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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL UFRGS

INSTITUTO DE MATEMTICA

FERNANDO HENRIQUE FOGAA CARNEIRO

Estratgias didtico-metodolgicas utilizadas no ensino de matemtica para


alunos surdos

PORTO ALEGRE
2013

FERNANDO HENRIQUE FOGAA CARNEIRO

Estratgias didtico-metodolgicas utilizadas no ensino de matemtica para


alunos surdos.

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao


Departamento de Matemtica Pura e Aplicada do
Instituto de Matemtica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, como parte dos requisitos para
obteno do ttulo de Licenciado em Matemtica.
Orientadora: Prof Dr Adriana da Silva Thoma.

Porto Alegre, 2013

Estratgias didtico-metodolgicas utilizadas no ensino de matemtica para


alunos surdos

Monografia apresentada junto ao Curso de


Matemtica da UFRGS como requisito parcial para
obteno do ttulo de Licenciado em Matemtica.

Orientadora: Prof Dr Adriana da Silva Thoma

Comisso examinadora:

__________________________________________
Prof Dr Lcia Helena Marques Carrasco
INSTITUTO DE MATEMTICA UFRGS

__________________________________________
Prof Ms. Carolina Hessel Silveira
FACED UFRGS

Porto Alegre, 12 de julho de 2013

RESUMO

Neste trabalho de concluso de curso apresento discusses e reflexes a


respeito da educao matemtica para surdos, atravs da anlise de entrevistas
com trs profissionais, dois ouvintes e um surdo, de escolas comuns de surdos e de
ouvintes, duas pblicas e uma particular. Os entrevistados foram questionados
quanto a sua insero como professores de alunos surdos, sua formao, as
estratgias didticas e metodolgicas utilizadas por eles e a criao e utilizao de
sinais prprios da matemtica visando o ensino dessa disciplina para alunos surdos.
De posse desses dados, organizo-os em cinco grupos temticos (a cultura visual
dos surdos, criao de sinais, conhecimento da lngua de sinais, identificao com
outro surdo e grupos menores) e fao discusses acerca das estratgias didticometodolgicas utilizadas pelos sujeitos entrevistados. O aporte terico consiste de
estudos sobre as filosofias educacionais para surdos, identidade surda, cultura
surda, etnomatemtica e educao matemtica.

Palavras-chave: Educao matemtica, Educao de surdos, LIBRAS.

ABSTRACT

In this work I show discussions e reflections about mathematics education for


deaf, based on the analysis of interviews with three different professionals, one deaf
and two hearing, common schools for deaf and for hearing, two publics and one
private. The interviewed are questioned about your insertion as deaf students
teachers, their degrees, the didactical and methodological strategies used by them
and the creation and use of signs created specifically for mathematics in middle and
high school, used by them during the classes. With these data, I organize them in
five different thematic groups (the visual culture of the deaf, creating of signs,
knowledge of sign language, identification with another deaf and sma0l0ler groups of
students) and make discussions about the strategies used by the interviewed
subjects. The theoretical basis of this work consists of studies about the educational
philosophies for deaf, deaf identity, deaf culture, etnomathematics and mathematical
education.

Keywords: Deaf education, Mathematics education, LIBRAS.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente Deus, sempre presente no meu caminho, mesmo


nos momentos em que julgava no precisar d'Ele. minha famlia que sempre me
apoiou e acreditou na minha capacidade. minha madrinha, Maria Sylvia Carneiro,
por todas as ricas conversas, viagens e hospedagens. minha orientadora Adriana
Thoma, que generosamente aceitou orientar uma trabalho da matemtica sendo
professora da educao e sempre me deu suporte profissional e emocional, mesmo
que s com um cumprimento ou uma chamada de ateno. minha professora
Carolina Hessel, a qual tive o prazer de ter como banca deste trabalho, por toda a
abertura de universo proporcionada por ela. Aos meus professores da matemtica,
em especial aos professores Marcus Basso e Lcia Carrasco, que desde o incio me
apoiaram e acreditaram que eu pudesse fazer um trabalho to diferente do que
geralmente feito como TCC. s intrpretes da UFRGS, Ana Beatriz Seitz, Elisama
Boeira, Janana Viegas, Juliana Pokorski, Luciane Bresciani, Marlei Marques e Tas
Dorneles, pela convivncia na sala 901 e a prontido em me mostrar algum sinal
que eu no conhecia. Adriana Arioli, tambm intrprete da UFRGS, pelas nossas
longas discusses sobre histria do Brasil, lingustica, filosofia, e tambm por todo o
apoio neste trabalho e na minha formao como educador de surdos e futuro
tradutor-intrprete de lngua de sinais. Aos demais professores surdos da UFRGS,
Andr Paixo, Nelson Goettert e Roger Prestes, por tambm serem meus
professores. Bianca Pontin, tambm professora da UFRGS, por ouvir minhas
lamentaes e estar sempre pronta pra bater um papo quando estvamos beira da
loucura. professora Liliane Giordani por sempre estar ao meu lado e pelo suporte
emocional. Aos surdos que frequentam a sala 901, em especial Erika Silva, que
tambm contriburam e acreditaram no meu potencial como pesquisador, como
professor e como intrprete de lngua de sinais.

"Quando

ns

rejeitamos

uma

nica

histria, quando percebemos que nunca


h apenas uma histria sobre nenhum
lugar, ns reconquistamos um tipo de
paraso"
(Chimamanda Adichie)

SUMRIO

1.

INTRODUO ............................................................................................... 8
1.1

PROBLEMA DE PESQUISA ..................................................................... 10

1.2

OBJETIVOS .............................................................................................. 11

2.

ESTUDOS SOBRE A MATEMTICA E A SURDEZ ................................... 13


2.1

EDUCAO MATEMTICA PARA A NORMALIDADE ............................ 13

2.2

EDUCAO ESPECIAL E DEFICINCIA ................................................ 14

2.3

LEGISLAO E LIBRAS .......................................................................... 15

2.4

ASPECTOS HISTRICOS DA EDUCAO DE SURDOS ...................... 16

2.5

IDENTIDADE E CULTURA SURDAS ....................................................... 18

2.6

E COMO FICA A EDUCAO MATEMTICA PARA SURDOS? ............ 20

3.

METODOLOGIA .......................................................................................... 21
3.1

ENTREVISTADOS .................................................................................... 21

3.2

PERGUNTAS DA ENTREVISTA .............................................................. 22

3.3

COMO FORAM FEITAS AS ENTREVISTAS ............................................ 23

4.

ESTRATGIAS DIDTICO-METODOLGICAS UTILIZADAS NO ENSINO

DE MATEMTICA PARA ALUNOS SURDOS ..................................................... 24


4.1

A CULTURA VISUAL DOS SURDOS ....................................................... 24

4.2

CRIAO DE SINAIS ............................................................................... 27

4.3

CONHECIMENTO DA LNGUA DE SINAIS.............................................. 30

4.4

IDENTIFICAO COM OUTRO SURDO ................................................. 32

4.5

GRUPOS MENORES ............................................................................... 34

5.

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 36

6.

REFERNCIAS ........................................................................................... 37

7.

ANEXO ........................................................................................................ 40

1. INTRODUO

No segundo semestre do ano de 2011, graas Lei 10.436 e ao Decreto


5.626, tive a oportunidade de cursar a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) na UFRGS, como disciplina obrigatria. Eu estava animado com a
possibilidade de aprender uma nova forma de comunicao e tambm entender a
at ento linguagem de sinais. Pude aprender alguns sinais bsicos, mas aquilo
no era suficiente para mim. Lembro que eu sempre tinha alguma pergunta para a
minha professora Carolina Hessel, de quem me orgulho de ter sido aluno sobre
sinais que eu no conhecia. Era um mundo completamente diferente do que eu
estava acostumado e tambm muito compatvel com a minha personalidade
silenciosa e observadora. A partir daquela disciplina, comecei a refletir sobre os
surdos e sobre a surdez.
Ouve-se tanto falar sobre a deficincia e sobre a incluso em diversos
eventos e disciplinas, que as pessoas com deficincia devem ser includas nas
escolas comuns, que devem ser normalizadas, entretanto na disciplina de LIBRAS
eu pude perceber que existem tambm outras perspectivas, perspectivas essas que
puseram em xeque muitas das coisas que eu pensava e estava acostumado a ouvir
sobre educao especial, incluso e at mesmo sobre a prpria noo de
deficincia. Tive muitas oportunidades de conversar sobre isso com minha
madrinha, Maria Sylvia Carneiro, doutora em educao pela UFRGS e com diversos
trabalhos relacionados educao especial. Em sua tese de doutorado a autora
mostra uma viso diferente da deficincia no caso dela, a deficincia intelectual1 e
a Sndrome de Down , tendo como objetivo:
Discutir a deficincia mental como condio que se desenvolve a partir das
relaes sociais estabelecidas com sujeitos que apresentam caractersticas
significantemente diferentes da maioria da populao e no como uma
incapacidade prpria. [...] Defendo a ideia de que, mesmo diante de
qualquer alterao orgnica, ainda que esta seja em nvel estrutural ou
funcional do sistema nervoso, pelas e nas relaes sociais que o sujeito
se definir, ou no, como deficiente mental. (CARNEIRO, 2007, p. 10)

O termo deficincia mental, utilizado na citao de Carneiro, foi substitudo nos ltimos anos por
deficincia intelectual, pois no se trata de uma deficincia da mente como um todo, apesar do
intelecto.

Quando me deparei com esta nova viso, comecei a pensar de uma forma
diferente. Nesta mesma pesquisa, a autora escreve sobre sujeitos com deficincia
mental que tinham uma vida prspera, algo que at ento no parecia ser possvel,
de acordo com as minhas ideias e concepes de deficincia. sempre uma
inquietao se deparar com algo diferente do que se pensa anteriormente,
desconstruir conceitos j internalizados, e foi essa mesma inquietao que senti ao
me deparar com as diferentes perspectivas da surdez. Leland McCleary (2003, p.3)
coloca em um de seus discursos2:
Diga para um ouvinte Eu tenho orgulho de ser surdo!. O ouvinte vai ficar
chocado. Ele vai ficar confuso. Por que razo ter orgulho de ser surdo? O
ouvinte sempre acreditou no seu corao que a surdez uma falta. Uma
deficincia. Como possvel ter orgulho de uma deficincia? As pessoas
podem ter orgulho de alguma coisa que elas tm, no de alguma coisa que
elas no tm, uma falta, uma deficincia.

Como se pode perceber, passei por um choque de realidade nesta simples


disciplina de dois crditos e no parei por a. Comecei a me perguntar: Como um
surdo pensa?, Como um surdo aprende?, O que eu faria se eu tivesse que
ensinar matemtica para um surdo?, Como funciona uma escola de surdos?, O
currculo da escola de surdos igual ao currculo da escola comum?.
Depois de toda essa reflexo, decidi que meu TCC seria sobre educao
matemtica para surdos e ento fui consultar minha referncia de LIBRAS na
UFRGS, a professora Carolina Hessel, para uma possvel orientao. Por conta de
sua licena maternidade, ela sugeriu o nome da professora Adriana Thoma como
possvel orientadora de meu trabalho. Entrei em contato com esta professora e
marquei um horrio para conversarmos. Depois de explicar este processo e meus
objetivos para ela, veio a surpresa: Fernando, tem uma bolsa de monitoria de
LIBRAS disponvel, tens interesse?. Fiquei muito animado e logo comecei a
trabalhar como monitor de LIBRAS na universidade. Fazia parte do meu trabalho
atender aos alunos das turmas de LIBRAS e s demais demandas da disciplina. A
sala onde eu trabalhava informalmente batizada de Sala da LIBRAS era o local
onde todos os professores substitutos (todos surdos durante o perodo que trabalhei
l) e as intrpretes de lngua de sinais ficavam. Alm disso, esta sala funciona como
estdio de filmagem para anncios e trabalhos de surdos que estudam na UFRGS.
2

Palestra proferida no Encontro Paulista entre Intrpretes e Surdos no ano de 2003.

10

A presena naquele local, aliado ao meu interesse pela lngua de sinais e pela
surdez, gerou grandes frutos. Com o tempo, fui me envolvendo em demais
atividades oferecidas pela UFRGS relacionadas surdez, cursos, seminrios.
Comecei a participar da Sociedade de Surdos do Rio Grande do Sul, principal ponto
de encontro dos surdos que moram no estado. Foi um verdadeiro momento de
aprendizado e, por fim, profissionalizao. O contato com os surdos e a convivncia
com as intrpretes de LIBRAS foram inestimveis e muito importantes para a minha
formao como professor e como pessoa. Neste perodo de trabalho, me esforcei ao
mximo para aprender a lngua de sinais (LS). Lembro que passava horas lendo o
Dicionrio de LIBRAS da Fundao de Articulao e Desenvolvimento de Polticas
Pblicas para Pessoas Portadoras de Deficincia e de Altas Habilidades do Rio
Grande do Sul (FADERS) e montando possveis dilogos na minha cabea para
conversar com os surdos que frequentavam a Sala da LIBRAS. Estava sempre
perguntando para as intrpretes os sinais que eu no conhecia e j pedia para os
professores surdos que, cada vez que eu errasse algum sinal durante uma
conversa, eles me corrigissem, ensinando o sinal correto. Tive algumas experincias
de traduo de msicas, textos, sempre contando com o auxlio das intrpretes da
UFRGS, alm de vrias discusses e verdadeiras aulas de LS. Tambm tive a
grande oportunidade de fazer meus estgios de Ensino Fundamental e Ensino
Mdio na Escola Estadual de Surdos Professora Llia Mazeron, trabalhando com
alunos surdos. Com estas experincias todas, consegui responder vrias de minhas
dvidas e as perguntas que mais me mobilizavam se tornaram as questes
norteadoras desse trabalho de concluso do curso de licenciatura em Matemtica.

1.1 PROBLEMA DE PESQUISA

Que estratgias e recursos metodolgicos so utilizados para o ensino


de matemtica para surdos?
A minha principal inquietao foi Como se ensina matemtica para um aluno
surdo?. Sendo a matemtica uma cincia exata e muito abstrata, pensava que ela
seria uma grande dificuldade para muitos surdos assim como tambm uma
grande dificuldade para muitos ouvintes. Perguntei para alguns surdos sobre o
ensino da matemtica e eles logo responderam que tinham muita dificuldade, no

11

sabiam como resolver exerccios do assunto, mas lembravam que tinham aprendido
na escola. Com isso, percebi que o currculo das escolas de surdos igual ao
currculo da escola comum de ouvintes3, informao confirmada mais tarde durante
meu estgio. Sempre gostei mais de lidar com adolescentes, por isso preferi focar
meu trabalho no ensino mdio em um primeiro momento, mas conforme o trabalho
foi se desenvolvendo, vi que era possvel e interessante que minha pesquisa
englobasse alunos surdos em geral. Esclarecidos estes pontos, vamos ao principal:
se o currculo o mesmo, como fazer para ensinar matemtica para estes alunos
ou seja, quais as estratgias e recursos metodolgicos que so utilizados no ensino
da matemtica para surdos? O que funciona? O que no funciona? Eu estava apto a
fazer este trabalho?
Uma outra inquietao minha foi sobre a prpria LS. Alguns conceitos
matemticos so bem especficos e no ensino mdio eles ficam ainda mais
especficos. Perguntando sobre isso para alguns surdos, vi que existiam apenas
sinais bsicos ou de conceitos bem conhecidos. Mas, e com outros conceitos
matemticos, por exemplo, seno, cosseno, tangente, divisor? Como trabalhar estes
conceitos se no existem sinais para eles? Se eu convencionar um sinal com os
alunos, isso no vai confundi-los no futuro? Quem pode criar um sinal? Como um
sinal criado? Consegui informaes muito interessantes sobre esta pergunta,
relatadas mais adiante no decorrer do trabalho.

1.2 OBJETIVOS

Objetivo geral:
Identificar e discutir quais as estratgias e os recursos metodolgicos que so
utilizados no ensino da matemtica para surdos.

Uso aqui a nomenclatura "escola comum de ouvintes". Segundo THOMA (2011), "embora bastante
bem intencionada, a poltica de incluso, no contexto da educao de surdos, tem sido bastante
questionada e h uma forte defesa, por parte do movimento surdo, pela escola bilngue. No a escola
especial para surdos, com prticas normalizadoras e corretivas para 'deficientes auditivos', nem
escola comuns de ouvintes, onde a garantia de intrpretes (quase sempre inexistente) no basta para
que as crianas surdas tenham um espao que possibilite a aquisio e desenvolvimento da lngua
de sinais, nem um currculo que reconhea as identidades e a diferena surda" (p. 133)

12

Objetivos especficos:
Observar aulas de matemtica de alunos surdos.
Entrevistar professores de matemtica que atuam como professores de
alunos surdos.
Verificar se existem ou no sinais especficos para conceitos matemticos
constantes no currculo.

13

2. ESTUDOS SOBRE A MATEMTICA E A SURDEZ

Durante o curso de licenciatura, vemos em diversas disciplinas as teorias da


educao matemtica. Para a elaborao do meu TCC, senti uma necessidade
maior de estudar as teorias sobre os Estudos Surdos, visto que eu j tinha um certo
contato com as de educao matemtica e quase nenhum com as de educao de
surdos. Normalmente, em um trabalho de concluso de curso, o segundo captulo
dedicado fundamentao terica do trabalho, tomando autores e discorrendo
sobre suas ideias, utilizando-as como base para o trabalho, mas trago aqui uma
proposta diferente. Neste captulo, gostaria de fazer uma espcie de linha
cronolgica do meu conhecimento, levando o leitor a repensar seus conceitos assim
como eu o fiz, enquanto mostro os autores que contriburam para a base terica
deste trabalho. Fao esta troca, pois pessoalmente no me interesso por teoria pura.
Para chegar at a teoria, preciso de uma motivao. Quero aqui contemplar outras
pessoas que tem essa mesma caracterstica e tambm tornar o texto mais flexvel
atravs da unio entre teoria e prtica.

2.1 EDUCAO MATEMTICA PARA A NORMALIDADE

Atualmente, o currculo do curso de licenciatura em matemtica contm 176


crditos. Destes, 84 tem foco na matemtica pura e aplicada, 12 na fsica, 34 so de
educao matemtica, 28 de estgio e 18 de educao. Considero o curso de
matemtica da UFRGS privilegiado, pois os currculos da licenciatura e do
bacharelado so muito diferentes, ou seja, h uma preocupao com a formao de
professores por parte da universidade. Todas as disciplinas, mesmo as da
matemtica pura e aplicada, so prprias da licenciatura, possibilitando discusses
durante as aulas sobre estratgias de ensino sobre os contedos trabalhados na
disciplina em questo. Nos 34 crditos de educao matemtica, discutimos
tendncias em educao matemtica, tecnologias na educao, pesquisa e
estratgias de prtica. As disciplinas de laboratrio so riqussimas no sentido da
aliana entre teoria e prtica e aos estudos matemticos.
Durante as discusses realizadas durante as aulas das disciplinas voltadas
para a prtica de ensino da matemtica, sempre aparecia o aluno que tinha mais

14

facilidade, que fazia as atividades rapidamente, e tambm o aluno que tinha


dificuldade, que s vezes chamava o professor e s vezes no, que demorava pra
realizar as atividades ou aprendia no mtodo da "decoreba". Estudamos a
etnomatemtica e a modelagem. Refletimos sobre como ensinar havendo uma
ausncia de recursos. Nas aulas de laboratrio de prtica, pensamos e aplicamos
diversas propostas concretas nas assessorias dentro do Colgio de Aplicao da
UFRGS, inclusive com computadores. Nas disciplinas de educao discutimos as
leis que regem a educao brasileira, a histria da escolarizao brasileira, filosofia
da educao, currculo, desenvolvimento humano, psicologia da educao,
planejamento, avaliao.
Nestes 172 crditos citados acima, estvamos habituados a pensar em um
aluno jovem, que corre, que grita, que enxerga, que ouve, que conversa bastante na
sala de aula, que s vezes no respeita o professor, que pode ter dificuldades, mas
tem capacidade cognitiva para aprender matemtica. Abrimos uma exceo para 4
crditos: 2 da disciplina de Intervenes Pedaggicas e Necessidades Educativas
Especiais (IPNEE) e 2 da disciplina de Lngua Brasileira de Sinais. Nessas duas
disciplinas vimos um sujeito diferente do que estvamos habituados durante todo o
curso. Um sujeito que nem sempre enxerga, que nem sempre ouve, que nem
sempre aprende, que nem sempre caminha sem dificuldade ou sem o auxlio de
cadeira de rodas ou algum outro recurso para sua locomoo. Me surpreendi com
um comentrio que ouvi durante uma das aulas de IPNEE: "o professor se forma
para atender alunos normais".

2.2 EDUCAO ESPECIAL E DEFICINCIA

Trouxe de bagagem, antes de iniciar a disciplina de IPNEE, a ideia de que a


deficincia existe, uma falta, mas no (deveria ser) uma limitadora absoluta. Esta
ideia se reforou durante as aulas e discusses, onde tratamos principalmente das
outras deficincias. Pude perceber que a surdez foi evitada durante esta disciplina,
talvez por existir a disciplina de LIBRAS que contempla essa rea, talvez para no
conflitar com as ideias da rea de LIBRAS da universidade, talvez por reconhecer
que a surdez no uma deficincia. Aprendemos diversas leis que regem a
educao e os direitos das pessoas com deficincia em nosso pas, a Poltica
Nacional de Educao Especial (PNEE), as salas de Atendimento Educacional

15

Especializado (AEE) e as evolues da tecnologia em se tratando de educao


especial, visando sempre a incluso, que parece uma soluo socialmente
adequada para o sujeito, barata a curto prazo para o estado e tambm uma
estratgia de governamento. Os discursos sobre a incluso so vrios, assim como
coloca Thoma (2012, p.209):
Muitos autores e autoras tm se interessado pelo tema [da incluso], e a
produo sobre a incluso tem hoje diversas faces. H quem a defenda de
modo incondicional e a discuta a partir da questo de direitos e da
promoo de formas de educao que constituam sujeitos mais solidrios e
atentos ao outro; h quem se ocupe de investigar o tema da acessibilidade
e das tecnologias assistivas que possam auxiliar nos processos de incluso
de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao (sujeitos definidos como "pblico-alvo da
educao especial" pela PNEE na perspectiva da educao inclusiva de
2008) e h, ainda, quem entenda a incluso como uma estratgia atual de
governamento da populao.

Em IPNEE vi diversos argumentos a favor da incluso e diversas estratgias


para atender alunos includos dentro da sala de aula em uma escola comum. Nesse
ponto do curso, parecia que eu j tinha todas as ferramentas para atender a
qualquer sujeito: com deficincia atravs da incluso, aliada com as estratgias
estudadas durante o curso de licenciatura em matemtica e sem deficincia. Ainda
assim, faltava a disciplina de LIBRAS para eu completar minhas disciplinas da
educao. S mais uma disciplina. No deveria ser muito diferente das demais,
correto? Vejamos a seguir.

2.3 LEGISLAO E LIBRAS


Art. 1 O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de
formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em
seus nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais Libras, como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, conforme legislao vigente. (BRASIL, 2002)

Este fragmento da Lei 10.436/2002, conhecida como "Lei da LIBRAS", foi


explicado para ns logo no primeiro dia de aula da disciplina de LIBRAS, talvez
como uma forma de expandir nosso conjunto universo de alunos. Minha mente
lgico-matemtica, j acostumada com dicotomias de verdadeiro/falso, acreditava
estar suficientemente preparada, visto que eu j havia aprendido um pouco sobre

16

alunos normais/anormais, com/sem deficincia, com/sem dificuldade, ou seja, j


havia completado todas as possibilidades de aluno. J no primeiro dia de aula,
novos parmetros foram criados dentro do meu conjunto universo, sendo que o
primeiro passo era a desconstruo das bases inclusivas que j haviam sido
consolidadas, e nesse sentido trago um excerto de outro texto escrito por Thoma:
O AEE no garante uma poltica de aquisio de lngua de sinais para as
crianas surdas na etapa da Educao Infantil e parece partir do princpio
de que bastam algumas horas de contato com os surdos, em espaos
formais de aprendizagem, para que a criana surda tenha acesso e aprenda
uma comunicao efetiva em sinais, o que leva a um grande
questionamento sobre a poltica de incluso (2011, p. 133)

Assim como qualquer suposio matemtica, o primeiro passo mostrar um


contra-exemplo4, a partir da podemos fazer novas suposies, cada vez mais
prximas do meu objetivo final nesse trabalho. Mostrando a no garantia da incluso
na formao do aluno surdo, abre-se espao para analisarmos diferentes
perspectivas, objetivo de Thoma na citao.
Conforme a disciplina foi "caminhando", aprendemos os sinais bsicos,
tpicos sobre a cultura surda e filosofias de ensino dos surdos (oralismo,
comunicao total e bilinguismo), as quais senti necessidade de pesquisar para
entender os caminhos percorridos pela educao de surdos durante a histria,
conforme discuto a seguir.

2.4 ASPECTOS HISTRICOS DA EDUCAO DE SURDOS

Tamiris Carpin, licenciada em matemtica pela UFRGS, escreve em seu


trabalho de concluso de curso, de uma forma objetiva, qual o lugar do surdo dentro
da sociedade ouvinte.
O poder est localizado no grupo das pessoas ouvintes, dotadas da audio
e fala, que portanto, ditam que as pessoas surdas esto localizadas na
deficincia, so seres inferiores e com base nisto esto conceituados. So
os ouvintes que determinam as pesquisas mdicas no ramo, os programas
de educao e, at mesmo, as relaes e diferenas s quais os surdos

O contra-exemplo um exemplo que foge regra conjecturada, tornando falsa esta suposta regra.
Ex.: Suponho que se um nmero mltiplo de 3 ento ele mpar. Esta suposio falsa e o contraexemplo disso o nmero 6, que par e tambm mltiplo de 3.

17

sero submetidos em uma sociedade ouvintes em maioria (CARPIN, 2009,


p. 18)

E os ouvintes, detentores do poder, associaram a surdez mudez 5 e tambm


a problemas cognitivos. O ensino de surdos iniciou no sculo XVI com Girolamo
Cardano, que "aboliu o conceito de que o surdo no podia ser ensinado" (THOMA,
2006, p. 11), e seguiu com Dom Pedro Ponce de Len, cujo trabalho tinha como
objetivo normalizar estes sujeitos atravs do desenvolvimento da fala. Este mtodo
conhecido como oralismo e o objetivo inicial era educar crianas surdas de famlias
nobres, a fim de que se tornassem herdeiros legtimos. Mascarado como uma
prtica de incluso social, auxlio na comunicao, o oralismo tem como objetivo
implcito "produzir sujeitos dceis e normalizados para as prticas pedaggicas
teraputicas" (GIORDANI, 2005, p. 118). O oralismo seguiu sendo a nica filosofia
de ensino de surdos at 1789, ano em que o abade Charles Michel de L'Epe
instruiu formalmente duas crianas surdas atravs de uma abordagem denominada
'gestualista'. Em 1880, em Milo, na Itlia, ocorreu o Congresso Internacional de
Educadores de Surdos, tendo como participante o famoso inventor Alexander
Graham Bell, que defendia o oralismo como prtica ideal para o ensino de surdos.
Mos amarradas, professores severos, leitura labial, extensas sesses de
treinamento de leitura labial e fala. Era no recreio que as crianas surdas se
libertavam das amarras oralistas e utilizavam a lngua de sinais. O oralismo
permanece at hoje na educao de surdos, muitas vezes de maneira implcita.
Passamos para um segundo momento da educao de surdos somente no ano de
1967, com a proposta da comunicao total (CT). Esta filosofia foi criada na escola
de surdos de Maryland, Estados Unidos, batizada por Roy Holcomb de Total
Communication. Trata-se de uma mistura entre o oralismo e o gestualismo, "isto ,
os professores oralizam e gesticulam ao mesmo tempo" (SILVEIRA, 2006, p. 9). A
CT trabalha com a utilizao de quaisquer recursos (orais, auditivos, visuais) para a
comunicao. Prticas comuns da CT so a identificao dos objetos com o seu

Muitos chamam os surdos de 'surdos-mudos', mas este no o caso, como explica Thoma (2013, p.
3): "O senso comum costuma atribuir mudez surdez, por isso o termo surdo-mudo bastante
utilizado. Porm, nem do ponto de vista clnico, nem do ponto de vista cultural essa ideia faz sentido.
Do ponto de vista clinico biolgico so considerados mudos aqueles que possuem algum
impedimento nos variados rgos envolvidos na emisso da fala, e os surdos, em geral, no
possuem esse impedimento; o que ocorre uma falta de feedback, ou seja, no falam porque lhes
falta a audio"

18

nome escrito na lngua oral, a utilizao de recursos visuais e acompanhamento


mdico e fonoaudiolgico dentro das escolas.
Atualmente, a filosofia amplamente adotada, inclusive no nosso pas, o
bilinguismo, fruto da luta do movimento surdo, alimentado pelos Estudos Surdos.
que sero comentados mais adiante no texto. Trata-se da valorizao da lngua de
sinais, ensinada como lngua nativa ou primeira lngua (L1), e o ensino da lngua
portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua (L2) dos surdos. O
bilinguismo ganhou fora aps os estudos feitos por William Stokoe, linguista
americano, o primeiro a fazer uma pesquisa formal a respeito das lnguas de sinais.
Stokoe mostra com xito que a LS tem um status lingustico de lngua, e no
somente de linguagem, porm em uma modalidade diferente da oral: a gestualvisual (QUADROS e KARNOPP, 2004). Diversos artigos e trabalhos esto sendo
produzidos sobre as prticas educacionais bilngues para surdos nos ltimos anos
que demonstram o benefcio que esta filosofia traz educao de surdos. Nesse
sentido, pesquiso as estratgias didtico-metodolgicas para o ensino de
matemtica para surdos que tem sido utilizadas em contextos denominados de
educao bilngue.

2.5 IDENTIDADE E CULTURA SURDAS


O que ser surdo? A ausncia da audio condio suficiente para
dizermos que um sujeito surdo, do ponto de vista cultural? Os surdos so
homens, mulheres, homossexuais, heterossexuais... so negros, ndios,
brancos, ocidentais ou orientais... so pobres, ricos, trabalhadores ou
desempregados... so honestos ou nem tanto... vivem em situao de
dependncia dos ouvintes ou so livres e independentes. So tantas
condies de ser surdo quantas forem as possibilidades existentes.
(THOMA, 2013, p. 3)

Alm de analisarmos os aspectos histricos da educao de surdos, tambm


preciso ver a questo cultural que envolve estes sujeitos. Mas o que cultura
surda? Existe uma cultura surda? Uma grande estudiosa nessa rea a autora
Gladis Perlin, surda, da qual lano mo de algumas ideias neste tpico. Em Perlin
(2005), a autora defende a existncia de uma cultura surda, que diferente da
cultura ouvinte, e utiliza autores como Homi Bhabha e Stuart Hall em suas definies
de cultura. A partir desses autores, Perlin entende cultura surda como os modos de

19

ver, ser e interpretar o mundo, que so produzidos pelo convvio entre pares em
comunidade. Em termos de artefatos culturais, a autora escreve que elementos
como msicas, alertas sonoros, campainha sonora, despertador sonoro e oralizao
no fazem parte da cultura surda. Perlin diz tambm que a cultura constitui a
identidade de cada sujeito. Sobre as mltiplas identidades surdas, ela escreve:
As identidades surdas so construdas dentro das representaes possveis
da cultura surda, elas moldam-se de acordo com a maior ou menor
receptividade cultural assumida pelo sujeito. E, dentro dessa receptividade
cultural, tambm surge aquela luta poltica ou conscincia oposicional pela
qual o indivduo representa a si mesmo, se defende da homogeneizao,
dos aspectos que o tornam corpo menos habitvel, da sensao de
invalidez, de incluso entre os deficientes, de menosvalia social. (PERLIN,
2005, p. 77-78)

Este fragmento nos chama a ateno para o que j citei na introduo com o
discurso de Leland McCleary: "o surdo tem uma diferena e, no, deficincia"
(PERLIN 2012, p. 56). Na perspectiva dos Estudos Surdos, este o princpio que
deve estar presente quando se pensa nestes sujeitos e estratgias educacionais
para estes. Existem mltiplas identidades dentro da cultura surda, mas todas
possuem um denominador comum: a ausncia da audio. Por conta disso, existem
os ditos marcadores surdos, implicaes da surdez na vida de cada sujeito,
interseces das mltiplas identidades surdas. Lopes e Veiga-Neto citam em seu
trabalho a presencialidade, prezando porm no impossibilitando a comunicao
sem interlocutores tecnolgicos como telefones, o olhar, no como compensao
pela ausncia da audio, mas como experincia constituidora de um modo de ser
surdo, a luta, tanto para no ser tratado como um "outro" quanto para conseguir seu
espao dentro da sociedade, a participao e exaltao da comunidade surda, o
dizer no aos tratamentos fonoarticulatrios e principalmente a utilizao da lngua
de sinais, cada marca criada em seu devido tempo dentro da histria da cultura
surda (LOPES; VEIGA-NETO, 2006).
Me questiono se possvel um sujeito surdo, sozinho, construir uma
identidade surda em meio aos demais ouvintes. Entendo que esses sujeitos esto
propensos a construir identidades no surdas, procurando adequar-se aos ouvintes
que o cercam. Segundo Adriana Thoma, as crianas que so includas em escolas
comuns de ouvintes "tendem a se olhar e a se narrar de modo negativo, como
sujeitos incompletos, deficitrios, inferiores" (THOMA, 2013, p. 14), por isso, voltei-

20

me nesta pesquisa s escolas comuns de surdos, com abordagens bilngues. A


participao dentro de alguma comunidade surda seja na associao de surdos,
seja na escola comum de surdos muito importante para as subjetivaes do
surdo. Como escreve Thoma (2012), nas escolas bilngues para surdos:
[...] respeita-se o direito de os surdos terem uma educao que reconhea a
lngua de sinais, a cultura surda e a comunidade surda como questes
importantes na educao desses sujeitos e para a constituio de
identidades surdas que, embora mltiplas, se articulam em torno do uso
compartilhado de uma forma de comunicao da qual a maioria dos surdos,
quando encontra com outros surdos e com eles se identifica, tem orgulho (p.
211)

Reconheo que at ento, meus comentrios parecem transparecer que a


incluso escolar no uma opo vivel, mas reitero que estes passos so apenas
para eliminarmos a ideia de que a incluso escolar a resposta para qualquer
sujeito, da mesma forma que a escola bilngue na prtica nem sempre adequada,
pois:
Tanto a incluso escolar como a educao bilngue, quando no mudam os
olhares sobre os surdos, e no se olha para as singularidades, podemos ver
a reduo da surdez aos processos lingusticos, capacidade de
comunicao com o outro surdo e com o outro ouvinte, uma reduo que
no leva em conta a cultura, as experincias surdas e as mltiplas
possibilidades de ser surdo (THOMA, 2012, p. 213)

2.6 E COMO FICA A EDUCAO MATEMTICA PARA SURDOS?

Logicamente, aps analisar todos estes dados, tambm preciso conect-los


com a rea da educao matemtica. Optei por entrelaar estes conceitos junto
minha pesquisa. Discorrerei sobre a educao matemtica ao mesmo tempo em que
mostro as estratgias didtico-metodolgicas utilizadas pelos sujeitos entrevistados
para o ensino dessa disciplina.

21

3. METODOLOGIA

Para responder s minhas perguntas, fiz entrevistas com trs professores de


matemtica dois ouvintes e um surdo que trabalham com alunos surdos em
escolas comuns de surdos e de ouvintes, pblicas e particulares. As entrevistas
foram feitas entre 14/11/2012 e 21/11/2012. A partir destas entrevistas e das minhas
leituras, esperava conseguir responder aos meus questionamentos e alcanar os
objetivos propostos para esse trabalho de final de curso.

3.1 ENTREVISTADOS

Identificao

Hipotenusa

Tangente

Cateto

Eu

Descrio
surda, formada em Matemtica Licenciatura pela Universidade
Luterana do Brasil e em Letras/Libras pela Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). Tem formao como Instrutora de LIBRAS e
proficincia no ensino de LIBRAS. Atualmente trabalha em uma escola
comum de surdos da rede particular em Porto Alegre com alunos do
ensino fundamental desde 2011. Iniciou o curso de Cincias Contbeis,
mas no se adaptou e decidiu trocar para licenciatura em matemtica.
Sempre trabalhou com surdos.
ouvinte, formada em Cincias, habilitao para Matemtica. Tem psgraduao em mdias na educao e mestrado em polticas e gesto na
educao. Alm disso, tem 40 horas de curso de LIBRAS Bsico.
Trabalha em uma escola comum de ouvintes na cidade de Santa Cruz do
Sul que, desde 2010, tem alunos surdos includos. Trabalha com o
auxilio de intrpretes de LIBRAS.
ouvinte, graduando do curso de Fsica na ULBRA. Tem 240 horas de
cursos de LIBRAS. Trabalha em uma escola comum de surdos da rede
estadual na cidade de Porto Alegre como professor de Fsica e de
Matemtica do ensino mdio. Trabalha sem o auxlio de intrpretes de
LIBRAS.

conhecia

Hipotenusa, visto

que ela

era tutora do curso

de

Letras/LIBRAS6 no plo da UFRGS. Apesar de j conhec-la e j t-la visto pela


universidade, no sabia que ela era professora de matemtica. Um Tradutora6

O curso de graduao em Letras - nfase em Lngua Brasileira de Sinais, comumente chamado de


Letras/LIBRAS, hoje, existe em uma universidade brasileira, a UFSC, na modalidade presencial. Em
2007 e 2008 o curso foi ofertado na modalidade distncia, com plos em Santa Maria, Porto Alegre
e outras cidades brasileiras.

22

Intrprete de Lngua de Sinais (TILS) comentou comigo deste fato e achei


interessante a participao dela no trabalho. Hipotenusa tambm era aluna de minha
orientadora, ento no intervalo de uma das aulas eu foi at ela, expliquei sobre meu
TCC e pedi sua colaborao. Marcamos de conversar na semana seguinte, antes da
sua aula. Acompanhado de uma TILS, entrevistei Hipotenusa em uma sala de aula
prxima, na Faculdade de Educao onde a disciplina acontecia. A entrevista levou
em torno de 6 minutos.
Tangente me foi apresentada por minha orientadora, que era professora dela
em uma disciplina da ps-graduao. No final de uma das aulas, fui at a sala de
aula e conversei com Tangente, explicando sobre o meu TCC e pedindo a
colaborao dela para o trabalho. Ela prontamente aceitou, combinando de se
encontrar comigo na sala 901 da FACED na semana seguinte, alguns minutos antes
de a aula dela comear, visto que ela reside em Santa Cruz do Sul. Naquele dia o
nibus de Tangente atrasou e ela chegou j atrasada para a aula no local
combinado. Nossa entrevista foi rpida, levando em torno de 3 minutos.
Cateto era o professor titular das turmas que assumi durante um dos meus
estgios curriculares. No o conhecia antes do estgio, mas apesar disso a
aproximao com Cateto foi fcil e ele estava sempre disponvel para me auxiliar.
Pedi a colaborao dele para o meu TCC num dia e logo no dia seguinte j fizemos
a entrevista no final do turno da manh, antes do almoo. Silveira (2002, p. 125)
escreve que entrevistas so "jogos de linguagem, reciprocidade, intimidade, poder e
redes de representao". Tnhamos um contato dirio, ento a entrevista foi mais
uma troca de ideias, um bate-papo. Acredito que por conta disso ela foi um pouco
mais longa, levando em torno de 11 minutos.

3.2 PERGUNTAS DA ENTREVISTA

Qual a sua formao?

Como se deu sua insero como professor de matemtica para alunos


surdos?

Que

estratgias

didtico-metodolgicas

matemtica para os seus alunos surdos?

voc

utiliza

para

ensinar

23

Existem sinais prprios para conceitos matemticos dos contedos


trabalhados? Em caso afirmativo, comente sobre a criao e utilizao de
sinais.

3.3 COMO FORAM FEITAS AS ENTREVISTAS

Foram agendados encontros com os sujeitos, na UFRGS ou no local de


trabalho deles como foi o caso do Cateto. Para entrevistar e traduzir a entrevista
da Hipotenusa, surda, contei com o servio de traduo e interpretao do Programa
Incluir da UFRGS. As entrevistas com Cateto e Tangente foram gravadas em udio
e transcritas por mim; a entrevista com Hipotenusa foi feita por mim, contou com a
interpretao de Janana Ferreira Viegas, foi gravada em vdeo e transcrita/traduzida
por Adriana Maria Arioli. Guiado pelas ideias e experincias de Andrade (2012) e
Silveira (2002), fiz a anlise das entrevistas organizando as respostas na forma de
grupos temticos, que emergiram durante a leitura e releitura das mesmas, tendo
em vista o "contexto de determinado referencial terico, poca e circunstncia social
e cultural" (ANDRADE, 2012, p. 176) prprios deste trabalho.

24

4. ESTRATGIAS

DIDTICO-METODOLGICAS

UTILIZADAS

NO

ENSINO DE MATEMTICA PARA ALUNOS SURDOS

Feitas as entrevistas e transcries, fiz diversas leituras dos dados. Num


primeiro momento li cada uma separadamente e grifei os fragmentos que me
chamaram a ateno. Num segundo momento, li novamente, dessa vez vendo as
trs respostas de cada pergunta e observando as recorrncias de cada tpico. A
partir da, relacionei os relatos com conhecimentos tericos, contextualizando com
minhas observaes e experincias de estgios realizados na escola de surdos.

4.1 A CULTURA VISUAL DOS SURDOS

Um ponto que emergiu das trs entrevistas a questo visual, tanto nas
explicaes expositivas no quadro quanto na utilizao do material concreto. Sobre
este tpico, Hipotenusa relata o seguinte:

Os alunos precisam entrar em sintonia com a matemtica. [...] Sair da


escola, passear, [o professor] buscar atividades concretas para que eles
possam saber o valor do dinheiro, recolher materiais e fazer uma
apresentao em ppt para mostrar como a matemtica aplicada vida.

Pude identificar neste excerto a importncia da etnomatemtica, o que


plausvel visto que, como j foi comentado anteriormente, os surdos fazem parte de
um grupo cultural diferente dos ouvintes. Para definir etnomatemtica, trago uma
citao de um texto de Vera Lucia Halmenschlager:
Para alguns educadores [...], o termo designa um programa de pesquisa
que se desenvolve juntamente com a prtica escolar. Segundo estes
autores, reconhecendo que todas as culturas produzem conhecimento
matemtico, importante que se conquistem espaos nos currculos para
que tais conhecimentos marginais possam ser contemplados no universo da
escolarizao. Nesse sentido, pesquisadores so levados a identificar
tcnicas ou habilidades prticas utilizadas por diferentes grupos culturais,
na tentativa de conhecer e entender suas realidades e, atravs disso,
direcionar esse conhecimento em benefcio desses grupos. (2010, p. 273274)

No pretendo aqui discutir quais so as matemticas produzidas pelos surdos


e fazer avaliaes sobre elas apesar de acreditar que se trata de uma matemtica
visual e concreta , apenas atentar para a existncia delas e, principalmente,

25

mostrar a existncia de uma cultura surda, que diferente da cultura ouvinte, e


respeit-la. Apesar de a maioria dos autores que tratam da etnomatemtica fazerem
suas pesquisas com foco na questo social, classes menos favorecidas, pessoas
em situao de vulnerabilidade, escrevo aqui de uma etnomatemtica que trata da
cultura surda assim como relata Hipotenusa e reforo que imperativo entender
as diferenas culturais e, durante a prtica pedaggica, salientar os pontos que
podem ser importantes para a vida de cada sujeito inserido nesta cultura. Trago
como exemplo um fato ocorrido durante minhas prticas em sala de aula com alunos
surdos da oitava srie do ensino fundamental durante uma conversa informal.
Perguntei as horas para uma aluna e ela no sabia me responder, mas apontou para
um relgio analgico dentro da sala de aula. Pedi para ela me dizer as horas mesmo
assim. A aluna me disse que no sabia ver as horas neste tipo de relgio e pediu
para que eu mesmo olhasse. Perguntei para os colegas que estavam assistindo a
conversa se eles sabiam ver as horas e alguns responderam que tambm no
sabiam. No julgo se esse conhecimento ou no importante para a vida do surdo
ou para a vida de qualquer outro sujeito, mas reconheo que atualmente ele
valorizado, assim como amarrar os tnis ou apertar a mo de algum como sinal de
cumprimento. Talvez as tecnologias atuais, com o relgio digital, tenham eliminado a
necessidade de saber ver as horas em um relgio analgico, no s para os surdos,
mas tambm para os ouvintes. Enfim, vrias discusses podem acontecer a partir
deste exemplo, mas no o objetivo deste trabalho, apenas trouxe-o aqui como
uma forma de contextualizar a etnomatemtica aplicada educao de surdos.
Tangente relata:

Como eu trabalho com o auxlio de intrprete eu tento sempre colocar todo


contedo no quadro e depois explicar, tento sempre ficar voltada para eles,
no ficar de costas nem na frente do contedo e tento, assim, mostrar
enquanto eu estou explicando no quadro, que o importante pra eles a
questo visual.

A entrevistada vive em um contexto diferente, como j foi colocado


anteriormente, e o fato de trabalhar com alunos includos na escola comum pode ser
considerado uma barreira no ensino desses alunos surdos em sua atuao com
eles. No entrarei no mbito dos estudos lingusticos e da traduo, mas saliento
que, neste contexto, a presena de um TILS em uma sala de aula traz uma terceira
pessoa, que acaba se envolvendo no relacionamento professor-aluno como

26

interlocutor, o que pode interferir no processo de aprendizagem do educando.


Apesar disto, no vejo a incluso como algo impossvel ou abominvel, acredito que
seja mais uma alternativa para os sujeitos surdos desde que haja um respeito
sua cultura, sua lngua, s suas identidades, processos que so garantidos dentro
da proposta da escola bilngue. Apesar de eu ser a favor do bilinguismo e das
escolas bilngues, no tenho o intuito de menosprezar as escolas inclusivas. Existem
relatos muito interessantes sobre um projeto de incluso aplicado em uma escola
comum de ouvintes localizada em Gravata cidade da regio metropolitana de
Porto Alegre , caso estudado na dissertao de mestrado de Soares (2008). Este
projeto contou com o apoio de TILS com experincia em educao de surdos dentro
da sala de aula, quadro de horrios diferenciados tanto para alunos ouvintes (que
tambm tinham aula de LS) quanto para alunos surdos e apoio extraclasse na sala
de AEE. Havia uma estrutura adequada para estes sujeitos includos, o que tornou a
escola comum o mais prximo possvel de uma escola bilngue. Em cidades do
interior e demais estados que no possuem uma escola de surdos, vejo que a
incluso a opo para estes sujeitos surdos, que o caso de Tangente. Neste
contexto inclusivo, v-se que a presena de um TILS imperativa, como escrevem
Costa e Magalhes (2011, p.3):
Deve ser ressaltado que a presena de um intrprete de LIBRAS em sala
de aula pode vim a proporcionar uma diminuio de alguns problemas
vistos na incluso e favorecer uma melhor aprendizagem de contedos
ministrados pelo professor, pois tendo acesso informao atravs de sua
lngua natural, a barreira presente na comunicao seria minimizada. E
tratando-se tal questo no contexto de sala de aula no ensino de
matemtica, ver-se- que o tradutor ter uma responsabilidade ainda de
traduzir para a LIBRAS diversas palavras especficas e conceitos prprios
desta importante disciplina. Torna-se, portanto, um ponto favorvel que o
tradutor possa conhecer aqueles assuntos que sero ministrados e se o
mesmo tiver uma formao especfica na rea ministrada, far que a
informao traduzida tenha maior consistncia e significado.

Mas porque a presena do TILS to importante na educao de um aluno


surdo? Ser que o TILS no limita o contato do sujeito surdo com os outros sujeitos
ouvintes? No mais adequado o surdo aprender a ler os lbios do professor para,
ento, ter autonomia no mundo ouvinte que o cerca? Ora, se j sabido que o surdo
um sujeito visual e tem a LIBRAS que da modalidade gestual-visual como
primeira lngua, como privar este indivduo do direito de aprender essa lngua,
assegurado por lei? Colocaramos uma venda neste sujeito visual e esperaramos

27

que ele pudesse acessar o mundo dessa maneira? Foraramos ele a ler lbios,
fazer as ligaes silbico-fonticas que a lngua oral exige, mesmo sendo usurio de
uma lngua na modalidade gestual-visual? Cateto refora a questo da visualidade:

O surdo muito visual, tu tem que trabalhar muito visual. Abre bastante os
desenhos, abre bastante os sinais, a gente j conversou sobre isso...

O entrevistado relata sobre o carter das estratgias empregadas na


educao de surdos. Pode-se desenvolver diversas, mas sempre atentando para a
questo visual, inclusive nas explicaes de contedo. Cateto, em seu relato, faz um
comentrio particular: "a gente j conversou sobre isso". Na poca, Cateto era meu
orientador de estgio na escola de surdos e os alunos comentaram que minha
sinalizao estava muito prxima do corpo, no havia aproveitamento do espao
sinalizador, atrapalhava a visualizao do que estava sendo explicado, ou seja, eu
no estava respeitando a natureza visual dos alunos. Acredito que antes de
pensarmos em quaisquer estratgias para a educao de surdos, devemos, sim,
respeitar a modalidade da lngua natural dos alunos, por isso trouxe a cultura visual
como primeiro item da pesquisa.

4.2 CRIAO DE SINAIS

Foi constatado em todas as trs entrevistas que a falta de sinais especficos


uma dificuldade para o professor. Apesar de parecer haver uma divergncia entre os
entrevistados sobre a ausncia dos sinais entendo que h um denominador comum
nos relatos dentro do contexto de cada um. Tangente coloca o seguinte:

Eu sei que existem [sinais especficos para a matemtica], mas as


intrpretes no tem conhecimento, porque at existem cursos bsicos de
LIBRAS para sinais matemticos, e a a gente acaba inventando sinais para
alguns termos que a gente no tem conhecimento.

At ento estvamos pensando especificamente na disciplina de matemtica,


mas Tangente relata um fato que parece ser comum nas escolas de surdos: a falta
de sinais especficos para cada disciplina escolar. Diz tambm que sabe da
existncia de cursos sobre sinais especficos para a matemtica que de fato

28

existem, mas englobam apenas sinais bsicos para o ensino fundamental7. Mas
como fazer na ausncia destes? Tangente fala da inveno de sinais em seu
relato, sem uma maior explicao sobre como funciona este processo. Baseando-se
apenas neste comentrio, podemos pensar em diversos mtodos de criao de
sinais. O professor/intrprete inventa um sinal e ensina para os alunos? Combina-se
um sinal novo para o conceito? Usa-se classificadores8? Usa-se a datilologia9?
Sobre a criao de sinais, Hipotenusa diz:

Agora estou comeando a trabalhar com o ensino fundamental. Eu tive


experincia com o ensino mdio e no havia sinais prprios. No ensino
fundamental mais fcil porque os sinais so bsicos. [...] Se no tem um
sinal, melhor combinar com o grupo algum sinal para que possamos usar
na aula. Inicialmente eu explico o conceito, uso os classificadores, ento
pergunto qual a opinio deles sobre um sinal para aquele conceito. Assim,
combinamos um sinal que usamos provisoriamente.

Aqui Hipotenusa relata sobre o seu processo de criao de um sinal. No


artigo de Arnoldo Jnior, Ramos e Thoma (2013, no prelo), encontramos como
funciona este processo de maneira geral, que corrobora com o descrito por
Hipotenusa:
Da mesma forma como os ouvintes empregam sinnimos para denotar
palavras que desconheam em um determinado momento, os surdos
empregam uma estrutura lingustica conhecida por classificador, abreviada
por CL. Na falta de um sinal, os surdos utilizam um CL para comunicar algo
at que se convencionem sinais especficos para termos especficos, que
so gradativamente incorporados a lngua de sinais.

Os autores trazem a importncia do classificador na LS como uma possvel


ferramenta para a criao de sinais. Durante meu estgio, foi preciso revisar os

Pesquisando, consegui encontrar uma oficina ministrada por um professor surdo atravs da
FADERS com ttulo Oficina de Vocabulrio especifico de Libras: Matemtica nos anos finais do
Ensino Fundamental. Sua segunda edio ocorreu dia 09/07/2013.
8

Segundo QUADROS et al (2009, p.14), o classificador um tipo de morfema, utilizado atravs das
configuraes de mos que pode ser afixado a um morfema lexical (sinal) para mencionar a classe a
que pertence o referente desse sinal, para descrev-lo quanto forma e tamanho, ou para descrever
a maneira como esse referente se comporta na ao verbal (semntico). O CL tambm existe nas
lnguas orais e tem objetivo semelhante ao utilizado na LS que indicar a que classe nominal
pertence uma palavra (ibidem, p. 14).
9

Datilologia a soletrao de palavras utilizando o alfabeto manual. importante frisar que a


datilologia apenas um recurso utilizado por falantes da lngua de sinais [...], um cdigo de
representao das letras alfabticas (GESSER, 2009, p.28).

29

conceitos de dividendo, divisor e quociente. Foi suficiente a utilizao de


classificadores em torno do sinal de diviso, j conhecido pela comunidade surda,
sem a criao de um novo sinal, sem perda de significado e sem recorrer
datilologia. Ainda sobre a criao de novos sinais no classificadores , Cateto diz:

No existem [sinais prprios]. Os sinais so criados, podem ser criados at


por grupos menores, desde que sejam aceitos por eles. Eu j vi vrios
trabalhos, Ah, criei sinais para a rea de moda. Eu j vi outros trabalhos,
com surdos. No adianta nada. Se a comunidade surda no aceitar aqueles
sinais, o trabalho no vale absolutamente nada. Ah, t aqui o trabalho, eu
fiz sinais oficiais para falarem. Isso no existe. [...] Existem alguns sinais
prprios que o igual, a multiplicao... esses da so os bsicos, mas,
pode ser criado se tu combinar com o grupo Olha, a gente vai criar esses
sinais pra vocs entenderem mais fcil, a tu pode se dentro daquele
grupo, mas o grupo tem que aceitar o sinal. diferente pra cada grupo. Tem
grupo que no aceita. Por exemplo, se criou um sinal para acelerao. O
outro grupo no aceitou porque no sinal tinha a letra a [do alfabeto
manual] e eles no aceitam letra no sinal, ento a confuso maior ainda.
Cada grupo aceita seu sinal. difcil tu conseguir fazer sinais prprios pra
matemtica. Tem alguns que aceitam e outros no.

Vemos aqui outra opo: a criao de um sinal novo. Cateto refora a


necessidade do comum acordo entre o professor e os alunos surdos, tambm
comentado por Hipotenusa. Pode-se concluir que, da mesma forma que acontece
nas lnguas orais, na LS tambm possvel criar novas palavras/sinais, seguindo as
regras da lngua e a recorrente utilizao dentro da comunidade falante. Em alguns
casos (se no todos) a criao de um sinal novo ajuda na aprendizagem do
conceito, tanto pela fonologia quanto pela ligao estabelecida entre o sinal e o seu
significado. Por fonologia e ligao com o conceito, me refiro s ligaes visuais que
ele traz ao sujeito, como o sinal de frao, que lembra o formato de uma frao
matemtica padro (dois nmeros divididos por uma barra horizontal).

30

Parece bvio que a criao de sinais uma forte estratgia metodolgica,


mas porque no se pode trabalhar com conceitos utilizando apenas a datilologia?
Olhando de fora, utilizar a soletrao manual parece ser uma soluo rpida e
universal, pois todo usurio da LIBRAS conhece o alfabeto manual. Porm,
destaco que a soletrao manual uma representao manual da ortografia do
portugus (QUADROS e KARNOPP, 2004, p. 88), ou seja, as configuraes de
mo fazem parte da LS, sim, mas o significado expresso pela soletrao no faz
parte da lngua natural dos sujeitos surdos. Seria como se o nome de uma pessoa
no pudesse ser falado, apenas visualizado. Para ns, ouvintes, parece ser absurdo
andarmos neste territrio visual e inaudvel e reconhecemos que provavelmente
seria um grande desafio, porm estes sujeitos nascem e vivem em um territrio
bilngue e so constantemente expostos lngua portuguesa, oral e escrita
(KARNOPP, 2005, p.106), tentando encontrar um espao para se encaixar entre a
LS e a lngua portuguesa. A datilologia um recurso necessrio dentro da LS e do
ensino, mas no um meio com um fim em si mesmo (GESSER, 2009, p. 30), ou
seja, um agente limitador quando usado de forma exclusiva, sem o
desenvolvimento de novos sinais que deem um significado palavra soletrada.

4.3 CONHECIMENTO DA LNGUA DE SINAIS

O conhecimento da Lngua de Sinais (LS) respeitado por todos os


entrevistados tanto por Tangente, que reconhece a imperatividade do TILS nas
suas aulas, quanto por Hipotenusa, que usuria da lngua , mas ganha um
destaque maior no depoimento de Cateto.

Se tu colocar muito o questionamento do portugus na matemtica eles se


perdem. fato, [...] se tu botar muito as questes na forma do portugus...
porque a LIBRAS outra lngua. [...] Existe uma linguagem matemtica,
mas a LIBRAS uma lngua diferente, isso tem que ter bem definido.

Resgato aqui a discusso iniciada no item anterior. Karnopp (2005) defende a


fluncia tanto de alunos quanto de professores em LS no s como facilitador, mas
como dever das instituies de ensino. Apesar de a fluncia na LS ser um quesito
que deveria ser obrigatrio, a apropriao da LS pode ser considerada uma
estratgia para o ensino. Utilizo o termo apropriao porque no se trata

31

simplesmente da utilizao da lngua, mas um grau de liberdade que permita usar


todos os recursos que ela oferece, mold-la atravs de neologismos. Essa
apropriao, quando unida com a criatividade/produtividade fornecida por qualquer
lngua e a utilizao do espao visual, pode-se gerar novos classificadores e
recursos lingusticos que auxiliam na aprendizagem. Trago como exemplo a
explicao sobre a operao de diviso em uma frao durante meu perodo de
estgio. Os alunos tinham dvidas sobre o conceito de frao. Tentei explicar que a
frao era uma diviso, escrita de um jeito diferente numerador dividido pelo
denominador. Aliando o uso do sinal de diviso com o sinal de frao e utilizando
classificadores, pude mostrar o significado desta operao.

32

Nestas imagens, o primeiro quadro o classificador de "numerador"; o


segundo e o terceiro quadros levam este numerador at o classificador de
"dividendo"; o terceiro quadro o classificador de "denominador"; o quinto e o sexto
quadros levam este denominador at o classificador de "divisor". Esta estratgia s
foi possvel por haver uma apropriao da LS por parte do professor. Tendo um bom
conhecimento da LS, o professor pode acrescentar sinais adequados ao lxico e
dominar o uso dos classificadores, engendrando novas maneiras de explicar os
conceitos.
Aproveito aqui para fazer uma crtica aos critrios de seleo atuais para um
professor atuar em uma escola de surdos no estado do Rio Grande do Sul. So
exigidas apenas 180h/aula de algum curso de LIBRAS, independente do nvel de
fluncia do sujeito em lngua de sinais. possvel fazer 3 cursos de LIBRAS Bsico
com 60h/aula cada para conseguir trabalhar em uma escola de surdos. Esta seleo
adequada? possvel ensinar sujeitos surdos sem a garantia de haver um
respeito por sua cultura e fluncia na sua lngua, visto que essas 180h/aula no
garantem isso? No quero aqui demonizar o professor ouvinte primeiro porque eu
estaria dando um tiro no p por tambm ser um professor ouvinte e, segundo,
porque eu mesmo no tenho as 180h/aula de cursos de LIBRAS, apesar de ter
conhecimento da cultura surda e fluncia na lngua de sinais , mas questionar o
processo seletivo como um todo. Minha crtica sobre a tomada do currculo como
uma verdade em diversas instituies, eliminando a possibilidade do aprendizado
autodidata e de conhecimentos empricos. Ainda que exista o PROLIBRAS, no
garantia de qualidade ter um ttulo destes sem haver um contato com o candidato.
Uma possvel soluo, que seria um exame prtico que avalie a fluncia da LS e
conhecimento da cultura surda.

4.4 IDENTIFICAO COM OUTRO SURDO

Este interessante item surgiu na entrevista com Hipotenusa, que diz:

Pensei que podia aproveitar e encorajar os outros surdos e meu grupo de


alunos a serem iguais a mim, eles precisam de um modelo de pessoa surda
que goste da matemtica.

33

Parece estranho considerarmos que a identificao com outro surdo possa


ser uma estratgia de ensino e ao mesmo tempo uma autossabotagem de minha
parte por ser um professor ouvinte, fazendo parecer que somente por ser ouvinte eu
j estou em desvantagem por trabalhar e pesquisar na rea da educao de surdos,
mas no este o caso. Trago aqui dois tipos de modelos. O primeiro tipo o modelo
a quem o sujeito olha e se v inspirado a seguir caminhos semelhantes. Lembro-me
que um forte motivo para que eu quisesse me tornar professor de matemtica foi ter
me identificado com meus professores quando eu estava na escola. Esses
professores foram modelos para mim, no s porque eles eram ouvintes, moravam
no mesmo bairro que eu ou outras demais identificaes, mas porque eu me sentia
respeitado por eles e ns compartilhvamos o gosto pela matemtica. O segundo
tipo de modelo um "modelo precursor", o primeiro surdo a fazer determinada coisa,
tratado no pargrafo que segue10.
Perlin (2012) tem uma abordagem crtica em seu texto, identificando os tipos
de ouvintismo11 e mostrando mltiplas identidades surdas utilizando depoimentos de
sujeitos surdos de diferentes idades e contextos. Quando li este texto, comecei a
pensar sobre minhas atitudes e posturas em relao aos surdos e passei a valorizar
mais no s a cultura surda, mas todas as diferentes culturas presentes no meio em
que vivemos. A autora diz que a construo da identidade fica a cargo do surdo, que
se integra hegemonia ouvinte, que busca a normalizao. Reafirmando esta ideia,
a mesma autora em outro texto argumenta que "a cultura surda o lugar para o
sujeito surdo construir sua subjetividade de forma a assegurar a sobrevivncia e ter
seu status quo diante das mltiplas culturas, mltiplas identidades" (PERLIN, 2005,
p. 78). Hipotenusa fala sobre essa construo de identidade e sobre a importncia
de haver um modelo cultural para estes surdos. Existindo um surdo que compreende
e gosta da matemtica, os demais surdos percebem que eles so capazes de
compreender e gostar da matemtica tambm. Em um dilogo informal no nibus
com um de meus alunos surdos, perguntei qual carreira ele gostaria de seguir
quando terminasse a escola. Neste momento passamos perto do corpo de
bombeiros e ele comentou que devia ser bem legal ser bombeiro. Encorajei-o,
10

Trago como exemplo a Miss Cear e segunda colocada no Miss Brasil 2008, Vanesa Vidal, surda.
Desde sua vitria nestes concursos, diversas surdas comearam a participar de concursos de misses.
11

Segundo SKLIAR (2012, p.15), o ouvintismo "um conjunto de representaes dos ouvintes, a
partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte".

34

dizendo que era preciso fazer cursos e concursos e ele poderia se tornar bombeiro
tambm. Ele ento me disse que no poderia ser bombeiro porque ele era surdo,
pois no ouviria as ordens ou os sinais de alerta. Apesar de eu tentar argumentar
com ele de que era possvel, ele pareceu no acreditar nisso. Me pergunto: como
seria essa conversa se houvesse algum bombeiro surdo (um modelo precursor) para
servir de modelo para ele?
Ainda sobre identidades surdas, Perlin (2005, p.79) escreve:
Ressalta-se a importncia da cultura para a identidade: antes do contato, os
surdos no apresentavam identidade definida, sendo que os surdos
profundos afirmavam que ouviam. Depois do contato com surdos adultos,
todos se identificam como surdos, independentemente do grau de surdez.
Na identificao com a famlia ouvinte, por presso familiar ou por vontade
prpria, tentavam, de preferncia, oralizar. Aps o contato com a cultura
surda, todos sinalizam e exigem interpretao das falas dos ouvintes.

Estes argumentos apenas reforam o que j foi discutido anteriormente. A


escola bilngue, o contato com outros surdos, a legitimao da lngua de sinais,
todos esses itens contribuem para a construo da identidade do sujeito surdo.
Reitero que isso no significa que um professor surdo sempre melhor que um
professor ouvinte, apenas que sujeitos de uma mesma cultura tendem a se entender
melhor. Aos professores ouvintes, cabe acolher a cultura surda, conhec-la e
respeit-la. Por eu no ser surdo, no posso ser esse segundo tipo de modelo para
os alunos, mas posso me remeter aos modelos surdos existentes e tambm inspirlos como o primeiro tipo de modelo atravs do respeito sua cultura e sua
identidade.

4.5 GRUPOS MENORES

Apesar de a reduo do nmero de alunos em uma mesma sala de aula ser


uma estratgia adequada para qualquer aluno surdo e ouvinte , citarei ela aqui
por ter sido um fator de destaque no relato de Cateto, que diz o seguinte:

Como so alunos surdos, existe, se faz nas escolas de surdos, diminuir a


quantidade de alunos porque tu tem uma dificuldade maior de trabalhar com
eles. No mximo 15 alunos, mais ou menos por a, acho que em todas as
escolas assim. Como so 15 alunos, tu tem como olhar caderno por
caderno, acompanhar cada um. [...] Desenvolve, porque tem uns que ficam
naquela, no papo. No. Senta com ele, faz com ele.

35

Alm de facilitar a relao professor-aluno, o fato de ter menos alunos na


turma tambm uma questo de respeito ao campo visual do surdo. Da mesma
forma que o excesso de som incomoda os ouvintes (barulho), o excesso de
movimentao incomoda os surdos. Alm disso, em uma sala cheia fica difcil
manter contato visual tanto com o professor quanto com os colegas. Um lugar com
30, 40 pessoas comunicando-se atravs da LS no propcio para os surdos,
principalmente. No digo que essa situao adequada pra ouvintes tambm, pois
acredito que no seja. At hoje no nosso pas no h regulamentao federal quanto
ao nmero mximo de alunos em uma sala de aula12 e este assunto chega cada vez
mais como uma urgncia no ensino hoje em dia. Porm, com surdos importante
que haja contato visual com o professor 100% do tempo para haver essa ponte de
comunicao, que existe oralmente e auditivamente em escolas comuns de
ouvintes.

12

Esta regulamentao fica a cargo de cada municpio/estado.

36

5. CONSIDERAES FINAIS

Com base nos dados obtidos das entrevistas, na fundamentao terica


estudada, no convvio com os surdos e na experincia dentro da escola comum de
surdos, percebo que o reconhecimento da diferena cultural e lingustica dos sujeitos
surdos o principal fator de sucesso dessa pesquisa. Apesar de no receber
formao formal para tal, durante o curso de graduao de licenciatura em
matemtica eu pude ver que havia a diferena. Esta informao, aliada com minha
curiosidade, possibilitou que essa pesquisa acontecesse e que eu aprendesse a sair
da "educao para a normalidade" e migrasse para a "educao para a diferena".
Acredito que a parte mais importante deste trabalho tenha sido o estudo da
cultura surda. Antes de pensarmos em estratgias de ensino para algum sujeito,
preciso conhec-lo, reconhec-lo dentro de sua cultura e respeit-lo. Das estratgias
discutidas aqui, as que se mostraram mais importantes estavam relacionadas
cultura surda, lngua de sinais. O estudo da histria da educao dos surdos
tambm foi parte importante do trabalho para conhecer por onde a cultura surda
andou durante todos estes anos.
Finalizo este trabalho satisfeito com seu resultado e acredito que meus
objetivos tenham sido cumpridos na ntegra. Ainda quero continuar meus estudos e
procurar desenvolver ainda mais estratgias para o ensino de matemtica para
surdos.
Considero que esta pesquisa possa ser de grande valia tanto para meu
crescimento pessoal quanto para a rea da educao matemtica para surdos, que
est ainda 'engatinhando' na rea da educao matemtica. Espero que com este
trabalho de concluso de curso eu possa instigar a curiosidade de outros
pesquisadores da rea, para que possam estudar ainda mais sobre a surdez e a
educao matemtica.

37

6. REFERNCIAS

ANDRADE, Sandra dos Santos. A entrevista narrativa ressignificada nas pesquisas


educacionais ps-estruturalistas. In: MEYER, Dagmar Estermann ; PARASO,
Marlucy Alvez. (Orgs.) Metodologias de pesquisas ps-estruturalistas em
educao. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2012. (p. 173 - 194)
ARNOLDO JNIOR, Henrique; RAMOS, Maurivan Guntzel; THOMA, Adriana da
Silva. O Pensamento Geomtrico e o Uso do Multiplano por Alunos Surdos In:
Cadernos Cedes Educao matemtica e surdez. UNICAMP, Campinas, 2013.
(no prelo)
BRASIL, Lei n 10.436, de 24 de Abril de 2002. Decreto n 5.626, de 22 de

dezembro de 2005 que regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002.


CARNEIRO, Maria Sylvia Cardoso. Deficincia mental como produo social:
uma discusso a partir de histrias de vida de adultos com sndrome de Down. Porto
Alegre: UFRGS/FACED, 2007. (Tese de Doutorado)
CARPIN, Tamiris Duarte. Formao profissional para promover a aprendizagem
de matemtica de estudantes surdos. Porto Alegre: UFRGS/DMPA, 2009.
(Trabalho de Concluso de Curso)
COSTA, Walber Christiano Lima da; MAGALHES, Priscila Giselli Silva. Ensino de
matemtica para alunos surdos: importncia do tradutor-intrprete de LIBRAS. In: VII
Encontro Paraense de Educao Matemtica. Belm, 2011.
GESSER, Audrei. LIBRAS? Que lngua essa? Crenas e preconceitos em torno
da lngua de sinais e da realidade surda. So Paulo: Parbola, 2009.
GIORDANI, Liliane Ferrari. Letramentos na educao de surdos: escrever o que no
est escrito nas ruas. In: THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maura Corcini (Org.). A
inveno da surdez: cultura, alteridade, identidade e diferena no campo da
educao. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2005. (p. 114-127)
HALMENSCHLAGER, Vera Lucia da Silva. Etnomatemtica: uma experincia no
ensino mdio. In: KNIJNIK, Gelsa; WANDERER, Fernanda; OLIVEIRA, Cludio Jos
de (Org.). Etnomatemtica: currculo e formao de professores. Santa Cruz do Sul:
EDUNISC, 2010. (p. 272-285)
LOPES, Maura Corcini; VEIGA-NETO, Alfredo. Marcadores culturais surdos: quando
eles se constituem no espao escolar. Revista Perspectiva, Florianpolis, v. 24 n.
Especial, p. 81-100, jul./dez. 2006.
KARNOPP, Lodenir Becker. Lngua de sinais na educao de surdos. In: THOMA,
Adriana da Silva; LOPES, Maura Corcini (Org.). A inveno da surdez: cultura,

38

alteridade, identidade e diferena no campo da educao. Santa Cruz do Sul:


EDUNISC, 2004. (p. 103-113)
MCCLEARY, Leland. O orgulho de ser surdo. In: Encontro paulista entre
intrpretes e surdos, (17 de maio) 2003. So Paulo: FENEIS-SP [Local: Faculdade
SantAnna].
PERLIN, Gladis T. T. Identidades surdas. In: A surdez: um olhar sobre as
diferenas. Porto Alegre: Mediao, 2012. (p. 51-74)
______. O lugar da cultura surda. In: THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maura
Corcini (Org.). A inveno da surdez: cultura, alteridade, identidade e diferena no
campo da educao. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2005. (p. 73-82)
QUADROS, Ronice Mller de; REZENDE, Patrcia Luiza Ferreira; CAMPELLO, Ana
Regina e Souza; PIZZIO, Aline Lemos. Lngua Brasileira de Sinais III.
Florianpolis: CCE, 2009. (Texto-base da disciplina de Lngua Brasileira de Sinais III
do curso de Letras/Libras)
QUADROS, Ronice Mller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Lngua de sinais
brasileira: estudos lingusticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SILVEIRA, Carolina Hessel. O currculo de lngua de sinais na educao de surdos.
Florianpolis: UFSC, 2006. (Dissertao de Mestrado)
SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. A entrevista na pesquisa em educao uma arena
de significados. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Caminhos Investigativos II:
outros modos de pensar e fazer pesquisa em educao. Rio de Janeiro: DP&A,
2002. (p. 119 141)
SOARES, Carlos Henrique Costa. Incluso, surdez e ensino mdio: perspectivas e
possibilidades para o atendimento educacional especializado. Porto Alegre:
UFRGS/PPGEDU, 2011. (Dissertao de Mestrado)
THOMA, Adriana da Silva. Educao dos surdos: dos espaos e tempos de recluso
aos espaos e tempos inclusivos. In: THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maura
Corcini. A inveno da surdez II: espaos e tempos de aprendizagem na educao
de surdos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2006. (p. 9-26)
______. Educao Bilngue para surdos no contexto da educao inclusiva. In:
MORAES, Salete Campos de. (Org.). Educao inclusiva: diferentes significados.
Porto Alegre - RS: Editora Evangraf, 2011. (p. 129-140)
______. A afirmao da diferena e da cultura surda no cenrio da educao
inclusiva: desafios para o currculo. In: SARAIVA, Karla; MARCELLO, Fabiana de
Amorim. (Org.). Estudos Culturais e Educao: desafios atuais. 1ed. Canoas:
Ulbra, 2012. (p. 205-216)

39

______. Representaes sobre os surdos, comunidades, cultura e movimento


surdo. Porto Alegre: UFRGS/DEE, 2013. (Apostila da disciplina de LIBRAS Lngua
Brasileira de Sinais)

40

7. ANEXO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO


O meu trabalho de concluso de curso, ainda sem ttulo, desenvolvido no curso de
Graduao em Matemtica - Licenciatura da UFRGS, tem como objetivo a investigao de
estratgias de ensino de matemtica para sujeitos surdos do ensino mdio, assim como sinais
especficos da matemtica dentro da LIBRAS.
Para tanto, proponho uma investigao de carter qualitativo, realizada atravs de
observaes, entrevistas semi-estruturadas e gravaes de imagens (a necessidade das
imagens se d para melhor anlise das respostas), com professores de matemtica atuantes em
escolas bsicas.
Comprometo-me a responder devida e adequadamente qualquer dvida ou necessidade
de esclarecimento que eventualmente o participante venha a ter no momento da pesquisa ou
posteriormente, bem como respeitar os valores ticos que permeiam esse tipo de trabalho.
Desta forma, informo que quaisquer dados obtidos junto a esta instituio estaro sob sigilo
tico e no sero exibidos de forma alguma, sendo totalmente de carter analtico.
Aps ter sido devidamente informado de todos os aspectos desta pesquisa e ter
esclarecido todas as minhas dvidas, eu ______________________________________
concordo em participar da mesma e autorizo a utilizao das respostas dadas em entrevista
para anlise da pesquisa.

______________________________________________
Assinatura do Participante

______________________________________________
Pesquisador: Fernando Henrique Fogaa Carneiro

______________________________________________
Orientadora: Prof Dra Adriana da Silva Thoma

________________,__________de 2012.
Para quaisquer dvidas ou esclarecimentos, seguem os telefones para contato:
Fernando Henrique Fogaa Carneiro: (51) 8471-0058
Adriana da Silva Thoma: 3308.4365 (DEE/UFRGS)