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DOI: http://dx.doi.org/10.

1590/1516-731320150030004

Polticas pblicas para formao de professores


de Cincias e Matemtica: complementao pedaggica
para bacharis e tecnlogos
Public policies for training science and mathematics teachers:
pedagogic complementation for bachelors and technologists

Klyvia Larissa de Andrade Silva Vieira1

Silmary Silva dos Santos2

Resumo: Com este artigo, pretendemos participar das discusses acerca dos programas especiais de
formao pedaggica para portadores de diploma de nvel Superior. Em um primeiro momento, buscamos
a compreenso desses cursos nos documentos oficiais, contextualizando-os como uma poltica pblica
para formao de professores. Em seguida, objetivando compreender como vm sendo desenvolvidos
estes programas no Brasil e suas implicaes para a formao de professores de cincias e matemtica,
apresentamos uma anlise de seis cursos de complementao pedaggica, localizados na internet e selecionados a partir dos critrios: (1) oferta de formao pedaggica para portadores de diploma de nvel
Superior para bacharis e tecnlogos; (2) oferta da licenciatura plena em Cincias e/ou Matemtica; e
(3) apresentao, na pgina do programa, das disciplinas a serem cursadas.
Palavras-chave: Complementao pedaggica. Poltica pblica. Formao de professores. Ensino de
cincias. Ensino de matemtica.
Abstract: The present article presents a theoretical discussion concerning the special programs of pedagogic formation for bearers of superior level diplomas (bachelors and technologists). In a first place,
we looked for the understanding of those courses in official documents, such as LDB/96 and CNE/
CEB resolution n 02/97, situating them a public policy to teacher training education. Afterwards we
present the analysis of some complementary pedagogic courses available in Brazil, located on the internet and which we selected based on the criteria that: (1) They offer pedagogic formation for bearers of
superior level diploma for bachelors and technologists; (2) They offer the full licensure in Sciences and/
or Mathematics; (3) They present, in programs webpage, the disciplines that will be studied. We aimed
to understand how these programs have been developed in Brazil and their implications for Science and
Mathematics teachers education.
Keywords: Pedagogic complementation. Public policies. Teacher training education. Science education.
Mathematics education.
Departamento de Filosofia e Cincias Humanas, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Estrada
do Bem Querer, Km 4, Caixa postal 95, CEP 45100-000, Vitria da Conquista, BA, Brasil. E-mail: larissa.
edinho@gmail.com
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Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Formao de Professores de Cincias e Matemtica,
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Jequi, BA, Brasil.
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Vieira, K. L. A. S.; Santos, S. S.

Consideraes iniciais
A formao de professores constitui um alvo de discusses acirradas devido a sua importncia, complexidade, e aos fatores sociais que explicam sua gnese, de forma que, segundo
Chapani (2010, p. 20), existe uma grande produo acadmica sobre a questo da formao
docente no Brasil, de tal maneira que esse campo de conhecimento j foi mesmo caracterizado como em estado de ebulio. Quanto ao profissional docente, como parte central desse
processo cuja funo de mediar a apropriao do saber institucionalizado, da formao tica,
moral e o desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias demanda vigente
da sociedade, tem o seu processo formativo engendrado o discurso acadmico, como expe
Diniz-Pereira (1999, p. 2), ao evidenciar que
[...] a formao de professores tornou-se tema recorrente nas discusses acadmicas dos ltimos 30 anos. Com a criao das faculdades ou
centros de educao nas universidades brasileiras, em 1968, a formao
docente constitui-se em objeto permanente de estudos nesses espaos.
evidente, tambm, o crescimento da investigao sobre a profisso
docente nas universidades e instituies de pesquisa no Brasil, principalmente a partir da dcada de 1990, o que tem possibilitado um debate
fundamentado em anlises empricas e tericas e, por conseguinte, uma
discusso mais qualificada sobre o tema.

No discurso ps LDB 9.394/963 (BRASIL, 1996), numa poltica neoliberal, a efervescncia da formao de professores tornou-se mais acirrada do que outrora. O Brasil, com um
futuro promissor de um pas em desenvolvimento, abarcava a preocupao das organizaes
transnacionais4 em adequar a Amrica Latina s novas contingncias sociais de qualidade, eficincia, competitividade; e, em contrapartida, tornar acessvel a educao de qualidade a todos,
num carter salvacionista (Gurgel, 2000). Assim por dizer , essas organizaes tm suas
origens em pases centrais, desenvolvidos, e seguem em direo aos pases perifricos, estabelecendo uma relao da educao com outros segmentos sociais, para, assim, exercer um efeito
regulador (Chapani, 2010).

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que foi promulgada em 1996, no governo do presidente
Fernando Henrique Cardoso e do ministro da educao Paulo Renato Costa Souza. O texto dessa lei deixa
em aberto questes referentes formao de professores, que passaro a ser regulamentadas por dispositivos
ordinrios, sobretudo, por meio de resolues e pareceres aprovados pelo Conselho Nacional de Educao
(CNE) (LINHARES; SILVA, 2003).
4
Podemos elencar como essas agncias: a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e a Cultura
(Unesco), o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), o Banco Mundial (BM), que exercem influncia
poltica e econmica em outras naes. Dentre essas, destacamos o BM, que vem dando nfase especial
educao, entendida no apenas como instrumento de reduo da pobreza, mas principalmente como fator
essencial para a formao do capital humano adequado ao requisito do novo padro de desenvolvimento. Esse
banco tem ocupado, nos ltimos anos, o papel de maior visibilidade no panorama educativo mundial, pois
alm do financiamento, transformou-se na principal agncia de assistncia tcnica em educao e em fonte de
referncia de pesquisa importante no mbito mundial. [...] (CHAPANI, 2010, p. 43).
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A exemplo, podemos refletir sobre a influncia do Banco Mundial, o mandante financeiro (Brzezinski,1999), ao propor mudanas para melhorar a Educao Bsica, com o
menor custo possvel, elaboradas por economistas e sem a participao direta dos professores.
Esse rgo financeiro prope modelos de formao docente, que expressam a preocupao
em fornecer uma certificao, e o atendimento necessidade global vigente.
A escola, por sua vez, como reflexo das maiores mudanas na sociedade poltica,
econmica, social e culturalmente, a cada novo governo sofre um surto reformista [...] (Krasilchik, 1987, p. 85) que orienta as aes no ambiente escolar, conduzindo-as ao atendimento
das necessidades para o desenvolvimento de uma sociedade tecnolgica, cientfica e globalizada,
e da conscientizao cidad e poltica, expressando uma verdadeira epidemia reformista a
percorrer o globo, apresentando-se como nica alternativa tradio educacional e com uma
disseminao dessa poltica globalizada (Chapani, 2010, p. 41).
E, nesse sentido, impera a viso do profissional (da educao) que responda eficientemente a essas exigncias, levando a questionamentos sobre a funo e a formao docentes
(Chapani, 2010, p. 52). A necessidade de mo de obra especializada torna-se, ainda, mais
profcua ao considerar que uma ao docente que abarque essa dimenso traz, em si, uma
complexidade que ultrapassa os limites de uma racionalidade tcnica, como clarifica a autora
supracitada, ao expor que, no que se refere formao docente, a teorizao tem demonstrado
o seu carter complexo, por apresentar muitas variveis; e, nessa perspectiva, exige dos seus
agentes uma grande destreza e um conhecimento interdisciplinar, ou seja, alm do conhecimento especfico da matria a ser ensinada, o profissional da educao deve ter conhecimentos
sobre a epistemologia, psicologia, sociologia etc. (Chapani, 2010). Conferindo, assim, a esse
profissional, um domnio que ultrapasse a especificidade da disciplina que leciona.
Dessa forma, o processo formativo dos professores constitui pea central para o alcance das demandas sociais vigentes: qual a formao necessria para o sucesso do projeto de
melhoria da qualidade do ensino, da educao?
O primeiro passo, ento, normatizao para atuao docente, exigindo uma formao inicial mnima e obrigatria para o exerccio profissional, como explicita o Ttulo VI dos
Profissionais da Educao, nos pargrafos 61 e 62 da LDB n 9.394/96:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender
aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como
fundamentos:
I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao
em servio;
II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica farse- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e
nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996, p. 24-25)
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Nesses artigos, aparece, de forma elucidativa, a formao de professores exigindo que
os profissionais da Educao Bsica tivessem formao Superior adquirida em universidades
ou no Instituto Superior de Educao (IES), salvo para atuao nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, mediante diploma de curso Normal Mdio (magistrio)5.
A licenciatura passa a ter um carter obrigatrio. O Estado, por sua vez, precisa garantir
e criar condies para a implementao e regulao dessa exigncia. Polticas pblicas educativas,
como a atividade ou o conjunto de atividades que, de uma forma ou de outra, so imputadas
ao Estado moderno capitalista ou dele emanam, providencialmente, so organizadas para contemplar a adequao dos estados e municpios exigncia em vigor, afastando-se, assim, da
verdadeira funo da implementao da poltica pblica, como argumenta Chapani (2010, p. 41):
As polticas pblicas deveriam originar-se, informar-se e recriar-se no
solo de valores e normas orientados discursivamente. No entanto, tendo-se em vista as influncias dos subsistemas Estado e mercado, por
meio de suas ideologias de neutralidade, universalizao e eficincia, de
que modo as polticas pblicas poderiam, de fato, ser recriadas? Penso
que isso poderia ocorrer se fortalecesse as barreiras do mundo da vida
capazes de conter o processo de colonizao, s assim o poder estatal,
responsvel pelas polticas pblicas, seria de fato informado por um
mundo da vida racionalizado quanto aos fins aos quais tais polticas
deveriam visar.

Para atender exigncia da licenciatura so criadas polticas pblicas educativas para


a formao de professores que no possuam essa formao, tais como: Plano Nacional de
Formao de Professores de Educao Bsica (PARFOR), Pr-Infantil, Pr-Leigo, Normal
Superior, entre outros. Esses cursos emergem a fim de licenciar os docentes que, com formao,
apenas, em magistrio, atuavam de forma desenfreada, sem formao especfica, ou graduado
em uma rea, mas lecionando vrias disciplinas.
Outro problema emerge de forma ainda mais gritante: professores graduados, sem
licenciatura, ou seja, os bacharis ou tecnlogos, que, apesar de possurem o conhecimento
tcnico-especfico, no tinham formao das disciplinas em educao. O problema, ento, engendra a discusso e fomenta a elaborao de uma ao que viabilizasse a formao pedaggica
e a atuao desses profissionais.

Cursos de Complementao Pedaggica para Bacharis


ou Tecnlogos
Mediante toda essa problemtica, exposta anteriormente, aps a promulgao da LDB
9.394/96, foi aprovada a Resoluo CNE n 2/97, que ocasionou grandes embates a respeito
No entanto, mudanas quanto formao necessria para atuao e debates sobre a lei indicam, hoje, que a licenciatura em Pedagogia ou em Normal Superior para atuao na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, seja uma exigncia. (LIBNEO; PIMENTA, 1999).

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da complementao pedaggica para portadores de diplomas de curso Superior: bacharis ou
tecnlogos (BRASIL, 1997).
A finalidade dessa Resoluo, que dispe sobre os programas especiais de formao
pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do ensino
mdio e da educao profissional em nvel mdio (BRASIL, 1997, p. 1), segundo o seu Art.
1, pargrafo nico, suprir a falta de professores habilitados, em determinadas disciplinas e
localidades, em carter especial (BRASIL, 1997, p. 1), exigindo que os ingressos nesses programas sejam portadores de diplomas de nvel Superior, em cursos correlacionados habilitao
pretendida, e assim com uma slida base de conhecimentos na rea de estudos ligada a essa
habilitao (BRASIL, 1997, p. 1) (Art. 2).
Foi delegada s instituies de ensino, que se interessaram em oferecer esses programas, a responsabilidade de verificar a compatibilidade do candidato ao curso com a habilitao
pretendida, ou seja, a sua formao inicial deve ter afinidade com a licenciatura que ir cursar,
como explicita o pargrafo nico, do Art. 2 dessa Resoluo.
Quanto estrutura curricular, a organizao acontecer da seguinte forma: Art. 3
- Visando a assegurar um tratamento amplo e a incentivar a integrao de conhecimentos e
habilidades necessrios formao de professores, os programas especiais devero respeitar
uma estruturao curricular articulada (BRASIL, 1997, p. 2).
Essa estrutura curricular organiza-se em trs ncleos: (a) Ncleo contextual, que objetiva
a compreenso do processo de ensino-aprendizagem no que se refere prtica de escola em todas
as suas relaes, seja no interior da instituio e/ou na comunidade em que est inserida; (b)
Ncleo estrutural, diz respeito ao currculo, a organizao sequencial dos contedos, avaliao e
carter interdisciplinar, e as metodologias que favoreceram o processo ensino-aprendizagem; (c)
Ncleo integrador, preocupa-se com os problemas enfrentados pelos alunos, seja de ordem da
aprendizagem ou, mesmo, do ensino, com vistas ao planejamento e reorganizao do trabalho
escolar, discutidos a partir de diferentes perspectivas tericas, por meio de projetos.
A carga horria de quinhentas e quarenta horas, no mnimo, assim definida no Art.
4, das quais duzentas e quarenta horas so destinadas para os estudos tericos, que podem
ser realizados utilizando a metodologia semipresencial, na modalidade de ensino a distncia
(Art. 8); e trezentas horas para a prtica de atividades desenvolvidas em instituies de Ensino Bsico, envolvendo todas as atividades prprias da vida escolar, incluindo: planejamento
pedaggico, administrativo e financeiro, as reunies pedaggicas, os eventos com participao
da comunidade escolar, e a avaliao da aprendizagem, a fim de garantir a vivncia nas relaes
e acontecimentos da realidade da escola (Art.10). Os estudantes concluintes desses programas
recebero certificado e registro profissional equivalentes licenciatura plena (BRASIL, 1997, 3-5).
Diniz-Pereira (1999) tece uma crtica que nos faz refletir sobre o formato desses cursos, ao expor sobre uma lgica de improvisao que transforma profissionais de outras reas
em professores, habilitando-os para o exerccio da docncia em cursos de complementao
pedaggica, legitimados e regulamentados pela LDB, art. 63, inciso I, e pelo Parecer CNE no
04/97. Esses cursos apresentam uma carga horria de quinhentas e quarenta horas. Desse total, trezentas horas devem ser de prtica de ensino (LDB, art. 65), e podem ser contabilizadas
mediante capacitao em servio (LDB, art. 61, inciso I). Para ele, essa formao constitui uma
lgica de improvisao, ao permitir que profissionais egressos de outras reas, mas exercendo o
magistrio, tenham uma formao docente de apenas duzentas e quarenta horas. Nesse sentido:
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O que parece inconcebvel em outros campos profissionais como,
por exemplo, direito, medicina e engenharia possvel para o magistrio, contrariando a prpria denominao do Ttulo VI da LDB,
Dos profissionais da educao. Diante dessa situao preocupante,
perguntar-se-ia: A mesma urgncia que justificou, na dcada de 1970,
no Brasil, a criao dos cursos de licenciatura de curta durao est
presente nas atuais proposies sobre formao docente? So os
programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de
educao superior uma reedio atualizada dos desastrosos cursos de
licenciatura curta? Esse esquema uma infeliz legitimao do bico na
profisso docente, uma vez que profissionais egressos de outras reas,
que no optaram, de incio, pela carreira de magistrio, provavelmente,
s esto na profisso enquanto no conseguem algo melhor para fazer.
(DINIZ-PEREIRA, 1999, p. 7)

Analisando alguns cursos de complementao pedaggica


existentes no Brasil
As ideias apresentadas at aqui podem ser exemplificadas no discurso e na propaganda
publicitria da Universidade Salgado Filho, campus de Salvador (BA), via internet6:
A UNIVERSO oferece aos profissionais em exerccio a chance de
ampliar sua atuao profissional no magistrio, atravs do Programa
Especial de Formao de Docentes, que qualifica bacharelados de diferentes reas do conhecimento. E proporciona a viso ampla da docncia,
atravs de uma complementao pedaggica. O programa possui uma
slida base pedaggica, habilitando o bacharel para o magistrio nas
disciplinas que integram as quatro sries finais do Ensino Fundamental,
o Ensino Mdio e a Educao Profissional em nvel mdio. O programa
tem como propostas:
Privilegiar a integrao teoria-prtica.
Proporcionar uma viso ampla da docncia, colocando o aluno em
contato com os recursos didtico-pedaggicos que auxiliam o professor
no seu cotidiano.
Alm de oferecer o acesso ao magistrio, habilitar professores que j
estejam em exerccio, oferecendo-lhes a complementao pedaggica
com a capacitao em servio, salvaguardando o plano curricular e a
superviso do curso.
Carga horria: 570 horas (teoria e prtica), em 12 meses.
Aulas s sextas (tarde/noite) e sbados, em dias pr-determinados.
6

Disponvel em <http://www.universo.edu.br/portal/salvador/formacao-de-docentes/>. Acesso em: 23 maio 2013.

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O nmero de instituies de ensino que oferecem esse tipo de curso, de complementao pedaggica, no Brasil bem amplo, fato que pode ser comprovado ao se realizar uma
busca na internet, em sites de pesquisa, utilizando como dispositivo de busca o termo Curso
de Complementao Pedaggica, permitindo-nos observar a quantidade e a diversidade de
programas que so encontrados.
Nesse sentido, com a finalidade de identificar e mapear estes cursos, realizamos consultas na internet no perodo de vinte e quatro de maio a cinco de junho do ano de 2013, fazendo
uso das palavras-chave: curso de complementao pedaggica e licenciatura para bacharis
e tecnlogos. Para melhor analisar os resultados, estabelecemos, inicialmente, trs critrios: (1)
Oferta de formao pedaggica para portadores de diploma de nvel Superior para bacharis e
tecnlogos; (2) Oferta da licenciatura plena em Cincias e/ou Matemtica; e (3) Apresentao,
na pgina do programa, das disciplinas a serem cursadas.
A escolha por estes critrios foi motivada pela nossa preocupao em examinar,
cuidadosamente, os resultados encontrados, a fim de atender aos objetivos deste estudo, bem
como localizar os cursos que tm como foco a certificao em licenciatura em Cincias e/ou
em Matemtica para os bacharis e tecnlogos, excluindo, assim, os cursos de complementao
pedaggica com finalidade de capacitao e aperfeioamento de professores, bem como os que
visam uma segunda licenciatura.
Aplicando o primeiro critrio, encontramos 67 cursos, dos quais, com a aplicao
dos demais critrios, eliminamos 61, pois no encontramos informaes sobre a oferta das
licenciaturas e das disciplinas a serem cursadas. Portanto, analisamos um total de seis cursos.
As instituies analisadas foram: Instituto de Educao do Esprito Santo (IESES);
Faculdade Brasileira (FABRA); Centro Educacional de Apoio Pedaggico (CEAP/Goinia);
Universidade Vale do Rio Verde (UninCor); Educavix Consultoria Educacional; Instituto de
Cincias Humanas Joo Paulo II (IJOPA).
A partir das informaes referentes aos cursos de complementao pedaggica, retiradas
das pginas das instituies, identificamos que todos os cursos analisados (conferir Quadro 1)
destinam uma carga horria a atividades tericas e, outra, a atividades prticas, que corresponde
aos estgios supervisionados, conforme determina a Resoluo CNE/CEB n 02/97, em seu
art. 4 (BRASIL, 1997), ao expor que os cursos devem ser desenvolvidos com durao mnima
de quinhentas e quarenta horas, abrangendo uma parte terica e prtica, esta com durao mnima de, pelo menos, trezentas horas. Quanto ao perodo de durao dos cursos, observamos
que eles devem ser desenvolvidos em at 12 meses, o equivalente a dois semestres, podendo
ser concludos em seis meses, ou seja, um semestre, para os alunos que realizarem as etapas da
teoria e da prtica no mesmo semestre.
Vale ressaltar que, nos componentes curriculares dos cursos, aparecem elementos que
contemplam os temas: legislao educacional brasileira, psicologia da educao, didtica, metodologias de ensino, e contedos especficos das reas (matemtica e cincia), e, em um dos
cursos, na ementa, consta a disciplina Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Refletindo, assim, sobre a flexibilizao quanto ao cumprimento da carga horria e a
partir do olhar sobre as disciplinas a serem cursadas, questionamos: o perodo de seis a doze
meses suficiente para se trabalharem os conhecimentos minimamente necessrios formao
docente? Como estes cursos e estas instituies vm sendo avaliados e credenciados pelos rgos
competentes (Ministrio da Educao e Conselho Nacional de Educao)?
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Quadro 1. Distribuio de carga horria dos cursos
Instituio

Carga horria
Terica

Prtica

Total

IESES

280h

330h

610h

FABRA

400h

300h

700h

CEAP/Goinia

700h

200h

900h

No consta

No consta

No consta

Educavix Consultoria Educacional

400h

300h

700h

IJOPA

610h

300h

910h

UninCor

Fonte: websites das instituies citadas.

Levando em considerao as recomendaes da Resoluo CNE/CEB N 02/97


(BRASIL, 1997) no que diz respeito modalidade de ensino dos programas especiais de formao pedaggica, todos os cursos analisados esto de acordo com esta resoluo e oferecem
o curso na modalidade semipresencial, sendo que, em todas as instituies analisadas, as atividades presenciais so desenvolvidas uma vez ao ms, preferencialmente nos dias de sbados.
Portanto, a partir dos dados obtidos, podemos concluir que: (a) Os modelos curriculares
apresentados apontam para uma formao superficial e tcnica dos professores, uma vez que,
na maioria dos programas, a disciplina com maior carga horria corresponde dos contedos
especficos da rea estudada; (b) A pesquisa no contemplada nesses programas, visto que,
em nenhuma das ementas localizadas, h indcios de atividades de pesquisa. Bem como no
solicitada atividade de concluso de curso; (c) Os programas analisados possuem caracterstica de
polticas de formao com carter emergencial, pois se propem, em um curto espao de tempo
(um semestre ou dois semestres), habilitar profissionais para atuarem nas escolas para suprirem
a falta de professores habilitados, especialmente nas disciplinas de Cincias e Matemtica; (d) H
necessidade de melhor acompanhamento, orientao, planejamento e fiscalizao dos cursos de
complementao pedaggica, para que esses consigam promover melhores formaes levando
em considerao as exigncias atuais para formao docente.

Implicaes da complementao pedaggica


para a formao de professores de cincias e matemtica
A permissividade da lei quanto organizao dos cursos atrelada s necessidades do
mercado impulsionou o aparecimento desses programas, como afirma Linhares e Silva (2008,

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p. 44): [...] ao prever o aproveitamento de outras atividades expresso extremamente vaga e
ampla, a Lei propiciou que experincias de formao vividas em reas desvinculadas do campo
educacional pudessem ser aproveitadas no processo de formao de professores.
Da a importncia dos programas especiais foi um passo relativamente simples, tendo
em vista a carncia comprovada de professores em algumas reas, notadamente no ensino de
das disciplinas da rea de cincias da matemtica e naturais e de lnguas estrangeiras.
Quanto formao de professores para a docncia da Matemtica e de Cincias,
numa sociedade orientada, cada vez mais, pela cincia e tecnologia, a cobrana ainda maior
(Chapani, 2010), pois ultrapassa os limites da racionalidade tcnica, da racionalidade prtica
e desenvolvendo atitudes para uma racionalidade crtica.
As necessidades formativas para esses profissionais preconizam uma srie de exigncias
para o ensino dessas cincias, tais como: o pensamento e a ao na comunidade cientfica; a
compreenso das influncias ideolgicas e socioeconmicas sobre a pesquisa cientfica; o desenvolvimento das competncias comunicativas e do pensamento crtico que estimule o exerccio
da cidadania; a enculturao da cultura cientfica, bem como a apropriao dessa linguagem
(Chapani, 2010). A autora ainda argumenta que:
A ampla literatura que a rea de ensino de Cincias tm produzido no
Brasil a respeito das necessidades formativas desses docentes leva-nos
a questionamentos a respeito de como concretizar a formao de um
profissional que possa dar conta da complexidade crescente dos contedos cientficos, das questes relativas natureza da cincia, das tenses
sociais que se manifestam na escola, das novas demandas do mundo
do trabalho, das exigncias da cidadania, enfim, das possibilidades de
conhecimento e de anlise crtica dos pleitos da comunidade cientfica,
do mundo do trabalho, dos anseios dos jovens, das demandas sociais, etc.
Portanto, imperativo uma formao inicial ampla e slida que inclusive
possibilite ao corpo docente a definio autnoma e responsvel de suas
necessidades relativas formao em servio. (CHAPANI, 2010, p. 218)

Dessa forma, urge questionar sobre a condio que os cursos de complementao


pedaggica, com carga horria reduzida, tm para fomentar uma formao to complexa. Se,
para os cursos de licenciatura, de modalidade presencial e durao de quatro anos, os resultados apontam as falhas no processo de formao do professor, o que dizer da complementao
pedaggica? Ser que formao slida, a ruptura da dicotomia teoria e prtica, sugeridas pela
Resoluo CNE n 2/97, efetivam uma formao para uma prtica docente emancipadora? Ou
apenas estamos diante de polticas pblicas educativas que expressam a formao de professores
correndo srios riscos de improvisao, aligeiramento e desregularizao.

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Vieira, K. L. A. S.; Santos, S. S.

Referncias
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educao nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>.
Acesso em: 23 maio 2013.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo N 2, de 26 de fevereiro de 1997.
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do currculo do ensino fundamental, do ensino mdio e da educao profissional em nvel
mdio. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/rede/
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BRZEZINSKI, I. Embates na definio das polticas de formao de professores para a
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Artigo recebido em 28/08/13. Aceito em 02/03/15.

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Cinc. Educ., Bauru, v. 21, n. 3, p. 575-584, 2015