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73 Mauro Betti Universidade Estadual Paulista, campus de Bauru Luiz

Roberto Zuliani Universidade de Guarulhos Resumo: Inicialmente,


apresenta-se um entendimento de Educao Fsica e sua finalidade no
contexto escolar, relacionada ao conceito de cultura corporal de movimento.
Prope-se contedos, metodologias e estratgias adequados aos diferentes
nveis de ensino. Destacam-se as diferentes concepes de avaliao,
analisando suas implicaes para a Educao Fsica e apresentando
sugestes. Conclui-se pela necessidade de a Educao Fsica estreitar as
relaes entre teoria e prtica e inovar pedagogicamente, a fim de seguir
contribuindo para a formao integral das crianas e jovens e para a
apropriao crtica da cultura corporal de movimento. Palavras-chave:
Educao Fsica Escolar; Cultura Corporal de Movimento. SCHOOL PHYSICAL
EDUCATION: A PROPOSITION OF PEDAGOGICAL GOALS Abstract: First of all,
it was presented an understanding about Physical Education and its aim in
the school context, which is related to the Movement Body Culture
concept. It was also proposed adequate contents, methodologies and
strategies to the different levels of teaching with remarks on the different
conceptions of evaluation, analyzing the implications to Physical Education
and presenting suggestions. Nevertheless, conclusion was about the need
that Physical Education has to narrow the relations between theory and
practice, and to innovate pedagogically, in order to keep on contributing to
the overall formation of children and youth, and to the critical appropriation
of the Movement Body Culture. Keywords: School Physical Education;
Movement Body Culture. INTRODUO Educao fsica uma expresso
que surge no sculo XVIII, em obras de filsofos preocupados com a
educao. A formao da criana e do jovem passa a ser concebida como
uma educao integral corpo, mente e esprito , como desenvolvimento
pleno da personalidade. A educao fsica vem somar-se educao
intelectual e educao moral. Essa adjetivao da palavra educao
demonstra uma viso ainda fragmentada do homem. O atual currculo
escolar obedece aos critrios de diviso do conhecimento que impera na
cincia moderna. A matemtica, as cincias, as lnguas, a geografia, etc.
correspondem s reas do saber cientfico e erudito que se desenvolveram
especializada e isoladamente, com base em um modelo de Revista
Mackenzie de Educao Fsica e Esporte 2002, 1(1):73-81 EDUCAO
FSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA DE DIRETRIZES PEDAGGICAS 74 Revista
Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 1, Nmero 1, 2002 Mauro
Betti e Luiz Roberto Zuliani cincia que tambm remonta h dois ou trs
sculos. A Educao Artstica, a Educao Moral e Cvica e a Educao Fsica
no se enquadram nesses limites e ocupam hoje um lugar incmodo na
Escola, o que leva ao questionamento tanto delas prprias, como da
educao escolarizada e suas finalidades. Nesse contexto, compreensvel
que a tradio educacional brasileira tenha situado, desde a dcada de
1920, a Educao Fsica como uma atividade complementar e relativamente
isolada nos currculos escolares, com objetivos no mais das vezes
determinados de fora para dentro: treinamento pr-militar, eugenia,
nacionalismo, preparao de atletas, etc. Essa concepo demonstra hoje

sinais de seu esgotamento. Assistimos, nos ltimos 15 anos, ascenso da


cultura corporal e esportiva (que denominaremos, de maneira mais ampla,
cultura corporal de movimento) como um dos fenmenos mais
importantes nos meios de comunicao de massa e na economia. O
esporte, as ginsticas, a dana, as artes marciais, as prticas de aptido
fsica tornam-se, cada vez mais, produtos de consumo (mesmo que apenas
como imagens) e objetos de conhecimento e informao amplamente
divulgado ao grande pblico. Jornais, revistas, videogames, rdio e televiso
difundem idias sobre a cultura corporal de movimento. H muitas
produes dirigidas ao pblico adolescente. Crianas tomam contato
precocemente com prticas corporais e esportivas do mundo adulto.
Informaes sobre a relao prticas corporais-sade esto acessveis em
revistas femininas, jornais, noticirios e documentrios de TV, nem sempre
com o rigor tcnico-cientfico que seria desejvel. No obstante isso, o estilo
de vida gerado pelas novas condies socioeconmicas (urbanizao
descontrolada, consumismo, desemprego crescente, informatizao e
automatizao do trabalho, deteriorao dos espaos pblicos de lazer,
violncia, poluio) leva um grande nmero de pessoas ao sedentarismo,
alimentao inadequada, ao estresse, etc. O crescente nmero de horas
diante da televiso, especialmente por parte das crianas e adolescentes,
diminui a atividade motora, leva ao abandono da cultura de jogos infantis e
favorece a substituio da experincia de praticar esporte pela de assistir
esporte. Hoje, somos todos consumidores potenciais do esporte-espetculo,
como telespectadores ou torcedores em estdios e quadras. A proliferao
de academias de ginstica e escolinhas de esportes atende s camadas
mdia e alta. Centros esportivos e de lazer pblicos oferecem, embora de
maneira ainda insatisfatria, programas de prticas corporais populao
em geral. A cultura corporal de movimento tende a ser socialmente
partilhada, quer como prtica ativa ou simples informao. Tal valorizao
social das prticas corporais de movimento legitimou o aparecimento da
investigao cientfica e filosfica em torno do exerccio, da atividade fsica,
da motricidade, ou do homem em movimento. Inicialmente restrito ao
domnio da Fisiologia do Exerccio, rea da Medicina, esse campo de
pesquisa est presente hoje em muitas reas cientficas, como Histria,
Psicologia e Sociologia, alm da Filosofia. A partir dos anos 1960, na Europa
e Estados Unidos, em meados da dcada de 1980, no Brasil, a Educao
Fsica passa a constituir-se, nas universidades, como uma rea acadmica
organizada em torno da produo e sistematizao desses conhecimentos.
Essa situao gera um questionamento da atual prtica pedaggica da
Educao Fsica escolar por parte dos prprios alunos que, no vendo mais
significado na disciplina, desinteressam-se e foram situaes de dispensa.
Contudo, valorizam muito as prticas corporais realizadas fora da escola. O
fenmeno mais agudo no Ensino Mdio (antigo 2o grau), no qual,
desconsiderando as mudanas psicossociais por que passam os
adolescentes, a Educao Fsica preserva um modelo pedaggico concebido
para o Ensino Fundamental (antigo 1o grau). FINALIDADES DA EDUCAO
FSICA Nesse novo contexto histrico, a concepo de Educao Fsica e

seus objetivos na escola devem ser repensados, com a correspondente


transformao de sua prtica pedaggica. A Educao Fsica deve assu- 75
Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 1, Nmero 1, 2002
Educao Fsica escolar: uma proposta de diretrizes pedaggicas mir a
responsabilidade de formar um cidado capaz de posicionar-se criticamente
diante das novas formas da cultura corporal de movimento o esporteespetculo dos meios de comunicao, as atividades de academia, as
prticas alternativas, etc. Por outro lado, preciso ter claro que a Escola
brasileira, mesmo que quisesse, no poderia equiparar-se em estrutura e
funcionamento s academias e clubes, mesmo porque outra a sua funo.
A Educao Fsica enquanto componente curricular da Educao bsica
deve assumir ento uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na
cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai produzi-la,
reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do
esporte, das atividades rtmicas e dana, das ginsticas e prticas de
aptido fsica, em benefcio da qualidade da vida. A integrao que
possibilitar o usufruto da cultura corporal de movimento h de ser plena
afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, a integrao de sua
personalidade (Betti, 1992, 1994a). Para isso, no basta aprender
habilidades motoras e desenvolver capacidades fsicas, aprendizagem esta
necessria, mas no suficiente. Se o aluno aprende os fundamentos
tcnicos e tticos de um esporte coletivo, precisa tambm aprender a
organizar-se socialmente para pratic-lo, precisa compreender as regras
como um elemento que torna o jogo possvel (portanto preciso tambm
que aprenda a interpretar e aplicar as regras por si prprio), aprender a
respeitar o adversrio como um companheiro e no um inimigo, pois sem
ele no h competio esportiva. tarefa da Educao Fsica preparar o
aluno para ser um praticante lcido e ativo, que incorpore o esporte e os
demais componentes da cultura corporal em sua vida, para deles tirar o
melhor proveito possvel. Tal ato implica tambm compreender a
organizao institucional da cultura corporal em nossa sociedade; preciso
prepar-lo para ser um consumidor do esporte-espetculo, para o que deve
possuir uma viso crtica do sistema esportivo profissional. Que contribuio
a Educao Fsica pode dar para o melhor usufruto do esporte- espetculo
veiculado pela televiso? Instrumentalizar o aluno para uma apreciao
esttica e tcnica, fornecer as informaes polticas, histricas e sociais
para que ele possa analisar criticamente a violncia, o doping, os interesses
polticos e econmicos no esporte. preciso preparar o cidado que vai
aderir aos programas de ginstica aerbica, musculao, natao, etc., em
instituies pblicas e privadas, para que possa avaliar a qualidade do que
oferecido e identificar as prticas que melhor promovam sua sade e bemestar. preciso preparar o leitor/espectador para analisar criticamente as
informaes que recebe dos meios de comunicao sobre a cultura corporal
de movimento (Betti, 1992). Por isso, num processo de longo prazo, a
Educao Fsica deve levar o aluno a descobrir motivos e sentidos nas
prticas corporais, favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas para
com elas, levar aprendizagem de comportamentos adequados sua

prtica, levar ao conhecimento, compreenso e anlise de seu intelecto os


dados cientficos e filosficos relacionados cultura corporal de movimento,
dirigir sua vontade e sua emoo para a prtica e a apreciao do corpo em
movimento (Betti, 1992). A Educao Fsica tambm propicia, como os
outros componentes curriculares, um certo tipo de conhecimento aos
alunos. Mas no um conhecimento que se possa incorporar dissociado de
uma vivncia concreta. A Educao Fsica no pode transformar-se num
discurso sobre a cultura corporal de movimento, sob pena de perder a
riqueza de sua especificidade, mas deve constituir-se como uma ao
pedaggica com aquela cultura. Essa ao pedaggica a que se prope a
Educao Fsica ser sempre uma vivncia impregnada da corporeidade do
sentir e do relacionar-se. A dimenso cognitiva far-se- sempre sobre esse
substrato corporal. O professor de Educao Fsica deve auxiliar o aluno a
compreender o seu sentir e o seu relacionar-se na esfera da cultura corporal
de movimento. Esta intensidade e modalidade de prtica corporal foram
adequadas para mim? Fizeram-me sentir bem? Foram significativas para
mim? Foram prazerosas? Fatiguei-me? Quais so, para mim, os sinais de
fadiga? Quais prticas posso relacionar ao meu bem-estar ou fadiga? Que
condies a sociedade em que vivo oferece para se praticar esta atividade?
Quais so os grupos 76 Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte
Ano 1, Nmero 1, 2002 Mauro Betti e Luiz Roberto Zuliani sociais
interessados nesta prtica? A Educao Fsica deve, progressiva e
cuidadosamente, conduzir o aluno a uma reflexo crtica que o leve
autonomia no usufruto da cultura corporal de movimento (Betti, 1994a,
1994b). Portanto, esse um processo que possui fases, com objetivos
especficos, que respeitam os nveis de desenvolvimento e as caractersticas
e interesses dos alunos. Na primeira fase do Ensino Fundamental (1o a 3o /
4o anos), preciso levar em conta que a atividade corporal um elemento
fundamental da vida infantil, e que uma adequada e diversificada
estimulao psicomotora guarda estreitas relaes com o desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social da criana; deve-se privilegiar o desenvolvimento
das habilidades motoras bsicas, jogos e brincadeiras de variados tipos e
atividades de autotestagem. A partir do 4o /5o anos do Ensino Fundamental,
deve-se promover a iniciao nas formas culturais do esporte, das
atividades rtmicas/dana e das ginsticas. importante considerar que,
nessa fase, a aprendizagem de uma habilidade tcnica deve ser secundria
em relao concretizao de um ambiente e de um estado de esprito
ldico e prazeroso, e levar em conta o potencial psicomotor dos alunos. O
aperfeioamento em habilidades especficas e a aprendizagem de
habilidades mais complexas devem ser buscados no 7o e 8o anos do Ensino
Fundamental, quando tambm pode iniciar-se um trabalho voltado para a
aptido fsica, entendida como o desenvolvimento global e equilibrado das
capacidades fsicas (resistncia aerbica, resistncia muscular localizada e
flexibilidade). A preveno de problemas posturais deve ser um objetivo
sempre presente, mediante exerccios especficos e informaes sobre o
tema. Na segunda fase inicia-se tambm a sistematizao de conceitos
tericos sobre a cultura corporal de movimento, sempre buscando uma

associao entre a vivncia e o conhecimento, bem como a inter-relao


com outras matrias (em especial Cincias, Histria e Estudos Sociais). O
Ensino Mdio merece ateno especial. Estudos demonstram uma
progressiva desmotivao em relao Educao Fsica j desde o final do
Ensino Fundamental (Caviglioli, 1976; Betti, 1986; Zonta, Betti & Liz, 2000).
Os adolescentes adquirem uma viso mais crtica, e j no atribuem
Educao Fsica tanto crdito. A atividade fsica, central em suas vidas at
12 ou 13 anos, cede espao para outros ncleos de interesse (sexualidade,
trabalho, vestibular, etc.). No Ensino Mdio, caracterizam-se dois grupos de
alunos: os que vo identificar-se com o esforo metdico e intenso da
prtica esportiva formal, e os que vo perceber na Educao Fsica sentidos
vinculados ao lazer e bem-estar. Portanto, a Educao Fsica no Ensino
Mdio deve propiciar o atendimento desses novos interesses, e no
reproduzir simplesmente o modelo anterior, ou seja, repetir, s vezes
apenas de modo um pouco mais aprofundado, os contedos do programa de
Educao Fsica dos ltimos quatro anos do Ensino Fundamental. No Ensino
Mdio, a Educao Fsica deve apresentar caractersticas prprias e
inovadoras, que considerem a nova fase cognitiva e afetivosocial atingida
pelos adolescentes. Tal dever no implica em perder de vista a finalidade de
integrar o aluno na cultura corporal de movimento. Pelo contrrio, no Ensino
Mdio pode-se proporcionar ao aluno o usufruto dessa cultura, por meio das
prticas que ele identifique como significativas para si prprio. Por outro
lado, o desenvolvimento do pensamento lgico e abstrato, a capacidade de
anlise e de crtica j presentes nessa faixa etria permitem uma
abordagem mais complexa de aspectos tericos (aspectos socioculturais e
biolgicos), requisito indispensvel para a formao do cidado capaz de
usufruir, de maneira plena e aut- noma, a cultura corporal de movimento.
A aquisio de tal conjunto de conhecimentos dever ocorrer na vivncia de
atividades corporais com objetivos vinculados ao lazer, sade/bem-estar e
competio esportiva. METODOLOGIA E ESTRATGIAS A Educao Fsica
possui uma tradio tcnico-pedaggica de pelo menos um sculo e meio
em estratgias de ensino nos campos da ginstica, recreao, esporte e
atividades rtmicas e expressivas. Autotestagem ou conteste, jogos de
competio e cooperao, seqncias pedaggicas, demonstrao,
descobrimento guiado, resoluo de problemas, jogos de mmica e
expresso corporal, grandes jogos, jogos simblicos, 77 Revista Mackenzie
de Educao Fsica e Esporte Ano 1, Nmero 1, 2002 Educao Fsica
escolar: uma proposta de diretrizes pedaggicas jogos rtmicos, exerccios
em duplas, trios, grupos, com e sem material, circuito, aulas com msica,
aulas historiadas, jogos pr-desportivos, gincanas, campeonatos, festivais. A
esse conjunto devem somar-se outras estratgias quando se tem em vista o
plano cognitivo: discusses sobre temas da atualidade ligados cultura
corporal de movimento, leitura de textos, dinmicas de discusso em grupo,
matrias de jornais e revistas, uso de vdeo/TV (produes especficas ou
gravaes de programas da TV), mural de notcias e informaes sobre
esporte e outras prticas corporais, organizao de campeonatos pelos
prprios alunos, trabalhos escritos, pesquisas de campo, etc. oportuno

observar que na Educao Fsica no h delimita- o clara entre contedos


e estratgias; muitas vezes, eles se confundem. o caso do jogo que, como
sinnimo de ldico, pode tanto ser visto como um contedo ou como uma
estratgia de ensino. Esse rico acervo de estratgias e contedos, usado
criativa e coerentemente por cada professor, em virtude de seus objetivos
especficos, do contexto e das caractersticas e necessidades de sua
clientela, possibilita Educa- o Fsica a construo de uma metodologia
de ensino singular em face das outras disciplinas, favorecendo em muito o
desenvolvimento pleno do educando afetivo, social e motor. A progressiva
centralizao e burocratizao do ensino retirou do professor a
responsabilidade por muitas decises. H decises que cabem ao professor,
e a ningum mais. A escolha de objetivos e estrat- gias especficos uma
delas. Mas isso no impede que se possam indicar estratgias gerais mais
adequadas para os objetivos a serem alcanados em cada agrupamento de
sries. Para as trs primeiras sries do Ensino Fundamental, uma
metodologia de base ldica e que favorea a criatividade do aluno a mais
indicada. A partir da, muitas outras estratgias podem ser mobilizadas, em
virtude das caractersticas do contedo e dos objetivos especficos a atingir.
No Ensino Mdio, deve-se dar nfase aquisio de conhecimentos sobre a
cultura corporal de movimento e facilitar a vivncia de prticas corporais,
levando em conta os interesses dos alunos. Contudo, a escolha de
estratgias, bem como de contedos especficos, deve obedecer aos
princpios metodolgicos gerais. PRINCPIOS METODOLGICOS Princpio da
incluso Os contedos e estratgias escolhidos devem sempre propiciar a
incluso de todos os alunos. Princpio da diversidade A escolha dos
contedos deve, tanto quanto possvel, incidir sobre a totalidade da cultura
corporal de movimento, incluindo jogos, esporte, atividades
rtmicas/expressivas e dana, lutas/artes marciais, ginsticas e prticas de
aptido fsica, com suas variaes e combinaes. Princpio da
complexidade Os contedos devem adquirir complexidade crescente com o
decorrer das sries, tanto do ponto de vista estritamente motor (habilidades
bsicas combinao de habilidades, habilidades especializadas, etc.) como
cognitivo (da simples informao capacidade de anlise, de crtica, etc.).
Princpio da adequao ao aluno Em todas as fases do processo de ensino
deve-se levar em conta as caractersticas, capacidades e interesses do
aluno, nas perspectivas motora, afetiva, social e cognitiva. AVALIAO A
avaliao em Educao Fsica tem caractersticas e dificuldades comuns aos
demais componentes curriculares, mas tambm apresenta peculiaridades.
Em primeiro lugar, a avaliao deve servir para 78 Revista Mackenzie de
Educao Fsica e Esporte Ano 1, Nmero 1, 2002 Mauro Betti e Luiz
Roberto Zuliani problematizar a ao pedaggica, e no apenas para atribuir
um conceito ao aluno. Estudiosos do assunto consideram que a avaliao
implica as categorias: 1) totalidade o processo de avaliao no deve ser
isolado dos outros processos educativos; 2) mediao existe um processo
mediador entre a conduta observada do aluno e o conceito que lhe
atribudo; e 3) contradio os processos de avaliao disponveis so ainda
pobres com relao s abordagens metodolgicas mais atuais (Ldke &

Mediano, 1992). As concepes de avaliao dependem das concepes


mais gerais de metodologia, relao professoraluno e aprendizagem. Ldke
& Mediano (1992) caracterizam duas concepes bsicas da avaliao:
tradicional e progressista ou construtivista. Na concepo tradicional, o
professor transmite conhecimentos ao aluno, que aprende de forma passiva;
a avaliao usa uma medida, atravs de uma prova, que atribui ao aluno
uma nota fria, que no serve para reformular o processo, e mede apenas
habilidades cognitivas. Na concep- o progressista, o professor, orientador
da aprendizagem, faz diagnsticos, considera a capacidade de
aprendizagem do aluno, e se autoavalia; o aluno, sujeito da aprendizagem,
mais crtico e tambm se autoavalia; a avaliao contnua, e serve para
a reorientao do processo. A avaliao pode ser definida como um
julgamento de valor, que se baseia em dados relevantes para a tomada de
decises (Luckesi, 1978; Gimeno, 1988). A atribuio de conceitos implica
um julgamento da qualidade do trabalho dos alunos, que se d por meio de
informaes sobre eles, e da percepo genrica sobre o seu desempenho
global. A metodologia de ensino adotada pelo professor determinante, em
grande parte, dos indcios selecionados pelo professor como relevantes
para, por meio deles, chegar a um julgamento. A mediao, que transforma
as informaes disponveis (geralmente condutas ou trabalho
materialmente observvel) em conceito bimestral, um processo cognitivoprofissional peculiar a cada professor, cujos critrios so de difcil
explicitao, porque envolvem crenas e valores (Gimeno, 1988). Contudo,
algumas questes podem ser encaminhadas. preciso que o professor
considere a amplitude da avaliao: o que avaliar no aluno? As concepes
mais progressistas propem a avaliao da totalidade do aluno, e refletem
um rendimento ideal, determinado pelo contedo legitimado
institucionalmente no currculo, e pelo conceito de cultura legitimado a
transmitir (Gimeno, 1988). Por essa viso, o rendimento ideal no s
intelectual, mas considera aspectos amplos da personalidade, como as
facetas afetiva, social e corporal. De modo geral, houve na educao
escolarizada uma ampliao do que se considera objeto da avaliao. Como
contrapartida, sua realizao prtica fica dificultada, e tambm passa a
exigir um amadurecimento geral do pensamento do professor, na medida
em que as crenas e valores, que so menos expl- citos, adquirem mais
importncia como mecanismos mediadores (Gimeno, 1988). Sem ter ainda
se dado conta disso, a Educao Fsica j lida com esse problema h muito
tempo, na medida em que, historicamente, tem-se proposto a atingir
aspectos afetivos e sociais na formao da personalidade do aluno. Outra
questo a necessidade de levar em conta tanto os processos evolutivos
quanto as aprendizagens especficas (Ldke & Mediano, 1992). O que, no
progresso do aluno, dependeu de processos de maturao relativamente
espontneos, e o que foi fruto da interveno do professor? Esse um
importante ponto a ser considerado pela Educao Fsica, pois se um aluno
capaz de saltar mais hoje do que meses atrs, essa melhoria se deve a
fatores de crescimento e desenvolvimento fsico, ou a um refinamento da
habilidade de saltar, adquirido nas situaes de aprendizagem oferecidas

nas aulas? Uma resposta precisa demanda ainda muita investigao


cientfica, contudo, certo que, quanto mais uma habilidade motora
depende do ambiente cultural e de oportunidades especficas de prtica
para desenvolver-se, mais nos aproximamos dos fatores de aprendizagem. A
habilidade de rebater uma bola com as mos ou com objetos (basto ou
raquete, por exemplo) depende de situaes que propiciem a
aprendizagem. O mesmo pode ser pensado tambm para a compreenso
das danas folclricas como fator de expresso da cultura de um povo ou
grupo social. A avaliao em Educao Fsica deve privilegiar tais tipos de
conhecimento e habilidades. Nos procedimentos de avaliao, o professor
deve refletir criticamente sobre: o que avaliar (que inclui 79 Revista
Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 1, Nmero 1, 2002 Educao
Fsica escolar: uma proposta de diretrizes pedaggicas o como avaliar) e
para que avaliar. Deve tambm considerar que sua capacidade de coletar,
elaborar e interpretar informaes provenientes do contexto limitada; a
informao mais til aquela que ele pr- prio pode manejar e integrar nas
decises que toma conscientemente (Gimeno,1988). Quanto ao que avaliar,
especialistas em avaliao apontam que os professores utilizam critrios
informais para avaliar seus alunos como interesse, capacidade geral,
comportamento, qualidade e limpeza do trabalho, etc. (Enguita, 1989).
Especialmente, o professor influenciado pelo comportamento do aluno,
medido pelos parmetros das exigncias da instituio, e da necessidade de
manter a ordem da classe. Por isso, recomendase que se especifique a que
se refere o conceito separando o que cognitivo do que no, cognitivo.
O professor de Educao Fsica dono de uma condio privilegiada para
avaliar por critrios informais, pois o interesse, capacidade geral e
comportamento do aluno tornam-se muito evidentes nas situa- es de
aula, pela natureza de seus contedos e estratgias. Por isso, esses critrios
so comumente usados na Educao Fsica para a atribuio do conceito.
Todavia, isso torna a avaliao pouco transparente ao aluno, comunidade
escolar e ao prprio professor, se este no efetuar uma reflexo crtica
sobre os processos de mediao, j referidos, que ocorrem na avaliao. Ser
capaz dessa reflexo talvez mais importante do que dominar instrumentos
tcnicos de medida sofisticados, porm no mais das vezes, irrealizveis na
prtica. Uma certa formalidade pode ser agregadada a esses critrios
mediante a utilizao de fichas de observao ou anotaes assistemticas.
Uma nova concepo de Educao Fsica, baseada no conceito de cultura
corporal de movimento, exige, contudo, uma melhoria de qualidade dos
procedimentos de avaliao. Isso inclui a avaliao da dimenso cognitiva,
pouco considerada at aqui pela Educao Fsica, e uma explicitao e
diferenciao dos aspectos a serem considerados para a atribuio de
conceitos aos alunos, e dos que sero teis para a autoavaliao do
professor e do prprio ensino. Assim, na atribuio de conceitos aos alunos,
recomenda-se: A avaliao deve ser contnua, compreendendo as fases
que se convencionou denominar diagnstica ou inicial, formativa e
somativa. A avaliao deve englobar os domnios cognitivo, afetivo ou
emocional, social e motor A avaliao deve referir-se s habilidades

motoras bsicas, ao jogo, esporte, dana, ginsticas e prticas de aptido


fsica. A avaliao deve referir-se qualidade dos movimentos
apresentados pelo aluno, e aos conhecimentos a ele relacionados. A
avaliao deve referir-se aos conhecimentos cientficos relacionados
prtica das atividades corporais de movimento. A avaliao deve levar em
conta os objetivos especficos propostos pelo programa de ensino. A
avaliao deve operacionalizar-se na aferio da capacidade do aluno
expressar-se, pela linguagem escrita e falada, sobre a sistematizao dos
conhecimentos relativos cultura corporal de movimento, e da sua
capacidade de movimentar-se nas formas elaboradas por essa cultura. Os
processos avaliativos incluem aspectos informais e formais, concretizados
em observao sistem- tica/assistemtica e anotaes sobre o interesse,
participao e capacidade de cooperao do aluno, autoavaliao, trabalhos
e provas escritas, testes para avaliao qualitativa e quantitativa de
habilidades e capacidades fsicas, resoluo de situaes problemticas
propostas pelo professor, elaborao e apresentao de coreografias de
dana, exerccios ginsticos ou tticas de esportes coletivos, etc.
Evidentemente, os instrumentos e exigncias da avaliao devero estar
em sintonia com o nvel de desenvolvimento dos alunos e o contedo
efetivamente ministrado. necessrio que a avaliao inclua, ao longo do
ano, vrias dessas estratgias. importante informar ao aluno quais so os
momentos de avaliao formal, e quais aspectos sero avaliados e
transformados em conceito. 80 Revista Mackenzie de Educao Fsica e
Esporte Ano 1, Nmero 1, 2002 Mauro Betti e Luiz Roberto Zuliani Por
exemplo, no 3o ano do Ensino Fundamental, o professor poder propor a
vivncia da queimada tradicional, e depois solicitar aos alunos que
discutam, em pequenos grupos, alternativas para que nenhum colega fique
sem participao ativa no jogo depois de queimado, apresentando-as por
escrito e com desenhos. O professor poder avaliar assim a compreenso do
mecanismo e das regras do jogo por parte das crianas, bem como sua
capacidade de simbolizao. J no 6o ano do Ensino Fundamental, o
professor pode ensinar, mediante uma vivncia prtica, o mecanismo do
rodzio no voleibol, e depois solicitar, por exemplo, como questo de uma
prova escrita, que os alunos o expliquem. No Ensino Mdio, aps ensinar
tticas de ataque e defesa no basquetebol, futebol ou outro esporte
coletivo, pode solicitar aos alunos que observem variaes ou inovaes em
partidas transmitidas pela televiso, e as apresentem de maneira prtica na
quadra. Os jogos e esportes em geral constituem excelente oportunidade
para observar o comportamento social dos alunos: coopera-se com os
demais companheiros de equipe, se respeita as limitaes impostas pelas
regras, etc. Testes de desempenho de habilidades ou capacidades fsicas
somente so condenveis se utilizados como nico instrumento ou
estiverem descontextualizados do programa, avaliando aspectos que no
foram objeto de ensino. Por exemplo, um teste de Cooper, ou outro
destinando a avaliar a resistncia aerbica, tem sentido se possibilitar ao
aluno perceber a melhoria dessa capacidade aps um perodo de prtica de
atividades explicitamente dedicadas a esse objetivo, e contextualizadas na

discusso do conceito de sade e suas relaes com a atividade corporal,


em noes de fisiologia do exerccio, bem como na compreenso dos
conceitos de intensidade, freqncia e durao. Ao realizar uma prova para
verificar, por exemplo, a aprendizagem da habilidade do arremesso no
basquetebol, o professor deve considerar a qualidade do movimento, e no
apenas o alcance ou no do objetivo (acertar a cesta). Essas estratgias
avaliativas esto de acordo tanto com os objetivos especficos
(aprendizagem de habilidades motoras bsicas e especializadas, jogos,
etc.), como com a finalidade geral de integrar o aluno na cultura corporal de
movimento, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e
transform-la, instrumentalizando-o para usufruir o jogo, o esporte, a dana
e a ginstica em benefcio de sua qualidade de vida. Para qu avaliar?
Segundo Luckesi (1986) e Enguita (1989), a avaliao tem duas funes
bsicas: diagnstica, para detectar o estgio de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno a fim de extrair conseqncias para o prprio
processo de ensino e, portanto, avali-lo; e classificatria, para hierarquizar
os alunos, e servir tambm como um dos critrios de promoo. Contudo,
preciso atentar para que essas funes no escondam pura e simplesmente
uma inteno de controle sobre os alunos (Gimeno, 1988). Portanto, a
avaliao sempre deve ser realizada, na medida em que serve para
problematizar a ao pedaggica, reorientar o processo de ensino e facilitar
a auto-avaliao do professor. Da mesma maneira, a atribuio de conceito
ao aluno til para situ-lo em relao aos seus progressos e s exigncias
institucionais e culturais. A avaliao, assim concebida, no se vincula
necessariamente promoo do aluno para a srie subseqente, embora
possa servir para tal fim. CONCLUSO Nesses tempos de rpidas e
profundas transformaes sociais que repercutem, s vezes de maneira
dramtica, nas escolas, a Educao Fsica e seus professores precisam
fundamentar-se teoricamente para justificar comunidade escolar e
prpria sociedade o que j sabem fazer, e, estreitando as relaes entre
teoria e prtica pedaggica, inovar, quer dizer, experimentar novos
modelos, estratgias, metodologias, contedos, para que a Educao Fsica
siga contribuindo para a formao integral das crianas e jovens e para a
apropriao crtica da cultura contempornea. 81 Revista Mackenzie de
Educao Fsica e Esporte Ano 1, Nmero 1, 2002 Educao Fsica escolar:
uma proposta de diretrizes pedaggicas REFERNCIAS BETTI, M. Atitudes e
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Tcnica de Lisboa. Contatos Universidade Estadual Paulista Campus Bauru
Faculdade de Cincias Departamento de Educao Fsica Av. Eng. Luiz
Edmundo C. Coube, s/n. Caixa Postal 473 Bauru SP CEP 17033-360 Email: mbetti@fc.unesp.br Tramitao Recebido em junho/2002 Aceito em
setembro/2002