizao, esse
levantamento foi realizado em duas etapas. Na primeira etapa, buscamos no Banco de Dados
da Capes teses e dissertaes que tiveram a alfabetizao como seu objeto de estudo. Soares e
Maciel informam a finalidade desse tipo de pesquisa, qual seja:
[...] para que se revele o processo de construo do conhecimento sobre
determinado tema, para que se possa tentar a integrao de resultados e,
tambm, identificar duplicaes, contradies e, sobretudo, lacunas, isto ,
aspectos no estudados ou ainda precariamente estudados, metodologias de
pesquisa pouco exploradas. (SOARES; MACIEL, 2000, p. 6).

Assim, tendo em vista o desejo de que esta dissertao no se tornasse uma mera
duplicao de um tema exaustivamente estudado e, sobretudo, para nos certificarmos se
nosso objeto estudo poderia trazer alguma contribuio para o campo da alfabetizao,
partimos da palavra-chave alfabetizao, obtendo assim uma viso geral das pesquisas
nessa rea no Brasil. A opo de realizar essa busca apenas no Banco de Dados da Capes,
justifica-se pelo fato de que:
[...] essas pesquisas constituem, em sua maioria, a produo acadmica e
cientfica e que esses produtos expressam um conhecimento em construo.
A partir desse critrio, excluram-se livros e captulos de livros,
considerando que estes expressariam o conhecimento j construdo.
(SOARES; MACIEL, 2000, p. 9).

Da mesma forma, nessa primeira etapa, o foco foram as pesquisas empricas,


excluindo-se os artigos [...] por apresentarem eles uma tipologia textual diferenciada da
produo acadmica, mesmo quando se tratava de relatar uma pesquisa. (SOARES;
MACIEL, 2000, p. 10).
Num segundo momento, a busca compreendeu artigos e estudos de autores
reconhecidos que se dedicaram a investigar os processos de formao contnua e que
oferecessem, a partir de suas conceitualizaes, crticas e observaes, no somente um

31

panorama geral do tema no Brasil, mas tambm indicaes de como tratar a formao de
professores alfabetizadores de modo a realmente prepar-los para o ensino da leitura e da
lngua escrita.
O recorte temporal escolhido foi 2007-2014, tendo em vista dois marcos que
demandaram um debate mais sistemtico sobre os primeiros anos do Ensino Fundamental, a
saber: a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispe sobre a ampliao do Ensino
Fundamental para nove anos; e o Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007, que lana o Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educao, o qual estabelece como uma de suas diretrizes
a alfabetizao das crianas at, no mximo, os 8 anos de idade. Partimos do princpio de que,
com a entrada dos alunos de 6 anos, e at mesmo de 5 anos, como aconteceu maciamente em
Mato Grosso do Sul, as redes de ensino necessitaram considerar com mais cuidado os
procedimentos e as prticas dos professores das sries iniciais, bem como investir em
formao especfica para que os professores soubessem como lidar com esse novo pblico,
antes atendido pela Educao Infantil.
2.1

Os estilos e a variedade de tons das pesquisas empricas


Iniciada a pesquisa no banco de teses e dissertaes da Capes, utilizando-se como

palavras-chave alfabetizao inicial, formao de professores, polticas de interveno


pedaggica, avaliao da alfabetizao, Instituto Alfa e Beto, PNAIC, identidade
profissional, narrativas de professores e Ensino Fundamental de nove anos, procedeu-se
leitura e anlise dos resumos fornecidos pelos autores, optando-se por agrupar as dissertaes
e teses em categorias que, de alguma forma, abordassem os aspectos da alfabetizao inicial
de crianas em consonncia com os objetivos que pretendemos alcanar com a presente
pesquisa. Foram excludas as pesquisas de outras reas do conhecimento, como
fonoaudiologia, psicologia, alfabetizao de jovens e adultos, educao rural ou do campo,
alfabetizao indgena ou em outro idioma.
As categorias eleitas foram:

Mudanas nas sries de alfabetizao com a reformulao do Ensino


Fundamental para nove anos, tendo em vista a reestruturao ocorrida nas
matrizes curriculares em muitas Secretarias de Educao, com adoo, em alguns
casos, de polticas de interveno didtico-pedaggica;

Formao inicial e formao em servio (ou continuada) dos alfabetizadores,


incluindo a formao identitria evidenciada por narrativas autobiogrficas;

32

Anlises dos mtodos de alfabetizao evidentes nas prticas dos professoresalfabetizadores;

Apreciao de polticas pblicas de interveno pedaggica e de programas de


formao de professores adotados por Secretarias de Educao.

A anlise desse conjunto de pesquisas realizadas nos/pelos programas de psgraduao oferece um panorama geral dos rumos que tm tomado, no s as investigaes
cientficas sobre o ensino da lngua escrita, como tambm os direcionamentos (e posteriores
efeitos) das polticas pblicas de interveno pedaggica e de acompanhamento profissional
dos professores, iniciantes ou no.
Esse panorama geral permite dimensionar com melhor preciso o alcance e os
desdobramentos desta pesquisa, no que tange a delimitar quais os aspectos do processo de
alfabetizao inerentes adoo de um programa estadual de interveno pedaggica do porte
do Programa Alm das Palavras, ou de uma poltica de formao de professores como se
configura o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), devem ser abordados
para vencer o desafio de estud-lo o mais integralmente possvel, como pode ser observado no
quadro 1:
Quadro 1 - Dissertaes e teses encontradas no Banco de Dados da Capes
OBJETO DE PESQUISA

QUANTIDADE

Formao inicial

Formao continuada

Ensino Fundamental de
nove anos
Mtodos e prticas
docentes

3
11

Programas de formao
de professores

Polticas de interveno
pedaggica

Total analisado

43

Fonte: Produo prpria

AUTORES

(FAGUNDES, 2011); (LOFTI, 2011); (SOUZA, H., 2011),


(MILLANI, 2012); (PEREIRA, 2012); (SUBA, 2012);
(UBARANA, 2011).
(BATALHA, 2011); (CRUZ, 2011); (SILVA, 2011); (LEIRIA,
2012); (MATIAS, 2012); (STABENOW, 2011).
(PEREIRA, 2011); (BRANDO, 2012); (COLOMBI, 2012).
(ARAUJO, 2011); (GLRIA, 2011); (GUILHERME, 2011);
(MARREIROS, 2011); (SALMRIA, 2011); (OJA, 2011);
(MENDES, 2012); (PINHEIRO, 2012); (SIGWALT, 2013);
(VENTURI, 2012); (WINKELER, 2012).
(FIGUEIREDO, 2007); (MACHADO, 2007); (CHIACCHIO,
2012); (JOS, 2012); (JULIO, 2012); (ROFINO, 2012);
(VESPOLI, 2013); (ALMEIDA, 2014); (SANTOS, 2014).
(SHINEIDER, 2009); (LIMA, 2011); (SOUZA, F., 2011);
(CHAVES, 2012); (MAIA, 2012); (MARTINS, 2012);
(SIMES, 2012).

33

2.1.2 Entre telas e pincis: o referencial terico, o mtodo e a prtica docente


Como o presente estudo aborda as prticas dos alfabetizadores e os mtodos eleitos
(ou no) por estes, procedeu-se a uma reviso bibliogrfica buscando, no Banco de Dados da
Capes, teses e dissertaes que abrangessem a questo dos mtodos que perpassam a prtica
docente dos profissionais que atuam como alfabetizadores. Com efeito, essa foi a faceta da
alfabetizao mais evidente nas pesquisas, perfazendo um total de 11 trabalhos voltados para
esse tema, sendo duas teses e nove dissertaes.
Em tese intitulada Distintas perspectivas de aquisio da lngua escrita e a formao
do professor que busca alfabetizar-letrando, Singwalt (2013) analisa o aprendizado na
abordagem tradicional, construtivista psicogentica, mtodos fnicos e letramento. A autora
aponta como resultado de sua pesquisa a percepo do afastamento das prticas docentes da
concepo de alfabetizar letrando, embora no discurso oficial as professoras apontem
referenciais tericos de cunho construtivista.
Concluso semelhante a de Winkeler (2012) que, ao se propor pesquisar em sua tese
quais os mtodos de ensino do formador do professor alfabetizador, cita como resultados o
distanciamento dos planos de ensino das prticas efetivamente observadas nas aulas do curso
de Pedagogia. A autora conclui que, apesar de a prtica pedaggica produzida pelos
formadores do alfabetizador no ensino superior reunir criativamente elementos da
metodologia cientfica, da didtica geral, da prtica alfabetizadora de classes infantis, de
pesquisas, concepes histrica e socialmente determinadas em relao complexa, a
experincia do formador relativamente alfabetizao ainda um fator preponderante. Sendo
assim, a prtica tanto do formador como do alfabetizador ser mediada pela busca de sentidos
para a alfabetizao e o letramento que estes fazem.
Venturi (2012), Guilherme (2011), Marreiros (2011), Pinheiro (2012) e Salmria
(2011) buscam, em suas dissertaes, a compreenso ou a percepo dos professores sobre o
processo de construo da escrita evidenciado em suas prticas cotidianas da sala de aula, por
meio da observao direta e da anlise dos planejamentos e cadernos dos alunos, sendo que
Pinheiro (2012) limitou sua pesquisa ao recorte temporal 2000-2009 no municpio de
Viana/ES. Em suas consideraes finais concluram que, apesar de professarem uma prtica
baseada na teoria da psicognese da escrita, as professoras demonstraram uma tendncia a
supervalorizar a parte funcional da escrita, especificamente a relao entre sons e letras
(VENTURI, 2012) e os aspectos mecnicos da escrita (GUILHERME, 2011; PINHEIRO,
2012). Relataram encontrar uma fragmentao entre o que as professoras defendem como

34

ideal no ensino da escrita e a prtica observada nas aulas (MARREIROS, 2011) e a


importncia de uma formao inicial e continuada significativa para que haja a superao
desses desafios (SALMRIA, 2011).
Oja (2011), Arajo (2011), Mendes (2012) e Glria (2011) se propuseram a pesquisar
quais as prticas e mtodos utilizados por professoras alfabetizadoras apontadas por seus
pares, por superiores ou mesmo pelos resultados em avaliaes externas ou de larga escala,
como profissionais competentes. As pesquisas apontaram como resultado de prticas bemsucedidas o conhecimento terico dos processos de aquisio da escrita (OJA, 2011;
ARAUJO, 2011); a utilizao de vrios gneros textuais nas produes de texto (MENDES,
2012) e o uso de suportes diferenciados nas produes escritas, por exemplo, o computador
(GLRIA, 2011).
Os resultados dessas pesquisas corroboram o entendimento de que os processos de
letramento e alfabetizao so indissociveis quando se pretende desenvolver prticas de
leitura e produo escrita significativas. No prximo captulo, em que os pressupostos
tericos do PNAIC e do Alm das Palavras sero analisados, poderemos observar uma das
muitas contradies entre as duas polticas, pois enquanto para o PNAIC a alfabetizao e o
letramento so dois tons utilizados conjuntamente, na mesma tela, para o programa elaborado
pelo Instituto Alfa e Beto (IAB) estes so processos no simultneos. Poderemos observar
tambm o posicionamento ambguo da SED/MS, ao afirmar que as duas polticas de
alfabetizao por ela adotadas so compatveis nesse fundamento.
2.1.3 So necessrias mais cores? O Ensino Fundamental de nove anos e a
reestruturao curricular dos anos iniciais
A ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos, com matrcula
obrigatria aos 6 anos, conforme dispe a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, obrigou as
redes de ensino a realizar mudanas em suas matrizes curriculares de forma a atender essa
faixa etria que anteriormente era atendida pela Educao Infantil. Essas mudanas
ampliaram a discusso sobre o processo de alfabetizao inicial, tanto no mbito das
secretarias de educao como entre os pesquisadores do tema. Em Mato Grosso do Sul, a
nova durao do Ensino Fundamental foi introduzida em 2007, conforme orientao da
Deliberao CEE/MS n 8.144, de 9 de outubro de 2006, que, entre outras consideraes,
estabelecia:
Art. 8 Para a adequada organizao de que trata a presente Deliberao, as
instituies de ensino devero assegurar:

35

I organizao de turmas observando a idade e nvel de desenvolvimento


dos alunos;
II previso e proviso de recursos didtico-metodolgicos, bem como dos
mobilirios e equipamentos que resguardem a integridade fsica dos alunos,
apropriados a cada faixa etria;
III formao continuada equipe pedaggica, administrativa e docente.
(MATO GROSSO DO SUL, 2006, p. 2).

Atendendo ao disposto na referida Resoluo, como parte das aes para adequao
nova durao do Ensino Fundamental, a SED/MS implementou, no ano seguinte, o Projeto
Alm das Palavras que, por meio do Instituto Alfa e Beto, no s fornecia os recursos
didtico-metodolgicos, como tambm a formao continuada equipe pedaggica,
administrativa e docente. Com o lanamento do PNAIC em esfera federal e o convite a
todos os Estados para aderir a este, Mato Grosso do Sul adota tambm essa poltica (mesmo
sendo o ltimo Estado da federao a faz-lo) e a formao de professores alfabetizadores no
Estado passa a ser direcionada para esses dois diferentes, e como veremos mais adiante,
antagnicos, programas.
No levantamento de trabalhos que elegeram essa nova estruturao do Ensino
Fundamental para pesquisar qual a concepo de infncia e quais os processos de
alfabetizao e letramento podem ser percebidos nas prticas dos professores, encontramos
Brando (2012), Colombi (2012) e Pereira (2011). Pereira (2011) coletou seus dados em
documentos de trs escolas pblicas de Caldas Novas/MG, os quais compreenderam: livros de
matrcula, resultados de avaliaes externas, diretrizes curriculares. Colombi (2012) obteve
seus dados a partir de pesquisas acadmicas sobre alfabetizao inicial realizadas entre 2006 e
2010. Brando (2012), por sua vez, observando a prtica de uma professora do 1 ano, buscou
compreender se os processos de letramento e alfabetizao oferecidos para as crianas
ingressantes com seis anos de idade sofreram uma ruptura abrupta na transio entre Ensino
Infantil e Fundamental. O resultado final dessa investigao, no caso estudado pela autora, foi
a constatao de que houve [...] a oportunizao de espao e tempo para o brincar, a
aprendizagem de forma ldica, a relao afetiva entre professora e alunos. (BRANDO,
2012, p. 86).
A pesquisa de Brando (2012) revela um resultado final divergente da pesquisa de
Colombi (2012), cujas consideraes finais, aps a anlise de 30 dissertaes, apontam para
uma deficincia na formao dos professores, demonstrando uma insegurana sobre como
lidar com crianas dessa faixa etria. Indicou tambm que as escolas careciam de estrutura
adequada para receber alunos de 6 anos, apresentando falta de espaos prprios para o brincar
e para atividades ldicas. Da mesma forma, Pereira (2011) apresentou como resultados a

36

desconsiderao do poder pblico com a infncia e a falta de condies estruturais na


implantao do Ensino Fundamental de nove anos, em Caldas Novas/MG.
Em Mato Grosso do Sul, a situao encontrada no foi muito diferente da apresentada
por Brando (2012) e Pereira (2011), j que como professora alfabetizadora recebi, no ano de
2007, alunos de 5 e 6 anos. O mobilirio da sala, porm, era o mesmo para todas as classes.
Lembro-me de ver aqueles pequenos alunos sentados em uma cadeira to alta que no
conseguiam encostar os pezinhos no cho. Mais agravante, porm, era a falta de critrios e
diretrizes no referencial curricular da SED/MS que indicasse qual era o nvel de aprendizagem
esperado para essas crianas ao final do 1 ano. Havia, tanto nos pais como nos professores,
uma grande insegurana sobre as competncias e as habilidades que seriam priorizadas para
essas crianas: Eram similares s dos alunos do pr? Ou se aproximavam mais da antiga 1
srie? O aluno deveria estar alfabetizado ao final do 1 ano?
Como o Referencial Curricular reformulado foi disponibilizado somente em 2012, de
2008 ao incio de 2012, tudo o que refere s sries de alfabetizao estava baseado nos
pressupostos tericos do Alfa e Beto. E, a partir de 2013, com a entrada do PNAIC nesse
cenrio, novos conceitos foram agregados.
Percebemos, portanto, que a exemplo do que as pesquisas empricas aqui apresentadas
apontaram, houve mudanas significativas nas redes de ensino com a ampliao do Ensino
Fundamental de oito para nove anos e a consequente entrada mais precoce das crianas nas
classes de alfabetizao.
2.1.4 Aprendendo a criar: formao inicial e continuada
O tema formao, que tambm faz parte dos objetivos de estudo desta dissertao,
esteve presente, em maior ou menor proporo, em praticamente todos os trabalhos analisados
para esta pesquisa. Em 9 dissertaes, porm, o estudo foi voltado especificamente para os
processos formativos do professor alfabetizador ou do formador do professor alfabetizador.
Millani (2012), Helen Souza (2011), Lofti (2011), Fagundes (2011) e Suba (2012)
pesquisaram instituies de ensino superior, por meio da anlise do quadro de disciplinas,
ementas e estruturas curriculares, utilizando a entrevista semiestruturada como principal fonte
de coleta de dados dos sujeitos envolvidos na pesquisa. O principal objetivo em comum
dessas pesquisas foi a apreciao de como o curso presencial de Pedagogia tem preparado
seus futuros professores para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando-se
os conhecimentos necessrios para a formao de um professor que trabalhe a alfabetizao
inicial na perspectiva do letramento e da pesquisa.

37

Como resultados finais, Millani (2012) indica trs categorias representativas dos
movimentos formativos das professoras, quais sejam: a) a aprendizagem docente reflexiva; b)
a atividade docente de estudo; c) a autonomia pedaggica. Para a autora, esses movimentos
so impulsionados pelos processos de autoformao e interformao e repercutem de forma
positiva na aprendizagem da docncia alfabetizadora.
Fernanda Souza (2011) relata que a Instituio de Ensino Superior pesquisada
apresentava relevante destaque na formao inicial do pedagogo como agente de letramento,
pois havia uma boa articulao entre teoria e prtica, garantida pela organizao da estrutura
curricular.
Em anlise divergente, Suba (2012) apontou insuficincia na formao dos pedagogos
como futuros formadores de leitores-escritores, em Londrina/PR. A anlise do programa de
disciplinas revelou, de acordo com a pesquisadora, a escassez do tempo de preparo do
professor alfabetizador, que relataram, nas entrevistas, sentir-se despreparados para esse
ensino.
Fagundes (2011) e Lofti (2011) no demonstraram, em seus resumos, o resultado da
pesquisa, e o texto completo de suas dissertaes no foi disponibilizado para a consulta no
Banco de Dados da Capes ou da biblioteca depositria.
Analisando essas pesquisas e procurando fazer um paralelo entre seus resultados e a
presente pesquisa, observamos mais uma vez que h a necessidade de oferecer estudos
especficos sobre aquisio da leitura e da escrita para o profissional que v atuar em classes
de alfabetizao. Esses estudos, na formao do pedagogo, devem incluir os conceitos de
alfabetizao, letramento e a utilizao de diferentes gneros e suportes textuais, alm da
necessidade de uma boa articulao entre a teoria e a prtica de ensino. No captulo 5,
retornaremos a esse assunto, apresentando as propostas dos especialistas para a efetivao de
uma formao inicial que contemple esses importantes aspectos de forma coerente e
sistemtica.
2.1.4.1 Como se tem dado continuidade formao dos artistas?
A formao continuada ou em servio garantida pela Lei n 9.394/96, tambm
conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), conforme texto
do art. 62, pargrafo nico, includo pela Lei n 12.796:

38

Garantir-se- formao continuada para os profissionais a que se refere o


caput, no local de trabalho ou em instituies de educao bsica e superior,
incluindo cursos de educao profissional, cursos superiores de graduao
plena ou tecnolgicos e de ps-graduao. (BRASIL, 2013, n.p.).

Em sua tese Formao continuada em servio: um caminho possvel para


ressignificao da prtica pedaggica, numa perspectiva inclusiva, Silva (2011) ressalta a
importncia da formao continuada para a melhoria da qualidade da educao e a
necessidade do desenvolvimento de um programa de formao continuada em servio,
tomando como referncia os apontamentos docentes. Investigando o que denomina
reconfigurao do papel do Estado, Leirias (2012) apontou a necessidade de superar limites
vivenciados na formao de professores alfabetizadores, bem como promover a articulao de
todo o Sistema de Ensino para cumprir a garantia do direito educao tanto dos alunos,
como dos professores.
2.1.4.2 As narrativas e a formao identitria entram no cenrio
As narrativas de si ou relatos autobiogrficos tm sido utilizados no somente como
fonte de coletas de dados nas pesquisas de abordagem qualitativa, mas como parte integrante
e relevante nos espaos de aprendizagem e formao da identidade docente.
Delory-Momberger (2006, p.361) aponta a importncia dos saberes subjetivos e no
formalizados que os indivduos colocam em prtica nas experincias de suas vidas, em suas
relaes sociais e em suas atividades profissionais, sinalizando que esses saberes internos
permitem deliberar outras relaes com o conhecimento e com a formao.
Corroborando esse entendimento, as pesquisas de Ubarana (2011), Matias (2012),
Cruz (2011) e Batalha (2011) se utilizaram dos relatos autobiogrficos para compreender os
percursos formativos de professores alfabetizadores. Em sua tese, Ubarana (2011),
entrelaando o passado com o presente, desvelou que os contextos de aprendizagem dos
sujeitos (9 professoras) envolviam vivncias na infncia, formao inicial e formaes
continuadas, e que a constituio dos sentidos, nesses contextos, mostrava-se como relacional,
mediacional, dialgica, contraditria e multidimensional. Matias (2012) buscou, nas
narrativas de quatro professoras com, em mdia, 32 anos de exerccio no magistrio, o
entendimento de como se d a construo dos saberes da prtica de profissionais com
experincia reconhecida. Das narrativas dessas professoras, Matias depreendeu que as
experincias escolares de quando ainda eram estudantes foram definitivas na construo da
trajetria profissional, na medida em que as professoras relataram ter como referncia os

39

professores que tiveram no perodo da Escola Normal. A dissertao de Cruz (2011),intitulada


Histrias de outrora contadas agora: formas identitrias profissionais e sociais de uma
professora rural, tem como foco a histria de vida de uma professora com 26 anos de atuao
na zona rural. Com o objetivo de considerar o professor em sua singularidade, analisando no
seu percurso formativo o que lhe nico e particular, a autora concluiu que a identidade
um processo dinmico e a construo de uma identidade se faz no mbito familiar, social e
profissional, marcada, sobretudo, pela autonomia pedaggica, pela criatividade das propostas
educativas, por uma imagem positiva da profisso e por uma intensa responsabilidade
profissional. Batalha (2011) escolheu, de maneira similar, duas professoras que atuam em
escolas do campo para pesquisar quais as concepes de alfabetizao e letramento so
percebveis nos relatos autobiogrficos dos seus percursos formativos. Em suas consideraes
finais, relatou a presena, nas narrativas das professoras, de questes polticas e conceituais,
relativas formao docente em mbito nacional e no contexto da escola do campo.
possvel apreender igualmente nos relatos dessas professoras, a exemplo do que
apresentaremos, no captulo 3 da presente pesquisa, quais os conceitos de alfabetizao e
letramento esto presentes em seus discursos e em suas prticas de ensino da lngua escrita.
2.1.5 O tom e as nuances das polticas pblicas de formao continuada
A busca por dissertaes e teses que tivessem pontos em comum com a pesquisa
desenvolvida revelou que no so poucas as investigaes de cunho cientfico que buscam
analisar a implantao de programas, sejam eles procedentes do poder pblico ou por ele
contratados.
Considerando apenas os programas adotados por Secretarias de Educao e voltados
para a formao e capacitao de professores alfabetizadores da rede pblica, encontramos as
seguintes dissertaes: Figueiredo (2007), que analisa o Programa de Desenvolvimento
Profissional de Educadores (PDP), em Caldas/MG; Machado (2007), que pesquisa o
Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), no municpio de JiParan/RO; Rofino (2012), que descreve o curso Encontro de Professores Alfabetizadores da
Rede Municipal, em Juiz de Fora/MG; Julio (2012), que investiga o Projeto Bolsa Escola
Pblica e Universidade do Programa Ler e Esclarecer, em So Paulo/SP; Jos (2012), que
discorre sobre o pr-letramento no municpio de Conselheiro Lafaiete/MG; Pereira (2012),
com o estudo do Programa de Apoio a Leitura e Escrita (PRALER); e, por fim, Chiacchio
(2012), que analisa o Programa Mineiro Alfabetizao no Tempo Certo.

40

As anlises dos programas mineiros PDP, Alfabetizao no Tempo Certo e Curso


Encontro de Alfabetizadores, de Figueiredo (2007), Chiacchio (2012) e Rofino (2012),
respectivamente, revelaram que, apesar de as professoras atriburem grande valor aos
programas, mencionando a possibilidade de reflexo sobre a prtica pedaggica como ponto
favorvel, houve questionamentos pertinentes sobre o tempo de implementao, a forma de
apresentao muito pautada nos materiais disponibilizados, sobrando pouco espao para que
as professoras revelassem suas crenas, anseios e conflitos. A forma engessada de
apresentao dos programas, de acordo com as consideraes finais das autoras, no permitiu
uma discusso mais aprofundada sobre as contradies evidenciadas nas concepes de
alfabetizao e letramento explicitadas pelos docentes.
Pereira (2012) depreendeu dos estudos da sua pesquisa que os sujeitos pesquisados
receberam, com o PRALER, conhecimentos importantes para a atuao de um professor
alfabetizador, o que contribuiu para a formao de uma prtica reflexiva. Igualmente, Jos
(2012) concluiu que os efeitos do Pr-Letramento na formao das professoras
alfabetizadoras foram os seguintes: mudanas no trabalho docente decorrentes da vivncia de
prticas sociais de leitura literria; um maior investimento das professoras na realizao de
atividades de leitura de textos literrios e, por fim, o reconhecimento da importncia da
avaliao diagnstica nas turmas de alfabetizao.
De modo contrrio, os estudos de Machado (2007, p. 86) sobre as contribuies do
PROFA indicaram que as oportunidades de reflexo proporcionadas pelo programa a respeito
das questes ligadas ao ensino da leitura e da escrita, pouco colaboraram [...] para a
ressignificao da prtica pedaggica, mas por outro lado apontou caminhos que podem ser
retomados para esse ressignificar.
Finalmente, Julio (2012), ao analisar o programa paulista Bolsa Formao, o
qual apresentava como sujeitos alguns professores universitrios pesquisadores que atuavam
na sala de aula em turmas do 2 ano do Ensino Fundamental, concluiu que o aluno
universitrio pesquisador mais um aluno na sala e aprende a relacionar a prtica na sala de
aula teoria desenvolvida na Instituio de Ensino Superior.
2.1.6 Uma forma nica de pintar: as polticas pblicas de interveno pedaggica
Nessa categoria, foram agrupadas as dissertaes que tratassem de programas
implantados pelas Secretarias de Educao que no somente realizassem formaes
continuadas, mas que direcionassem o trabalho do professor por meio de instrumentos de

41

interveno na prtica pedaggica e/ou da adoo de materiais didticos exclusivos de tais


programas, os quais no fossem disponibilizados por meio do Plano Nacional do Livro
Didtico (PNLD).
Foram encontradas, no Banco de Dados da Capes, oito dissertaes que atendiam esse
requisito. Santos (2014) e Vespoli (2013), ambas do Programa de Ps-Graduao da
PUC/Campinas, analisaram o Programa Ler e Escrever, definido como uma poltica
educacional do Estado de So Paulo, iniciado em 2008 e que professa como meta melhorar a
alfabetizao nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio da publicao e distribuio
de materiais didticos que subsidiassem o trabalho pedaggico em sala de aula.
Em sua pesquisa, Santos (2014) elegeu uma professora de uma sala de 1 ano que
utilizava a Coletnea de Atividades do Programa Ler e Escrever. Em seus resultados finais, a
pesquisadora evidenciou que as atividades de leitura e escrita do material do programa
contriburam para uma maior compreenso da criana de seis anos e que o modelo de
formao continuada de professores vem se repetindo no Estado de So Paulo, num cenrio
poltico-educacional que se mantm h trs dcadas no mesmo eixo terico, embora em
intervalos curtos de tempo apresente algo que parece novo. Segundo a autora, h uma
descontinuidade inserida num conjunto de continuidades. (SANTOS, 2014, p. 9).
Vespoli (2013) focaliza sua dissertao na ausncia ou presena de atividades que
trabalhem a conscincia fonolgica no Programa Ler e Escrever, a qual, segundo suas ideias,
uma habilidade metalingustica fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Assim, buscou identificar quais as atividades do material exploravam os processos de
fonetizao da lngua escrita. A autora conclui avaliando que a anlise dos dados demonstra
nveis superficiais de desenvolvimento da conscincia fonolgica, o que, segundo ela, pode
comprometer a meta de alfabetizar plenamente os alunos at os oito anos. (VESPOLI, 2013,
p. 5).
Em sua dissertao intitulada Instituto Ayrton Senna: ressignificando a funo social
da escola pblica no municpio do Rio de Janeiro atravs do Programa Acelera Brasil, Chaves
(2012) considerou a atuao de um programa introduzido no municpio do Rio de Janeiro com
vistas melhoria da qualidade da educao. Numa abordagem extensiva, o autor analisa como
a implementao de um programa do chamado terceiro setor ressignifica o papel da escola
pblica, [...] atuando como operador do capital ao incorporar a lgica fabril nas escolas
pblicas. (CHAVES, 2012, p. 7). Em sua anlise, essa ressignificao da atuao da escola
pblica leva ao equvoco de identificar a qualidade na educao com certificao e

42

treinamento dos professores alfabetizadores para aplicar e avaliar as atividades por outros
pensadas e elaboradas.
Com a dissertao O Programa de Interveno Pedaggica do Estado de Minas
Gerais (PIP), Simes (2012) analisa um programa institudo no Estado de Minas Gerais o
qual intencionava reverter o desempenho insuficiente dos alunos dos anos iniciais no
Programa de Avaliao da Alfabetizao (PROALFA). Devido s semelhanas entre a forma
de apresentao desse programa e do Programa Alm das Palavras (nosso objeto de pesquisa),
a dissertao no foi analisada apenas pela leitura do resumo fornecido pela pesquisadora,
mas por meio do estudo do inteiro teor da dissertao.
A autora assim define o programa:
O PIP expressa um movimento diferenciado da Secretaria de Estado da
Educao de Minas Gerais, no sentido de levar pessoas mais competentes
para dentro da sala de aula, de forma a trabalhar com os professores, sugerir
mudanas nas prticas pedaggicas, enfim, apoiar as escolas. Sozinhas, elas
no conseguiriam fazer o trabalho e promover a transformao desejada no
processo de alfabetizao nos anos iniciais. Este apoio se deu atravs da
entrada de especialistas da SEE/MG nas escolas, rompendo o isolamento,
ajudando a dar os passos necessrios, o que foi fundamental para a
implementao das aes do PIP com foco na melhoria da alfabetizao.
(SIMES, 2012, p. 19).

possvel perceber que a caracterstica principal do Programa de Interveno


Pedaggica (PIP) a entrada, na escola e nas salas de aula, de especialistas da Secretaria de
Educao, os quais, de acordo com a autora, antes ocupavam [...] aquele lugar burocrtico,
s lhes emitindo normas e leis. (SIMES, 2012, p. 19). Esses especialistas, em suas visitas
s escolas, deveriam visitar pelo menos uma sala de aula, olhar os cadernos dos alunos e
tomar a leitura. Deveriam, ainda, assistir pelo menos uma aula e orientar o professor aps o
final da aula, propondo ajustes e melhorias. De maneira semelhante ao que ocorreu em Mato
Grosso do Sul, tambm foram distribudos manuais que visavam melhorar a didtica do
professor (12 guias do professor alfabetizador) e livros didticos (Cantalel) para os alunos
do 1 ano.
Simes (2012) se prope, em sua dissertao, a realizar uma comparao entre o
Programa de Interveno Pedaggica de Minas Gerais e dois outros programas, apontados por
ela como exemplos de sucesso no gerenciamento de polticas pblicas de interveno
pedaggica, a saber: O Programa de Alfabetizao na Idade Certa (PAIC), no Cear e o
Direito do Aprendizado Ler, Escrever e Contar O Ponto de Partida para todo Aprendizado,
no Esprito Santo. Essa comparao, justifica a autora, serviria para apontar as boas prticas

43

presentes nos dois programas, que poderiam ser incorporadas ao PIP. Vale ressaltar que a
pesquisadora faz parte da equipe gestora do programa, sendo coordenadora do Proalfa
(Programa de Avaliao da Alfabetizao). Em suas consideraes finais, ela aponta o
sucesso do programa e apresenta um plano de ao com medidas dos programas pesquisados
que poderiam aumentar a eficcia do PIP. Em sua metodologia de coleta de dados, porm, as
vozes dos professores no foram consideradas, sendo que em nenhum momento da pesquisa
houve espao para contemplar a viso do programa do ponto de vista pedaggico: como se
sentem os professores das salas de aula que sofreram interveno direta, o que pensam sobre a
forma em que o programa foi implantado e como foram recebidos, por eles, os manuais e
livros didticos.
Pesquisando tambm sobre a poltica de interveno pedaggica de Minas Gerais,
Maia (2012) desenvolveu sua dissertao Reagrupamentos temporrios e o sucesso na
alfabetizao de crianas: estudo de caso em duas escolas pblicas da Superintendncia
Regional de Ensino de Montes Claros. A autora pretendeu analisar o contexto de
implementao da poltica estadual, elencando os efeitos e sua relao com a melhoria dos
resultados das escolas pesquisadas. Utilizou-se da pesquisa qualitativa, incluindo a
observao direta, anlise documental e entrevista semiestruturada com diretores,
supervisores escolares e professores. Em suas consideraes finais, indica pontos a serem
repensados, como o papel do diretor na conduo da poltica e a forma de organizao dos
tempos e espaos escolares. Um detalhe importante analisado na leitura dessa dissertao
em relao s falas das professoras entrevistadas e falta de compreenso do conceito de
alfabetizao e letramento presente no programa. Percebe-se, nas entrelinhas da entrevista,
que o principal movimento que necessitaria ser feito, que seria a melhoria dos conhecimentos
conceituais sobre os processos de aquisio da lngua escrita, aparentemente no foi
consolidado, o que leva a considerar que o principal mote da poltica de interveno a
automao dos procedimentos didticos, e no a autonomia profissional.
2.1.6.1 O Instituto Alfa e Beto dita as cores: a interveno pedaggica nos moldes do
IAB
No Banco de Dados da Capes foram encontradas quatro dissertaes que se
propuseram a investigar o Programa Alfa e Beto de alfabetizao, institudo como poltica de
interveno pedaggica. Schineider (2009), Lima (2011) e Helen Souza (2011) analisam a
implementao desse programa no Estado do Rio Grande do Sul, sendo que Schineider, alm
do Alfa e Beto, examina mais dois programas: O Circuito Campeo, do Instituto Ayrton

44

Senna e o Alfabetizao Ps-Construtivista, do Grupo de Estudos sobre Educao,


Metodologia de Ensino e Ao (GEEMPA). Por fim, Martins (2012) prope-se a pesquisar o
Programa Alfa e Beto no Estado de Mato Grosso do Sul, com a dissertao O Programa
Alfa e Beto: alfabetizao pelo mtodo metafnico, sua metodologia e uma experincia em
Mato Grosso do Sul.
Na investigao dos trs programas do Rio Grande do Sul acima mencionados,
Schineider (2009), com o aporte dos Estudos Culturais, empenhou-se em analisar os materiais
didticos utilizados como produtores de novas culturas de alfabetizao. Ao problematizar o
embate entre as trs propostas distintas de alfabetizao, questiona o que chama de
estabelecimento de um padro de alfabetizao a ser perseguido no primeiro ano do Ensino
Fundamental e discute a participao de organizaes no-governamentais no processo de
formao docente. A autora considera tais programas como fornecedores de pacotes
educacionais. (SCHINEIDER, 2009, p. 7).
Lima (2012) desenvolve sua pesquisa examinando documentos do Instituto Alfa e
Beto e realizando entrevistas com pessoas ligadas ao Instituto e Secretaria de Educao,
segundo a autora, para compreender o contexto de influncia nas esferas macro e
microssociais. E, para a anlise do contexto da prtica, entrevistou professoras, supervisores e
diretores de trs escolas, realizando ainda a observao de algumas aulas. Nos resultados
finais, verificou que se produziam novas dinmicas no trabalho docente, alm de se
estabelecer novas concepes de trabalho, escola e educao a partir dessa poltica pblica.
Investigando tambm a parceria pblico-privado (Estado do Rio Grande do Sul e
Instituto Alfa e Beto), Helen Souza (2011) optou por analisar como os docentes percebem seu
trabalho neste contexto, com o objetivo de entender que efeitos essa poltica de interveno
pedaggica exerce sobre a autonomia e o controle do trabalho docente. Utilizando-se de
entrevistas semiestruturadas com professores, supervisores e diretores de escolas que
desenvolvem o Programa de Alfabetizao Alfa e Beto, verificou-se, segundo a autora, que os
[...] professores se sentem inseguros, robotizados, ansiosos e controlados e que [...] os
livros didticos controlam e tiram a autonomia dos professores. (SOUZA, H., 2011b, n.p.).
Ainda como resultados finais, a pesquisa apontou que, no contexto onde programas de
interveno pedaggica so adotados em escolas pblicas, a responsabilidade pelo sucesso ou
insucesso da alfabetizao direcionada aos professores, numa viso reducionista das
complexas relaes que interferem no aprendizado.

45

2.1.6.2 A textura aqui diferente? O Programa Alfa e Beto em Mato Grosso do Sul
A nica pesquisa encontrada no Banco de Dados da Capes sobre polticas de
interveno pedaggica adotadas em Mato Grosso do Sul intitula-se O Programa Alfa e
Beto: alfabetizao pelo mtodo metafnico, sua metodologia e uma experincia em Mato
Grosso do Sul, defendida em novembro de 2012, no Programa de Ps-Graduao em nvel de
Mestrado Acadmico em Educao, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, de
autoria de Regina Magna Rangel Martins e orientada pela Prof. Dr. Lucrcia Stringhett
Mello. Trata-se de uma pesquisa emprica que pretende apresentar o programa no Estado e
demonstrar [...] as aes coordenadas do professor alfabetizador, do coordenador de rea e
coordenador pedaggico no processo de ensino aprendizagem, sendo eleito como objeto de
estudo [...] as competncias da alfabetizao, sua aquisio e importncia no processo
cognitivo de leitura e escrita (n.p.), bem como o trabalho do professor e o acompanhamento
e saberes da coordenao de rea e pedaggica. Infelizmente, apenas o resumo da dissertao
foi disponibilizado pela Capes, sendo que na biblioteca depositria (UFMS) no foi
encontrado um exemplar da dissertao, assim como tambm no houve acesso ao texto
completo em buscas por autor ou pelo nome da dissertao em sites de pesquisa na Internet.
Analisando o resumo, percebe-se certa semelhana na abordagem de Martins (2012)
com a feita na dissertao, j mencionada, de Simes (2012). Tanto Martins quanto Simes
optaram por apresentar os programas de forma descritiva, sob o ponto de vista do
gerenciador, deixando de lado as consideraes sobre os programas dos executores, ou
seja, os professores. De maneira semelhante, ambas tiveram algum envolvimento direto na
consolidao da poltica pblica, por fazerem parte do quadro de funcionrios administrativos
da Secretaria de Estado de Educao. De fato, o nome da autora Martins consta nos
documentos oficiais de implementao do Programa Alm das Palavras como parte da equipe
de elaborao e de organizao do projeto, conforme pode ser observado na contracapa do
documento Programa Alm das Palavras (MATO GROSSO DO SUL, 2012a).
Assim, nas poucas informaes encontradas no resumo da dissertao, percebe-se que
o programa apresentado como uma soluo para o problema da alfabetizao infantil que,
segundo a autora, seria [...]o grande desafio para os sistemas de ensino nos Estados e
municpios, cujo enfrentamento se daria com as propostas da Cincia Cognitiva da Leitura.
Os diferentes programas e polticas que serviram como objeto de estudo dessas
pesquisas empricas guardam semelhanas importantes com os presentes no cenrio de Mato
Grosso do Sul. No captulo 3, discutiremos mais detalhadamente as relaes entre a Cincia

46

Cognitiva da Leitura e os conceitos defendidos pelo Programa Alfa e Beto, assim como a
incongruncia da vigncia deste e do PNAIC na mesma rede de ensino.
2.2

Os artigos cientficos e os estudos sobre alfabetizao e formao de


alfabetizadores: os especialistas do o tom do debate
Para situar os conceitos defendidos pela SED/MS por meio do Programa Alm das

Palavras/Alfa e Beto e do PNAIC, buscamos analisar o que tem sido publicado por estudiosos
da rea em peridicos classificados como A1 pela Capes. Utilizando-se palavras-chave como
alfabetizao, formao continuada, formao em servio, programas de formao, polticas
de formao, mtodos e prticas docentes, identidade profissional, PNAIC, Instituto Alfa e
Beto, subjetividade, e outras, encontramos 65 artigos, os quais foram divididos em cinco
categorias:

estudos sobre a aplicao de avaliaes em larga escala, a fim de compreender os


limites e as possibilidades dos sistemas avaliativos, no que se refere avaliao da
aprendizagem, dos docentes ou mesmo de sistemas ou redes de ensino;

a formao em servio, enquanto fator essencial na busca pela qualidade da


educao pblica, observando-se em quais referenciais tericos se assentam os
formadores e como esse conhecimento pode ajudar a entende os modelos de
formao adotados pelo Alfa e Beto e pelo PNAIC;

a anlise dos especialistas sobre as mudanas e adequaes das redes ao Ensino


Fundamental de nove anos, principalmente os impactos dessa ampliao nos
professores e alunos das sries iniciais;

estudos sobre a relao entre sucesso na alfabetizao e os mtodos/prticas


docentes, traduzindo-se na busca por uma identidade profissional e a
valorizao dos saberes dos professores;

a apreciao das polticas pblicas voltadas para a melhoria da educao e da


alfabetizao.

Logicamente, por tratar-se na realidade de um nico tema geral, ou seja, da


alfabetizao, os limites entre uma categoria e outra so tnues, e muitas vezes alguns
aspectos tratados na anlise de um item encontra eco em outros. Assim, a diviso apresentada
nos quadros 2 e 3 a seguir serve apenas para organizar e melhor visualizar os estudos feitos
nessa segunda parte do estado da arte:

47

Quadro 2 - Artigos cientficos publicados em peridicos A1

OBJETO DE

QUANTIDADE

AUTORES

PESQUISA

17

Avaliao

em

24

Ensino
Fundamental de
nove anos

Mtodos
prticas
docentes/
identidade
profissional

Formao
servio

Polticas
pblicas

Total analisado
Fonte: produo prpria

65

(CRISTOFOLINE, 2012); (MACHADO; ALAVARSE,


2014); (WERLE, 2011); (ESTEBAN, 2009; 2012);
(MORAIS, 2012); (SOUSA, 2014); (PACHECO, 2011;
2014); (SORDI; LUDKE, 2009); (BAUER, 2011; 2012);
(OLIVEIRA;
SILVA,
2011);
(TAVARES,
2010);
(CASTANHEIRA; CERONI, 2007); (GURGEL; LEITE,
2007); (BRIDON; NEITZEL, 2014)
(ABREU; MOURA, 2014); (OLIVEIRA; BUENO, 2013);
(CUNHA, 2013); (SARTI, 2012); (BAHIA, 2009); (NUNES,
2008); (ALMEIDA; BIAJONE, 2007); (ALVES, 2007);
(ZIBETTI; SOUZA, 2007); (FURKOTTER ET AL, 2014);
(JESUS; VIEIRA; EFFGEN, 2014); (GARCIA; FONSECA;
LEITE, 2013); (SILVA; SANTOS, 2013); (FISCHMAN;
SALES, 2010); (LUDKE; CRUZ; BOING, 2009); (SAVIANI,
2009); (GATTI, 2008); (PAVAN, 2010); (GRIGOLI, 2007);
(CORDEIRO, 2007); (RAMOS, 2007); (FERREIRA, 2008);
(MARTINS, 2011); (AMORIM; FERRONATO, 2013)
(NOGUEIRA; PERES, 2013); (PANSINI; MARIN, 2011);
(SILVA; CAFIEIRO; 2011); (FONTANIVE, 2010); (GORNI,
2007); (SILVA; PORTILHO, 2013); (MOURO; ESTEVES,
2013)
(ALBUQUERQUE;
MORAIS;
FERREIRA,
2008);
(ZIBETTE; SOUSA, 2010); (OLIVEIRA, 2010c);
(CARVALHO, 2011); (ROSADO; CAMPELO, 2011);
(CONCEIO;
SOUSA;
2012);
(SILVA,
2012);
(MONTEIRO; SOARES, 2014); (HORIKAWA; JADILIN,
2010)
(BRZEZINSKI, 2008); (MORTATTI, 2010); (MARIN;
PENNA, 2012); (ANDR, 2013); (SILVA; BUSNELLO;
PEZENATTO, 2013); (ALMEIDA; LEITE; SANTIAGO,
2013); (PENTEADO, 2014) e (SOARES, 2014)

48

Quadro 3 - Quantidade de artigos por peridicos


PERODICO
Cadernos de Pesquisa
Educao e Pesquisa
Educao e Sociedade
Pr-posies
Psicologia Reflexo e Crtica
Revista Brasileira de Educao
Revista Brasileira de Cincias Sociais
Alfa: Revista de Lingustica
Avaliao
Bordon: Revista de Pedagogia
Caderno de Estudos Lingusticos
Cincia e Educao
Dados
Educar em Revista
Educao e Realidade
Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao
Histria, Cincia, Sade
Machado de Assis em Linha
Paidia
Revista Brasileira de Histria
Revista de Estudos da Linguagem
Revista de Histria
Revista do Instituto de Estudos Brasileiros
Revista Lusfona de Educao
Tempo
Teresa
Varia Histria
Via Atlntica
TOTAL

QUANTIDADE
0
13
1
1
0
10
0
1
4
0
0
0
0
6
7
11
0
0
0
0
0
0
0
11
0
0
0
0
65

Fonte: produo prpria

2.2.1 A avaliao em foco: a contribuio dos estudos dos especialistas


A principal justificativa da Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul
para implantar, em 2007, o Programa do Instituto Alfa e Beto foi o baixo desempenho dos
alunos na Provinha Brasil, Prova Brasil e no SAEMS Sistema de Avaliao Escolar de
Mato Grosso do Sul, consideradas avaliaes externas ou de larga escala. Assim, torna-se
importante verificar o que pensam os estudiosos sobre a validade dos resultados obtidos em
avaliaes em larga escala e suas implicaes para a melhoria da educao.

49

Os critrios de escolha das habilidades avaliadas na Provinha Brasil suscitam


questionamentos sobre quais dimenses do processo de alfabetizao so valorizadas em
detrimento de outras. As dimenses lingusticas e cognitivas tm sido observadas, enquanto a
sociocultural (CRISTOFOLINI, 2012) e as habilidades de compreenso no tm sido
contempladas, o que pode justificar a falta de investimento dos professores em atividades
desse tipo na sua prtica diria (MORAIS, 2012b). Os padres homogeneizados (ESTEBAN
2009, 2012) provocam reflexes sobre a aceitao genrica da uniformizao e a rejeio da
diversidade (PACHECO, 2011) e o fato de que a Provinha Brasil, a exemplo de outras
avaliaes deste tipo, no consegue abranger as especificidades da alfabetizao e dos
sujeitos, sendo que so observadas oscilaes ente os resultados de alunos da mesma escola,
da mesma rede ou de redes diferentes, alm da flagrante variao no nvel de complexidade
das questes em diferentes edies do mesmo exame (MORAIS, 2012b).
Os modelos de avaliao em larga escala usualmente aplicados se pautam na
averiguao de certo padro de qualidade e em formas de controle social (BRIDON;
NEITZEL, 2014; PACHECO, 2014), sem que haja um estudo mais aprofundado sobre qual
essa qualidade e como os resultados desses testes podem ser usados para alterar e melhorar a
educao escolar (SOUSA, 2014), ou seja, se essa avaliao ter um carter diagnstico e
norteador ou ser direcionada para o pragmatismo e a operacionalizao dos procedimentos
didticos (WERLE, 2014). Assim, faz-se necessrio rever e envolver os professores na
formulao da matriz de referncia da Provinha Brasil e em como seus resultados podem ser
utilizados (GURGEL; LEITE, 2007; MORAIS, 2012b;) a fim de que realmente contribuam
para a melhoria da qualidade da educao (CASTANHEIRA; CERONI, 2007; ALAVARSE;
MACHADO, 2014).
Analisando, por exemplo, o Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado
de So Paulo (SARESP), Bauer (2011, 2012) observou que no havia relao direta entre os
resultados dos alunos e o direcionamento das polticas de formao e premiao de
professores. Destarte, Sordi e Ludke (2009) e Tavares (2010) propem, diante desse quadro,
que sejam contemplados nas formaes de professores a discusso sobre como realizar a
articulao entre avaliao institucional, avaliao da aprendizagem e avaliao dos sistemas.
Avaliando os testes de alfabetizao com base em critrios diferentes dos observados
at o momento, Oliveira e Silva (2011) concluram que estes no contemplam o que
consideram competncias centrais da alfabetizao, as quais seriam a capacidade de codificar
e decodificar a lngua escrita. Esses autores tecem crticas ao que chamam de confuso entre
compreenso e alfabetizao e s avaliaes formuladas pelo CEALE (Centro de

50

Alfabetizao, Leitura e Escrita) da UFMG. Essa uma informao relevante para esta
pesquisa, pois o CEALE uma das instituies que contribuiu para as formaes de
professores pelo Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, e Oliveira o presidente
do Instituto Alfa e Beto. Dessa forma, comeamos, desde agora, a vislumbrar a
incompatibilidade dos dois programas presentes no cenrio educativo em Mato Grosso do
Sul.
2.2.2 Os olhares sobre a formao de professores
Com a implantao do Programa Alm das Palavras, a formao de professores
alfabetizadores em Mato Grosso do Sul passou a ser definida nos moldes conceituais do
Instituto Alfa e Beto, o qual defende uma interveno e um direcionamento direto das
Secretarias de Educao nas prticas docentes, por meio do treinamento para execuo de um
mtodo de alfabetizao especfico, a saber, o fnico. Posteriormente, com a adeso da
SED/MS ao PNAIC, paralelamente a esse modelo formativo, deu-se incio, a partir de 2013, a
uma formao pautada em outras bases conceituais, voltada mais para o aperfeioamento do
saber docente sobre os processos envolvidos no ensino e na aprendizagem da lngua escrita do
que para o direcionamento do professores a aplicar determinada prtica.
semelhana do que j foi minimamente observado no que diz respeito avaliao,
no subitem anterior, possvel perceber, mesmo sem ter apresentado e definido em detalhes a
matriz terica dos dois programas (o que faremos no captulo 3), a incongruncia da adoo
do Alfa e Beto e do PNAIC em um mesmo sistema de ensino. Torna-se de grande relevncia,
portanto, analisar o que tem sido defendido e publicado pelos pesquisadores acerca da
formao docente, seja ela inicial ou continuada, a fim de verificar a consonncia ou
dissonncia dos conceitos presentes nos dois programas.
Analisando os resumos dos artigos encontrados nos peridicos classificados como A-1
pela Capes, percebeu-se que, em maior ou menor proporo, a discusso acerca da incluso
dos saberes docentes nas aes formativas est presente na maioria dos escritos. Foram
observados estudos que tratam no apenas da relao teoria/prtica educacional, como
tambm da formulao de polticas de formao que no sejam distanciadas da realidade
escolar (ALMEIDA; BIAJONE, 2007; NUNES, 2008) e que contribuam para a constituio
de uma comunidade de aprendizagem na escola pblica, em seus momentos de trabalho
pedaggico coletivo (ABREU; MOURA, 2014; JESUS; VIEIRA; EFFGEN, 2014) de forma a
valorizar e incentivar a reflexo do docente sobre a prpria formao e sobre o currculo
escolar (FERREIRA, 2008; PAVAN, 2010).

51

defendida a necessidade de levar em considerao os movimentos epistemolgicos,


culturais e polticos para se entender a complexidade do campo e as influncias que se
estabelecem nos modelos de formao definidos pelos sistemas de ensino (CUNHA, 2013),
assim como as relaes ou tenses estabelecidas entre os interesses de professores,
universidades e poder pblico (AMORIM; FERRONATO, 2013; SARTI, 2012). Entretanto,
acima do discurso da valorizao dos saberes docentes, alguns estudiosos alertam para o risco
de se incorrer em um modelo pragmtico ou voltado para a racionalidade prtica (ALVES,
2007; GARCIA; FONSECA; LEITE, 2013; SOUZA; ZIBETTI, 2007) numa viso
reducionista que no contribua para uma construo compartilhada de saberes e autonomia
docente (GRIGOLI, 2007; MARTINS, 2011).
De fato, h a constatao de que nem sempre a formao continuada contribui para o
desenvolvimento profissional (RAMOS, 2007), podendo ocorrer um desequilbrio entre a
teoria difundida na formao e a prtica consolidada dos professores (BAHIA, 2009;
CORDEIRO, 2007; FURKOTTER et al, 2014; SILVA; SANTOS, 2013), ou ainda, na
ocorrncia de aprendizagens diversas da objetivada pelos formadores.
Como exemplo, citamos a pesquisa de Oliveira e Bueno (2013), baseada nas memrias
escritas por professoras que participaram do PEC Programa de Educao Continuada de
Professores em alguns municpios de So Paulo, a qual demonstrou que a aprendizagem ou
apropriao de conceitos por parte das professoras participantes teve origem em um processo
no previsto pelo programa oficial. Os pesquisadores denominaram esse fato de formao s
avessas, colocando em xeque o princpio da simetria invertida, segundo o qual deve haver
coerncia entre as aes desenvolvidas durante uma formao e o que se espera do sujeito
participante como profissional.
Percebe-se, nesse movimento, que se faz necessrio abandonar as posies
redentoras, baseadas em essencialismos dicotmicos e na figura do superprofessor
consciente crtico (FISHMAN; SALES, 2010), entendendo os limites e possibilidades da
pesquisa e dos saberes dos professores da educao bsica (LUDKE; CRUZ; BOING, 2009)
alm de ter em conta os aspectos tericos, histricos (SAVIANI, 2009) e legislativos (GATTI,
2008) da formao de professores no contexto brasileiro.
Assim, a profisso docente foi estabelecida, historicamente, em meio a avanos e
retrocessos permeados por tentativas de organizao pelos rgos legislativos e por uma
padronizao dos saberes ensinados, defendendo-se a implementao de uma formao
institucionalizada que v alm da formao pela prtica. (AMORIM; FERRONATO, 2013).
E esses movimentos dicotmicos podem ser observados na rede estadual de ensino de Mato

52

Grosso do Sul, na vigncia de dois modelos antagnicos de formao docente: um voltado


para a execuo de tarefas previamente pensadas e elaboradas em outra esfera; e outro, para a
discusso e o aprofundamento tericos, com nfase na elaborao prpria a partir da
interiorizao dos conceitos debatidos. Mais adiante, no captulo 3, voltaremos a essa
dicotomia.
2.2.3 O Ensino Fundamental de nove anos: a discusso dos impactos nas sries iniciais
Com relao s mudanas provocadas nos sistemas de ensino com a ampliao do
Ensino Fundamental, parece haver um consenso entre os autores de que o maior impacto foi
nas sries iniciais, ou seja, nas turmas de alfabetizao (NOGUEIRA; PERES, 2013;
PANSINI; MARIN, 2011; SILVA; PORTILHO, 2013). As pesquisas giraram em torno da
anlise de como as Secretarias de Educao dos municpios e Estados se mobilizaram para
atender ao novo pblico ingressante no Ensino Fundamental, ou seja, as crianas que
anteriormente eram atendidas pela Educao Infantil.
De modo geral, os pesquisadores constataram que em muitas redes de ensino o Ensino
Fundamental de nove anos foi implantado intempestivamente, sem preparao prvia dos
professores ou alteraes na estrutura fsica das escolas (MOURO; ESTEVES, 2013;
PANSINI; MARIN, 2011). Observaram a falta de adequao da matriz de competncias e
habilidades, principalmente para os trs primeiros anos, gerando dvidas se essa mudana
seria apenas poltica ou estrutural ou se significaria realmente uma antecipao da
alfabetizao (FONTANIVE, 2010; GORNI, 2007).
Conforme j mencionado na primeira parte deste captulo, em Mato Grosso do Sul, a
reformulao do Referencial Curricular da Rede Estadual de Ensino foi concluda trs ou
quatro anos aps a mudana do Ensino Fundamental, deixando no incio de sua vigncia
muitas dvidas quanto ao que se esperava do professor e do aluno do 1 ano.
Um fato curioso foi em relao aplicao da Provinha Brasil nesses anos iniciais ps
ampliao do Ensino Fundamental. Mato Grosso do Sul j havia adotado o Ensino
Fundamental de nove anos, enquanto alguns estados ainda no. E a avaliao nacional foi
aplicada aos alunos do 2 ano, enquanto em outros estados aplicava-se aos alunos da 2 srie.
Em termos de idade, por exemplo, os alunos do 2 ano em Mato Grosso do Sul tinham em
mdia 6 ou 7 anos, pois ingressaram com 5 ou 6 anos no 1 ano escolar, enquanto que em
outros estados, os alunos da 2 srie tinham em mdia 8 anos, pois ingressaram na 1 srie
escolar com 7 anos de idade. Assim, nas primeiras edies da Provinha Brasil, nos sentamos
como que injustiados com os parmetros da avaliao, afinal um aluno da 2 srie tinha

53

acesso a um contedo muito diferente do aluno do 2 ano. Com efeito, ainda hoje h, s vezes,
a necessidade de explicar aos pais de alunos que o 1 ano do Ensino Fundamental de nove
anos no corresponde exatamente 1 srie do Ensino Fundamental de oito anos.
Dessa forma, tanto os impactos das avaliaes sistmicas (SILVA; CAFIEIRO, 2011)
como as mudanas nos livros didticos e na formao de professores (FONTAINE, 2010;
SILVA; BUS, 2013) foram objeto de estudo dos pesquisadores, e revelaram a necessidade de
maior investimento do Estado no preparo dos profissionais da Educao, incluindo aqui
professores, diretores, coordenadores pedaggicos, funcionrios administrativos (das
secretarias escolares e das Secretarias de Educao), enfim, todos aqueles que direta ou
indiretamente precisam saber lidar com o aluno do Ensino Fundamental ou prestar
informaes aos que so responsveis por eles.
2.2.4 As polticas pblicas: um novo desenho dos cenrios?
Tanto o Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto quanto o Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa so, ou provm, de polticas pblicas adotadas como medidas de
melhoria da educao escolar. So muitos os autores/pesquisadores que vm, ao longo dos
anos, tratando desse tema complexo, portanto seria difcil ou invivel citar todos neste
trabalho. Assim, nos limitamos a analisar apenas os autores que publicaram artigos, a partir de
2007, em peridicos classificados como A1 pela Capes, a exemplo do que vem sendo feito
desde o incio desta sesso.
De acordo com Mortatti, a expresso polticas pblicas remete ao "conjunto de
aes coletivas voltadas para a garantia dos direitos sociais, configurando um compromisso
pblico que visa dar conta de determinada demanda, em diversas reas. (MORTATTI, 2010,
p. 329).
As polticas aplicadas rea educativa tm sido analisadas de acordo com sua relao
com os modos de gerir os processos formativos dos professores, revelando muitas vezes a
fragilizao das instituies e os desafios propostos gesto escolar (SILVA; BUSNELLO;
PEZENATTO, 2013), alm de expor questes externas, como a regulao e a avaliao pelo
Estado, e a viso da formao como reciclagem ou treinamento, inspirada no tecnicismo
(BRZEZINSKI, 2008).
Os autores expem que apesar do discurso oficial defender uma educao integral, na
prtica o que tem sido percebido a valorizao de uma espcie de reforo escolar, usado
como medida paliativa que impede o aprofundamento dos debates acerca das melhorias
pedaggicas (PENTEADO, 2014). Assim, ao adotar um programa de interveno pedaggica,

54

como o caso de Mato Grosso do Sul, busca-se resolver pontualmente e de forma aligeirada
problemas que possuem razes mais profundas, transferindo para o professor, muitas vezes, a
responsabilidade pelo fracasso do sistema escolar pblico (BRZEZINSKI, 2008).
Um ponto de debate pode ser, por exemplo, o fato de que apesar de constar no art. 67
da LDB o direito licena para estudo, o Estado no vem cumprindo sua parte no [...]
atendimento ao direito de licena remunerada quele que ingressa em uma formao
continuada [...], principalmente em nvel de ps-graduao, de forma a garantir que a
formao faa parte de [...] um processo coletivo, integrado aos projetos institucionais.
(BRZEZINSKI, 2008, p. 1148).
Cria-se, assim, quase que um crculo vicioso: o Estado no investe na qualidade
profissional, seja na adequao dos currculos das universidades que cuidam da formao
inicial desse professor, seja na oferta de oportunidades de qualificao profissional e, em
contrapartida, promove uma imagem social que atribui ao professor a falncia da educao.
Uma das consequncias desse paradigma a difuso de um discurso que indica como
a sada melhor e mais eficiente para a resoluo dos problemas educacionais e para a melhoria
da qualidade na educao a formao de parcerias entre rgos pblicos e entidades nogovernamentais, como se os problemas e as prioridades educacionais fossem passveis de
serem submetidos lgica econmica, ou de mercado (MARIN; PENNA, 2012). Esse foi o
discurso utilizado em Mato Grosso do Sul ao impor, como soluo para as deficincias
evidenciadas pelas avaliaes externas, um modelo de gesto e interveno pedaggica
pensada a partir do que Marin e Penna (2012) classificam como lgica neoliberal. Os
autores alertam ainda que necessrio [...] ir s escolas para compreender os efeitos
produzidos por essas aes na dinmica escolar e no trabalho do professor, denunciando o
que chamam de [...] incapacidade das redes de ensino para o exerccio de certas funes.
(MARIN; PENNA, 2012, p. 115).
Ao exercer o controle da suposta qualidade em educao, por meio da adoo de
propostas curriculares que normatizam as prticas em sala de aula, impondo modelos de
atuao, o Estado refora a [...] separao entre execuo e concepo e a imagem do
professor como cumpridor de tarefas, formado para [...] saber acompanhar um guia
didtico, diminuindo assim [...] a condio de deciso e opo dos professores. (MARIN;
PENNA, 2012, p. 126).
Marli Andr (2013), escrevendo sobre um estudo em que ela e outros autores
realizaram um mapeamento das polticas voltadas aos docentes no Brasil (GATTI;
BARRETO; ANDR, 2011), por iniciativa da Unesco e do MEC, apresenta em sua pesquisa

55

a anlise de especialistas de grande renome, como Imbernn (2006) por exemplo, sobre as
polticas voltadas aos docentes no contexto europeu. Em seus estudos, tais especialistas
apontam concluses muito semelhantes ao que observado no Brasil, quais sejam: a) uma
imagem pouco atrativa da profisso; b) a necessidade premente de polticas que promovam
redes de aprendizagem entre professores, contemplando a participao dos professores tanto
na formulao quanto na reviso dos conhecimentos necessrios aos profissionais para
responder aos desafios atuais; c) o desafio da formao permanente, que abranja as
necessidades prticas e contextuais e temticas atuais; d) a falta de investimento na carreira
docente; e) as deficincias dos critrios para seleo de professores; f) a ausncia de
programas de integrao do professor iniciante.
Esses problemas apontados pela autora revelam que, no contexto europeu, algumas
questes sobre as polticas voltadas para a educao guardam semelhanas com o contexto
brasileiro e da Amrica Latina: questes que envolvem novas competncias, melhor
atratividade da profisso e maior autonomia aos professores.
Assim, refletir sobre as polticas pblicas na rea educacional nos leva,
invariavelmente, a reflexes sobre formao inicial, formao em servio, gesto institucional
e avaliao (dos docentes, do sistema e da aprendizagem). Um ponto focal, nos artigos
pesquisados, a questo do no envolvimento dos docentes na definio e implementao das
aes formativas (ALMEIDA; LEITE; SANTIAGO, 2013; ANDR, 2013) e na necessidade
de firmar parcerias entre os rgos pblicos estatais e docentes pesquisadores das
universidades pblicas na formulao, implementao e avaliao de polticas pblicas para a
alfabetizao (MORTATTI, 2010; SOARES, 2014). E ainda, nas questes ligadas
especificamente alfabetizao, j que
[...] a caracterstica complexa e multifacetada desse processo parece no
ter sido sempre to evidente por si no mbito de polticas pblicas para a
alfabetizao, formuladas, implementadas e avaliadas em nveis local,
estadual ou federal nas ltimas dcadas em nosso pas. (MORTATTI,
2010, p. 329).

Entendemos que em Mato Grosso do Sul a coexistncia de dois programas de


formao de professores [...] assentados em concepes bastante distintas (BRZEZINSKI,
2008, p. 1150) demonstra a arbitrariedade das decises da esfera pblica no tocante aos rumos
da educao escolar, sobretudo na questo da alfabetizao inicial. Sem serem consultados ou
ouvidos, professores e universidade pblica ficam margem das decises polticas, sendo

56

que, no caso dos professores, essas decises influenciam diretamente seu trabalho e sua rotina
profissional. Assim, podemos nos questionar:
Como o Estado, em sua funo indutora, articuladora e reguladora de
polticas pblicas (especialmente para a alfabetizao, tema deste artigo),
baliza suas decises polticas, considerando tambm a relatividade das
verdades cientficas e do conhecimento autnomo produzido nas
universidades pblicas? (MORTATTI, 2010, p. 340).

Ao adotar uma poltica para a alfabetizao baseada na definio de um mtodo nico


(fnico) e logo aps aderir outra poltica pautada em outras bases epistemolgicas, a
SED/MS demonstra a fragilidade dos estudos feitos para se tomar uma deciso sobre os
rumos da educao em Mato Grosso do Sul. A citao abaixo, embora longa, retrata muito
bem essa questo:
Como exemplo recente, no mbito da alfabetizao, tem-se a tentativa dos
propositores do mtodo fnico, que, no tendo conseguido impor sua
proposta com base no estabelecimento de parcerias com rgos do
Ministrio da Educao (MEC), por meio da mobilizao de setores da
imprensa e de procedimentos lobsticos tiveram aprovado, na Cmara dos
Deputados, relatrio que recomenda a adoo oficial desse mtodo no Brasil,
conforme material elaborado por esses pesquisadores e apresentado no
Seminrio "O Poder Legislativo e a alfabetizao infantil", ocorrido em
2003. Apesar dessa aprovao por parte do Poder Legislativo (Brasil, 2003),
em 2006, o Ministro da Educao, Fernando Haddad, por meio da Secretaria
de Educao Bsica do MEC, promoveu o seminrio "Letramento e
alfabetizao em debate", a fim de avaliar, juntamente com pesquisadores da
universidade, a pertinncia (ou no) de o MEC assumir oficialmente essa
proposta do mtodo fnico na formulao e implementao de polticas
pblicas para a educao e a alfabetizao no Brasil. Embora pesasse a
aprovao por parte do Poder Legislativo, ao fim a proposta no foi
assumida pelo MEC. (MORTATTI, 2010, p. 339).

Andr (2013, p. 48) ressalta ainda que na maioria dos Estados e municpios as
polticas de formao so colocadas em prtica na forma de [...] oficinas, palestras, cursos de
curta e longa durao, presenciais e a distncia, voltados, em geral, para um professor
genrico, sem um acompanhamento dos efeitos dessas aes na escola e na sala de aula.
Desta forma, a fim de evitar equvocos flagrantes como os que observamos em nosso Estado,
h um consenso entre as pesquisas sobre polticas pblicas voltadas para a educao, qual
seja: para conseguir o engajamento dos professores, faz-se necessrio que estes atribuam
sentido e significado s formaes, cabendo [...] aos rgos gestores fazer com que essas
proposies se transformem em medidas efetivas. (ANDR, 2013, p. 48).

57

2.2.5 As prticas, os mtodos e a identidade docente


As questes levantadas no fim da subseo anterior evidenciam um dos aspectos
importantes que devem ser levados em considerao nas pesquisas sobre a alfabetizao, a
saber: a questo das prticas docentes e dos mtodos de alfabetizao.
Vrios autores j trouxeram tona essa temtica, problematizando o que Soares
(2004) chama de desinveno da alfabetizao e Mortatti (2010) de desmetodizao da
alfabetizao, tambm chamado de querela dos mtodos.
O Estado de Mato Grosso do Sul, conforme j observado, pretendeu adotar um mtodo
oficial para a alfabetizao inicial, quando da implementao do Programa Alm das
Palavras, este porm, mostrou-se incompatvel com a proposta do PNAIC, o qual,
definitivamente, no incentiva a adoo de um mtodo nico e muito menos promove o
mtodo fnico como soluo para se alfabetizar a criana na chamada idade certa.
preciso, a tempo, diferenciar a proposta do mtodo fnico de estudos que versam
sobre a importncia, nas classes de alfabetizao, do trabalho com a conscincia fonmica.
Monteiro e Soares (2014), por exemplo, demonstram que as dificuldades na leitura podem
estar relacionadas com o pouco conhecimento, de algumas crianas, das regras de
correspondncia letra/som em palavras com slabas no cannicas. Dessa forma, torna-se
importante que o professor alfabetizador perceba as relaes entre as estratgias de
reconhecimento de palavras e a alfabetizao de crianas com dificuldades na leitura.
Em seus estudos sobre as prticas docentes Albuquerque, Morais e Ferreira (2008)
concluram que na dinmica das salas de aula que so recriadas as orientaes oficiais e
acadmicas. Em consonncia com essa concluso, discutiremos mais adiante, no quarto
captulo, como foram recriadas pelos professores as orientaes oficiais da SED/MS, por
meio da anlise das narrativas dos professores das classes de alfabetizao.
Carvalho (2011), em seu artigo "A teoria na prtica outra? Consideraes sobre as
relaes entre teoria e prtica em discursos educacionais", demonstra como os professores
fazem suas tentativas de transposio das teorias para a prtica docente, lanando luz ao que
chama de carter abstrato das prescries institucionais, as quais ignoram que, na prtica, os
professores se utilizam de elementos caractersticos da cultura do trabalho escolar e de
princpios ticos e polticos que historicamente se associaram aos ideais da escolarizao.
Assim, ao assumir outros ou novos papis sociais, que no o de ensinar, os professores
acabam por privilegiar as competncias relativas ao domnio pedaggico (CONCEIO;
SOUSA, 2012; ROSADO; CAMPELO, 2011), sendo que os saberes docentes, ao serem

58

criados e recriados, demonstram que a prtica do professor ou professora no se caracteriza


apenas como reproduo de modelos ou propostas, antes, pauta-se pela originalidade. Dessa
forma, torna-se necessrio realizar mais pesquisas que contemplem as prticas docentes, no
para simplesmente avali-las ou formar juzos de valor, mas a fim de entender e compreender
quais processos ou conhecimentos tornou possvel a manifestao desses aspectos originais
(SOUZA; ZIBETTE, 2010).
Quando se trata de prticas alfabetizadoras, alguns conceitos podem se revelar mais
importantes que outros, a depender da matriz terica que se adote. Oliveira (2010a), o j
mencionado diretor do Instituto Alfa e Beto, no artigo "Cartilhas de alfabetizao: a
redescoberta do Cdigo Alfabtico", em um estudo analtico das cartilhas brasileiras usadas
na atualidade, privilegia a busca por atividades que estabeleam relaes entre fonemas e
grafemas e que desenvolvam o que chama de fluncia em leitura. Tece, ento, vrias crticas
aos materiais didticos que no esto em consonncia com os conceitos defendidos pela
Cincia Cognitiva da Leitura.
Sabe-se que, na realidade educativa do Brasil, o livro didtico apresenta uma
associao direta com a formao e a atuao dos professores (HORIKAWA; JADILIN,
2010), chegando at ao que Silva (2012) chama de fetichizao do livro didtico, alertando,
dessa forma, que a nfase desmedida no livro, que deveria ser um apoio, ou uma ferramenta
pedaggica, pode ofuscar outras discusses sobre condies de trabalho, formao e
aprendizado de professores e alunos.
Em Mato Grosso do Sul, a questo do livro didtico gera ainda outras preocupaes e
controvrsias, uma vez que recebemos os livros didticos do PNLD e os livros/cartilhas do
Alfa e Beto e, no que se refere lngua portuguesa principalmente, os livros escolhidos pelos
professores e os recebidos pelo Programa guardam diferenas importantes em sua abordagem
terica. Alm disso, cria-se certo embate entre pais e professores. Alguns pais cobram a
utilizao de todos os livros recebidos por seus filhos, sendo que so dois livros texto de
portugus, dois livros de caligrafia, dois livros texto de matemtica, um livro de histria, um
de geografia e um de cincias. Outros pais reclamam da quantidade de livros, que se
transformam em um grande peso na mochila dos seus filhos. Os professores, por sua vez, se
desdobram para conseguir dar ateno a todo esse material, e ainda ter tempo suficiente para
trabalhar outros aspectos, no tratados nos livros didticos, que considerem importantes e que
aparecem em seus planejamentos.

59

2.3

Um ltimo retoque neste estado da arte


O objetivo deste captulo no era estudar exaustivamente cada ponto ou categoria aqui

apresentado, mas oferecer, de uma forma global e generalizada, um mapeamento dos


caminhos pelos quais tm andado as pesquisas empricas realizadas nos programas de psgraduao (cf. teses e dissertaes apresentadas na primeira parte) e os estudos publicados por
especialistas (artigos cientficos tratados na segunda parte), alm de, minimamente, iniciar a
anlise de onde se situa, no campo terico, o programa de alfabetizao do Instituto Alfa e
Beto e o PNAIC, em meio a esse panorama apresentado. No prximo captulo, sero
aprofundados alguns conceitos mais diretamente relacionados matriz terica dos dois
programas, para finalmente, no captulo 4, posicionar o professor da rede estadual de ensino
em relao a essa mistura de cores e tons que tem se tornado o cenrio educativo em Mato
Grosso do Sul.

60

UMA TELA, DUAS TCNICAS: ANLISE DA MATRIZ TERICA DO


PROGRAMA ALM DAS PALAVRAS E PNAIC

Para entender as escolhas metodolgicas dos programas de formao continuada ou de


interveno pedaggica que hoje coexistem no cenrio educativo em Mato Grosso do Sul
necessrio entender qual a concepo de educao, de formao de professores e de
alfabetizao e letramento que embasam suas aes.
Segundo Mizukami (1986), a ao docente no desprovida de intencionalidade. De
acordo com determinada teoria/proposta ou abordagem do processo ensino-aprendizagem,
privilegia-se um ou outro aspecto do fenmeno educacional. (MIZUKAMI, 1986, p. 1).
Ainda de acordo com a pesquisa feita por Mizukami (1986), no campo do que a autora chama
de iderio pedaggico, encontramos cinco abordagens do processo ensino-aprendizagem,
quais sejam: a tradicional, a comportamentista, a humanista, a cognitivista e a sociocultural.
Tendo em vista essas dimenses, ns nos propomos a analisar, nos programas aqui abordados,
aspectos dessas concepes tericas percebidos em suas aes.
3.1

Sem oportunidade para criar: use esta tcnica, estas cores!


O Programa Alm das Palavras, nome dado a uma poltica de interveno pedaggica

que consiste num conjunto de prticas e materiais didticos adotados com o objetivo de
melhorar a Educao Bsica, foi posto em execuo por meio da Resoluo/SED n 2.147, de
15 de janeiro de 2008, pela Secretaria do Estado de Educao de Mato Grosso do Sul.
No material intitulado Programa Alm das Palavras, distribudo em reunies de
formao dos coordenadores de rea, a introduo do projeto assim justificada:
Analisando dados do Sistema de Avaliao Educacional de Mato Grosso do
Sul/SAEMS e do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB,
percebeu-se que um considervel nmero de escola/municpios apresentava
baixos ndices de desempenho. Esse quadro indicava a necessidade de uma
incisiva interveno didtico-pedaggica nas turmas de 3 ao 5 ano do
ensino fundamental. Dessa forma, a Secretaria de Estado de Educao, em
articulao com a direo e a comunidade escolar, implantou
gradativamente, em 2008, o Projeto Alm das Palavras. (MATO GROSSO
DO SUL, 2012a, p. 5).

61

O Programa foi ampliado no ano seguinte para atender tambm ao 1 e 2 anos do


Ensino Fundamental e, aps sucessivas ampliaes, estendido a todas as etapas da Educao
Bsica, de acordo com a Resoluo SED/MS n 2.509, de 4 de janeiro de 2012, publicada no
Dirio Oficial n 8.104, que assim declara:
Considerando a necessidade de sistematizar o processo de
alfabetizao/letramento, proporcionando condies para o sucesso escolar
dos estudantes ao trmino do 2 ano do ensino fundamental,
Considerando a necessidade de viabilizar metodologia e materiais didticos
especficos para o desenvolvimento dos estudantes matriculados na Rede
Estadual de Ensino, em especial nos anos iniciais do ensino fundamental,
Considerando a necessidade de sistematizar o processo de formao
continuada para os professores e equipe tcnica que atuam junto aos anos
iniciais do ensino fundamental, com vistas melhoria do processo de ensino
e aprendizagem, resolve:
Art. 1 Implantar o Programa Alm das Palavras nas unidades escolares da
Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul que ofertam os anos iniciais
do ensino fundamental.
Art. 3 Fica concedido ao Programa Alm das Palavras a condio de
Programa Educacional Especial da Secretaria de Estado de Educao/SED.
(MATO GROSSO DO SUL, 2012c, p. 3).

A SED/MS afirma, no documento Programa Alm das Palavras (MATO GROSSO


DO SUL, 2012a, p. 3) que, apesar de metodologia prpria, o Programa est em consonncia
com o Referencial Curricular da Rede Estadual de Ensino/MS, instrumento norteador das
aes docentes, recentemente reestruturado. No processo de investigao e anlise
documental, pretendemos verificar em que medida os pressupostos do mencionado programa
esto em conformidade com as diretrizes da Secretaria de Educao, especificamente no que
tange alfabetizao e ao letramento.
Uma das particularidades do Programa a contratao de professores formados em
Letras e Matemtica para exercerem a funo de coordenadores, nas reas de Lngua
Portuguesa e Matemtica. Esses profissionais recebem formao diretamente da equipe da
SED/MS e a repassam para os professores da unidade escolar onde esto lotados. Essa se
constitui uma das caractersticas principais do Programa, assim definido:
O Programa Alm das Palavras apresenta-se como um conjunto de aes
articuladas a serem desenvolvidas junto a professores licenciados em Lngua
Portuguesa e Matemtica para atuarem como coordenadores de rea da Rede
Estadual de Ensino. (MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p. 11).

As orientaes em Lngua Portuguesa e Matemtica incluem vrias aes articuladas


de interveno na prtica cotidiana do professor e da equipe pedaggica. Um exemplo disso
so as mudanas na superviso do planejamento das aulas feitas pelos professores.

62

Anteriormente, a responsabilidade dessa superviso era do coordenador pedaggico. Com a


implementao do Programa, inicialmente os coordenadores de rea analisavam e davam o
parecer favorvel ou no aos planejamentos, que somente depois poderiam ser aprovados pelo
coordenador pedaggico. Os coordenadores pedaggicos, por sua vez, no participavam da
formao continuada do Programa, deixando de receber informaes especficas sobre a sua
metodologia e no tendo acesso antecipado, inclusive, ao material didtico, a no ser quando
este j est efetivamente em uso nas escolas.
A Resoluo SED/MS n 2.597, de 14 de Dezembro de 2012, que dispe sobre o
Projeto de Coordenao de Lngua Portuguesa e Matemtica, em seu art. 18, tratando das
competncias dos coordenadores de rea, enumera, dentre outras, estas funes:
VIII. Assessorar, orientar e intervir permanentemente na prtica docente,
nos componentes curriculares/disciplinas de Lngua Portuguesa e de
Matemtica, em articulao com o coordenador pedaggico;
XI. Analisar os planejamentos de professores de Lngua Portuguesa e de
Matemtica;
XV. Realizar com apoio do coordenador pedaggico o acompanhamento
sistemtico do corpo docente em sala de aula, com vistas a diagnosticar as
dificuldades encontradas junto aos componentes curriculares/disciplinas de
Lngua Portuguesa e de Matemtica. (MATO GROSSO DO SUL, 2012e, p.
2, grifo nosso).

Esse acompanhamento sistemtico do trabalho do professor em sala de aula era feito


mediante a assistncia s aulas dos professores e comparao dos cadernos e livros dos
alunos com o planejamento feito em conjunto com o coordenador de rea, a fim de verificar
se o professor est realmente executando em sala de aula o planejamento feito anteriormente,
supervisionado e assinado pelos coordenadores.
Com relao ao material didtico adotado para a alfabetizao em lngua materna, a
SED/MS realizou uma parceria com o Instituto Alfa e Beto (IAB), adquirindo dessa
instituio kits completos que incluam os livros didticos: Grafismo e Caligrafia - letras
cursivas, Grafismo e Caligrafia letras de forma, Aprender a Ler, Manual do professor
Aprender a ler, Manual de Orientao do Programa Alfa e Beto de Alfabetizao, Manual da
Conscincia Fonmica, 110 minilivros, Bonecos Alfa e Beto (fantoches), cartazes, Livro
Gigante Leia comigo, Manual do livro Gigante Leia Comigo, Livro Reduzido Leia
Comigo, Agenda do Professor3, alm dos livros para o professor ABC do Alfabetizador,
3

Essa agenda funcionava, at 2012, como um registro padronizado do planejamento do professor, consistindo em uma tabela
onde eram registrados os nmeros das pginas e as lies que seriam executadas, mensalmente ou por quinzena. O seu
preenchimento, inclusive, eximia o professor de apresentar o planejamento online do componente curricular Lngua
Portuguesa, sendo que, ao invs de discriminar os contedos e metodologias dessa aula o professor devia escrever apenas
planejamento feito na Agenda do Professor. No ano de 2013, o preenchimento da agenda foi abandonado.

63

Alfabetizao de Crianas e Adultos: novos parmetros e Aprender e Ensinar, todos de


autoria de Joo Batista Arajo e Oliveira (diretor-presidente do Instituto Alfa e Beto), com ou
sem parceria com outros autores.
Declara o documento elaborado pela SED/MS:
O Programa Alm das Palavras fundamenta o componente curricular da
Lngua Portuguesa para a Alfabetizao, 1 e 2 anos do ensino fundamental,
no material didtico da Alfa Educativa, ALFA E BETO, Alfabetizao
pelo Mtodo Metafnico e do 3 ao 5 ano na Coleo ABCD da mesma
editora. (MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p. 20).

Assim, diante desse panorama, a orientao terica do professor alfabetizador no


Estado de Mato Grosso do Sul passa a ser diretamente influenciada pela concepo de
alfabetizao preconizada pelo Programa Alm das Palavras e, consequentemente, pelo
Instituto Alfa e Beto.
Uma mudana inesperada, em relao coordenao de rea, ocorreu no final de 2013
e incio de 2014. A Secretaria de Estado de Educao no renovou os contratos dos
coordenadores de Lngua Portuguesa e Matemtica, gerando uma expectativa sobre a
continuidade (ou no) do Programa Alm das Palavras. Sem nenhuma justificativa oficial,
emitida por meio de comunicaes internas ou resolues, iniciamos o ano letivo de 2014 sem
saber se o programa estava em vigor ou se havia sido extinto. Os livros recebidos por meio do
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) foram recebidos normalmente e distribudos
aos alunos, porm, quase ao final do 2 bimestre, a SED/MS enviou o material didtico do
Programa Alm das Palavras, juntamente com os testes padro fornecidos pelo Instituto Alfa
e Beto.
No cenrio das escolas estaduais em Mato Grosso do Sul, portanto, temos um
programa de interveno pedaggica pautado em materiais didticos especficos para uma
metodologia que se apia em coordenadores de rea, porm, sem os coordenadores de rea.
Alm disso, continuamos a receber materiais didticos do MEC e formao continuada e
material formativo do PNAIC. Tudo junto e ao mesmo tempo.
3.2

As cores da alfabetizao e da leitura no Programa Alm das Palavras


O diferencial das aes didtico-pedaggicas propostas no Programa Alm das

Palavras a utilizao do mtodo fnico em seus materiais didticos destinados

64

alfabetizao. Para fins de contextualizao, Oliveira (2004) conceitua como fnico qualquer
mtodo que ajude o aluno a fazer relaes entre fonemas e grafemas. Declara o autor:
O uso de mtodos fnicos no ocorre de forma abstrata; ele se d atravs da
utilizao de materiais didticos diversos uso de letras, alfabetos,
atividades que letras e sons (fonemas e grafemas), palavras impressas em
cartes e cartazes, textos desenvolvidos ou escolhidos por critrios
semnticos e morfossintticos. Esses materiais se encontram na forma de
orientaes, fichas e listas de palavras, ou sistematizados e manuais de
alfabetizao que tradicionalmente so chamados de cartilhas no Brasil.
(OLIVEIRA, 2004, p. 59).

Em tal contexto, a utilizao do mtodo fnico implica em uma relao


professor/aluno diferenciada da que observada quando da aplicao de outros mtodos. O
mtodo fnico prescinde de uma abordagem metodolgica muito diferente de quando
empregada, por exemplo, uma concepo voltada para a teoria da psicognese da lngua
escrita, desenvolvida por Ferreiro e Teberosky (1985) a partir dos seus estudos sobre a
psicognese da lngua escrita.
Embora no proponha objetivamente um mtodo, Emlia Ferreiro revolucionou os
conhecimentos sobre alfabetizao. Acerca da questo dos mtodos, afirmam as autoras:
[...] nosso objetivo ser mostrar nos fatos a pertinncia da teoria
psicogentica de Piaget e das conceitualizaes da psicolingustica
contempornea, para compreender a natureza dos processos de aquisio de
conhecimento sobre a lngua escrita, situando-nos acima das disputas sobre
os mtodos de ensino, porm tendo como fim ltimo o de contribuir na
soluo dos problemas de aprendizagem da lecto escrita na Amrica Latina,
e o de evitar que o sistema escolar continue produzindo futuros analfabetos.
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 32).

Assim, quando no sistema escolar adotada uma perspectiva na linha da psicognese


da lngua escrita, o professor demonstra uma postura com relao ao ensino-aprendizagem
diametralmente oposta quela utilizada ao se adotar os pressupostos do mtodo fnico.
Acompanhando as ideias propostas por Ferreiro e Teberosky, pode-se dizer que
Na teoria de Piaget, ento, um mesmo estmulo (ou objeto) no o mesmo a
menos que os esquemas assimiladores a disposio tambm o sejam. O que
equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo, e no
aquele que, supostamente, conduz essa aprendizagem (o mtodo, na ocasio,
ou quem o veicula). E isto nos obriga felizmente a estabelecer uma clara
distino entre os passos que o mtodo prope, e o que efetivamente ocorre
na cabea do sujeito. Dizemos, felizmente, j que a confuso entre
mtodos e processos leva, necessariamente, a uma concluso que nos parece
inaceitvel: os xitos na aprendizagem so atribudos ao mtodo e no ao
sujeito que aprende. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985, p. 27).

65

Em face disto, um professor que anteriormente implementao do Programa Alm


das Palavras utilizava a perspectiva da psicognese da lngua escrita como referencial para a
sua prtica pedaggica, certamente ter de modificar sua abordagem, sua organizao do
trabalho didtico, suas ideias sobre alfabetizao e suas prticas pedaggicas ao se ver
impelido, pelo sistema educativo, a utilizar o programa oficial da Secretaria de Estado de
Educao.
Ponderando sobre essas diferenas, um dos manuais do Instituto Alfa e Beto afirma
que [...] as implicaes da Cincia Cognitiva da Leitura e do construtivismo psicogentico
no so as mesmas. Provavelmente, as suas consequncias sociais tambm no so as
mesmas. (OLIVEIRA, 2004, p. 11). Com efeito, o presidente do Instituto Alfa Beto afirma:
[...] somente uma ignorncia absoluta do que vai pelo mundo ou a cega
adeso a um discurso ideolgico pode justificar afirmaes como a de que a
psicogentica da lngua escrita constitui-se numa mudana paradigmtica
sobre o processo de aquisio da leitura e da escrita. A verdade histrica
que houve uma tentativa de explicar a aquisio da leitura e da escrita a
partir de uma extenso das ideias de Piaget, mas essa tentativa no deu certo.
Em termos cientficos, isso significa que surgiram explicaes mais corretas
para esses fenmenos. [...] As ideias da psicogentica no funcionaram como
modelo explicativo h explicaes melhores. (OLIVEIRA, 2004, p. 15).

Para o presidente do Instituto Alfa e Beto, a explicao melhor refere-se ao mtodo


fnico, considerando a alfabetizao como a aprendizagem de uma tcnica de decodificao,
baseada em atividades que trabalham a anlise (capacidade de decompor palavras em slabas,
letras e fonemas) e sntese (capacidade de juntar fonemas ou letras para formar slabas ou
palavras).
Em diversos momentos e em diferentes manuais produzidos pelo Instituto Alfa e Beto,
esse conceito repetido e reforado. Os argumentos que so utilizados para sustentar essa
ideia envolvem questes de limitaes da memria de curto prazo, de velocidade de leitura ou
fluncia, de deficincias do vocabulrio infantil, de capacidades cognitivas gerais (como a
capacidade de organizao de ideias, de anlise, inferncia), de conhecimentos especficos
sobre as caractersticas dos diversos tipos de texto. Como, por exemplo:
Aprender a ler diferente de ler e de compreender. Quando estou
aprendendo a ler, minha ateno, memria e capacidade cognitiva esto
concentradas no mecanismo da decodificao. [...] O objetivo extrair o som
representado pelos grafemas, e comparar esse som com o significado da
palavra que dele resulta. (OLIVEIRA, 2004, p. 29).

Ou ainda:

66

Para aprender a ler, ou seja, para identificar automaticamente uma palavra,


preciso primeiro aprender a decodificar, ou seja, estabelecer as relaes entre
as letras e os fonemas (ou sons) que elas representam. somente atravs da
decodificao que o leitor adquire competncias que lhe permitem ler
qualquer palavra sem ajuda. (OLIVEIRA; CHADWICK, 2008, p. 162).

No Programa, h uma nfase nos chamados pr-requisitos, que corresponderiam ao


trabalho com a conscincia fonmica, conceituada como a identificao das relaes entre
sons e letras e ao princpio alfabtico, identificado como o conhecimento de que os sons
correspondem a letras e vice-versa.
O Manual de Conscincia Fonmica (2010c), em sua introduo, explica que para se
alfabetizar o aluno preciso superar trs desafios: descobrir o princpio alfabtico, aprender a
decodificar e aprender o princpio ortogrfico. Explica ainda que necessrio superar esses
desafios atravs do [...] desenvolvimento da conscincia fonmica, que a base para a
descoberta do princpio alfabtico. (OLIVEIRA, 2010c, p. 5).
Para a aprendizagem ou o desenvolvimento da conscincia fonmica, o Programa Alfa
e Beto de alfabetizao prope uma sequncia rgida de ensino dos fonemas da lngua
portuguesa, como pode ser percebido no ndice do Manual de Conscincia Fonmica (2010c):
Figura 1 - Sumrio do Manual de Conscincia Fonmica

Fonte: Oliveira (2010c)

67

Os captulos do manual devem ser trabalhados conjuntamente com a cartilha Aprender


a Ler e com os respectivos minilivros. Diante disso, quando o aluno est aprendendo o
fonema /k/, os textos e atividades que sero apresentados a ele devero estar repletos de
palavras com a letra C: ele as ver na cartilha, nos minilivros e repetir isso inmeras vezes
nas atividades do Manual de Conscincia Fonmica, como pode ser visto na imagem abaixo:
Figura 2 - Atividade do Manual de Conscincia Fonmica

Fonte: Oliveira (2010c, p.142)

Interessante como o mtodo dribla o fato de que na lngua portuguesa, como em


diversas outras lnguas, no h uma correspondncia unvoca entre os sons da fala e a sua
representao escrita. No exemplo dessa lio, a orientao dada ao professor que, como o
fonema /k/ pode ser representado pelas letras C, QU e K, o professor deve oferecer aos alunos
somente palavras com a letra C (diante de A, O, U). Assim, para no confundir a criana, so
fornecidas informaes parciais: forja-se uma relao letra/som perfeita (/k/ = C), omitindo
que a letra K e o dgrafo QU tambm representam esse fonema /k/ e que diante das letras E e I

68

o fonema no ser mais /k/ e sim /s/; e ainda se concebe que, pelo fato da professora omitir as
palavras proibidas para aquela lio, a criana nunca ter acesso a elas em sua vida
cotidiana, como no nome de um colega, da me, de um irmo ou quem sabe dela mesma; ou
at mesmo em um rtulo, na logomarca de uma loja, de um cinema, em nomes de
personagens estampados em seu material escolar:

Ferreiro (2011) associa essa preocupao didtica em apresentar as letras individuais


(seja por seus nomes ou pelos sons que produzem), em uma sequncia que iria do fcil ao
difcil, concepo da escrita como meramente uma tcnica de transcrio de sons. Alm
do equvoco conceitual no trato da aprendizagem da leitura e escrita, Ferreiro nos chama
ateno para outro problema, que considera [...] mais srio e carregado de consequncias: a
transformao da escrita em objeto escolar e, por consequncia, a converso do professor no
nico informante autorizado. (FERREIRO, 2011, p. 40). Aliado a isso, segue tambm uma
[...] imagem empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de
ouvidos, uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite
sons, esquecendo-se ou deixando de lado o sujeito cognoscente, algum que pensa, que
constri interpretaes, que age sobre o real para faz-lo seu. (FERREIRO, 2011, p. 41).
Artur Gomes de Morais, membro do CEEL (Centro de Estudos em Educao e
Linguagem), em um artigo apresentado ao XIII ENDIPE, apresenta ainda outro argumento:

69

[...] evidncias demonstram que a exigncia original dos propositores de


mtodos fnicos levar o aprendiz a pronunciar isoladamente cada um dos
fonemas de uma palavra antinatural, inaceitavelmente complexa para
quem no fez um curso de fontica ou fonologia em nvel de graduao.
Trat-la como pr-requisito para a alfabetizao seria promover excluso ou,
no mnimo, exigir uma sobrecarga cognitiva desnecessria para os
aprendizes que conseguissem sobreviver ao mtodo. (MORAIS, 2006, p.
11).

Essa tarefa complexa, tratada como pr-requisito pelo Programa Alfa e Beto, produz
algumas situaes constrangedoras, quando nem as crianas, e nem mesmo a professora,
conseguem repetir o tal barulho da consoante. Constatei essa realidade na escola em que
atuo, tanto em alunos como em professores, semelhante ao relatado por Carvalho e Santos em
pesquisa realizada em Itabaiana/SE:
Como o programa trabalha a conscincia fonmica, pudemos observar um
menino com problema de dico que sentia muita dificuldade em pronunciar
o som das letras, afetando, at mesmo, na escrita das palavras. Numa
atividade de ditado observou-se que a palavra piada foi grafada como piaca.
Pedimos que ele falasse as palavras girafa, casa, fada e macaco, ele
pronunciou da seguinte forma respectivamente: girata, tasa, tada e matato.
A educadora sente dificuldade para alfabetizar esse aluno diante do contexto
do mtodo fnico. Como o aluno tem problemas na articulao dos sons e
no consegue transferir esses conhecimentos para o domnio do cdigo
escrito, como propor atividades desarticuladas dos sons que o aluno no
consegue produzir? (CARVALHO; SANTOS, 2009, p. 9, grifo dos autores).

E a situao que esses pesquisadores encontraram em Sergipe no diferente da


realidade presenciada aqui em Mato Grosso do Sul. Por vrias vezes, na sala de professores,
pudemos presenciar as professoras, mesmo em tom de brincadeira, desafiando uma a outra a
pronunciar os fonemas solicitados pelo programa. A soluo encontrada por aqui no foi
diferente da relatada por Carvalho e Santos (2009). As professoras, em nosso Estado, ora
chamavam um aluno para demonstrar o barulho da letra, geralmente aqueles que
apresentavam facilidade em memoriz-los, ora diziam o nome da letra mesmo ou a slaba que
esta formava juntando-se as vogais. E ento, voltvamos ao velho BA-BE-BI-BO-BU-BO.
Assim descrevem os pesquisadores o que aconteceu em Sergipe:
A prpria professora tem dificuldade de pronunciar os fonemas para os
alunos como determina o manual e os vdeos que orientam a ao
pedaggica. Como a professora no consegue pronunciar como feito no
vdeo a educadora realiza as atividades falando o nome das letras e no
projetando os fonemas. (CARVALHO; SANTOS, 2009, p. 9).

70

A nfase na conscincia fonmica demonstra como a metodologia do Programa


baseada em situaes artificialmente produzidas para ensinar. O que acontece que quase
sempre as situaes reais de sala de aula no correspondem s experimentais. Diante de
crianas reais, curiosas e ativas uma proposta voltada para o instrucionismo tende a apresentar
falhas e ranhuras que fogem ao script proposto pelo mtodo. interessante o argumento de
Frank Smith:
Se uma professora faz com que a criana [...] detecte sons diferentes e
isolados na linguagem falada (esotericamente chamado de conscincia
fonmica) ento, obviamente as crianas que no puderem fazer isso tero
problemas em entender o sentido da instruo e, claro, em aprender a ler. A
dificuldade em entender certo tipo de ensino no significa que uma criana
no esteja pronta para aprender a ler; simplesmente confirma que o ensino
pode, s vezes, ser inapropriado e causar confuso. (SMITH, 1999, p. 118).

Observando essas caractersticas presentes no Programa Alfa e Beto, podemos


identific-las com a abordagem tradicional do ensino, na qual [...] a nfase dada s
situaes de sala de aula, onde os alunos so 'instrudos e ensinados' pelo professor. Sendo a
aprendizagem do aluno considerada [...] um fim em si mesmo: os contedos e as
informaes tm de ser adquiridos, os modelos imitados. (MIZUKAMI, 1986, p. 13). Ainda
nesta perspectiva, a autora esclarece como se identifica um ensino tradicional:
[...] a correspondente metodologia se baseia mais frequentemente na aula
expositiva e nas demonstraes do professor classe, tomada quase como
auditrio. O professor j traz o contedo pronto e o aluno se limita,
passivamente, a escut-lo. [...] A reproduo dos contedos feita pelo aluno,
de forma automtica e sem variaes, na maioria das vezes, considerada
como um poderoso e suficiente indicador de que houve aprendizagem e de
que, portanto, o produto [da aprendizagem] est assegurado. (MIZUKAMI,
1986, p. 15).

A figura 3, que reproduz a contracapa dos minilivros, ilustra as instrues em forma de


roteiro dadas ao professor e a recomendao de se repetir vrias vezes uma ao (no caso, a
leitura do minilivro), para que se descubra o segredo do sucesso. Na apresentao dos
minilivros (figura 4), Oliveira solicita que no se altere a ordem dos livros, uma vez que
seguem a sequncia de letras/fonemas trabalhadas na cartilha e no Manual da Conscincia
Fonmica. Aps a repetio da leitura dos livros (a orientao a de que cada minilivro seja
lido no mnimo cinco vezes), o professor deveria tomar a lio. Tivemos casos de alunos
que simplesmente decoravam o texto do minilivro e o repetiam para o professor na hora da
tomada da lio. Esses alunos, porm, terminaram o 2 ano sem aprender a ler, sendo
reprovados.

71

Figuras 3 e 4 - Contracapa dos minilivros

Fonte: Oliveira (2009)

A recomendao de que, pelo menos uma vez por ms, o professor dever tomar a
leitura, usando para isto um minilivro que o aluno nunca leu expressa bem o que
Mizukami (1986) define como didtica tradicional. Segundo a autora, [...] a didtica
tradicional quase que poderia ser resumida, pois, em 'dar a lio' e em 'tomar a lio'.
(MIZUKAMI, 1986, p. 15).
Outra caracterstica presente na metodologia do Programa a nfase dada ao que
Oliveira (2004) denomina de reabilitao dos proscritos: memorizao, caligrafia, ditado e
cpia. Essas atividades, de acordo com o IAB, foram consideradas no Brasil como
antipedaggicas e desnecessrias, afirmando ainda que ningum, pedagogo ou no, duvida
dos malefcios de uma educao centrada na decoreba, em que o nico esforo intelectual do
aluno consistia em memorizar e recitar textos de cor. Oliveira, porm, argumenta:
[...] se memorizar textos perdeu espao na escola brasileira, certamente no o
perdeu na sociedade nem em escolas de outros pases. [...] Quem decretou o
fim da memorizao? Independentemente de sua utilidade prtica,

72

memorizar textos continua sendo um importante e saudvel mecanismo de


fortalecimento da memria. (OLIVEIRA, 2004, p. 73).

Por um lado, o Programa justifica a decodificao, sem preocupaes maiores com a


compreenso, para no sobrecarregar a memria, afirmando que quando so misturados
outros objetivos ainda que meritrios e importantes, como a compreenso de textos a
memria de curto prazo fica pressionada e, literalmente, entra em curto-circuito
(OLIVEIRA, 2004, p. 29); por outro lado, defende a memorizao pelo fato de esta expor o
aluno mesma palavra vrias vezes, sendo que, segundo ele, as evidncias cientficas
mostram que necessrio identificar uma palavra pelo menos quatro ou cinco vezes para que
ela fique registrada na memria de curto prazo, alm de desenvolver a fluncia oral na
lngua padro. (OLIVEIRA, 2004, p. 74).
Observamos uma perspectiva diferente no tratamento da memria em Smith (1999).
Para esse autor, a memria apresenta possibilidades e problemas. O problema seria a
sobrecarga que a memria de curto prazo sofre quando o leitor empreende uma tentativa de
identificao das letras individualmente ou mesmo de palavras descontextualizadas. Mas, se
as palavras formarem uma frase com significado, no mnimo uma dzia poder ser lembrada
sem erro algum. (SMITH, 1999, p. 43).
Em outros termos, para o autor do Programa Alfa e Beto de alfabetizao, o
conhecimento vindo das descobertas da neurocincia, de que a capacidade da nossa memria
de curto prazo de seis ou sete itens, implica em deixar de lado a leitura com compreenso
em favor da decodificao. Para Smith, esse conhecimento implica em oferecer s crianas
oportunidades de leitura significativa, para que no se fixem em seis ou sete letras, o que
favoreceria o que o autor chama de viso tnel, quando, ao se concentrar em poucos itens
sem significao, como na tentativa de decodificar, o aluno deixa de ver, por assim dizer, o
que est ao redor, o contexto de informaes que auxiliam a compreenso. Smith assim
argumenta:
Frequentemente espera-se que as crianas aprendam a ler com um material
que no faz sentido para elas. Alguns produtores de matrias de ensino ainda
se vangloriam do fato de que seus produtos so sem sentido, j que isso inibe
as crianas de cometer a suposta ofensa de adivinhar. Mas tudo o que a
falta de sentido faz e pode causar viso tnel e um impasse na memria de
curto prazo. (SMITH, 1999, p. 43).

Para Oliveira (2004, p. 29), o aluno que [...] passa a tentar adivinhar as palavras perde
a oportunidade ou retarda a aprendizagem das tcnicas de decodificao essenciais para

73

promover a autonomia na leitura. Ao passo que Smith (1999, p. 130) argumenta a favor da
previso, palavra que o autor prefere a adivinhao, por esta ter [...] uma conotao negativa
para muitos professores e pais e estar [...] associada ao comportamento aleatrio e
impensado ou [...] s tentativas de alcanar algo sem o devido esforo. Para Smith, a
previso uma atividade hbil, que permite ao leitor se utilizar do conhecimento prvio para
antecipar a identificao de palavras desconhecidas, num contexto significativo. Interessante
o exemplo dado pelo autor para comprovar essa situao:
Muitos dos erros aparentes cometidos pelas crianas durante a leitura em voz
alta no so erros de sentido. Ao contrrio, eles refletem uma incapacidade
de realizar uma tarefa adicional ao mesmo tempo em que lem procura de
sentido [...] no incomum que um leitor iniciante ou experiente leia em
voz alta uma frase como Ela volta j como Ela j volta, ou Ele no tem
dinheiro algum como Ele no tem nenhum dinheiro. O leitor est
entendendo o significado do texto e colocando-o em uma linguagem familiar
[...]. (SMITH, 1999, p. 130).

Citamos os estudos de Smith (1999) no para defender um modelo descendente (topdown) de compreenso leitora, mas para demonstrar como o mesmo conhecimento, ou seja, as
descobertas da neurocincia sobre a memria de curto prazo, pode significar abordagens
pedaggicas diferentes, dependendo da concepo terica por trs das aes. No ensino
tradicional, preserva-se a memorizao como instrumento de aprendizagem, uma vez que, ao
decorar algumas palavras, o aluno treinaria a decodificao sem se apoiar no contexto. Essa
prtica se justificaria, para o Programa, porque um bom leitor aquele que depende menos de
elementos do contexto para realizar a leitura.
Os estudos de Charles Perfetti (1999), por outro lado, demonstraram que so os alunos
com mais dificuldade em processar as palavras que recorrem com maior frequncia ao
contexto para compreender o que leem, utilizando os conhecimentos prvios de diferentes
gneros textuais e formas de produo de texto escrito com os quais teve contato. Negar que
as crianas, mesmo antes de serem alfabetizadas, podem desenvolver esses conhecimentos,
limitando-se a oferecer textos decodificveis em cartilhas, demonstra [...] uma imagem
empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma
mo que pega um instrumento para marcar e uma aparelho fonador que emite sons,
desconsiderando que [...] atrs disso h um sujeito cognoscente, algum que pensa, que
constri interpretaes, que age no real para faz-lo seu." (FERREIRO, 1985, p. 97).
Dessa forma, para entender como se d a compreenso leitora por parte das crianas,
importante considerar "[] duas perspectivas: do ponto de vista do sistema de escrita que

74

fornece as unidades de leitura e do ponto de vista dos processos cognitivos que resultam em
leitura4 (PERFETTI, 1999, p. 168, traduo nossa). Seja leitor iniciante ou leitor proficiente,
ambos se beneficiaro de um ensino que no se baseie em textos produzidos artificialmente
com o nico objetivo de ensinar as relaes entre fonemas e grafemas, antes, que oferea
diferentes oportunidades de colocar em funcionamento todo o seu potencial cognitivo lendo
(ou ouvindo) bons textos e produzindo escritas (com ou sem ajuda de um escriba) que sejam
significativas, que faam sentido. Destarte:
A leitura de histrias , com efeito, uma ocasio potencialmente rica para o
desenvolvimento do vocabulrio, em virtude do fato de as histrias conterem
pistas contextuais que ajudam a decifrar o sentido de palavras desconhecidas
(Ex.: Nagy & Herman, 1988). Somadas s ilustraes dos livros e s pistas
no lingusticas e para-lingusticas usadas pelo leitor, por exemplo, gestos e
expresses faciais, entonao e ritmo as pistas contextuais constituem uma
fonte poderosa de informaes sobre o significado de palavras
desconhecidas. Embora essas pistas paream ser eficientes em si mesmas, h
evidncia (Whitehurst & cols., 1988) de que a participao ativa da criana
na construo do significado um aspecto importante dos programas de
leitura de histrias. (FONTES; CARDOSO-MATINS, 2004, p. 83).

Outro proscrito reabilitado pelo programa a caligrafia. possvel perceber a


nfase dada ao seu treino pela quantidade de exerccios destinados aprendizagem do traado
da letra encontrados nos livros adquiridos no pacote do programa de alfabetizao:
Grafismo e Caligrafia; Letras de Forma e Grafismo; Caligrafia Letras Cursivas. As
atividades desses livros so baseadas nos pressupostos dos conhecidos exerccios de prontido
e de maturao para a aprendizagem da lngua escrita, ou seja, nos pr-requisitos, assim
justificados pelo IAB:
Atualmente, a Cincia Cognitiva da Leitura permite analisar com clareza
quais as competncias e habilidades ou requisitos que o aluno precisa ter
para aprender a ler de forma adequada. Ao mapear essas habilidades [...]
torna-se possvel saber por onde devemos comear um curso de
alfabetizao. Se o aluno no possui as competncias (ou no tem prontido,
na linguagem da primeira metade do sculo passado) precisa adquiri-las
antes de dar o passo seguinte. (OLIVEIRA, 2004, p. 38).

Nota-se a semelhana do argumento utilizado por Oliveira (2004) com o descrito por
Loureno Filho, justificando a utilizao dos Testes ABC:

No original, em ingls: [...] two perspectives - from the view of the writing system that provides the units of
reading and from the view of the cognitive processes that result in reading.

75

Maturao para qu? [...]


a) para a coordenao de movimentos em geral e, particularmente, da
coordenao visual-motriz e auditivo-motriz, que condiciona a conduta da
cpia de figuras e a capacidade de prolao;
b) da que condicione a resistncia tendncia de inverso na cpia dessas
figuras, e resistncia ecolalia na linguagem oral;
c) da que permita resistncia fadiga e, assim, um mnimo de ateno
dirigida;
d) da que facilite a memorizao visual e auditiva, para figuras, palavras ou
frases, ponto inicial de todos os processos didticos correntes na
aprendizagem das tcnicas consideradas. (LOURENO FILHO, 1952, p.
48).

Sob a gide de treinar o traado da letra para deix-la legvel, so propostos exerccios
que trabalham, na realidade, a coordenao motora e visual-motora, por meio de atividades
nas quais o aluno deve seguir uma linha tracejada ou copiar modelos. A lgica desse tipo de
treinamento a de que necessrio normalizar a escrita. Se, poca dos testes ABC, o
objetivo era dar um aval de cientificidade educao, apoiada pelos estudos da psicologia,
hoje, baseado em descobertas da Cincia Cognitiva, retoma-se conceitos arcaicos revestidos
por um discurso de modernidade.
A concepo de alfabetizao que norteia as aes pedaggicas o que realmente
deve ser considerado ao analisar a adequao ou no de um modelo de atividade. Priorizar o
treinamento da caligrafia, por meio da cpia de modelos ou do traado de linhas e curvas sem
significado, reflete o carter tcnico dado escrita pelo IAB. Em anlise divergente, Ferreiro
e Teberosky (1985) afirmam:
Da mesma maneira, pensamos que a evoluo da escrita que ns
evidenciamos no depende da maior ou menor destreza grfica da criana,
de sua maior ou menor possibilidade de desenhar letras como as nossas, mas
sim do que chamamos seu nvel de conceitualizao sobre a escrita, quer
dizer, o conjunto de hipteses exploradas para compreender este objeto. [...]
ainda que a caligrafia tenha deixado de ser uma disciplina escolar, o esprito
que preside a escrita o mesmo: cpia fiel de um modelo imutvel,
simplesmente com uma maior margem de para aceitar a fidelidade da cpia.
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 275).

A priorizao da cpia de modelos e padronizao do traado ocupa uma parte


importante do programa de alfabetizao proposto pelo IAB. Analisando especificamente o
livro Letras e Formas (MACIEL, 2008), Camini (2010) afirma que a novidade no ensino da
caligrafia, trata-se mesmo de considerar a agora hegemnica presena das editoras nesse
nicho das prticas pedaggicas. (CAMINI, 2010, p. 14). A autora argumenta que, ao passo
que o tradicional caderno de caligrafia cada vez menos encontrado, h hoje uma quantidade

76

significativa de livros e revistas de caligrafia, [...] em carter mais domstico do que escolar
venda em bancas de jornal e revistas.
Em sua anlise, a pesquisadora chamou a ateno para um fato interessante: ao passo
que nessas revistas e livros de caligrafia comercializados ultimamente as atividades so
repletas de imagens coloridas e atividades revestidas de um carter ldico, nos livros do IAB
predominam as atividades monocromticas e repetitivas, conforme pode ser visto nas imagens
que seguem:
Figuras 5 e 6 - Atividade do livro Letras e Formas

Fonte: Maciel (2008, p. 20)

Camini (2010), citando o educador portugus Bernardo Lage (1924), aponta a


semelhana e surpreendente atualidade da anlise feita por este dos exerccios destinados ao
treino da caligrafia, feitos normalmente em folhas avulsas ou em cadernos prprios, sua
poca, em comparao com uma possvel anlise dos livros de caligrafia do IAB:
De papel completamente pautado, inclusivamente com linhas indicativas da
direco e das propores das letras, qusi todos, seno todos, adoptam, a
princpio, o processo de cobrir. Vo depois substituindo sse processo pelo
de imitao, no chegando, porm, nunca a efectivar-se completamente essa

77

substituio. Conservam sempre, pelo menos o pautado e as linhas a que


acima nos referimos, no deixando nunca aos alunos a iniciativa e o esforo
necessrios ao seu completo desenvolvimento. E como se isto no fra
motivo suficiente para condenar o largo uso que se faz de tais cadernos, tm
tambm a conden-los a monotonia que trazem ao ensino e ao isolamento a
que geralmente arrastam o aluno. (LAGE, 1924, apud CAMINI, 2010, p.
14).

Voltando lista dos proscritos reabilitados pelo IAB Alm das Palavras, temos o
ditado e a cpia como atividades pedaggicas consideradas chaves para o ensino da escrita.
Oliveira (2004, p.77) define o ditado como um [...] exerccio de heurstica, de soluo de
problemas, de metacognio e como uma transcrio fonografmica, da palavra letra.
Sabemos, no entanto, que o ditado faz parte de um arcabouo de procedimentos
tradicionalmente utilizados pelos professores com o objetivo de avaliar erros de ortografia. Se
essa avaliao pode ser considerada vlida quando o aluno encontra-se na fase alfabtica, ou
seja, quando j entendeu a notao do sistema de escrita e est apto a progredir para uma
escrita ortogrfica, torna-se completamente desprovida de sentido quando o aluno est em
fase de aprendizagem da lngua escrita, formulando suas hipteses. Cagliari argumenta que:
A escrita uma atividade nova para a criana, e por isso mesmo requer um
tratamento especial na alfabetizao. Espera-se que a criana, no final de um
ano de alfabetizao, saiba escrever e no que saiba escrever tudo e com
correo absoluta. Esse um ponto importante e que relega a um plano
secundrio a preocupao com a ortografia durante o primeiro ano escolar .
(CAGLIARI, 2009, p. 82).

Esse argumento extremamente relevante, pois demonstra a diferena do tratamento


ortogrfico quando se pensa em termos de concepo de alfabetizao. Numa concepo de
aquisio de tcnica, o erro deve ser evitado, corrigido, evidenciado. Numa concepo de
aquisio da escrita como a apropriao de um sistema notacional, o erro faz parte do
processo e deve se conceder s crianas a liberdade para tentar, perguntar, errar, comparar,
corrigir, enfim, de desenvolver suas hipteses sobre a escrita. (CAGLIARI, 2009, p. 83).
O mesmo pode-se dizer do ltimo proscrito recuperado pelo mtodo de ensino do
IAB, a cpia, justificada por trs motivos pelo programa, a saber: como exerccio para
aumentar a fluncia, essencial para que o aluno acompanhe os desafios crescentes das
anotaes em sala de aula; como um instrumento de reforo de padres ortogrficos e
como uma atividade propcia para que o lado mecnico da escrita seja exercitado, da
mesma forma que outras aprendizagens motoras. (OLIVEIRA, 2004, p. 79).

78

A priorizao da cpia percebida em vrios momentos no material didtico do Alm


das Palavras. So escassas as situaes de produo prpria, sendo mais frequentes as
atividades de mltipla escolha e de cpia fiel de um modelo proposto. Tanto na cartilha
Aprender a ler como no livro Letras e formas so vrias as situaes de cpia pela cpia, de
cpia como reforo de um padro.
Ferreiro e Teberosky (1985, p. 275), na concluso de sua pesquisa, asseguram, em
relao criana em fase de alfabetizao, que [...] impedindo-a de escrever (isto , explorar
suas hipteses no ato de produo de um texto) e obrigando-a a copiar (isto , repetir o
traado de outro, sem compreender sua estrutura) a impedimos de aprender; e ainda mais
grave: [...] quando corrigimos sua escrita-cpia em termos de relaes espaciais [...] ou em
termos de letras de mais ou de menos, deixamos de lado o essencial do texto: o que se quer
representar, e a maneira na qual se representa.
Cagliari complementa muitssimo bem esse argumento:
O controle das formas ortogrficas conveniente para fazer avaliaes de
massa nas classes, mas um desastre para ensinar algum a escrever o que
pensa. [...] Alm disso, o controle ortogrfico destri o estmulo que a
produo de um texto desperta numa criana. Se ela escrever tendo que usar
to somente as dezenas de palavras chatas que aprendeu na cartilha, que
graa vai encontrar? (CAGLIARI, 2009, p. 107).

Voltando a Ferreiro e Teberosky, encontramos um argumento que, acreditamos, seja


autossuficiente para demonstrar qual a concepo de escrita defendida num modelo oposto ao
preconizado pelo Alm das Palavras:
Deixemos a criana escrever segundo o som, tal como ela imagina que as
palavras possam compor-se. [...] deixemo-las escrever, ainda que seja num
sistema diferente do sistema alfabtico; deixemo-la escrever, no para
inventar seu prprio sistema idiossincrtico, mas sim para que possa
descobrir que seu sistema no o nosso, e para que encontre razes vlidas
para substituir suas prprias hipteses pelas nossas. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1985, p. 274).

3.3

E o letramento? Existe esse tom para o Alfa e Beto?


No Programa Alm das Palavras, a alfabetizao dissociada do letramento, no

sendo recomendado que acontea de forma concomitante. A criana iniciada na leitura e na


escrita por meio de cartilhas, as quais Oliveira (2004) chama de materiais didticos voltados

79

essencialmente para o ensino da decodificao e Soares (2004), de textos artificialmente


produzidos para a alfabetizao.
A principal caracterstica dessas cartilhas que, no Programa, se referem aos livros
didticos Aprender a ler; Grafismo e caligrafia - letras cursivas; Grafismo e caligrafia
letras de forma; aos minilivros, e, de certa forma, ao Manual de Conscincia Fonmica, a
utilizao de textos didticos criados com o propsito de apresentar muitas palavras com os
grafemas e fonemas a serem aprendidos, construdos a partir de limitaes semnticas e
morfossintticas. Essa escolha no desprovida de intencionalidade, pois reflete bem a
concepo de alfabetizao preconizada pelo Alm das Palavras. Se a habilidade de
decodificar a mais importante, no haveria necessidade de aprender usando textos
significativos, do ponto de vista social. Se o objetivo apenas juntar slabas, no importa se
as palavras, frases ou textos faam, ou no, sentido. Coerente com essa concepo
encontramos no material didtico destinado alfabetizao inicial textos como os que
demonstramos a seguir:
Figura7 Texto da cartilha Aprender a Ler

Fonte: Oliveira e Castro (2011, p. 52)

Figura 8 Atividade da cartilha Aprender a


Ler

Fonte: Oliveira e Castro (2011, p. 146)

80

Essa opo do Instituto Alfa e Beto (IAB) por utilizar textos artificiais e at mesmo
palavras ainda no inventadas, como possvel observar no exemplo acima (CHIFO, IXO,
CHUMA, LOXE, AIXU, CHAXILA, CHIA, CHIA, XULIMA e LEXIMA) e em todas as
lies da cartilha, consequncia da concepo de alfabetizao que perpassa as aes do
IAB, o qual concebe uma separao entre a alfabetizao e o letramento, processos que, nesta
perspectiva, no deveriam ser trabalhados ao mesmo tempo, sob pena de atrapalhar o ensino
da leitura e escrita, ou melhor, da decodificao e codificao.
Para Oliveira (2004, p. 70), [...] afirmar que s se pode alfabetizar usando os
chamados textos autnticos ou reais uma mera opinio, que contraria slidos fundamentos
cientficos.
interessante o fato de que, em seus documentos oficiais, a prpria SED/MS discorda
dessa anlise. Por exemplo, os Referenciais Curriculares para alfabetizao afirmam que:
Alfabetizar letrando um desafio permanente; implica refletir sobre as
prticas e as concepes adotadas ao iniciar os alunos no universo da escrita
e da leitura. Alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no so
inseparveis, pois o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e
escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita. Os textos
precisam ser selecionados e devem ter significado; as atividades de leitura e
escrita precisam ter sentido. No se escreve sobre o nada, mas sobre o que se
conhece, sente e pensa. No se escreve para treinar habilidades de escrita,
mas para registrar, comunicar, informar, dentre outras funes. No se l
para decodificar sons e letras, mas para sentir prazer, para informar-se,
conhecer ouros mundos e outras explicaes da realidade, dentre os
mltiplos objetivos que a leitura propicia. (MATO GROSSO DO SUL,
2012b, p. 15).

Quando se ensina isoladamente letras e fonemas, com o objetivo de que a criana


aprenda a decodific-los na leitura, utilizando-se de palavras isoladas, pseudopalavras e textos
produzidos para este fim, o olhar do professor se fixa na pronncia correta, na apropriao de
uma tcnica que pode ser avaliada a partir da quantidade de erros e acertos e no na
compreenso do que foi lido.
Oliveira (2004, p. 34) afirma que reconhecer a relao entre alfabetizao e
letramento no autoriza concluir que so processos indissociveis, simultneos e
interdependentes. Para o autor, um texto mais adequado para iniciar os alunos na leitura se
for decodificvel, com estruturas sintticas simples e repetidas. Assim, argumenta que:
Muitos linguistas e especialistas em alfabetizao criticam o uso de textos
construdos a partir de limitaes semnticas e morfossintticas. Essas
crticas, mesmo quando se relacionam a textos descontextualizados ou com
estruturas simples, so cientificamente infundadas. Elas apenas refletem a

81

confuso entre ler e aprender a ler, entre ler e compreender. (OLIVEIRA,


2004, p. 34).

Assim como esse entendimento contraria as recomendaes dos Referenciais


Curriculares da SED/MS, tambm vai de encontro ao que dizem as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica, do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), na
Resoluo CNE/CEB n 7, de 14 de dezembro de 2010:
Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
I a alfabetizao e o letramento;
2 Considerando as caractersticas de desenvolvimento dos alunos, cabe aos
professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das
crianas nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas
linguagens artsticas, a comear pela literatura, a utilizar materiais que ofeream
oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas caractersticas e
propriedades. (BRASIL, 2010, p. 34).

Oliveira (2004, p. 33-34) assegura: [...] aviso aos navegantes: somente no Brasil
algumas pessoas ainda confundem os conceitos de alfabetizao e letramento, afirmando
ainda que a confuso se instalou particularmente a partir dos PCNs e documentos dele
derivados. Em nenhum momento, porm, afirmado que alfabetizao e letramento so
sinnimos ou se referem ao mesmo conceito.
O que observamos que nesse documento, e para muitos autores que pesquisam o
tema, os dois processos devem ser articulados, de forma a serem trabalhos conjuntamente. O
que diferencia o entendimento do tema no Projeto Alm das Palavras a separao entre os
dois processos, ou seja, o letramento seria posterior alfabetizao.
A abordagem do Instituto Alfa e Beto a respeito do letramento algumas vezes
prescritiva, em outras, confusa ou contraditria. Por exemplo, em Oliveira (2004, p. 34, grifo
do autor) afirmado que [...] reconhecer a relao entre alfabetizao e letramento no
autoriza a concluir que alfabetizao e letramento so processos indissociveis, simultneos e
interdependentes. E, logo em seguida, conclui [...] alfabetizao e letramento so duas
importantes dimenses do processo educacional e do ensino da leitura escrita. Elas so
dimenses separadas, mas interdependentes. O letramento antecede, acompanha e sucede a
alfabetizao. (OLIVEIRA, 2004, p. 35, grifo nosso).
Afora as contradies evidentes, qual a justificativa que o Programa Alfa e Beto
encontrou para dissociar alfabetizao e letramento? Oliveira (2004, p. 34) explica que a [...]
impossibilidade dessa ocorrncia se d por razes de ordem cientfica, relativas s limitaes
da memria de curto prazo, mencionadas anteriormente.

82

Assim, a lgica do programa a seguinte: a criana tem uma limitao, segundo as


descobertas da neurocincia, quanto ao nmero de informaes que sua memria de curto
prazo pode reter. Desta forma, os textos apresentados a ela devem ser decodificveis, ou
textos que usem palavras com os fonemas estudados, frases curtas e com restries
morfossintticas e no o que ele chama de textos autnticos. Aparentemente, a confuso
est no que o Programa entende por letramento.
Pelos critrios utilizados no Alm das Palavras, letramento confunde-se com
compreenso, sendo que o aluno s poder compreender um texto quando conseguir
decodificar com fluncia, o que significa, no programa, ler com um mximo de 5% de erros
de leitura. Erro de leitura significa gaguejar, ler e reler, decodificar ao invs de ler
automaticamente, silabar para ler, escandir a palavra, voltar esquerda, etc. O erro atrasa a
velocidade que, por sua vez, compromete a compreenso. (OLIVEIRA, 2004, p. 62).
Seguindo essa lgica, baseada em evidncias da Cincia Cognitiva da leitura, so
oferecidos textos com um mnimo de inteligibilidade, para que o aluno no esgote sua
memria de curto prazo com preocupaes sobre o sentido do que est lendo. No entanto,
para Smith (1999), o que sobrecarrega a memria de curto prazo exatamente a concentrao
no processo mecnico da decodificao, quando se oferece textos sem sentido. A nfase na
leitura palavra por palavra pode ter o resultado de levar a criana a acreditar que a leitura
uma atividade na qual o sentido desempenha um papel insignificante. (SMITH, 1999, p.
131).
Ademais, h ainda outro fator a ser considerado: os textos de cartilhas, no estilo IVO
VIU A UVA (cf. figuras 9 e 10), so mais fceis de ler na perspectiva do adulto, no
necessariamente da criana.
Figuras 9 e 10 Minilivro n 45 fonema /v/

Fonte: Oliveira (2009)

83

Em sua pesquisa sobre como a criana aprende a ler, Ferreiro e Teberosky (1985)
identificaram algumas caractersticas formais que, na perspectiva da criana, um texto deve
possuir para permitir um ato de leitura, relacionadas variedade e quantidade suficiente de
caracteres.
Que uma criana no saiba ainda ler, no obstculo para que tenha ideias
bem precisas sobre as caractersticas que deve possuir um texto escrito para
que permita um ato de leitura. [...] a presena das letras por si s no
condio suficiente para algo ser lido; se h muito poucas letras, ou se h um
nmero suficiente porm da mesma letra repetida, tampouco se pode ler.
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 39).

Assim, livros com textos escritos com frases decodificveis, como as dos minilivros
(OLIVEIRA, 2009) e a grande maioria dos textos da cartilha Aprender a Ler (OLIVEIRA;
CASTRO, 2011) se forem analisados com base nos critrios descobertos por Ferreiro e
Teberosky oferecem mais dificuldades do que facilidades para um leitor iniciante. Alis, os
textos no oferecem facilidade de leitura nem para leitores experientes, pois as construes de
frases se assemelham muito aos trava-lnguas, como pode ser observado:

Figura 11 - Texto da cartilha Aprender a Ler

Fonte: Oliveira e Castro (2011, p.76)

84

Os questionamentos feitos por Ferreiro e Teberosky (1985), a partir de seus estudos e


descobertas, sobre os critrios infantis para validar uma palavra ou texto como possveis de
serem lidos e as implicaes pedaggicas dessas descobertas, continuam a ser vlidos, mesmo
hoje:
Suspeita disso o docente, quando prope (em espanhol) como palavras
iniciais oso, ala, nen, mam, pap, etc? Suspeita que com as duas primeiras
est se situando justo no limite (ou por baixo do limite) de aceitabilidade, em
funo da quantidade de letras? Sabe que com todas elas se situa na prpria
fronteira da exigncia de variedade de caracteres? Essas palavras iniciais so
precisamente as primeiras, porque so consideradas como fceis: por serem
curtas e por representarem os mesmos grafismos repetidos. A partir de agora
possvel perguntar-se: fceis para quem? Fceis desde que ponto de vista,
desde qual definio de facilidade? (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.
61).

3.4

Como a tcnica ensinada: a formao continuada nos moldes do Programa Alm


das Palavras
Um dos objetivos do Programa Alm das Palavras elencados pela SED/MS [...]

subsidiar a prtica docente, por meio de capacitao e assessoramento aos professores.


(MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p. 15). O mesmo documento expe os pressupostos
orientadores do Programa em relao formao continuada, quais sejam:
-nfase no resgate da autoestima e identidade profissional;
-Materiais de ensino e de aprendizagem que no pretendem esgotar
contedos e sim abrir discusses;
-Convico de que as informaes devem ser analisadas e discutidas;
-Leituras diversificadas que se ampliam para mltiplas possibilidades de
interpretao e reflexo;
-Comunicao didtica bi ou multidirecional;
-Recusa de respostas nicas para situaes de ensino e aprendizagem;
-Busca de produes prprias desenvolvidas pelos cursistas;
-Materiais de formao didtica, metodolgica e estudos diversificados sobre
aprendizagem estudantil. (MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p. 18).

Na prtica, o que acontece nas unidades escolares que o Programa se utiliza


basicamente dos materiais disponibilizados pelo Instituto Alfa e Beto para promover as
capacitaes. Se na formatao inicial do Programa os formadores eram os coordenadores de
rea, que, conforme mencionado anteriormente, recebiam capacitao diretamente de uma
equipe do Instituto Alfa e Beto, hoje, devido a no recontratao desses coordenadores, os
formadores so mesmo os manuais didticos utilizados pelo programa.

85

Mesmo na formatao original, cabia aos coordenadores de rea repassar aos


docentes as informaes veiculadas em suas reunies de capacitao, nos horrios de
planejamento nas escolas. Em reunies de 50 minutos, ser que era possvel que esses
encontros permitissem uma verdadeira reflexo sobre a alfabetizao, um resgate da
autoestima e identidade profissional?
Discorrendo sobre a formao continuada e a forma como vem sendo aplicada,
Nvoa (2009) atenta para o fato de que os autores dos discursos correntes a favor de
mudanas na educao so, quase sempre, grupos de investigadores da rea de formao de
professores, das cincias da educao e das didticas, redes institucionais ou especialistas que
atuam como consultores. Mas, segundo ele, os [...] professores no foram os autores destes
discursos e, num certo sentido, viram o seu territrio profissional e simblico ocupado por
outros grupos. (NVOA, 2009, p. 16). Sendo assim, advoga que [...] s haver mudana
significativa quando a comunidade dos formadores de professores e a comunidade dos
professores se tornarem mais 'permeveis' e 'imbricadas'.
A formao continuada, que se percebe fora do discurso oficial do Programa Alm
das Palavras, a que se refere s instrues em forma de roteiro 5 a ser seguido, presentes nos
manuais didticos do Instituto Alfa e Beto.
A ao do professor direcionada, sobrando pouco espao para planejar de acordo
com a realidade da sala de aula concreta, com caractersticas e especificidades que somente o
professor real, que nela atua, pode perceber. Em que pesem as ideias sustentadas pela
SED/MS, baseadas em Oliveira (2004, 2008, 2010a, 2011), preciso ressalvar que:
Quanto mais se fala da autonomia dos professores mais a sua ao surge
controlada, por meio de instncias diversas, conduzindo a uma diminuio
das suas margens de liberdade e de independncia. O aumento exponencial
de dispositivos burocrticos no exerccio da profisso no deve ser vista
como uma mera questo tcnica ou administrativa, mas antes como a
emergncia de novas formas de governo e de controle da profisso.
(NVOA, 2009, p. 20).

Um exemplo, retirado do Manual de Conscincia Fonmica, ilustra esse fato. Embora se refira ao captulo 4,
fonema - /m/, poderia ter-se retirado qualquer parte do livro como exemplo, uma vez que a estrutura do manual
fixa e segue sempre os mesmos contornos: IDENTIFICANDO O SOM: - Mostre a cartela com a figura do
MACACO e diga: PROFESSOR: MACACO. A palavra MACACO comea com o som /m/. Mostrando a
cartela com a letra M diga: /m/. A letra M representa o som /m/, /m/acaco.-Agora, vamos aprender outra frase
para lembrar do som /m/.Mame mima muito os meninos mas mima muito mais as meninas. Repita a frase,
exagere no som do /m/ inicial. - Deixe os alunos irem repetindo com voc. Pergunte aos alunos em que palavra
eles ouvem o som /m/ no incio. Fale uma palavra de cada vez para eles poderem responder. (OLIVEIRA,
2010b, p. 55, grifo nosso).

86

Sabendo que nenhuma prtica politicamente neutra, dar vez e voz ao professor
alfabetizador para que este repense as suas prticas pedaggicas envolve muni-lo de aportes
tericos variados, de autonomia intelectual para manifestar suas interpretaes de mundo e de
educao.
O que se percebe na realidade do dia-a-dia escolar que o professor carece de
autonomia. Vejamos: Ele possui um cronograma a ser seguido, que inclui o tempo destinado a
cada lio, as letras ou fonemas que devem ser ensinados em cada perodo e a quantidade de
pginas dos livros didticos a serem utilizadas quinzenal ou semanalmente. Tudo isso
controlado por planilhas preenchidas e enviadas Secretaria de Estado de Educao, antes
pelos coordenadores de rea e at o presente momento sem nenhum outro substituto para
alimentar os dados exigidos pela Secretaria. Neste ano letivo, juntamente com o material
didtico, as escolas receberam os testes padronizados do programa, e no foi revogada a
Resoluo SED/MS n 2.597, de 14 de dezembro de 2012, que discorre sobre o Sistema de
Gesto Integrada:
[...]
II. inserir dados e atualizar o Sistema de Gesto de Segurana Integrada GSI, visando ao desenvolvimento e funcionalidade do 1 ao 5 ano do
Programa Alm das Palavras, do 6 ao 9 ano do ensino fundamental e do
ensino mdio ofertados na escola, sob acompanhamento da coordenao
pedaggica e direo;
[...]
X. coletar dados e informaes sobre as aes desenvolvidas na escola, no
que tange aos componentes curriculares/disciplinas de Lngua Portuguesa e
de Matemtica e encaminh-los SED, quando solicitado, respeitando os
prazos estabelecidos; [...] (MATO GROSSO DO SUL, 2012e, p. 3).

Esses dados e informaes so coletados por meio de testes padronizados, que


avaliam, com relao alfabetizao inicial, a fluncia de leitura. Para o Instituto Alfa e Beto,
a fluncia uma das competncias mais importantes no processo da leitura e consiste em ler
com certa velocidade (250 palavras por minuto), com preciso, ou seja, sem erros e com
entonao correta. Com relao preciso, para o Instituto o aceitvel , para um estudante
considerado alfabetizado, 5% de erros, isto , a criana pode cometer no mximo 5 (cinco)
erros na leitura de cada 100 (cem) palavras.
Os resultados dos testes, com um carter classificatrio, no so utilizados,
efetivamente, como orientadores para as futuras intervenes do professor na prtica de
ensino, uma vez que o Programa possui um cronograma fixo de execuo. Eles asseguram
ao professor e equipe pedaggica como est acontecendo o processo, quantos e quais so

87

os alunos que esto apresentando resultados positivos (ou negativos), embora isso no
signifique que o professor ter autonomia para repensar sua prtica pedaggica e modificar
as abordagens e estratgias de ensino.
Essa realidade presenciada no dia a dia da escola oposta ao que afirma o
documento da SED mencionado anteriormente, acerca da formao continuada no Programa
Alm das Palavras:
Nesse sentido, a formao continuada prope a oportunidade de os
professores sentirem-se respaldados por seus pares para exercerem um
pensamento pedaggico com autonomia; possibilita-lhes despertarem para
mecanismos de participao ativa no seu processo de formao, buscando,
por meio do contato com seus colegas profissionais e com outras realidades
escolares, o no isolamento em suas salas de aula, sentindo-se acrescidos de
novos conhecimentos. (MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p. 19).

As realidades vividas no cotidiano escolar das escolas da rede estadual de ensino


apontam para prticas mais prximas a esse isolamento a que se refere SED/MS, do que
propriamente para as prticas reflexivas ocorrendo em um ambiente participativo e
colaborativo.
3.5

Outro tom, outras nuances: entra em cena o PNAIC


Institudo pela Portaria n 867, de 4 de julho de 2012, o Pacto Nacional pela

Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) definido como uma das aes promovidas pelo MEC
para consolidar uma das diretrizes do Plano de Metas Compromisso todos pela Educao,
lanado em 2007, de alfabetizar as crianas at os 8 anos de idade (BRASIL, 2012a).
Isabel Cristina Alves da Silva Frade, professora da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG), em entrevista concedida ao jornal
virtual Plataforma do Letramento6, explica que o PNAIC uma poltica do governo brasileiro
voltada para a formao de professores, que teve incio com o Programa de Formao de
Professores Alfabetizadores (PROFA), criado pelo MEC em 2001 e seguida pelo PrLetramento Mobilizao pela Qualidade da Educao, iniciado em 2005.
Assim, entendemos que as aes desencadeadas pelo Pacto no podem ser
consideradas isoladamente, mas como continuidade de uma poltica pblica de formao de

Disponvel em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/em-revista-entrevista-detalhe/300/isabel-fradefala-sobre-alfabetizacao-na-idade-certa-e-formacao-de-professores.html>. Acesso em: 3 set. 2014.

88

professores desenvolvida pelo Governo Federal e pautada em alguns pressupostos tericos, os


quais sero analisados em maior profundidade neste captulo.
No caderno Currculo na Alfabetizao: concepes e princpios, Unidade 1, Ano 1
(Brasil, 2012b), encontramos a informao de que para entender os princpios que norteiam as
aes do PNAIC necessrio conhecer o que denominado como direitos de
aprendizagem. Esses direitos, compilados em um documento entregue ao Conselho Nacional
de Educao (CNE), foram discutidos e elaborados por um grupo de 50 especialistas de
diversas reas, como linguagem, lngua portuguesa, matemtica, entre outras, e passaram a
integrar os cadernos de formao do Pacto, sendo um ponto de partida para a discusso de
quais aprendizagens so consideradas bsicas e instrumentais para que os alunos possam
lograr sucesso nas sries posteriores.
A denominao direitos de aprendizagem em substituio ao termo expectativas de
aprendizagem

significativa,

pois

gera

[...]

outra

perspectiva

na

relao

ensino/aprendizagem, partindo-se do entendimento que no se espera que, ao final de tal ano


ou tal srie, o aluno seja capaz de, mas que este possui o direito a esse aprendizado, no
podendo, portanto, ser culpado pela no aprendizagem (BOEHLER, 2014, p. 4).
Essa uma mudana conceitual importante, pois em comparao ao defendido pelo
Instituto Alfa e Beto, que centra suas aes e por consequncia a aprendizagem na aplicao
de um mtodo, quando o aluno no aprende fica implcito (conforme j foi apontado
anteriormente) que ou o mtodo no foi bem aplicado pelo professor ou o problema do
aluno, ou da sua capacidade de aprendizagem, pois, nesse caso, o mtodo seria
cientificamente comprovado e infalvel. Com efeito, no caderno de apresentao do Pacto,
afirmado:
[...] a alfabetizao , sem dvida, uma das prioridades nacionais no
contexto atual, pois o professor alfabetizador tem a funo de auxiliar na
formao para o bom exerccio da cidadania. Para exercer sua funo de
forma plena preciso ter clareza do que ensina e como ensina. Para isso, no
basta ser um reprodutor de mtodos que objetivem apenas o domnio de um
cdigo lingustico. preciso ter clareza sobre qual concepo de
alfabetizao est subjacente sua prtica. (BRASIL, 2012h, p. 27, grifo
nosso).

A elaborao dos documentos, materiais de apoio e cadernos de formao do Pacto foi


feita em parceria com universidades pblicas. No Pr-letramento, eram 21 universidades
parceiras. No Pacto, esse nmero aumentou para 37. Essa participao das universidades um
importante diferencial no que diz respeito defesa de certos conceitos tericos relativos

89

alfabetizao, letramento, avaliao da aprendizagem e formao de professores. Cada um


desses eixos ser esmiuado nas prximas sees deste captulo. Antecipando as divergncias
entre esses conceitos e os presentes no Alfa e Beto, apresentamos a opinio de Joo Batista de
Arajo e Oliveira, presidente deste Instituto, publicada no peridico Agncia Brasil7:
[...] apesar dos elogios, o pacto no consenso entre as entidades
educacionais da sociedade civil. Para o presidente do Instituto Alfa e Beto,
Joo Batista Oliveira, o Ministrio da Educao (MEC) trata da
alfabetizao de maneira inadequada. Ele tambm considera tardia a
alfabetizao at os 8 anos. O MEC est tergiversando com o conceito de
alfabetizao. Como eles no conseguem definir o termo e estabelecer um
programa de ensino - como todo pas tem - comeam a inventar definies.
Antes era o letramento, agora a plena condio de interpretar um texto,
raciocnio lgico, colocaram at alfabetizao matemtica. Ou seja,
eufemismos para no se enfrentar a questo: ensinar as crianas a ler, avalia
Oliveira. (CRISTALDO, 2012, n.p.).

Trataremos agora da definio do termo alfabetizao, pelo Ministrio da Educao


e Cultura, contido nos documentos do Pacto pela Alfabetizao na Idade Certa.
3.5.1 Alfabetizao: Que cor essa, PNAIC?
Para entender o conceito de alfabetizao que norteia as aes do Pacto, precisamos
compreender bem o que significa um sistema notacional. Segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), [...] entende-se por notacional o que se refere a sistemas de
representao convencional, como o sistema de escrita alfabtico, a escrita dos nmeros, a
escrita musical, etc. (BRASIL, 1997, p. 33).
Esse posicionamento terico implica desconsiderar (como tradicionalmente tem sido
feito nas classes de alfabetizao) que, ao repetir e memorizar as letras relacionando-as com
os sons (fonemas) que elas representam, os alunos automaticamente estariam alfabetizados:
poderiam, portanto, com o treinamento adequado, ler e escrever progressivamente slabas,
palavras, frases e textos.
Artur Gomes de Morais utiliza um exemplo bem interessante para explicar a diferena
entre esses dois entendimentos (escrita alfabtica como sistema notacional e escrita alfabtica
como cdigo): o Cdigo Morse. Sob o subttulo "Por que a escrita alfabtica um sistema
notacional e no um cdigo?" (MORAIS, 2012a, p. 46), encontramos um breve resumo do
funcionamento do cdigo criado por Samuel Morse no incio do sculo XIX e usado na
7

Reportagem de Helosa Cristaldo, disponvel em: <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/noticia/2012-1108/entidades-da-sociedade-civil-aprovam-pacto-pela-alfabetizacao-mas-pedem-ajustes>. Acesso em: 2 set.


2014.

90

telegrafia. Para aprend-lo, era necessrio decorar as sequncias de pulsos eltricos ou tons
em que foi convertido cada um dos smbolos do sistema de escrita alfabtico, de pontuao e
do sistema de numerao decimal. Esses sistemas no foram (re)inventados por ele, portanto
era preciso que o usurio do Cdigo Morse tivesse um conhecimento anterior desses sistemas,
ou seja, tivesse se apropriado do funcionamento do sistema de escrita, para que aprendesse o
cdigo, o que no implicava em uma aprendizagem conceitual, mas na simples memorizao
das correspondncias.
Semelhante analogia pode ser percebida em atividades que simulam uma escrita
convencional pela troca de smbolos, muito comum em cartilhas e livros de alfabetizao
(figura 12). Essas atividades no exigem que o aprendiz saiba ler e tampouco sua correta
resoluo indica que tenha entendido o que escreveu ao fazer as substituies. Somente
demonstram que compreendeu um cdigo e fez as trocas corretamente.

Figura 12 - Atividade utilizando cdigos

Fonte: Blog Pedaggicos8

Poderamos ainda lembrar a famosa brincadeira da Lngua do P, quando as crianas


conversavam em cdigo, inserindo o P no incio de cada slaba. Assim, para dizer Hoje no
irei brincar na sua casa, seria dita a mensagem: P-ho p-je p-no p-i p-rei p-na p-su
p-a p-ca p-sa. Para entender a mensagem, seriam necessrios dois conhecimentos prvios:
ser falante da lngua portuguesa e conhecer o cdigo secreto dessa mensagem. Mesmo
conhecendo o princpio de funcionamento do cdigo, um falante de lngua inglesa no
decifraria a mensagem, pois lhe faltaria o conhecimento do que a mensagem original

Disponvel em: <http://pedagogiccos.blogspot.com.br/2012/04/sistema-solar-atividades.html.> Acesso em: 6


set. 2014.

91

significava. Da mesma forma, uma criana poderia resolver corretamente a atividade


demonstrada na figura 12, com base em outros conhecimentos que no os do sistema de
escrita alfabtico9. Escreveria corretamente, mas no seria isto uma garantia de que houvesse
avanado no aprendizado da leitura ou da escrita, se esta no refletisse sobre as propriedades
notacionais da mensagem decifrada, ou seja, qual o sentido/significado daquela
mensagem/informao representada no papel.
As implicaes pedaggicas de tal compreenso referente natureza da aprendizagem
do sistema de escrita alfabtico so fundamentais, significando que a partir desta sero dados
os encaminhamentos didticos das classes de alfabetizao. Um ensino baseado na
memorizao, na reproduo de modelos e na cpia tem como princpio a aprendizagem de
um cdigo, como o caso das atividades encontradas nos manuais do Instituto Alfa e Beto. J
na perspectiva em que trabalha os cadernos de formao do PNAIC, preciso que o professor
tenha claro que para ser alfabetizada a criana precisa empreender um [...] srio trabalho
conceitual, por meio do qual vai ter que desvendar duas questes: 1. O que que as letras
notam (isto , registram)? [...] 2. Como as letras criam notaes (ou palavras escritas)?
(BRASIL, 2012e, p. 9).
Esse trabalho efetuado pelo aprendiz [...] para um adulto, que no recorda o percurso
evolutivo que viveu para compreender o SEA, pode soar estranho [...] (BRASIL, 2012e, p.
10), mas ele se refere exatamente s hipteses ou explicaes que, conforme a teoria da
psicognese da escrita, elaborada por Ferreiro e Teberosky, as crianas elaboram para o
funcionamento da escrita alfabtica. Assim, [...] preciso deixar as crianas escreverem
como sabem (e no s copiarem palavras escritas corretamente pela professora), para
podermos detectar em que nvel de compreenso de nosso sistema alfabtico o menino ou a
menina se encontram. (BRASIL, 2012e, p. 11).
Esses nveis de compreenso, ou nveis de escrita, so descritos no caderno de
formao do PNAIC, como: pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. Neste
momento, uma ressalva se faz importante: embora quase sempre a teoria da psicognese da
escrita, conforme tradicionalmente nomeada, seja restrita a esses 4 nveis de escrita, na
obra de Ferreiro e Teberosky (1985) os nveis de escrita no so apresentados como a nica e
mais importante descoberta. Na verdade, num livro que apresenta 8 captulos, a evoluo
da escrita tratada apenas no sexto captulo. Os captulos anteriores discorrem sobre outras
caractersticas encontradas nas crianas que trazem implicaes pedaggicas e tericas to

Em muitos momentos deste texto, a expresso sistema de escrita alfabtico ser representada pela sigla SEA.

92

importantes quanto o (re)conhecimento das etapas de escrita percorridas pelas crianas antes
de se apropriarem do SEA como, por exemplo, os aspectos formais do grafismo e sua
interpretao pelos aprendizes; a quantidade suficiente e a variedade de caracteres que uma
palavra precisa ter, na concepo infantil, para que sirva para ler (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1985, p. 39-43); a evoluo na distino entre desenho e texto (p. 47-49);
entre nmeros e letras (p. 52-54); entre letras e sinais de pontuao (p. 55-57); e quanto s
convenes na orientao espacial da leitura da esquerda direita, de cima para baixo (p.
58-59).
Os nveis de escrita, to difundidos e popularizados, no se resumem na obra de
Ferreiro e Teberosky aos quatro mais conhecidos e exaustivamente citados em publicaes
sobre alfabetizao. H um tratamento bem mais complexo na teoria da psicognese, repleto
de subnveis e explicaes complexas sobre estes, assim como de comparativos entre crianas
de classes sociais diferentes, crianas escolarizadas e pr-escolares, como pode ser observado
nas figuras 13, 14 e 15.

Figura 13 - Grfico apresentado em Ferreiro e Teberosky (1985)

Fonte: Ferreiro e Teberosky (1985, p. 146)

93

Figura 14 - Quadro demonstrando as diferentes idades e categorias de respostas encontradas


em Ferreiro e Teberosky (1985)

Fonte: Ferreiro e Teberosky (1985, p. 147)

Figura 15 - Quadro com os subnveis encontrados por Ferreiro e Teberosky (1985) na


evoluo da escrita de nomes pelas crianas

Fonte: Ferreiro e Teberosky (1985, p. 229)

94

A reduo da teoria difundida a partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky (1985) aos
quatro famosos nveis de escrita pode ser explicada pela [...] relativamente baixa tiragem
total do livro e pelo [...] fato de que, para a divulgao do pensamento construtivista de
Emlia Ferreiro sobre alfabetizao, por parte dos rgos oficiais, circulam textos contendo
apropriaes que se fazem das ideias da pesquisadora ou mesmo snteses de textos seus.
(MELLO, 2007, p. 60).
Essa informao relevante, pois um dos principais ou o principal autor dos conceitos
sobre alfabetizao do Programa Alfa e Beto atribui divulgao e popularizao da teoria
psicogentica o fracasso do Brasil em alfabetizar, o que justificaria o que ele chama de
reabilitao dos proscritos (OLIVEIRA, 2004) ou o retorno s prticas alfabetizadoras que,
paradoxalmente,

programas

de

formao

de

professores

como

PROFA,

PR-

LETRAMENTO e o prprio PNAIC tentam desestimular.


Podemos observar, houve sim uma reproduo de algumas das descobertas de Emlia
Ferreiro, principalmente por parte dos rgos oficiais da Educao, mas: 1) houve pouco
interesse, por parte dos profissionais da rea, em conhecer e se apropriar da teoria, por meio
da leitura do texto completo e original; 2) essa divulgao no chegou, ainda, a provocar
suficientes mudanas conceituais nos professores alfabetizadores a ponto de gerar alteraes
significativas em suas nas prticas. Esse fato comprovado pela necessidade de lanar, quase
30 anos depois da publicao de Psicognese, um novo movimento de formao de
professores que busca exatamente o repensar sobre os conceitos e prticas enraizados nas
rotinas pedaggicas das escolas brasileiras.
A citao abaixo, tirada de um dos cadernos de formao do Pacto, refere-se s
mudanas conceituais pelas quais as crianas precisam passar para se apropriar do SEA, mas
bem poderia servir para refletirmos sobre as mudanas conceituais pelas quais as professoras
precisam passar, a fim de mudarem suas prticas:
Precisamos ter conscincia de que uma criana pr-silbica no pode se
tornar alfabtica porque lhe damos uma aulinha, explicando que as letras
notam os fonemas ou sonzinhos das palavras. No porque os adultos criam
explicaes sobre abraos de letras amiguinhas que a criana vai,
magicamente, da noite para o dia, mudar sua maneira de pensar. Para isso,
ela precisa ser desafiada, ser convidada a refletir sobre as palavras,
observando no interior das mesmas, as partes orais e escritas. (BRASIL,
2012e, p. 17).

Assim, o entendimento do Pacto de que [...] um conhecimento novo s pode surgir a


partir da transformao de um conhecimento anterior (BRASIL, 2012e, p. 17), pode ser

95

aplicado tanto s crianas quanto aos docentes. Somente um conhecimento slido, temos
amiudado em diferentes momentos desta pesquisa, pode servir como elemento alavancador de
prticas alfabetizadoras significativas e do desenvolvimento da autonomia profissional. Sem
esse aprofundamento, corre-se o risco de ser facilmente manipulado por meias verdades, ou
melhor, por informaes deturpadas.
Como exemplo, lemos em um artigo publicado pelo presidente do Instituto Alfa e
Beto, em que prope o que chama de redescoberta do cdigo alfabtico, a informao de
que [...] os trabalhos de Emlia Ferreiro foram baseados numa nica pesquisa, com uma
amostra de menos de 20 crianas, das quais a maioria era de classe mdia alta (OLIVEIRA,
2010a, p. 674), numa clara tentativa de desvalorizao desses achados, em contraposio a
uma roupagem cada vez mais cientfica da abordagem que tenta promover.
Ao se estudar, porm, o texto original e completo da autora, conforme se props a
fazer Mrcia Cristina de Oliveira Mello em sua pesquisa de mestrado desenvolvida entre
2002-2003 e posteriormente publicada como livro, Mello (2007) relata:
A primeira etapa da pesquisa foi realizada durante o ano de 1974, por meio
de estudo de caso longitudinal com durao de um ano, e incio com trinta
crianas de uma escola de nvel socioeconmico baixo [...] Segunda etapa,
realizada durante os anos de 1975 e 1976, por meio de estudo de caso tipo
transversal, com crianas menores entre quatro e seis anos [...] 68 crianas
das classes sociais baixa e mdia. [...] Os resultados apresentados no
livro so procedentes de dados de 108 crianas interrogadas, embora as
informaes iniciais se referissem a 98 crianas. (MELLO, 2007, p. 76-77).

Assim, ao tentar descaracterizar uma pesquisa sria e reconhecida internacionalmente,


perde-se a oportunidade de debater os temas e problemas realmente importantes, a fim de
avanar no entendimento de como a criana aprende e, mais imprescindvel ainda, de como
esse conhecimento pode ajudar aos professores e professoras a diminuir os ndices de fracasso
no ensino escolar da leitura e da escrita.
Encarar a aprendizagem da lngua escrita como um direito, a ser a assegurado durante o
chamado ciclo de alfabetizao, impe-nos uma prtica pedaggica que envolva mais do que
classificar os aprendizes segundo seus nveis de escrita. Estabelece, inclusive, que
[...] ter alcanado uma hiptese alfabtica no sinnimo de estar
alfabetizado. Se j compreendeu como o SEA funciona, a criana tem agora
que dominar as convenes som-grafia de nossa lngua. Esse um
aprendizado no conceitual, que vai requerer um ensino sistemtico e
repetio, de modo a produzir automatismos. (BRASIL, 2012e, p. 16)

96

Dessa forma, torna-se totalmente sem sentido associar uma prtica docente pautada
numa matriz terica que considere descobertas como as da psicogentica da lngua escrita a
uma consequente e inevitvel falta de sistematizao no ensino. Segundo Morais (2012a, p.
76-78), embora o Brasil tenha assistido a uma m apropriao da teoria de Ferreiro e
Teberosky (1985) que provocou alguns problemas adicionais como [...] o abandono do
ensino sistemtico das correspondncias grafema-fonema, o descaso com a caligrafia e o no
ensino de ortografia, felizmente, segundo o autor, [...] esse tipo de distoro vem sendo
superado e nossos alunos j alfabetizados tm podido viver, agora de forma mais reflexiva e
com menos 'decoreba', um aprendizado sistemtico (MORAIS, 2012a, p. 79) da lngua
escrita em sua forma convencional.
possvel, de acordo com os autores/colaboradores do Pacto, conciliar o respeito ao
direito em ser alfabetizado, com prticas de ensino coerentes e sistematizadas. Basta ter claro
a diferenciao entre a fase inicial de apropriao do SEA, a qual ocorre em etapas sucessivas
de conceitualizao, onde no faz sentido a preocupao em evitar o erro, a nfase na cpia,
no ditado, na memorizao e na caligrafia; e a fase de consolidao da alfabetizao, que
carece exatamente de um tratamento sistemtico, repetitivo, das convenes som-grafia, que
pode incluir (por que no?) o ditado, a cpia, atividades de memorizao e caligrafia, desde
que contextualizadas e coerentes com prticas de letramento10.
3.5.2 A conscincia fonolgica entra nessa mistura?
A nfase do Alm das Palavras/Alfa e Beto no mtodo fnico, chamado em seus
manuais de conscincia fonmica, como se fossem sinnimos, pode dar a entender que uma
abordagem baseada em outra matriz terica iria prescindir de atividades que trabalhassem as
habilidades fonolgicas. Isso no acontece nos cadernos de formao do Pacto, que trata da
importncia do desenvolvimento da conscincia fonolgica, sem, porm [...] reduzir
conscincia fonolgica conscincia sobre os fonemas das palavras. (BRASIL, 2012e, p.
22). Dessa forma, o posicionamento do PNAIC sobre esse tema bem claro:
O fato de reconhecermos que algumas habilidades de conscincia fonolgica
so importantes para uma criana se alfabetizar no nos deve levar a adotar
uma viso simplista, segundo a qual a escrita seria um cdigo e a chave para
domin-la seria apenas o desenvolvimento da conscincia fonmica.
(BRASIL, 2012e, p. 23).

10

Na prxima subseo, definiremos o termo letramento e como este conceituado no PNAIC.

97

Diferentemente da opinio de Joo Batista Arajo e Oliveira (apresentada no fim da


seo anterior) de que [...] o MEC est tergiversando com o conceito de alfabetizao
(CRISTALDO, 2012, n.p.), os conceitos e o posicionamento terico nos cadernos de
formao Pacto so bem delineados e esclarecidos.
Na perspectiva da matriz terica adotada pelo PNAIC, a conscincia fonolgica
consiste em um conjunto de habilidades que permitem refletir sobre as partes sonoras das
palavras. Essa reflexo, porm, no deve consistir em um treino para [...] pronunciar
isoladamente os fonemas das palavras como prope o mtodo fnico, como se [...]
segmentando oralmente os fonemas das palavras e memorizando as letras a eles
correspondentes, a crianas dominariam a escrita alfabtica. (BRASIL, 2012e, p. 23).
No Pacto, trabalhar a conscincia fonolgica refere-se capacidade de refletir sobre
partes sonoras das palavras, por meio de atividades que envolvam [...] as capacidades de
partir palavras em slabas, comparar palavras quanto ao tamanho, e comparar palavras quanto
a semelhanas sonoras (de suas slabas, rimas ou fonemas iniciais). (BRASIL, 2012e, p. 29).
Para fazer isso, o professor conta com um rico repertrio de parlendas, cantigas,
quadrinhas, trava-lnguas, poemas e outros textos que, por serem geralmente bem conhecidos
e repetidos em brincadeiras e jogos infantis, permitem [...] uma reflexo especfica sobre as
relaes entre partes orais (o que pronunciamos) e as partes escritas do texto (as palavras,
slabas e letras) que substituem, no papel, o que pronunciamos ao cantar o texto. (BRASIL,
2012e, p. 29).
importante, para tanto, que o professor trabalhe a oralidade aliada com o registro
escrito, pois
[...] a escrita transforma as palavras orais em objetos estveis, opacos, para
os quais podemos dirigir nossa reflexo sem que desapaream, o que um
fator primordial para que possamos comear a observar a dimenso sonora
daquelas palavras orais (tamanho, caractersticas sonoras etc.). (BRASIL,
2012e, p. 31).

Alm do trabalho sistemtico com textos da tradio oral (parlendas, cantigas de roda,
quadrinhas, por exemplo) produtivo e recompensador trabalhar com jogos que desenvolvam
a conscincia fonolgica. Morais (2012a) cita como exemplo de jogos de alfabetizao o
conjunto elaborado pelo CEEL-UFPE e distribudo pelo MEC a todas as escolas pblicas do
Brasil. Quando trabalhvamos com classes de 1 ano, fizemos uso dessa caixa diversas vezes
e pudemos comprovar, na prtica, como as crianas conseguem refletir sobre a pauta sonora

98

das palavras quando nos utilizamos de situaes ldicas contextualizadas e bem planejadas,
como as representadas nas figuras 17, 18 e 19:

Figuras 16, 17 e 18 - Exemplos dos jogos produzidos pelo CELL-UFPE e distribudos pelo
MEC

Fonte: fotos tiradas pela autora

Concordamos, portanto, com Morais quando afirma:


Promover a conscincia fonolgica num quadro mais amplo de atividades de
reflexo sobre as palavras e sobre suas partes orais e escritas nos parece uma
soluo muito mais inteligente, adequada e prazerosa, para ajudarmos nossas
crianas a desvendarem a esfinge e se apropriarem do alfabeto. (MORAIS,
2012a, p. 107).

Assim, no contexto em que trabalha os cadernos de formao do Pacto, no se deixa


de lado a promoo da conscincia fonolgica, porm esta realizada de forma ldica e
prazerosa. O jogo em sala de aula [...] promove a interao entre parceiros e torna-se
significativo medida que a criana inventa, reinventa e avana nos aspectos cognitivos,
afetivos e no seu desenvolvimento social. (BRASIL, 2012f, p. 22). No entanto, nessas
situaes ldicas, o planejamento e a mediao do professor so fundamentais, para que o
jogo seja executado no momento adequado e com os objetivos bem definidos.
3.5.3 Pinceladas de letramento no Pacto
Uma das principais divergncias tericas entre os conceitos do PNAIC e do Programa
"Alfa e Beto" refere-se conceitualizao e ao tratamento dado ao letramento no processo de
alfabetizao inicial, antes de ser consolidado o aprendizado do SEA. Para o Programa Alm
das Palavras/Alfa e Beto, o letramento seria introduzido somente aps a criana possuir a
habilidade de decodificar e codificar a lngua escrita. Para o PNAIC e, surpreendentemente,
para a SED/MS, de acordo com o Referencial Curricular (MATO GROSSO DO SUL, 2012b),

99

o letramento acompanha o processo de alfabetizao desde o seu incio. As implicaes desse


entendimento sugerem que:
O rompimento da concepo de lngua escrita como cdigo para uma
concepo da mesma como sistema de notao alfabtica, realizado por meio
de diversos estudos, entre eles, os de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky
(1986), trouxe avanos significativos para o fazer pedaggico. Atrelada a
esta compreenso, veio tambm a de que por meio da interao com os
usos e funes da lngua escrita que a aprendizagem ocorre. Assim, fica
claro no mais haver sentido em se trabalhar com os alunos os textos
artificiais encontrados em cartilhas. (BRASIL, 2012b, p. 7).

Para o Pacto, o letramento consiste em um [...] conjunto de prticas de leitura e


produo de textos escritos que as pessoas realizam em nossa sociedade, nas diferentes
situaes cotidianas formais e informais. (BRASIL, 2012e, p.7). Esse entendimento implica
exatamente na escolha de quais os tipos de texto que sero oferecidos s crianas em seus
primeiros contatos com a leitura e escrita em situao escolar. Na perspectiva do SEA como
cdigo, as cartilhas e seus textos artificiais produzidos para ensinar passo a passo a associao
entre letras e fonemas servem perfeitamente a essa funo. Na concepo terica do
alfabetizar letrando, porm, esses textos so inconcebveis, pois fogem ao que encontrado
nas situaes reais de leitura e escrita realizadas em sociedade. A mxima do Programa Alfa e
Beto de que existe o tempo de aprender a ler, que precede o de ler para aprender, refutado
nos cadernos de formao do PNAIC:
Discordamos, portanto, da ideia de que aprender a ler e a escrever signifique
apenas adquirir um instrumento para futura obteno de conhecimentos
[...] a escolha dos textos, das situaes vivenciadas, pode ser feita de modo a
considerar os temas que podem ajudar as crianas a desenvolverem atitudes
crticas. (BRASIL, 2012b, p. 5).

Sempre considerando que h uma clara diferenciao entre a alfabetizao inicial e a


consolidao da alfabetizao e que o SEA um sistema notacional, enfatiza-se um trabalho
sistemtico de ampliao da autonomia na leitura e na escrita, por meio da compreenso das
regularidades e irregularidades da lngua escrita, ou seja, a ampliao e consolidao da
alfabetizao. Assim:
Essa concepo contrria concepo de que a alfabetizao a
aprendizagem de um cdigo, que seria ensinado por meio de mtodos de
ensino ora analticos ora sintticos, que concebem o sujeito como mero
receptor de conhecimento. Essa perspectiva permeou o ensino durante muito
tempo, no nosso pas, e, com base nesse conceito restrito, defendia-se que a
criana precisaria apenas de um ano para se alfabetizar. (BRASIL, 2012b, p.
14).

100

Alfabetizar sem lanar mo de cartilhas significa para o professor planejar situaes de


leitura e escrita contextualizadas e significativas, sendo que isso s possvel quando so
utilizadas diferentes tipologias e suportes textuais. A leitura literria, feita com regularidade
nas salas de alfabetizao por meio de situaes de leitura compartilhada, propicia a insero
das crianas num mundo de imaginao, criatividade e fantasia, sendo essencial para a
efetivao do processo de alfabetizao. Porm, outras leituras so necessrias e
imprescindveis: o texto de jornal, de revistas, cadernos de receitas, as regras de um jogo,
folhetos de propaganda, rtulos de embalagens, enfim, a leitura de textos encontrados no
dia a dia das crianas.
importante ressaltar que alfabetizar letrando no significa que apenas a oferta de
textos de diferentes gneros condio suficiente para que o aluno aprenda, quase que por
osmose, a ler e escrever. Antes, na perspectiva de alfabetizao defendida no Pacto, a
mediao do professor, ao criar situaes em que haja a reflexo sobre a lngua escrita,
fundamental. Assim,
Trabalhar considerando mltiplos usos e funes da escrita na sociedade
potencializa as possibilidades de refletir criticamente as relaes que se
estabelecem entre as pessoas em nossa sociedade. Ao interpretar e produzir
textos escritos em diferentes gneros, o aprendiz levado a se indagar sobre
quem escreve e em que situao escreve; o que se escreve; a quem o texto se
dirige e com que intenes; quais os efeitos que o texto procura produzir no
leitor, etc. Essas indagaes favorecem a compreenso de como as relaes
sociais so representadas e constitudas na e por meio da escrita. (MACIEL;
LCIO, 2008, p. 15).

Para que o aluno possa fazer tais indagaes sobre o texto lido ou ouvido por ele, fazse necessrio que esse texto oferea respostas a essas reflexes. Textos, como os j
demonstrados nesta pesquisa, utilizados no Programa Alm das Palavras, carecem de sentido
no sendo passveis, portanto, de serem compreendidos dentro das representaes sociais.
Talvez, por esse motivo, muitas vezes o sentido de letramento nos manuais do Alfa e Beto
misture-se com compreenso, causando a confuso conceitual de que o aluno s precisaria
compreender ou interpretar criticamente o que l ou o que lido para ele depois de
consolidado o processo de alfabetizao.
Para o MEC, o letramento e a alfabetizao revelam-se como demandas nucleares
dos anos iniciais. Assim, mesmo antes da implementao do PNAIC, as escolas vm
recebendo acervos complementares por meio do Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD), sendo esse acervo formado por livros de literatura infantil [...] destinados a articular
o letramento e a alfabetizao iniciais. (BRASIL, 2012c, p. 13).

101

O compromisso maior desses Acervos com a curiosidade natural da


criana, assim como com o seu desejo de ler por conta prpria. [...]. Na
verdade, foram escritos para estimular e ajudar a formar os jovens leitores; e
a essas crianas de at oito anos que eles pretendem seduzir, informar,
divertir, convencer etc. Pensados para um convvio ntimo e cotidiano com
os alunos em sua prpria sala de aula, os acervos devem funcionar como
janelas, de onde o aluno da escola pblica poder ter uma viso
representativa do que a cultura da escrita lhe reserva de interessante.
(BRASIL, 2012c, p. 23).

Assim, segundo as orientaes do MEC, os processos de alfabetizao e letramento


devem acontecer de forma simultnea. Para tanto, as classes de alfabetizao (1 ao 3 anos)
tm recebido uma caixa com 20 livros de literatura infantil e um exemplar do documento
Acervos Complementares: alfabetizao e letramento nas diferentes reas do conhecimento, o
qual contm instrues precisas sobre a importncia do letramento na alfabetizao e nas
sries finais.
Pensados para um convvio ntimo e cotidiano com as crianas em sua
prpria sala de aula, os acervos so verdadeiras janelas, de onde o aluno da
escola pblica poder, exatamente como a criana frequentadora de livrarias,
ter uma viso representativa do que a cultura da escrita lhe reserva de
interessante. O contato com esses livros, e ainda mais o uso frequente dos
acervos em sala de aula, propiciar s crianas uma experincia cultural
nica a de explorar, com a mediao do professor, mas tambm por conta
prpria, o mundo dos livros. (BRASIL, 2009, p. 10, grifo do autor).

impossvel no associar esse procedimento do MEC ao praticado pelo Programa


Alfa e Beto. Apesar de incluir em seu pacote, ou kit de alfabetizao, o livro gigante Cho de
Estrelas11, no qual h uma tima coletnea de textos literrios, a maior parte do contato que
os alunos do Programa tm com textos so os livros produzidos para a aprendizagem de
determinado fonema, como os minilivros j citados nesta pesquisa. Os livros recebidos por
meio do Programa Acervos Complementares do MEC, no entanto, referem-se aos mesmos
exemplares encontrados pelos alunos nas livrarias, ou seja, so livros reais, aqueles a que as
crianas que possuem uma famlia com condies financeiras para compr-los tm acesso.
Assim, oferecida a oportunidade de os alunos das escolas pblicas conhecerem e adentrarem
o privilegiado mundo da cultura do escrito.
No restringir a leitura feita em sala de aula, assim como as produes escritas, a
textos artificiais e descontextualizados, faz parte do que se chama alfabetizar letrando, e que
11

O livro possui 20 textos que incluem msicas, poemas, parlendas, entre outros. Consiste em um exemplar, em
tamanho gigante, que deve ser utilizado pelo professor em rodas de leitura. No entanto, o planejamento dessa
atividade tambm direcionado aprendizagem de determinado fonema, sendo que no guia para o professor
vem a indicao de qual dos textos do livro gigante Cho de Estrelas deve ser lido em conjunto com as lies
dos outros manuais didticos do Programa.

102

sistematicamente recomendado nos cadernos de formao do Pacto, e antes dele, nas


formaes de professores promovidas pelo MEC.
3.5.4 Como ficou a tela? Avaliao da aprendizagem
Na concepo do PNAIC, a avaliao no se restringe verificao se o aluno se
apropriou ou no dos contedos ensinados na sala de aula, numa inteno classificatria.
Antes, [...] preciso avaliar o sistema de ensino, o currculo, a escola, o professor e os
prprios processos de avaliao. (BRASIL, 2012i, p. 10). Isso implica admitir que possa
haver falhas no Programa que demandariam mudanas de rumo, seja na formao dos
professores, na implantao ou na forma de avaliao. Contrariamente, nos documentos do
Programa Alfa e Beto, a avaliao aplicada somente aos alunos, e com base em seus
resultados se infere se a deficincia se encontra no aluno (quando poucos se saem mal nos
testes) ou do professor (quando muitos alunos se saem mal). Quando se acredita que o
problema est no aluno, sugere-se que este seja encaminhado a profissionais como psiclogos,
fonoaudilogos, psiquiatras ou neurologistas. Se o problema est no professor, sugere-se que
a coordenao verifique se este est seguindo o mtodo e as instrues dos manuais fielmente.
O Programa e o seu mtodo, entretanto, no questionado ou avaliado pelo sistema.
Nos cadernos do Pacto, incentiva-se a realizar atividades diagnsticas para que se
consolide uma ao didtica consistente. Esse diagnstico, feito no incio do ano letivo,
serviria [...] para que o professor possa conhecer melhor os estudantes e reorganizar seu
planejamento em funo de suas necessidades. (BRASIL, 2012i, p. 8). Esse procedimento
avaliativo permite, tambm, que o professor compreenda o [...] momento da aprendizagem
do aluno, no incio do processo avaliativo, que deve ser orientada pelos objetivos de
aprendizagem previamente definidos, em funo dos conhecimentos e habilidades que
precisam ser construdos. (BRASIL, 2012i, p. 8). recomendado nos cadernos de formao,
entretanto, que essa avaliao diagnstica seja feita no apenas no incio do ano escolar, mas
durante todo o processo de alfabetizao, para propiciar ao professor a oportunidades de
redefinir, alterar e repensar as suas estratgias utilizadas com aquela turma, naquele ano. De
tal modo, a avaliao considerada mais como um instrumento norteador das aes docentes
do que como um documento com fins classificatrios e excludentes.
A noo da aprendizagem do SAE como um direito do aluno, influencia o tipo de
abordagem feita pelo professor ou pela rede de ensino. Sendo direitos, preciso investigar
no s o que foi e o que no foi aprendido, [...] mas tambm buscar as razes para a
aprendizagem ou no aprendizagem. (BRASIL, 2012i, p. 12). Essa investigao servir de

103

base para as mudanas de rumo necessrias, o que pressupe a responsabilidade direta do


professor, da coordenao pedaggica, da direo escolar, da secretaria de educao, enfim,
de todos os envolvidos no aparato educacional, incumbidos de assegurar que esses direitos
sejam respeitados. Logicamente, no se pretende com isso eximir da responsabilidade os pais
ou a famlia, pois quando se trata de crianas das sries de alfabetizao, o professor precisa
contar com a parceria destes, no sentido de que assegurem a frequncia dos filhos escola,
alm do apoio e ajuda nas atividades que so enviadas para casa como complemento. Em
Mato Grosso do Sul, devido ao sistema de progresso automtica do 1 para o 2 ano, muito
comum que alguns pais permitam que seus filhos faltem a muitas aulas, comprometendo desta
forma a aprendizagem da criana, pois causa rupturas na sequncia didtica planejada pelo
professor.
Segundo o entendimento dos autores do Pacto, o que avaliado na alfabetizao?
Nesse item, h tambm um grande abismo entre o que defendido e o que se faz no Programa
Alm das Palavras e o que incentivado nas formaes do PNAIC. Enquanto no Alfa e Beto
os testes padronizados avaliam por meio da leitura de uma lista de palavras (algumas j
inventadas e outras que ainda no foram inventadas) com nfase na pronncia correta e na
velocidade da leitura, medida em palavras por minuto, para o PNAIC [...] a habilidade de
leitura da criana deve avanar mais do que simplesmente investir na capacidade de ler
palavras soltas. (BRASIL, 2012i, p. 14). Ao invs de investir na leitura de textos desprovidos
de sentido, artificialmente produzidos para apresentar vrias palavras com o mesmo fonema,
no entendimento do Pacto [...] necessrio adquirir autonomia, a criana deve ter condies
de ler e compreender textos de gneros diversos para atender a diferentes finalidades.
(BRASIL, 2012i, p. 14). Assim,
[...] faz muita diferena se o professor acredita que a capacidade de ler se
adquire simplesmente memorizando as correspondncias entre grafemas e
fonemas e sendo capaz de oralizar textos ou se ele desenvolve uma prtica
pedaggica voltada para que a criana possa identificar marcadores de
diferentes gneros textuais (p.ex. o que compe uma receita de bolo),
associar o texto novo com outros j conhecidos, localizar informaes
presentes no texto, fazer inferncias a partir de indcios no explicitados, se
posicionar diante do que est escrito e associar o texto ao contexto
sociocomunicativo. (BRASIL, 2012g, p. 14).

A avaliao da leitura, portanto, no seria pautada apenas na verificao se a criana


demonstra ou no ter adquirido a habilidade de decodificao, porm para que o professor
possa avaliar seus alunos, por exemplo, em relao a identificar marcadores de diferentes
gneros textuais, ele dever ter planejado aulas que se utilizam de diferentes gneros textuais,

104

que apontem em diversas situaes como identificar seus marcadores, de forma que os alunos
tenham tido bons modelos de como se faz isso e tenham tido a oportunidade de colocar esse
aprendizado em prtica vrias vezes, individualmente, ou em grupo com seus pares. A forma
de avaliao, portanto, tem ligao direta com a concepo de ensino do professor ou do
sistema de educao.
Com relao lngua escrita, da mesma forma, no incentivado, nos cadernos de
formao do Pacto, avaliar apenas as habilidades de codificao ou mesmo de cpia. Na
perspectiva dos nveis de escrita, no incio do processo de alfabetizao, a avaliao informa
ao professor [...] se a criana j conhece as letras; se as identifica e as usa no registro das
palavras; se ao escrever palavras, j faz alguma correspondncia entre letras e sons
(BRASIL, 2012g, p. 45), ou seja, at que ponto os alunos chegaram a compreender o
funcionamento do SEA. Ao final do processo de alfabetizao, porm, os alunos precisam
consolidar as correspondncias entre letras e fonemas e ter desenvolvido alguns
conhecimentos sobre regras ortogrficas, o que implica no planejamento, por parte dos
professores, de atividades que promovam esse conhecimento, em situaes de letramento ou
por meio de jogos pedaggicos.
Quanto aos aspectos a ser avaliados nas produes dos alfabetizandos, os cadernos de
formao do PNAIC afirmam:
O que vai caracterizar o texto escolar como bom ser a construo dos
valores que orientam a avaliao do professor. Se o professor atribuir como
principal valor os aspectos lingusticos e normativos da lngua, o texto que
obedecer a esse padro ter uma avaliao favorvel, mesmo que se
configure como texto escolar sem atribuio de sentidos. Por outro lado, se
ao avaliar o texto o docente direcionar seu olhar para a construo do
sentido, a avaliao ter como foco a adequao situao de produo
sociocomunicativa. (BRASIL, 2012g, p. 33).

Para que o professor d conta dessa avaliao processual, imprescindvel a


sistematizao dos registros de acompanhamento das aprendizagens dos alunos, sem a qual
no ser possvel verificar se houve avanos ou dificuldades. Existem muitos aspectos a
serem observados numa produo textual e, ao tentar avali-los todos ao mesmo tempo, o
professor poder enfrentar dificuldades e perder o foco, correndo-se o risco que a avaliao
no se constitua, verdadeiramente, em uma ferramenta pedaggica a favor do planejamento e
da aprendizagem. Dessa forma, recomendado que o professor priorize, em suas correes,
poucos ou at mesmo um aspecto por vez. Por exemplo, em relao aos recursos lingusticos,
pode-se avaliar a produo do aluno quanto [...] a utilizao de mecanismos coesivos,

105

organizao sequencial do texto, a progresso temtica; organizao de texto em partes/


pargrafo; pontuao; escrita com correo ortogrfica; etc. Se forem considerados os
aspectos sociocomunicativos, o professor poder observar se os alunos buscam reflexes
sobre o gnero a ser trabalhado, as finalidades da escrita, o contexto de produo. (BRASIL,
2012g, p. 33).
importante reiterar que estamos tratando, nesta seo, da avaliao no contexto da
escola e da sala de aula, feita pelo professor. Sabe-se que o MEC utiliza outros instrumentos
de avaliao com finalidades outras, como por exemplo, a Provinha Brasil, aplicada no incio
e no final do 2 ano, a recente Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA), a qual, segundo o
MEC:
[...] tem por objetivo realizar um diagnstico de alfabetizao e letramento
em Lngua Portuguesa e alfabetizao em Matemtica, ao final do Ciclo de
Alfabetizao, conforme se verifica no art. 1, inciso I, da Portaria n 867, de
4 de julho de 2012. (BRASIL, 2013, p. 9).

Desta forma, percebemos que os conceitos de avaliao tambm so divergentes nos


dois programas aqui considerados, pois enquanto no Alm das Palavras a avaliao feita pelo
professor possui um carter voltado mais para a classificao dos alunos e para a
uniformizao, reafirmao e repetio das prticas metodolgicas; a avaliao no Pacto
presta-se compreenso da fase em que o aluno (a) se encontra no processo de alfabetizao e
se destina mais a fornecer bases para o replanejamento e mudanas de estratgias a fim de
alcanar a diversidade de nveis de aprendizagem em que se encontram as crianas.
3.5.5 Pincis e tintas na mo, mas a tela sua! Formao no PNAIC
A formao dos professores alfabetizadores uma das principais estratgias de ao
do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Diferentemente do proposto no Alm
das Palavras, quando a formao realizada em [...] dois momentos durante o ano letivo: no
decurso do 1 e do 3 bimestre." (MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p. 19). Os encontros so
realizados com representantes do Instituto, da editora e da equipe do Programa Alm das
Palavras na SED sendo ainda que [...] cabe aos coordenadores de rea estabelecer essa
parceria com os professores numa relao de trocas que possibilite a sua profissionalizao
[...] (MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p. 18).
No Pacto, a formao assim constituda:

106

A formao no PNAIC realizada por meio de um curso organizado em oito


unidades com temas relacionados alfabetizao. Cada unidade trabalhada
em oito ou dez horas, em encontros presenciais com professores que atuam
no 1, 2 e 3 ano do Ensino Fundamental, em classes divididas por ano de
ensino. Nesses encontros, os professores leem e debatem, com seus pares, os
temas propostos pelo formador. (BRASIL, 2012d, p. 19).

Em material disponibilizado aos participantes do PNAIC, o Ministrio da Educao


apresenta como princpios e estratgias formativas nas aes do Pacto: a prtica da
reflexividade, a mobilizao dos saberes docentes, a constituio da identidade profissional, a
socializao, o engajamento e a colaborao. De acordo com o referido documento, [...]
dependendo da concepo, dos objetivos e das estratgias de formao [...] os professores
podero integrar-se a esse processo de modo ativo, ou no. (BRASIL, 2012d, p. 12). Assim,
para que haja essa integrao, o MEC recomenda que se olhe [...] para os professores sob o
ponto de vista cultural e subjetivo, compreendendo que estes no participam dessas aes
apenas como receptores de contedos, mas como sujeitos que mobilizam estes conhecimentos
ou contedos a partir das referncias do seu cotidiano pessoal e profissional (BRASIL, 2012d,
p. 12).
Apresentado no caderno de formao do PNAIC como um dos seus autores, leitores
crticos e apoio pedaggico (BRASIL, 2012d, n.p.), Artur Gomes de Morais ressalta:
Ao assumir oficinas, encontros ou mesmo programas de formao
continuada, muitas vezes os pesquisadores ou formadores desejam que
aqueles docentes com quem trabalham abandonem, muito rapidamente, seus
saberes e crenas, e aceitem - passiva ou pacificamente - concepes e
propostas de ensino de alfabetizao com as quais nem sempre estavam
familiarizados. Noutras palavras, para no sermos contraditrios, em lugar
de simplesmente atribuir resistncias aos alfabetizadores e demais
docentes, temos que considerar que, tal como todos os aprendizes, eles
vivem singulares processos de apropriao ou reconstruo do saber.
(MORAIS, 2010, p. 33).

Desta forma, nos moldes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, as
situaes formativas devem desafiar os professores a pensar suas prticas, buscar alternativas,
como sujeito inventivo e produtivo, construtor e reconstrutor de suas prticas e no mero [...]
reprodutor de orientaes oficiais (BRASIL, 2012d, p. 20), de maneira que os professores
no sejam [...] repetidores em suas salas de aula daquilo que lhes foi aplicado na formao
para orientar a sua nova prtica (BRASIL, 2012d, p. 27, grifo do autor), mas instigados a
refletir sobre inovaes que podero aprimorar o seu fazer pedaggico cotidiano.
Sabemos, entretanto, que ainda que partindo da mesma proposta do MEC, no h um
carter uniforme nas formaes do PNAIC realizadas em diferentes lugares, com diferentes

107

formadores, pois estes iro imprimir sua marca pessoal nas abordagens feitas durante o curso.
Assim, em Mato Grosso do Sul, h diferenas significativas na dinmica da formao feita
pela rede municipal (que no adota o Alm das Palavras) e na rede estadual (que convive com
os dois programas). Em uma das narrativas produzidas pelos professores nos Atelis
Biogrficos12, uma professora relata que nas formaes do Pacto das quais ela participou, pela
rede estadual de ensino, os formadores [...] repetiam o tempo todo: para continuar com o
Alm das Palavras. No para ficar vendo nveis de escrita, isso no existe. O mtodo do
Programa o que continua valendo. No para parar o Programa. (Prof. DI
CAVALCANTI).13 Comparativamente, observamos uma abordagem menos prescritiva no
relato de outra professora, que por trabalhar tambm na rede municipal, havia iniciado sua
formao no PNAIC por essa rede:
Temos que ler muito. Eu achei que iam me dar tipo uma receitinha: Quando
o aluno est pr-silbico, aplique esta e esta atividade. Mas no foi assim.
Estamos discutindo e debatendo como a criana aprende; o que
alfabetizao e letramento; e como o professor pode agir como mediador da
aprendizagem. (Prof. PABLO PICASSO).

Percebemos que, apesar do material utilizado ser o mesmo, ou seja, os cadernos de


formao do PNAIC, disponibilizados pelo MEC, mudam-se os direcionamentos quando as
concepes de alfabetizao, letramento e formao de professores so diferentes. Os
formadores, assim como os professores, possuem saberes e conhecimentos que provocam
reaes quanto ao contedo abordado nas apostilas. Como bem aponta Artur Gomes de
Morais:
necessrio reconhecer que muito precisa ser feito no sentido de assumir
como poltica de estado a formao continuada dos professores, em especial
a dos que se dedicam alfabetizao. Os esforos feitos nos ltimos anos
parecem-nos ainda insuficientes para dar conta da gravidade da questo.
Acreditamos que hora de termos polticas federais, estaduais e municipais
que garantam a real formao continuada dos professores da educao
bsica. Para que essas no funcionem como apndices ou aes descartveis
dos sistemas de ensino, urgente priorizar a formao dos formadores de
professores, em cada mbito local. (MORAIS, 2006, p. 12).

Desta forma, entender a formao de professores numa perspectiva que exceda [...] a
delimitao oficial de objetivos que evidenciaram a qualidade da educao, definidos pelas

12

O prximo captulo apresentar os atelis biogrficos e o uso das narrativas de si, utilizadas nesta dissertao
como metodologia de pesquisa e de (auto)formao.
13
Para preservar a identidade dos participantes do grupo focal, os professores escolheram como pseudnimos
nomes de artistas plsticos. No captulo 4, sero mais bem detalhados os procedimentos dessas escolhas.

108

instituies formadoras, significa ultrapassar o [...] modelo de expert tcnico, considerando


que o professor deveria ter condies de se situar [...] diante de conflitos e responsabilidades
morais, diante da necessidade de encontrar uma resposta entre as exigncias administrativas,
os interesses da comunidade e as necessidades dos alunos." (CONTRERAS, 2002, p. 104).
Diante disso, encontramos nos cadernos de formao do Pacto, o alerta de que:
[...] a formao continuada necessita de uma ateno diferenciada por
envolver sentimentos e comportamentos profissionais e pessoais, como o
prazer e o desprazer em ser e estar docente. Desse modo, no considerar
alguns aspectos essenciais envolvidos nesse processo pode direcionar os
esforos destinados formao, justamente para o sentido contrrio, pois
trabalhar com os profissionais em servio , sobretudo, administrar
diferentes saberes e procedimentos que os levem a um novo pensar e fazer a
partir de diferentes processos, considerando os percursos individuais e
sociais. (BRASIL, 2012d, p. 12).

Apresentando, portanto, o argumento de que necessrio [...] olhar para os


professores sob o ponto de vista cultural e subjetivo (BRASIL, 2012d, p. 13), o PNAIC
elenca os principais conceitos que serviriam de base para a formao de professores, a saber:
a) o princpio da reflexividade [...] fundamentada principalmente em uma anlise das
ferramentas conceituais, que so categorias construdas a partir dos estudos cientficos; b) a
mobilizao dos saberes docentes, que seriam as [...] diferentes esferas do conhecimento em
jogo, como o conhecimento cientfico, as proposies didtico-metodolgicas formalizadas
ou divulgadas pelos pesquisadores, os conhecimentos transversais, dentre outros (BRASIL,
2012d, p. 14); c) a constituio de uma identidade profissional; d) a socializao, que seria
[...] a troca de turnos entre os pares, a argumentao e, sobretudo, a interveno com colegas
e com alunos (BRASIL, 2012d, p. 17); e) o engajamento, conseguido quando se consegue
[...] provocar o professor com diferentes desafios e questionamentos, valorizando o
conhecimento e o saber que ele j traz (BRASIL, 2012d, p. 18); f) a cooperao (BRASIL,
2012d, p. 13-18), sendo que [...] a partir da escuta dos sujeitos envolvidos no incio, no meio
e no final de cada etapa de formao, pode-se planejar e replanejar os prximos encontros e os
programas de formao, tendo como perspectiva as necessidades e desejos dos professores.
(BRASIL, 2012d, p. 19).
Diante do exposto, percebemos que a formao contnua ancorada em diferentes
matrizes tericas no Programa Alfa e Beto e no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa. No Alfa e Beto, a formao centrada na racionalidade, caracterizada pelo controle
burocrtico do trabalho dos professores e pela reduo dos saberes necessrios ao exerccio da
docncia a certas habilidades ou competncias tcnicas, revestidas com uma roupagem de

109

recentes descobertas cientficas. O professor, neste modelo, passa a ser um mero executor de
uma prtica (ou mtodo) pensado por outro, expropriado de sua condio de sujeito do seu
conhecimento. No Pacto, o modelo de formao idealizado, pelo menos teoricamente,
pressupe a valorizao dos saberes dos professores, considerando-os como sujeitos
protagonistas, capazes de produzir conhecimento, de participar das decises que envolvem o
gerenciamento de suas salas de aula e o seu desenvolvimento profissional.
Essas diferenas conceituais dos dois programas podem ser notadas at mesmo quando
se observa o lugar de onde surgiram suas concepes. A proposta do Alfa e Beto nasce em
um instituto particular que oferece pacotes educacionais a instituies pblicas e privadas. A
proposta do PNAIC nasce de uma parceria do MEC com Universidades pblicas, a partir de
estudos e pesquisas sobre formao e desenvolvimento docente.
3.6

O posicionamento da SED/MS: essa mistura possvel?


Diante das aparentes contradies tericas presentes nos dois programas em

andamento em Mato Grosso do Sul, a Secretaria de Estado de Educao (SED) lanou, em


2013, um documento intitulado Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa e o
Programa Alm das Palavras, bem como uma web conferncia14 destinada aos coordenadores
pedaggicos, diretores e outros profissionais envolvidos, com o intuito de esclarecer os
procedimentos para a implantao do PNAIC no Estado. O posicionamento oficial da
SED/MS pode ser percebido logo nos primeiros pargrafos:
A alfabetizao no Programa das Palavras d-se pelo mtodo Metafnico e
no Pacto d-se na perspectiva do letramento. Embora ocorra a opo por um
mtodo em alfabetizao, reiteramos que a questo do letramento est
presente no Programa Alm das Palavras em todos os anos escolares e os
resultados apontam melhoria significativa nos anos iniciais, de acordo com
os resultados do Sistema de Avaliao Escolar de Mato Grosso do Sul
SAEMS 2011/2012/SED/MS. (MATO GROSSO DO SUL, 2013, p. 1).

Conforme foi demonstrado anteriormente, embora a SED/MS admita em seus


documentos oficiais, como as Diretrizes Curriculares, que o letramento deve estar presente em
todo o processo de alfabetizao, o Instituto Alfa e Beto, que fornece todo o material didtico
14

A web conferncia, realizada dia 19/03/2013, foi ministrada pela Profa. Regina Magna Rangel Martins,
tcnica pedaggica de 1 ao 5 ano, uma das responsveis pela organizao do Programa Alm das Palavras.
tambm de sua autoria a dissertao O programa "Alfa e Beto": alfabetizao pelo mtodo metafnico, sua
metodologia e uma experincia em Mato Grosso do Sul, defendida pela UFMS, em 2012, citada anteriormente
no
captulo
3.
A
web
conferncia
est
disponvel
no
endereo:
<http://webconf2.rnp.br/p82b7jn0out/?launcher=false&fcsContent=true&pbMode=normal>. Acesso em: 4 jul.
2014

110

e as orientaes pedaggicas para o Programa Alm das Palavras na rea de Lngua


Portuguesa, no compartilha desse entendimento. Esse fato percebvel tanto pelo
delineamento de seus pressupostos tericos, como tambm pelas escolhas metodolgicas de
seu material didtico: nos modelos de atividades, no tipo de textos, nas orientaes aos
professores.
No referido documento, a SED/MS refaz todo o percurso discursivo do Programa Alfa
e Beto de alfabetizao, repetindo os argumentos utilizados pelo seu presidente, Joo Batista
de Arajo e Oliveira, em seus livros e manuais. O documento da Secretaria de Estado de
Educao evidencia o carter operacional da alfabetizao, baseando-se em recomendaes da
Cincia Cognitiva da Leitura, onde o aprender a ler e o ler para aprender se configuram
como processos distintos e consecutivos: primeiro aprendendo-se a ler, por meio da
estimulao da conscincia fonmica e da aprendizagem do princpio alfabtico, utilizando-se
textos curtos, com palavras onde o fonema aprendido seja repetido; depois, quando estiver
com uma boa fluncia15 o aluno estar apto a ler para aprender e poder ser oferecidos textos
com outras caractersticas, ou textos autnticos. (MATO GROSSO DO SUL, 2013, p. 3).
A escrita trabalhada como uma habilidade mecnica, sendo desenvolvida por meio
de estratgias que valorizem [...] a postura ao se sentar, a posio do papel, formas corretas
de se pegar no lpis, ensinando os movimentos grosseiros mais amplos, movimentos mais
finos, o ensino das letras cursivas minsculas e maisculas. (MATO GROSSO DO SUL,
2013, p. 3).
Tambm se ressalta a importncia de trabalhar [...] a fluncia no domnio ortogrfico
(transformar sons ou palavras orais em palavras escritas). Escrever palavras simples de forma
legvel e ortograficamente correta. E por fim, recomenda que [...] o Programa Alfa e Beto,
se aplicado e utilizado de forma adequada, ao final de um ano os estudantes sero capazes de
ler com fluncia e compreenso pelo menos 60 palavras por minuto. (MATO GROSSO DO
SUL, 2013, p. 7).
A seguir, o documento da SED/MS elenca [...] pontos do PNAIC que corroboram
para importantes questes de ordem geral, envolvendo os Direitos de Aprendizagem, e
questes que necessitam de adaptaes relacionadas ao Programa Alm das Palavras. Esses
pontos so apresentados em forma de quadros comparativos (figuras 20 e 21) que
descreveriam as afinidades entre o PNAIC e o Alm das Palavras, no entanto j na primeira

15

Para o desenvolvimento da fluncia, so previstas as seguintes metas para o Ensino Fundamental: 2 ano 80
a 90 palavras por minuto; 3 ano - 90 a 110 palavras por minuto; 4 ano - 110 a 130; 5 ano - 130 a 140.
(MATO GROSSO DO SUL, 2013, p.12).

111

linha de cada quadro comparativo, percebemos a principal diferena entre os dois conceitos.
Enquanto para o PNAIC [...] as letras notam a pauta sonora e no as caractersticas fsicas
ou funcionais dos referentes que substituem, para o Alfa e Beto/Alm das Palavras [...] o
aluno precisa traduzir em letras o que ele ouviu ou pensou. por isso que o alfabeto se chama
um cdigo: ele a transcrio de um sistema (sonoro) em outro (grfico). (MATO
GROSSO DO SUL, 2013, p. 14, grifo nosso).
Colocando esses quadros lado a lado, para comprovar uma similaridade terica ou
conceitual entre os dois programas, a SED/MS acaba por evidenciar ainda mais as diferenas
entre eles.
Finalmente, o documento apresenta adaptaes feitas nos instrumentos de avaliao do
PNAIC [...] em funo das especificidades do Programa Alm das Palavras. (MATO
GROSSO DO SUL, 2013, p. 24).
Destarte, os instrumentos de avaliao de certa forma espelham quais conceitos (de
leitura, de alfabetizao e mesmo de avaliao) esto sendo priorizados. As principais
mudanas nos instrumentos de avaliao foram o desdobramento de itens que no documento
original do PNAIC estavam elencados juntos, como pode ser visto nos exemplos a seguir
(figuras 19 e 20):

112

Figura 19 Ficha de Avaliao


PNAIC 2 ANO

Fonte: Brasil (2012i, p.40)

Figura 20 Ficha de Avaliao


SED/MS 2 ANO

Fonte: Mato Grosso do Sul (2013, p.28)

Como pode ser observado, a nica adaptao feita foi o desmembramento das
correspondncias regulares diretas entre letras e fonemas, as quais na Ficha Avaliativa do
PNAIC aparecem todas juntas (P, B, T, D, F e V), e na Ficha Avaliativa do Programa Alm
das Palavras, separadas. fcil entender os motivos desse desmembramento, quando nos
lembramos que no Programa h o tempo certo e a ordem correta de apresentao do
alfabeto (ou dos fonemas), seguidos na Cartilha Aprender a Ler (OLIVEIRA, 2011), no
Manual da Conscincia Fonmica (OLIVEIRA, 2010c) e nos minilivros (OLIVEIRA, 2009).
Dessa forma, percebemos o esforo da SED/MS em homogeneizar a mistura PNAIC
e Alfa e Beto, embora sejam flagrantes as diferenas tericas entre os dois Programas, tanto
com relao aos conceitos de alfabetizao, letramento e avaliao da aprendizagem como
nos encaminhamentos e formas de realizar a formao de professores.

113

O CENRIO NA PERSPECTIVA DOS ATORES: COMO OS PROFESSORES


PERCEBEM ESSA COMPOSIO?

Vinham de longe de mim os silncios


Desprezados.
At mesmo eu achei o silncio das pedras menos
Do que desprezados.
Mais tarde eu li em Herbert Read que as
Metforas fazem o caminho das origens.
Pois que as minhas vises tinham tudo a ver
Com o caminho das origens.
Hoje eu vi um passarinho comendo
Formigas de pedra!
Eu quase duvidei se existem formigas de pedra!
(BARROS, 2010)

As consideraes feitas at aqui poderiam bastar se estivssemos tratando o nosso


tema de uma forma mais cannica, porm pelo vis que pretendemos adotar, importa mais
como os professores, diretamente atingidos pela adoo de uma ou outra poltica educacional,
percebem essas mudanas no cenrio educativo. A busca, c, pelos silncios desprezados.
Entendemos que, a partir desse momento, oferecemos certo diferencial em nossa pesquisa, se
comparada a outras abordagens encontradas nas dissertaes e teses que analisamos no
captulo dois desse trabalho.
Procuramos, at agora, fazer um levantamento minucioso das concepes tericas
encontradas nos programas adotados pela SED/MS. Vale ressaltar que desde o primeiro
contato com o Programa Alm das Palavras, e posteriormente com o PNAIC, nossa
curiosidade cientfica foi aguada, buscando estudar e compreender as matrizes tericas dos
programas lanados, percebendo quase de imediato o choque existente entre as duas,
embora na ocasio no fosse possvel explicitar especificamente em que consistiam essas
diferenas. Foi somente aps ter ingressado num programa de ps-graduao na modalidade
mestrado profissional, e ter realizado uma pesquisa mais aprofundada, que houve um melhor
entendimento do porqu daquele incmodo inicial, quase intuitivo, de que alguma coisa no
se encaixava bem naquela mistura. Entendemos, porm, que nem sempre so oferecidas aos
professores as oportunidades para se debruar em pesquisas e estudos a fim de entender como
se traduzem em prticas docentes as diferentes concepes pedaggicas.

114

Assim sendo, quando nos propomos a pesquisar, alm das concepes tericas dos
programas, a percepo dos sujeitos diretamente atingidos por elas, partimos dos seguintes
pressupostos: 1) o professor percebe estas divergncias quando teve acesso a uma formao
(inicial ou continuada) que lhe forneceu suporte suficiente para tanto; 2) se esse suporte no
foi fornecido, o professor se encontrar numa posio ainda mais fragilizada, pois no ter
condies de oferecer resistncia s imposies institucionais, mesmo que contraditrias.
Dessa forma, procuramos realizar uma pesquisa que procurasse os saberes docentes
sobre alfabetizao e suas opinies sobre as polticas pblicas adotadas, no com a finalidade
de julgar o que sabe e o que no sabe o professor, mas com o intuito de oferecer escuta voz
desse professor, muitas vezes expropriado das informaes e conhecimentos a que tem
direito.
Para tanto, escolhemos para a coleta dos dados da pesquisa dois instrumentos
diferentes aplicados a grupos distintos, quais sejam: um questionrio composto por perguntas
fechadas (Anexo B); e as narrativas de si, colhidas durante os atelis biogrficos. A coleta dos
dados se deu ento em dois momentos distintos.
No primeiro momento, para uma pesquisa mais generalizada, recorremos a um
questionrio fechado, aplicado em 13 das 46 escolas estaduais que oferecem as sries iniciais
do Ensino Fundamental em Campo Grande/MS. Ressaltamos que essas foram as escolas que
retornaram os questionrios enviados e que ainda mantm classes de alfabetizao, devido ao
fato de que muitas escolas estaduais esto acabando gradativamente com essas turmas,
dedicando-se mais oferta do Ensino Mdio e das sries finais do Ensino Fundamental. Ao
todo, foram analisados 34 questionrios, respondidos pelos professores regentes do 1, 2 ou
3 anos. Em algumas escolas, houve a recusa de professores em participar da pesquisa, o que
foi respeitado. Na maioria, os coordenadores disseram no ter condies de responder s
perguntas, por no haver participado nem da formao do Alm das Palavras nem da
formao do Pacto. Como apenas dois coordenadores responderam ao questionrio, no foi
criada uma categoria especfica para suas respostas, sendo, portanto, computadas em conjunto
com as dos professores.
Um segundo momento da pesquisa foi realizado com um grupo de 12 professores de
uma escola estadual, a qual denominaremos Escola X, utilizando como instrumento de
pesquisa, e tambm de (auto)formao, os atelis biogrficos. Com base nas ideias propostas
por Delory-Momberger, antes de explanar melhor o que so e como se constituram esses
atelis, convm distinguir claramente o que eles no so:

115

[...]nem um dispositivo de desenvolvimento pessoal nem, muito menos,


uma ao com fins teraputicos. Os procedimentos de objetivao das
produes individuais (narrativas orais ou escritas) e o carter coletivo do
trabalho so garantias da distncia crtica e da dimenso de socializao
inerentes a um procedimento de formao. (DELORY-MOMBERGER,
2008, p. 102).

A autora apresenta os atelis biogrficos como um dispositivo a ser aplicado em


aes de orientao profissional a servio da formao de adultos, tanto em ambientes
universitrios como em ambientes profissionais, podendo ou no vir acompanhado de outros
dispositivos de insero.
Numa orientao prtica de como se utilizar dessa forma peculiar de formao,
orienta que o trabalho pode ser maximizado se o grupo formativo em questo no ultrapassar
o nmero de 12 (doze) pessoas, as quais devem ser avisadas de antemo tanto do tema como
da sinopse da sesso. Orienta ainda que os encontros devem ser pensados de forma a
gradualmente ir aumentado a relao de envolvimento dos participantes, sendo propostos 6
(seis) encontros para completar o ciclo de formao.
Assim, no modelo proposto por Delory-Momberger (2006), os atelis biogrficos de
projeto servem a um propsito de romper com a viso habitual que se tem das reunies de
formao, trazendo um elemento novo: a valorizao das experincias de cada participante e a
construo de um projeto de si em consonncia com um projeto coletivo. A autora deixa claro
que no se trata de um projeto de desenvolvimento individual e muito menos de uma terapia
em grupo.
A principal caracterstica dos atelis biogrficos, e que nos fez optar por esse
dispositivo como procedimento de pesquisa e de formao, foi a formulao explcita de sua
inteno, qual seja: a utilizao de histrias de vida articuladas com um projeto de formao,
nas quais os relatos de vida so o lugar de uma objetivao coletiva, por meio do
movimento de reflexividade em que o sujeito constri o relato de si, sua (auto) biografia, no
ato da palavra (falada ou escrita), ao mesmo tempo em que partilha seus relatos com os
membros do grupo, compreendendo a presena do outro e dos outros, na heterobiografia
escuta/leitura do relato do outro (DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 369). Trabalhar com e
sobre as representaes que os formados do nos relatos de suas experincias de formao,
abre a possibilidade de [...] mudana global da pessoa e da relao do formado com o saber e
com a formao: elas formam para a formalibilidade, ou seja, para a capacidade de mudana
qualitativa, pessoal e profissional [...] (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 99, grifo da
autora).

116

Assim, a proposta original dos atelis biogrficos centra-se na no considerao do


sujeito como um mero receptor de novos conhecimentos, os quais sero condio suficiente
para faz-lo mudar sua prtica, conduta ou proceder. Antes, o sujeito visto como parte da
formao, seus saberes experienciais so valorizados, para que, a partir deles e de dentro para
fora, unindo-se as trs dimenses da temporalidade (passado, presente e futuro) seja possvel
emergir um projeto pessoal.
Nesta pesquisa, entretanto, optou-se por no tomar as etapas propostas por DeloryMomberger como um roteiro ou receita a ser aplicada fielmente, mas realizar as adaptaes
necessrias tendo mais em vista o conceito presente na abordagem dos atelis. Assim, em vez
de realizarmos seis encontros, seguindo a sequncia de atividades ou de passos propostos pela
autora, realizamos trs encontros, pensados a partir de uma dinmica que ligasse as trs
dimenses da temporalidade (passado, presente e futuro).
O objetivo final foi o de ir alm da coleta de dados para a pesquisa, permitindo que
houvesse espao para uma reflexo dos professores sobre as suas aes e escolhas
metodolgicas, e sobre as aes e escolhas metodolgicas das polticas de formao de
professores adotadas pela Secretaria de Educao. Esse posicionamento implica renunciar ao
que Chaves (2006) chama de viso epistemolgica realista, de modo que:
Lidar com memrias, narrativas implicou admitir que a realidade tem
muitas verses e que no existe um local definido onde os dados, as
informaes estaro parados espera de serem coletados. Desta forma, os
dados nunca nos so dados por um mtodo infalvel de apreenso do real,
mas so construdos no interior de sistemas interpretativos que tem estreito
vnculo com as trajetrias de vida e filiaes tericas dos sujeitos narradores.
(CHAVES, 2006, p. 163, grifo da autora).

4.1

O uso das narrativas de si ou narrativas formativas na pesquisa em educao


Historicamente, o pensador Walter Benjamin (1892-1940) foi um dos pioneiros a

tratar a narrativa de uma forma que [...] desse voz queles que no so ouvidos, pois, na
maioria das vezes, no se leva em conta as diferentes perspectivas para narrar a histria oficial
sobre os fatos acontecidos na sociedade. (CARVALHO, 2013, p. 87). Na pesquisa em
educao que se utiliza de narrativas de si, a ideia geral de Benjamin permanece: Dar vez e
voz, ou melhor, oferecer escuta voz dos atores da prtica educativa muitas vezes silenciados
pela histria oficial.
No difcil perceber como o papel social do professor e da professora tem sido
reconfigurado ao longo da histria oficial da educao. Seu reconhecimento, enquanto

117

profissional, est em constante declnio, muitas vezes pela forma com que a mdia trata a
profisso docente s vezes como uma espcie de sacerdcio, s vezes como um
subemprego, muitas vezes como se fosse um mal necessrio servindo assim como um
poderoso instrumento de formao popular da imagem que se tem dos professores, em geral.
Assim, [...] ao longo de sua histria, a profisso docente foi arrastando um dficit de
considerao social por se considerar que ser professor ou professora [...] se parea mais
com ocupaes do que com 'verdadeiras' profisses, como certamente o so a Medicina ou o
Direito." (GARCIA, 2010, p. 20). Relacionando a imagem cultural do professor de Ensino
Mdio ou de nvel superior, em comparao com a do professor do Ensino Fundamental principalmente os da primeira fase - e os professores da Educao Infantil, percebemos nestes
ltimos uma forma quase cruel de encar-los: so tidos como despreparados, incapazes, mal
formados, suscetveis de direcionamento. At mesmo a Pedagogia (tomando-se aqui o termo
como a formao inicial dos pedagogos) tem sido alvo de questionamentos se teria ou no o
status de Cincia. O nico consenso, aparentemente, que de uma forma ou de outra os
professores sempre estiveram, em maior ou menor proporo, no centro das preocupaes e
das polticas voltadas para a educao. E a educao sempre esteve, por seu lado, no centro
das preocupaes sociais.
Garcia (2010) afirma:
No princpio do sculo XX, pertencer ao sistema educativo ser mestre ou
professor era um verdadeiro privilgio, que permitia a incorporao a um
mbito respeitvel e prestigioso, com possibilidades de autorrealizao e um
sentido de pertencimento significativo. Hoje em dia, pelo contrrio, o
trabalho docente tem sido qualificado como um trabalho de risco,
participando de quase todos os fatores considerados habitualmente como
fonte de fadiga nervosa: sobrecarga de tarefas, baixo reconhecimento,
ateno a outras pessoas, papel ambguo, incerteza em relao funo, falta
de participao nas decises que lhe so concernentes, individualismo e
impotncia. (GARCIA, 2010, p. 23).

Essa crise da profisso docente causa, tambm nos professores, uma crise identitria,
pois, conforme explica Garcia pelo fato de a mdia transmitir uma imagem negativa da
realidade do ensino e da atuao dos professores [...] os prprios docentes parecem estar
convencidos de que efetivamente assim. (GARCIA, 2010, p. 21).
O constante descrdito que a profisso docente vem sofrendo, por sua vez, abre
brechas para que outros profissionais mais habilitados intervenham nos rumos da profisso,
a fim de ajust-la sua dita finalidade social. Nessa perspectiva, considera-se que as

118

mudanas na educao so processos lineares que se implantam de forma simples, contanto


que saibamos 'explicar' bem aos docentes em que consistem. (GARCIA, 2010, p. 25).
Segundo Nvoa (2009), parece haver um entendimento geral dos princpios e
medidas que assegurariam um melhor desempenho docente:
[...] articulao da formao inicial, induo e formao em servio [...];
ateno aos primeiros anos de exerccio profissional; valorizao do
professor reflexivo e de uma formao de professores baseada na
investigao; importncia das culturas colaborativas, do trabalho em equipa,
do acompanhamento, da superviso e da avaliao de professores; etc.
(NVOA, 2009, p. 14).

Contribuiu para esse consenso discursivo, segundo o autor, a quantidade de


investigadores da rea de formao de professores e de especialistas que atuam como
consultores. Assim, Nvoa (2009) analisa que esse aumento nos ltimos anos da
comunidade da formao de professores, em particular dos departamentos universitrios na
rea da Educao, assim como dos especialistas internacionais e da indstria do ensino,
fornecedora dos produtos tradicionais (livros escolares, materiais didcticos, etc.), produziu
o que ele chama de uma inflao discursiva sobre os professores. Adverte, porm: Mas os
professores no foram os autores destes discursos e, num certo sentido, viram o seu territrio
profissional e simblico ocupado por outros grupos. (NVOA, 2009, p. 16).
Garcia (2010), em anlise convergente, afirma:
Ao longo dos anos 1990 e na dcada atual, foram promovidas reformas nos
sistemas educativos, desenhadas por administraes convencidas de que a
evidente bondade das mesmas levar inexoravelmente sua definitiva
implantao. Assim, se traduz uma viso do docente como aplicador
automtico de inovaes que, com frequncia, nem sequer entende e em
cuja formulao, certamente, no teve participao alguma. (GARCIA,
2010, p. 25).

Desta forma, pensar em alternativas de melhoria da profisso docente, sem levar em


considerao os atores principais dessa ao, converte-se em um modo de fazer com que estes
estejam novamente margem da histria oficial, ou seja, desprovidos de voz ativa nas
questes que envolvem seu fazer docente. Na contramo desse pensamento hegemnico,
muitos estudiosos tm pesquisado e apresentado maneiras de incluir o professor em seus
prprios processos formativos. Conforme asseguram Nvoa e Finger (2010, p. 15),
necessrio entender que [...] nenhum servio de formao permanente pode reduzir a sua
atividade aos modelos tradicionais aceitos, consubstanciados, via de regra, na formao em
sala. Garcia argumenta:

119

Alguns autores esto chamando a ateno sobre a ironia implcita no fato de


que ao mesmo tempo que se tenta convencer os professores e as escolas de
que deveriam ser mais autnomos e responsveis pelas prprias
necessidades, tambm se est instruindo como devem ser seus resultados e
como devem abordar as prioridades nacionais para melhorar as posies que
se obtm nos estudos internacionais. Supe-se que os professores esto tendo
mais autonomia escolar precisamente no mesmo momento em que os
parmetros com os quais se espera que trabalhem e mediante os quais sero
avaliados esto sendo cada vez mais demarcados e limitados. (GARCIA,
2010, p. 25).

Como contraponto a essa viso tradicional de formao, tem ganhado cada vez mais
espao a utilizao do mtodo (auto)biogrfico na formao de professores. Souza, Portugal e
Silva explicam que a pesquisa (auto)biogrfica em questes de ensino e de formao, no
contexto das pesquisas qualitativas em educao, [...] se consolidam a partir da dcada de
1980 [...] embora de uma forma muito discreta e lenta em contraposio tradio da
pesquisa quantitativa, com anlises estatsticas de variveis, voltadas para a preciso da
objetividade. A opo metodolgica por essa linha de pesquisa envolve a adoo de um novo
modo de encarar a docncia, a formao inicial e continuada. No possvel empreender esse
tipo de pesquisa estando-se ainda arraigado em antigos conceitos ou [...] numa viso
mecanicista e positivista da modernidade. (SOUZA; PORTUGAL; SILVA, 2013, p. 49).
Embora no seja ainda um total consenso entre os pesquisadores [...] considerar
memrias, lembranas, relatos de vida, biografias, histrias de vida, narrativas
memorialsticas como fontes de pesquisa foi acontecendo muito lentamente, ganhando maior
visibilidade a partir da dcada de 1990. (SOUZA; PORTUGAL; SILVA, 2013, p. 50).
Dessa forma, [...] o processo de formao pelas histrias de vida apresenta-se
enquanto movimento de reivindicao, que reconhece os saberes subjetivos e adquiridos nas
experincias e nas relaes sociais, sendo ela a prpria histria de formao do sujeito.
(ROCHA; SOUZA, 2013, p. 179).
Ainda, segundo Antonio Bolvar Bota:
La narrativa no es solo uma metodologia; [...] La subjetividad es, ms bien,
uma condicin necesaria del conocimiento social. La narrativa no solo
expressa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, ms
radicalmente, media la propia experiencia y configura la construccin social
de la realidad. Adems, um enfoque narrativo prioriza um yo dialgico, su
naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es uma
construccin social, intersubjetivamente conformada por el discurso
comunicativo. El juego de subjetividades, em um processo dialgico, se
convierte en um modo privilegiado de construir conocimiento. (BOTA,
2002, p. 43).

120

Em conformao com as ideias de Bota, Ceclia Galvo apresenta outras dimenses


da pesquisa com narrativas:
Os professores no s trazem para a escola uma histria pessoal que d
sentido s suas aes, mas tambm vivem a uma histria que os ajuda a dar
sentido ao mundo. O modo como organizam a aula e interagem com os
alunos pode ser visto como o construir e reconstruir a histria da sua
experincia pessoal. As explicaes contm crenas e valores, assim como
aes de referncia, e no mtodo narrativo os assuntos so contextualizados
em termos de acontecimentos que so analisados, mais tarde, de uma forma
pessoal, dando aos acontecimentos um significado situacional. (GALVO,
2005, p. 331).

Trata-se, portanto, de [...] uma busca de alternativas que, longe de utpicas, mas
prximas das possibilidades, recolocam o professor no centro dos debates e de nossas
investigaes. (ROCHA; SOUZA, 2013, p. 178).
Ressaltamos que o uso dos atelis biogrficos, no contexto desta pesquisa, destinou-se
a buscar com maior profundidade quais os saberes trazidos pelos professores e como estes
percebiam as aes de formao continuada da SED/MS, assim como as diferenas tericas
entre os dois programas adotados no estado. Seu carter (auto) formativo deve-se ao
entendimento de que, ao produzir e socializar as narrativas de si, os professores fazem mais
do que simplesmente expor suas emoes ao rememorar situaes vividas como aluno ou
como professor. A escrita dessas experincias e sua socializao em ambientes como os dos
atelis proporciona um excelente canal de reflexo sobre a ao (sofrida ou realizada), e essa
situao de reflexo, por sua vez, configura-se como um potente instrumento a favor de uma
(auto) formao, ou ainda, como prope Dominic (2010, p. 147), de uma avaliao
formadora ou um suporte de autoformao, o qual ocorre quando a ao educativa provoca
regulaes, que [...] para se tornar realmente formadora, devem resultar em autorregulaes.
Segundo Josso (2004, p. 16), [...] no passado no h somente as coisas que
ocorreram, h tambm todo o potencial que cada indivduo tem para prosseguir a sua
existncia de futuro sendo que [...] a experincia formadora implica uma articulao
consciente entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideao. (JOSSO, 2004, p. 48).
nesta perspectiva que optamos por no encerrar nossa pesquisa apenas com a anlise
do que dito ou pensado pelos pesquisadores e tericos nos trabalhos acadmicos sobre a
formao de professores, ou com a anlise dos conceitos presentes no PNAIC e no Alm das
Palavras/Alfa e Beto. Faltava ainda, em nossa concepo, incluir os professores nessa anlise,
considerando suas ideias e percepes sobre essa mistura toda, alm de fazer uma tentativa
de, minimamente, oferecer alguma contribuio para ajud-los a realizar essa articulao

121

consciente entre suas construes conceituais pessoais e uma viso dotada de maior
criticidade sobre os referenciais tericos dos programas em vigncia no Estado de Mato
Grosso do Sul.
4.2

Os artistas da pesquisa: perfil dos professores participantes da pesquisa geral.


A coleta dos dados de pesquisa, como dissemos, ocorreu em dois momentos

diferentes. O primeiro desses momentos consistiu na aplicao de questionrios fechados


(Apndice B) a professores regentes (pedagogos) de 13 escolas estaduais localizadas na zona
urbana de Campo Grande/MS. A opo apenas pelos pedagogos deve-se ao fato de que
apenas os professores regentes participam das formaes do Alm das Palavras e do PNAIC.
A proposta era, inicialmente, incluir tambm os coordenadores de rea e os coordenadores
pedaggicos, porm, conforme j mencionado, no ano de 2014, os coordenadores de rea no
foram recontratados, enquanto que os coordenadores pedaggicos de 11 (onze) das treze
escolas estaduais, recusaram-se a responder pesquisa, alegando no ter participado de
nenhuma das duas formaes.
Houve tambm certa resistncia por parte de alguns professores em participar da
pesquisa, sendo que cerca de 20 questionrios retornaram em branco. Entendemos que isto
pode ser explicado pela carga excessiva de servios considerados burocrticos a que o
professor tem sido exposto. Mudanas, por exemplo, na forma de apresentao coordenao
pedaggica dos planejamentos, os quais agora so lanados num sistema on line, num modelo
pr formatado a que muitos professores, principalmente aqueles com maior idade, tiveram
alguma dificuldade em se adaptar, segundo seus relatos, presenciados em reunies
pedaggicas e do Sindicato dos Professores de Campo Grande (ACP), documentadas,
inclusive, em atas; mudanas no preenchimento do dirio de classe, tambm online;
preenchimento das fichas avaliativas do Programa Alm das Palavras e do PNAIC, alm das
cobranas relativas aos resultados nas avaliaes externas; enfim, um extenso trabalho que
no se esgota, em absoluto, no que realizado no interior das salas de aula.
Desta forma, conseguimos aplicar o questionrio, composto por 10 questes fechadas,
a 32 professores regentes e dois coordenadores pedaggicos. Para essa etapa da pesquisa, no
foram considerados tempo de regncia, idade ou tipo de formao (nvel superior, psgraduao, etc), pois o objetivo era obter uma viso geral da compreenso desses sujeitos
sobre os conceitos dos programas, alm da opinio deles sobre a compatibilidade entre Alfa e
Beto e PNAIC na mesma rede.

122

4.3

A pesquisa geral feita entre os professores da Rede Estadual de Ensino em Campo


Grande: o cenrio interpretado pelos artistas
A pesquisa realizada de forma mais abrangente entre professores regentes de classes

de alfabetizao de escolas estaduais localizadas no permetro urbano de Campo Grande teve


como principal objetivo verificar qual a percepo dos professores quanto s diferenas
conceituais, tratadas no captulo anterior, entre o Programa Alm das Palavras / Alfa e Beto e
o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa; como estes perceberam a formao
continuada nos dois programas e, ainda, uma pequena sondagem sobre a metodologia
utilizada pelos professores antes dos programas serem implantados.
Os questionrios16 foram entregues aos coordenadores pedaggicos das escolas, que
indicavam um prazo para que se consultassem os professores sobre seu desejo ou no em
participar da pesquisa e, caso respondessem afirmativamente, novo prazo era marcado para a
recolha dos questionrios. Seguimos esse modelo em todas as escolas visitadas, sendo que,
em oito escolas, os professores no quiseram ou no puderam participar, o que, obviamente,
foi respeitado.
A partir deste momento, analisaremos as 10 questes apresentadas no questionrio,
algumas isoladamente, outras em grupos por afinidades.
4.3.1 As formaes e seu impacto sobre a prtica na perspectiva dos professores
A questo 1 (cf. quadro 5) discorria sobre a formao continuada do Programa Alm
das Palavras. Como havia a possibilidade de se marcar mais de uma alternativa (assim como
na questo 6, mais adiante), o somatrio das respostas a esse item no totaliza 34, que o
nmero de sujeitos.
Ao primeiro olhar, causou-nos certa inquietao o resultado dessa parte da pesquisa.
Em nosso imaginrio, os professores/coordenadores iriam exprimir em suas respostas as
constataes a que chegamos no campo terico. Ficamos nos perguntando se o questionrio
havia sido mal elaborado, se no tinha sido claro, enfim, se alguma coisa justificava o
resultado to desencontrado com os estudos tericos. Numa segunda leitura, porm, pudemos
perceber que havia coerncia nos resultados, devido s caractersticas mais acentuadas das
aes da Secretaria. Apresentamos, a seguir, os quadros com as perguntas dos questionrios e
as respostas obtidas:

16

O Apndice C apresenta o questionrio completo.

123

Quadro 4 - Respostas Questo 1


Questo 1: Como voc analisa a formao realizada com os professores para utilizar a
mtodo de alfabetizao do Programa Alm das Palavras? Marque todas as afirmaes
que expressem melhor sua opinio:
Opo
Enunciado da opo
Quantidade
A
B
C
D

E
F
G
H
I17

Forneceu as informaes e o conhecimento que eu necessitava.


Valorizou o meu saber docente e me concedeu autonomia para
incorporar os novos saberes minha prtica.
A partir dela houve melhora nos ndices de alfabetizao dos
meus alunos.
Precisei desconstruir o conhecimento que embasava minha
prtica docente e comear a trabalhar de forma totalmente
nova.
Meus saberes no foram valorizados e houve imposio para
adotar certa prtica.
No observei melhora nos ndices de alfabetizao dos meus
alunos.
Fui incentivado(a) a aprofundar meus conhecimentos,
buscando outras fontes de leitura.
No houve necessidade de aprofundar meus conhecimentos,
pois a formao ofereceu passo a passo uma metodologia para
alfabetizar.
No houve formao.

16
12
8
7

10
11
4
12
4

Fonte: Produo prpria

Destarte, a primeira opo foi a mais assinalada pelos professores, e correspondia


afirmao de que a formao continuada do Programa Alm das Palavras forneceu as
informaes e o conhecimento de que necessitavam. Na leitura que fazemos dessa resposta,
entendemos que, como se tratava de um treinamento tcnico para a utilizao de um mtodo
em que eram repassados passo a passo os procedimentos e a forma de utilizao do material
didtico, era de se esperar que as informaes fossem mais precisas e objetivas nesse modelo
de formao de professores. Os conceitos tericos inerentes metodologia no foram
estudados com os docentes, apenas o modo como estes deveriam utilizar o material fornecido
pelo Instituto Alfa e Beto: como fazer as correspondncias entre as lies da cartilha, do
Manual de Conscincia Fonmica e dos minilivros.
De maneira similar, as 12 respostas marcadas nas alternativas B Valorizou o meu
saber docente e me concedeu autonomia para incorporar os novos saberes minha prtica e
17

Essa opo no existia no questionrio original, sendo acrescentada por 4 professores, com pequenas variaes
nas palavras utilizadas: No tive nenhuma formao; No ofereceram formao; Que formao?; No
tivemos formao na escola.

124

H No houve necessidade de aprofundar meus conhecimentos, pois a formao ofereceu


passo a passo uma metodologia para alfabetizar demonstram que, como no houve
aprofundamento nos conhecimentos tericos que embasavam a prtica ali repassada, apenas
instrues para utilizar o material fornecido, compreensvel que o professor tenha tido uma
percepo de que os seus saberes estavam sendo valorizados e que lhe era concedida
autonomia, pois se tratava de incorporar um novo material que seria aparentemente utilizado
da mesma forma que o eram os livros didticos com que trabalhava antes. O fato dos
professores entenderem que no havia necessidade de aprofundar seus conhecimentos apenas
refora o carter prescritivo das formaes, as quais ofereciam uma receita, um passo a passo
referendado como infalvel, quase milagreiro, para alfabetizar as crianas em poucos meses,
como apregoado pelo programa, demonstrado tambm pelas 10 respostas assinaladas no item
D Precisei desconstruir o conhecimento que embasava minha prtica docente e comear a
trabalhar de forma totalmente nova; no entanto, dos 34 participantes, somente 7 apontaram
ter percebido melhora nos ndices de alfabetizao de seus alunos.
Soares (2003), em artigo intitulado A reinveno da alfabetizao, apresenta alguns
argumentos que cremos serem aplicveis tambm neste caso. A autora trata da difuso no
Brasil de uma concepo, a partir dos anos 80, de que a criana, apenas interagindo com a
escrita, construiria o seu conhecimento e aprenderia a ler e escrever progressivamente. Uma
das consequncias da difuso desse entendimento equivocado das descobertas psicogenticas
j mencionadas neste trabalho foi [...] a ideia que no seria preciso haver mtodo de
alfabetizao sendo que [...] os mtodos viraram palavres. Ningum podia mais falar em
mtodo fnico, mtodo silbico, mtodo global, pois todos eles caram no purgatrio, se no
no inferno. (SOARES, 2003, p. 17). Assim, de um cenrio onde havia mtodo, mas no
havia teoria, passou-se ao outro extremo: havia teoria, no havia mtodo. Mas era isto que as
professoras tinham (SOARES, 2003, p. 17), e ao neg-lo, tirou-se dos docentes
alfabetizadores um apoio precioso. O fato de que a maioria dos professores, nesta pesquisa,
tenha indicado como positivo terem recebido uma metodologia, um passo a passo para
alfabetizar, refora a necessidade tanto dos professores, como tambm dos alunos, de que haja
uma maior sistematizao dos processos de alfabetizao.
Pelas respostas s questes 2 e 3, demonstradas nos quadros 6 e 7 a seguir, outras
inferncias podem ser feitas sobre as consequncias de no ter essa necessidade atendida:
Poucos professores (12%) responderam j conhecer o mtodo fnico. A maioria (53%)
conhecia, mas utilizava outros mtodos ou s teve contato com este com a implantao do
Programa (35%). Analisando essas respostas, percebemos que quando o professor indica, na

125

questo 1 (cf. quadro 5), ter recebido todas as informaes de que necessitava, provavelmente
deve estar se referindo ao modo de utilizao do mtodo e no s concepes tericas
subjacentes a ele.
Quadro 5 - Respostas Questo 2
Questo 2: Com relao ao seu conhecimento sobre o mtodo fnico do Programa Alm das Palavras,
marque a frase que melhor o define:

Opo

Enunciado da opo

Eu j conhecia bem o mtodo fnico, me identificava com ele e utilizava


antes do Programa Alm das Palavras.
Eu j conhecia o mtodo fnico, porm no me identificava com ele e
utilizava outros mtodos para alfabetizar antes do Programa Alm das
Palavras.
Eu no conhecia o mtodo fnico e meu primeiro contato com ele foi com o
Programa Alm das Palavras.

B
C

Quantidade
4
17

13

Fonte: Produo prpria

Isso pode ser notado, inclusive, ao analisar as respostas questo 3 (cf. quadro 6).
Apenas 21% dos professores assinalaram uma prtica alfabetizadora mais prxima da que
utilizada fazendo-se uso da cartilha e do mtodo do Programa, contra 79% que indicaram uma
prtica mais coerente com uma alfabetizao voltada para o letramento.
Quadro 6 - Respostas Questo 3
Questo 3: Em relao sua prtica como alfabetizador(a) ANTES do Programa Alm das Palavras,
marque o que mais se aproxima:
Opo

Enunciado da opo

Leitura: Iniciava apresentando as vogais, seguidas das consoantes, em ordem


crescente de dificuldade, passando a seguir para slabas simples, slabas
complexas, palavras, frases e por fim textos. Escrita: Ensinava o traado das
letras, a escrita de palavras simples, trabalhando textos completos assim que
os alunos estivessem alfabetizados.
Leitura: Comeava com os nomes prprios das crianas, relacionando o
alfabeto com as letras iniciais dos nomes, trabalhando sempre com textos do
universo infantil, como parlendas, quadrinhas, etc. Escrita: Os alunos eram
incentivados a escrever desde o incio da alfabetizao, respeitando-se o nvel
de escrita em que se encontravam.
Eu no trabalhava com classes de alfabetizao antes.

Fonte: Produo prpria

Quantidade

27

126

Na questo 6 (cf. quadro 7), que discorria sobre a formao recebida em 2013 pelo
Pacto, as assertivas a serem marcadas foram mantidas idnticas s da Questo 1, com a
finalidade de oferecer um mesmo parmetro para a anlise das respostas.
Mais uma vez, ao primeiro olhar, pareceu-nos incoerente que o padro das respostas
tenha se mantido quase idntico ao utilizado para responder sobre o Alm das Palavras, pela
total diferena de abordagem das duas propostas, j analisadas no captulo anterior. Como,
com dois modelos de formao continuada baseados em pressupostos divergentes os
professores tiveram praticamente a mesma percepo da formao? O quadro 8 apresenta a
quantidade de respostas:
Quadro 7 - Respostas Questo 6
Questo 6: Com relao formao do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa), marque todas as afirmaes que expressem melhor sua opinio:
Opo

Enunciado da opo

Quantidade

Forneceu as informaes e o conhecimento que eu necessitava.

19

Valorizou o meu saber docente e me concedeu autonomia para


incorporar os novos saberes minha prtica.
A partir dela houve melhora nos ndices de alfabetizao dos
meus alunos.
Precisei desconstruir o conhecimento que embasava minha
prtica docente e comear a trabalhar de forma totalmente nova.
Meus saberes no foram valorizados e houve imposio para
adotar certa prtica.
No observei melhora nos ndices de alfabetizao dos meus
alunos.
Fui incentivado (a) a aprofundar meus conhecimentos, buscando
outras fontes de leitura.
No houve necessidade de aprofundar meus conhecimentos,
pois a formao ofereceu passo a passo uma metodologia para
alfabetizar.

10

C
D
E
F
G
H

11
7
12
2
8
11

Fonte: Produo prpria

A resposta nos parece muito clara, e foi inclusive assinalada no captulo anterior
quando colocamos o excerto da professora Pablo Picasso, em que esta dizia que na formao
do Pacto, realizada pela SED/MS, os formadores [...] repetiam o tempo todo: para
continuar com o Alm das Palavras. No para ficar vendo nveis de escrita, isso no existe.
O mtodo do Programa o que continua valendo. No para parar o Programa.

127

Entendemos, desta forma, que os professores no perceberam diferenas porque no


houve diferenas, at mesmo pela tentativa da SED/MS em forar uma afinidade terica que
justificasse a adoo dos dois programas, simultaneamente, na mesma rede de ensino.
Nessa formao em que, teoricamente, por meio do que foi apresentado em seus
cadernos de formao, deveria haver maior valorizao do saber docente e uma construo de
conhecimentos a partir destes, houve mais respostas (19) afirmando que toda a informao e
conhecimento de que precisavam foram fornecidos, no havendo necessidade de aprofundar
os conhecimentos (11 respostas), apontando que os saberes no foram respeitados e houve
imposio para adotar certa prtica (12 respostas).
Mesmo que, em comparao com a anlise da formao do Alm das Palavras, houve
mais sujeitos (8) que afirmaram terem sido incentivados a buscar outras fontes de leitura para
aprofundar seus conhecimentos, o nmero ainda assim inexpressivo, para uma ao que se
pretendesse realmente formadora.
4.3.2 Os conceitos de alfabetizao, letramento e avaliao da aprendizagem
Outra evidncia do no aprofundamento dos conceitos nas formaes foi a confuso
feita pelos professores entre o que se entende por alfabetizao, letramento e avaliao em
cada um dos programas. As questes 4 e 7 indagavam sobre os conceitos de alfabetizao e
letramento, respectivamente, do Alm das Palavras e do PNAIC, utilizando, novamente, as
mesmas assertivas para uma melhor comparao das respostas, como pode ser observado nos
quadros 8 e 9:
Quadro 8 - Respostas Questo 4:
Questo 4: Qual das afirmaes define melhor o conceito de alfabetizao e letramento
defendido pelo Programa Alm das Palavras?
Afirmaes

Quantidade

A alfabetizao a aprendizagem de um cdigo, consistindo em aprender a


decodificar e codificar a lngua escrita. O letramento ser trabalhado aps a
criana aprender a decifrar o cdigo escrito, pois s ento estar apta a ler,
entender e produzir textos mais elaborados.

13 respostas
(38%)

Alfabetizao a aprendizagem, ou apropriao, de um sistema notacional, ou


de representao, o qual na lngua portuguesa o Sistema Alfabtico de Escrita.
O letramento acompanha todo o processo de alfabetizao, por meio de prticas
de leitura e produo de textos encontrados no mundo social.

23 respostas
(68%)

Fonte: Produo prpria

128

Quadro 9 - Respostas Questo 7:


Questo 7: Qual das afirmaes define melhor o conceito de alfabetizao e letramento
defendido pelo PNAIC?
Afirmaes

Quantidade

A alfabetizao a aprendizagem de um cdigo, consistindo em aprender a


decodificar e codificar a lngua escrita. O letramento ser trabalhado aps a
criana aprender a decifrar o cdigo escrito, pois s ento estar apta a ler,
entender e produzir textos mais elaborados.

23 respostas
(68%)

Alfabetizao a aprendizagem, ou apropriao, de um sistema notacional, ou


de representao, o qual na lngua portuguesa o Sistema Alfabtico de Escrita.
O letramento acompanha todo o processo de alfabetizao, por meio de prticas
de leitura e produo de textos encontrados no mundo social.

11 respostas
(32%)

Fonte: Produo prpria

Talvez esse tenha sido o item em que as respostas realmente no causaram muita
estranheza, ao serem analisadas. Por conversas informais com colegas de servio, com os
coordenadores de rea (nos anos anteriores), at mesmo com diretores escolares, j havamos
constatado que pouca ateno era dada ao conceito de alfabetizao e falta de situaes de
letramento do Programa Alm das Palavras. E pelo fato de que os formadores do Pacto
tambm eram da SED e defendiam a manuteno do Alfa e Beto, era de se esperar que as
diferenas

conceituais

no

fossem

trazidas

evidncia,

pois

legitimando

um,

automaticamente se colocava em descrdito o outro.


O grfico 1 demonstra o que aconteceu com as respostas, considerando-se cada
questionrio individualmente, e no o conjunto de respostas em uma assertiva.
Grfico 1 - Padro de respostas por questionrio
Padro de respostas por
questionrio.
Acertou as duas questes
6%

18%

76%

Fonte: Produo prpria

129

Percebemos, analisando esses dados, que para a grande maioria dos professores
alfabetizadores, no h diferenas tericas entre os dois programas. Essa situao se repete
com respeito concepo de avaliao de aprendizagem, conforme demonstrado pelos
quadros 10 e 11:
Quadro 10 - Respostas Questo 5
Questo 5: Qual das afirmaes define melhor a concepo de avaliao defendida
pelo Programa Alm das Palavras?
Afirmaes
preciso avaliar a prontido do aluno (coordenao motora,
discriminao auditiva e visual, etc.). A avaliao serve para medir e
classificar a aprendizagem dos alunos para determinar seu
prosseguimento nos estudos. preciso garantir que os alunos deem
respostas corretas, pois o erro indicador de no aprendizagem.
A avaliao uma forma de acompanhamento da aprendizagem,
servindo como ferramenta a favor da identificao dos conhecimentos
que a criana adquiriu. O erro um indicador da forma como os alunos
pensam determinado conhecimento.

Quantidade
8 respostas
(24%)

26 respostas
(76%)

Quadro 11 - Respostas Questo 8


Questo 8: Qual das afirmaes define melhor a concepo de avaliao defendida
pelo PNAIC?
Afirmaes
preciso avaliar a prontido do aluno (coordenao motora,
discriminao auditiva e visual, etc.). A avaliao serve para medir e
classificar a aprendizagem dos alunos para determinar seu
prosseguimento nos estudos. preciso garantir que os alunos deem
respostas corretas, pois o erro indicador de no aprendizagem.
A avaliao uma forma de acompanhamento da aprendizagem,
servindo como ferramenta a favor da identificao dos conhecimentos
que a criana adquiriu. O erro um indicador da forma como os alunos
pensam determinado conhecimento.

Quantidade
21 respostas
(62%)

13 respostas
(38%)

Fonte: Produo prpria

Como j afirmado anteriormente, ter participado das duas formaes sem serem
convidados a aprofundar seus conhecimentos sobre a matriz terica dos dois Programas acaba
por expor e fragilizar mais o professor em suas relaes institucionais, pois lhes negado o

130

direito a obteno de um saber importante, para um bom desempenho de suas funes e para
sua autonomia profissional.
Como afirmava Soares (2003, p. 19), [...] os alunos, os pais desses alunos e a
sociedade esto sendo desrespeitados. Estamos iludindo-os ao dizer que essas crianas e esses
jovens esto aprendendo a ler e a escrever, quando na verdade no esto. Sendo assim, diante
dessa realidade percebida pela autora h mais de dez anos e que, arriscamos em dizer, no
est muito diferente hoje, proposto: Se antigamente havia mtodo sem teoria, hoje temos
uma teoria sem mtodo. E preciso ter as duas coisas: um mtodo fundamentado numa teoria
e uma teoria que produza um mtodo. (SOARES, 2003, p. 17). E como complemento,
adverte:
Entretanto, voltar para o que j foi superado no significa que estamos
avanando. Avanamos quando acumulamos o que aprendemos com o
passado, juntando a ele as novidades que o presente traz. Estamos no
momento crtico desse avano. [...] Estamos na fase da reinveno da
alfabetizao. (SOARES, 2003, p. 20).

Ao perceber a confuso terica a que os professores da rede estadual de Mato Grosso


do Sul ficaram expostos, sem que lhe fossem dadas oportunidades reais de estudo e
aprimoramento terico, que trouxesse avanos em suas prticas, entendemos que essa
reinveno da alfabetizao a que Magda Soares se refere, infelizmente, no est sendo muito
democrtica. Ela tem ocorrido nos embates tericos, nas academias, nos artigos cientficos,
nos congressos de leitura e alfabetizao, nacionais e internacionais, mas no tem chegado at
a sala de aula. Ali tem chegado os respingos dessa disputa, que longe de ser apenas de
mtodos, envolve concepes educacionais, vises de educao, homem e sociedade, assim
como da profisso docente. Ou como assegura Zeichner (1998), envolve questes de poder,
privilgio, voz e status na pesquisa educacional.
Enquanto continuar prevalecendo a ideia de que o professor um mero executor do
que foi pensado, estudado e teorizado externamente escola, continuaro a ocorrer situaes
como observamos com os resultados desta pesquisa.
Afora os inmeros pontos divergentes entre os Programas aqui apresentados, o grfico
2 apresenta as respostas dos professores quanto compatibilidade entre os dois programas:

131

Grfico 2 - Compatibilidade entre os Programas

Compatibilidade entre os Programas


Perfeitamente compatveis.

Parcialmente compatveis.

Totalmente incompatveis.

15%
50%
35%

Fonte: Produo prpria

Na amostragem desta pesquisa, no foram encontrados pelos professores pontos de


divergncia entre os programas. Se considerarmos as respostas perfeitamente compatveis e
parcialmente compatveis obteremos 85% dos professores endossando o que diz a SED:
essa mistura possvel, contra 15% de professores que perceberam a incompatibilidade dos
programas. Entre estes 15% encontra-se uma professora que, sem que eu tivesse
conhecimento do que se tratava, ao entregar ao seu coordenador pedaggico o questionrio a
ser devolvido, grampeou junto uma cpia de uma representao junto ao Ministrio Pblico
movida por ela contra o Programa Alm das Palavras. A professora, inclusive, colocou um
bilhete para a pesquisadora dizendo que gostaria muito de saber o resultado da pesquisa e que
esperava que esta movesse a SED a tomar alguma atitude. Sabendo das limitaes do alcance
de um trabalho como este, receamos que as expectativas dessa professora estejam
demasiadamente altas...
Por fim, na 10 questo, foi perguntado aos professores que, se tivessem a opo de
escolher apenas um dos dois programas, qual seria sua escolha. As respostas indicaram,
conforme demonstra o grfico abaixo, que o modelo do PNAIC foi o que mais se aproximou
do que os professores desejavam, embora saibamos que este no tenha sido apresentado aos
professores da rede estadual conforme foi idealizado por seus organizadores. Talvez pelos

132

livros literrios recebidos, talvez pela bolsa-auxlio (quem sabe?), talvez por outros motivos
no alcanados pela nossa leitura dos dados, quase a metade dos participantes assinalou Pacto,
como representa o grfico 3:
Grfico 3 - Qual programa voc escolheria?

Qual programa voc escolheria?


Programa Alm das Palavras
PNAIC
Nenhum, pois gostaria de decidir por mim mesmo.
21%

30%

49%

Fonte: Produo prpria

A outra metade dos entrevistados se dividiu entre o Alm das Palavras e nenhum. O
que isto quer dizer? A ns, nos parece que significa, mais do que tudo, que no houve
convencimento, ainda, dos professores, quanto validade de um ou outro programa. E,
principalmente, que ainda h um longo caminho a percorrer para se alcanar a autonomia
profissional docente.
Encerramos essa seo da nossa pesquisa com o pertinente argumento de Jos
Contreras, retirado do livro A autonomia dos professores (2002), no guisa de concluso das
reflexes iniciadas aqui; antes, como um elemento a mais para suscitar outras e diferentes
reflexes sobre essa tela abstrata que a educao escolar. Uma tela que no provoca
apenas um, mas vrios pontos de vista, ou vistas de um ponto:
Os processos de racionalizao do trabalho do professor, a separao da
concepo e da execuo no significam apenas uma dependncia dos
professores em relao s diretrizes externas, mas este processo de
dependncia externa se produz necessariamente ao preo da coisificao dos
valores e das pretenses educativas. Um aumento da regulamentao
prescrita da prtica docente, no contexto das formas burocrticas que
dominam as relaes institucionais, exige necessariamente um aumento da

133

prescrio indiscutvel dos resultados para que possam agir de maneira


efetiva como critrios de controle no cumprimento das referidas prescries.
Isso significa que os valores educativos, que guiam teoricamente a prtica de
ensino, transformam-se em condutas e resultados previstos. (CONTRERAS,
2002, p. 194).

Seja no Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto, seja no Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa, no sero percebveis esses processos de racionalizao do
trabalho do professor? Ser que as pretenses educativas no esto sendo coisificadas nos
dois casos? Os resultados previstos e esperados, nos dois programas, medidos pelas
avaliaes externas (em um o teste de leitura e fluncia, em outro Provinha Brasil e ANA) no
acabam sendo critrios de controle se estas prescries esto sendo cumpridas? H muito que
refletir sobre essas questes, e nos perguntamos: justo que o professor no participe
ativamente destas reflexes?
4.4

O grupo focal: perfil dos professores


Para apresentar o perfil do grupo focal, gostaria antes de uma ressalva quanto

diferenciao entre esta etapa da pesquisa e as outras etapas, ou seja, entre a metodologia
utilizada especificamente com o grupo focal e a metodologia utilizada, por exemplo, no
levantamento de bibliografia, na anlise da matriz terica dos programas e na pesquisa, a que
denominei geral, com um grupo maior de professores de diferentes escolas em diferentes
pontos geogrficos de Campo Grande/MS. Cada uma dessas faces da pesquisa embrenhou-se
por um caminho, ou mtodo, coerente com os objetivos perseguidos para aquela situao.
Dessa forma, para o estado da arte e estudo da matriz terica, valemo-nos da pesquisa
bibliogrfica e documental e para a pesquisa de opinio (primeira etapa da recolha dos
dados), mais generalizada, fizemos uso do questionrio fechado, numa abordagem mais
formal, com resultados quantificveis.
Na segunda etapa da coleta de dados, porm, ns nos propusemos a examinar, com
uma lente de aumento, no as generalidades, mas as especificidades e subjetividades de um
grupo menor de professores. Para tanto, adotamos uma metodologia diferenciada: os Atelis
Biogrficos e as narrativas de si. E para sermos coerentes com esse objetivo, deixamos para o
ltimo ateli o preenchimento de uma ficha, no estilo questionrio, com as informaes
necessrias para o levantamento do perfil (Apndice B). A opo de deixar esse levantamento
para a ltima reunio deveu-se inteno de diferenciar os atelis, logo de incio, de outros
tipos de investigaes nas quais o pesquisador mantm uma distncia de seu objeto e os

134

sujeitos participam apenas como fornecedores de dados, sendo que nem sempre h uma
devolutiva aos participantes sobre os resultados finais obtidos.
Kenneth Zeichner, discorrendo sobre a diviso existente entre academia e escola,
aponta algumas razes pelas quais haveria pouco interesse dos professores em participar de
pesquisas acadmicas. Uma delas seria, segundo ele, [...] a frequncia com que eles se veem
descritos de forma negativa. comum ler na literatura acadmica descries de aes que
prejudiquem as crianas e as mantm oprimidas. (ZEICHNER, 1998, p. 210). O autor
argumenta ainda:
Professores tm sido referidos como tecnocratas, sexistas, racistas,
incompetentes e mediocremente superficiais. Os professores, por outro lado,
sentem que os pesquisadores acadmicos so insensveis s complexas
circunstncias vivenciadas em seus trabalhos e frequentemente se sentem
explorados pelos pesquisadores universitrios. Provavelmente, como grupo,
professores no so mais sexistas, mais racistas, e mais incompetentes do
que os pesquisadores acadmicos. (ZEICHNER, 1998, p. 211, grifo nosso).

Assim, nesse ltimo encontro, houve tambm a escolha de um codinome ou


pseudnimo, escolhido pelos professores dentre vrios nomes de artistas plsticos,
apresentados a eles juntamente com uma de suas telas mais conhecidas e uma caracterstica
marcante que representasse sua personalidade. Por exemplo: o realismo na tela Guernica, de
Pablo Picasso; a delicadeza na tela Irs, de Claude Monet, e assim por diante. A inteno foi
de oferecer uma forma que permitisse aos professores, minimamente, serem identificados por
um nome que fosse significativo para eles, que represente um pouco da sua personalidade,
mesmo sendo resguardados pelo anonimato. Assim, feito esse pequeno aparte, apresentamos
no quadro 12 um resumo do perfil dos participantes do grupo focal:

135

Quadro 12 - Perfil do grupo focal

CLAUDE MONET
A delicadeza

DI CAVALCANTI
A brasilidade

ROMERO BRITO
A alegria

TARSILA DO AMARAL

EDVARD MUNCH
O inconformismo
TOMIE OTHAKE
O futurismo

CNDIDO
PORTINARI
A preocupao social

FRIDA KAHLO
A militncia
PABLO PICASSO
O realismo
MICHELNGELO
O perfeccionismo

ADEMIR MARTINS
A docilidade

Sexo

Idade

34

46

28

48

26

43

56

42

41

24

44

26

Graduao

Ped

Ped.

Ped.

Ped.

Mat.

Ci

Ped.

Ped.

Ped

Ped.

n.

Cin.
Cont.

No

Sim

Sim

A inovao

VOLPI
A originalidade

Codinome
escolhido/
caracterstica
mais marcante

Voc possui
especializao?

Sim

Sim

No

Sim

No

Sim

Sim

Sim

Ci
n.Bi
ol.
No

Pretende
cursar?
Voc possui
mestrado?

No

No

Sim

Sim

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

Pretende
cursar?
Tempo
magistrio

No

Sim

No

No

No

No

No

No

No

No

Sim

16a

7a

20

5a

14a

28a

14

14a

10a

20a

Tempo nas
sries iniciais

6a

2a

1a

4a

28a

3a

4a

20a

Voc se considera
alfabetizador?

No

Sim

Sim

Sim

No

Sim

Sim

No

Sim

No

Sim

4a
ano
s
Sim

Prefere
trabalhar
em
qual srie?
Alfabetizao no
prximo ano?

3
ano

1
ano

1
ano

5
ano

5 ano

2
ano

E.I

2
ano

Sim

Sim

Sim

6
ao
9
No

1 e
5

Sim

6 ao
9 e
E.M
No
sabe

No
sabe

No

Sim

No

Sim

de

Sim
(curs.)

E.I
1
ano
Sim

Fonte: Produo prpria

Analisando os dados do quadro 12, observamos que a mdia de idade dos professores
do grupo focal de 38.1 anos, sendo que apenas 4 dos 12 professores tm menos de 30 anos
de idade. A mdia de tempo de magistrio de 13 anos, com novamente apenas 4 professores
com menos de 10 anos de magistrio. Porm, a mdia de tempo como professor das sries de

136

alfabetizao de 7 anos, incluindo-se dois professores que possuem, respectivamente, 20 e


28 anos de magistrio nas sries iniciais. Excetuando-se estes, a mdia cai para 3,6 anos. Ou
seja, nesse grupo focal temos professores com um intervalo de tempo significativo entre
formao inicial e docncia, sendo que a maioria atua h pouco tempo em classes de
alfabetizao.
Quanto formao, 67% dos professores possuem especializao em alguma rea,
sendo 3 em alfabetizao. Dos 4 professores que no possuem especializao, apenas um
manifestou desejo de faz-la. Da mesma forma, dos 12 professores somente um estava
estudando em nvel de mestrado, e 75% respondeu negativamente a ter planos de ingressar em
algum programa de ps-graduao stricto sensu. No foi investigado se isso se deve ao fato
de no considerarem que essa formao seria relevante para seu trabalho como professor, ou
se simplesmente no chegaram a ter acesso ela. Quando penso em minha prpria trajetria, h
no muito tempo o mestrado parecia uma meta um tanto inatingvel, bem longe das minhas
possibilidades concretas, por vrios fatores (financeiros e familiares). No caso dos professores
do grupo focal, no possvel saber se essa formao no est em seus planos pelos mesmos
motivos, ou por outros. O fato que 91% desse grupo esto includos entre os professores da
Educao Bsica que no possuem uma formao em nvel de mestrado, corroborando com as
pesquisas feitas pelo MEC/INEP, por meio do Censo Escolar da Educao Bsica. Segundo
dados do Censo18, apenas 2% dos docentes que atuam na Educao Bsica possuem tal
formao. Certamente, um avano nestes ndices deve ser uma meta a ser perseguida pelo
poder pblico, como forma de investimento na melhoria da educao no Brasil.
Dos docentes do grupo focal, 67% se consideram professores alfabetizadores, sendo
que 60% deles pretendem continuar com classes de alfabetizao nos prximos anos.
Interessante que um nmero menor (50%) afirmou ter preferncia por trabalhar com 1, 2 ou
3 anos e a outra metade escolheria ou Educao Infantil ou alunos maiores. Devido
importncia de um bom ensino, desde as sries iniciais, e dos investimentos pblicos na
formao de alfabetizadores, importante que se criem, alm disso, atrativos para que esse
professor no migre para outras sries ou segmentos.
4.5

18

Atelis biogrficos ressignificando as prticas alfabetizadoras

Dados disponveis em: <http://www.qedu.org.br/ajuda/artigo/422663> e


<http://www.observatoriodopne.org.br/busca/noticias?search=mestrado>. Acesso em: 17 out. 2014.

137

Temos muito claro o entendimento de que a pesquisa realizada at agora no esgota, e


no pretendeu esgotar, qual a percepo dos professores sobre os dois programas adotados em
Mato Grosso do Sul. Perguntamo-nos se a forma como as perguntas foram elaboradas, o fato
de o questionrio ser fechado, o tamanho das assertivas, a ordem em que foram colocadas,
enfim, n fatores no podem ter influenciado de alguma forma os resultados encontrados.
Ser que se em vez de perguntas de mltipla escolha, os professores pudessem
discorrer narrativamente sobre as suas apreciaes, mais ainda, sobre os seus sentimentos, sua
histria de vida que tambm est entranhada em suas opinies, obteramos resultados
parecidos?
Assim, ao optarmos em, paralelamente a esta pesquisa, trabalhar com um grupo focal,
pretendemos olhar de uma forma mais cuidadosa, por meio das narrativas de si, para as
especificidades e subjetividades que podem ajudar a entender com maior profundidade os
porqus e o como esse quadro maior, o qual acabamos de apresentar, foi composto.
Cada um dos atelis foi pensado de uma forma a, emprestando os versos de Manoel de
Barros (2003)19 cavar vestgios, como uma caadora de achadouros, procura justamente de
indcios que nos faam entender como o professor chegou a pensar da forma que pensa e,
mais importante ainda, provoc-los a refletir sobre isso, para que nesse processo reflexivo
haja tomada de conscincia de quanto h de autoral em suas escolhas metodolgicas e quanto
h de impositivo, seja pelos costumes histricos e culturais ou mesmo por controles
institucionais.
4.5.1 O primeiro ateli: em busca de memrias de alfabetizao
Para o primeiro ateli, foram planejadas situaes que avivassem as lembranas dos
professores acerca de sua entrada no mundo do escrito e da escola. Para tanto, foi solicitado,
por meio de um convite elaborado para essa ocasio, que os professores trouxessem objetos,
fotos, atividades, cadernos, cartes, enfim, qualquer coisa que tivessem em seus guardados
dos primeiros anos escolares.

19 Refiro-me ao trecho do poema Achadouros, do livro Memrias Inventadas - A infncia, de Manoel de


Barros (2003): Mas eu estava a pensar em achadouros de infncias / Se a gente cavar um buraco ao p da
goiabeira do quintal / l estar um guri ensaiando subir na goiabeira. / Se a gente cavar um buraco ao p do
galinheiro / l estar um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa. / Sou hoje um caador de achadouros
de infncia / Vou meio dementado e enxada s costas / a cavar no meu quintal vestgios dos meninos que
fomos.

138

No dia marcado, foram recolhidas com antecedncia as lembranas trazidas pelos


professores, assim como as minhas prprias e da minha orientadora - que gentilmente
emprestou fotos, um carto de Dia das Mes e um caderno de seus tempos escolares e
organizados na sala onde seria realizada a reunio, em forma de exposio, com uma
etiqueta que identificava o dono. Ento, quando os participantes entraram na sala, puderam
passear livremente pelos objetos, e entre risos e surpresas, comearam imediatamente a se
identificar com um ou outro item, de forma que, antes mesmo de comear formalmente a
reunio, as lembranas comearam a ser ativadas.
Inicialmente, foram apresentados os objetivos das reunies, quais seriam suas
dinmicas e os pressupostos que as guiavam. Esse um procedimento importante, uma vez
que, de acordo com Delory-Momberger:
O dispositivo e as regras de funcionamento estabelecem os limites do
trabalho de formao: afirmao repetida do quadro no teraputico da
formao, compromisso da palavra pessoal em relao a si prprio e aos
outros, co-responsabilidade do grupo e das atividades da decorrentes [...] As
fronteiras entre terapia e formao esto desse modo claramente demarcadas.
(DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 366).

Desta forma, cada participante teve oportunidade de expor oralmente o que cada
objeto ali os fazia recordar, e esse momento foi muito rico em relatos de experincias
marcantes, carregados de sentimentos, alguns de tristeza outros de nostalgia.
A proposta inicial, que direcionou os depoimentos, foi: Quais as lembranas mais
marcantes que voc tem da sua fase de alfabetizao? Quais as atividades que voc fazia?
Como sua professora direcionava essas atividades?
Era importante que os professores conseguissem refletir sobre quais posicionamentos
tericos estavam imbricados nas prticas dos seus professores, ento, a cada depoimento,
amos provocando os professores sobre essas questes, sobre os mtodos subjacentes s
prticas tradicionalmente executadas em determinado perodo histrico. No se tratava apenas
de doces lembranas e nostalgia, mas de uma reflexo crtica sobre a ao. As cartilhas, as
atividades, os cartes, as fotos, todos estavam estranhados de significados e intencionalidades.
O carto do Dia das Mes em que a aluna teve apenas o trabalho de escrever seu nome: todo o
resto feito caprichosamente pela professora demonstrava um iderio vigente na poca. A
tradicionalssima foto com a bandeira do Brasil ao fundo, a criana sentada empertigada no
cadeiro, mostram uma viso de educao, infncia, escola, nacionalismo e patriotismo
prprios de um momento histrico e de uma ideologia vigentes. Enfim, todos esses fatores
foram trazidos baila, para instigar a reflexo que gostaramos, antes da escrita das narrativas.

139

A partir dessa provocao inicial, os professores, a comear por mim, comearam a


desfilar suas memrias. O mais interessante que tais memrias no seguiam uma ordem
linear, cronolgica: antes, ao narrar certas situaes, estas aparentemente desencadeavam
outras lembranas, como num efeito domin. De acordo com Delory-Momberger:
Nenhuma prtica de formao pode pretender reconstituir por si s o que
seria o curso factual e objetivo do vivido; o objeto sobre o qual trabalham
as linhas de formao pelas histrias de vida no , portanto, a vida, mas as
construes narrativas que os participantes do grupo de formao elaboram,
pela fala ou pela escrita, quando so convidados a contar suas vidas.
(DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 361).

Desta forma, ao serem convidados a contar suas vidas, a cada depoimento construase uma rede de solidariedade, como se cada participante legitimasse o vivido pelo outro,
dizendo a este que no est sozinho, que as angstias eram compartilhadas, assim como as
boas lembranas. E a cada novo narrar, o outro era encorajado a se mostrar mais, a no deixar
ocultas suas emoes. E, a partir da, havia campo frtil para a escrita das narrativas. claro
que, ao se trabalhar nesta perspectiva de pesquisa, no h como se objetivar e controlar o
que ser lembrado e dito pelos sujeitos, e nem ao menos h essa inteno. O que se busca
exatamente o contrrio: a subjetividade, a identidade, o que faz de cada indivduo um ser
nico.
4.5.1.1 Narrativas de si singularidades e generalidades encontradas nos primeiros
escritos
A expresso no consigo lembrar, referindo-se ao processo ou metodologia
utilizada pelas professoras, apareceu em exatamente metade das narrativas. Os professores
Volpi, Claude Monet, Di Cavalcanti, Romero Brito e Tarsila do Amaral relataram isto.
Alguns se lembram do nome e da fisionomia das professoras, mas no das atividades
realizadas na escola, como pode ser notado nos recortes: Entre as poucas lembranas posso
citar o nome da professora: Nancy, que era brava, mas no era agressiva (Prof. CLAUDE
MONET). A minha primeira professora se chamava Santa, era de cabelos bem branquinhos,
magrinha e era muito calma, tranquila (Prof. TOMIE OTAKE). E ainda:
Tenho poucas lembranas da minha vida escolar, lembro somente do nome
da professora, que lecionou na terceira ou quarta srie, chamava-se Dalva,
era uma professora muito amorosa, conversava muito com os alunos, sempre
preocupada com a aprendizagem (Prof. VOLPI).
No tenho muitas recordaes no momento sobre meus primeiros momentos
na escola. Me recordo apenas de estar brincando, correndo na sala e minha

140

professora chamada Marly me pegar no colo e me sentar de castigo em um


canto da sala (Prof. DI CAVALCANTI).
H 42 anos, difcil lembrar totalmente do processo de como eu fui
alfabetizada, embora eu gostaria tanto de lembrar[...]guardo na lembrana o
nome da 1 escola, o momento do lanche e da rigidez da professora, mas no
do seu nome (Prof. ROMERO BRITO).
Quando me deparo questionando sobre minha alfabetizao, vejo que
embora recorde com saudade da poca, nem consigo lembrar do processo
como um todo, lembro das professoras num todo, dos nomes e da
fisionomia, porm quando o assunto metodologia de ensino, me vejo em
dificultado de lembrar. (Prof. TARSILA DO AMARAL)

O que percebemos que as relaes interpessoais e afetivas sobrepunham-se ao


mtodo. O olhar, o carinho ou a falta deste marcaram mais do que o esforo pedaggico
em fazer aprender, mais do que as lies e atividades, mais do que a prpria aprendizagem.
Em alguns casos, percebemos que at mesmo outras pessoas, sem o devido conhecimento
pedaggico, ou seja, pessoas que no tinham nvel superior ou formao como professor
conseguiam apresentar as primeiras noes de escrita, antes mesmo do ingresso formal na
escolarizao, como pode ser percebido no excerto: Fui alfabetizada em casa, pelos meus
irmos, fui para a escola e j sabia as vogais, escrevia algumas palavras (Prof. CNDIDO
PORTINARI).
Esses depoimentos corroboram a ideia defendida por Ferreiro e Teberosky (1985, p.
27) quando, ao discorrer sobre a questo dos mtodos de ensino, afirmam que na teoria
piagetiana quem est no centro do processo o sujeito da aprendizagem e no aquele que
[...] supostamente, conduz essa aprendizagem (o mtodo, na ocasio, ou quem o veicula).
Segundo as autoras, isto nos leva reflexo de que preciso distinguir [...] os passos que o
mtodo prope, e o que efetivamente ocorre 'na cabea' do sujeito. E, ainda, que a confuso
entre mtodos e processos leva, necessariamente, a uma concluso que nos parece inaceitvel:
os xitos na aprendizagem so atribudos ao mtodo e no ao sujeito que aprende.
(FERREIRO E TEBEROSKY, 1985, p. 27).
Os professores certamente tiveram xito na sua aprendizagem, antes ou durante o
processo de escolarizao. E, apesar de terem sido provocados a isso, os professores no
conseguiram indicar qual o mtodo utilizado por seus alfabetizadores, para que o
conseguissem. Alguns se lembram das cartilhas, da repetio, mas no parecem atribuir a
estas o seu sucesso (ou insucesso) na aprendizagem, como pode ser observado nos trechos:
No me lembro de como aconteceu o processo de alfabetizao, mas me lembro do lanche e
de alguns coleguinhas, dos apelidos maldosos que os mesmos colocavam. (Prof. VOLPI).

141

Tenho poucas lembranas do meu processo de alfabetizao, contudo lembro de ter sido
retida no primeiro ano. (Prof. CLAUDE MONET). Do processo pedaggico no tenho
recordaes. (Prof. DI CAVALCANTI). Me recordo de ter minha alfabetizao pautada na
repetio silbica com as cartilhas. (Prof. TARSILA DO AMARAL). Lembro que estudei o
livro Caminho Suave e acompanhava todas as lies. (Prof. CNDIDO PORTINARI). O
mtodo de alfabetizao foi atravs da Cartilha da Mimi. (Prof. FRIDA KAHLO).
Ou seja, apesar de poder at mesmo dizer o nome da cartilha, nenhum dos
professores atribuiu ao mtodo o mrito por sua aprendizagem. Nem mesmo metodologia ou
sistematizao de certas aes ou atitudes de seus primeiros professores. Esse fato nos leva
a refletir que:
A concepo de aprendizagem (entendida como um processo de obteno de
conhecimento) inerente psicologia gentica supe, necessariamente, que
existem processos de aprendizagem do sujeito que no dependem dos
mtodos (processos que, poderamos dizer, passam atravs dos mtodos).
O mtodo (enquanto ao especfica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar
ou dificultar, porm no criar aprendizagem. (FERREIRO; TEBEROSKY,
1985, p. 28, grifo das autoras).

No entanto, as emoes, os vnculos afetivos, os sentimentos demonstrados tanto em


relao aos professores, como aos colegas e ao prprio sistema escolar, ficaram guardados
firmemente na memria. Pode-se perceber isso nos excertos:
[...] havia a professora [...] que me batia, me colocava de castigo,
bloqueando o meu interesse diante da matria matemtica. Foi uma etapa
difcil, mas superei [...]. (Prof. CNDIDO PORTINARI)
[...] a outra srie que me marcou foi a 5 srie com o professor de
matemtica [...] que fez uma provocao ao meu ego, dizendo que todo
japons inteligente mas tinha uma exceo que era eu. Fui desafiada a
estudar e ser considerada a melhor aluna em matemtica. (Prof. TOMIE
OTAKE)
[...] 1 srie prof. Cleuza, professora muito exigente, autoritria e muito
eficiente. [...] professora Ester, muito boazinha, no tinha a mesma eficincia
da professora Cleuza, nos deixava brincar, desenhar, sem muita cobrana.
[...] no segundo ano era prof. Vera, bastante exigente [...] terceiro ano, prof.
Zoraide, no tinha domnio com a turma, no tinha didtica, a turma foi
muito prejudicada. (Prof. FRIDA KAHLO)
[...] neste perodo minha me faleceu, ela tinha apenas 36 anos de idade e a
professora de certo modo supria a falta que ela fazia na minha vida. (Prof.
VOLPI)
Sempre gostei de ir para a escola, isso sempre foi prazer no meu caso. (Prof.
TARSILA DO AMARAL)
[...] eu no falava quase nada, tinha medo da professora Celeste ela era muito
brava, eu muito tmida e tinha vergonha de tudo. [...] eu no gostava de ler

142

na escola porque os meninos riam de mim me chamavam de burra e eu


chorava muito. (Prof. EDVARD MUNCH)

Medo, insegurana, prazer ou vergonha, foram fonte de estmulos aprendizagem ou


fonte de bloqueios emocionais, que podem, inclusive, perdurar at a fase adulta. Interessante
que, excetuando-se Prof. Tarsila do Amaral, que relatou ter prazer em ir para a escola, ficou
evidente na maioria das narrativas que o ambiente escolar acabava por gerar ansiedade e
frustraes. Ou seja, como bem notado pelas pesquisadoras Ferreiro e Teberosky (1985), a
ao especfica do meio escolar, que se confunde muitas vezes com a metodologia utilizada
pelos professores, pode realmente frear, dificultar e desestimular a aprendizagem. Fazer
com que um processo por si s estimulante e prazeroso, que a aprendizagem, torne-se
sofrido. Saber disso nos desafia a querer ser diferente, enquanto profissionais, como
exemplifica o relato da Prof. Romero Brito (grifo da autora):
Hoje como alfabetizadora (buscando a cada dia ser), gostaria de fazer parte
da vida, das lembranas dos meus alunos [...] acho muito interessante este
processo da descoberta da leitura, aprender a ler, ler a vida, as coisas... por
isso que busco ser uma professora, para fazer a diferena na vida dos meus
alunos. De ser lembrada... de ser querida...

Deste primeiro ateli, pudemos observar que a busca pelas memrias dos primeiros
tempos escolares ou do processo de alfabetizao, que em alguns casos se deu fora do
ambiente escolar, propiciou um incio de reflexo sobre como as aes do meio e as prticas
pedaggicas podem produzir marcas nos alfabetizandos. Iniciamos tambm um bom
entrosamento entre os membros do grupo focal que, apesar de trabalharem na mesma escola,
dividindo muitas vezes a mesma sala de aula (como no caso dos professores de apoio da
educao especial) no haviam tido ainda a oportunidade de dialogar entre eles sobre o
assunto que mais tinham em comum: a alfabetizao dos alunos. Ainda que neste incio de
pesquisa no tenhamos tratado formalmente de mtodos, Programas X ou Y ou concepes
tericas, o objetivo foi atingido, qual seja, provocar reflexes conscientes sobre o processo
alfabetizador.
4.5.2 O segundo ateli: a contribuio das metforas num processo (auto) formativo
Para o segundo ateli, escolhemos nos utilizar das metforas, a fim de conseguir uma
ao reflexiva mais efetiva dos participantes. A tcnica consistiu em apresentar aos
participantes dezenove imagens de telas que retratavam diferentes janelas, cada uma com uma

143

caracterstica mais marcante. Umas forneciam uma imagem buclica, campestre, evocando
sentimentos de liberdade, paz e harmonia. Outras causavam sensaes de angstia ou de
cerceamento. Ainda outras, pensamentos de alegria ou cumplicidade, inquietao ou revolta.
Enfim, o objetivo foi mesmo o de provocar, suscitar sentimentos e evocar memrias. Os
participantes foram convidados a escolher duas janelas: uma que retratasse o seu prprio
processo de alfabetizao, ou seja, sua trajetria escolar inicial. E outra que simbolizasse o
processo de alfabetizao que desejava proporcionar aos seus alunos. Assim, cada um foi
provocado a refletir no s sobre os sentimentos que as memrias de sua trajetria
alfabetizadora traziam, como tambm em quais seriam as memrias e sentimentos que
gostaria de proporcionar aos seus alunos, quando estes se recordassem de seus processos de
aprendizagem escolar.
Mas, por que a escolha da utilizao das metforas nessa pesquisa/formao?
Recorrendo a Ricoeur (1976), as metforas, assim como os smbolos, possuem uma
caracterstica promissora para a espcie de pesquisa aqui empreendida: a de ser uma estrutura
de duplo-sentido sendo que, em seu interior, h algo de no semntico e tambm algo de
semntico. (RICOEUR, 1976, p. 57). Explica o autor:
A relao ente o sentido literal e o sentido figurativo numa metfora como
uma verso abreviada dentro de uma frase singular da complexa interaco
de significaes, que caracterizam a obra literria como um todo. Aqui, por
obra literria entendo uma obra de discurso distinta de qualquer outra obra
de discurso, especialmente discurso cientfico, pelo facto de pr em relao
um sentido explcito e um sentido implcito. (RICOEUR, 1976, p. 58).

Desta forma, ao olhar para as telas/janelas, que neste contexto serviram como uma
obra literria, os participantes foram provocados a buscar o sentido implcito na informao
que tm diante dos olhos. No bastava entender o sentido literal, a janela/tela em si, mas, num
processo reflexivo, buscar pontos de contato entre o sentido figurativo da imagem e as
recordaes e desejos que pretendiam projetar. Dessa forma, se abstrairmos agora do mundo
da obra revelado pela interaco dos sentidos, poderemos concentrar a nossa anlise no
desgnio verbal. (RICOEUR, 1976, p. 59).
Nossa inteno, portanto, foi utilizar essa mediao entre o implcito e o explcito
feito pela metfora, de modo a suscitar uma maior entrega dos participantes na busca por suas
lembranas e na projeo de seus planos pedaggicos. Caso fosse solicitado, simplesmente,
que escrevessem sobre seu processo de alfabetizao e sobre o que desejavam para seus
alunos, sem a utilizao das metforas, o nvel de envolvimento e resposta reflexiva seria
certamente menor.

144

O uso das metforas ocasiona um grau de interpretao dos fatos maior e mais
detalhado, na medida em que [...] uma metfora no existe em si mesma, mas numa e por
uma interpretao. A metfora tira proveito do choque que o sentido literal da palavra (ou da
obra) teria, [...] graas qual podemos descortinar um sentido onde uma interpretao literal
seria literalmente absurda. Assim, a metfora serve no como um elemento decorativo,
mas como um elemento de tenso entre a interpretao literal e a metafrica, tenso esta que
gera uma informao ou percepo nova acerca da realidade (RICOEUR, 1976, p. 63).
Ao fazer a mediao entre o pensamento formal e o pensamento metafrico, busca-se
o que Ricoeur chama de excesso de sentidos. Busca-se uma reflexo e uma relao de
sentido mais aprofundada nos fatos rememorados. Conforme explicita o autor:
O funcionamento de uma metfora aproxima-se aqui do que Gilbert Ryle
chamou de um erro de categoria. , com efeito, um erro calculado, que
associa coisas que no se ajustam e, mediante este aparente mal-entendido,
faz vir ao de cima uma nova relao de sentido, at ento despercebida, entre
os termos que prvios sistemas de classificao ignoravam ou no admitiam.
(RICOEUR, 1976, p. 63).

Enfim, a opo, nesse ateli, de se utilizar das metforas, que aqui se configuram como
as telas/janelas, foi a possibilidade que estas proporcionam de buscar, nas memrias e na
reflexo do seu ato pedaggico, essa nova relao de sentido, at ento despercebida, uma
exegese que outra categorizao dificilmente poderia abarcar. Nas figuras 21, 22, 23 e 24,
apresentamos, em tamanho reduzido, as imagens passadas aos participantes:

145

Figura 21 - Janelas 1 a 620

20

As fontes de todas as telas/janelas encontram-se logo aps as Referncias Bibliogrficas.

146

Figura 22 - Janelas 7 a 12

147

Figura 23- Janelas 13 a 17

Figura 24 - Janelas 18 e 19

148

4.5.2.1 O sentido encontrado pelos participantes com a mediao das metforas


Em relao ao seu prprio processo de alfabetizao, foram encontradas nas
narrativas questes ligadas aos sentimentos que a recordao de tal perodo suscitava nos
professores. Foi interessante perceber que, apesar da variao importante na faixa etria dos
participantes, muitos escritos, incluindo os dos professores mais jovens, remeteram ao carter
autoritrio e fragmentado dos primeiros anos escolares. Como relata a Prof. Claude Monet:
Escolhi a janela 15, pois ela cheia de mini janelas, e isso me remete ao processo de
alfabetizao que tive: estanque, fragmentado, sem continuidade. O autoritarismo e o carter
tradicional do ensino aparecem em seu relato quando escreve as frases que se lembra de ouvir
de seus professores: Ainda no estamos estudando essa slaba... Quem mandou voc ler? ...
No era para fazer ainda!. Percebe-se que o saber do aluno no era levado em considerao
no processo de ensino, sendo a alfabetizao, neste caso, vista como um aprendizado linear
que deveria obedecer a certos passos ou etapas, as quais no poderiam sofrer mudanas de
rumo de acordo com o desenvolvimento dos alunos.
A Prof. Di Cavalcanti, igualmente, justifica a escolha da janela 1, por esta a [...]
fazer lembrar da figura de um professor autoritrio, intimidador, quase ameaador. Enquanto
que a Prof. Cndido Portinari, ao escolher a janela de n 8, relata que a fazia se lembrar dos
momentos em se sentia como a moa da figura, [...] olhando pela janela em busca de novos
horizontes. Essa professora escreve que gostava de estudar, queria buscar novas
oportunidades, [...] mas que, infelizmente o sistema escolar no proporcionou a realizao
desses anseios [...] o ensino deixou a desejar.
Tambm h os professores que narram seu encantamento com a escola, no perodo
escolar. A Prof. Pablo Picasso, ao escolher a janela 16, afirma que esta representa um olhar
de liberdade [...] muitas escolhas, muitos caminhos... Para essa professora, segundo seus
relatos, a alfabetizao aconteceu de forma tranquila, pois pde ter acesso precocemente a um
ambiente letrado, recebeu apoio e incentivo familiar, tendo liberdade para se expressar e um
convvio saudvel com a leitura e a escrita.
No tive dificuldade na alfabetizao, sempre fui uma criana com muita
liberdade para brincar, a minha me apoiando, comprando os materiais
escolares necessrios, uniforme, sempre tive apoio familiar, as brincadeiras
com as amigas eram de escolinha, fui alfabetizada com muita segurana.
(Prof. PABLO PICASSO).

Outros professores relataram terem sido alfabetizados antes de sua entrada no


sistema escolar (Prof. Cndido Portinari e Prof. Tarsila do Amaral). Smith (1999, p.121) nos

149

chama a ateno para o fato de que [...] muitas crianas aprendem a ler antes de ingressar na
escola; [...] e no somente as crianas mais privilegiadas. Muitas vm de famlias grandes, de
bairros pobres. Esse fato converge com os resultados da pesquisa de Ferreiro e Teberosky
(1985, p. 29) de que o que produz aprendizagem no necessariamente o mtodo (enquanto
ao especfica do meio). Antes, a obteno de conhecimento um resultado da prpria
atividade do sujeito. No defendemos com isso, em absoluto, que a alfabetizao ocorre de
forma espontnea. Defendemos que o professor alfabetizador precisa ter o conhecimento de
que a aprendizagem no o resultado direto apenas da sua ao sobre o sujeito, antes, a
aprendizagem o resultado do processamento feito pelo sujeito (cognitivamente) das
informaes e aes que o professor, ou outro adulto ou pessoa, provocaram neste. claro
que uma boa e eficiente sistematizao do ensino facilita a aprendizagem, porm ela no cria
aprendizagem, se no houver a participao ativa do sujeito.
Com efeito, apesar de o meio familiar e o ambiente do qual a criana faz parte
exercer forte influncia na forma como esta ir perceber seus primeiros anos escolares, como
no caso da Prof. Pablo Picasso, viver em um ambiente que no oferece muitas opes de
letramento pode ser fonte de motivao interna para a busca da aprendizagem. o que narra a
Prof. Tomie Othake, explicando que escolheu a janela 1 pelo fato de que, como morava em
uma chcara isolada a 6 quilmetros da cidade, em que [...] a carncia pelo mundo letrado
era muito grande [...] estava muito ansiosa em saber como era o mundo l fora e tambm
maravilhada por conhecer novos horizontes. A falta de [...] livros extracurriculares,
jornais, revistas, gibis fez com os livros didticos que eram comprados pelos pais acabassem
sendo [...] o nico recurso para ver o mundo com outros olhos e, portanto, me fez aprender
com mais afinco mesmo atravs da soletrao e decorando as famlias silbicas. (Prof.
TOMIE OTHAKE).
Esse depoimento faz lembrar o que diz Smith (1999) sobre o histrico da
aprendizagem da leitura em ambiente escolar:
As crianas tm aprendido a ler, durante sculos, sem o auxlio da
tecnologia. [...] Alguns [...] podem ter aprendido a ler em salas de aula
superpopulosas, abafadas, mal iluminadas, com classes presas ao piso
formando fileiras, usando material mal impresso e antigos dentro de um
ambiente autoritrio que dificilmente seria suportado hoje em dia. (SMITH,
1999, p. 12).

Apesar dos fatores no facilitadores para um processo de alfabetizao tranquilo,


como escassez de materiais e mtodos tradicionais, o desejo de aprender fez com que a fase
de alfabetizao da Prof. Tomie Othake [...] transcorresse sem muitos problemas, exceto

150

quando da interpretao de texto, porque no tinha o hbito de ler e dificultava o


entendimento.
A Prof. Edvard Munch tambm escolheu a janela 1 por [...] ter um olhar
diferenciado para novas descobertas e possibilidades no processo de ensino. Um olhar de
guia que v tudo por cima e enxerga a grandeza, a beleza que o ser humano e que possa
tornar a ser. No entanto, se define como uma aluna vergonhosa, que tinha medo. O mesmo
olhar que possibilita as descobertas tambm significava a vigilncia e a impossibilidade do
erro, manifestado pelo medo em se expressar, pelos sentimentos de inferioridade.
Ao narrar sobre suas vidas, com a mediao das metforas, os professores
manifestaram uma profunda reflexo sobre sua fase de alfabetizao e seu ingresso na escola,
assim como sobre o prprio ambiente escolar. Uma reflexo que, talvez, no fosse to
aprofundada se lhes fosse simplesmente solicitado a falar/narrar sobre esse processo.
A opo de solicitar que primeiro falassem de si, e posteriormente narrassem sobre
como desejariam que transcorresse o processo de alfabetizao dos seus alunos, foi um fator a
mais na busca dessa reflexo que fugisse ao superficial. Garcia (2010), discorrendo acerca da
valorizao das experincias anteriores dos professores, escreve:
Avaliar a qualidade das experincias supe levar em considerao dois
aspectos bsicos: um aspecto imediato, que se refere a quo agradvel ou
desagradvel a experincia para o sujeito que a vive; e um segundo
aspecto, que tem uma importncia maior para o tema de que nos ocupamos:
o efeito que a dita experincia venha a ter em experincias posteriores, ou
seja, a transferncia para aprendizagens posteriores. (GARCIA, 2010, p. 15).

De tal modo, solicitamos primeiramente aos professores que refletissem sobre suas
experincias como alfabetizando, para que essa reflexo os seguisse na elaborao de uma
projeo das experincias que gostariam de proporcionar aos seus alunos.
Desta forma, ao narrar sobre qual das telas/janelas inspirava sua prtica pedaggica,
a Prof. Pablo Picasso assim justificou sua escolha pela imagem 12:
Representa um olhar de medo, insegurana, como se fosse um pssaro preso
na gaiola. E ao mesmo tempo com muita vontade de sair e descobrir o que
tem do outro lado. [...] com muito esforo e incentivo do professor regente,
esses alunos, ao seu tempo, com maturidade escolar, eles vo aprender a ler
e escrever e voar. (Prof. PABLO PICASSO).

A professora revela nuances do imaginrio no qual se concebe que necessrio muito


esforo para se aprender a ler e escrever, comparando o futuro leitor com um pssaro preso
na gaiola, sendo sua liberdade o aprendizado da leitura e da escrita. A ideia de que o processo

151

de alfabetizao deve ser sofrido, penoso e que precisa haver uma maturidade escolar para
que depois se tenha a recompensa do aprendizado, demonstra bem o conceito que se tem
impregnado no s nos professores, mas nas pessoas em geral. Ferreiro e Teberosky,
escrevendo sobre a questo da maturidade, seja na coordenao viso-motora ou auditivomotora ou no quociente intelectual das crianas, afirmam:
J desde o nosso ponto de vista, no se trata de partir do conceito de
maturao (suficientemente amplo e ambguo para abarcar todos os
aspectos no explicados), nem de estabelecer uma lista de aptides e
habilidades. Fundamentalmente, porm, no se trata de definir as respostas
da criana em termos do que lhe falta para receber um ensino. Ao
contrrio, procuramos colocar em evidncia os aspectos positivos do
conhecimento. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 33).

E ainda Smith argumenta que dizer que se est aprendendo a ler pode dar a entender
que haveria um momento mgico em que a criana passaria de no-leitor a leitor, e antes do
qual no teriam capacidade para ler nada. O certo, porm, que [...] iniciamos a
aprendizagem da leitura na primeira vez que temos qualquer ideia da escrita, e aprendemos
algo sobre a leitura cada vez que lemos. (SMITH, 1999, p. 113)
Assim, a concepo de que o processo de alfabetizao dos alunos gera
inevitavelmente medo e insegurana (Prof. PABLO PICASSO) e que apenas depois de
vencida a etapa de alfabetizao consegue-se o prmio da liberdade, est vinculada viso
tradicional em que [...] os avanos escolares so, ento, o resultado de assimilar um
determinado tipo de ensino (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 33) sem que haja a
distino entre mtodos e processos, entre a natureza do processo e a metodologia proposta.
J a professora Prof. Edvard Munch oferece em sua narrativa outra concepo do
ensino, ao escolher a imagem n 10, na qual aparecem uma mo e um pssaro na janela. A
professora explica sua escolha:
A janela que est aberta para todo indivduo que acredita em seu sonho para
ser transformado e o pssaro, porque cada um responsvel naquilo que faz
e livre para escrever a sua histria, tomando parte deste processo de ensino.
A mo mediadora e o pssaro o saber do aluno que vai aprender de
acordo com a capacidade que ele tem de aprendizagem. (Prof. EDVARD
MUNCH).

Nas imagens projetadas pela professora, tanto a janela como o pssaro se transfiguram
em conhecimento, saber. O conhecimento que est aberto a disposio de quem quer ser
transformado e que igualmente liberta, como um pssaro livre para voar, sem limites. Surge
ento a questo do querer ser transformado, ou seja, o desejo de aprender, que assim

152

condiciona o resultado do trabalho do professor vontade e responsabilidade do aluno. A


professora, neste caso, no limita a aprendizagem a uma maturao, ou ao tipo de mediao
que a mo do professor suscita, colocando em evidncia que h um sujeito ativo na relao
ensino-aprendizagem, um sujeito cognicente que vai aprender de acordo com a capacidade
que ele tem de aprendizagem muito mais do que pela capacidade que o professor tem de
ensinar. A professora, assim, se identifica como [...] uma educadora, capaz de lidar com
vidas que tanto necessitam desse olhar, potencializando os aspectos sociais do indivduo e
mudando histrias de vida e fazendo histria no dia a dia. (Prof. EDVARD MUNCH). Neste
caso, acreditar na potencialidade de cada criana como sujeito capaz de aprender essencial
[...] porque os aspectos mais importantes da leitura no podem ser ensinados e o papel de
mo mediadora do professor deve ser [...] facilitar e promover a admisso de cada criana no
clube da alfabetizao [...] garantindo que a leitura e sua aprendizagem faa sentido.
(SMITH, 1999, p. 127).
A preocupao em tornar essa fase de alfabetizao o mais tranquila possvel e no
traumtica para as crianas, aparece na maioria das narrativas, demonstrando que a reflexo
sobre sua prpria trajetria fez com que os professores desejassem oferecer aos seus alunos
uma prtica pedaggica diferente da que recebeu.
Figura 16: A imagem da natureza transmite paz, aconchego e descanso.
Desejo que os meus alunos sintam acolhidos por mim, que passem por esse
processo de alfabetizao sem traumas, desejo ser referncia na vida deles,
que lembrem de um professor que os apoie e potencialize os aspectos
positivos de cada um. (Prof. DI CAVALCANTI).
Aos meus alunos gostaria de ser a janela 9 pois transmite a leveza, a
simplicidade, o prazer, isso, quero meus alunos se lembrem com prazer, do
seu perodo de alfabetizao, um momento em que puderam ter contato com
vrias linguagens, conhecer muitas coisas, enfim que esse perodo fosse
nico, interessante importante. (Prof. CLAUDE MONET).

Alm de projetar um processo prazeroso e tranquilo, os professores demonstraram


acreditar num ensino global, ou numa educao integral, que segundo Nvoa (2009, p. 53),
traduz o projecto da modernidade escolar, em que o papel da escola seja preparar os alunos
para enfrentar as diversas necessidades que o mundo adulto oferece. Essa percepo dos
professores de que a escola, nos dias de hoje, est sendo impelida a desempenhar mltiplas
funes e proporcionar mltiplos conhecimentos, aparece nos escritos das professoras Prof.
Cndido Portinari e Prof. Tomie Othake.

153

Em relao aos meus alunos, escolhi o nmero 13 onde aparece uma janela
com o globo terrestre, porque sonho incessantemente com as crianas da
minha turma buscando atravs do meu direcionamento a abrir as janelas e
vencer o mundo em todos os aspectos. Que as crianas conheam alm do
necessrio para a srie escolar, incentivar a busca do conhecimento e no
somente estudar par prova e compactuar as disciplinas com o conhecimento
para o mundo, para a vida. Buscar tambm que as janelas sejam abertas
juntamente com a famlia porque sem os pais, ns professores, no somos
nada. (Prof. TOMIE OTHAKE).
J para o processo de alfabetizao e escolarizao dos alunos pensei na
janela nmero 15, pois essa janela mostra a realidade da nossa sociedade,
onde os alunos desde cedo devem ser preparados para enfrentar as diferentes
janelas, que representam as realizaes, os obstculos a serem enfrentados
para comeas e concluir todo o processo de ensino, visando ento preparar o
aluno como um todo, tendo autonomia e sendo crticos em suas atitudes.
(Prof. CNDIDO PORTINARI).

Entendendo, como Bertaux (2010), que apesar de na escrita autobiogrfica o sujeito


lanar solitrio um olhar reflexivo sobre suas experincias, vividas ou projetadas para o
futuro, numa pesquisa/formao, o que se pretende , alm das singularidades, encontrar a
dimenso social presente nas escritas de si.
O cruzamento destes testemunhos uns com os outros permite separar o que
deriva de coloraes retrospectivas, isolando um ncleo comum s
experincias, que corresponde a sua dimenso social, justamente aquela que
se procura obter. Esse ncleo deve ser procurado do lado dos fatos e das
prticas, mais do que no campo das representaes. (BERTAUX, 2010, p.
52, grifos do autor).

Destarte, em todas as narrativas elaboradas no segundo ateli, em menor ou maior


proporo, pode-se perceber um professor que pensa ativamente sobre sua prtica, que
percebe as mudanas pelas quais escola e sociedade vm sofrendo e que, principalmente, tem
o desejo de desempenhar sua funo educativa o melhor possvel. Independentemente do
tempo de magistrio, da idade ou do nvel de formao, aparecem em seus escritos expresses
que demonstram entender que as crianas a seu encargo [...] podem manipular vrias
informaes ao mesmo tempo. No conhecem, no integralizam nem sintetizam da mesma
forma que ns, seus antepassados. No tm mais a mesma cabea (SERRES, 2013, p. 19).
Ou seja, os professores se reconhecem numa acepo de educao que legitima a interveno,
no espao educativo, de [...] um exrcito de especialistas da alma (higienistas, mdicos,
psiclogos). Apesar de distintas, estas perspectivas fazem parte de uma mesma atitude
pedaggica que procura assegurar a socializao plena e o desenvolvimento total dos alunos.
(NVOA, 2009, p. 54).

154

No entanto, Nvoa (2009) se coloca propositadamente, numa posio provocatria


quanto a esse cenrio da educao, alertando sobre o [...] transbordamento da instituio
escolar, e o risco de remeter para dentro da escola um conjunto de tarefas e de misses que
so responsabilidade primeira de outras instncias e instituies. (NVOA, 2009, p. 61).
Dessa forma, o autor defende:
preciso abrir os sistemas de ensino a novas ideias. Em vez da
homogeneidade e da rigidez, a diferena e a mudana. Em vez do
transbordamento, uma nova concepo de aprendizagem. Em vez do
alheamento da sociedade, o reforo do espao pblico da educao.
(NVOA, 2009, p. 61).

Por meio da reflexo e (auto) formao, os professores precisam cada vez mais ocupar
espaos, ter lugar e vez nos debates sobre a educao, para terem condies de questionar
discursos hegemnicos, do quais eles no fizeram parte e nem foram consultados. E, nesse
sentido, a abordagem biogrfica como dispositivo de pesquisa e de formao se instaura como
um movimento capaz de enfocar [...] o processo de conhecimento e de formao que se
vincula ao exerccio de tomada de conscincia, por parte do sujeito. (PERES, 2010, p. 86).
4.5.3 O terceiro ateli: alm dos mtodos a teoria por trs da prtica
Para o terceiro ateli de formao, entendemos que seria importante fazer uma concisa
retrospectiva histrica dos mtodos de alfabetizao e das teorias de ensino e aprendizagem
existentes, a fim de poder provocar uma reflexo sobre os mtodos ou prticas pedaggicas
escolhidas pelos professores ou mesmo impostas pela Secretaria de Educao. Foi pedido com
antecedncia que as professoras levassem atividades que costumam utilizar em suas aulas,
assim como foram disponibilizadas aos professores diversas atividades emblemticas dos
diferentes mtodos de alfabetizao utilizados ao longo da histria.
No incio da reunio, apresentamos aos participantes os escritos feitos com as
narrativas recolhidas nos encontros anteriores e conversamos sobre a pertinncia (ou no) das
interpretaes dadas pela pesquisadora aos seus registros. Muitos foram os participantes que
ficaram surpresos com quanta informao (ou dados de pesquisa?) poderiam fornecer nos
escritos narrativos.
Iniciando propriamente o terceiro ateli, apresentamos aos professores alguns slides
que traziam uma sucinta cronologia dos mtodos e das principais teorias de aprendizagem,
utilizando como material de referncia o peridico Letra A: O jornal do alfabetizador,

155

produzido pelo grupo CEALE/UFMG.21 A reportagem de capa desse jornal trazia a manchete:
Mtodos de alfabetizao: professores alfabetizam com sucesso, mas no conseguem
explicitar teorias e, a partir da leitura dessa matria, obtivemos um territrio frtil para
problematizar a questo ali levantada, sobre a importncia de um forte alicerce terico por trs
da prtica (ou mtodo) escolhido pelo professor.
Fizemos ento uma retrospectiva da alfabetizao no Brasil, enfocando principalmente
na ligao entre mtodo e teoria ou concepo de ensino-aprendizagem, predominantes em
determinados momentos histricos.
Em seguida, foi solicitado que os professores, em duplas ou trios, selecionassem as
atividades que mais se identificavam com os diferentes mtodos ou concepes tericas
apresentadas, agrupando-os num quadro de pregas confeccionado anteriormente. O trabalho
em grupo teve a inteno de permitir maior reflexo, pois a escolha de um professor deveria
ser reiterada pelo outro por meio do dilogo, analisando as escolhas utilizando-se critrios
tericos, e no meramente formais, como usualmente observamos nas prticas rotineiras da
escola. No incomum presenciarmos professores trocando atividades na sala dos professores
por estas serem fofinhas, lindas, fceis ou difceis, adequadas ao tamanho do
caderno, ou prprias para uma emergncia, como a falta de um professor ou a ocasional
falta de planejamento. Neste trabalho de agrupamento por critrios de linhas de pensamento,
os professores foram impelidos a olhar alm do superficial, a procurar um sentido
epistemolgico no material a seu dispor e convencer seus pares dos motivos das suas
escolhas.
Aps o trmino dessa etapa, refletimos juntos sobre a facilidade ou dificuldade dos
ajuntamentos de atividades, se todos estavam de acordo com os agrupamentos feitos e qual a
contribuio dessa reunio formativa para suas futuras escolhas pedaggicas.
Por fim, foi solicitada aos participantes uma narrativa em que se posicionasse
teoricamente, bem como posicionasse teoricamente os materiais disponibilizados pelo
Instituto Alfa e Beto por meio da Secretaria de Educao, bem como os materiais
disponibilizados pelo PNAIC por meio das formaes continuadas, com a inteno de realizar
uma reflexo sobre a viabilidade ou a coerncia dos dois modelos de formao e alfabetizao
em vigor no Estado de Mato Grosso do Sul.
21

PELINSON, Jlia. Mtodos de alfabetizao: professores alfabetizam com sucesso, mas no conseguem
explicitar teorias. Letra A: o jornal do alfabetizador. Belo Horizonte: CEALE/UFMG, ano 9, n. 33, mar./abr.
2013. Bimestral. Disponvel
em:<http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/JLA/2013_JLA33.pdf>. Acesso em: 20 abr.
2014.

156

4.5.3.1 As concluses dos professores alfabetizadores: PNAIC e ALFA e BETO, uma


mistura possvel?
Diferentemente dos outros dois atelis, quando os professores produziram as
narrativas durante a reunio, nesse terceiro no houve tempo hbil, sendo que a produo da
narrativa ficou para ser feita em casa. Percebemos, no entanto, que esse fato alterou
significativamente os escritos dos professores. As narrativas recebidas continham uma
linguagem mais formal e uma preocupao em fundamentar teoricamente o que escreviam. Se
isto se deu pelo fato de no ltimo ateli termos trabalhado com teorias de aprendizagem ou
simplesmente pelo fato de que em casa os professores puderam pesquisar em livros, internet
ou outras fontes, no possvel saber. Porm, estamos propensos a considerar a segunda
opo mais vivel.
Uma das professoras assim descreve sua metodologia:
Fao uso de uma metodologia onde no h espao para o tradicionalismo,
seja ele em seus mais diferentes formatos que possui. Um ensino
considerado interacionista consegue perpassar em variados conceitos que
podem ser assimilados como construtivistas, porm interagem com os
fatores biolgicos e sociais do aluno. O ensino pode ser reformulado e o ser
tem a oportunidade de pensar e repensar a todo momento. (Prof. ADEMIR
MARTINS).

evidente a preocupao da professora em caracterizar bem o que diferencia uma


prtica tradicionalista da que ela se prope a realizar, embora no se defina propriamente
nem como interacionista nem como construtivista.
Sobre suas escolhas metodolgicas, outra professora escreve:
Sempre busquei trabalhar com uma concepo terica fundamentada nos
estudos de Piaget, Vygotsky, Emlia Ferreiro e outros. Considero-me, ento,
(acho eu) sociointeracionista e tambm socioconstrutivista. Quando estou no
papel de uma professora alfabetizadora (porque a minha especializao foi
na educao especial) busco em primeiro lugar respeitar a faixa de
desenvolvimento cognitivo em que o meu aluno est, dando tempo a ele para
explorao de conceitos do est sendo proposto. (Prof. ROMERO BRITO).

A preocupao em diferenciar sua prtica pedaggica como professora alfabetizadora


da prtica pedaggica exercida em outro contexto (como na educao especial) demonstra
que, para a professora, necessrio adaptar suas aes de acordo com as exigncias da
situao de ensino ou do sistema educacional. Por exemplo, em relao avaliao da
aprendizagem, a mesma professora argumenta, ao diferenciar o que faz do que acredita:

157

Devido ao nosso sistema educacional, onde nos exigido uma nota para o
aluno, realizo avaliaes caracterizando a nota no processo de avaliar, mas
acredito numa avaliao contnua, cooperativa, diagnstica e formativa
(processual). (Prof. ROMERO BRITO).

Outra professora demonstra esse dualismo explicando por que, ao trabalhar com os
contedos de raciocnio lgico, escolhe a forma tecnicista:
Avaliando a atividade proposta, eu me avaliei trabalhando no mtodo
construtivista, pois as atividades propem que o aluno participe
ativamente do prprio aprendizado mediante experimentao, pesquisa
em grupo, o estmulo dvida e o desenvolvimento do raciocnio lgico
entre outros procedimentos. Este mtodo construtivista enfatiza a
importncia do erro no como um tropeo, mas como um trampolim para
a aprendizagem. Utilizo um pouco do tecnicismo, pois as atividades
exigem tcnicas e formas utilizadas na educao para dinamiz-las e a
pedagogia tecnicista reflete sobre as aulas de raciocnio lgico e seu
conceito fundamental na aprendizagem do aluno. (Prof. CNDIDO
PORTINARI).

Percebemos que ainda h muitas dvidas quanto a ser construtivista,


socioconstrutivista ou sociointeracionista e oferecer um ensino sistematizado. Durante o
ateli, quando questionados anteriormente sobre suas prticas pedaggicas e em qual
concepo de ensino se baseavam, foram vrios os professores que se definiram como
tradicionais porque passavam atividades no quadro, corrigiam os erros nos cadernos,
gostavam de aulas expositivas, eram rgidos com a indisciplina, etc. Ou seja, ainda se associa
o construtivismo ao deixar solto, baguna, a no corrigir os erros, no sistematizar as
atividades e o tempo de aula. Aparentemente, para muitos professores do grupo focal, o notradicional funciona no campo terico, mas na prtica o tradicional o mais vivel, como
pode ser visto no depoimento abaixo:
Enquanto professor sei e acredito que o conhecimento no deve ser imposto
ou passado como se fosse uma frmula mgica a ser seguida, afinal cada
aluno um ser humano distinto do outro, e o que surtiu efeito para um pode
no surtir para outro, assim o conhecimento deve ser construdo, o professor
deve mediar para que o aluno v formando sua ideia e por fim construindo
seu conhecimento. Confesso que no sei definir e dizer com clareza e
fundamentao terica o mtodo que utilizo em minhas aulas. [...] no dia-adia esbarro na questo do tempo e ementa a cumprir, pois para construir o
conhecimento exige mais tempo e disposio de professor e principalmente
de aluno, enquanto ao lanar Mao de ensinar regras, ou melhor dizendo,
frmulas, o aluno acaba por decorar o processo de resoluo e ento dando
um resultado mais rpido. (Prof. TARSILA DO AMARAL).

158

A reflexo feita pelo professor de que o conhecimento deve ser construdo, mas as
exigncias do sistema muitas vezes no permitem que o professores espere essa construo se
efetivar e de que difcil definir ou enquadrar num nico modelo todas as prticas que os
professores realizam numa sala de aula.
Outra professora relata ter esbarrado nessa dificuldade, como comenta:
Quando nos deparamos com a necessidade de definirmos a nossa prtica
pedaggica especificamente nos mtodos que utilizamos para que a
criana aprenda, inesperadamente surgem interrogaes em nossa mente.
Quando nos colocamos abertos a ouvir as explicaes da mestranda sobre
tal e nos desafiam a analisar e definir as atividades que circulam no meio
escolar, muitas vezes sem saber quais objetivos o educador quer alcanar,
percebemos quantas falhas cometemos; falhas estas que ao invs de
contribuir para o aprendizado simplesmente dificulta o pensar, o agir e
para avanar os conhecimentos das nossas crianas. (Prof. TOMIE
OTAKE).

A professora revela em sua narrativa o quanto uma ao como a proposta nesse 3


Ateli pde provocar nela uma reflexo sobre a sua prtica e sobre as suas escolhas. Tanto
ela, como os outros professores, confessaram no fazer parte do seu dia a dia como professor
parar para refletir sobre seu trabalho. Esse exerccio de reflexo fez como que a professora
considerasse que [...] apesar de muitas dcadas no exerccio do magistrio, especificamente
na alfabetizao, torna-me impossvel no me questionar por quais mtodos enveredei e errei,
na tentativa de acertar. (Prof. TOMIE OTHAKE).
O depoimento da professora converge para as ideias defendidas por Leny Rodrigues
Martins Teixeira:
A questo no o que o professor precisa saber, mas qual a relao que
ele estabelece com o saber, tema importante, tanto do ponto de vista
terico quanto prtico, podendo ser analisada em vrios aspectos:
psicolgico-motivacional, didtico, social ou antropolgico, respondendo
a diferentes questes. (TEIXEIRA, 2012, p. 112).

Ou seja, as experincias vividas pelo professor podem ser fontes de desenvolvimento


profissional se for forem estabelecidas relaes entre estas e o saber, num processo reflexivo
que visa criar condies para o pensamento autnomo. Assim, [...] no momento em que esse
pensamento se instala, criam-se as condies para a dinmica da autoformao. (TEIXEIRA,
2012, p. 117). Essa dinmica de reflexo pode ser exemplificada no excerto desta narrativa:

159

O professor deve sim crer e optar por uma determinada metodologia, porm
em hiptese alguma deve abrir mo de outras possibilidades e mtodos, visto
que o que pode fazer sentido para um aluno, pode no fazer para outro.
(Prof. TARSILA DO AMARAL).

Para estar aberto a outras possibilidades, o professor precisa continuamente se


autoavaliar, refletir sobre sua prtica e observar atentamente como seus alunos reagem a ela,
quais aprendizagens suas aes esto provocando nos sujeitos. Como define a Prof. Romero
Brito: Analiso suas hipteses erradas para compreender a sua forma de pensar e desta
forma retomo se for preciso o meu planejamento. Precisa tambm de oportunidades para
dialogar com seus pares, em momentos de planejamento coletivo.
Outro excerto demonstra como o conhecimento s se transforma em verdadeiro
aprendizado quando provoca mudanas na prtica realizada:
Iniciei a minha linha de trabalho com o mtodo tradicional, estilo da qual fui
alfabetizada, no be-a-b, e ficava feliz quando os meus alunos juntavam as
slabas e liam palavras e at escandindo eu achava o mximo. Entendia que
j podiam ser aprovados para a 2 srie. Mas, quando fui fazer um curso
vago em Presidente Prudente - SP porque precisava ter licenciatura plena
para poder ganhar mais, tive meu primeiro contato comum material da
GEEMPA, se no me engano e a retornei para a E.M. e divulguei o material
para minhas outras quatro colegas de 1 srie e buscamos aprovao da
supervisora pedaggica e do diretor para colocar em prtica o tal
construtivismo. Reunamos as cinco professoras na casa da professora
Clarice e elaborvamos materiais para utilizar com as crianas das cinco
salas de l srie. [...] Foi timo, extremamente gratificante, perceber que
juntar slabas ler palavras no eram suficientes para a conjuntura da poca,
isto , sentamos sede pela alfabetizao significativa. (Prof. TOMIE
OTHAKE).

O conhecimento, a pesquisa, a produo prpria, so elementos que podem ser o


diferencial no trabalho de um professor de sucesso. A Prof. Ademir Martins, por exemplo, no
ensino de Artes, escreve que [...] diante de uma realidade em que no se tem livros para o
ensino de artes, sempre necessrio fazer pesquisas e buscar em diversas fontes para trazer
para a escola um ensino de qualidade.
A necessidade de buscar esse conhecimento adicional tambm exemplificado
nestes dois excertos:
Com o PROFA feito pela SEMED acabei abraando a minha linha
pedaggica: sociointeracionista. Antes de conhecer o material da GEEMPA
achava um absurdo alfabetizar as crianas atravs de textos e ainda dizia:
Como alfabetizar, se as crianas no conhecem nem as letras? Ledo
engano! Nesse momento at eu, enquanto professora, no conhecia as
tipologias textuais. Imagino como eram deprimentes as minhas aulas.
Somente de alfabetizar e no letrar. Com muita avidez busquei me informar

160

sobre Emlia Ferreiro, nveis de escrita, e tudo o mais para enriquecer minha
prtica pedaggica. (Prof. TOMIE OTAKE).

As narrativas produzidas pelos professores neste ltimo ateli demonstraram processos


de (auto)formao e uma busca por conhecimentos que expressem e deem significao s suas
prticas. O objetivo dos trs encontros, no entanto, alm de ser a necessria produo de
dados para esta pesquisa, era o de provocar no grupo focal uma reflexo sobre as suas aes
pedaggicas, sobre o material disponibilizado pelo Programa Alm das Palavras Alfa e Beto e
sua consonncia ou discordncia com os pressupostos defendidos nas formaes do PNAIC.
Neste sentido, apresentaremos dois excertos que exemplificam o posicionamento dos
professores:
Em 2011 comecei a dar aula na rede estadual com a matria de Produes
Interativas, dois anos depois consegui a to sonhada alfabetizao. J de
cara encontrei o Programa Alm das Palavras, sem nenhum curso para
preparatrio para melhorar o desempenho em sala de aula. Foram em
breves conversas com as coordenadoras da escola que consegui
direcionamento de como iniciar o trabalho com o programa. O livro do
programa no alfabetiza nenhuma criana, pois a maior parte das
atividades de alternativas sem colocar a criana para pensar ou ler e
escrever. Se ns, professoras do 1 ano, no pesquisarmos atividades
onde as crianas tenham que pensar para ler e escrever, a alfabetizao
fica mais dificultosa. (Prof. PABLO PICASSO).
[...] e de repente vamos na rede estadual a introduo do Programa Alm
das Palavras. A primeira a ter esse contato na 1 srie foi a Prof. Sandra,
e eu no 5 ano. Que tristeza! Nossos projetos, nossa forma de direcionar a
alfabetizao e letramento foram por terra. Mas, era um programa a ser
cumprido. Ento, forosamente se executava o que os coordenadores de
rea determinavam, porm, nunca deixamos de lado o que acreditvamos.
Aplicava concomitantemente a nossa prtica pedaggica, por entender
que o Alm das Palavras fugia do que era avaliado pela Provinha Brasil e
SAEB. O mtodo fnico no auxilia a alfabetizao e letramento, qui
somente a alfabetizao, mesmo se for desempenhada ativamente tanto
pelo professor e pelo aluno. No concordo com o livro do programa Alm
das Palavras do 2 ano, mas sigo o que vem determinado. Sou
desfavorvel a forma dos coordenadores de rea atuarem, que contraria a
direo que o PNAIC est buscando implementar em nvel nacional. Sou
favorvel instrumentalizao do PNAIC, porque entendo que teremos
menos analfabetos funcionais. (Prof. TOMIE OTHAKE).

Comparativamente pesquisa geral feita em outras escolas, os professores do grupo


focal demonstraram descontentamento com os direcionamentos do Programa Alm das
Palavras e perceberam divergncias entre este e o programa do MEC. Perceberam a
importncia da (auto)formao, do estudo terico, da significao de suas aes em um
referencial pedaggico. Essa tomada de conscincia deu-se aps os trs atelis? Os estudos e
as reflexes que fizemos juntos, o dilogo entre os pares, a anlise de atividades didticas

161

luz de concepes tericas ajudaram nesse processo? Se o mesmo questionrio, aplicado na


pesquisa geral, fosse feito com os professores do grupo focal, antes e depois dos atelis, os
resultados seriam diferentes? Essas so questes que nos fazem refletir, conscientes das
limitaes desta pesquisa, na importncia de se efetuar mais estudos sobre a formao e o
desenvolvimento profissional dos professores e, especificamente neste caso, do professor
alfabetizador. Assim, no prximo e ltimo captulo, continuaremos a refletir sobre a busca
desses caminhos para a formao docente, sobre alternativas estudadas e discutidas pelos
pesquisadores na procura por modalidades de formao que deem conta de melhorar o cenrio
da educao para os nossos professores/artistas.

162

5 CONSIDERAES FINAIS

Tendo em vista o objetivo delineado na introduo deste trabalho, buscamos em nossa


pesquisa compreender e analisar tanto a matriz terica dos Programa Alfa e Beto/Alm das
Palavras e Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, quanto o contexto de suas
implantaes e os impactos dessas aes da Secretaria na prtica dos professores
alfabetizadores, percebidos e mensurados por estes.
Pudemos comprovar, analisando diferentes dimenses envolvidas na alfabetizao e
na formao de alfabetizadores, que as matrizes tericas dos dois programas no so
compatveis, no havendo coerncia em serem adotados ao mesmo tempo como polticas
pblicas em uma rede de ensino.
No que se refere ao conceito de alfabetizao, para o Alfa e Beto esta concebida
como a aprendizagem de um cdigo, reduzindo seu processo de ensino memorizao das
relaes fonema/grafema, leitura de textos produzidos de forma a haver a repetio dos
fonemas, ao domnio da decodificao e codificao, reproduo de modelos de escrita dos
exerccios de caligrafia, havendo pouqussimas situaes de produo de texto espontnea. Ao
passo que, no Pacto, a alfabetizao entendida como um complexo processo de apropriao
de um sistema notacional, em que a produo prpria da criana deve ser incentivada, sendo
respeitado pelo professor as hipteses de escrita em que se encontra. Essas diferenas
conceituais so importantes, pois refletem-se diretamente nas prticas pedaggicas utilizadas
em sala de aula. Ao desconsiderar as hipteses de escrita e iniciar a alfabetizao como se a
criana j pensasse numa hiptese alfabtica, tem-se uma abordagem didtica diferente de
quando se concebe que a criana precisa formular internamente essa hiptese alfabtica, que
no natural a ela.
Quanto ao letramento, observamos igualmente a divergncia nos conceitos entre os
dois programas, diferena essa expressa tanto nos textos que compem o material do
Programa Alfa e Beto como na abordagem do ensino de leitura. Enquanto no Pacto h o
incentivo a prticas de leitura pautadas em livros literrios infantis fornecidos pelo MEC
por meio do PNLD e em diferentes tipologias textuais que circulam socialmente, no
Programa Alm das Palavras, o ensino da leitura pautado quase que exclusivamente no
material fornecido pelo Instituto Alfa e Beto, tradicionais cartilhas com textos produzidos
artificialmente para introduzir o fonema a ser estudado. O letramento deixado para o fim do

163

processo, com a clara demarcao do tempo de aprender a ler do tempo de ler para
aprender. No Pacto, entretanto, o letramento precede, acompanha e se estende aps a
alfabetizao, discordando, portanto, da ideia de que aprender a ler e a escrever signifique
apenas adquirir um instrumento para futura obteno de conhecimentos. Diante disso,
"[...] a escolha dos textos, das situaes vivenciadas, pode ser feita de modo a considerar os
temas que podem ajudar as crianas a desenvolverem atitudes crticas." (BRASIL, 2012d,
p.5). Os saberes mobilizados pelo professor alfabetizador frente a uma proposta que parte de
textos reais, considerando que a criana um sujeito ativo que pensa sobre a escrita e
desenvolve estratgias de leitura no sero os mesmos frente a uma proposta que considera
alfabetizao como aquisio de uma tcnica aprendida em [...] textos didticos criados com
o propsito especfico de apresentar muitas palavras com os grafemas a serem aprendidos.
(OLIVEIRA, 2006, p. 69).
A dimenso formao de professores tambm apresenta abordagens diferentes nos
dois programas. A formao, no Alm das Palavras, configura-se como um treinamento para a
utilizao do mtodo fnico e do material didtico do IAB. Os professores, nessa perspectiva,
so reduzidos a reprodutores de uma prtica pensada por outros para resolver os problemas
da educao. Para desenvolver um bom trabalho, basta seguir o passo a passo da
metodologia adotada. Pode-se perceber esse pensamento no texto da resoluo que implanta o
Programa, quando [...] os baixos ndices de desempenho dos estudantes justificaram [...] a
necessidade de uma incisiva interveno didtico-pedaggica. (MATO GROSSO DO SUL,
2012a, p. 5). J nos moldes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, as situaes
formativas devem desafiar os professores a pensar suas prticas, buscar alternativas, como
sujeito inventivo e produtivo, construtor e reconstrutor de suas prticas e no mero [...]
reprodutor de orientaes oficiais (BRASIL, 2012d, p. 20), de maneira que os professores
no sejam [...] repetidores em suas salas de aula daquilo que lhes foi aplicado na formao
para orientar a sua nova prtica (BRASIL, 2012d, p. 27, grifos do autor), mas instigados a
refletir sobre inovaes que podero aprimorar o seu fazer pedaggico cotidiano.
No que tange avaliao, h divergncias tanto no conceito de avaliao da
aprendizagem como na avaliao do prprio programa. Implicitamente, no Programa Alfa e
Beto, no h a necessidade de avaliar se a metodologia do programa ou no eficiente, pois o
fato de ter ou no resultados satisfatrios depender, pela lgica do programa, da eficincia
dos professores em aplic-la ou da capacidade dos alunos em reproduzi-la. No Pacto, o
incentivo pela avaliao diagnstica constante, de forma a adequar ou readequar as prticas
utilizadas de acordo com a evoluo do desempenho das crianas. A avaliao da

164

aprendizagem, nos moldes do Alm das Palavras, feita com base em testes padronizados, na
medio do nmero de palavras lidas e da quantidade de erros cometidos por minuto.
Assim, de acordo com a pesquisa terica, documental e bibliogrfica, percebemos que,
em todos os aspectos analisados, encontramos divergncias nas matrizes tericas dos
programas aqui abordados. No entanto, ao realizar a pesquisa emprica entre os professores
alfabetizadores, por meio de questionrio fechado, verificamos que suas respostas no
anunciavam que essas divergncias conceituais eram percebidas por eles. Buscamos, ento,
por meio da pesquisa com as narrativas, com o grupo focal, analisar mais profundamente os
motivos que levaram os professores a no compreender essas incongruncias.
Seus escritos revelaram que os professores fazem reflexes sobre o seu fazer
pedaggico e sua profisso, desejam realizar seu trabalho da melhor forma possvel,
preocupam-se com a formao dos alunos e como esta influenciar seu futuro como cidados
e profissionais. Revelaram, tambm, que a formao (inicial ou continuada) recebida por eles
deixou lacunas em seu conhecimento no campo terico sobre a alfabetizao e seus processos,
evidenciadas pelas opinies contraditrias sobre mtodos e concepes pedaggicas.
Mais do que isso, as narrativas trouxeram tona o fato de que necessrio mais
investimentos do poder pblico na formao desses professores, e que o modelo de formao
desenvolvido pelos tcnicos educacionais da SED/MS, tanto no Programa Alm das Palavras
como no Pacto Nacional pela Educao na Idade Certa, no conseguiu atender necessidade
de conhecimento terico que provocasse mudanas na prtica pedaggica alfabetizadora.
Somente um conhecimento mais aprofundado e consistente pode fazer com que os professores
percebam incongruncias em polticas pblicas adotadas, no importando de que esfera
poltica venham.

165

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Janela 2 - Reproduo da tela The eye, de Ren Magritte (1932/1935). Disponvel em:
<http://0813f0743af57238a224085bca9af5377bbf9b65317efb55e025.r97.cf2.rackcdn.com/the-eye.jpg>. Acesso em: 16 fev.
2014.
Janela 3 - Reproduo da tela La vie de famille, de Ren Magritte (1967). Disponvel em:
<http://fine-arts-museum.be/fr/la-collection/rene-magritte-sans-titre-la-vie-defamille?artist=magritte-rene-1&page=7>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 4 - Reproduo da tela O telescpio, de Ren Magritte (1963). Disponvel em:
<http://fine-arts-museum.be/fr/la-collection/rene-magritte-sans-titre-la-vie-defamille?artist=magritte-rene-1&page=7>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 5 - Reproduo da tela La clef ds champs, de Ren Magritte (1936). Disponvel em:
<http://www.museothyssen.org/en/thyssen/ficha_obra/3>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 6 - Reproduo da tela The human condition, de Ren Magritte. Disponvel em
<http://fine-arts-museum.be/fr/la-collection/rene-magritte-sans-titre-la-vie-defamille?artist=magritte-rene-1&page=7>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 7 - Reproduo da tela The Key to the Filds, de Ren Magritte (1936). Disponvel
em: <http://www.abcgallery.com/M/magritte/magritte15.html>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 8 - Reproduo da tela Moa na janela", de Salvador Dali (1925). Disponvel em:
<http://atividadeslinguaportuguesa.blogspot.com.br/2011/12/moca-na-janela-salvadordali.html>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 9 - Reproduo da tela Violeiro, de Almeida Junior (1899). Disponvel em:
<http://noticias.universia.com.br/tempo-livre/noticia/2012/10/22/976148/conheca-violeiroalmeida-junior.html>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 10 - Reproduo da tela The window, de Ren Magritte(1925). Disponvel em:
<http://www.wikiart.org/en/rene-magritte/the-window-1925>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 11 - Reproduo da tela Belo Mundo (1964). Disponvel em:
<http://ochendaje.livejournal.com/151755.html?thread=2973387>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 12 - Fotografia de uma vidraa em que aparece refletida a imagem de uma adolescente
com uma expresso de abandono e desesperana. Autor desconhecido. Disponvel em:
<http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival>. Acesso em: 8 fev. 2014.
Janela 13 - Uma vidraa comum, com um globo terrestre em seu beiral. Autor desconhecido.
Disponvel em: <http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival>. Acesso em 8 fev.
2014.

183

Janela 14 - Uma janela rstica, de madeira, representada num ngulo que permite ver outras
janelas menores atravs dela. Autor desconhecido. Disponvel em:
<http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival>. Acesso em: 8 fev. 2014.
Janela 15 - Inmeras janelas em uma parede de edifcio. Autor desconhecido. Disponvel em:
<http://www.gettyimages.ca/detail/photo/office-building-windows-reflected-off-the-high-resstock-photography/130902663>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 16 - Uma janela, mais parecida com uma moldura, por onde se v uma cena campestre.
Autor desconhecido. Disponvel: <http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival>.
Acesso em: 8 fev. 2014.
Janela 17 - Uma janela com ar moderno e tropical, por onde se v vrios bambus. Autor
desconhecido. Disponvel em: <http://www.thinkstockphotos.fr/royalty-free/bamboopictures>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 18 - Uma janela aberta, com uma cortina esvoaando. Autor desconhecido. Disponvel
em: <http://prestigecontractors.net/blog>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 19 - Cinco janelas em um prdio simples, estilo cortio, com um varal de roupas em
primeiro plano e flores nos beirais. Autor desconhecido. Disponvel em:
<http://www.fotosearch.com/photos-images/old-clothes.html>. Acesso em: 16 fev. 2014.

184

APNDICES

185

APNDICE A - PROPOSTA DE INTERVENO: PODEMOS MELHORAR O


CENRIO PARA OS NOSSOS ARTISTAS?

Tive o privilgio de no saber quase tudo.


E isso explica
o resto.
(BARROS, 2010)

1 Introduo
Ao chegar reta final deste percurso, deparamo-nos com mais dvidas e
questionamentos do que no incio da caminhada. Temos a impresso de que, quando o
conhecimento e a informao aumentam, a certeza de que falta muito a conhecer amplia na
mesma proporo. A principal indagao : "Estudamos a matriz terica dos programas; o que
dizem os acadmicos em outras pesquisas; o que dizem os autores especialistas; fizemos um
panorama geral da opinio de professores da rede estadual e pesquisamos mais a fundo o
grupo focal. E agora? O que fazer com esses resultados? Engavet-los, arquiv-los em uma
biblioteca, public-los para que sejam lidos? Por quem? Qual o caminho agora?"
O caminho proposto pelo Programa de Mestrado Profissional da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul , como forma de deixar uma contribuio para a melhoria da
Educao Bsica, elaborar uma proposta de interveno que abranja a problemtica abordada
na pesquisa. Para organizar essa proposta, buscamos fazer, neste captulo, um entrelaamento
de conceitos, resultados e perspectivas, por meio das reflexes geradas no percurso desta
caminhada-pesquisa. Buscando a contribuio dos autores que vm, ao longo dos anos,
pesquisando esse fenmeno complexo e intrigante que a educao escolar, sobretudo no que
se refere formao e ao desenvolvimento profissional de professores alfabetizadores,
propomo-nos a delinear em que a anlise dos dados desta pesquisa, aliada s contribuies
tericas dos pesquisadores da alfabetizao, pode contribuir para a construo de um novo
cenrio no tratamento da alfabetizao na rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul. O
objetivo maior propor uma abordagem que seja desprovida de [...] partidarismos tericos
ou [...] fundamentalismos psicolingusticos e pedaggicos. (MORAIS, 2012, p. 13-15).
Como iniciei este trabalho com a narrativa da minha histria de vida, de como a
entrada dos programas aqui analisados provocaram perturbaes no meu trajeto e me

186

levaram a sair de uma zona de conforto em busca de respostas s minhas inquietudes, gostaria
de termin-lo da mesma forma: narrando, com base nas reflexes que as minhas experincias
pessoais suscitaram, o que poderiam ser alternativas vlidas no somente para um processo
formativo, mas para a criao de uma cultura a favor do desenvolvimento profissional
docente, desenvolvimento este que permitiria aos professores a autonomia profissional
necessria para analisar criticamente as polticas pblicas, as prticas de ensino e as prprias
ofertas de formao em servio.
2 Estgios: o incio do incio
Quando iniciei a carreira como docente, quantas dvidas, incertezas e equvocos
fizeram parte dessa iniciao. As deficincias do estgio supervisionado contriburam, e
muito, para acentuar essas dvidas. Conforme narrei no primeiro captulo, entrei na docncia
por acaso, sem qualificao alguma, exceto o fato de ser uma das privilegiadas, em um
municpio do interior de Gois, que estava tendo acesso ao ensino universitrio. Porm, a
graduao que eu fazia, na poca, era em Administrao de Empresas. No se faz necessrio
dizer que eu no possua preparo pedaggico. Mesmo aps desistir dessa faculdade e
ingressar na Pedagogia, faltava-me muito conhecimento para realizar meu trabalho com
segurana.
Quando cursava o 2 ano de Pedagogia, fui convidada a trabalhar numa escola
particular recm-inaugurada, aquela que no primeiro captulo mencionei que era receptiva a
novas ideias. Trabalhando numa turma de alfabetizao, com poucos conhecimentos sobre os
processos de aquisio de leitura e escrita, acabava por mesclar as prticas que vivenciei
como aluna com prticas menos conservadoras, porm ainda de uma forma muito
desarticulada e intuitiva, na base do ensaio/erro.
O estgio acontecia apenas no quarto ano e no meu caso consistiu em duas viagens
pelo Programa Alfabetizao Solidria onde ministrei sozinha a voluntrios leigos um curso
de uma semana sobre alfabetizao de adultos (no modelo freiriano) em municpios do
interior da Bahia e, posteriormente, do Esprito Santo. Essas duas semanas me renderam um
DEZ em estgio e foi uma tima experincia, mas logicamente insuficiente para me preparar
para atuar em escolas como professora regente, ministrando aulas dos diferentes contedos
curriculares e acrianas.
De acordo com Gatti (2014), no existe nos cursos de licenciatura no Brasil uma
entendimento nico quanto a como articular os contedos curriculares e a didtica de ensino,

187

sendo que a legislao sobre o assunto, como exemplo as Diretrizes Curriculares Nacionais,
so frgeis ou ambguas ou complexas em excesso, o que acaba por gerar [...] impasses
em sua concretizao nas estruturas curriculares de licenciatura. (GATTI, 2014, p. 36).
Assim, a autora complementa:
Os estgios curriculares, que seriam espaos onde teorias e prticas em
interconexo com os contextos de escolas propiciariam a construo de
aprendizagens sobre a educao escolar e docncia, com a contribuio da
experincia de docentes das IES, mostram-se, em sua maioria, sem um
planejamento que diga de seus propsitos e aes. (GATTI, 2014, p. 40).

Tomando emprestado o mote de Antnio Nvoa, que vez ou outra em suas palestras
ou textos compara nossa profisso a de outros campos como, por exemplo, a de mdicos,
engenheiros, arquitetos, penso em como o professor lanado como responsvel pelo
aprendizado de alunos, sem ter tido oportunidade de ter uma preparao slida para tanto. Nos
meus primeiros anos como professora, agia mais pela intuio do que com base em
fundamentos tericos. No possvel imaginar profissionais da medicina fazendo o mesmo.
Ao contrrio, antes de poderem exercer sua profisso estes acompanham, como residentes, a
rotina de um hospital ou posto de sade, onde podem observar os mdicos experientes
atuando em situaes reais. Quando comeam a pr em prtica seus estudos, no o fazem
sozinhos, mas com o acompanhamento e auxlio de seus professores.
Essa comparao foi feita para incitar reflexo sobre a necessidade de melhor
preparao, pelo estgio supervisionado, dos profissionais que iro ingressar na carreira
docente. Desta forma,
[...] o estgio deve ser caracterizado por uma relao ensino-aprendizagem
mediada pela ao do professor/formador, entre o aluno estagirio e um
profissional reconhecido, em unidades escolares dos sistemas de ensino.
Visa no somente a regncia em sala de aula, mas tambm a reflexo
terico-prtica sobre a docncia e demais aspectos integrantes do cotidiano
escolar, a exemplo da elaborao de projetos pedaggicos, matrcula,
organizao das turmas, organizao de tempos e espaos escolares.
(BARRETO, 2007, p. 274).

A proposta do Curso de Pedagogia da UEMS, neste sentido, oferece uma alternativa


interessante para melhorar a articulao teoria/prtica. A disciplina de Estgio Supervisionado
dividida em 4 mdulos, sendo o primeiro iniciado desde o primeiro ano. No primeiro ano,
os estagirios observam diferentes realidades: escolas rurais/urbanas, centro/periferia,
pblicas/privadas, em diferentes nveis e modalidades de ensino. Paralelamente, pesquisam a
natureza histrica da escola e suas possibilidades de transformao. No segundo ano,

188

iniciando o Mdulo II - Educao, Infncia e Diversidade, observam e desenvolvem estudos


em escolas indgenas, em comunidades negras, no campo, escolas para alunos com
necessidades educacionais especiais e classes de educao de jovens e adultos. No Mdulo
III, as atividades so dirigidas especificamente para a primeira fase da Educao Bsica, para
a observao crtica dos mtodos, tcnicas e recursos utilizados pelos professores, tendo como
referncia as teorias estudadas e a realizao de projetos e propostas de interveno
pedaggica. Finalmente, no quarto ano do Curso, o Estgio Curricular Supervisionado IV
contempla atividades educativas em espaos no escolares onde so desenvolvidas
experincias pedaggicas diferenciadas, estudo de teorias de organizao e gesto
educacional, elaborao de projetos, visitas, seminrios e demais atividades relacionadas
organizao e a gesto do trabalho educacional e aos espaos no escolares (UEMS, 2007).
Essa e outras propostas de sucesso, ou de experincias exitosas, desenvolvidas por
diferentes universidades poderiam ser mais bem estudadas e divulgadas de modo a subsidiar a
formulao de diretrizes nacionais para as disciplinas de estgio supervisionado nos cursos de
licenciatura. Entender, desta forma, o lugar do estgio na preparao desse novo profissional,
[...] envolve ordens diversas de complexidade, de mltiplos problemas
terico-prticos relacionados a aprendizagens da docncia, aos repertrios de
conhecimentos necessrios ao desenvolvimento profissional e,
consequentemente, superao de que a instrumentalizao tcnica e
didtico-pedaggica garante, por si s, tanto o tempo da formao inicial
quanto o exerccio desenvolvido no estgio, como o perodo
institucionalizado e formal, sistematicamente organizado para o exerccio da
profisso. (SOUZA, 2006, p. 142).

3 Professora iniciante: diante de uma tela em branco


Alm das incipientes experincias que tive com relao ao estgio na graduao, a
falta de uma poltica de insero de professores iniciantes, tanto em meu Estado natal, Gois,
como em Mato Grosso do Sul, foi tambm determinante para que meu incio profissional
fosse ainda mais angustiante. No havia um acompanhamento de novos profissionais, um
suporte suficientemente alicerado para diminuir esse impacto inicial, a que Huberman (1989)
denomina de choque da realidade. Os primeiros confrontos com a complexidade da profisso
docente, caracterizado por dvidas e tenses, podem ter um efeito devastador sobre o
iniciante.
Meus primeirssimos confrontos foram (como j narrado) em escolas particulares no
Estado de Gois, antes de terminar a graduao. Porm, recm-formada, mudando-me para

189

Campo Grande/MS, entrei no servio pblico por meio de concurso municipal e estadual. E,
mesmo na rede pblica, no houve aes especficas de acompanhamento da adaptao ao
cargo, por parte das secretarias de educao, a no ser na questo avaliativa, com o estgio
probatrio. Lembro-me de que na primeira escola em que fui assumir o concurso, na rede
municipal, as vagas eram para salas de 1 e 2 sries. Os professores com mais tempo de
concurso tinham (e tm) direito escolha de qual turma pretende assumir, por ordem de
tempo de servio. As sries com alunos maiores eram as mais disputadas, sobrando aos
mais novos as sries de alfabetizao, consideradas mais difceis, desgastantes e
desafiadoras. Na rede estadual no diferente. Esse tipo de regra interna de convivncia
repassada aos novatos, aqueles em estgio probatrio, logo nos primeiros contatos. Como
argumenta Carlos Marcelo Garcia:
Os primeiros anos de docncia no s representam um momento de
aprendizagem do ofcio do ensino, especialmente em contato com os
alunos nas classes. Significam tambm um momento de socializao
profissional. durante as prticas de ensino que os futuros professores
comeam a conhecer a cultura escolar. (GARCIA, 2010, p. 29).

Neste sentido, nas primeiras experincias com a docncia, o professor acaba por
assumir papis avessos: o de ensinar e o de aprender a ensinar; o de avaliar a aprendizagem e
o de aprendiz em avaliao. Aparentemente, cria-se a cultura de que, ao passar pelo estgio
probatrio, o professor deixaria de ser iniciante e no necessitaria mais de acompanhamento
por parte dos rgos gestores das secretarias de educao, mesmo que, nos primeiros trs
anos, esse acompanhamento se resuma ao preenchimento semestral ou anual pelo diretor
escolar do relatrio de estgio. Nesse relatrio, com carter avaliativo, so vistos apenas os
resultados do processo, que serviriam para aprovar ou reprovar o iniciante. Porm, a
busca por novos conhecimentos, o incentivo pesquisa como forma de conhecer e atuar na
realidade escolar, o aperfeioamento profissional, a troca entre os pares numa atitude
colaborativa, no se configuram como uma meta institucional a ser perseguida.
Entendemos que
Reconhecer que a formao para a docncia no se encerra na concluso dos
cursos de licenciatura, mas deve prosseguir ao longo da carreira, um passo
importante para que o iniciante no desanime diante das dificuldades e possa
buscar os instrumentos e apoios necessrios, sejam eles colegas mais
experientes, ex-professores da universidade, aes oferecidas na escola ou
em outros espaos formativos. Mas essas iniciativas no podem depender de
vontade pessoal nem se limitar ao mbito individual [...] Cabe ainda aos
rgos gestores da educao inserir os programas de insero docncia
num plano mais amplo de desenvolvimento profissional para que as aes

190

formativas tenham continuidade aps o perodo probatrio. (ANDR, 2012,


p. 166).

Destarte, o estgio deveria ser mais do que passar trs anos na corda bamba,
temendo fazer ou deixar de fazer algo que possa resultar em uma nota baixa e na perda do
emprego, exatamente nos anos em que, com menor prtica e experincia, esse professor
deveria receber maior apoio real, que o fizesse se sentir como membro de uma rede
colaborativa de profissionais. O estgio probatrio deveria ser um dos componentes de uma
poltica de insero desses novos profissionais na carreira docente, que inclua [...] estratgias
de apoio, acompanhamento e capacitao, de modo que os iniciantes se convenam de quo
importante a adeso a um processo contnuo de desenvolvimento profissional. (ANDR,
2012, p. 166).
Porm, no apenas no Brasil que h essa falta de programas com essa configurao.
Segundo Marli Andr,
O relatrio da OCDE (2006) reitera esse quadro e explica que, no
levantamento feito em 25 pases, apenas 10 indicaram ter programas
obrigatrios de iniciao docncia: Austrlia (alguns estados), Coreia do
Sul, Frana, Grcia, Inglaterra, Pas de Gales, Irlanda do Norte, Japo e
Sua. Na Esccia, a participao fica a critrio do professor e a grande
maioria participa. Em 6 pases a iniciao fica a critrio das escolas e em 8
pases no h programas formais. Na Amrica Latina, a situao ainda pior
pois, de acordo com Vacilante (2009), a insero na docncia no objeto de
uma poltica, havendo rarssimos programas institucionalizados. (ANDR,
2012, p. 116).

Neste sentido, entendemos que uma sada possvel seria o investimento do sistema
pblico na ampliao ou desenvolvimento de programas com caractersticas semelhantes ao
do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), financiado pelo
Ministrio da Educao (MEC), por meio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (Capes).
Esse programa elenca como um de seus objetivos [...] inserir os licenciados no
cotidiano de escolas da rede pblica de educao no apenas como observadores, mas de
forma que estes tenham [...] oportunidades de criao e participao em experincias
metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar.
(BRASIL, 20010, p.28). Essa insero acontece enquanto os licenciandos esto realizando
seus estudos tericos na universidade, contando, alm do apoio dos docentes do curso, com o
respaldo dos coordenadores do Programa e das trocas entre os pares (professores da Educao
Bsica com os quais convivem e outros pibidianos nas reunies do grupo).

191

Assim,
Compreendemos que a participao no PIBID corrobora com a integrao do
acadmico bolsista na escola e, respectivamente, nas questes pertinentes ao
espao escolar. Cada nova experincia se constitui em desafio que avalia a
capacidade de sobreviver no campo da docncia, evidenciando suas
caractersticas pessoais no enfrentamento de tal desafio. (NOGUEIRA;
MELIM, 2013, p. 110).

Guardadas as devidas ressalvas s carncias e lacunas do Programa, evidentes em


diversas pesquisas apresentadas em eventos, congressos e outros meios, como, por exemplo, o
baixo valor da bolsa-auxlio e o nmero reduzido de bolsas oferecidas, h que se observar,
neste programa, quais suas caractersticas promissoras como programa pblico de valorizao
docncia e diminuio dos problemas de adaptao dos novos professores na educao
bsica, a fim de servir como um parmetro do que poderia ser feito pelos rgos pblicos
neste sentido.
4 Formao em servio: atividade solitria ou solidria?
Aliada falta de polticas pblicas de insero segue-se uma caracterstica importante
da profisso docente: certo isolamento a que nos recolhemos, cada professor marcando sua
sala de aula como um territrio que no pode ser invadido, tendo muitas vezes como
testemunhas da sua prtica apenas os seus alunos. Faltam momentos de estudo e
planejamentos coletivos; as reunies pedaggicas, que poderiam servir bem a esse propsito,
acabam por se tornar um monlogo da direo e coordenao, sendo os temas voltados,
geralmente, para a rotina escolar, como festas referentes a datas comemorativas, repasses
financeiros, desempenho nas avaliaes externas, assuntos relativos s documentaes
escolares (entrega de dirios e planejamentos) e outros aspectos burocrticos.
Nos ltimos anos em que atuei em sala de aula, percebi como eram poucas as ofertas
de formao em servio pela Rede Estadual de Ensino. A especializao em alfabetizao foi
feita por intermdio de incentivos da Rede Municipal e o nico curso realizado
especificamente como professora da SED/MS foi o Pr-letramento, iniciativa do Governo
Federal.
Nos poucos encontros pedaggicos realizados pela Secretaria Estadual, denominados
oficinas, dois fatores marcantes foram observados: primeiro, o longo tempo de servio das
professoras efetivas (concursadas) do 1 ao 5 ano. O Estado no faz concurso para pedagogos
desde 2005, concurso por meio do qual entrei na rede. Segundo, as aes eram voltadas mais

192

para o como fazer e no para o por que fazer, ou seja, trocvamos ideias sobre montagem
de cartazes, formas de organizao da sala, estratgias para manter a disciplina, etc., mas eram
poucos estudos no campo conceitual. No que esses conhecimentos prticos no sejam teis, e
so; entretanto, quando se pensa que temos professores com um longo tempo de servio e,
portanto, com uma passagem de tempo significativa desde sua formao inicial, nos
perguntamos se estes tiveram oportunidades de acompanhar as mudanas no cenrio
educativo nos ltimos anos e os estudos e pesquisas realizadas desde ento. Pode-se achar
suficiente apenas os conhecimentos adquiridos na formao inicial, que no meu caso
especfico, se deu h 10 anos?
Para mim, essa possibilidade impensvel. Acredito que se deva tentar acompanhar
minimamente as evolues do campo de estudo de sua profisso, seja ela qual for. O caminho
que percorri para tanto foi o da leitura e dos estudos acadmicos. Li os clssicos na
Pedagogia, continuei buscando por eles depois de formada, alm de acompanhar, por meio
dos peridicos especficos e livros lanados na minha rea, as discusses entre diversas linhas
tericas.
Muito desse material de estudo a que me referi no pargrafo anterior encontrei na
prpria escola, enviados pelo MEC. Um detalhe importante, no entanto, merece ser
mencionado: depois que assumi a coordenao pedaggica, numa visita biblioteca da escola,
encontrei dezenas e dezenas de exemplares de revistas destinadas leitura do professor
estocadas em uma caixa, no alto de uma prateleira, muitas delas, seno a maioria, ainda
embaladas da mesma forma que chegaram. Levamos as revistas para a sala dos professores, e
na hora do intervalo oferecemos a eles. Em poucos minutos o monte foi abaixando, no
restando uma revista sem adoo. Da mesma forma, ao recebermos este ano vrios
exemplares de livros destinados ao estudo do professor, fizemos uma exposio na sala dos
professores, anotando e emprestando os livros a quem estivesse interessado. Neste dia, foram
34 emprstimos!
Esses fatos cotidianos aqui narrados demonstram que quando se d a oportunidade e se
facilita de alguma forma o encontro do professor com textos de suas reas de interesse, h sim
boa vontade dos docentes em estudar, aprimorar seus conhecimentos. A escola, notadamente a
coordenao pedaggica, deve fazer essa mediao. Porm, para isso necessrio que
coordenador tambm esteja se atualizando, lendo, pesquisando e criando situaes para que
esse conhecimento seja socializado.
Assim como afirma Imbernn (2002, p. 69) no podemos [...] entender a formao
permanente apenas como atualizao cientfica, pedaggica e cultural do professor, e sim,

193

sobretudo como a descoberta da teoria para organiz-la, fundament-la, revis-la e combatla, se preciso. Para revisar, organizar e at mesmo combater teorias, preciso ter acesso
informao e conhecimento do que vem sendo pesquisado, ou seja, ter acesso aos meios nos
quais so publicadas as inovaes e discusses em sua rea de atuao. Caso contrrio, a
situao do professor frente imposio de teorias questionveis, ou incompatveis, fica
fragilizada, como pudemos observar nos resultados da pesquisa aqui apresentada. Concluindo
esse pensamento, ressaltamos que
[...] os professores no podem ser formados (passivamente). Eles formam-se
(activamente). , portanto, vital que participem activamente da tomada de
decises sobre o sentido e os processos da sua prpria aprendizagem. (DAY,
2001, p. 17).

Criar, portanto, situaes em que o professor tenha oportunidade para ler, estudar,
debater com seus pares, manter-se informado e atualizado, em espaos de planejamento
coletivo, poderiam ter um efeito positivo na melhoria das aulas e desse isolamento a que os
docentes acostumaram-se a ficar. Esses espaos de planejamento coletivo poderiam ser
institudos pela prpria unidade escolar, por meio da gesto e coordenao pedaggica,
ajustando-se os horrios de planejamento, que em nosso Estado perfazem 1/3 da jornada de
20h, para que os professores de classes/aulas afins pudessem se reunir e planejar em conjunto,
sendo auxiliados pela coordenao sempre que necessrio.
E dentro desse horrio, que houvesse espao tambm para o estudo, podendo at
mesmo ser temtico, definido de antemo por uma necessidade percebida pelo grupo. Ou seja,
se o grupo sentiu a necessidade de aprofundar mais os conhecimentos sobre avaliao, por
exemplo, poderia ser previamente combinado que no horrio seguinte de planejamento
haveria um momento reservado para leitura e discusso de textos sobre avaliao, e que, a
partir desses estudos, o grupo criaria sua identidade nesse quesito.
O que defendemos aqui, portanto, a formao em servio na prpria unidade escolar,
solidria e no solitria, feita a partir das necessidades daquela comunidade, a partir da
organizao dos horrios de planejamento dos professores, acrescido de outros momentos de
estudo coletivos, sempre que houver demanda para tal. E que o prprio professor seja
responsvel por essa formao, tanto pela delimitao do que estudar como pela conduo dos
estudos.
Uma ltima considerao, sobre formao em servio, se faz necessria: no estamos
aqui propagando que os professores so os nicos responsveis pela qualidade da educao.
Essa seria uma maneira simplista, limitada e baseada no senso comum. Para que o professor

194

possa desfrutar desses momentos de estudo e planejamento, a escola, por meio do poder
pblico, deve oferecer condies para que isso possa ser feito, o que inclui espao adequado,
confortvel e reservado; acesso internet e literatura cientfica da rea; tempo de qualidade
para executar as outras atividades inerentes ao horrio de planejamento, como preencher
dirios de classe, fazer o plano de aulas, elaborar e corrigir avaliaes, etc. Encerramos esta
seo com as consideraes de Marli Andr, que resumem bem a que nos referimos:
[...] h outros fatores que concorrem para uma educao de qualidade, tais
como os recursos disponveis nas escolas, uma organizao escolar que
propicie suporte fsico, pedaggico e emocional aos docentes; salrios
dignos, condies de trabalho adequadas; e carreira atrativa, um conjunto de
condies que devem fazer parte de uma poltica geral de apoio aos
docentes. So mltiplos os fatores que no podem ser esquecidos nem
desconsiderados no delineamento de polticas para os docentes. (ANDR,
2012, p. 36).

5 Terceiro espao formativo: Mestrado Profissional?


J havia sinalizado, no primeiro captulo, como a especializao em alfabetizao (lato
sensu) foi de grande valia na constituio da minha identidade e autonomia docente, porm,
sem sombra de dvidas, o que teve maior efeito no meu desenvolvimento profissional foi a
ps-graduao em nvel de Mestrado Profissional. Essa volta academia, como
mestranda/professora/pesquisadora, proporcionou-me uma experincia de verdadeira reflexo
na e sobre a prtica.
Algumas caractersticas do Mestrado Profissional permitem esse aprofundamento
reflexivo em maior proporo do que na modalidade acadmica. No estamos aqui
defendendo que a modalidade profissional melhor ou superior modalidade acadmica.
Apenas que esta possui especificidades que proporcionam, para os docentes da educao
bsica, um tipo de formao em que a articulao entre teoria e prtica no apenas possvel,
mas necessria.
Ken Zeichner (2010) defende que [...] a criao de terceiros espaos na formao de
professores envolve uma relao mais equilibrada e dialtica entre o conhecimento acadmico
e o da prtica profissional, com vistas a [...] dar apoio para a aprendizagem dos professores
em formao. (ZEICHNER, 2010, p. 487). Vislumbramos, no Mestrado Profissional, uma
grande potencialidade no atendimento aos professores em formao, ou melhor, a todos os
professores que esto em pleno desenvolvimento profissional.

195

Sabemos que a modalidade profissional dos cursos de ps-graduao no tem tido um


status muito favorvel nos espaos da academia. No recebe, inclusive, bolsas de estudo da
Capes, o que dificulta substancialmente a concluso do curso, uma vez que a maioria dos
mestrandos professor, diretor ou coordenador de escolas pblicas e possuem uma carga
horria de trabalho de 40h em mdia. Dividir-se entre a pesquisa, o estudo terico e as
funes profissionais um desafio bem desgastante. Acrescentando-se ainda a escrita dos
artigos conjugada com as necessrias viagens para apresent-los em eventos.
Assim, entendemos que se faz necessrio um melhor entendimento, inclusive guisa
de romper com todo tipo de preconceito ou lugar-comum, da importncia dessa modalidade
de ps-graduao como rgo de fomento de pesquisa com e para professores, alm da
inegvel contribuio da diminuio da distncia entre saber acadmico e conhecimento
prtico. Conforme as ideias de Zeichner:
Da perspectiva das faculdades e das universidades, a soluo para a
desconexo entre universidade e escolas na formao de professores e na
formao profissional continuada para professores da Educao Bsica tem
sido, habitualmente, tentar perceber maneiras melhores de trazer o saber
acadmico das faculdades e das universidades para os professores da
Educao Bsica. (ZEICHNER, 2010, p. 487).

Acreditamos, portanto, que o Mestrado Profissional possa ser uma dessas maneiras de
trazer o saber acadmico da universidade para o professor da Educao Bsica e que o poder
pblico poderia investir mais e de forma mais sistemtica nessa modalidade, ampliando o seu
alcance, para que mais professores possam ter acesso a ela de uma forma menos desgastante,
concedendo uma licena parcial (ou diminuio da carga horria) remunerada, entre outros
benefcios possveis, aos docentes que por ela se interessem, como forma de incentivo
formao profissional de qualidade.
6 Autonomia: por uma participao maior na profisso
Dentre os diferenciais que me permitiram perceber, ainda que no incio no com tanta
profundidade, as incongruncias da adoo de duas polticas divergentes de formao de
professores alfabetizadores em Mato Grosso do Sul, foi certa dose de autonomia profissional,
entendida como [...] uma forma de ser e estar de professores em relao ao mundo em que
vive e atua como profissional. (CONTRERAS, 2002, p. 25).
No incio da minha carreira profissional, a insegurana e a falta de preparo para
exercer a profisso me faziam ansiar por um direcionamento, por uma receitinha que me

196

desse apoio e servisse de suporte no desenvolvimento do meu trabalho. J mencionamos,


neste captulo, que um estgio mais articulado, uma boa poltica de insero de iniciantes e
uma formao em servio de qualidade poderiam ter atenuado este quadro. Porm, como isto
no aconteceu, na medida em que fui ganhando um pouco de experincia e, sobretudo,
conhecimento terico para subsidiar minha prtica, percebi que tambm conseguia
desenvolver um trabalho com maior autonomia. Essa autonomia significava um olhar
diferenciado para a minha prtica e para a prtica realizada ou incentivada ao meu redor. A
influncia dos comentrios ouvidos nas salas de professores, muitas vezes preconceituosos e
pessimistas; dos direcionamentos da coordenao de rea ou pedaggica; das oficinas
realizadas pela SED, enfim, dos estmulos ao meu redor, acabavam sendo filtrados, por assim
dizer, antes de serem processados e postos em prtica. Ou seja, apesar de estar inserida em um
sistema educacional com suas regras internas, e ter que minimamente segui-las, por ser
subordinada a elas, conseguia em meio a esse caos ter um pensamento autnomo, no sentido
profissional.
Essa autonomia significa, em outros termos, a busca por uma qualificao que permita
ao professor ter um maior controle sobre o prprio trabalho. No s o controle que
usualmente pensamos ter, ao fechar as portas de nossa sala de aula e ali podermos fazer o
que bem entender. Mas o controle de decidir ou perceber de [...] modo responsvel a
adequao entre o propsito educativo e a realidade concreta na qual ele tenta se realizar.
(CONTRERAS, 2002, p. 72). Ou seja:
A educao requer responsabilidade e no se pode ser responsvel se no se
capaz de decidir, seja por impedimentos legais ou por falta de capacidades
intelectuais e morais. Autonomia, responsabilidade, capacitao so
caractersticas tradicionalmente associadas a valores profissionais que
deveriam ser indiscutveis na profisso docente. E a profissionalizao pode
ser, nessa perspectiva, uma forma de defender no s os direitos dos
professores, mas da educao. (CONTRERAS, 2002, p. 72-73).

Quando no h essa autonomia, os professores ficam sujeitos a um maior controle por


parte das instncias pblicas, sendo sua voz silenciada por no terem condies de identificar
e combater imposies contraditrias. Pudemos perceber isso nos resultados das pesquisas
aqui realizadas. Embora houvesse contradies gritantes entre o Programa Alm das
Palavras/Alfa e Beto e o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, essas no foram
percebidas pelos sujeitos vinculados SED/MS. Houve a apropriao do discurso
institucional, no sendo este passado pelo filtro do conhecimento pessoal e dos saberes

197

experienciais. O docente, neste contexto, tornou-se o docente tcnico, que segundo


Contreras, refere-se quele que:
Assume a funo da aplicao dos mtodos e da conquista dos objetivos,
e sua profissionalidade se identifica com a eficcia e eficincia nesta
aplicao e conquista. No faz parte do seu exerccio profissional o
questionamento das pretenses do ensino, mas to-somente seu
cumprimento de forma eficaz. (CONTRERAS, 2002, p. 102).

Segundo o autor, [...] os administradores e alguns setores sociais pensam tambm que
os docentes so incapazes de executar corretamente, por si mesmos, a complexidade de seu
trabalho. (CONTRERAS, 2002, p. 153). Para superar essa viso, defende a autonomia como
uma reivindicao trabalhista e uma exigncia educativa; como uma qualidade da relao
profissional; e como uma atitude de distanciamento crtico (CONTRERAS, 2002, p. 193211).
Concluindo,
Na medida em que a autonomia implica em reconhecer a diferena de
perspectivas, posies, interesses e prticas, a responsabilidade e o
compromisso profissional se apoiam, como parte da competncia
profissional, no dilogo, na orientao para o entendimento, na negociao e
na justificao pblica de posies. Contudo, na medida em que tambm
significa o distanciamento crtico e a criao de tenso na busca e realizao
de valores e prticas educativas, necessrio que os professores possam
encontrar e defender formas por meio das quais suas posies educativas
sejam publicamente expostas e debatidas. (CONTRERAS, 2002, p. 224).

Entender, desta forma, a dimenso da autonomia na profisso docente, requer um


olhar diferenciado para a prtica pedaggica, que no se limite execuo de tarefas e
funes pensadas de forma externa e por profissionais outros, no envolvidos diretamente
com o cotidiano da vida escolar. Implica que, para a implantao de uma poltica pblica, os
professores sejam chamados ao debate e participao nas decises. Que sejam convencidos
da legitimidade dessas propostas sendo tratados como pessoas que podem, sim, ser capazes de
executar a complexidade de seu trabalho.
7 Consideraes finais
Ao terminar as consideraes finais, ou contribuies futuras, deste trabalho, gostaria
de reivindicar, como Contreras, ao citar Stenhouse (1987, p. 52-54), uma nova viso dos
nossos artistas nesse cenrio educativo. Uma viso na qual no sejam tratados, ou que no
ajam, como um agricultor, que aplica um tratamento homogneo a todo um terreno. Mas

198

como um jardineiro, que presta uma ateno singular a cada planta de seu jardim
(CONTRERAS, 2002, p.117).
Ou ainda, trazendo o exemplo para as metforas utilizadas ao longo da escrita deste
trabalho, que nossos artistas no sejam reduzidos a meros transmissores de informaes e
contedos de maneira tcnica e mecnica, como na impresso de cpias de gravuras que,
embora se paream com telas, so todas idnticas umas s outras, no havendo nelas uma
identidade que as diferencie. Antes, que sintam que podem criar suas obras, utilizando seus
conhecimentos e vivncias, sua intuio e criatividade, em ambientes propcios para a
efetivao dessa criao artstica, o que faz da docncia uma profisso to singular.

8 Referncias
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Cadernos de Pesquisa, v.42, n.145. So Paulo. jan./abr. 2012.
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de professores de educao especial. In: JESUS, Denise M. et al (Orgs.). Incluso, prticas
pedaggicas e trajetrias de pesquisa. Porto Alegre: Mediao, 2007
BARROS, Manoel de. Menino do mato. So Paulo: Leya, 2010.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAO. Portaria n. 72, de 9 de abril de 2010. D nova redao a Portaria que dispe
sobre o PIBID. Publicada no Dirio Oficial da Unio N 68, segunda-feira, 12 de abril de
2010 Disponvel em:
http://www.capes.gov.br/component/content/article?id=2340:portarias. Acesso em: 05 dez.
2013.
CONTRERAS, Jos. Autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
DAY, Christopher. Desenvolvimento Profissional de Professores. Os desafios da
aprendizagem permanente. Coleo: Currculo, Polticas e Prticas. Traduo: Maria
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GARCIA, Carlos Marcelo. O professor iniciante, a prtica pedaggica e o sentido da
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Autntica Editora, v. 2, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010. Disponvel em:<
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br>. Acesso em: 18 out. 2013.
GATTI, Bernadete. Formao inicial de professores para a educao bsica: pesquisas e
polticas educacionais. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 25, n. 57, p. 2454, jan./abr. 2014.
HUBERMAN, Michael. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NVOA. Antnio.
(ed.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1989. p. 31- 61.

199

IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a


incerteza. So Paulo: Cortez, 2002.
MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabtica. So Paulo: Melhoramentos,
2012a. (Como eu ensino).
NOGUEIRA, Eliane Greice Davano; MELIM, Paula Gaspar. Vozes reveladas e reveladoras
nas narrativas sobre a formao do professor alfabetizador no PIBID. Interfaces da
Educao, Paranaba, v.4, n.11, p.98-112, 2013.
SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: estgio e narrativas de formao de
professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.
STENHOUSE, L. La investigacin como base de la enseanza. Madri: Morata, 1987

200

APNDICE B - Perfil dos participantes do grupo focal

PERFIL DOS PROFESSORES PARTICIPANTES


ATELIS BIOGRFICOS DE PROJETO

1) Codinome escolhido: _____________________________________________________


2) Idade: _________________________________________________________________
3) Formao (graduao)_____________________________________________________
4) Especializao
( ) sim
( ) no
Caso possua, qual? _______________________________________________________
Caso no possua, tem planos de cursar? _______________________________________
5) Ps-graduao (mestrado ou doutorado)
sim ( )
no ( )
Caso possua, qual? _______________________________________________________
Caso no possua, tem planos de cursar? _______________________________________
6) Tempo de magistrio: _____________________________________________________
7) Tempo de magistrio nas sries iniciais do Ensino Fundamental (1, 2 ou 3 ano):
_______________________________________________________________________
8) Considera-se um(a) professor(a) - alfabetizador(a)? sim ( )
no ( )
Se desejar, justifique: ______________________________________________________
9) Com qual etapa do ensino/sries voc mais se identifica como professor?
________________________________________________________________________
Se desejar, justifique: ______________________________________________________
10) Pretende continuar com classes de alfabetizao em seus prximos anos de profisso?
Sim ( )
No ( )
Se desejar, justifique: _____________________________________________________

Muito obrigada pela participao!

201

APNDICE C -Questionrio/pesquisa

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL UEMS


UNIDADE UNIVERSITRIA DE CAMPO GRANDE - MS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTU SENSU MESTRADO PROFISSIONAL
EM EDUCAO

MESTRANDA: SANDRA NOVAIS SOUSA


TTULO DA DISSERTAO: O CENRIO EDUCATIVO EM MATO GROSSO DO
SUL: A COR E TOM DA ALFABETIZAO COM OS PROGRAMAS ALFA E BETO
E PNAIC.
QUESTIONRIO/PESQUISA

ESCOLA ESTADUAL: _______________________________________________________


SOU: PROFESSOR(A) ( )

COORDENADOR(A) PEDAGGICO(A) ( )

1. Como voc analisa a formao realizada com os professores para utilizar a mtodo de
alfabetizao do Programa Alm das Palavras? Marque todas as afirmaes que expressem
melhor sua opinio:
( ) Forneceu as informaes e o conhecimento que eu necessitava.
( ) Valorizou o meu saber docente e me concedeu autonomia para incorporar os novos
saberes minha prtica.
( ) A partir dela houve melhora nos ndices de alfabetizao dos meus alunos.
( ) Precisei desconstruir o conhecimento que embasava minha prtica docente e comear a
trabalhar de forma totalmente nova.
( ) Meus saberes no foram valorizados e houve imposio para adotar certa prtica.
( ) No observei melhora nos ndices de alfabetizao dos meus alunos.
( ) Fui incentivado(a) a aprofundar meus conhecimentos, buscando outras fontes de
leitura.
( ) No houve necessidade de aprofundar meus conhecimentos, pois a formao ofereceu
passo a passo uma metodologia para alfabetizar.

2. Com relao ao seu conhecimento sobre o mtodo fnico do Programa Alm das Palavras,
marque a frase que melhor o define:
( ) Eu j conhecia bem o mtodo fnico, me identificava com ele e utilizava antes do
Programa Alm das Palavras.

202

( ) Eu j conhecia o mtodo fnico, porm no me identificava com ele e utilizava outros


mtodos para alfabetizar antes do Programa Alm das Palavras.
( ) Eu no conhecia o mtodo fnico e meu primeiro contato com ele foi com o Programa
Alm das Palavras.

3. Em relao sua prtica como alfabetizador (a) ANTES do Programa Alm das Palavras,
marque o que mais se aproxima :
( ) Leitura: Iniciava apresentando as vogais, seguidas das consoantes, em ordem crescente
de dificuldade, passando a seguir para slabas simples, slabas complexas, palavras,
frases e por fim textos. Escrita: Ensinava o traado das letras, a escrita de palavras simples,
trabalhando textos completos assim que os alunos estivessem alfabetizados.
( ) Leitura: Comeava com os nomes prprios das crianas, relacionando o alfabeto com
as letras iniciais dos nomes, trabalhando sempre com textos do universo infantil, como
parlendas, quadrinhas, etc. Escrita: Os alunos eram incentivados a escrever desde o incio
da alfabetizao, respeitando-se o nvel de escrita em que se encontravam.
( ) Eu no trabalhava com classes de alfabetizao antes.

4. Qual das afirmaes abaixo define melhor o conceito de alfabetizao e letramento


defendido pelo Programa Alm das Palavras?
( ) A alfabetizao a aprendizagem de um cdigo, consistindo em aprender a decodificar
e codificar a lngua escrita. O letramento ser trabalhado aps a criana aprender a decifrar
o cdigo escrito, pois s ento estar apta a ler, entender e produzir textos mais elaborados.
( ) Alfabetizao a aprendizagem, ou apropriao, de um sistema notacional, ou de
representao, o qual na lngua portuguesa o Sistema Alfabtico de Escrita. O letramento
acompanha todo o processo de alfabetizao, por meio de prticas de leitura e produo de
textos encontrados no mundo social.

5. Quanto concepo de avaliao presente no Programa Alm das Palavras, qual afirmao
melhor a define:
( ) preciso avaliar a prontido do aluno (coordenao motora, discriminao auditiva e
visual, etc.). A avaliao serve para medir e classificar a aprendizagem dos alunos para
determinar seu prosseguimento nos estudos. preciso garantir que os alunos deem
respostas corretas, pois o erro indicador de no aprendizagem.
( ) A avaliao uma forma de acompanhamento da aprendizagem, servindo como
ferramenta a favor da identificao dos conhecimentos que a criana adquiriu. O erro um
indicador da forma como os alunos pensam determinado conhecimento.

203

6. Com relao formao continuada do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetizao na


Idade Certa), marque todas as afirmaes que expressem melhor sua opinio:
( ) Forneceu as informaes e o conhecimento que eu necessitava.
( ) Valorizou o meu saber docente e me concedeu autonomia para incorporar os novos
saberes minha prtica.
( ) A partir dela houve melhora nos ndices de alfabetizao dos meus alunos.
( ) Precisei desconstruir o conhecimento que embasava minha prtica docente e comear a
trabalhar de forma totalmente nova.
( ) Meus saberes no foram valorizados e houve imposio para adotar certa prtica.
( ) No observei melhora nos ndices de alfabetizao dos meus alunos.
( ) Fui incentivado(a) a aprofundar meus conhecimentos, buscando outras fontes de
leitura.
( ) No houve necessidade de aprofundar meus conhecimentos, pois a formao ofereceu
passo a passo uma metodologia para alfabetizar.

7. Qual das afirmaes abaixo define melhor o conceito de alfabetizao e letramento


defendido pelo PNAIC?
( ) A alfabetizao a aprendizagem de um cdigo, consistindo em aprender a decodificar
e codificar a lngua escrita. O letramento ser trabalhado aps a criana aprender a decifrar
o cdigo escrito, pois s ento estar apta a ler, entender e produzir textos mais elaborados.
( ) Alfabetizao a aprendizagem, ou apropriao, de um sistema notacional, ou de
representao, o qual na lngua portuguesa o Sistema Alfabtico de Escrita. O letramento
acompanha todo o processo de alfabetizao, por meio de prticas de leitura e produo de
textos encontrados no mundo social.

8. Quanto concepo de avaliao presente no PNAIC, qual afirmao melhor a define:


( ) preciso avaliar a prontido do aluno (coordenao motora, discriminao auditiva e
visual, etc.). A avaliao serve para medir e classificar a aprendizagem dos alunos para
determinar seu prosseguimento nos estudos. preciso garantir que os alunos deem
respostas corretas, pois o erro indicador de no aprendizagem.
( ) A avaliao uma forma de acompanhamento da aprendizagem, servindo como
ferramenta a favor da identificao dos conhecimentos que a criana adquiriu. O erro um
indicador da forma como os alunos pensam determinado conhecimento.

9. Na sua opinio, o Programa Alm das Palavras e o PNAIC:


( ) So perfeitamente compatveis, pois defendem o mesmo conceito de alfabetizao,
letramento, formao de professores e avaliao.
( ) So parcialmente incompatveis, pois divergem apenas em alguns conceitos.

204

( ) So totalmente incompatveis, pois divergem em todos os conceitos de alfabetizao,


letramento, formao de professores e avaliao.

10. Se voc pudesse optar por um dos dois programas, qual seria?
( ) Programa Alm das Palavras, pois gosto do mtodo, dos materiais didticos e da forma
como a avaliao da leitura e da escrita realizada.
( ) PNAIC, pois gosto dos materiais recebidos e da forma como a formao realizada.
( ) Nenhum, pois gostaria de decidir por mim mesmo(a) como alfabetizar e avaliar meus
alunos.
OBRIGADA PELA COLABORAO!