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INSTITUTO DE MATEMTICA
PORTO ALEGRE
2013
Comisso examinadora:
__________________________________________
Prof Dr Lcia Helena Marques Carrasco
INSTITUTO DE MATEMTICA UFRGS
__________________________________________
Prof Ms. Carolina Hessel Silveira
FACED UFRGS
RESUMO
ABSTRACT
AGRADECIMENTOS
"Quando
ns
rejeitamos
uma
nica
SUMRIO
1.
INTRODUO ............................................................................................... 8
1.1
1.2
OBJETIVOS .............................................................................................. 11
2.
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
3.
METODOLOGIA .......................................................................................... 21
3.1
ENTREVISTADOS .................................................................................... 21
3.2
3.3
4.
4.2
4.3
4.4
4.5
5.
6.
REFERNCIAS ........................................................................................... 37
7.
ANEXO ........................................................................................................ 40
1. INTRODUO
O termo deficincia mental, utilizado na citao de Carneiro, foi substitudo nos ltimos anos por
deficincia intelectual, pois no se trata de uma deficincia da mente como um todo, apesar do
intelecto.
Quando me deparei com esta nova viso, comecei a pensar de uma forma
diferente. Nesta mesma pesquisa, a autora escreve sobre sujeitos com deficincia
mental que tinham uma vida prspera, algo que at ento no parecia ser possvel,
de acordo com as minhas ideias e concepes de deficincia. sempre uma
inquietao se deparar com algo diferente do que se pensa anteriormente,
desconstruir conceitos j internalizados, e foi essa mesma inquietao que senti ao
me deparar com as diferentes perspectivas da surdez. Leland McCleary (2003, p.3)
coloca em um de seus discursos2:
Diga para um ouvinte Eu tenho orgulho de ser surdo!. O ouvinte vai ficar
chocado. Ele vai ficar confuso. Por que razo ter orgulho de ser surdo? O
ouvinte sempre acreditou no seu corao que a surdez uma falta. Uma
deficincia. Como possvel ter orgulho de uma deficincia? As pessoas
podem ter orgulho de alguma coisa que elas tm, no de alguma coisa que
elas no tm, uma falta, uma deficincia.
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A presena naquele local, aliado ao meu interesse pela lngua de sinais e pela
surdez, gerou grandes frutos. Com o tempo, fui me envolvendo em demais
atividades oferecidas pela UFRGS relacionadas surdez, cursos, seminrios.
Comecei a participar da Sociedade de Surdos do Rio Grande do Sul, principal ponto
de encontro dos surdos que moram no estado. Foi um verdadeiro momento de
aprendizado e, por fim, profissionalizao. O contato com os surdos e a convivncia
com as intrpretes de LIBRAS foram inestimveis e muito importantes para a minha
formao como professor e como pessoa. Neste perodo de trabalho, me esforcei ao
mximo para aprender a lngua de sinais (LS). Lembro que passava horas lendo o
Dicionrio de LIBRAS da Fundao de Articulao e Desenvolvimento de Polticas
Pblicas para Pessoas Portadoras de Deficincia e de Altas Habilidades do Rio
Grande do Sul (FADERS) e montando possveis dilogos na minha cabea para
conversar com os surdos que frequentavam a Sala da LIBRAS. Estava sempre
perguntando para as intrpretes os sinais que eu no conhecia e j pedia para os
professores surdos que, cada vez que eu errasse algum sinal durante uma
conversa, eles me corrigissem, ensinando o sinal correto. Tive algumas experincias
de traduo de msicas, textos, sempre contando com o auxlio das intrpretes da
UFRGS, alm de vrias discusses e verdadeiras aulas de LS. Tambm tive a
grande oportunidade de fazer meus estgios de Ensino Fundamental e Ensino
Mdio na Escola Estadual de Surdos Professora Llia Mazeron, trabalhando com
alunos surdos. Com estas experincias todas, consegui responder vrias de minhas
dvidas e as perguntas que mais me mobilizavam se tornaram as questes
norteadoras desse trabalho de concluso do curso de licenciatura em Matemtica.
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sabiam como resolver exerccios do assunto, mas lembravam que tinham aprendido
na escola. Com isso, percebi que o currculo das escolas de surdos igual ao
currculo da escola comum de ouvintes3, informao confirmada mais tarde durante
meu estgio. Sempre gostei mais de lidar com adolescentes, por isso preferi focar
meu trabalho no ensino mdio em um primeiro momento, mas conforme o trabalho
foi se desenvolvendo, vi que era possvel e interessante que minha pesquisa
englobasse alunos surdos em geral. Esclarecidos estes pontos, vamos ao principal:
se o currculo o mesmo, como fazer para ensinar matemtica para estes alunos
ou seja, quais as estratgias e recursos metodolgicos que so utilizados no ensino
da matemtica para surdos? O que funciona? O que no funciona? Eu estava apto a
fazer este trabalho?
Uma outra inquietao minha foi sobre a prpria LS. Alguns conceitos
matemticos so bem especficos e no ensino mdio eles ficam ainda mais
especficos. Perguntando sobre isso para alguns surdos, vi que existiam apenas
sinais bsicos ou de conceitos bem conhecidos. Mas, e com outros conceitos
matemticos, por exemplo, seno, cosseno, tangente, divisor? Como trabalhar estes
conceitos se no existem sinais para eles? Se eu convencionar um sinal com os
alunos, isso no vai confundi-los no futuro? Quem pode criar um sinal? Como um
sinal criado? Consegui informaes muito interessantes sobre esta pergunta,
relatadas mais adiante no decorrer do trabalho.
1.2 OBJETIVOS
Objetivo geral:
Identificar e discutir quais as estratgias e os recursos metodolgicos que so
utilizados no ensino da matemtica para surdos.
Uso aqui a nomenclatura "escola comum de ouvintes". Segundo THOMA (2011), "embora bastante
bem intencionada, a poltica de incluso, no contexto da educao de surdos, tem sido bastante
questionada e h uma forte defesa, por parte do movimento surdo, pela escola bilngue. No a escola
especial para surdos, com prticas normalizadoras e corretivas para 'deficientes auditivos', nem
escola comuns de ouvintes, onde a garantia de intrpretes (quase sempre inexistente) no basta para
que as crianas surdas tenham um espao que possibilite a aquisio e desenvolvimento da lngua
de sinais, nem um currculo que reconhea as identidades e a diferena surda" (p. 133)
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Objetivos especficos:
Observar aulas de matemtica de alunos surdos.
Entrevistar professores de matemtica que atuam como professores de
alunos surdos.
Verificar se existem ou no sinais especficos para conceitos matemticos
constantes no currculo.
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O contra-exemplo um exemplo que foge regra conjecturada, tornando falsa esta suposta regra.
Ex.: Suponho que se um nmero mltiplo de 3 ento ele mpar. Esta suposio falsa e o contraexemplo disso o nmero 6, que par e tambm mltiplo de 3.
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Muitos chamam os surdos de 'surdos-mudos', mas este no o caso, como explica Thoma (2013, p.
3): "O senso comum costuma atribuir mudez surdez, por isso o termo surdo-mudo bastante
utilizado. Porm, nem do ponto de vista clnico, nem do ponto de vista cultural essa ideia faz sentido.
Do ponto de vista clinico biolgico so considerados mudos aqueles que possuem algum
impedimento nos variados rgos envolvidos na emisso da fala, e os surdos, em geral, no
possuem esse impedimento; o que ocorre uma falta de feedback, ou seja, no falam porque lhes
falta a audio"
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ver, ser e interpretar o mundo, que so produzidos pelo convvio entre pares em
comunidade. Em termos de artefatos culturais, a autora escreve que elementos
como msicas, alertas sonoros, campainha sonora, despertador sonoro e oralizao
no fazem parte da cultura surda. Perlin diz tambm que a cultura constitui a
identidade de cada sujeito. Sobre as mltiplas identidades surdas, ela escreve:
As identidades surdas so construdas dentro das representaes possveis
da cultura surda, elas moldam-se de acordo com a maior ou menor
receptividade cultural assumida pelo sujeito. E, dentro dessa receptividade
cultural, tambm surge aquela luta poltica ou conscincia oposicional pela
qual o indivduo representa a si mesmo, se defende da homogeneizao,
dos aspectos que o tornam corpo menos habitvel, da sensao de
invalidez, de incluso entre os deficientes, de menosvalia social. (PERLIN,
2005, p. 77-78)
Este fragmento nos chama a ateno para o que j citei na introduo com o
discurso de Leland McCleary: "o surdo tem uma diferena e, no, deficincia"
(PERLIN 2012, p. 56). Na perspectiva dos Estudos Surdos, este o princpio que
deve estar presente quando se pensa nestes sujeitos e estratgias educacionais
para estes. Existem mltiplas identidades dentro da cultura surda, mas todas
possuem um denominador comum: a ausncia da audio. Por conta disso, existem
os ditos marcadores surdos, implicaes da surdez na vida de cada sujeito,
interseces das mltiplas identidades surdas. Lopes e Veiga-Neto citam em seu
trabalho a presencialidade, prezando porm no impossibilitando a comunicao
sem interlocutores tecnolgicos como telefones, o olhar, no como compensao
pela ausncia da audio, mas como experincia constituidora de um modo de ser
surdo, a luta, tanto para no ser tratado como um "outro" quanto para conseguir seu
espao dentro da sociedade, a participao e exaltao da comunidade surda, o
dizer no aos tratamentos fonoarticulatrios e principalmente a utilizao da lngua
de sinais, cada marca criada em seu devido tempo dentro da histria da cultura
surda (LOPES; VEIGA-NETO, 2006).
Me questiono se possvel um sujeito surdo, sozinho, construir uma
identidade surda em meio aos demais ouvintes. Entendo que esses sujeitos esto
propensos a construir identidades no surdas, procurando adequar-se aos ouvintes
que o cercam. Segundo Adriana Thoma, as crianas que so includas em escolas
comuns de ouvintes "tendem a se olhar e a se narrar de modo negativo, como
sujeitos incompletos, deficitrios, inferiores" (THOMA, 2013, p. 14), por isso, voltei-
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3. METODOLOGIA
3.1 ENTREVISTADOS
Identificao
Hipotenusa
Tangente
Cateto
Eu
Descrio
surda, formada em Matemtica Licenciatura pela Universidade
Luterana do Brasil e em Letras/Libras pela Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). Tem formao como Instrutora de LIBRAS e
proficincia no ensino de LIBRAS. Atualmente trabalha em uma escola
comum de surdos da rede particular em Porto Alegre com alunos do
ensino fundamental desde 2011. Iniciou o curso de Cincias Contbeis,
mas no se adaptou e decidiu trocar para licenciatura em matemtica.
Sempre trabalhou com surdos.
ouvinte, formada em Cincias, habilitao para Matemtica. Tem psgraduao em mdias na educao e mestrado em polticas e gesto na
educao. Alm disso, tem 40 horas de curso de LIBRAS Bsico.
Trabalha em uma escola comum de ouvintes na cidade de Santa Cruz do
Sul que, desde 2010, tem alunos surdos includos. Trabalha com o
auxilio de intrpretes de LIBRAS.
ouvinte, graduando do curso de Fsica na ULBRA. Tem 240 horas de
cursos de LIBRAS. Trabalha em uma escola comum de surdos da rede
estadual na cidade de Porto Alegre como professor de Fsica e de
Matemtica do ensino mdio. Trabalha sem o auxlio de intrpretes de
LIBRAS.
conhecia
Hipotenusa, visto
que ela
de
22
Que
estratgias
didtico-metodolgicas
voc
utiliza
para
ensinar
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4. ESTRATGIAS
DIDTICO-METODOLGICAS
UTILIZADAS
NO
Um ponto que emergiu das trs entrevistas a questo visual, tanto nas
explicaes expositivas no quadro quanto na utilizao do material concreto. Sobre
este tpico, Hipotenusa relata o seguinte:
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que ele pudesse acessar o mundo dessa maneira? Foraramos ele a ler lbios,
fazer as ligaes silbico-fonticas que a lngua oral exige, mesmo sendo usurio de
uma lngua na modalidade gestual-visual? Cateto refora a questo da visualidade:
O surdo muito visual, tu tem que trabalhar muito visual. Abre bastante os
desenhos, abre bastante os sinais, a gente j conversou sobre isso...
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existem, mas englobam apenas sinais bsicos para o ensino fundamental7. Mas
como fazer na ausncia destes? Tangente fala da inveno de sinais em seu
relato, sem uma maior explicao sobre como funciona este processo. Baseando-se
apenas neste comentrio, podemos pensar em diversos mtodos de criao de
sinais. O professor/intrprete inventa um sinal e ensina para os alunos? Combina-se
um sinal novo para o conceito? Usa-se classificadores8? Usa-se a datilologia9?
Sobre a criao de sinais, Hipotenusa diz:
Pesquisando, consegui encontrar uma oficina ministrada por um professor surdo atravs da
FADERS com ttulo Oficina de Vocabulrio especifico de Libras: Matemtica nos anos finais do
Ensino Fundamental. Sua segunda edio ocorreu dia 09/07/2013.
8
Segundo QUADROS et al (2009, p.14), o classificador um tipo de morfema, utilizado atravs das
configuraes de mos que pode ser afixado a um morfema lexical (sinal) para mencionar a classe a
que pertence o referente desse sinal, para descrev-lo quanto forma e tamanho, ou para descrever
a maneira como esse referente se comporta na ao verbal (semntico). O CL tambm existe nas
lnguas orais e tem objetivo semelhante ao utilizado na LS que indicar a que classe nominal
pertence uma palavra (ibidem, p. 14).
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31
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33
Trago como exemplo a Miss Cear e segunda colocada no Miss Brasil 2008, Vanesa Vidal, surda.
Desde sua vitria nestes concursos, diversas surdas comearam a participar de concursos de misses.
11
Segundo SKLIAR (2012, p.15), o ouvintismo "um conjunto de representaes dos ouvintes, a
partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte".
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dizendo que era preciso fazer cursos e concursos e ele poderia se tornar bombeiro
tambm. Ele ento me disse que no poderia ser bombeiro porque ele era surdo,
pois no ouviria as ordens ou os sinais de alerta. Apesar de eu tentar argumentar
com ele de que era possvel, ele pareceu no acreditar nisso. Me pergunto: como
seria essa conversa se houvesse algum bombeiro surdo (um modelo precursor) para
servir de modelo para ele?
Ainda sobre identidades surdas, Perlin (2005, p.79) escreve:
Ressalta-se a importncia da cultura para a identidade: antes do contato, os
surdos no apresentavam identidade definida, sendo que os surdos
profundos afirmavam que ouviam. Depois do contato com surdos adultos,
todos se identificam como surdos, independentemente do grau de surdez.
Na identificao com a famlia ouvinte, por presso familiar ou por vontade
prpria, tentavam, de preferncia, oralizar. Aps o contato com a cultura
surda, todos sinalizam e exigem interpretao das falas dos ouvintes.
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5. CONSIDERAES FINAIS
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6. REFERNCIAS
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7. ANEXO
______________________________________________
Assinatura do Participante
______________________________________________
Pesquisador: Fernando Henrique Fogaa Carneiro
______________________________________________
Orientadora: Prof Dra Adriana da Silva Thoma
________________,__________de 2012.
Para quaisquer dvidas ou esclarecimentos, seguem os telefones para contato:
Fernando Henrique Fogaa Carneiro: (51) 8471-0058
Adriana da Silva Thoma: 3308.4365 (DEE/UFRGS)