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TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIN .................................................................................................................... 5
CAPTULO I
EL DESARROLLO DEL NIO EN EDAD PREESCOLAR
1.1 DESARROLLO DEL NIO .............................................................................................. 11
1.1.1 Desarrollo cognoscitivo ............................................................................................ 11
1.1.1.1 Pensamiento ...................................................................................................... 11
1.1.1.2 Lenguaje ............................................................................................................ 12
1.1.1.3 Atencin ............................................................................................................. 13
1.1.1.4 Memoria ............................................................................................................. 13
1.1.1.5 El juego .............................................................................................................. 14
1.1.2 Desarrollo fsico ........................................................................................................ 14
1.1.2.1 Crecimiento y desarrollo. ................................................................................... 14
1.1.2.2 Altura, peso y apariencia. ................................................................................... 15
1.1.2.3 Sistemas motor grueso y fino. ........................................................................... 15
1.1.2.4 El sueo ............................................................................................................ 15
1.1.2.5 Alimentacin ...................................................................................................... 16
1.1.2.6 Enfermedades.................................................................................................... 16
1.1.3 Desarrollo psicosocial del nio ................................................................................. 17
1.1.3.1 Sentimientos y emociones ................................................................................. 17
1.1.3.2 La autoestima infantil ......................................................................................... 19
1.1.3.2 El juego en el sentimiento del nio ..................................................................... 20
1.2 LA FAMILIA .................................................................................................................... 20
1.2.1 Los padres ............................................................................................................... 20
1.2.2 Los hermanos........................................................................................................... 23
1.3 LA ESCUELA.................................................................................................................. 23
1.3.1 La maestra ............................................................................................................... 24
1.3.2 Los compaeros de clase ......................................................................................... 24
CAPTULO 2
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
2.1 ANTECEDENTES HISTRICOS .................................................................................... 26
2.1.1 El aprendizaje social de Bandura. ............................................................................ 26
2.1.2 La inteligencia social segn Thorndike. .................................................................... 26
2.1.3 La inteligencia emocional en la concepcin de Wayne. ............................................ 27
2.1.4 Las inteligencias mltiples desde la visin de Gardner. ............................................ 27
2.1.5 Salovey y Mayer y la inteligencia emocional. ............................................................ 29
2.1.6 La inteligencia emocional segn Goleman. .............................................................. 29
2.2 CONCEPTOS DE INTELIGENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL .............................. 30
2.2.1 Concepto de inteligencia .......................................................................................... 31
2.2.2 Funcionamiento neurolgico de la inteligencia emocional. ....................................... 32
2.2.3 La mente racional y la mente emocional................................................................... 33
2.3 INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA PERSONALIDAD DEL NIO.
............................................................................................................................................. 33
2.3.1 La autoestima. .......................................................................................................... 34
2.3.2 El autocontrol ........................................................................................................... 34
ANEXOS .............................................................................................................................. 80
APNDICE ........................................................................................................................... 84
INTRODUCCIN
La inteligencia emocional [IE] en los nios en etapa preescolar se ha considerado importante
debido a la relevancia que tiene la educacin desde niveles muy tempranos, pues es lo que
formar futuros ciudadanos integrados a s mismos y a la sociedad. A lo largo de la historia,
los nios han tenido diferentes formas de educacin, pasando desde la escuela tradicional,
la escuela nueva, la escuela constructivista entre otras. Dentro de todas ellas se ha dado
importancia al coeficiente intelectual de los nios, es decir, un coeficiente intelectual alto es
sinnimo de xito en la vida.
Sin embargo Gardner (1983), en su libro Inteligencias mltiples: la teora en la prctica
afirma que la brillantez acadmica no lo es todo, ya que existen otras inteligencias que
marcan las potencialidades de cada individuo, relacionadas con las fortalezas y debilidades
que cada persona experimenta en s mismo. Se podra decir que las inteligencias mltiples
son aquellas que posee todo ser humano en mayor o menor grado, las cuales trabajan
juntas, aunque como entidades semiautnomas. Las personas, de acuerdo a sus
capacidades desarrollan ms unas que otras, influyendo para esto los aspectos genticos,
sociales y culturales.
.
Goleman (1995) en su obra La inteligencia emocional, habla acerca de cmo el permitir la
expresin de las emociones y de los sentimientos da la posibilidad de hacer conciencia de
los propios y de los de los dems, a tolerar presiones y frustraciones, a promover
favorablemente el trabajo en equipo y a adoptar una actitud emptica y social, lo cual brinda
mejores posibilidades de desarrollo personal en cualquier mbito. Este tipo de inteligencia
da la oportunidad de expresar lo que se siente y de verbalizarlo, brindando la posibilidad de
tomar el control sobre s mismo, ya que al exteriorizar principalmente aquello que lastima
disminuye el dolor cambiando positivamente la vida de quien lo lleva a cabo.
Goleman llev a cabo programas pilotos en colegios de los Estados Unidos con el propsito
de ensear a los estudiantes a controlar sus impulsos y a desarrollar sus habilidades
sociales, ya que estaba convencido de que el control emocional se puede aprender y si se
hace desde pequeos proporciona un mayor resultado. Se ha demostrado que chicos con un
coeficiente intelectual no muy alto han obtenido xito por tener una alta IE y que nios con
un alto coeficiente intelectual no han sido muy brillantes por tenerla baja, pues les cuesta
trabajo relacionarse con otras personas o incluso resolver problemas de su propia vida.
Goleman (1995) afirma que si el aprendizaje del control de los impulsos no se ha realizado
durante los primeros aos de vida del nio, ste tiende a tener mayor dificultad de controlar
sus impulsos y por tanto tiene mayores conflictos en la escuela.
En la actualidad se encuentran frecuentemente en los medios de comunicacin una gran
cantidad de noticias acerca de conflictos entre los estudiantes, principalmente de las
escuelas secundarias debido a que algunos de ellos no saben manejar sus emociones, no
comprenden sus sentimientos y no saben tolerar presiones y frustraciones y, a la menor
provocacin, agreden fsica o verbalmente a sus compaeros. Cuando se les piden cuentas
sobre sus indisciplinas tienen respuestas fuera de tono y con mensajes en la mayora de las
veces grotesco (La mirada de Jokin, 2008).
Por otro lado, en el ao 2005, en La Diputacin Floral de Gipuzkoa, en Espaa, se llev a
cabo un programa piloto en los centros escolares en los que se adhirieron ms de 200
profesores. Para el proyecto anteriormente mencionado se instruy a profesores sobre cmo
desarrollar la inteligencia emocional en los alumnos ya que son ellos quienes conocen mejor
su propia realidad. Los resultados fueron satisfactorios (Rtulo, 2009).
Fernndez y Extremera (2002) afirman que las personas exitosas no necesariamente son
aquellas que ocuparon los primeros lugares en la escuela, ya que en la actualidad quienes
ocupan altos puestos directivos dentro de las empresas son las que tienen un ptimo
desempeo personal y social entre otras caractersticas propias de la inteligencia emocional.
La habilidad para manejar emociones de manera apropiada se debe desarrollar desde el
nacimiento del nio puesto que un nio amado, aceptado y acariciado desde la infancia
crecer con confianza en s mismo.
Se ha demostrado que las personas que han desarrollado una inteligencia emocional en s
mismos aprenden a identificar sus propias emociones, manejan sus reacciones emocionales
y las manifiestan de una manera adecuada, desarrollan una aceptacin incondicional en s
mismos, as como habilidades de empata y la correcta resolucin de problemas.
La personalidad del nio se desarrolla a raz del proceso de socializacin, en la que asimila
las actitudes, valores y costumbres de la sociedad, y en primera instancia del ncleo familiar,
principalmente de sus padres. En la actualidad el nio se enfrenta a un sinnmero de
situaciones que le muestran un modelo de vida poco convencional, tales como el excesivo
uso de la televisin, del internet y la falta de la presencia de sus padres durante el da,
situaciones que influyen en gran medida en su conducta.
Dichos aspectos influyen significativamente en el aprendizaje de conductas inadaptadas que
le perjudican a l mismo como persona y en su relacin con los dems. Por lo general este
tipo de nios crecen sin saber reconocer sus sentimientos y sin saber expresarlos de una
manera adecuada.
Muchos de ellos poseen un alto coeficiente intelectual pero una baja inteligencia emocional.
La sociedad est demandando personas con capacidades distintas a las de aquellas que
solamente se han destacado en la vida por poseer un alto coeficiente intelectual [CI]. Es por
eso que se considera importante tomar en cuenta el reconocimiento de las diferentes
inteligencias mencionadas por Gardner (1983), las cuales van siendo cada vez ms
aceptadas por la sociedad.
En este trabajo se retoma la IE que est incluida dentro de las inteligencias intrapersonal e
interpersonal y que brindan al individuo la posibilidad de manejarse dentro de cualquier
mbito con mayor xito que aquellas personas que manejan predominantemente el CI y
mnimamente la IE. El presente trabajo va dirigido principalmente a los padres, maestros y a
aquellas personas que se encuentran en ntimo contacto con el nio, con la finalidad de
orientarlos en el desarrollo de los valores para que les otorguen la oportunidad de un sano
crecimiento emocional.
La pregunta de investigacin sobre la que se elabor este trabajo surge a raz de la
preocupacin por la precaria conducta tanto de nios en etapa escolar como en los
adolescentes, quienes muchas veces se refugian en alguna actitud antisocial e incluso en las
adicciones al no saber como manejar su vida emocional. Por tanto la pregunta de
investigacin es: Influye la inteligencia emocional de los padres y de los maestros en el
desarrollo emocional de los nios del tercer grado de preescolar para tener un mejor
desenvolvimiento conductual en su vida cotidiana?
El objetivo general del trabajo es conocer si la IE que manejan las madres y maestras
influye en el desarrollo de la inteligencia emocional en los nios. Los objetivos particulares
son, por un lado conocer el grado de IE de madres y maestras a travs de un test
estandarizado de inteligencia emocional para
Adultos; y por el otro desarrollar un taller dirigido a los nios, mediante el cual se observ
su conducta relacionndola con el test aplicado a sus madres y maestras, contribuyendo al
mismo tiempo en el conocimiento de diferentes sentimientos expresados por el ser humano
y cmo lo viven ellos en s mismos, ya que reconocindolos podrn tener un mejor manejo
de sus propias emociones y sabrn cmo comportarse ante una determinada situacin
emocional vivida por otras personas.
El resultado obtenido de la presente investigacin nos dio los elementos suficientes para
poder emitir una opinin respecto a la conveniencia de aplicar o no talleres y plticas
relacionadas con el tema para capacitar a los educadores en el manejo y conocimiento de
los factores que integran la IE y as poder vivirlos en ellos mismos y compartirlos con los
nios.
Bandura (citado en Rice, 1991) con su Teora social del aprendizaje (1977) trat sobre las
diferentes variantes que le permitieron establecer ciertos pasos en el proceso el modelado
en la educacin, los cuales son la atencin, la retencin, la reproduccin, la motivacin tanto
positiva como negativa. Afirma que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien
como el refuerzo.
El modelamiento es un factor muy importante en el aprendizaje del nio, pues los cambios
conductuales, cognoscitivos y afectivos derivan de observar a uno o ms modelos de
aprendizaje. Gardner (1983) dice que el ser humano nace con capacidades diferentes a las
de otro ser humano y que las experiencias personales ayudan al individuo a que su
inteligencia tenga una cierta inclinacin natural.
Es de suma importancia que se reconozca y fomente toda la variedad de las inteligencias y
las combinaciones de stas, ya que de lograrlo al menos se tendra la oportunidad para
manejar de manera adecuada los problemas con los que el ser humano se enfrenta cada
da.
Goleman (1997) hace referencia al nfasis que la sociedad del siglo XX presenta sobre la
importancia del coeficiente intelectual utilizado para la seleccin de personal y recursos
humanos, as como la acentuada antipata generalizada en las habilidades sociales y
emocionales de este tipo de personas con alto CI Del mismo modo menciona el mal uso que
se le da en el mbito educativo a los tests y evaluaciones de CI los cuales no pronostican la
realidad del xito en el mundo laboral ni de la felicidad a lo largo de su vida personal.
Considera que el aprendizaje de la IE a temprana edad ser an ms benfico para el nio,
ya que tendr la oportunidad de crecer seguro de s mismo y desarrollarse adecuadamente
en la sociedad.
Vygotski (2009) En El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores habla acerca de la
mediacin en la que se refiera a la importancia que tiene la cultura en las orientaciones que
estructuran el comportamiento del individuo, razn por la cual se ha tomado esta teora ya
que el nio desde su nacimiento est siendo dirigido en su educacin por el medio que le
rodea. El nio en el desarrollo de su inteligencia emocional necesita tambin del refuerzo de
la sociedad en la que crece, principalmente de su familia y de su escuela. Piaget (1979) en
X = Comportamiento psicosocial
Inteligencia emocional: Salovey y otros (citados en Goleman, 1999) definieron la inteligencia
emocional como:
La habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los dems,
de discriminar entre ellos y utilizar la capacidad para reconocer los sentimientos
y las emociones propios, el saber manejarlos, reconocerlos, crear la propia
motivacin y gestionar las relaciones. (p.431)
De acuerdo a Fernndez, dicha escala nos reporta las creencias de las personas sobre si
pueden percibir, discriminar y controlar sus emociones.
Dado que no existe una prueba para medir la IE en nios pequeos, se elabor un taller
dividido en cinco sesiones: cuatro de una hora y el ltimo de dos horas, mediante el cual los
nios aprendern algunas tcnicas de desarrollo emocional, a la vez que se observar su
conducta para tener una referencia de su desarrollo emocional con respecto al de sus
padres y maestras. Posteriormente se realiz la integracin de los datos recolectados sobre
su desempeo dentro del aula y la entrevista con los padres y maestros. Finalmente se
verific dicha informacin con la teora analizada en el marco terico.
Los principales hallazgos encontrados dentro de esta investigacin, fue que el grado
emocional que manejan tanto las madres como las maestras de los nios del Jardn de
Nios Victoria Barrera de Talavera est muy vinculado a la conducta y al desarrollo
emocional de sus nios. Aquellos nios que se desenvuelven en un ambiente donde se
manejan adecuadamente los factores emocionales son nios que aceptan reglas, que se
conducen de acuerdo a los valores inculcados, son respetuosos y seguros de s mismos;
mientras que aquellos, cuyos padres o maestra carecen de un equilibrio en el manejo de
dichos factores son nios inseguros, callados, introvertidos, se les dificulta la socializacin y
en ocasiones tienen poca tolerancia a la frustracin.
En el captulo I se muestra el desarrollo del nio preescolar, incluyendo sus caractersticas
fsicas, cognoscitivas, sociales y emocionales propias de esta etapa, as como el rol que
juegan los integrantes tanto de la familia como de la escuela. En el captulo II se exponen
diferentes aspectos relacionados con el tema de la IE, presentando como antecedentes
informacin de diversos tericos que hablan sobre el aprendizaje del nio y sobre el
desarrollo de la IE desde sus inicios hasta la fecha, su funcionamiento neurolgico, as como
los factores que la componen y cmo influyen en el nio los aportes emocionales tanto de
padres como de maestros.
El captulo III est dedicado a presentar la metodologa con la que se llev a cabo el
desarrollo de la presente investigacin, as como los instrumentos utilizados, su validez,
confiabilidad y la manera en cmo fueron aplicados tanto a padres de familia como a los
infantes del Jardn de Nios Victoria Barrera de Talavera de la ciudad de Morelia.
El captulo IV estuvo dedicado a presentar los datos obtenidos durante la investigacin as
como el anlisis efectuado de las pruebas aplicadas a las madres y maestras y de las
observaciones realizadas durante los talleres a los nios del tercer grado de preescolar. Al
realizar la investigacin, se pretendi conocer los aspectos que conforman de manera
integral el desarrollo del nio y la correlacin existente entre la IE experimentada por las
madres y maestras en referencia con los nios, concluyendo que en el caso de esta
investigacin si existe una influencia en la conducta del nio relacionada con los adultos que
principalmente se encargan de su educacin.
10
CAPTULO I
EL DESARROLLO DEL NIO EN EDAD PREESCOLAR
1.1 DESARROLLO DEL NIO
Dentro de la etapa preescolar, el infante deja de ser beb para convertirse en un nio. La
mayora de de las caractersticas de un beb han desaparecido y el pequeo(a) comienzan
a hablar, a pensar y a actuar de manera distinta. Existe un avance progresivo ms rpido en
todas las reas del desarrollo ya que se vuelve ms independiente, sus habilidades
psicomotoras se incrementan, su lenguaje se vuelve ms claro, y aumentan sus
capacidades cognoscitivas
1.1.1 Desarrollo cognoscitivo
Berk (1998) en El desarrollo del nio y del adolescente menciona que la cognicin est
relacionada con los procesos y productos internos de la mente que llevan al individuo al
conocimiento. Dichos procesos y productos estn relacionados con la actividad mental, la
simbolizacin, la memoria, la solucin de problemas, la fantasa, etc. Son propios del ser
humano, sin embargo en la etapa de entre los tres y los seis aos de edad, los aspectos
ms desarrollados son la cognicin, la inteligencia, el aprendizaje y el lenguaje. El nio
preescolar es capaz de usar smbolos para pensar y actuar, si bien que an no logran
separar completamente lo real de lo irreal.
Este aspecto cognoscitivo se encuentra en lo que Piaget (citado en Flavell, 1978) denomina
como etapa preoperacional, misma que abarca de los dos a los siete aos de edad y es
llamada de esta manera porque el nio an no ha adquirido la capacidad de pensar de una
manera lgica. Su pensamiento es simblico, tiene la capacidad de imaginar que est
haciendo algo cuando en realidad no lo haga. En el juego simblico los nios utilizan algn
objeto para simbolizar otro, por ejemplo pueden simbolizar que estn hablando por telfono
cuando en realidad lo estn haciendo a travs de un pltano. Por lo general gran parte de
este tipo de juego requiere de otros nios que participen, como el jugar a la escuelita, al
doctor, a la tiendita, entre otros.
1.1.1.1 Pensamiento
Piaget (citado en Bronckart y Aznar, 2000) dice que en esta etapa del nivel inicial se produce
un proceso complejo de construccin de un nuevo universo de conocimiento representativo;
la inteligencia an no es lgica ya que se encuentra dentro del estadio del pensamiento
preoperatorio. Crea espacios alejados de los lmites estrechos de su percepcin y los
transforma, puede transmitir sus sentimientos y sus pensamientos y a la vez acceder a los
de los otros, comienza a afirmar la conservacin de la cantidad, as como la construccin del
espacio, tiempo y causalidad. Comienza a recordar lo que pas y anticipa lo que an no ha
ocurrido, es decir, agrega el pasado y el futuro representativos.
A medida que interacta con objetos y situaciones cotidianas organiza y comprende la
realidad cada vez de manera ms objetiva. En las explicaciones que encuentra para los
fenmenos que observa, aparece el predominio de la percepcin y su incapacidad para
relacionar sta en un sistema que pueda orientarlo hacia determinadas generalizaciones.
Anticipa efectos en relacin con causas, y encuentra la justa explicacin para fenmenos
sencillos que se le presentan o que puede observar de manera espontnea. Se enfrenta a
otros puntos de vista al interactuar con otros nios en el medio en donde se desenvuelve,
11
aprendiendo que son igual de respetables que el suyo. Comienza a plantearse nuevas
hiptesis, a buscar soluciones a partir de un error o conflicto. Su curiosidad y deseo de
aprender son fuentes de motivacin para el enriquecimiento de sus conocimientos.
Sadurni (2003) dice que el nio es capaz de imitar a otras personas familiares como abuelos
y tos; dibuja la figura humana con cabeza, brazos y piernas; clasifica figuras geomtricas
por formas simples, colores secundarios y tres tamaos (chico, mediano y grande) y
participa en obras de teatro sencillas asumiendo el papel de otro. Los arreglos de tamao,
nmeros y clasificacin espacial an no la comprenden plenamente y son incapaces de
realizar muchas operaciones mentales bsicas pues su pensamiento an no es lgico por lo
que no pueden manejar abstracciones. Su pensamiento suele ser irreversible, o sea que no
pueden imaginar el estado de las cosas si volvieran a su estado original. Por lo general se
centran en los estados presentes y juzgan las cosas por su aspecto actual y no por la
manera en cmo llegaron a ser as. Su pensamiento es egocntrico y se concentran en sus
propias percepciones y suponen que todas las personas tienen la misma perspectiva que
ellos.
1.1.1.2 Lenguaje
Vygotsky (citado por Shaffer, 2000) dice que llega un momento en la vida del nio
preescolar en la que tanto el pensamiento como el lenguaje se fusionan y que muchas de
las posturas que Piaget llamaba egocntricas no son ms que una transicin del
razonamiento pre-lingstico al verbal. Observ que es ms probable que los nios hablen
consigo mismos especialmente cuando intentan solucionar problemas o logran metas
importantes, sobre todo cuando encuentran obstculos para lograr sus objetivos.
Para l el habla que no es social no es egocntrica, sino comunicativa, es decir, es un habla
para s o habla privada, que ayuda a los nios a elaborar estrategias y regular su
comportamiento para tener ms probabilidades en el logro de sus metas. Por lo tanto el
lenguaje para el nio puede ser una herramienta que los puede convertir en organizados y
eficientes solucionadores de problemas.
En la evolucin del lenguaje, el nio utiliza primeramente para comunicarse de manera
verbal palabras ni muy generales ni muy especficas. Conforme va creciendo va
incrementando el nmero de palabras que especifican con mayor detalle el objeto al que se
refiere o lo que desea. En este caso son los padres y otros adultos quienes le pueden
ayudar a comprender
tanto la percepcin como la concepcin de los objetos
nombrndoselos y explicndoles su utilidad.
Len (1989) menciona que el vocabulario del nio preescolar de entre cinco y seis aos de
edad es de entre 2,000 a 2500 palabras; ya puede utilizar frases que contengan entre seis y
ocho palabras y poco a poco va utilizando ms conjunciones, preposiciones y artculos, y su
lenguaje va siendo menos egocntrico. Frecuentemente comete errores gramaticales en las
excepciones en la conjugacin de algunos verbos y puede decir: cabo en lugar de quepo o
encontro en lugar de encuentro.
En esta edad tambin es capaz de tararear y cantar canciones, repite instrucciones que se la
han dado, seala lo que es lejos, cerca, encima, debajo; responde a preguntas complejas
como: que pasa si, define objetos por su uso como: pelota, carro, cuchara, etc., y
mantiene una conversacin con un adulto utilizando con precisin su gesticulacin. Puede
relatar experiencias del acontecer diario empleando el tiempo ayer y maana. Tanto el
12
lenguaje como el desarrollo cognoscitivo tienen una fuerte relacin en el progreso del
pensamiento, ya que cuanto ms elevado sea el lenguaje, mayor ser el nivel mental del nio,
as como su actividad creadora.
Munssen (1990) dice que el ambiente del hogar es fundamental para su desarrollo, as como
los valores de la comunidad en la que vivan. Por lo regular un nio de clase media baja tiene
dificultades en el aprendizaje escolar debido al bajo apoyo que puede recibir por parte de su
familia o de su entorno y cuando reciben apoyo fuera de casa, con frecuencia resulta difcil
vencer los efectos ya que en la familia continan sin brindarles el soporte requerido por lo
que es muy probable que el nio contine con deficiencias en el aprendizaje.
1.1.1.3 Atencin
Al inicio de la etapa preescolar, tanto la atencin como la memoria y la imaginacin juegan
un papel muy importante en el desarrollo del nio ya que es aqu donde comienzan a
formarse. Mujina (1990) dice que al nio de tres aos de edad le resulta muy difcil
concentrar su atencin en un objeto y durante una actividad que resulta atractiva para l su
atencin puede durar de 8 a 10 minutos.
Conforme el nio va creciendo las actividades van siendo ms complejas y la atencin poco
a poco se va volviendo ms concentrada y estable, pudiendo incluso permanecer jugando un
mismo juego de 30 a 50 minutos. Al final de la etapa preescolar el nio es capaz de
permanecer hasta el doble del tiempo que un nio ms pequeo mirando ilustraciones,
comprendindolas mejor y teniendo la capacidad de observar detalles de las mismas.
Aunque el nio de edad preescolar avanzada comienza a dominar la atencin voluntaria, en
esta edad el tipo de atencin que predomina es la involuntaria, por lo que una actividad que
le resulte poco atractiva le impide concentrarse, mientras que en el juego puede permanecer
concentrado durante un tiempo ms prolongado.
1.1.1.4 Memoria
La memoria es la capacidad de recordar, lo cual permite a la persona percibir de una manera
selectiva, clasificar, razonar y formar conceptos ms complejos. Para retener la informacin,
el nio tiene dos comportamientos que son el reconocer y el recordar. Dentro del
reconocimiento, el nio selecciona entre imgenes u objetos presentes o hechos que estn
ocurriendo en ese momento y que haya visto o experimentado con anterioridad.
En el recuerdo, el nio tiene la capacidad de recuperar informacin de objetos que no estn
presentes o hechos del pasado, para lo cual se requiere de la memoria a largo plazo an
cuando el objeto no est visible en ese momento. Vygotsky (2009) dice que los nios en
etapa preescolar tienen un mayor reconocimiento en el recuerdo aunque es necesario que
un adulto le recuerde constantemente las cosas, ya que as podrn desarrollar la habilidad
de retener y recuperar la informacin correcta en el momento requerido hasta que logren
dominarla y as poder tener un buen desempeo en etapas posteriores.
Los nios en esta etapa son mejores en el reconocimiento que en el recuerdo, pero pueden
mejorar su rendimiento en las tareas de retencin si sus cuidadores les realizan ejercicios
para potencializar su memoria, tales como cantar canciones e inventar nuevas palabras en
el momento de cantarlas para ver si los nios se dan cuenta del error, leer rimas, releer
cuentos y permitir que el nio diga lo que viene a continuacin, relatar los acontecimientos
13
de un viaje, entre otros. Realizar juegos de mesa de acuerdo a su edad y en familia, es muy
enriquecedor para l.
1.1.1.5 El juego
El juego representa para el infante un medio de recreacin, ya que a travs de l disfruta y
crea, adems de que va desarrollndose fsica, psquica, social y espiritualmente. Esteva
(2001) en su obra El juego en la edad preescolar dice que en esta etapa el juego para el
nio se va transformando y lo que en un principio era jugar con su propio cuerpo o con otros
objetos que le causaban placer como escuchar sonidos y observar colores, ahora utiliza
objetos sustitutos e imaginarios y siente la necesidad de imitar a los adultos, es aqu en
donde surge el juego de roles, el cual es una forma particular de actividad para los nios y
las nias de esta edad.
Por medio del juego de roles el nio resuelve una contradiccin propia de su edad que es la
de ser como los adultos y hacer lo que ellos hacen. Asimismo le ayuda al pequeo a
desarrollar su imaginacin, lenguaje, independencia, voluntad y pensamiento. La
dramatizacin y la representacin de papeles le permiten resolver conflictos, expresar
sentimientos y conflictos intensos e integrarlos con cosas de las cuales ya tiene
conocimiento. El desarrollo de la curiosidad del pequeo en esta etapa, le ayudar en el
desarrollo del pensamiento y formacin de sus intereses cognoscitivos. A travs del juego
tambin logra conocer la velocidad, el peso, la gravedad, la direccin y el equilibrio.
1.1.2 Desarrollo fsico
En la etapa preescolar el nio alcanza un mayor desarrollo biolgico y poco a poco va
adquiriendo mayor control e independencia de su cuerpo. En esta fase los nios pueden
caminar, correr, alimentarse por s mismos, controlar la mayor parte de su cuerpo, satisfacer
sus propias necesidades y comunicarse. Fortalecen sus msculos grandes tratando de
alcanzar algo, rodando, empujando, sentndose, gateando, trepando y caminando, lo cual
les va a conducir al desarrollo de los movimientos ms finos que dependen de msculos
pequeos y que son necesarios en la vida cotidiana, por ejemplo para sostener una cuchara
o manejar un lpiz para hacer dibujos, escribir o iluminar (Papalia y Wendkos, 2000).
1.1.2.1 Crecimiento y desarrollo.
Papalia menciona que conforme el nio va creciendo, sus movimientos van siendo cada vez
ms finos y controlados, aunque un nio que tiene habilidades motoras gruesas no
necesariamente tiene que tenerlas en sus habilidades motoras finas, ya que quien es hbil
para lanzar un baln con el pi probablemente no tenga la habilidad suficiente como para
atarse las agujetas de los zapatos. Illingworth (1981) dice que el nio preescolar de entre
cinco y seis aos establece la lateralidad, posee mayor dominio en la gesticulacin fina,
puede recortar, picar o pegar sobre una lnea recta sin salirse, aunque el manejo del lpiz
sigue siendo torpe.
En esta edad va desarrollando una mejor precisin: brinca y salta sin dificultad, puede
pararse sobre un solo pie y conservar el equilibrio en puntas de pie durante varios segundos,
es ms apto para la danza, ejercicios y pruebas fsicas que anteriormente no realizaba.
Puede coger una docena de bolitas una por una y dejarlas caer dentro de un frasco ya sea
con la mano izquierda o derecha. Tiene un mayor dominio en el manejo de las herramientas,
maneja bien el cepillo de dientes y sabe lavarse la cara. Maneja el lpiz con mayor seguridad
14
y decisin. Puede dibujar una figura semejante a una figura humana, reconoce su mano
derecha e izquierda pero no las de los dems.
1.1.2.2 Altura, peso y apariencia.
En cuanto a la altura promedio que debe tener un nio de entre cuatro y seis aos es de 90 a
110 centmetros y un peso de 14 a 17 kilogramos. El peso de su cerebro es del 75% al 95%
del peso que tendr su cerebro cuando sea adulto, su fuerza muscular poco a poco aumenta
significativamente. An tiene los dientes de leche y alrededor de los seis aos stos
comienzan a ser reemplazados por dientes permanentes (Gesell y otros, 1979).
1.1.2.3 Sistemas motor grueso y fino.
Referente al desarrollo motor el nio ya tiene un control intestinal y de vejiga del 80% a los
cuatro aos y del 90% a los cinco aos. Comienzan a haber cambios en el control motor fino
y en la coordinacin motora. (Len de V., 2007). Algunas de sus habilidades motoras
gruesas son:
1. Correr, saltar, hacer lanzamientos y patear.
2. Atrapar una pelota que rebota.
3. Pedalear una bicicleta y manejar bien el volante.
4. Saltar en un pie y balancearse durante algunos segundos.
5. Subir y bajar escaleras sin ninguna dificultad.
6. Algunas de las habilidades motoras finas son:
7. Realizar el dibujo de la figura humana
8. Utilizar tijeras.
9. Dibujar formas geomtricas.
10. Recorte en lnea recta sin problemas
11. Vestirse y desvestirse correctamente.
12. Maneja correctamente los cubiertos de la mesa.
13. Monta y desmonta rompecabezas
14. Juega con barro y plastilina creando objetos de su imaginacin.
15. Puede manipular objetos pequeos sin dejarlos caer.
Es importante mencionar que para el desarrollo de sus habilidades motoras tanto gruesas
como finas es importante el factor gentico, el ambiente en que se desarrollen y el apoyo
que los padres o cuidadores les brinden en el desarrollo de sus habilidades.
1.1.2.4 El sueo
El sueo es un factor importante para el desarrollo del nio, ya que es una manera de
restablecer energas. Alrededor de los tres aos de edad, los nios se vuelven inquietos
justo antes de la comida ante la necesidad de llevar a cabo un pequeo descanso. Los
patrones de sueo van cambiando conforme el nio va creciendo, por lo general duermen
profundamente durante la noche y durante el da necesitan una siesta o un tiempo de
descanso hasta alrededor de los cinco o seis aos de edad.
Cuando van alcanzando la edad de cinco aos comienzan a resistirse a tomar un descanso
pues prefieren estar dentro del mbito de los adultos que permanecer solos en su cama.
Cada vez les cuesta ms trabajo conciliar el sueo durante el da. Al dormir durante la
noche, la mayora de los nios entre los tres y cinco aos permanecen secos, sin embargo
15
es normal en esta edad que de cuando en cuando tengan alguna emisin involuntaria de
orina, la cual es normal siempre y cuando no se realice durante dos o ms veces durante un
mes ni despus de los cinco aos de edad.
En esta edad preescolar es conveniente inducir al nio a dormir en un horario determinado,
jugando con la imaginacin o leerles un libro de su preferencia o contarles un cuento infantil.
Ante todo, debe ir a la cama con una actitud placentera y de armona familiar, jams como
un castigo. En la mente del nio deben grabarse que todas las cosas del hogar marchan
igual y evitar que los conflictos conyugales se lleven a cabo en horas nocturnas y que
rompan la tranquilidad de los nios (Sparrow, 2004).
1.1.2.5 Alimentacin
En esta etapa el nio comienza a ser ms independiente por lo que la influencia externa a la
familia es ms notable en cuanto a la alimentacin. Hernndez (2001) menciona que en este
perodo el nio ya ha alcanzado la madurez completa de sus rganos y sistemas que
intervienen en la digestin, absorcin y metabolismo de los nutrientes. Su crecimiento es
ms lento y estable, logran adquirir 2 kilos de peso y de 5 a 6 cm de talla al ao; desarrolla
una actividad fsica ms intensa y por tanto el desgaste energtico es mayor por lo que los
padres debern tener cuidado de adaptar su alimentacin de acuerdo a las necesidades
actuales del nio.
Su sistema psicomotor ya le permite manipular con mayor precisin los cubiertos para
llevarse los alimentos a la boca, puede reconocer y escoger los alimentos que va tomar al
igual que un adulto. Por lo general el nio tiende a comer lo que comen los padres, por lo
que la madre debe crear hbitos alimentarios saludables y procurar que el nio ingiera
alimentos sanos en su escuela con el respectivo apoyo y vigilancia de de sus maestros. Es
importante crear en el nio la consciencia de que su alimentacin sana le llevar a un buen
estado fsico en la edad adulta.
1.1.2.6 Enfermedades
Rodrguez (2003) dice que durante esta etapa, el nio est expuesto a contraer una serie de
enfermedades al interactuar con otros nios en la escuela, por lo que las autoridades de
salud recomiendan que el nio cuente con todas las vacunas necesarias y cumplir con las
dosis demandadas por dichas instituciones como una medida de prevencin. Entre las
enfermedades ms comunes tanto en la etapa preescolar como escolar se encuentran las
siguientes:
1. Virales:
Sarampin: Es una infeccin viral contagiosa que produce sntomas otorrinolaringolgicos y
una erupcin caracterstica en la piel. Varicela: Infeccin contagiosa que produce una
erupcin en la piel con comezn y formada por grupos de manchas pequeas, planas o
elevadas, ampollas llenas de lquido y costras.
Paperas: Infeccin contagiosa que causa un agrandamiento doloroso de las glndulas
salivales. Si bien las enfermedades de los nios son muy comunes, es importante aislarlos
de los otros nios para evitar contagios y mantener una alimentacin balanceada que
incluya todos los grupos de alimentos para procurar que stas sean lo menos
desagradables posible.
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2. Diarreicas:
Diarrea: Aumento del volumen, frecuencia o cantidad de lquido en las deposiciones, en
general se deben a una infeccin bacteriana o viral, a toxinas alimentarias, etc. Cuando los
nios tienen diarrea, pueden tambin tener otros sntomas incluyendo nusea, vmito, dolor
estomacal, dolor de cabeza y fiebre.
3. Respiratorias:
Bronquitis: Inflamacin del tejido que recubre los conductos bronquiales. Su sntoma
predominante es la tos. Gripe: enfermedad causada por un microbio que puede encontrarse
en el ambiente. Existen otros sntomas que los nios presentan y que pueden ser signo de
alguna enfermedad ocasionada por alguna situacin fsica o psicolgica, tales como dolores
de cabeza, de estmago, fiebre, nuseas, vmitos, etc. Ante cualquier situacin de
enfermedad es importante que el pequeo permanezca en casa tanto para evitar alguna
complicacin como el contagio al resto de los nios. Si los sntomas se llegaran a presentar
en la escuela, es recomendable hacer revisar al nio por los encargados de salud del plantel
y llamar a sus padres para que le den la atencin que requiere.
1.1.3 Desarrollo psicosocial del nio
Para tener un sano desarrollo intelectual, emocional, social y moral, es importante que el
nio desarrolle un lazo afectivo fuerte, cercano, recproco y estable durante un largo perodo
de su vida, Este lazo debe estar caracterizado por el placer mutuo de estar juntos. Las
interacciones que el nio ha tenido con las personas que lo cuidan de forma constante le
proporcionan confianza permanente no solo para el desarrollo emocional sino tambin para
su desarrollo cognitivo.
Para esto es necesario que quien lo cuida le de demostraciones de cario, cuidado y
atencin, mismas que deben ser continuas, diarias y estables para que el nio vaya
desarrollando seguridad, confianza y el sentimiento de ser una persona importante y valiosa.
Las relaciones emocionales que se otorguen al nio en edad temprana, sern la base de
donde surge el desarrollo social, emocional e intelectual. Cuando un nio se siente seguro
de s mismo aprende a diferenciar y a expresar sus emociones como la alegra, la tristeza, el
miedo, la rabia, la admiracin, la sorpresa, etc. El conocimiento que adquiere de sobre su
persona surge principalmente de la relacin ntima y amorosa con la madre, el padre y otros
adultos cercanos. Los actos que ellos celebren y valoren al nio, ste las entender como
caractersticas propias y positivas, lo que le permitir formarse una imagen positiva de s
mismo y por tanto tener una buena autoestima. (Hauessler y otros, 2004)
17
En este perodo los padres deben fungir como protectores del nio pero no como
sobreprotectores. Cuando los padres no apoyan los esfuerzos que hacen sus hijos por
dominar las habilidades motrices bsicas y cognoscitivas, es probable que los nios
comiencen a sentir vergenza y entonces adquiere inseguridad en el manejo de stas.
Erikson cree que los nios que carecen de confianza propia pueden desconfiar de sus
propias capacidades a lo largo de su vida.
Con la iniciativa que se presenta en el nio, surge tambin la conciencia de que algunas
actividades son prohibidas y puede sentir confusin entre lo que quiere hacer y lo que no
debe hacer. Lo ideal es que los padres promuevan el gusto por la actividad y al mismo
tiempo entender que no se puede actuar con base a todos los impulsos. Papalia y Wendkos
(1998), dicen que es importante que los adultos establezcan lmites apropiados y supervisar
sin interferir, salvo que haya necesidad, ya que si no se permite a los nios que hagan solos
las cosas tal vez se desarrolle el sentimiento de culpa, pudiendo llegar a creer que lo que
quieren siempre est mal.
Les causa angustia el hecho de que sus padres puedan abandonarlos o dejarlos de amar,
sobre todo cuando stos dejan de darles atencin o proteccin a manera de castigo. Otro
motivo de ansiedad es cuando reciben por parte de los padres amenaza de castigo pues
para ellos representan personas muy poderosas y no tienen idea del lmite del castigo que
sus padres puedan imponerles. Las situaciones impredecibles o confusas, como cuando el
nio despierta en un lugar extrao sin ver rostros conocidos le causan confusin, frustracin
y ansiedad. Otras ocasiones el miedo y la ansiedad pueden estar producidas por causas de
su imaginacin. La ansiedad puede estar producida tambin por celos de un hermano o
amigo que pueda quitarles el amor de sus padres.
De algn modo todos los nios llegan a sentir miedo o ansiedad, para lo cual se recomienda
que los padres o cuidadores les ayuden a entender sus miedos alentndolos con sutileza y
empata a que los afronte y los supere. Cuando se utiliza la fuerza o la voz alta para hacer
entender al nio que est en un error, los resultados resultan negativos, as como el
ignorarlos.
Por lo regular los nios pequeos tienden a tener miedo a determinadas cosas como el
ruido, a algunos objetos o personas o a lo que pudiera sucederles. Para los nios de entre
cinco y seis aos tienen mayor temor a las cosas imaginarias o abstractas, como la
oscuridad, la muerte, a estar solos, a hacer el ridculo, a los ladrones, etc. Tambin existen
otros temores reales como el ser mordido por un perro, ser atropellados por un auto, etc.
Poco a poco van crendose conciencia de que existen muchas cosas a las que les debe
tener, tomando en cuenta de que el miedo y el temor son emociones normales e
indispensables para el desarrollo y la proteccin de una persona.
En esta etapa tambin se manifiestan las actitudes agresivas, disminuyendo a los seis o
siete aos en donde empiezan a desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar de los
dems. Sin embargo hay muchos nios que no logran controlar su agresividad y por el
contrario la aumentan, debindose esto a experiencias familiares o sociales difciles para el
nio. Por lo regular los padres que dejan de reforzar los comportamientos positivos a sus
hijos son severos o inconscientes al castigar ciertos comportamientos negativos. El
desarrollo emocional del nio se relaciona con sus sentimientos, reacciones, necesidades y
manera de afrontar las situaciones. Las siguientes caractersticas pueden describir las
emociones de un nio en etapa preescolar:
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6.
7.
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den a sus hijos sobre su estancia en la escuela ser de mucha utilidad en la seguridad que
stos sientan al permanecer dentro de ella, as como la puntualidad con la que recurran tanto
a llevarlos como a recogerlos.
1.3.1 La maestra
La maestra dentro de la escuela, adems de ser la instructora, viene a representar a los
padres de familia, principalmente a la madre. Por lo regular los nios sienten admiracin y
desarrollan cario y apego pues pasan gran parte del da con ella. Su papel es
fundamental, ya que las experiencias que ste adquiera en su primera prctica sern las
bases para el xito y aceptacin por la escuela. Los nios que se sienten seguros y
aceptados por sus maestras tienden a ser ms participativos y a desenvolverse bien dentro
del mbito acadmico. Danoff (1995) dice que es importante que la maestra comprenda las
necesidades tanto intelectuales como emocionales de cada uno de sus nios, as como el
darse cuenta de que las actitudes que ella tenga para con ellos influyen de manera
significativa.
Cuando una maestra disfruta lo que hace logra transmitir ese gusto por el trabajo a sus
alumnos, si ella es sensible y los trata con respeto es muy seguro que los nios aprendan
tambin esta actitud. Para crear un ambiente de confianza, seguridad y respeto mutuo, el
maestro debe cumplir con varios requisitos, entre los cuales: dar a los nios un sentimiento
de seguridad y pertenencia, saber que la ella los quiere y se preocupa por ellos; respetar el
trabajo de sus alumnos, sabiendo que cada uno de ellos trabaja de manera diferente;
planear actividades que promuevan la independencia de los nios y el xito en lo que hagan;
proporcionar actividades y material apropiado para el desarrollo escolar del nio; tratar a
cada nio como nico, con sus caractersticas y necesidades personales. Igualmente es
importante ayudarlo a manejar sus conflictos mas no solucionarle los problemas.
Presentar alternativas para que tanto el nio como el resto de sus alumnos resuelvan sus
problemas entre s; aceptar los sentimientos del nio y ser un gua en su aprendizaje y no un
solucionador de problemas; mostrar respeto por los seres importantes para el nio, as como
actuar como modelo positivo para sus alumnos. La relacin que la maestra tenga con sus
alumnos y con las familias de stos es de suma importancia para poder determinar el estilo
de enseanza que aplicar. Un buen maestro tiene confianza en s mismo y asume su
responsabilidad con compromiso, lo cual se ve reflejado en el desarrollo de los nios.
Aquel que lleva a cabo su trabajo de una manera profesional es aceptado y querido
tanto por los nios como por sus padres y por sus colegas, fomenta el humor en los dems,
confa en la gente, cree tanto en los nios como en sus padres y es eficiente en la
enseanza al nivel que se encuentre el pequeo. La maestra dentro de su mbito escolar es
una promotora de la salud emocional del nio, ayudndole a tener confianza en los
otros, teniendo iniciativa, estimulando su trabajo autnomo y promoviendo la empata
con sus compaeros y con ella misma.
De acuerdo a Smeke, los reforzadores ms poderosos del aprendizaje y del comportamiento
en los seres humanos tienen que ver con el aprecio, el reconocimiento, la comprensin y el
afecto y por supuesto la congruencia entre pensamientos, sentimientos y conducta pues de
esta manera estarn contagindolos de dichos valores.
1.3.2 Los compaeros de clase
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Los compaeros de clase tambin forman parte de la vida del nio, ya que influyen en la
socializacin y en el desarrollo de su personalidad. Segn Edwards y Mercer (1988) los
nios aprenden a jugar y trabajar con otros nios, y a medida que crece su capacidad de
cooperar con otros compaeros se incrementa; aprenden a jugar y a trabajar con otros
nios. Alrededor de los cinco aos pueden participar en juegos que tengan reglas, aunque
stas cambian con la frecuencia que imponga el nio ms dominante.
Es normal ver que un nio de preescolar atienda las demandas del ms dominante sin que
ponga mucha resistencia. Los nios de preescolar necesitan tener los lmites bien definidos
para que permanezca una buena relacin entre sus compaeros y sentirse respetado por
ellos. Al sentirse respetado por sus compaeros el nio demuestra iniciativa, curiosidad,
deseo de explorar sin sentirse culpable o inhibido. Los nios tienden a agruparse de acuerdo
a las semejanzas personales que tengan entre s, incluyendo el gnero.
Conforme el nio va creciendo se va volviendo ms cooperativo y la amistad representa para
l el juego y el gusto por las actividades recreativas. El sentirse aceptado por los otros le
reafirma su autoconcepto y autoestima. La presencia
de sus compaeros contribuye a experimentar juegos, aprende a obedecer reglas dentro de
sus juegos, a compartir materiales, a esperar turnos, a ser tolerante, a ser emptico, etc.
mismos que sern de gran utilidad en la formacin de su personalidad en el mbito socioafectivo.
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CAPTULO 2
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
2.1 ANTECEDENTES HISTRICOS
La inteligencia emocional ha despertado en los ltimos aos un gran inters dentro del
mbito educativo como una va para el desarrollo socioemocional en los nios, sin embargo
es necesario tomar en cuenta las diferentes teoras que han surgido a lo largo de la historia
para poder llegar a lo que ahora se conoce como tal. En esta investigacin se tomarn
solamente algunas de ellas, mismas que se han considerado como importantes y que han
aportado de alguna manera un conocimiento sobre aspectos que los estudiosos de la
inteligencia racional no haban tomado en cuenta y que ahora es representativa dentro de la
educacin de los infantes.
2.1.1 El aprendizaje social de Bandura.
En la Teora del aprendizaje social Bandura (1977), trata de explicar tanto los factores
internos como los externos de la sociedad que influyen en la adquisicin de los reguladores
de la conducta del ser humano. Dentro del aprendizaje social tambin conocido como
aprendizaje vicario participan por lo menos dos personas: el modelo que realiza una
conducta determinada y el que realiza la observacin de dicha conducta.
Asimismo sugiere que el ambiente causa el comportamiento, pero que el comportamiento
causa tambin el ambiente, a lo cual llama determinismo recproco, es por eso que empez
a considerar a la personalidad como una interaccin entre el ambiente, el comportamiento y
los procesos psicolgicos de la persona.
En sus estudios realizados, resalta aquel del mueco bobo en el que a partir de una
pelcula realizada se le pegaba indiscriminadamente a un mueco gritndole frases
agresivas. Bandura mostr esta pelcula a un grupo de nios de guardera. Posterior a esto
se les permiti jugar en una sala en donde se encontraba un mueco bobo y otros artculos
entre los cuales se encontraba un martillo. Se observ al grupo de nios golpeando al
mueco y gritndole el mismo tipo de palabras que haban escuchado en la pelcula e
imitaron a la chica que la protagoniz. En este experimento se pudo observar que los nios
cambiaron su comportamiento descargando agresividad sin que se les hubiera ofrecido
algn refuerzo. Es claro que el comportamiento de las personas est altamente influenciado
por factores personales como la motivacin, la atencin, la retencin y produccin motora.
2.1.2 La inteligencia social segn Thorndike.
Thorndike (citado en Goleman, 2006) define la inteligencia social como la habilidad de
comprender y manejar a las personas cuya base principal es la empata, habilidad que es
necesaria para poder convivir con las personas de nuestro entorno. La inteligencia social
permite comprender lo que verdaderamente sucede cuando dos o ms personas interactan
entre s, el inters porque la otra persona tambin est bien, lo cual enriquece las
habilidades de empata y preocupacin por el otro. La inteligencia social permite que las
personas desarrollen la capacidad de armonizarse la una con la otra y lograr comprender la
realidad interior del otro. Para Thorndike tambin existen otros dos tipos de inteligencia: La
inteligencia abstracta que se refiere al manejo de ideas y la inteligencia mecnica que se
refiere a la capacidad de entender y manejar objetos.
26
27
6. La inteligencia interpersonal incluye tener una imagen precisa de uno mismo, tener
conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones,
temperamentos y deseos, la capacidad
motivaciones,
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Esta teora presenta una comprensin ms amplia del ser humano y de las distintas formas
que tiene para aprender y manifestar sus conocimientos intelectuales y sociales, ofrecer
actividades agradable y pertinentes de acuerdo a las habilidades, intereses e inteligencias
desarrolladas en los estudiantes, lo cual les permitir motivarse a descubrir su propio
conocimiento, mejorando el proceso de enseanza-aprendizaje y el trabajo del profesor.
2.1.5 Salovey y Mayer y la inteligencia emocional.
Salovey y Mayer (citados en Garca, 2003) en su artculo Intelligence: Key readings on the
Mayer and Salovey model (1990) mostraron su inquietud hacia el porqu unas personas se
adaptan mejor que otras a las diferentes situaciones que presenta la vida. Tomando como
referencia la propuesta de Gardner sobre las inteligencias mltiples, iniciaron una corriente
crtica contra el concepto tradicional de inteligencia y mostraron una concepcin distinta,
dando importancia al manejo de las relaciones sociales dentro del desarrollo y salud mental
de las personas y al que hasta ahora se conoce como IE, misma que en 1997 la definieron
como:
La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la
habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad
para regular las emociones proviniendo un crecimiento emocional e intelectual.
(p. 267)
Por tanto, se puede decir que Salovey y otros fueron los primeros en emplear el concepto
de IE, refirindose al tipo de inteligencia que permite al individuo desenvolverse
adecuadamente dentro de la sociedad. El concepto que estos autores manejaron, as como
lo hizo posteriormente Goleman se categoriza en cinco competencias emocionales:
El conocimiento de las propias emociones, la capacidad para controlar las propias
emociones, la capacidad para automotivarse, la capacidad de reconocimiento de las
emociones de los otros y el control de las relaciones sociales. Todo esto con la intencin de
pretender que la vida del ser humano est armonizada con l mismo y con su entorno.
2.1.6 La inteligencia emocional segn Goleman.
Goleman (1997) contribuye de una manera notable a transformar la creencia que se tena
sobre el valor nico del coeficiente emocional, logrando que se emplee en diversos mbitos,
ya sea en el contexto familiar, social, escolar o empresarial. Afirma que para ser exitoso en
la vida no es suficiente contar con un buen rendimiento intelectual, sino que hay que tomar
en cuenta otros aspectos, mismos que anteriormente no lo haban sido totalmente: el
control sobre uno mismo, el manejo de las emociones, la persistencia hasta lograr las
metas, mostrar empata con los otros, lograr tener independencia, etc. De tal modo que la
inteligencia y la emocin estuvieran integradas en un nuevo concepto y que permitiera al
individuo tener un dominio de s mismo.
Segn Goleman existen personas que pueden tener un alto rendimiento en pruebas de
inteligencia, sin embargo son incapaces de adaptarse armoniosamente a su entorno social
debido a que carecen de sensibilidad hacia los sentimientos y hacia las necesidades de los
dems. Menciona que la IE es el indicador ms fuerte para tener xito en la vida y la define
como la capacidad de reconocer sentimientos propios y ajenos, y el conocimiento para
manejarlos.
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Una persona que tiene un buen conocimiento de s mismo, altruismo, motivacin personal,
empata y habilidad de amar y ser amado por amigos, compaeros y miembros de la familia
es una persona que maneja muy bien su inteligencia emocional. Aquellas personas que
poseen un alto grado de IE son aquellas que tienen verdaderamente xito en el trabajo, as
como carreras florecientes y duraderas, y relaciones interpersonales significativas. Asegura
Goleman que la inteligencia emocional no proviene de nacimiento y que los padres de los
nios pequeos pueden sembrar la semilla para ello. Una de sus intenciones, ha sido crear
programas piloto con la finalidad de promover en los nios en etapa escolar las habilidades
emocionales que les permitan tener un desarrollo tanto profesional como personal ptimo.
Extremadura, Espaa ha sido uno de los primeros lugares en donde se han llevado a cabo
trabajos sobre la inteligencia emocional en los estudiantes. Se han trabajado las cinco
reas de la Inteligencia Emocional que son: la autoestima, el control del estrs, la
motivacin, la empata, el liderazgo y las habilidades sociales.
El objetivo principal de dicho trabajo es promover la comunicacin entre el personal de la
comunidad educativa, aumentar el rendimiento acadmico, disminuir la mala conducta en
los alumnos, aumentar la tasa de asistencia a clase y conseguir relaciones ms positivas,
as como estimular la creatividad.
Despus de este programa piloto se not en el profesorado una mayor colaboracin para
con la institucin, mejor control del grupo por parte de stos, disminucin de baja autoestima,
depresin y haber obtenido una valoracin de s mismos mucho mayor que antes de seguir
el programa.
Actualmente tienen un mayor control del estrs, mejor comunicacin interpersonal y ms
liderazgo. Por parte de los alumnos han mejorado su vocabulario y su cortesa en el aula, y
han mostrado mayor colaboracin en las tareas del hogar. Su disciplina ha mejorado
notablemente, se redujo el ausentismo, mejor el rendimiento escolar, tienen un mejor
control de la ira y la capacidad para expresar opiniones. Finalmente por parte de las familias
de los alumnos que participaron en el programa, tienen un mayor compromiso de
colaboracin con la escuela y con sus hijos (Educacin desarrolla un programa de IE, 2008).
Este ltimo es solo un ejemplo de cmo la inteligencia emocional puede contribuir
notablemente en el desarrollo positivo de los nios. Si un nio en etapa preescolar, que es
cuando comienza a tener consciencia del mundo que le rodea tiene la posibilidad de
desarrollar su inteligencia emocional, reconocer sus sentimientos y saber expresarlos se
podrn prevenir actitudes antisociales y de salud mental dando al nio una mayor
oportunidad de desarrollo humano favorable.
Un nio que crece amado, con lmites, que aprende a amarse a s mismo y a los dems,
que sabe aceptar las frustraciones, conscientes de lo que pueden y no pueden hacer, que
aprenden a enfrentarse a las dificultades de la vida, que aprenden a manejar su estrs y sus
impulsos, que aprenden a relacionarse de una manera positiva y a respetar a los dems, a
ser honestos, sern adultos seguros de s mismos, exitosos en lo que hagan y felices.
2.2 CONCEPTOS DE INTELIGENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL
Los conceptos de inteligencia e inteligencia emocional se han desarrollado en los ltimos 100
aos, tomando como inicio las pruebas que Alfred Binet aplic para examinar a nios
franceses y posteriormente a los soldados norteamericanos durante la primera guerra
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lograrn en la vida cualquier cosa que se propongan. Lpez y Gonzlez (2005) dicen que la
personalidad del nio se desarrolla de acuerdo a dos factores principalmente que son: las
caractersticas genticas (herencia) y las experiencias vividas a lo largo de su historia,
especialmente las que se viven en el contexto familiar, escolar y social. Conforme va
creciendo adquiere habilidades y caractersticas que integra poco a poco en su
personalidad, tomando como base el aprendizaje social, principalmente de aquellas
personas ms cercanas a l y que forman un modelo de identificacin. Ver anexo B.
2.3.1 La autoestima.
La autoestima es considerada como la conciencia de una persona de su propio valor, tener
la sensacin gratificante de quererse y aceptarse como es ella misma y hacia sus relaciones
con los dems. Para los nios es un elemento muy importante pues de ella depender su
desarrollo en el aprendizaje, en las buenas relaciones, en las actividades y en la
construccin de su felicidad.
Cuando un nio adquiere una buena autoestima se siente competente, seguro y valioso.
Todo aquello que se logra conseguir a travs de una autoestima alta puede predecir una
conducta y postura favorable hacia la vida en la adolescencia y en la edad adulta. Lpez
afirma que a travs de la autoestima el nio reconoce los propios estados emocionales que
se manifiestan a travs de las emociones, es decir, adquiere la capacidad para reconocer
cules son propias y cules son de las otras personas para poder as controlarlas. Esto le
permite tener seguridad en s mismo, en lo que hace y reaccionar adecuadamente ante el
surgimiento de alguna emocin, comprendiendo que los dems tambin tienen sus propias
emociones y que stas deben ser vistas con respeto, asumiendo cada quien las suyas y
teniendo una respuesta adecuada a las emociones de los otros sin dejarse influenciar por
stas.
2.3.2 El autocontrol
El autocontrol se define como la capacidad de manejar los propios estados emocionales
internos con el fin de lograr un desenvolvimiento agradable y aceptado por la sociedad,
evitando comportamientos desagradables e inapropiados. Cuando una persona no tiene
control de sus emociones, corre el riesgo de reaccionar de una manera inadecuada,
daando los sentimientos de otros y evitando la responsabilidad de sus propios actos,
mostrando emociones descontroladas y desorganizadas (Lpez y Gonzlez, 2005).
Este factor de la inteligencia emocional pretende que las personas no nieguen o repriman
sus emociones, sobre todo las desagradables, sino que les den una expresin adecuada, lo
cual implica estar alerta a la emocin que se produce, experimentarla con claridad, tener
claro cul es el comportamiento que se quiere expresar ante dicha emocin y la actitud que
se va a asumir a partir de esta reflexin. Por lo regular una persona que maneja bien su
autocontrol mantiene buenas relaciones con la dems y buena adaptacin a pesar de la
situacin de conflicto. Lawrence Shapiro (2001) respecto al autocontrol dice que:
La habilidad para resistir a los impulsos internos y las tentaciones externas es
una parte crtica de la inteligencia emocional, como lo es la auto motivacin. Esta
ltima debe considerarse como el acelerador y el combustible de un coche, y el
autocontrol es el equivalente de los frenos y del volante. Sin ambos elementos
de parada y puesta en marcha, es poco probable que se pueda llegar al
destino a tiempo y a salvo. (p. 143)
34
2.3.3 La motivacin.
Lpez y Gonzlez (2005) describen que la motivacin est considerada como la energa que
permite lograr un determinado objetivo o sacar adelante algn reto o proyecto. Para este
rubro es importante fijar los objetivos de manera responsable y tener claro hacia donde se
les quiere orientar. En este caso, los nios de preescolar tendran que ser motivados por sus
padres y maestros quienes son los responsables de crear las condiciones que faciliten la
realizacin del objetivo propuesto por l. Los nios desde muy temprana edad saben que
para conseguir algo que desean obtener hay que saber qu es lo que se quiere. Es
importante que algn adulto cercano facilite al nio las condiciones para el logro de su
objetivo. Una vez que el nio lo aprende lograr todo lo que se proponga en la vida.
2.3.4 Las habilidades sociales
En un principio el mundo social del nio se limita a la familia, aunque en el proceso de
crecimiento se va ampliando, incluyendo a otras personas miembros de la familia extensa,
vecinos, amigos y otros nios cuando se integran a la vida escolar. Las habilidades sociales
son aquellas capacidades que nos permiten manejar y vivir de manera ms productiva las
relaciones con las personas que conforman nuestro entorno. Existen personas que nacen
con la habilidad de relacionarse fcilmente con los dems, pero hay que tener en cuenta que
stas pueden ser aprendidas y desarrolladas. Entre las habilidades sociales ms importantes
a tomar en cuenta son: la empata, la comunicacin, la construccin de relaciones
interpersonales funcionales, la convivencia y el liderazgo, mismas que al ser desarrolladas
proporcionan individuos ms funcionales a la sociedad.
2.3.5. La empata
Lpez y Gonzlez (2005) definen la empata como la habilidad para tener conciencia de los
sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros y por lo tanto, estar en capacidad
de responder adecuadamente frente a stos. Se basa principalmente en la autoconciencia,
en la que se hace la diferencia entre las emociones de una persona y las de la otra, ya que
podra correrse el riesgo de asignarle al otro las emociones propias o de asignarse las
ajenas.
Cuando se logra una empata las personas pueden establecer relaciones ms profundas y
duraderas con los dems, son ms afectivas en su comunicacin, tienen la habilidad de
entender los diferentes puntos de vista aunque no estn de acuerdo con ellos, comparten los
sentimientos del otro sin que se los tenga que decir verbalmente, son compasivos ante las
situaciones dolorosas de los dems y son capaces de perdonar los errores y transgresiones
del otro.
Se desarrolla desde edad muy temprana y un beb es capaz de llorar si ve a otro llorando,
puesto que tienen la posibilidad de percibir las emociones, principalmente las de sus padres,
an cuando no las puedan expresar verbalmente. En este caso es importante que los padres
manifiesten sus emociones dolorosas, pues si tratan de enmascararlas el pequeo puede
confundirse y no logran aprender a distinguir toda la variedad de emociones que existen.
Es recomendable que los padres y/o el cuidador del beb atiendan los diferentes tipos de
llanto y los comprendan puesto que de esa manera el nio desarrollar una fuerte capacidad
para comprender a los dems y generar lazos de empata. Igualmente el reflexionar con el
nio sobre situaciones de conflicto que se presenten en la vida cotidiana, en la televisin, en
35
los cuentos, etc., cmo se sinti el otro ante esa situacin y qu es lo que l puede aprender
de esto. Platicar con el nio sobre las diversas situaciones que se presentan en la vida
cotidiana y explicarle con respeto los diferentes puntos de vista, le ayudar a comprender
mejor a los otros y a desarrollar su capacidad de empata. Es importante tambin felicitarlos
cuando se enfrenten bien a sus emociones o muestren preocupacin por los dems.
2.3.6 La comunicacin
Para comunicarse se tiene que tomar en cuenta el balance que debe existir entre el dar y
recibir la informacin a travs de los diferentes canales. La habilidad comunicativa requiere
la capacidad de emitir mensajes claros, adecuados y convincentes. Los canales que ms se
utilizan en la comunicacin son la comunicacin verbal, escrita y no verbal; sin embargo los
pequeos recin nacidos solamente se comunican a travs de seales de comunicacin no
verbales que deben ser entendidas por los padres o por su cuidador.
Conforme el nio va adquiriendo ms habilidades comunicativas se van enriqueciendo las
relaciones. Albert Menhrabian (citado en Lpez y Gonzlez, 2005) encontr que el 55% del
mensaje es comunicado a travs del lenguaje corporal, el 38% por el tono de voz y el 7% es
atribuido a las palabras. Esto indica la razn por la que los nios se afectan con mucha
facilidad por el estado de humor de sus padres, de sus hermanos o compaeros, de
personas significativas para ellos y que son externas a la familia como lo pueden ser
algunos amigos y principalmente los profesores.
Es importante tener en cuenta el aprendizaje social que tiene el nio y estar alerta en el
requerimiento de sus necesidades, por lo que es necesario escucharlo activamente y con
empata, demostrarle que es una persona muy importante y que por lo tanto no debe ser
interrumpido mientras transmite su mensaje. Es importante escucharlo con paciencia, pues
necesita tiempo para elaborar su comunicacin, intentar hallar el aspecto primordial del
mensaje que el nio quiere manifestar pues por su edad tienden a dispersar su atencin y el
objetivo que l tena podra ser frustrado. Los padres necesitan mantener un buen control de
sus propias emociones cuando la comunicacin est basada en temas conflictivos y utilizar
palabras que sean fciles de entender para los pequeos, sin olvidar utilizar un tono de voz
adecuado.
2.3.7 Las relaciones interpersonales funcionales
Las relaciones interpersonales son aquellas habilidades que promueven el crecimiento
personal y emocional entre las personas con quien se tiene algn tipo de relacin. Aquellas
personas que poseen un buen nivel de empata tienen facilidad para que sus relaciones con
los dems sean funcionales, pues adems de entender la perspectiva de los dems son
buenos comunicadores. La primera relacin que establece el nio es con sus padres, con
quien desarrolla un apego que le sirve como modelo en sus futuras relaciones sociales. El
apego se desarrolla en primer lugar con los padres del nio o con la persona que lo cuida; en
seguida lo desarrolla con las personas que le son significativas como los abuelos, tos, algn
profesor o alguna otra figura que haya mantenido un adecuado contacto con l. En general el
tipo de relacin que el nio establezca en la infancia ser el tipo de relacin que desarrollar
durante la adolescencia y la edad adulta.
Si las relaciones fueron positivas, las relaciones del chico sern productivas pero si stas
fueron negativas, la inhabilidad tanto para comunicarse como para empatizar con los dems
interferir notablemente en sus relaciones interpersonales. Por otro lado, el tener facilidad
de comunicacin y un adecuado manejo de las relaciones humanas, le permitir tener una
36
buena relacin con todas las personas que le rodean, ya sea en la familia, la escuela, los
compaeros o en cualquier lugar dentro de la sociedad en la que se desenvuelva. Existe la
posibilidad de que este tipo de situaciones puedan cambiar hacia un rumbo positivo cuando
el chico logra encontrar tanto modelos de identificacin como el soporte para aprender a
enfrentar las diferentes situaciones desde una perspectiva emocional adecuada, sobre todo
si sabe que cuenta con otra persona que le gua y le motiva en momentos de crisis.
Para el nio es importante pertenecer a un grupo social, ya que este le proporciona no
solamente la oportunidad de interaccin, sino modelos de los cuales aprender y salir
adelante. Para el nio es muy significativo el compartir momentos de alegra con un amigo y
sentir que tiene un soporte en momentos difciles (Lpez y Gonzlez, 2005).
2.3.8 La convivencia
La convivencia se puede considerar como la habilidad que se tiene para vivir en comunidad.
Las personas que saben vivir en comunidad, adems de mantener un ambiente agradable y
constructivo, tienen el soporte adecuado en los momentos de crisis. Dentro de una buena
convivencia el nio tiene la oportunidad de observar diferentes modelos que se pueden
presentar en las relaciones, lo cual representa para l un aprendizaje significativo, ya que es
ms fcil aprender a travs de modelos, pues tanto en la infancia como en la adolescencia
la imitacin es una importante herramienta de aprendizaje. Por otro lado, cuando existen
conflictos, stos bien manejados dentro del grupo tambin aportan un buen aprendizaje.
Durante la primera infancia es difcil que el nio maneje adecuadamente la convivencia
debido a las fases de egocentrismo por las que atraviesa, por lo que es recomendable que
sean orientados en la solucin de sus diferencias con los otros.
En el manejo de conflictos, es necesario ensear al nio a percibir la perspectiva del otro,
que acte con delicadeza y sensibilidad para no aumentar el conflicto, que escuche de
manera activa para que pueda tener la mayor informacin. Es necesario concentrarse en el
problema sin tener que atacar a la persona, que se aclaren los diferentes puntos de vista de
manera calmada y racional, que exprese los sentimientos en forma abierta y respetuosa;
que acepte que los dems son diferentes y que pueden tener posiciones distintas a las
suyas, mantener una actitud negociadora y tratar a las otras personas como le gustara ser
tratado. (Lpez y Gonzlez, 2005).
2.3.9 Liderazgo
Lpez y Gonzlez (2005), mencionan que el liderazgo es la habilidad para congregar,
inspirar y orientar tanto a personas como a grupos en la consecucin de determinados
objetivos (p.33). La confianza que tienen los miembros del grupo en su lder est basada en
la capacidad para comprender las reacciones que stos tienen en la medida en que van
actuando, cuando un grupo se siente comprendido en sus emociones, se siente tomado en
cuenta y por tanto facilita los procesos y respeta las decisiones de su lder. As como existen
lderes que ejercen una influencia positiva dentro de su grupo, tambin los hay que lo hacen
pero de manera negativa, lo cual afecta a su grupo. Debido a lo anterior es necesario
orientar a los nios y a los adolescentes ya que son ms vulnerables en las etapas de
desarrollo. Los padres y maestros debern estar alertas a detectar estas inclinaciones de
liderazgo para orientarlas positivamente.
2.4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN PADRES Y MAESTROS
37
38
negociadora, reconocer que los otros tambin tienen derechos y tratar a las personas
de la misma manera que ellos quisieran ser tratados.
2.4.1 La inteligencia emocional de los padres
Los modelos de conducta que rodean al nio, son principalmente la de los padres. Es por
eso que para poder desarrollar la inteligencia emocional en los nios, es necesario que los
padres cuenten con la suficiente informacin para desarrollarla en s mismos y hacer que los
nios tambin la aprendan y la desarrollen en ellos. Lpez y Gonzlez (2005) dice que
cuando un padre es maduro e inteligente emocionalmente y va aceptando progresivamente
las cualidades de su hijo, ste recibir inconscientemente mensajes positivos que le
permitirn entender las consecuencias de sus conductas y porqu estas son o no favorables,
lo cual le brindar relaciones interpersonales ms estables. Los nios, con el ejemplo de sus
padres, se irn formando en la madurez emocional a medida que ellos la practiquen.
Es importante, a travs de este proceso, manifestarles confianza, ser sinceros, honestos, a
la vez que se saben poner en su lugar para entender cmo se sienten, alentarles a decir lo
que les gusta o les desagrada y a iniciar conversaciones y juegos con otros nios. Los
padres deben tomar en cuenta que los nios aprenden poco a poco y que ellos son la
principal fuente de informacin y modelo de identificacin. A travs de su conducta estn
educando a sus hijos emocionalmente, a la vez que les estn otorgando habilidades para
desenvolverse en cualquier mbito a lo largo de su vida.
En la etapa preescolar, el nio est ms centrado en s mismo, sin embargo con la
perseverancia de sus padres, el nio aprender a ser cada vez ms sociable. Es
importante estar alertas desde el nacimiento del nio para ensearle a expresar sus
sentimientos de manera adecuada y ensearles
a resolver sus propios problemas.
Si por el contrario le facilitan momentos de calma para que exprese sus deseos, que se
sienta respetado y escuchado y que cada vez vaya siendo ms autnomo, estarn
promoviendo el logro de metas por s mismo. A continuacin se mencionan algunas de las
sugerencias dadas por Lpez y Gonzlez que los padres pueden tomar en cuenta a favor de
la promocin de la inteligencia emocional.
1. Compartir con ellos los planes o proyectos que los padres tienen a corto o largo
plazo y pedirles opinin.
2. Planear el tiempo y no llenarse de actividades adicionales. El exceso de trabajo
produce tensin y estrs, tanto a los padres como a los hijos.
3. Tratar de estar presente siempre en los momentos importantes del nio, como el
primer da del colegio, la primera fiesta, la graduacin, cuando se encuentran
enfermos o cuando necesitan ayuda o consuelo.
4. Pensar en opciones laborales que les permitan tener tiempo con los nios.
5. Buscar ayuda de familiares u otras personas de confianza para facilitar su tarea de
padre.
6. Ayudar a los nios desde pequeos a descubrir la importancia del orden, de la ayuda
mutua, de la responsabilidad y de la colaboracin.
7. Hacer partcipes a sus hijos en el trabajo y otras actividades de los padres.
8. Avisar a los nios con anticipacin si es que van a cancelar una cita con ellos o si van
a llegar ms tarde. No prometer lo que no se pueda cumplir.
39
9. Acordar en pareja los puntos bsicos de la educacin de los nios. Discutirlos con
ellos e invitarlos a que asuman la responsabilidad que les corresponde.
10. Tener presencia activa con los nios.
Existen muchas maneras de apoyar a los nios en su desarrollo, las cuales son transferidas
de manera natural por aquellos padres que las viven en s mismos, o bien informndose
sobre las dudas o inquietudes que cada uno de ellos tenga al respecto, lo importante es
brindar a sus hijos un manejo adecuado de emociones, sentimientos, relaciones
interpersonales positivas y proyectos de vida a favor de un sano desarrollo emocional.
2.4.2. La inteligencia emocional en los maestros.
Se ha podido observar que los maestros dentro del aula actan tanto de forma racional
como irracional. Sus acciones dependen de varios factores como lo son las creencias y
valores personales, objetivos, condiciones del aula, recursos, conducta y nmero de
alumnos, entre otros. La capacidad que tenga el docente para ejercer un pensamiento
crtico a favor de sus alumnos depende del grado de inteligencia emocional que maneje en
s mismo. La calidad de su desempeo pedaggico y del conocimiento profundo de las
situaciones que tengan dentro de su mbito de trabajo no se relaciona solamente con su
experiencia, conocimientos y habilidades, sino tambin de su inteligencia emocional.
Goleman, (citado en Day, 2005), en una encuesta identific un conjunto de caractersticas
que necesitan los docentes para desarrollar satisfactoriamente sus funciones profesionales
y que se mencionan a continuacin:
1. Tener la capacidad de motivarse a s mismo y de persistir a pesar de las
frustraciones.
2. Controlar el impulso y diferir la gratificacin.
3. Regular los propios estados de nimo y evitar que el malestar ahogue la
capacidad de pensar.
4. Empatizar.
5. Esperar
Las caractersticas de un profesor con un alto grado de inteligencia emocional no varan
mucho con respecto a aquellas de los padres de familia, sin embargo la aplicacin es un
poco diferente ya que, tanto la familia como la escuela, aunque son mbitos de educacin,
tienen un diferente proceso de enseanza. El profesor, al igual que el padre de familia
transmite la educacin al nio primeramente a travs de su ejemplo como persona y
enseguida la manera en cmo motiva a sus alumnos en el proceso de enseanzaaprendizaje. A continuacin se mencionan algunas sugerencias que pueden ayudar al
profesor en el desarrollo de la inteligencia emocional y pedaggica en sus alumnos:
1. Generar un ambiente agradable dentro del aula. Este debe ser cordial y de respeto,
evitando situaciones de humillacin al alumno.
2. Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Esto permitir al nio aprender a
plantear y resolver problemas, as como activar su curiosidad e inters por conocer
cosas nuevas.
3. Orientar al alumno hacia la tarea. Procurar que los alumnos tengan ms inters por
el aprendizaje y no por las recompensas que puedan tener.
40
4. Cuidar los mensajes que se dan. Cuidar de no desmotivar a los nios mencionando
que no van a poder con una determinada tarea, al contrario, alentarlos a que den su
mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.
5. Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin. Tener una amplia
gamma de estrategias para que los alumnos se motiven en la construccin de su
aprendizaje.
6. Organizar actividades en grupos cooperativos. A travs de exposiciones, debates,
representaciones, investigaciones, etc., los nios podrn conocer y respetar los
puntos de vista de sus compaeros y as contribuirn en la construccin de su
conocimiento.
7. Otorgar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de
la autonoma. El nio, aunque sea parte del grupo, merece ser tomado en cuenta de
manera individual, por lo que es conveniente respetar su individualidad dejndolo
actuar y pensar por s mismo.
8. Evitar en lo posible dar solo calificaciones. Se puede hablar con los alumnos de una
manera positiva y emptica sobre sus fallas y lo que necesita corregir y aprender.
9. Dar la evaluacin personal en forma confidencial. Es preferible dar las calificaciones
de manera individual para as proporcionarles la informacin necesaria sobre sus
fallas y aciertos, buscando una retroalimentacin en el proceso de enseanzaaprendizaje.
10. Disear las evaluaciones de tal forma que no solo proporcionen informacin del nivel
de conocimientos, sino que tambin les permitan conocer las razones de sus fallas
en caso de existir. Esto con el fin de que tanto el maestro como el alumno puedan
profundizar y corregir en caso necesario.
11. Mostrar las aplicaciones que pueden tener los conocimientos. Ejemplificar mediante
situaciones cotidianas los contenidos con el fin de que el nio lo entienda, le
encuentre sentido y pueda aplicarlo a su realidad.
12. Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los alumnos
se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades.
41
CAPTULO 3
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN
DISEO DE LA INVESTIGACIN
El tipo de estudio que se ha elegido para esta investigacin es en una primera fase
cuantitativo no experimental, de tipo transeccional con un alcance exploratorio, y en una
segunda fase es cualitativa de tipo teora fundamentada con un procedimiento de
codificacin axial, con alcance descriptivo, cuyos datos fueron obtenidos a travs de la
observacin realizada a partir de un taller de inteligencia emocional aplicado a los nios Una
vez realizada la investigacin se procedi a llevar a cabo un anlisis sobre la vinculacin de
ambos estudios con la finalidad de llegar a las conclusiones respectivas y verificar la
hiptesis con los resultados obtenidos.
3.3 HIPTESIS
Hi = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atencin y el cuidado que se brinde a
los nios, el desarrollo del aprecio por s mismos y por los dems, el permitirle la expresin
de sus emociones y sentimientos, que se respete a s mismo y a los dems, el establecer
lmites claros y accesibles para l son factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia
emocional del nio en etapa preescolar.
Ho = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atencin y el cuidado que se brinde
a los nios, el desarrollo del aprecio por s mismos y por los dems, el permitirle la expresin
de sus emociones y sentimientos, que se respete a s mismo y a los dems, el establecer
lmites claros y accesibles para l no son factores relacionados con el desarrollo de la
inteligencia emocional en el nio en etapa preescolar.
HA = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atencin y el cuidado que se brinde
a los nios, el desarrollo del aprecio por s mismos y por los dems, el permitirle la
expresin de sus emociones y sentimientos, que se respete a s mismo y a los dems, el
establecer lmites claros y accesibles para l son factores que influyen en el desarrollo de la
inteligencia emocional en aquellos nios de etapa preescolar que los reciben.
42
43
44
El taller que se realiz con los nios es un taller adaptado de Shapiro (2001) (ver anexo
A), el cual est integrado de la manera siguiente: Existen 13 tarjetas que l llama tarjetas
de sentimientos, en las cuales doce de ellas representan un sentimiento distinto y una
tarjeta est en blanco para que el nio pueda agregar sus propios sentimientos. Los
sentimientos incluidos son:
1.
2.
3.
4.
Enfadado
Feliz
Triste
Atemorizado
5.
6.
7.
8.
Sorprendido
Orgulloso
Tonto
Aburrido
9. Excitado
Calmado
Frustrado
Preocupado
El propsito al trabajar con ellas fue ayudar a estimular los pensamientos sobre los
distintos sentimientos y discutir sobre ellos, teniendo en cuenta que no habra respuestas
correctas o incorrectas pues se trataba del conocimiento que cada uno de ellos tuviera al
respecto. La intencin era que el nio tuviera la oportunidad de hablar sobre sus propios
sentimientos e identificarlos en otras personas. Los que se trabajaron con los nios
fueron enfadado, feliz, triste, atemorizado, sorprendido y orgulloso, debido a que se
consideraron como los ms relevantes dentro del grupo de emociones planteadas por
Shapiro.
Al hablar de los sentimientos se mostr al grupo de nios una tarjeta y en la parte de
atrs haba algunas preguntas que permitieron guiar la discusin. Es importante tomar en
cuenta que los nios menores de cinco aos solamente logran reconocer de cuatro a
cinco sentimientos bsicos, tales como el enfado, la felicidad, la tristeza o el miedo, pero
al mostrarles las otras tarjetas se les estuvo enseando cmo se manifiestan los dems
sentimientos.
Una vez mostradas las tarjetas y discutido sobre el sentimiento se dio al nio una tarjeta
y se le pidi que realizara un dibujo que le pudiera causar ese sentimiento en particular y
que lo coloreara. Otras tarjetas fueron otorgadas al nio mostrando diferentes
sentimientos en donde los nios los fueron reconociendo y explorando en s mismos El
facilitador del taller hizo lo mismo en sus propias tarjetas para modelar cmo pensaba y
hablaba sobre el sentimiento en turno. El procedimiento fue el mismo con cada una de las
tarjetas.
Con el fin hacer una recapitulacin de los sentimientos trabajados se present en la
ltima sesin una presentacin en power point mostrando los sentimientos anteriormente
mencionados con el fin de que todos los nios los pudieran distinguirlos en imgenes de
personas reales, pidiendo al nio que reconociera el sentimiento, lo gesticulizara, pusiera
su cuerpo en posicin adecuada, y hablara sobre l. Algunas tcnicas y dibujos que
sirvieron de apoyo para el taller fueron tomadas de Roa (2009).
3.8 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
El TMMS-48 fue reducido por sus creadores a 30 tems manteniendo las dimensiones
anteriores y eliminando los tems menos representativos. La consistencia interna de la
versin de 30 tems est comprendida entre 0.82 y 0.88. El TMMS-24, adaptada al espaol
por Fernndez est comprendida entre
0.86 y 0.90, ms elevada que el instrumento original (Extremera, 2004).
45
46
CAPTULO 4
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1 PRESENTACIN DE LOS DATOS
Tanto padres como maestros, a la hora de educar, debemos recordar que no se puede
ensear aquello en lo que no se cree o lo que no se posee, por lo cual es importante realizar
un anlisis sobre nuestras propias actitudes y habilidades para as poder realizar un
esfuerzo profundo y superar aquellos hbitos que nos impiden alcanzar el bienestar de
nuestra vida y as poderla transmitir. La prueba aplicada a padres y maestros ayudar a
comprender las carencias o las habilidades que se tienen en el mbito educativo, tanto en
casa como en la escuela, luchar por superarlas y as contribuir al ptimo desarrollo de los
nios. La escala TMMS-24 aplicada tuvo como objetivo comprender las habilidades y las
carencias de los principales educadores del pequeo, y de su capacidad para regularlas,
misma que fue aplicada a 19 madres, a tres padres y a tres maestras.
4.1.1 Forma de evaluar el TMMS-24
El TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional, mismas que
contienen 8 tems cada una de ellas mediante las cuales se evala la percepcin emocional,
comprensin de sentimientos y regulacin emocional.
La tabla I nos muestra cada uno de los tems y su definicin para mayor conocimiento de lo
que comprende cada uno de ellos.
Tabla I. Componentes de la inteligencia emocional en el test.
INDICADORES
Percepcin
Comprensin
Regulacin
DEFINICIN
Soy capaz de sentir y expresar
los sentimientos de forma
adecuada.
Comprendo bien mis estados
emocionales
Soy capaz de regular los
estados emocionales
correctamente.
Como lo marcan las indicaciones de la escala, para corregir y obtener la puntuacin de cada
uno de los factores, se sumaron los tems del 1 al 8 para el factor de atencin emocional,
los tems del 9 al 16 para el factor claridad emocional y del 17 al 24 para el factor reparacin
de las emociones. En la tabla II se muestran los puntos de corte tanto para hombres como
para mujeres, ya que existen diferencias en las puntuaciones para cada uno de ellos.
Tabla II. Factores que componen las calificaciones de la TMMS-24, tanto para hombres
como para mujeres.
FACTOR
47
PUNTUACIONES
HOMBRES
MUJERES
Debe mejorar su atencin:
Debe mejorar su atencin:
presta poca atencin.
presta poca atencin.
<21
<24
ATENCIN
Adecuada atencin
22 a 32
Debe mejorar su atencin:
presta demasiada atencin
>33
Debe mejorar su claridad
<25
CLARIDAD
Adecuada claridad
26 a 35
Excelente claridad
>36
Debe mejorar su reparacin
<23
REPARACIN
Adecuada reparacin
24 a 35
Excelente reparacin
>36
Adecuada atencin
25 a 35
Debe mejorar su atencin:
presta demasiada atencin
>36
Debe mejorar su claridad
<23
Adecuada claridad
24 a 34
Excelente claridad
>35
Debe mejorar su reparacin
<23
Adecuada reparacin
24 a 34
Excelente reparacin
>35
48
ATENCIN
CLARIDAD
REPARACIN
F.M.C.N.
K.Z.G.
C.L.S.
A.S.D.H.
K.M.E.C.
A.S.Z.I.
D.V.B.
Y.J.M.O.
C.A.C.
X.S.S.
C.A.J.
S.P.G.B.
J.A.G.L.
C.D.F.C.
G.Y.G.
J.D.C.V.
V.M.C.CH.
G.V.A.A.
R.A.F.
Total items
Media
Desv. estndar
Porcentaje
24
26
25
16
17
23
30
31
19
27
29
15
35
19
19
25
25
22
30
454
23.2
5.8
29%
26
36
29
23
22
22
34
16
29
19
29
40
21
26
25
38
35
25
27
511
25.9
7.3
33%
29
39
29
29
36
29
31
38
34
14
35
35
22
25
32
39
40
29
37
598
30.7
6.6
38%
49
35
30
Jardn de Nios
25
30.7
25.9
M
E 20
D
I 15
A 10
23.2
7.3
5.8
6.6
5
0
ATENCIN
CLARIDAD
Media
REPARACIN
Desv. Est.
P
O
70%
R
60%
C
E 50%
E
S 40%
N
30%
T
20%
A
10%
J
0%
53%
47%
42%
37%
32%
10%
0%
Claridad
Requiere mejorar
Adecuado manejo
21%
Atencin
50
58%
Reparacin
Excelente manejo
ATENCIN
36
33
12
81
27
13.08
CLARIDAD
32
39
32
103
34.3
4.04
REPARACIN
36
27
24
87
29
6.24
40
36
32
36
30
39
33
32
27
20
24
12
ATENCIN
CLARIDAD
REPARACIN
10
0
Directora
Maestra "A"
Maestra "B"
Para el anlisis de los datos de las maestras con respecto a la conducta observada en los
nios se tom el puntaje resultante de cada una de ellas de manera individual con la
finalidad de conocer las habilidades y carencias emocionales personales y cmo stas
influyen en el grupo de preescolar que atienden.
En la tabla V se puede observar los puntajes adquiridos por cada una de ellas, teniendo
tanto la directora como la maestra A un manejo adecuado en los tres factores, mientras que
la maestra B requiere un apoyo considerabla en la atencin a sus emociones, un lmite bajo
en el nivel adecuado en reparacin y una adecuada claridad. En la media manejada de
manera global se puede decir que mantienen una adecuada administracin en los tres
factores, ya que sta vara de entre 24 25 y 35 puntos obtenidos de acuerdo a la escala.
51
52
pasar el da del padre con su pap y sus abuelito, otros ir a la playa o estar en una alberca,
etc. Con el fin de que los nios reconocieran an ms la expresin de la alegra se pidi a
los nios que se pusieran de pie y colocaran su cuerpo y cara como cuando estn muy
alegres.
En este punto hubo cuatro nios que incluso se abrazaron Se le entreg a los nios y nias
unas fichas con caritas expresando diferentes emociones y sentimientos y el nio tendra
que circular con algn color las caritas que expresaran alegra. De esta misma ficha los nios
reconocieron cules eran las emociones expresadas en el resto de las caritas.
En la siguiente actividad se le proporcion al nio una ficha conteniendo un marco fotogrfico
en donde se dibuj a s mismo expresando alegra. Al terminar cada uno coment lo que
expresaba en su dibujo. La mayora de los nios dibujaron una fiesta de cumpleaos, otros
jugando con sus hermanitos y una de las nias se dibuj junto a una alberca con su familia. J
realiz un dibujo de una manera muy rpida y el rostro lo rall con una crayola negra,
aunque cuando se le pregunt sobre el dibujo dijo que estaba feliz en la fiesta de su pap
con su familia. Para terminar se cant la cancin de La granja de mi to y posteriormente
un candadito nos vamos a poner para finalmente entregar a los nios con sus respectivas
maestras.
4.2.2 Segunda sesin. El miedo.
Con esta sesin se pretendi que el nio pudiera reconocer sus miedos, jugar con ellos y
reconocer que la mayora solo existen en la imaginacin. Por otro lado darle a conocer que
el miedo en ocasiones puede protegernos de algunos peligros. Al inicio de la sesin se cant
una cancin especfica para perder el miedo. Los nios aprendieron la copla y la cantaron
con alegra. Enseguida se les sugiri que pensaran en alguna experiencia que les hubiera
causado miedo. Unos dijeron que les daban miedo los fantasmas, otros que Chuky, otros a
las araas, algunos mencionaron algunas pelculas de terror o personajes fantsticos.
Posteriormente se les entregaron dos fichas en donde ellos deban identificar las caritas
expresando miedo e iluminarlas. Despus de haber terminado con el ejercicio anterior se les
entreg una nueva ficha conteniendo un marco de fotografa en donde los nios se dibujaron
disfrazados de algn monstruo o de aquello que ms miedo les daba y riendo se dedicaron a
asustar de broma a sus compaeros. Todos terminaron muy divertidos. Continuando con
el taller, se les entreg un pedacito de hoja blanca de papel de china en donde el nio dibuj
aquello a lo que ms le teme. Se habl sobre el miedo que sienten todas las personas en
algn momento de la vida y cmo este a veces nos ayuda a salvarnos la vida.
K coment que en una ocasin se haba encontrado un alacrn en su recmara, que haba
salido de ah corriendo para avisarle a su pap para que lo matara. Otro nio habl sobre
una vbora enorme que haban encontrado en el camino cuando iban de vacaciones a la
playa y cmo un vehculo la haba aplastado. Otro coment que sus padres le haban dicho
que los fantasmas no existan y no haba porqu tenerles miedo, que cuando tuviera miedo
se pusiera a rezar, pero que a pesar de eso l segua teniendo miedo.
Una vez terminado el dibujo se enroll y se at a un globo de helio. Los nios se despidieron
de sus miedos y en el patio los dejaron volar, as se alejaran de ellos para siempre. Como
tarea se les pidi que preguntaran a sus padres o algn adulto sobre los miedos que haban
tenido de pequeos y cmo los haban resuelto, para que se dieran cuenta que todas las
personas alguna vez lo sienten y cmo se puede superar y/o controlar. Para finalizar todos
53
cantaron la cancin del candadito para posteriormente guardar silencio y entregarlos a sus
maestras de manera ordenada.
4.2.3 Tercera sesin. La vergenza
Al trabajar esta sesin se pretendi que el nio pudiera reconocer la vergenza que a veces
siente el ser humano y que le impide realizar cosas que pudieran causarle alegra o
satisfaccin. Al iniciar se colocaron varias bufandas, gorras de diferentes formas y una
peluca sobre una mesa. La sesin se inici con la cancin mi burro enfermo y al estarla
cantando los nios podan ponerse lo que quisieran de la mesa y bailar al mismo tiempo.
A Y y P, de les daba un poco de pena y al principio no bailaron, aunque poco a poco se
fueron integrando al ver que todos lo hacan. Por su lado D, R, K, A, G y C bailaron
plcidamente, mientras que J y CR, trataban de quitarles los objetos a algunos de ellos.
Despus de la cancin se dialog con los nios sobre aquellas cosas que dan pena y sobre
la sensacin que se puede sentir. Se coment sobre momentos en los que alguna vez se ha
sentido vergenza, tratando de recordarlos y reproducirlos tanto fsica como sensorialmente.
Se les proporcion una ficha con caritas expresando diferentes emociones y en donde el
nio deba iluminar aquellas que mostraran vergenza.
Todos los nios lo hicieron aunque los varones, principalmente J y CR tuvieron dificultad en
concentrarse y en mantenerse en su lugar, por lo que no realizaron su trabajo. Uno por uno
expres aquello que le causaba vergenza y qu haca cuando la sentan. Y y P se
reservaron argumentando no recordar, y D coment sentir vergenza cuando por su culpa
uno de sus compaeros cay al piso, y para disminuir su vergenza le pidi perdn y lo
ayud a levantarse.
S dijo que a l le daba pena cuando le decan que tena los ojos demasiado grandes como
de sapo y que su mam le haba dicho que no hiciera caso a esos comentarios. J dijo que
le daba pena llegar tarde a la escuela porque su maestra lo regaaba y que l le deca a su
mam que lo llevara ms temprano. Se les entreg una ficha a cada uno con caritas
mostrando vergenza y el nio deba encerrar en un crculo las que mostraran dicho
sentimiento.
Para finalizar se habl sobre lo que cada uno hace cuando alguien siente pena o
vergenza, qu le diramos? qu haramos para que se sintiera mejor? Se les entreg una
ficha con un dibujo en donde hay un nio apartado del grupo durante el recreo y se les
pregunt qu haran para que el nio se integrara a jugar con el resto del grupo, a lo que la
mayora afirm que lo invitaran a jugar, le prestaran sus colores, le invitaran de su lunch,
etc. Colorearon el dibujo. Para dar por terminada la sesin, se les ense a cantar la
cancin de les marionettes (en francs). Todos los nios aprendieron rpido la copla y
queran seguirla cantando, sin embargo era tiempo ya de regresar a su saln. Para que se
relajaran un poco se hicieron unos ejercicios de estiramiento y respiracin. Enseguida
regresaron a sus aulas.
4.2.4 Cuarta sesin. El enfado/enojo
Uno de los objetivos al aplicar esta sesin era que el nio aprendiera que no es malo
enojarse, solo que es necesario tener control sobre s mismo para poder manifestarlo a la
persona adecuada, en un tono de voz adecuado y a la persona adecuada, as como
aprender ejercicios de respiracin para poder controlarlo o disminuirlo. La sesin se inici
54
con una cancin en la que haba que mover todas las partes del cuerpo a fin de que los
nios pudieran relajarse y realizar su trabajo de manera ms ordenada y concentrados.
Posteriormente se les pidi que fsicamente mostraran cmo hace alguien cuando est
enojado y compartieran lo que les hace enojar. J dijo que le haca enojar que su hermano le
quitara su carrito favorito y que no se lo quisiera regresar, F le enoj que la aventaran de la
resbaladilla y que a causa de eso se lastimara una rodilla, CR le enoja que su hermana
mayor lo regae cuando no est su mam, a CL le enoja que cuando viene su pap de
visita no le hace mucho caso, a Y le enoja que las nias le digan que est gorda.
A S le enoja que los nios del mercado donde trabaja su mam le digan ojos de sapo, a P
le enoja que la dejen cuidando a su hermanito cuando ella quiere jugar y sobre todo cuando
van a casa de su abuelita y se tienen que regresar a la suya. Se les entreg una hoja en
blanco y se les pidi que dibujaran aquello que les hace enojar mucho, despus que lo
introdujeran en un sobre y lo cerraran. La facilitadora recogi el sobre de todos
comprometindose a enterrarlos en el jardn de su casa para que no escaparan los enojos. D
pregunt si despus de enterrados ya no se iban a salir, a lo que la facilitadora le respondi
que haba cosas como el papel que al enterrarlos se convertan en alimento para las plantas,
por lo que seguramente esos sobres nutriran las plantas del jardn y los enojos al
desaparecer se convertiran en algo positivo como lo eran las flores.
Se le ensearon tcnicas de respiracin que ayudan a suavizar la sensacin de enojo. Se les
platic que es normal que las personas se enojen pero que es necesario expresarlo de una
manera adecuada sin lastimar al otro, por lo que es vlido decirlo a la persona adecuada en
un momento adecuado y en un tono de voz adecuado. Los nios estuvieron participando
dando ideas a los dems de cmo hacer para enfrentar los problemas que producen enfado.
R dijo que era adecuado irse a su cuarto hasta que se bajara el enojo, D dijo que jugando
futbol se le quitaba el enojo. J coment que cantando se le quitaba. Y dijo que jugando con
su hermanito pequeo se senta mejor y que despus platicaba con su mam. P dijo que
cuando se enojaba le gustaba estar sola un rato y que ya despus se le olvidaba. C L., C, J y
CR dijeron que ellos cuando se enojaban les costaba trabajo que se les quitara.
Para terminar se les proporcion una ficha con dos marcos de fotografa en donde el nio se
dibujara a s mismo en dos facetas: una alegre y la otra enojado. Posteriormente
comentaron un poco sobre la situacin en la que se haban dibujado y lo que les incomodaba
o les agradaba de su dibujo. Se les pregunt en qu faceta se sentan mejor, a lo que el
grupo entero dijo sentirse mejor cuando estn alegres.
Para finalizar se hicieron unos ejercicios de estiramiento y otros de respiracin para
entregarlos a sus maestras un poco ms relajados. La mayora de los nios estaban
bastante inquietos, pues algunos comentaron que ya eran los ltimos das de clase y que
tenan proyectos de salir a pasear con sus paps.
4.2.5 Quinta sesin. Diversos sentimientos.
En esta sesin se pretendi que los nios pudieran identificar algunos de los sentimientos y
emociones en imgenes de personas reales para que pudieran darse cuenta cuando una
persona est viviendo un determinado sentimiento y cmo conducirse ante una situacin
similar. La sesin se inici cantando las vacas lobotmicas, con la cual se procur que los
nios ejercitaran un poco el cuerpo y se divirtieran para comenzar con alegra la sesin.
55
Todos bailaron y cantaron, cada uno en su propio estilo pero sobre todo contentos.
Posteriormente se acomodaron en sus sillas para comenzar a proyectar las imgenes
propias del taller en una pantalla grande.
1. El enfado.
Se record lo que se haba visto en una sesin anterior y se expres fsicamente cmo se
pone una persona cuando est enfadada. KV pregunt si se iban a meter nuevamente los
enfados en un sobre a lo que Andrea le respondi que esos ya estaban enterrados y no se
iban a salir. D record como haba que hacer los ejercicios de respiracin para controlar el
enojo. CR se levant de su lugar y desde el centro del saln dijo que tambin uno poda
decir cuando estaba enojado e hizo la postura de una persona enojada. La mayora de los
nios comenz a hablar al mismo tiempo. Se les pidi orden y despus de guardar silencio
se incit a los nios a recordar cmo haba que comportarse cuando uno estaba enojado.
Colocaron su cuerpo en postura de enojado, recordaron cmo controlar el enojo y la
manera en cmo puede uno expresar su enojo a otra persona.
2. La tristeza
Se mostr a los nios una imagen de un nio expresando tristeza y se les pregunt lo que
estaba expresando. Mencionaron que ese nio estaba triste y trataron de imaginar qu era
lo que le provocando tristeza. CR dijo que el nio estaba triste porque su pap se haba ido,
R dijo que porque no encontraba su juguete favorito, M dijo que porque su mam lo haba
regaado, C dijo que porque extraaba a sus paps.
Posteriormente se les pidi que dijeran qu le diran a una persona que est triste, a lo que P
dijo que la invitara a jugar a su casa con sus juguetes, K dijo que ella le dira que no
estuviera triste y la abrazara. Mientras se hablaba del tema, CR se levant para ir al bao y
J lo sigui. D dijo que cuando l estaba triste su mam platicaba con l y que a veces lo
llevaba a ver a su abuelito N a San Luis.
3. La felicidad/Alegra
Una vez ms se mostr la imagen a lo que casi todos los nios al mismo tiempo dijeron que
era un nio contento. Se les pregunt cules eran las cosas que a ellos les haca felices. D
dijo nuevamente que a l le haca feliz ir a casa de su abuelito N, que cuando iban todos se
metan a una alberca que estaba cerca de la casa o que se iban a pescar. KV dijo que a l le
haca feliz cumplir aos porque todo mundo estaba contento y l tena regalos y pastel,
aunque en su ltimo cumpleaos su hermanita de dos aos le haba quitado la velita y se
haba echado a correr y eso le haba enojado. V dijo que a ella le pona feliz los fines de
semana que poda estar con sus paps porque la llevaban a pasear, que a veces iban a
comer a Ptzcuaro. Finalmente todos de pie colocaron su cuerpo y rostro de felicidad y
despus aplaudieron. Enseguida se propuso un descanso para evitar que los nios se
aburrieran y se desconcentraran fcilmente.
Se organizaron un par de juegos en los que participara todo el grupo. El primero fue el de
los dragones, para lo cual se hicieron dos filas y a los ltimos de la fila se les coloc un
pauelo en la cintura por la parte de atrs. Todos los nios iban agarrados por la cintura y el
primero de la fila trataba de quitarle el pauelo al de atrs del equipo contrario. Todos los
nios se divirtieron y rieron mucho, aunque algunos de ellos cayeron al piso pero sin
lastimarse.
56
57
felicitado. CR dijo que su pap le deca que estaba orgulloso de l cada vez que vena a
verlos porque trabaja en otra ciudad, explic.
Se les pidi que colocaran su cuerpo para mostrar cuando estn orgullosos y que se los
mostraran a los compaeros para que lo identificaran tambin. Todos los nios lo hicieron
aunque C dijo que ya estaba cansado y aburrido y que quera jugar. CR se levant de su
asiento y dijo que l tambin y pidi permiso para ir al bao, A dijo que quera iluminar y K la
apoy, a lo que la facilitadora les propuso hacer el cierre del taller, pues faltaban tan solo
escasos minutos para concluirlo.
Todos los nios colaboraron a reacomodar mesas y sillas y se form un crculo en el centro
del saln. Se form una rueda en el centro del saln y todos de pie se hicieron unos
ejercicios de estiramiento para eliminar la fatiga corporal, posteriormente todos sentados en
el piso se organiz una dinmica para hacer ms atractivo el momento.
7. Cierre de sesin
Una vez todos sentados en el piso se comenz a jugar la papa caliente, al tiempo que una
pelota de goma pasaba de mano en mano de los nios hasta terminar la copla de dicho
juego. El nio que se quedara con la pelota en las manos emita su opinin sobre lo
aprendido en el taller. La primera en quedarse con la pelota fue Y quien un poco tmida dijo
que le haba gustado los juegos del receso y que tambin lo del miedo porque ahora ya no
le tema tanto a los fantasmas. GY dijo que a ella le haba gustado la alegra porque le
gustaba que en su casa todos estuvieran felices, pero que a veces su pap se enojaba
mucho.
Por su lado VM opin que a ella le haba gustado la alegra pero que tambin le haba
gustado hablar de la tristeza pues su abuelita estaba triste porque su to se haba ido a vivir a
Oaxaca y que ella la haba abrazado para consolarla; J dijo que gracias a que su miedo por
Chucky se lo haba llevado el globo ahora tena miedo pero ms poquito. S se mostr tmido
y no quiso dar opinin, J manifest su agrado por la alegra ya que le gusta estar feliz pero
que ahora que su mam estaba enferma las cosas en su casa no eran igual y que su pap
casi no estaba en la casa.
Cuando fue el turno de P dijo que le haba gustado enterrar los enojos porque as ya no se
iba a enojar con su hermanito, ya que a veces se enojaba cuando su mam la dejaba
cuidndolo y ella quera ir a jugar. CR dijo que lo que ms le haba gustado haba sido el
juego del dragn porque casi le arrancaba la cola. El propsito de hacer este momento de
retroalimentacin fue con la finalidad de que los nios tuvieran la oportunidad de expresar lo
que haban aprendido y en qu lo podan aplicar. Que lo verbalizaran y lo integraran como
una experiencia personal, de manera que cuando tuvieran necesidad pudieran recurrir a sus
recuerdos y experiencias y aplicarlos.
4.2.6 Observaciones
Durante cada una de las sesiones se llev a cabo una observacin cualitativa. mientras la
facilitadora del taller realizaba el trabajo, una asistente estuvo tomando notas del
movimiento, dinmicas aplicadas y comportamiento de los nios para as poder corroborar si
existe una relacin entre la conducta de las madres y maestras con respecto al
comportamiento del stos.
58
En las observaciones se pudieron corroborar varios aspectos, tales como la importancia del
desarrollo fsico, del cual nos habla Gesell (1979), los aspectos cognitivos (Piaget, 1979),
sociales ( Papalia y Wendkos, 1992), Pedaggicos (Bandura, 1977), (Vygotsky, 2009) y
psicolgicos (Lpez y Gonzlez), sin olvidar la teora motivo de la presente investigacin y
que est relacionada con la IE en el desarrollo del pequeo de la cual nos hablan Salovey y
Mayer, (1990), Goleman (1995), sin olvidar que la IE se desprende de la inteligencias
mltiples (Gardner, 1983).A continuacin se presenta la tabla VI en la que se muestra de
manera muy generalizada las observaciones realizadas durante el taller aplicado a los nios
del tercer grado de preescolar.
Tabla VI. Observaciones del taller de inteligencia emocional para nios del tercer
grado de preescolar.
NO. DE
SENTIMIEN
SESIN
OBSERVACIONES GENERALES
TO
Primera
sesin
Alegra
Segund
a sesin
El miedo
Tercera
sesin
Cuarta
sesin
59
La
vergenza
El
enfado/enoj
o
Quinta
sesin
Varias
emociones
(enfado/eno
jo, feliz,
triste,
atemorizad
o/
miedo,
sorprendido
y orgulloso.
.
Los nios comenzaron entusiasmados, aunque se les not
bastante inquietos, pues era el ltimo da de clases para
ellos. En un principio mostraron disponibilidad pero conforme
el curso avanzaba se les vio cansados. Fue difcil que CR se
mantuviera sentado, se not mayor participacin por parte
de todos los nios, especialmente de F a quien se le vio
contenta. D se mostr como una persona sensible y de buen
corazn, S bastante tmido y casi no quiso participar. R
tranquilo, participativo y sin temor a expresar lo que senta o
pensaba. V, J, GM y X atentas pero pidiendo que hubiera un
receso para jugar. En las dinmicas de inicio, las del receso
y la del final fue en donde se observ a los nios ms
tranquilos, felices y divertidos.
60
30.7
30.0
M
E
D
I
A
25.0
20.0
26.0
19.1
Media
15.0
Desv.Est.
10.0
5.0
3.1
5.5
3.6
0.0
Atencin
Claridad
Reparacin
Dentro de la tabla VII se describe la conducta de cada uno de los nios del grupo A,
relacionada con los factores emocionales manejados por sus madres con la finalidad de
poder comparar el grado emocional de stas y la conducta observada en los nios. Cabe
mencionar que en muchas ocasiones diversas circunstancias pueden suceder para que el
nio no se comporte como lo hace de manera regular, por lo que se ha considerado que para
tener una mayor fiabilidad de los resultados mediante la observacin, es conveniente estar
en contacto con los nios por un periodo de mayor duracin.
Gesell (1979) dice que la conducta personal-social incluye las reacciones personales del
nio frente a otras personas y frente a los estmulos culturales; su adaptacin a la vida
domstica, a la propiedad, a los grupos sociales y a las convenciones de la comunidad
61
(pag.31). por lo que se puede deducir que el comportamiento del nio es diferente en un
lugar que en otro y con unas personas o con otras.
Tabla VII. Relacin de caractersticas de nios cuyos padres presentan una baja
atencin a sus emociones.
NIO
S.P.G.B.
G.Y.G.
C.A.C.
F.M.C.N.
A.S.D.H.
C.D.F.C.
62
OBSERVACIONES
ATENCI
N
CLARID
AD
REPARACI
N
40
35
25
32
29
34
26
29
29.5
6.9
32.4
2.6
23
29
26
25
G.V.A.A.
A.S.Z.I.
K.M.E.C
H.
22
25
29
18.8
3
24.6
1.5
27.6
2.3
22
29
22
36
22
0
238
26
5.5
32.3
4.9
278
30.7
3.6
En la tabla VIII se presenta la relacin entre los resultados obtenidos por el grupo de madres
que presenta una baja atencin a sus emociones, as como las caractersticas generales de
la conducta de sus hijos y el porcentaje que cada subgrupo obtuvo.
Tabla VIII. Caractersticas de los nios cuyas madres presentan una deficiencia en la
expresin de sus emociones.
A.1
45%
A.2
33%
A.3
63
FACTOR
(promedio)
Atencin
Claridad
MEDIA
Reparacin
32.4
Atencin
Claridad
18.8
24.6
Reparacin
27.6
Atencin
Claridad
19.8
22
19
29.5
22%
Reparacin
32.3
En el grfico VI se puede observar los resultados que cada subgrupo del grupo A obtuvo
del grupo de madres que presentan una media baja respecto a los factores emocionales, as
como el porcentaje que cada uno de ellos present.
32.4
29.5
35
M
E
D
I
A
30
25
20
19
32.3
27.6
24.6
18.8
19.8
22
Atencin
15
Claridad
10
Reparacin
5
0
Grupo A.1 45%
4.3.2 Grupo de nios cuyas madres prestan adecuada atencin a sus emociones.
Las madres que mantienen una adecuada atencin a sus emociones forman el 53% de la
poblacin total. Para este grupo, al igual que el grupo anterior, se eligieron a los nios que
compartan caractersticas en su comportamiento observado dentro del aula de los talleres y
se formaron cuatro subgrupos a los que se les denomin grupo B.1, grupo B.2, grupo B.3 y
grupo B.4. A continuacin se presentarn uno a uno, sealando tanto las caractersticas de
los nios como los puntajes obtenidos por sus madres.
Grupo B.1.La generalidad de los nios que componen este pequeo grupo son tranquilos,
ordenados, participativos, aunque se distraen un poco no se levantan de su mesa hasta
terminar sus trabajos, saben obedecer rdenes y reglas. En este caso, de acuerdo a la
TMMS-24 se considera que las madres prestan una adecuado manejo en los tres factores,
aunque en el nivel de atencin an es limtrofe y los otros dos factores son aceptables.
La media obtenida para el factor atencin es de 25, para claridad es de 29.8 y para la
reparacin es de 32.3. Referente a la atencin, los datos no varan con respecto a la media
pues presenta cero en la desviacin estndar, para la claridad vara 4.6 puntos y para la
reparacin vara 6.4 puntos.El grupo B.2 representa el 40% de la poblacin total de este
segundo bloque de madres y las caractersticas principales de estos nios es que trabajan
bien, aunque de acuerdo a la etapa en la que se encuentran todava son inquietos y se
levantan de cuando en cuando de su lugar.
Aparentan ser nios sanos y felices, saben pedir y aceptar disculpas, les agrada escuchar
comentarios positivos sobre su persona y los aceptan, son obedientes y saben escuchar a
los dems con atencin, no solo a sus maestros, sino a sus compaeros. Utilizan tono de
voz adecuado, son amables y realizan sus trabajos con esmero.
64
Las madres de estos nios obtuvieron una media en atencin de 28.9, 27.3 para claridad y
36.1 para reparacin. Referente a la atencin los datos varan 2.7, para la claridad 9.6 y
para la reparacin 3.6 puntos promedio respecto a la media. Tanto en el grupo B.1 como en
el grupo B.2 podemos considerar la teora de Papalia y Wendkos (1998) quienes hablan
sobre la importancia de brindar a los hijos seguridad en s mismos, aceptacin incondicional,
confianza y dilogo abierto porque les estn promoviendo valores que les proporcionan
aceptacin en el establecimiento de lmites y reglas de cortesa.
Adems Bowlby (1999) nos habla sobre el reconocimiento que el nio hace ante el afecto y
la autoridad en sus padres cuando existe una relacin afectiva y de seguridad entre l y sus
padres. En estas madres se puede ver una casi similitud en los puntajes de atencin y
claridad, teniendo una calificacin de adecuadas, mientras que para el factor reparacin lo
presentan con un puntaje excelente.
Al grupo B.3 se le nombr como tal para poder hacer referencia a un bloque distinto, sin
embargo se trata de un solo nio que presenta caractersticas diferentes a los dems. Tiene
problemas de lenguaje, es inquieto y constantemente se para de su lugar para persuadir a
los dems de que l tiene la razn respecto a lo que habla, o bien para opinar sobre algo.
Reclama de cualquier cosa que no est de acuerdo. Tiene muchos amigos que lo quieren y
lo siguen pues no es un nio agresivo. En este caso la madre obtuvo una puntuacin de 29
para la atencin, 29 para la claridad y 35 para la reparacin, lo cual indica que en los tres
aspectos tiene un adecuado manejo.
Para el caso anterior se ha hecho referencia a lo que Hurlock (1988) nos dice sobre la
importancia de estimular y hacer sentir importante al nio. Cuando los padres tienen una
actitud acogedora para con sus hijos, les hacen sentir bien, les alaban lo que hacen, los
estimulan a hacerlo cada vez mejor y les mustran su afecto los nios crecen ms seguros
de s mismos. Como se pudo observar, CR.A.J. tiene caractersticas de un nio seguro de s
mismo, incluso se podra decir que tiene caractersticas de lder (Lpez y Gonzlez, 2005).
Luego entonces se puede deducir la congruencia que existe entre lo observado en el nio,
los resultados en el test de la madre y la teora.
El grupo B.4 forma el 20% de la poblacin total de este segundo conjunto y los nios aqu
elegidos comparten las caractersticas de ser inquietos, les gusta levantarse de sus mesas
para ir a platicar con otros nios, tienen dificultad para captar las indicaciones, hay que
repetirles las cosas varias veces y una vez que las comprendieron trabajan rpido; existe en
ellos una ambivalencia entre la nobleza y la agresin.
Las madres de estos nios presentan una media para la atencin de 30.7, una claridad de
20 y una reparacin de 17.5. Referente a la atencin, los datos varan 5.7, para la claridad
1.4 y para la atencin 5.7 puntos en promedio respecto a la media. Los datos globales
obtenidos fueron de 28 para la atencin, 26 para la claridad y 30.1 para la reparacin, con
una variacin promedio respecto a la media de 3.39, 7.17 y 8.32 puntos respectivamente
(Ver Tabla IX y grfico IV en la pgina 114).
Dentro de este grupo se puede observar que las madres de estos nios tienen un precario
manejo en cuanto a claridad y reparacin de sus sentimientos, mismo que se refleja en la
conducta de sus hijos. Smeke (2006) dice que aquellos padres que tienen una constante y
consistencia actitud hacia sus hijos,les estn dando la posibilidad de un mayor desarrollo
emocional, lo cual no se ve muy desarrollado en estos nios ni en los puntajes de sus
65
madres.En la tabla IX se pueden observar tanto la media como el porcentaje que cada
subgrupo y factor emocional presentan, en el cual se observa que tanto el subgrupo B.2
como el B.3 presentan casi los mismos puntajes, con una ligera variacin, la cual tambin se
refleja en el puntaje y la conducta del integrante del B.3.
Tabla IX. Caractersticas de los nios cuyos padres presentan una adecuada atencin
en la expresin de sus emociones.
B.1
30%
B.2
40%
FACTOR
(promedio)
Atencin
Claridad
PUNTA
JE
25
29.8
Reparacin
32.3
Atencin
Claridad
28.9
27.3
36.1
Reparacin
B.3
10%
B.4
20%
Atencin
Claridad
29
29
Reparacin
35
Atencin
Claridad
Reparacin
30.7
20
17.5
En el grfico VII. Se pueden observar los cuatro subgrupos con la media y el porcentaje
correspondiente a cada uno de ellos.
66
32.3
29.8
25
36.1
28.927.3
35
29 29
30.7
20
17.5
Atencin
Claridad
Reparacin
En el grfico VIII. Se presenta de manera general al grupo B de madres que presentan una
adecuada atencin a sus emociones.
Grfico VIII. Media presentada por las madres del grupo
"B" de manera global en la atencin a sus emociones.
35
30
M
E
D
I
A
29.3
27.8
27.4
25
20
Media
15
10
5
3.4
Desv. Est.
0
Atencin
Claridad
Reparacin
Es importante recalcar que el nio aprende lo que ve, sobre todo en esta edad observa
mucho la actitud de sus educadores como modelo de aprendizaje, por lo que un padre
maduro e inteligente emocionalmente acepta al nio como es y le enva mensajes positivos,
los cuales son muy tiles en su desarrollo social y psicolgico (Lpez y Gonzlez, 2005). En
este caso se puede notar el apoyo que los nios han recibido por parte de sus cuidadores
pues si bien que los nios tienen algunas que caractersticas que pulir, se observa el esmero
de sus padres por apoyarlos en su desarrollo.
De acuerdo a Erickson (2000) este tipo de nios han sido estimulados en el autocontrol y
en la autoestima. En caso contrario, cuando se limita al nio, se le hace sentir avergonzado y
dudar de sus habilidades, crece avergonzado e inseguro de que lo que hace. Menciona
Erickson que un poco de vergenza y de duda no solo es inevitable, sino que a veces es
bueno puesto que los nios necesitan conocer los lmites adecuados. Lo mejor es lograr un
equilibrio apropiado y positivo. En la tabla X, se presenta una relacin de los grupos de
nios, cuyas madres presentan una adecuada atencin a sus emociones, con una
descripcin general de la conducta de los nios de cada subgrupo.
Tabla X. Relacin de caractersticas individuales de los nios cuyos padres presentan
una adecuada atencin a sus emociones.
NIO
K.Z.
G.
C.L.
S.
67
OBSERVACIONES
GRUPO B. 1. 30%
Tranquilo, ordenado, obedece reglas. Participa en clase.
Se distrae cuando otros nios estn jugando pero si no
permanece ordenadamente trabajando.
En general es un nio tranquilo y participativo, aunque
frecuentemente se distrae con las ocurrencias de otro de
ATE
NCI
N
CLA
RID
AD
REP
ARA
CI
N
25
26
29
25
29
29
V.M
.C.
CH.
25
35
40
30
27
37
30
34
31
31
16
38
25
38
39
29
29
35
27
19
14
R.A
.F.
D.V
.B.
Y.J.
M.
O.
J.D.
C.V
.
CR.
A.J.
X.S
.S.
68
35
21
283
28.1
3.3
284
27.4
7.6
22
324
31
8.6
De lo anterior se puede concluir que entre ms bajo nivel de atencin a los sentimientos que
las madres otorguen a s mismas, menor ser el deseo de comunicacin de los chicos. En
los grupos A.1 y A.2 se pudo observar, que los nios son ms callados e introvertidos y muy
probablemente obedientes por temor a expresar algn sentimiento que pudiera ser reprimido
por algn adulto, especialmente por aquellos con quienes tiene un mayor acercamiento
afectivo como son los padres y los maestros (Goleman 1995).
Para el grupo A.3 se observ que las madres presentan un bajo nivel no solo en atencin,
sino en claridad y estos nios por o regular son tmidos e introvertidos, les cuesta trabajo
expresar sus emociones puesto que no tienen un modelo de identificacin que les permita
conocerlas, reconocer a cada una de ellas, expresarlas y por tanto no saben identificar lo
que sienten o lo que les sucede a ellos mismos y a otras personas (Bandura, 1977).
Respecto al grupo B se puede decir que la mayora de los nios son bien portados, con
pequeas diferencias en el grado emocional que van mejorando de acuerdo al puntaje
obtenido por sus madres y aunque la diferencia es mnima, s se alcanza a notar de un
grupo a otro. En el grupo B.1 y B.2 la mayora de las caractersticas son similares, aunque en
los segundos saben reconocer sus errores y pedir disculpas.
Con el nio del grupo B.3 de acuerdo a sus caractersticas y al puntaje que su madre
presenta, tiene buenos sentimientos y no tiene temor a expresar lo que siente o lo que
piensa. Se podra sugerir que en gran parte influyen los aspectos gentico-hereditarios,
aunque para corroborarlo habra que hacer un estudio psicopedaggico en particular para
poder identificar cules son gentico-hereditarios y cules son de aprendizaje social, lo cual
sera motivo de una investigacin en particular y ajena a la que se est realizando.Los nios
del grupo B.4 tienen como caracterstica particular el compartir padres con una atencin
adecuada pero una claridad y una reparacin por debajo del mnimo requerido por la TMMS24 como para considerarlos como requerimiento de apoyo.
Entre las caractersticas ms destacadas de este grupo de nios es que son inquietos, se
distraen con mucha facilidad, les gustan los juegos rudos y a veces pelean con sus
compaeros. Se podra considerar que los nios en su falta de claridad y de reparacin no
saben como relacionarse afectivamente con las dems personas, cmo reaccionar
positivamente ante las dificultades o situaciones frustrantes y se les dificulta cambiar su
estado de nimo (Lpez y Gonzlez, 2003).
69
Por lo tanto, se ha podido corroborar que el grado de inteligencia emocional manejado por
las madres de los nios si influye notablemente en el desarrollo emocional del nio, ya que
de acuerdo a Bandura y Vygotsky (1977, 1931) el aprendizaje social es sumamente
importante en el desarrollo de la educacin de los pequeos, sin olvidar tomar en cuenta el
desarrollo cognitivo del que nos habla Piaget (1954) y el desarrollo biolgico y mencionado
por Gesell (1946).
4.3.3 Las maestras en relacin con sus nios.
Tanto las observaciones realizadas en la escuela como el test aplicado a las maestras dieron
los resultados siguientes:
1. Los nios del grupo A con respecto a su maestra.
La maestra del grupo A obtuvo un resultado en la TMMS-24 aplicada de 33 para el factor
emocional, 39 para el factor de claridad emocional y 27 para el factor de reparacin de las
emociones. Dentro de sus caractersticas personales es muy responsable y ordenada en el
cumplimiento de sus objetivos, es atenta y cariosa con los nios, amable con los paps y
muestra agrado al realizar su trabajo. En la relacin que ella present al canalizar a sus
alumnos para el taller de IEpara nios, separ dos grupos de cinco alumnos cada uno: uno
con nios de baja conducta y otros que presentaban un comportamiento adecuado. En las
observaciones realizadas
se pudo observar que los nios son tranquilos, ordenados,
participativos, alegres y les gusta participar en clase. Dentro del aula son desenvueltos. Los
nios con un bajo nivel de conducta dentro de este mismo grupo, se vio algunos callados y
otros bastante conversadores, tardaban en entregar sus trabajos y se les dificultaba
permanecer en su lugar.
2. Los nios del grupo B con respecto a su maestra.
La maestra del grupo B obtuvo un resultado de la TMMS-24 aplicada de 12 para el factor
atencin emocional, 32 para el factor claridad en sus emociones y 24 para el factor
reparacin de sus emociones. La maestra es una persona muy activa en su trabajo, atiende
varias cosas a la vez. Por lo general habla a los nios en un tono autoritario, frecuentemente
se le ve estresada y poco participa en atencin a las mams y de acuerdo a comentarios de
algunas de ellas, cuando lo hace a veces descalifica la actitud del nio. De acuerdo a la lista
que ella present como nios de conducta adecuada la generalidad de sus nios son
obedientes, tranquilos, callados, a veces distrados, aunque hay alguno que no termina sus
trabajos y se deja manipular por otro de los nios del grupo.
Dentro del grupo de nios de baja conducta, se pudo observar que la mayora de ellos son
nios con un comportamiento adecuado, incluso se pudo pensar que probablemente la
maestra se hubiera equivocado al entregar la lista, a no ser por un comentario que hizo
referente a una de sus alumnas de quien expres no tener la capacidad para realizar la
escuela primaria, situacin que diverge con respecto a lo que se observ en la nia y a los
puntajes obtenidos por su madre en la TMMS-24.La nia referida es Y.J.M. cuya madre
obtuvo un puntaje en el factor atencin de 31, una claridad de 16 y una reparacin de 38. La
nia dentro del aula fue una de las que mejor trabajaron, sin embargo cabe mencionar que
no se acerca mucho a su maestra y solamente se limita a realizar la labor encomendada.
Igualmente en ningn momento se vio a algn nio acercarse a la maestra B con la
confianza con que lo hacen con la maestra A o con la directora.
70
3. La directora de la escuela.
La directora de la escuela es una persona de aspecto agradable, pulcra, amable, sincera y
emptica. En todo momento se pudo observar la eficiencia de su trabajo, as como la
amabilidad, respeto y atencin que brinda a cada persona que se acerca a ella. En general
se preocupa por los casos de cada uno de los nios y a cada uno de ellos los llama por su
nombre. Los casos especiales suele atenderlos de manera personal, dando seguimiento
hasta los ltimos recursos a su alcance. En general el contacto que tiene con los nios es
agradable y la obedecen de manera natural y aunque no tiene un grupo a su cargo suele
sustituir a algn maestro ausente con agrado de su parte y con alegra de parte de los nios
(Day, 2005).
Tabla XI. Caractersticas de la relacin de las maestras con respecto a sus nios
MAES
TRA
Grupo
A
Grupo
B
FACTOR
(promedio
)
Atencin
Claridad
Reparaci
n
Atencin
Claridad
PUNTA
JE
33
39
27
12
32
24
Reparaci
n
Directo
ra
Atencin
Claridad
Reparaci
n
36
32
36
La relacin que existe entre el comportamiento de los nios y el manejo emocional de las
maestras tiene una inferencia menor que con los padres de familia, sin embargo se puede
considerar que dentro del mbito escolar, la maestra es quien mayormente influye en este
aspecto en ellos (Danoff, 1995).
Referente a la maestra A, cuyo nivel de atencin, claridad y reparacin a sus emociones es
adecuado, se puede observar que los nios tienen un ejemplo ms estable y que adems les
brinda confianza, seguridad en ellos mismos y en su actuar dentro de la escuela y en su
relacin con los dems. Por su lado la maestra B, cuyo nivel de atencin, claridad y
reparacin a sus emociones es inestable al igual que su comportamiento con los dems, sus
nios le tienen poca confianza y por tanto se acercan poco a ella, al igual que los padres de
familia de sus nios.
71
Cabe mencionar que en las observaciones realizadas a los nios se tom en cuenta la teora
mencionada en los captulos 1 y 2, ya que fue de esa forma como se conocieron los
aspectos ms relevantes de las caractersticas de esta edad as como los antecedentes
histricos de la IE, para poder realizar una evaluacin lo ms acertado posible y as llegar a
las conclusiones obtenidas.
72
CONCLUSIONES
La conducta del nio es promovida por aquellos que se encargan principalmente de su
educacin y desarrollo. Bandura (1977) mencion la importancia del aprendizaje social, en el
cual el nio aprende lo que observa de aquellos que son para l un modelo de aprendizaje.
Aunado a esto se puede considerar la teora de Vygotsky en donde afirma que el nio en el
desarrollo de su inteligencia emocional tambin necesita del refuerzo de aquellos que se
encuentran a su alrededor durante su crecimiento y desarrollo, principalmente su familia y la
escuela,
La perspectiva de Piaget (1954) tiene tambin una relevante importancia, ya que el nio
requiere de una determinada madurez cognitiva para asimilar y acomodar los nuevos
aprendizajes y adjuntarlos a su experiencia personal. De igual manera, las condiciones
fsicas y biolgicas con las que cuente el nio son importantes, pues un nio sano fsica y
emocionalmente posee mayores condiciones en la adquisicin de cualquier tipo de
aprendizaje, ya sea intelectual o emocional (Gesell, 1946 y Papalia y Wendkos, 2000).
Al inicio de esta investigacin se plante el cuestionamiento acerca de si la inteligencia
emocional de los padres y maestros influa en el desarrollo de los nios del tercer grado de
preescolar, a lo que se puede responder afirmativamente, basados en los resultados
obtenidos en el test aplicado a las madres de familia y maestras con respecto a la conducta
de cada uno de los nios y cmo esta vara de acuerdo al grado de los factores de la
inteligencia emocional que las madres y maestras como cuidadoras principales de los nios
del tercer grado de preescolar viven en s mismas y que les transmiten en su contacto
cotidiano, as como algunos aspectos el medio que les rodea como pueden ser los amigos,
vecinos o familia extensa.
De acuerdo a la investigacin se demostr que las madres de familia, de acuerdo al nivel
que manejan de los factores emocionales mencionados en la TMMS-24, (Extremera y otros,
2002) influyen en el desarrollo emocional de sus hijos, lo cual se puede ver en las tablas VII
y X En cuanto a las maestras, se pudo observar que la seguridad que los nios tienen en s
mismos para expresarse, participar en clase o interrelacionarse con ellas est influida por la
personalidad que cada una de ellas vive en el trato que tienen con los pequeos, con sus
compaeras de trabajo y con los padres de familia que se acercan a ellas.
Los nios en un ambiente seguro, agradable, donde son aceptados incondicionalmente y
pueden expresarse libremente desarrollan su inteligencia emocional, permitiendo tener una
vida ms placentera. Un nio que recibe apoyo emocional desde una edad temprana es
amigable y confiable, crea relaciones saludables y ejerce control sobre s mismo, es capaz
de entender y aceptar las normas de manera consistente y acta movido por sus propios
valores (Lpez y Gonzlez, 2005)
Por tanto se aprueba la hiptesis Hi en la que se afirma que la conciencia de los
sentimientos y emociones del nio, la atencin y el cuidado que se le brinde, el desarrollo del
aprecio por s mismos y por los dems, el permitirle la expresin de sus emociones y
sentimientos, el respeto por s mismo y por los dems, el establecimiento de lmites claros y
accesibles para l son factores que influyen en el desarrollo de su inteligencia emocional.
En cuanto a los objetivos planteados, se puede considerar que se cumplieron totalmente, ya
que de acuerdo a la teora encontrada, al test aplicado y a las observaciones realizadas se
pudo corroborar que la inteligencia emocional que viven en s mismos tanto madres de
73
familia como maestras si influyen en el desarrollo emocional de sus nios. Tambin se pudo
observar en los talleres de inteligencia emocional aplicado a los nios, que si bien, a los
cinco y seis aos de edad algunos nios todava tienen la atencin dispersa y difcilmente se
concentran en las actividades, hubo algunos temas que les parecieron de inters,
participaron, compartieron y tuvieron momentos para expresar sus puntos de vista
libremente sin temor a ser juzgados, por lo que se considera la importancia de crear un
ambiente agradable y de aceptacin incondicional para el nio tanto en familia y como en
el aula (Gesell, 1979).
Dentro de los hallazgos encontrados se pudo observar que aquellas madres de los nios del
Jardn de Nios Victoria Barrera de Talavera, que tienen un nivel casi equilibrado y en un alto
nivel de adecuacin en los tres factores emocionales, tienen hijos amigables y respetuosos,
de manera que crean relaciones saludables con sus compaeros y con sus maestras,
aceptan las reglas y son constantes en la obediencia a ellas, se mueven por sus propios
valores; por lo tanto se podra considerar que poseen un coeficiente emocional adecuado o
de adecuado a alto (Lpez y Gonzlez).
De acuerdo a la teora estos nios se podran convertir en futuros adultos desarrollados
plenamente, respetuosos, positivos y con objetivos y metas alcanzables. Otro aspecto
observado es que un educador, sea padre o maestro, sin un equilibrado y adecuado manejo
en sus emociones, crea inseguridad en sus nios, hacindolos ms introvertidos y con temor
a relacionarse con los dems (Lpez y Gonzlez)
Por otro lado, se considera importante, para una futura investigacin la colaboracin no solo
de las madres, sino de ambos padres, pues son ellos los principales arquitectos de la
formacin emocional de sus hijos, para as tener un parmetro ms claro en relacin con la
conducta del nio. Igualmente se considera importante en esta etapa de los nios, la
creacin de talleres de educacin emocional tanto para padres como para maestros, ya que
muchos de ellos desconocen los factores que integran la inteligencia emocional y cmo
pueden desarrollarla tanto en ellos mismos como en sus nios, as como los beneficios que
se pueden obtener a travs de ella.
74
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75
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[abstract]. Extrado el 16 de febrero de 2010 de http://eqi.org/payne.htm
79
ANEXOS
ANEXO A. ESQUEMA DE EMOCIONES COMPRENDIDAS EN LA TMMS-24 PARA
PADRES Y MAESTROS.
EMOCIONES
SENTIMIENTOS
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Padres y maestros
ESTADOS DE NIMO
PENSAMIENTOS
80
ANEXO B.
Expresa emociones
Puede detectar causas
que le provocan distintas
emociones.
trabajo
AUTOCONOCIMIENTO
AUTOESTIMA
COMUNICACIN
ESCUCHA
Valora
los
comentarios
positivos hacia l mismo y con
los dems
INTELIGENCIA
EMOCIONAL PARA
NIOS DE TERCERO DE
PREESCOLAR
bien
Encuentra
solucin
diferentes problemas
ASERTIVIDAD
el
AUTONOMA
Valora
hecho
Expresa
sentimientos
y
emociones de manera corporal.
HABILIDADES
SOCIALES
PENSAMIENTO
POSITIVO
RESOLUCIN DE
CONFLICTOS
Fue
Participa
en
las
actividades en clase
Utiliza los hbitos de
cortesa
81
Fuente:
Asociacin Mundial de Educadores
Infantiles. (2008). Mxico: Trillas. Pp.
13-155.
las
normas
2
Algo de
acuerdo
3
Bastante de
acuerdo
4
Muy de
acuerdo
5
Totalmente
de acuerdo
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
Frecuentemente
sentimientos.
11
12
13
14
82
puedo
definir
mis
15
17
18
19
20
21
22
23
24
16
83
APNDICE
PLANEACIN DE TALLERES
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
EN LOS NIOS EN ETAPA PREESCOLAR
PROPSITO GENERAL
El propsito general de este taller es observar el grado emocional que manejan los nios del
tercer grado de preescolar del Jardn de Nios Victoria Barrera de Talavera de la ciudad de
Morelia, Mich., as como el de contribuir en el conocimiento de los diferentes sentimientos
expresados en el ser humano y cmo lo viven ellos en s mismos. El taller estar divido en
cinco sesiones, cuatro de una hora y una de dos horas en donde se trabajar el
reconocimiento y expresin de diferentes sentimientos y emociones con el fin de promover
de manera natural la expresin de stos.
PROGRAMACIN GENERAL
TALLER DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA NIOS
A NIOS EN ETAPA PREESCOLAR
(5 6 AOS)
NOMBRE DE LA ESCUELA:
DIRECCIN
DIRECTORA:
OBJETIVOS:
Observar el grado de IE que manejan los nios de tercer grado de
preescolar, as como contribuir en el reconocimiento y libre expresin de algunos de los
sentimientos manifestados en el ser humano.
No.
SENTI
De
MIENT
ses
O
in
1
La
alegra
84
El
miedo
CONTE
NIDO
PROPSITO
ESTRATEGIA
MATERIA
L
TIE
MP
O
Juegos
y
dibujos
Reconocimiento de lo
que nos causa alegra y
cmo influye en el
nimo
de
otras
personas.
A travs de Dibujos,
juegos
y colotes,
1
dibujos
lpices y hora
reconocer
el goma.
sentimiento
Juegos,
cancion
es
y
dinmic
as.
Reconocer el miedo en
sus diferentes facetas y
lo que lo provocan as
como despedirse de los
principales temores.
Cancin,
reproducto
r de CD,
dibujos,
1
colores,
hora
papel de
china,
lpiz,
goma y un
globo de
helio.
La
verge
nza
Juegos,
dibujos,
cancion
es
y
dinmic
as
Cantando
y
bailando
mostrar que se
puede
uno
divertir
sin
sentir
vergenza.
Dibujos,
colores,
cancin,
Reproduct
or de CD, 1
pelucas,
hora
bufandas,
lentes de
juguete,
disfraces,
etc.
El
enojo
Cancio
nes,
dinmic
as,
dibujos.
Cancin,
reproducto
r de CD, 1
dibujos,
hora
colores,
lpices,
gomas.
Sesin
final/var
ios
sentimi
entos
Cancio
nes,
juegos,
dinmic
as.
Expresin de
sentimientos y
lo que nos
hace
enojar,
posibles
soluciones
para el enojo y
tcnicas
de
respiracin
para el control
de ste.
Reconocimient
o
de
sentimientos a
travs
de
imgenes en
pantalla
grande y la
expresin
verbal de cada
uno de ellos
en s mismos.
FICHA NO.1
ALEGRA
TEMA
CONTENI
DO
Introducci
*Juego
n
85
PROPSI
TO
presentaci
n
ESTRATEGIA
Decir
el
nombre
asociado a un animal,
cada uno a su turno y el
que le sigue tratar de
recordar el nombre de
los nios anteriores. El
ltimo deber repetir el
Cancin,
reproducto 1
r de CD, hora
computad
ora,
can, 1
pelota
blanda
pequea,
dos
paoletas.
MATERIA
L
Ninguno
TIEMPO
10 min.
La alegra
Quin
tiene la
carita
alegre
Identificac
in
Identificaci
n de las
otras
caritas.
Mi cara
Dibujo
Mi
cumplea
os
Dibujo
Iluminar
un dibujo
Despedid
a
Cancin
Mantener
el orden
antes de
entregar a
los nios
86
Que el
nio
reconozca
el
sentimient
o de la
alegra y
lo pueda
expresar.
Que el
nio
reconozca
y pueda
expresar
otras
emocione
s.
Que el
nio se
dibuje a si
mismo
nombre de todos.
Se le entrega al nio
una ficha con rostros de
nios
expresando
diferentes emociones y
sentimientos. El nio
deber identificar
la
carita del nio alegre e
iluminarla.
*Fichas
con
caritas
expresand
o
emocione
s
*Colores
15 min.
El
nio
deber
reconocer cules son las
otras
emociones
expresadas en la ficha
anterior.
Fichas
con
caritas
expresand
o
emocione
s.
10 min.
*Hojas
con marco
*Colores
*Lpices
*Goma
*Hoja para
colorear
Colores.
15 min.
Ninguno
5 min.
15 min.
FICHA NO.2
EL MIEDO
TEMA
CONTENI
DO
Introducci
n
*Cancin
del miedo
PROPSI
TO
Inducir a
los nios
para
hablar
sobre los
miedos
que cada
uno le
aqueja
Quin
tiene
miedo?
Que el
nio
reconozca
el
sentimient
o del
miedo
para que
aprenda a
manejarlo
adecuada
mente.
Disfrzate
de miedo.
Que el
nio
pueda
reconocer
y rerse de
su propio
miedo.
Las cosas
que ms
miedo me
dan
Expresin
escrita
Disminuir
el estrs
del nio
ante el
miedo.
Despedid
a
Me
conozco
Reconoce
r que
El miedo
Identificac
in
87
ESTRATEGIA
MATERIA
L
TIEMPO
*cancin
*computad
ora
5 min.
*Fichas
con
caritas
expresand
o miedo
*Colores
20 min.
*Fichas
con marco
para
dibujar
*Colores.
10 min.
*hojas de
papel de
china.
*colores
*Fichas de
Colores
15 min.
5 min.
podemos
sentir y
expresar
nuestras
emocione
s
88
qu emocin representa
cada nio del dibujo y
encerrar en un crculo
aquellas que muestren
miedo.
FICHA NO.3
LA VERGENZA
TEMA
Introducci
n
La
vergenz
a
CONTENI
DO
PROPSI
TO
*Cancin
Introducci
n al
sentimient
o de la
vergenza
Me da
vergenza
.
Que el
nio
reconozca
tanto
fsica
como
emocional
mente el
sentimient
o de la
vergenza
Soy
tmido?
Reconoce
r las cosas
que nos
dan pena
hacer.
Mi
relacin
con las
personas
que son
tmidas.
Qu le
diras tu?
Trabajo de
autoestim
ay
habilidade
s sociales
Despedid
a
cancin
Que el
nio se
relaje
Mi cara
89
ESTRATEGIA
Se cantar la cancin de
el burro enfermo y se
usarn gorras, bufandas
y pelucas para imitar al
burro a la vez que se
estar cantando y
bailando.
Hablar sobre las cosas
que nos dan vergenza
Colocar el cuerpo como
una persona cuando
tiene este sentimiento.
Proporcionarle una ficha
con caritas para que el
nio identifique e ilumine
las que muestren
vergenza.
Identificar de varias
fichas las situaciones en
las que el nio se siente
apenado. El nio
escoger el dibujo con el
que se siente ms
identificado y platicar
alguna experiencia
similar y lo que sinti.
Mostrar una ficha de
unos nios jugando al
futbol a la hora del
recreo, y en una
esquinita, un nio con
vergenza. Preguntarles
Qu le diras al nio
para que jugara al futbol
contigo? qu haras
para que se integrara a
tu grupo de amigos?
Iluminar la ficha.
Se les ensear a
cantar les marionettes
en francs.
MATERIA
L
*Cancin
*Computa
dora
*Bocinas
*fichas
*colores
*fichas
*Colores
*Lpices
*Goma
TIEMPO
10 min.
20 min.
10min.
*Fichas
*Colores.
15 min.
ninguno
5 min.
FICHA NO.4
ENFADO, ENOJO
TEMA
Introducci
n
El enfado,
la rabia
Control
del enojo
Buscando
solucione
s
Marco de
fotos
90
CONTENI
DO
*Cancin
Qu me
hace
enfadar o
enojar?
Qu
hago para
controlar
mi enfado
o enojo?
Solucione
s
Dibujo
PROPSI
TO
Que los
nios se
relajen
antes de
iniciar la
sesin
Que el
nio
reconozca
las cosas
que le
hacen
enfadar o
enojar.
Que el
nio
aprenda a
controlar
el enojo o
enfado a
travs de
respiraci
n.
Que el
nio (a)
identifique
las
situacione
s que le
producen
enfado o
enojo y
buscar
soluciones
.
Que el
nio(a)
haga la
diferencia
entre
sentirse
contento y
sentirse
ESTRATEGIA
Cantar la cancin las
partes del cuerpo,
moviendo el cuerpo
conforme lo va indicando
la cancin.
El nio dibujar o escribir
aquellas cosas que le
hacen enfadar mucho
(pueden ser objetos o
acciones). Despus
guardar la hoja dentro
del sobre para que no se
escapen. El enfado
tambin se quedar
encerrado dentro del
sobre.
Se le ensear al nio
como inspirar tomando el
aire poquito a poco y
expulsarlo despacio.
Practicando este ejercicio
cada vez que se sienta
enfadado, suavizar la
sensacin de irritacin tan
molesta que ste produce.
El nio(a) comentar con
el asesor y compaeros
las soluciones que se
pueden dar ante los
problemas que producen
enfado. Posteriormente
har un dibujo sobre un
problema en especfico
que le haya causado
enfado o enojo y cmo lo
resolvi.
Se le proporcionar al
nio una ficha con dos
marcos de fotos. En un
marco se dibujar a s
mismo con una cara de
enfado y en el otro con
cara de alegra.
MATERI
AL
TIEMPO
*Canci
n
*Comput
adora
*bocinas
5 min.
*Hojas
blancas
*Colores
*Sobres
*Lpices
15 min.
*Ningun
o
10min.
*Hojas
con
marco
*Colores
*Lpices
*Goma
*Ficha
con los
dos
marcos
*lpices
*colores
*gomas.
15min.
10 min.
enfadado.
Despedid
a
91
Relajacin
Que los
nios se
relajen
antes de
ser
entregado
s a su
maestra
Se harn ejercicios de
estiramiento
*Ningun
o
5
minutos
25 DE JUNIO
SESIN FINAL
TEMA
Introduc
cin
Enfado
Tristeza
Felicidad
92
CONTENID
O
PROPSI
TO
El baile de
las vacas
Introducir
a los nios
al trabajo
del da.
Manejo del
enfado
Que el
nio
reconozca
las cosas
que le
hacen
enfadar o
enojar.
Manejo de
la tristeza
Que el
nio
reconozca
la
expresin
de la
tristeza y
qu la
ocasiona
Reconocimi
ento de la
felicidad
Que el
nio sepa
identificar
la felicidad
en los
otros y en
s mismo.
ESTRATEGIA
Cantar la cancin el baile
de las vacas lobotmicas
, moviendo el cuerpo
conforme lo va indicando
la cancin.
Se presenta al nio la
imagen de un nio
enfadado, se le pregunta
que sentimiento est
expresando, se le pide
que coloque el cuerpo
mostrando enojo y que
diga como puede
reconocer cuando una
persona est enfadada,
as como en qu
ocasiones es necesario
decir cuando uno est
enfadado y en qu
ocasiones es necesario
controlarlo.
Mostrar al nio imgenes
que le indiquen la manera
en que las personas
manifiestan su tristeza, as
como las causas que la
provocan. Pedirle que
exprese lo que l puede
decir a una persona que
se encuentre triste y
cmo hacer para que se
sienta mejor.
Mostrando imgenes, se
inducir al nio al
reconocimiento de la
felicidad y de las
situaciones que pueden
provocarla, as como lo
que l puede hacer para
que otras personas se
sientan felices.
MATERI
AL
*Canci
n
*Comput
adora
*bocinas
*Comput
adora
*Present
acin en
power
point
TIEMPO
5 min.
15min.
15min.
15min.
Juego los
dragones
Descans
o
*Los
animales
del
zoolgico
Miedo
Manejo y
reconocimie
nto del
miedo
Sorpres
a
El
reconocimie
nto de la
sorpresa
Orgullo
93
Reconocimi
ento del
orgullo
Que el
nio se
relaje y
descanse
un poco
antes de
continuar
con la
sesin
El
reconocim
iento del
miedo en
otras
personas
y en s
mismos y
lo que se
puede
hacer con
l.
Que el
nio
reconozca
tanto
fsica
como
emocional
mente la
sorpresa
Que
reconozca
los
momentos
de orgullo
y lo que
siente
ante ese
sentimient
*dos
paoleta
s
* Se formar un crculo
con los nios,
permaneciendo la
coordinadora del juego en
*1 pelota
el centro. Se le aventar la
blanda.
pelota a un nio al azar y
ste deber decir el
nombre de algn animal
del zoolgico. Aquel que
repita un animal ya dicho
saldr del juego.
20 min.
A travs de imgenes el
nio reconocer la
expresin del miedo, as
como aquellas cosas que
se lo causan y la manera
de expresarlo
adecuadamente. Aprender
que muchos de nuestros
miedos son causa de
nuestros pensamientos.
10 min.
A travs de imgenes el
nio reconocer
momentos en los que se
ha asustado o sorprendido
y que mencione un
ejemplo.
10 min.
Mediante imgenes el
nio identificar aquellos
momentos en los que se
ha sentido orgulloso de si
mismo, colocar su
cuerpo para mostrar como
se pone cuando se siente
as. Mencionar lo que
ahora hara por l mismo y
10 min.
Cierre
94
Retroalimen
tacin (la
papa
caliente)
Que el
nio
exprese lo
aprendido
durante
los talleres
y de que
le van a
servir.
*Una
pelota
pequea
de goma
10 min.
Objetivo:
Observar el grado emocional que manejan los nios de tercer grado de preescolar,
con el fin de tener un parmetro de relacin con respecto a la IE manejada por sus
madres y maestras.
NO.
DE SENTIMIENTO
SESIN
OBSERVACIONES GENERALES
Primera
sesin
Alegra
Segunda
sesin
El miedo
Tercera
sesin
La vergenza
Cuarta
sesin
El enfado/enojo
95
Quinta
sesin
96
Varias emociones
(enfado/enojo,
feliz,
triste,
atemorizado/miedo
, sorprendido y
orgulloso.