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El clculo numrico.

Durante la Etapa Primaria se deben aadir conceptos que faciliten


especficamente la correcta adquisicin de las operaciones de clculo aritmtico,
aunque es preciso distinguir distintas dificultades que surgen en relacin a esta
nueva faceta de adquisicin de las operatorias matemticas, no obstante antes de
indicar cuales son, es necesario saber que las fases del dominio de las
operatorias corresponden a 3:
Concreta
Graficas
Simblicas.
En relacin a la fase concreta se puede indicar que son aquellas en donde el nio
adquiere la nocin de operaciones matemticas a travs de objetos que puedan
manipular para realizar la operacin, considerando aquellas dimensiones de
cantidades o de comparacin, por otro lado las grficas son aquellas en donde los
nios logran escribir y observar y por ultimo tenemos la fase simblica que es
aquella en donde las operatorias se logran realizar de manera mental.
Comprensin de las operaciones.
La comprensin de los conceptos mismos de suma, resta, multiplicacin, divisin,
potencias, races, etc., que son a menudo asimiladas en trminos puramente
algortmicos, es decir, como procedimientos mecnicos que se aplican
rutinariamente para la obtencin de un resultado.
No olvidemos en este sentido, que el propio trmino operaciones trata de
expresar que nos encontramos ante acciones interiorizadas que conforman un
sistema de relaciones lgico-matemticas entre ellas: slo as es posible realizar
una adquisicin comprensiva de las propiedades de cada una de ellas (que suelen
estudiarse de manera absolutamente desconectada de las operaciones reales
mismas) y, sobre todo, emplear ese conocimiento en la resolucin de problemas y,
ms adelante, en la realizacin de aprendizajes matemticos ms complejos y de
nivel jerrquico superior.
Lo cierto es que este aprendizaje no suele constituir motivo de consulta al
psicopedagogo porque, generalmente, el propio profesorado de la etapa no
considera su enseanza como algo importante o, al menos, al alcance de sus
alumnos y alumnas; causa ms preocupacin, entonces, otro tipo de problemas
ms relacionados con una insuficiente automatizacin de clculo, hbitos
incorrectos de resolucin de las operaciones escritas, etc...

La mecnica de las operaciones aritmticas.


Con esta expresin nos referirnos a uno de los problemas ms frecuentes en los
primeros aos de la escolaridad obligatoria; en concreto, incluimos aqu la
persistente tendencia a realizar los clculos escritos en rdenes inadecuados
(sumar y restar comenzando desde la columna situada a la izquierda, multiplicar
sin ordenar el producto de cada multiplicacin cuando 10 el multiplicador tiene
dos o ms cifras- comenzando por dejar libre la columna de la derecha, etc.), los
errores de clculo derivados de imprecisiones en la suma, resta, multiplicacin o
divisin de dos cifras, inexistencia o imprecisin en el clculo mental, etc. En
definitiva, un conjunto de errores que suelen relacionarse con:

La falta de una prctica suficientemente bien supervisada


La falta de atencin, y la inexistencia de estrategias de verificacin
en el desarrollo de tareas que se ejecutan mecnicamente, aplicando
una secuencia de pasos impuestos sin explicacin y memorizada sin
ms.

El dominio de las cuatro operaciones bsicas (sumar, restar, multiplicar y dividir)


es uno de los objetivos de la enseanza elemental, al igual que otros clculos ms
complejos (potencias, races, logaritmos...) lo son de la educacin matemtica de
la Educacin Media.
En relacin con las llamadas operaciones bsicas, segn algunos autores, antes
de ser iniciados en el clculo escrito de estas cuatro operaciones, los nios deben
adquirir los conceptos y los smbolos de las mismas. Y tambin, el aprendizaje de
los algoritmos, es decir, procedimientos de clculo compuestos por una secuencia
ordenada de pasos que permiten llegar a la solucin correcta en operaciones con
multidgitos.
A partir de las experiencias informales y formales de contar, los nios van
elaborando los conceptos bsicos de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin,
as como los algoritmos para su resolucin.
En la suma se utilizan estrategias que van desde el apoyo de los dedos u objetos
fsicos al uso de las combinaciones numricas bsicas, pasando por los algoritmos
de clculo escrito y por las estrategias y reglas de clculo mental que se apoyan
en la composicin y descomposicin de los nmeros ( por ejemplo, para calcular 5
+ 3, se usa la estrategia de sumar 5 + 5 quitando 2), producindose los errores
ms frecuentes con las llevadas, en la alineacin o colocacin correcta de las
cifras y en los procedimientos de llevada cuando est presente el cero.

Para la sustraccin, los nios tambin desarrollan y aplican estrategias que


varan en funcin de los problemas a resolver, del grado de abstraccin de la tarea
y de la edad. La sustraccin, en general, al suponer mayor nivel de complejidad,
no es dominada hasta tercera o cuarta de Primaria. La comprensin de esta
complejidad y el dominio de las estrategias de resolucin no es un proceso de
todo o nada, sino que supone la ascensin gradual de un camino no exento de
dificultades.
Si se tiene bien adquirido el concepto de adicin, el de la multiplicacin no
presenta grandes dificultades, ya que la multiplicacin se representa como la
adicin sucesiva del mismo nmero. Los errores ms frecuentes estn
relacionados con las combinaciones bsicas, con la suma de los nmeros que se
llevan, con la escritura de una hilera de ceros cuando hay un cero en el
multiplicador, con los errores en la adicin y al tomar el multiplicando como
multiplicador.
En cuanto a la divisin, al ser la operacin inversa a la multiplicacin implica una
reorganizacin de este concepto, cuyo resultado final debe ser una estructura de
conocimiento aritmtico unificada que incluya las cuatro operaciones. Ello significa
la consolidacin de una red de conexiones entre los diferentes conceptos
aritmticos, que es la que permitir su aplicacin flexible. En cualquier caso, el
aprendizaje de la divisin es el ms difcil de todos los algoritmos:

-porque se lleva de izquierda a derecha, al contrario que los anteriores,


-porque aporta dos resultados, cociente y resto; en los anteriores slo uno,
-porque requiere que los otros algoritmos estn automatizados, y
-porque es un procedimiento slo semiautomtico, ya que tiene una fase de
tanteo que conlleva ciertas probabilidades como que el resto sea mayor que
el cociente.

Estos errores suelen tener su origen en un mal aprendizaje, de manera que,


cuando algunos de los pasos del procedimiento no estn claros, el nio inventa
una regla, generalmente inadecuada, para resolver la situacin. As, los errores
ms frecuentes en las operaciones bsicas de los alumnos con DAM (Dificultades
de Aprendizaje en Matemticas), son:
operar sin tener en cuenta la posicin,
operar de izquierda a derecha,
omitir el cero

errores con las llevadas, sosteniendo como principio general que la


mayora de los errores se producen por una inadecuada o
incompleta asimilacin del valor posicional de los nmeros.

Cuando las dificultades aparecen en otras operaciones matemticas ms


complejas (como las potencias, races, logaritmos, etc.), a menudo los orgenes
suelen remontarse, de un lado, a un inadecuado dominio de las operaciones
bsicas implicadas (estas operaciones siempre suponen el dominio de las
operaciones bsicas) y, de otro, a un inadecuado aprendizaje del algoritmo
correspondiente de otro.
Errores conceptuales en el clculo.
Con esa tercera categora de dificultades nos referimos a todos aquellos errores
que se derivan de la inexistencia de los conceptos adecuados. Posiblemente, el
ms frecuente de ellos tenga que ver con las habitualmente denominadas restas
con reservas, es decir, cuando en la sustraccin nos encontramos con que la
cifra del sustraendo en una posicin dada (unidades, decenas, centenas,...) es
mayor que la correspondiente en el minuendo; en este caso, no existen problemas
si el alumno comprende, aunque sea intuitivamente, que el dficit de esa
determinada posicin en el minuendo desaparece cuando trasladamos a l una
unidad secundaria de la posicin 12 siguiente (es decir, para restar 9 a 27, este
ltimo 7 se aumenta hasta 17, pero ello implica que ya slo queda un decena, en
lugar de dos, en la siguiente columna). Cuando tal comprensin no existe, el
alumno se ve entregado a practicar un ritual incomprensible y arbitrario de
prstamos entre vecinos sujeto a una secuencia de actos que, en cuanto falla
en cualquier eslabn, condena al error.
Otro tanto cabe decir de las dificultades para el clculo con nmeros fraccionarios,
la obtencin de porcentajes, etc. o la realizacin de operaciones ms complejas.
Lectura y escritura de smbolos numricos.
La expresin smbolos numricos escritos incluye, en el sentido que aqu se le da,
tanto a los nmeros propiamente dichos como a los smbolos de las operaciones
numricas (+, -, x, /) y aquellos otros que representan relaciones matemticas
esenciales (=, =, >, <, ...). Evolutivamente, se adquiere antes el reconocimiento de
estos smbolos y el acto de nombrarlos que su escritura, siendo relativamente
lento el proceso que permite al nio terminar por leer y escribir los signos y los
nmeros, lo que implica el aprendizaje, adems, del valor posicional de estos
ltimos.

Este tipo de error ha sido investigado bastante en la historia del trabajo sobre
dificultades del aprendizaje matemtico, ya que es muy evidente su presencia, que
ha ido asociada tanto a trastornos especficos (lesiones cerebrales con efecto
sobre las adquisiciones matemticas), como a dificultades evolutivas, que seran
las ms frecuentes en la escolaridad obligatoria, en la cual aparecen con
abundancia -en particular en el primer ciclo de primaria- los fallos en la
identificacin de los nmeros, confusiones entre nmeros semejantes, confusin
en la lectura de los signos de operacin y, sobre todo, de relacin, escritura en
espejo de nmeros, cambios posicionales de cifras, omisiones de nmeros, etc.
Respecto a la incidencia de dificultades en este tipo de aprendizajes, hay que
decir que aparecen como algo muy corriente durante la fase de iniciacin de los
alumnos en numeracin y clculo aritmtico, persistiendo a veces hasta los 8 10
aos en alumnos de medios desfavorecidos e, incluso, en grupos clase completos
que han sufrido una enseanza inicial irregular.
Se trata, pues, de un fenmeno natural en ciertos momentos del proceso de
aprendizaje matemtico; ms all de ese punto, sin embargo, son errores que no
suelen persistir sino en sujetos con discalculia asociada a trastornos especficos
de la lecto-escritura, as como en algunos alumnos impulsivos e hiperactivos.
La evaluacin del nivel de competencia de un sujeto respecto a las operaciones
aritmticas, es necesario diferenciar su comprensin de su dominio algortmico. La
evaluacin de este ltimo, puede realizarse con una coleccin de tems relativos a
cada operacin y secuenciados en orden de dificultad, como por ejemplo la
siguiente referida a la suma:
Sumas de dgitos que totalizan menos de 10 (p.e.: 7 + 2).
Sumas de nmeros con dos cifras sin "canje" (p.e.: 27 +11). 13
Sumas de dos nmeros de una y dos cifras, "sin canje "(p.e.:
12+7).
Sumas de dos dgitos rebasando la decena (p.e.: 6 + 9).
Sumas de tres dgitos:
a) Sin rebasar la decena (p.e.: 3 + 4 + 2)
b) Rebasndola en el tercer sumando (p.e.: 3 + 5 + 3).
c) Rebasndola en el segundo solamente.
.
Este tipo de colecciones, que resulta fcil elaborar una el automatismo de cada
operacin bsica, conforman lo que se denomina una prueba analtica, que nos
permite chequear en poco tiempo, y de manera sistemtica, los distintos logros y
errores de un alumno o alumna.

A la hora de evaluar el dominio de las operaciones aritmticas por los alumnos es


conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones:
a) En la valoracin de cada operacin es necesario diferenciar su comprensin del
dominio algortmico que se posea de la misma, ya que pudiera ocurrir que un
alumno poseyera uno y no el otro.
b) Se deben emplear diferentes modelos de operaciones: verticales y horizontales.

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