Você está na página 1de 28

Investigar a nossa prpria prtica: Uma estratgia de formao e de

construo do conhecimento profissional 1

Joo Pedro da Ponte


Departamento de Educao e Centro de Investigao em Educao
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa
jponte@fc.ul.pt
http://educ.fc.ul.pt/docentes/jponte

Resumo. Os profissionais da educao defrontam-se na sua prtica com inmeros problemas,


muitos dos quais extremamente complexos. Em vez de aguardar por solues vindas da administrao educativa ou de grupos acadmicos, muitos deles tm investigado directamente estes
problemas. Este texto discute o significado desta investigao, em termos de formao e de construo do conhecimento profissional, para os professores de Matemtica de todos os nveis de
ensino e formadores de professores. Para exemplificar esta perspectiva, analiso o percurso do
Grupo de Trabalho de Investigao (GTI) da Associao de Professores de Matemtica (APM),
que procurou reflectir sobre este tema e apresento dois casos de investigaes de professores
sobre a sua prpria prtica. Abordo ainda algumas questes problemticas que se colocam neste
tipo de investigao, nomeadamente a sua filiao paradigmtica, questes metodolgicas, o
papel da colaborao e as dificuldades a esta inerentes e as condies em termos institucionais e
de cultura profissional essenciais para a sua realizao.
Palavras-chave. Professor investigador, Investigao sobre a prtica, Colaborao, Metodologias de investigao, Cultura profissional
Abstract. In their practice, education professionals face countless problems, some of which
extremely complex. Instead of waiting for solutions from the educational administration or from
academic groups, many of them decided to investigate directly those problems. This paper discusses the meaning of such investigation, with respect to teacher education and construction of
professional knowledge, for mathematics teachers of all school levels and teacher educators. To
illustrate such perspective, I analyse the journey of Grupo de Trabalho de Investigao (GTI) of
the Associao de Professores de Matemtica (APM), that reflected upon this theme and I present two cases of teachers investigations about the their own practice. I also discuss some problematic issues in this kind of investigation, notably the paradigmatic kinship, methodological
issues, the role of collaboration and the characteristic difficulties and the institutional and professional culture conditions that are necessary to carry it out.
Keywords. Teacher researcher, Researching practice, Collaboration, Research methodology,
Professional culture

Ponte, J. P. (2004). Investigar a nossa prpria prtica: Uma estratgia de formao e de construo do
conhecimento profissional. In E. Castro & E. Torre (Eds.), Investigacin en educacin matematica (pp.
61-84). Corua: Universidad da Corua. Republicado em 2008, PNA - Revista de Investigacin en
Didctica de la Matemtica, 2(4), 153-180.

Na sua prtica quotidiana, os profissionais da educao defrontam-se com uma


grande variedade de problemas, muitos dos quais de grande complexidade. Basta pensar
em problemas como: o insucesso dos alunos relativamente a objectivos de aprendizagem curricular e at a objectivos bsicos de socializao e enculturao; a desadequao
dos currculos em relao s necessidades dos pblicos a que se destinam; o modo ineficaz e desgastante como funcionam as instituies educativas; a incompreenso de
grande parte da sociedade, a comear pelos meios de comunicao social, para as condies adversas em que se trabalha na educao. Em vez de esperar por solues vindas
do exterior, muitos professores do ensino primrio, secundrio e superior e muitos formadores de professores, tm vindo cada vez mais a pesquisar directamente os problemas que se lhes colocam. Isso acontece igualmente em campos, como a sade, o trabalho social e o desenvolvimento rural.
A investigao dos profissionais sobre a sua prtica pode ser importante por
vrias as razes. Antes de mais, ela contribui para o esclarecimento e resoluo dos
problemas; alm disso, proporciona o desenvolvimento profissional dos respectivos
actores e ajuda a melhorar as organizaes em que eles se inserem; e, em certos casos,
pode ainda contribuir para o desenvolvimento da cultura profissional nesse campo de
prtica e at para o conhecimento da sociedade em geral (Ponte, 2002). Este campo de
investigao, essencialmente profissional, tem como grande finalidade contribuir para
clarificar os problemas da prtica e procurar solues. Note-se, no entanto, que tal trabalho pode ser conduzido numa lgica sobretudo de intervir e transformar, sabendo
partida onde se quer chegar, ou numa lgica de compreender primeiro os problemas que
se colocam para delinear, num segundo momento, estratgias de aco mais adequadas.

Investigar a sua prpria prtica: Delimitando o conceito


Os actores. A investigao sobre a sua prpria prtica diz tanto respeito ao professor do ensino primrio ou secundrio (o professor investigador de Stenhouse,
1984) como ao professor universitrio, ao formador de professores e ao profissional da
educao em geral. Na verdade, os professores universitrios esto em posio privilegiada para investigar a sua prpria prtica. Na sua maioria, tendo feito doutoramento ou
mestrado, tm treino como investigadores, tm a investigao entre as suas funes profissionais e defrontam-se na sua prtica com numerosos problemas (insucesso dos alunos, objectivos no atingidos, currculos ultrapassados, condies de trabalho inadequa-

das). Por isso, natural que se interroguem: porque olhar apenas para os problemas e as
prticas dos outros? Porque no olhar tambm para a sua prpria prtica? Se existem
dificuldades, porque no usar a sua competncia como investigadores para tentar compreend-los melhor? Com base nesta reflexo, muitos acadmicos tm-se debruado
sobre a sua prtica profissional enquanto professores, formadores de professores ou
lderes organizacionais, estudando questes como: (i) a aprendizagem dos alunos em
diversos contextos, (ii) o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem de formadores e os contextos organizacionais, sociais e intelectuais que as apoiam ou constrangem, (iii) o desenvolvimento e implementao de currculos para manter ou para desafiar diversas agendas e standards, e (iv) as relaes entre a aprendizagem de professores
e formadores, as prticas profissionais e a aprendizagem dos alunos (Cochran-Smith,
2003).
Tambm os professores dos ensinos primrio e secundrio se tm vindo a interessar cada vez mais por investigar os problemas com que se deparam2. Muitos deles
tm-nos feito no quadro de mestrados e doutoramentos e, em alguns pases, com o
apoio explcito (institucional, material e financeiro) da administrao educativa.
Note-se, porm, que no se trata de transformar este professor em investigador profissional. Em vez disso, como diz Pedro Demo (2000), o que est em causa reforar a
sua competncia profissional, habititando-o a usar a investigao como uma forma,
entre outras, de lidar com os problemas com que se defronta:
Educar pela pesquisa tem como condio essencial primeira que o profissional
da educao seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princpio cientfico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. No o caso fazer dele um
pesquisador profissional, sobretudo na educao bsica, j que no a cultiva
em si, mas como instrumento principal do processo educativo. No se busca um
profissional da pesquisa, mas um profissional da educao pela pesquisa. (p.
2)

Os processos. Investigar um termo que pode ser usado em muitos sentidos.


Para alguns, investigar algo que s pode ser realizado por investigadores profissionais.
Para outros, uma actividade do dia a dia, cada vez mais necessria em muitas esferas
da actividade social, e que deve estar presente na vida das escolas, na formao dos alunos e nas prticas profissionais dos professores. Esta segunda acepo parece-me mais
interessante, e com base nela tenho procurado estudar as condies em que os alunos do

O carcter crescente deste movimento notado, por exemplo, por Hitchcock e Hughes (1989) e, mais
recentemente, por Zeichner e Noffke (2001).

ensino primrio e secundrio podem realizar investigaes matemticas (Ponte, Brocardo & Oliveira, 2003).
Contudo, torna-se necessrio perguntar o que distingue a investigao realizada
pelo professor ou pelo formador de outras actividades, como a reflexo sobre a prtica
ou a simples colaborao. Para mim, a investigao comea com a identificao de um
problema relevante terico ou prtico para o qual se procura, de forma metdica,
uma resposta convincente. A investigao s termina quando foi comunicada a um grupo para o qual ela faz sentido, discutida e validada no seu seio. Estas so, de resto, as
condies fundamentais colocadas por Beillerot (2001) para que uma actividade constitua uma investigao: (i) produz conhecimentos novos ou, pelo menos, novos para
quem investiga; (ii) segue uma metodologia rigorosa; e (iii) pblica3. Ou seja, a investigao envolve uma metodologia mas envolve tambm uma pergunta directora e uma
actividade de divulgao e partilha. Deste modo, a existncia de uma metodologia
uma condio necessria mas no suficiente para caracterizar uma actividade como sendo uma investigao e, em particular, uma investigao sobre a nossa prtica4.
Penso que estas trs condies de base tm a sua razo de ser. Na verdade, se
temos uma questo para a qual j conhecemos uma resposta, no se trata de fazer uma
investigao mas sim uma verificao ou comprovao. Por isso, nunca ser demais
sublinhar a importncia das questes numa investigao, sejam as que se formulam logo
no incio do estudo, sejam aquelas que vo surgindo no seu decorrer. Alm disso, qualquer investigao envolve seguir um certo mtodo, com um mnimo de cuidado e ateno. Finalmente, uma investigao tem de ser apreciada e avaliada pela comunidade
interessada e para isso precisa de ser dada a conhecer. Tal necessrio para que os
resultados e perspectivas emergentes dessa investigao possam ser aceites como relevantes pelo grupo profissional e, eventualmente, pela comunidade educativa em geral.
Se isto verdade para toda a investigao, tambm o ser, em particular, para a investigao que os profissionais realizam sobre a sua prpria prtica. A caracterstica definidora desta forma particular de investigao refere-se apenas ao facto que o investigador
3

Este autor aponta, ainda, outras trs condies para a investigao de um segundo nvel. Este segundo
grupo de condies pode ser tomado como base a identificao de investigao porventura de excelncia,
mas no me parece essencial em toda e qualquer investigao.
4
Muitos autores sublinham a existncia de um mtodo usado com certo nvel de rigor como o trao
fundamental da investigao. Por exemplo Lytle e Cochran-Smith (1990) caracterizam como investigao
como questionamento sistemtico e intencional pelos professores sobre a sua escola e o seu trabalho na
sala de aula (systematic, intentional inquiry by teachers about their own school and classroom work). No
entanto, na minha perspectiva, a novidade e o carcter pblico indicados por Beillerot (2001) so
igualmente essenciais para que se possa, realmente, falar de investigao.

tem uma relao muito particular com o objecto de estudo ele estuda no um objecto
qualquer mas um certo aspecto da sua prtica profissional.
As trs condies indicadas por Beillerot so aplicveis investigao que os
profissionais realizam sobre a sua prtica. So, no entanto, condies muito gerais que
ser preciso operacionalizar atravs do desenvolvimento de uma cultura de investigao
e de discusso da investigao sobre a prtica profissional. S a partir da anlise de
casos concretos se estabelecer com clareza, em cada campo, o que realmente novo ou
conhecido, o que ou no metdico e o que constitui uma divulgao pblica adequada
para que um trabalho possa ser escrutinado e discutido pelos pares.
A investigao realizada por professores tem, por vezes, uma qualidade problemtica. Santos (2001), por exemplo, refere crticas feitas em Inglaterra a este tipo de
investigao. Por isso, no de admirar que a definio de critrios de qualidade tenha
merecido a ateno diversos autores (por exemplo, Anderson & Herr, 1999; Ponte,
2002; Zeichner & Nofke, 2001). A formulao de critrios pode salientar as caractersticas que se tomam como mais importantes deste tipo de investigao, mas debate-se
com uma dificuldade: a investigao sobre a sua prpria prtica realizada por profissionais de comunidades muito diversas, com diferentes objectivos e recursos. Deste
modo, natural que essas comunidades atribuam uma importncia diferente a diversos
aspectos. Por isso, em vez de procurar formulaes gerais que satisfaam todos, cada
comunidade de investigao ter de debater e definir os seus critrios prprios.

Caso 1: A experincia do grupo de estudos do GTI


O grupo de estudos O professor como investigador do Grupo de Trabalho de
Investigao (GTI) da Associao de Professores da Matemtica (APM) de Portugal,
constitui um interessante exemplo de um grupo colaborativo de profissionais interessados em estudar a sua prpria prtica5.
Os primeiros passos. A constituio do grupo decorre de finais de 1998 at
Abril de 2000, integrando dezena e meia de professores do ensino primrio, secundrio
e superior, alguns dos quais formadores de professores (da formao inicial e contnua).
O grupo define como seu objectivo recolher e divulgar informao sobre o tema e, ao
mesmo tempo, promover o desenvolvimento profissional dos seus membros. Estes pro5

O presente texto refere a actividade do grupo de estudos de 2000 a 2002. No entanto, o grupo continua
activo, prosseguindo novos projectos.

psitos so prosseguidos atravs da identificao de bibliografia, explorao de sites,


anlise e discusso de textos e preparao e edio de uma colectnea sobre o tema.
Durante esta fase, realizam-se cerca de duas reunies por trimestre e a filiao
no grupo relativamente fluida. Neste perodo, as discusses giram em torno de questes como: Que problemas podem os professores estar interessados em investigar? Que
investigao pode um professor fazer? Que critrios podem ser usados para tornar credvel tal investigao? Empreender uma tal actividade compatvel com as restantes
responsabilidades de um professor? Que formao necessria para a conduzir? A pouco e pouco, a nfase vai-se deslocando do actor (o professor que investiga) para o objecto a investigar (os problemas que ele identifica na sua prpria prtica). Deste modo,
comea a falar-se cada vez menos no professor como investigador e cada vez mais na
investigao sobre a nossa prpria prtica.
Na primeira reunio do grupo, fica assente que uma das actividades a realizar a
edio de uma colectnea com textos (escritos em portugus ou traduzidos), escolhidos
entre aqueles que se iria discutir. No entanto, na ltima reunio de 2000, realizada em
Dezembro ocasio em que se discute, mais uma vez, a estrutura desta colectnea
comea a tomar forma a ideia desta incluir tambm artigos originais elaborados quer por
membros do grupo quer por outros professores e investigadores portugueses.
Do grupo de estudos a grupo de trabalho. Na reunio de Outubro de 2001 d-se
um novo passo na identificao do contedo da publicao a realizar. Abandona-se,
definitivamente, a ideia de produzir uma colectnea com textos j existentes e decide-se
produzir um livro constitudo, fundamentalmente, por artigos originais. Esta mudana
em relao ao contedo da publicao decisiva na vida do grupo, levando ao estabelecimento de uma nova dinmica de trabalho.
Nessa reunio, definem-se, nas suas linhas gerais, o contedo, estrutura e mtodo de elaborao do livro. Estabelece-se que ser subordinado ao tema investigao
sobre a nossa prpria prtica e define-se que os artigos a incluir podero ser de natureza terica, incidindo em aspectos gerais do tema, ou referir-se a experincias realizadas
ou em curso em Portugal. Prev-se que todos os membros do grupo estejam envolvidos
no processo de elaborao do livro, quer produzindo artigos quer colaborando no aperfeioamento dos artigos produzidos pelos outros participantes. Estabelece-se a dimenso desejvel e a estrutura dos relatos de experincias. Finalmente, combina-se que cada
participante deve indicar um ttulo e um resumo relativos sua contribuio e envi-lo a
todos os membros do grupo antes da reunio seguinte de modo a que possam ser a ana6

lisados. Toma ento forma o processo de trabalho adoptado da em diante na vida do


grupo. O grupo de estudos transforma-se num grupo de trabalho que passa a ter como
eixo organizador da sua actividade a publicao do livro numa data acordada por todos.
A partir de Novembro de 2001 inicia-se a produo dos textos, trabalho que
assume um ritmo bastante intenso durante o primeiro semestre de 2002. Num primeiro
momento, os resumos de cada contribuio so discutidos pelo grupo. Desta anlise
resultam algumas sugestes para a elaborao da primeira verso de cada artigo. estabelecido um calendrio que permite que estas verses provisrias sejam previamente
analisadas por cada um dos participantes e, posteriormente, discutidas no grupo. Novas
verses mais aperfeioadas so novamente enviadas a todos, analisadas e discutidas, e o
ciclo repete-se at cada artigo assumir a forma definitiva.
Este processo lento e, por vezes, um tanto frustrante, na medida em que nem
sempre fcil integrar tudo o que sugerido ou chegar a um consenso sobre o que
importante alterar num texto. No entanto, proporciona momentos de discusso muito
enriquecedores. Com o desenvolvimento do trabalho do grupo nesta segunda fase, vo
surgindo novas interrogaes mais directamente relacionadas com o tema da investigao sobre a sua prpria prtica e o foco das discusses desloca-se para questes como:
Que vantagens e dificuldades pode ter um professor em investigar sobre a sua prpria
prtica profissional? Que relao h entre investigar e reflectir? Qual o papel da colaborao? O que nos dizem as experincias em que temos estado envolvidos sobre o alcance deste tipo de trabalho? E sobre as suas dificuldades e constrangimentos?
A publicao. Este foi o processo seguido na elaborao do livro Reflectir e
investigar sobre a prtica profissional (GTI, 2002), ttulo que, de resto, s fixado em
Maio de 2002, com a maioria dos textos praticamente prontos. Esta publicao contm
dez relatos de experincias que apresentam uma descrio concisa, mas tanto quanto
possvel rigorosa, da respectiva questo orientadora e da metodologia de investigao,
indicam os resultados ou evidncias obtidas e discutem as suas implicaes para a prtica profissional do respectivo autor. As experincias dizem respeito a trabalho realizado
em aulas do ensino primrio e secundrio e em programas de formao inicial e contnua de professores (ver Quadro 1). No seu conjunto, estes artigos revelam que realizar
investigao sobre a prpria prtica uma actividade que pode despertar grande interesse nos respectivos actores e que susceptvel de proporcionar significativas implicaes
para a sua prtica profissional.

Alm destes artigos, o livro inclui ainda trs ensaios de natureza terica. Neles
discute-se o alcance da investigao sobre a prtica, confrontando o significado desta
perspectiva com o significado de reflexo e de outras actividades como a investigao
acadmica e a investigao-aco. Analisam-se, tambm, possveis critrios de qualidade deste tipo de investigao bem como a possibilidade de ele vir a constituir um novo
paradigma de investigao. D-se, ainda, ateno ao papel da colaborao e da reflexo
na actividade do professor que procura investigar sobre a sua prtica. Dois destes trs
artigos so redigidos por equipas de dois elementos. O livro contm, ainda, dois textos
produzidos em 2001 e uma bibliografia temtica, para documentar o trabalho neste
campo, bem como uma pequena nota biogrfica sobre os autores.
O balano crtico da experincia. As perspectivas tericas fundamentais elaboradas neste trabalho e alguns dos relatos de experincias foram apresentados por diversos membros do grupo em encontros nacionais e internacionais e em cursos e seminrios em diversas instituies. Esse dilogo com outros membros da comunidade educativa interpelou o grupo para realizar uma reflexo mais aprofundada sobre o seu percurso. No quadro da sua tradio de trabalho, o grupo decidiu ento que essa reflexo seria
elaborada por escrito a partir de um questionrio previamente enviado a todos os membros.
As respostas foram analisadas e devolvidas a todo grupo6. Estas respostas evidenciam que o processo seguido se revelou fortemente formativo para todos os participantes. Estes so unnimes em reconhecer que efectuaram novas aprendizagens referentes ao tema do grupo e a outros temas relacionados (investigao sobre a prpria prtica,
reflexo, investigao-aco, etc.) e que desenvolveram as suas competncias e o seu
interesse em trabalhar neste campo. Em particular, vrios so os participantes que indicam ter mobilizado conhecimentos e ideias discutidas pelo grupo para a sua prtica
docente e de investigao. Alm disso, so tambm vrios os participantes que consideram este trabalho como uma experincia profissional gratificante e enriquecedora para o
seu prprio desenvolvimento profissional, contribuindo para se sentirem mais autoconfiantes como profissionais e para desenvolver diversas capacidades, em especial no que
se refere comunicao oral e escrita.
Os membros do grupo indicam que o ambiente de colaborao e as relaes
interpessoais que se estabelecem um dos factores que concorreram, de modo decisivo,
6

Um relato mais pormenorizado dos procedimentos usados nesta reflexo e do balano realizado pelo
grupo feito em Ponte e Serrazina (2003).

quer para as potencialidades formativas do trabalho realizado, quer para o seu sentimento de satisfao:
O grupo foi formado por pessoas (que o incorporaram de livre vontade) com
experincias profissionais diversas e provavelmente expectativas bastante diferentes em relao ao trabalho que se iria desenvolver, o que poderia ter constitudo uma dificuldade para o seu bom funcionamento. Contudo essa diversidade
foi liderada de forma a potencializar os contributos de cada um, tendo contribudo para criar um ambiente de trabalho agradvel onde se desenvolveram e
fortaleceram relaes inter-pessoais. (Irene)
[Entre os factores que contriburam para que a experincia de participao no
grupo fosse positiva est] a qualidade das relaes inter-pessoais que fomos
conseguindo estabelecer que, do meu ponto de vista, facilitaram que me disponibilizasse, interiormente, a ouvir crticas sobre as minhas ideias e trabalho e
encarasse esta experincia como fonte de crescimento pessoal e profissional
sem recear que ela se viesse a revelar dolorosa. (Ana)

Alm disso, o papel das metodologias de trabalho adoptadas pelo grupo, em particular a nfase no processo de escrita e de discusso dos textos elaborados pelos seus
membros, igualmente apontado por vrios participantes como fundamental para o trabalho realizado:
Na base destas aprendizagens [aprofundamento de conhecimentos relacionados
com o tema do grupo] estiveram tanto a leitura de textos seleccionados, feita
individualmente, como a discusso desses textos com a associada possibilidade de confronto de pontos de vista existente nas sesses de trabalho conjunto.
(Ana)
Esta aprendizagem derivou directamente da metodologia adoptada pelo grupo:
escrever, escrever, escrever, e da insistncia na preferncia de isso ser feito de
forma a poder ser efectivamente lido. (Manuela)

Os caminhos percorridos pelo grupo no foram isentos de obstculos. De facto,


nas suas reflexes, so vrios os membros do grupo que indicam ter sentido dificuldades ao longo do processo de trabalho. Algumas, prendem-se com a gesto do tempo
no foi fcil compatibilizar o tempo requerido pelas tarefas definidas pelo grupo (participao nas reunies e trabalho individual, lendo e redigindo textos) com outros compromissos pessoais e profissionais. Outras, tm a ver com alguma apreenso pela dificuldade da tarefa, para a qual se sentiam pouco preparados, receando no a conseguir
levar at ao fim. No entanto, findo o processo, vencidas as dificuldades e perante o produto final (individual e colectivo) e o balano pessoal do percurso feito, unnime o
sentimento de autorealizao.
Implicaes. O funcionamento deste grupo e os resultados da sua actividade
evidenciam as potencialidades do trabalho colaborativo envolvendo profissionais com

diversas formaes, interesses, experincias e conhecimentos. Deve ter-se presente, no


entanto, que no estamos perante um grupo qualquer. Trata-se de professores e formadores de professores que estavam, partida, interessados em fazer investigao. Muitos
deles (mas no todos) realizavam ou tinham realizado recentemente estudos de mestrado ou doutoramento que serviram de base ao seu contributo.
Dois aspectos emergem como fundamentais no percurso deste grupo. O primeiro, o interesse dos participantes em investigar questes relacionadas com a sua prtica
profissional, cujos resultados e perspectivas possam ser re-investidos nessa prtica e
ajudar sua transformao. O segundo, o valor da actividade colaborativa que no s
informou o trabalho do grupo em termos gerais, como esteve presente, localmente, na
realizao de muitos dos projectos que integram este trabalho.
Caso 2: Um projecto colaborativo de professoras do ensino secundrio7
Objectivos e pressupostos do estudo. Um exemplo de investigao sobre a prtica um trabalho realizado por Manuela Pires e quatro professoras da sua escola. Este
trabalho tem como objectivo estudar o alcance, as potencialidades e as dificuldades
associadas realizao de diferentes tipos de tarefas na aula de Matemtica. A motivao para este estudo decorre do facto que as recomendaes curriculares actuais para o
ensino desta disciplina salientam que os alunos devem desenvolver actividades matemticas significativas (APM, 1988; NCTM, 2000) e, no entanto, na prtica continua a
insistir-se sobretudo na resoluo de exerccios (APM, 1998); outras tarefas que poderiam ser significativas, como a resoluo de problemas, as actividades de modelao, as
actividades de investigao e os projectos, recebem uma ateno reduzida no dia a dia
escolar.
Um pressuposto deste trabalho que as tarefas possuem uma ordem interna,
seguindo um padro prprio, que se traduz num esquema de actuao prtica, que pode
desencadear a actividade nos alunos (Gimeno, 1998). As professoras participantes sentem ser sua responsabilidade propor tarefas diversificadas nas suas aulas, mas tinham
conscincia da necessidade de ter um conhecimento mais aprofundado das caractersticas prprias de cada tarefa, dos efeitos educativos que podem produzir e dos problemas
que se colocam na sua realizao e avaliao.

Uma descrio deste trabalho encontra-se em Pires (2002).

10

Funcionamento do grupo e metodologia do estudo. Assumindo que a actividade dos grupos disciplinares sectoriais da escola importante na construo do currculo,
o estudo assentou no trabalho das professoras de Matemtica que tinham a seu cargo a
leccionao das turmas do 11 ano. Assim, formou-se um grupo com cinco professoras,
que se revelou bastante heterogneo, mas onde se assumia um sentido profissional
comum8. Para alm de discutir as dificuldades e definir propostas de trabalho comuns,
pretendiam constituir um espao de reflexo crtica sobre a prtica.
A actividade do grupo envolveu a seleco e preparao das tarefas em termos
de estrutura, contedos, recursos e metodologia, sua realizao e posterior reflexo
sobre os resultados. Para observao do trabalho dos alunos, foram seleccionadas quatro
turmas, com caractersticas diferentes. As professoras procuraram conhecer as opinies
destes atravs da observao directa, de questionrios respondidos no final da realizao
das tarefas e de entrevistas9.
O grupo reuniu-se semanalmente ao longo do ano. Tiveram, assim, dezoito reunies, para alm de outras sesses informais, onde discutiram e reflectiram sobre as
tarefas e o currculo. Na sua perspectiva, o seu conhecimento sobre a realizao das
tarefas enriqueceu-se por elas terem participado em aulas umas das outras, observando
e, por vezes, ajudando. Para esse conhecimento tambm contribuiu o facto de cada professora ter feito uma reflexo individual (oral e escrita) sobre as tarefas realizadas na
sua turma. As entrevistas aos alunos deram indicadores significativos sobre a forma
como eles vem as tarefas, contriburam para que as professoras os conhecessem melhor
e forneceram dados adicionais para a reflexo sobre o ensino-aprendizagem.
Ao longo do ano realizaram-se nas aulas tarefas de explorao, modelao e
investigao, problemas e exerccios e um projecto. As tarefas foram usadas como
ferramenta educacional no quadro do currculo actual. Devido sua diferente formao
e experincia profissional, algumas professoras estavam mais vinculadas aos contedos
especficos e resoluo de exerccios e outras valorizavam as tarefas no rotineiras e
as conexes entre temas e diferentes representaes, dando mais relevncia s
metodologias. A discusso do que era especfico de cada tipo de tarefa, do seu grau de
abertura ou potencial educativo, por exemplo, ocupou algumas sesses de reflexo. No
se tratou de uma discusso fcil por exemplo, no incio do ano, uma das professoras
8

Para alm de Manuela Pires, nesse ano em licena sabtica, integravam o grupo Celina Pereira, Elsa
Ferreira, Irene Aguiar e Silvria Sabugueiro, que leccionavam todas as turmas do 11 ano da escola.
9
Foram entrevistados 24 alunos diferentes, 6 de cada turma, em trs momentos distintos, sendo as
entrevistas conduzidas por duas professoras, uma delas a da respectiva turma.

11

referiu mesmo que a linguagem de alguns textos lidos era bastante hermtica, no lhe
dizendo nada. As ideias ficaram mais claras medida que se escolhiam e discutiam as
tarefas e, algumas vezes, s depois da sua realizao na aula e posterior reflexo as
distines tericas ganhavam significado.
A avaliao da experincia. De acordo com a sua avaliao do trabalho, as professoras, reforaram a noo que o trabalho colaborativo na escola um meio privilegiado para desenvolver actividades inovadoras e vencer dificuldades. Verificaram que
necessrio pensar a longo prazo e organizar tempos, espaos e recursos, criar ambientes
de aprendizagem ricos em tecnologias e materiais e ainda definir critrios de seleco
das tarefas. Houve uma maior apropriao da ideia de currculo como praxis, processo
permanente de aco e reflexo, bem como o desenvolvimento de uma atitude de professor investigador que reflecte sobre a prtica e exerce um papel activo na construo
do currculo.
As diferentes tarefas j eram de algum modo conhecidas pelas professoras, mas
mesmo assim a sua realizao e o trabalho em comum trouxeram elementos novos. O
projecto sobre fractais constituiu um grande desafio, pois, para alm da definio de
guies e formas de avaliao prprios, requereu muito estudo e trabalho de preparao
das professoras. Realizar tarefas de modelao com sensores, descobrir novas valncias
da calculadora que apoiam as conexes entre vrias representaes de um mesmo conceito, resolver problemas dando espao aos alunos para explorarem por si prprios,
permitir que experimentem dificuldades, foram outras situaes que acentuaram o
papel caracterstico de cada tipo de tarefa. As fraquezas evidenciadas pelos alunos, mostraram s professoras que necessrio realizar trabalho individual e debate colectivo,
no privilegiar a formalizao em detrimento da compreenso de situaes e vice-versa,
mas propor situaes em que conceitos e ferramentas j trabalhados sejam experimentados em contextos diferentes. As professoras ganharam conscincia das diferenas e das
lacunas existentes no seu conhecimento sobre as tarefas e procuraram quer novos tipos
de tarefas, quer encarar as tarefas mais conhecidas segundo perspectivas desafiantes.
Concluram que, para a aprendizagem ser profunda, necessrio propor aos alunos, de
forma equilibrada, tarefas cujas caractersticas se complementem, possibilitando a
mobilizao das suas capacidades de ordem superior e uma aprendizagem mais rica e
estimulante. No o fazendo, corre-se o risco de no se desenvolverem competncias
importantes.

12

As professoras verificaram que os alunos, de um modo geral, apreciaram todas


as actividades realizadas, mas destacaram as tarefas de modelao e o projecto que lhes
proporcionaram uma experincia criativa e lhes deram especial prazer; ao contrrio do
que se poderia pensar, no viram os exerccios como tarefas repetitivas; salientaram a
importncia das interaces na aula e a necessidade de praticarem mais; referiram, tambm, a necessidade de mais tempo e mais prtica. Procurando interpretar estes resultados, as professoras concluram que teriam de procurar dosear inovao, interesse e grau
de dificuldade, desenvolver competncias, mantendo a motivao para a disciplina.
Especial ateno tem de ser dada aos alunos sem hbitos de trabalho que se dispersam
com facilidade, mas tambm aos alunos que, tendo criado esses hbitos e desenvolvido
competncias de clculo pela resoluo de exerccios por repetitivos (sentindo que nesses processos eram bons), no desenvolveram outras competncias e, por isso, se sentem um pouco perdidos. Para todos necessrio propor tarefas desafiantes ao mesmo
tempo que se d tempo para consolidar conhecimentos.
As professoras consideram terem aprendido bastante com as entrevistas aos alunos e as observaes das aulas. Nas palavras de duas delas:
Os comentrios que eles [os alunos] faziam nos questionrios de um modo
geral, no me surpreenderam. Nas entrevistas, a sim, houve aspectos () que
eu no tinha pensado e que de certa forma me surpreenderam e que foram bastante bons no sentido em que me ajudaram a conhecer melhor os alunos. (Celina, entrevista)
Acho que interessante assistirmos a aulas, porque inclusivamente podemos
participar nas actividades que esto a ser realizadas, dar a nossa opinio. (...)
Em relao s minhas aulas poderia sentir que iria ser constrangedor, mas no,
a partir de certa altura ns esquecemos que as pessoas esto l e eu at gosto
que participem de maneira positiva se acharem que alguma coisa poderia ser de
maneira diferente. Por vezes, no estamos a ver todos os caminhos e a participao num problema revela que h esprito de equipa e acho que importante
para os alunos verem que os professores trabalham em conjunto. (Irene, entrevista)

Implicaes. Para as professoras, este ano de trabalho mostrou a importncia do


grupo disciplinar sectorial trabalhar como grupo de reflexo. As discusses sobre as
caractersticas de cada tarefa, a sua realizao na sala de aula e a posterior reflexo
sobre os resultados ajudaram-nas a conhecer melhor as potencialidades e dificuldades
das tarefas. Elas consideram que, independentemente da sua maior ou menor experincia individual, o facto de se trabalhar em grupo colaborativo proporciona novas vivncias e o aprofundamento dos conhecimentos, facilitando o desenvolvimento de projectos
envolvendo os alunos. O trabalho em grupo permite, ainda, uma optimizao dos recur13

sos, o aumento da capacidade de adquirir novos materiais e de vencer receios, ganhando


confiana para criar ambientes de aprendizagem ricos e estimulantes. No incio do estudo havia entre as participantes um bom relacionamento, compreenso pelos problemas
pessoais, respeito profissional e vontade de aprender umas com as outras. Com o desenvolvimento do estudo reforaram os seus laos de amizade, ganharam uma nova perspectiva sobre o currculo, as tarefas e o trabalho na sala de aula e desenvolveram a sua
capacidade crtica e de reflexo sobre a prtica.
Caso 3: Uma investigao na formao inicial de professores de Matemtica10
Objectivos e enquadramento terico Esta investigao debrua-se sobre a disciplina de Aces Pedaggicas de Observao e Anlise (APOA), do 4. ano do curso de
formao inicial de professores de Matemtica na Universidade de Lisboa. Esta disciplina anual tem lugar ano que antecede o estgio pedaggico e constitui a uma iniciao
observao e reflexo sobre a prtica profissional, tendo por foco de ateno, numa
primeira parte, a escola na sua globalidade e, numa segunda parte, as aulas de Matemtica. O estudo foi realizado em colaborao por dois professores, Lina Brunheira e eu
prprio, e o seu objectivo era compreender o alcance deste trabalho na formao inicial
de professores de Matemtica.
Este estudo baseia-se em diversas ideias-chave sobre o conhecimento profissional, o discurso e a identidade na formao inicial de professores. Assim, considera que
esta tem por objectivo dotar os formandos com conhecimentos fundamentais necessrios ao incio da sua actividade profissional. Para isso, tem de lhes assegurar uma formao adequada tanto nos assuntos a ensinar como na sua didctica. Os novos professores tm de conhecer os processos de aprendizagem dos alunos, reconhecer a influncia
da sua origem sociocultural, conhecer as orientaes fundamentais do currculo de
Matemtica, os problemas que se colocam na preparao e conduo de uma aula e na
avaliao dos alunos. Uma dimenso tambm muito importante na sua futura actividade
profissional a insero na instituio escolar, participando nos seus projectos, trabalhando com outros professores nas actividades da escola e de relao com a comunidade. O jovem professor deve comear a sua vida profissional sabendo que ter ainda muito que aprender ao longo da sua carreira e que ter de procurar as oportunidades de
10

Este trabalho foi publicado numa revista internacional de investigao em educao matemtica (Ponte
& Brunheira, 2001), onde possvel encontrar informaes adicionais sobre os seus pressupostos,
metodologias e resultados.

14

desenvolvimento profissional adequadas s suas necessidades e objectivos. A formao


inicial de professores tem de estar atenta a todas estas dimenses do conhecimento profissional mas tambm tem de se preocupar com o modo como elas se podem desenvolver nos formandos.
No entanto, para se ser professor no basta possuir um conjunto de conhecimentos que permitam exercer a actividade profissional. necessrio assumir um ponto de
vista de professor, interiorizar o respectivo papel e sentir-se bem nele. preciso sentirse como um membro da classe docente e ser capaz de usar os recursos prprios da profisso. Numa palavra, necessrio assumir uma identidade profissional como professor
(Dubar, 1997; Putnan & Borko, 2000), ou seja, identificar-se com o grupo profissional
dos professores.
Como refere Lampert (1999), um elemento importante na construo de um
conhecimento e identidade profissionais a insero numa comunidade de discurso.
Numa tal comunidade, os respectivos membros falam uns com os outros acerca de
novas ideias e prticas que emergem da sua actividade diria. Para que isso acontea
necessrio que os seus membros partilhem (i) significados comuns para os termos usados para falar das experincias e (ii) normas sobre o que aceite como evidncia para as
suas asseres. Caber, assim, formao inicial induzir os jovens candidatos a professores nos modos de falar e pensar prprios do professor que procura problematizar a sua
prtica. O papel do formador de professores ser ento o de estabelecer com os seus
formandos um ambiente indutor onde eles possam comear a participar de modo natural
neste discurso e torn-lo progressivamente seu.
Pressupostos sobre o processo formativo e funcionamento da disciplina. O trabalho realizado nesta disciplina assenta em diversos pressupostos sobre a formao inicial de professores. Um primeiro pressuposto que a observao das situaes de prtica importante para fornecer ao formando oportunidades baseadas em material concreto, rico e partilhado para reflectir e questionar a escola e o ensino-aprendizagem da
Matemtica. Sem a presena de experincias pessoais fortes, vividas em escolas, em
ambientes reais, os fenmenos educativos que marcam a actividade profissional do professor ficam remetidos para segundo plano, empobrecendo significativamente a nossa
possibilidade de interagir directamente com eles.
Um segundo pressuposto que essa observao s produz os efeitos formativos
pretendidos na presena de um trabalho constante de reflexo, questionamento e aprofundamento na identificao de problemas e na procura de solues, em que os forman15

dos se envolvam. Observar sem questionar no tem qualquer valor formativo. Mas,
alm disso, questionar sem um propsito construtivo, de procurar solues, pode ficar
muito bem ao socilogo ou ao filsofo mas no se coaduna com o modo de ser do professor. Essa reflexo, questionamento e aprofundamento comea nas aulas de anlise
realizadas na universidade (de modo oral e informal) e continua na preparao de apresentaes orais (a realizar tambm nas aulas) e apresentaes escritas dos formandos.
Esta reflexo, realizada num ambiente que encoraja a livre expresso de opinies e a
argumentao de diferentes pontos de vista constitui um momento importante no processo de construo de um discurso crtico e analtico dos formandos sobre a prtica
profissional.
Uma terceira ideia importante que a identificao de questes especficas para
observar e questionar, a recolha de elementos sobre essas questes e a apresentao de
conjecturas e concluses constitui uma actividade que proporciona ao formando uma
experincia de iniciao investigao sobre a prtica.
Em quarto lugar, o trabalho de grupo est sempre presente: os formandos subdividem-se em subgrupos, que assumem os seus prprios projectos e que, muitas vezes,
vo realizar as suas observaes a diferentes escolas. A importncia dada a este modo
de trabalho visa capitalizar nas interaces entre os formandos, na possibilidade de
desenvolverem significados comuns quanto aos objectivos e mtodos de trabalho na
disciplina. Visa tambm habitu-los aos processos de trabalho em conjunto, que exigem
uma partilha de significados, um planeamento comum, uma boa diviso do trabalho e a
capacidade de articulao de diferentes contributos dos seus membros.
Finalmente, nas aulas privilegia-se a discusso informal e a participao dos
formandos. O papel do professor sobretudo o de propor tarefas e dinamizar discusses. No entanto, a existncia de situaes mais formais (como a apresentao oral de
trabalhos na sala de aula e a entrega e discusso de trabalhos escritos) igualmente
valorizada, evidenciando a necessidade de um forte sentido de responsabilidade e
empenhamento dos formandos. O modo de trabalhar nesta disciplina, com turmas de
reduzida dimenso, permite privilegiar a relao professor-formando. O docente tem
uma oportunidade de interagir e conhecer individualmente cada formando muito mais
do que em qualquer outro momento anterior do curso.
A metodologia do estudo. Na realizao de uma disciplina deste tipo levantam-se numerosos problemas. Por exemplo, como negociar com os formandos os objectivos e mtodos de trabalho? Como levar a reflexo e a anlise ao nvel de profundidade
16

razovel? Neste estudo foi dada especial ateno ao planeamento e realizao das
observaes e s discusses realizadas nas aulas, tendo em conta os objectivos da disciplina, nomeadamente a sua integrao numa comunidade de discurso sobre a prtica e
a formao de uma identidade profissional.
A metodologia assenta num trabalho colaborativo entre os dois autores. A recolha de dados realizou-se atravs de diversos instrumentos: (i) sesses de reflexo conjunta entre ambos sobre aulas desta e sobre o desenvolvimento do trabalho da disciplina, que do origem a notas de reflexo elaboradas em conjunto; (ii) escrita de dirios,
contendo o objectivo da aula, uma descrio resumida do que se passou, o relato de
algum incidente (por vezes sob a forma de narrativas), e uma reflexo sobre as aulas;
(iii) escrita de notas de reflexo sobre as reunies de preparao das aulas; e (iv) reflexes escritas dos formandos sobre as suas experincias na disciplina.
Resultados. O trabalho de campo encarado pelos formandos como uma actividade de grande importncia. Como formadores, pudemos verificar que eles evidenciaram alguma percepo das mudanas de toda a ordem que esto a ocorrer no ensino da
Matemtica (os nomes dos alunos so pseudnimos):
claro que tambm gostei por ser uma aula diferente, nunca tinha visto alunos
a apresentarem trabalhos de grupo numa aula de Matemtica. (Dora)
Consegui ver que as metodologias usadas na aula de Matemtica mudaram muito nos ltimos 5 anos. (Fernando)

O suporte das discusses realizadas nas aulas na Faculdade essencial nesta disciplina para construir um discurso sobre a prtica profissional. Os momentos de discusso so oportunidades privilegiadas para desenvolver o esprito crtico dos formandos.
Estes experimentam uma mudana de ponto de vista, um dos elementos que
caracterizam a formao de uma nova identidade profissional. Uma nova perspectiva
agora de professor vai sendo gradualmente desenvolvida, de modo apoiado pelos professores das escolas com que contactam e na reflexo que se estabelece. A construo
desta nova perspectiva integra necessariamente a compreenso do que se passa na escola e as mudanas que nela esto a ter lugar, j que os formandos sero, acima de tudo,
professores e, desejavelmente, membros activos da instituio escolar. O projecto A
outra face da profisso professor, realizado por um grupo de formandos, ilustra a oportunidade que esta disciplina fornece para a construo desta nova identidade:

17

Ao visitarmos a Escola Secundria [...] sentimo-nos invadidos por uma sensao de espanto e curiosidade. No por esta escola ter um aspecto exterior fora
do normal, at porque nesse ponto no mais do que uma escola comum, mas
pela grandeza dos recursos materiais de que dispe e pela capacidade organizacional que est bem espelhada em cada sala de aula, em cada corredor, em cada
laboratrio, ou seja, em cada recanto. [...]
Foi ao repararmos nestes factos que uma questo, inevitavelmente, surgiu:
Mas afinal o que aconteceu a esta escola? Ganhou o totoloto?. A resposta no
tardou a aparecer e, com a sua prontido, depressa esbarrmos com o empenho
dos professores: ser professor no s dar aulas. Depressa percebemos que os
professores podem, se assim o entenderem e tiverem condies, fazer a diferena. Foi ento que tropemos no tema deste nosso projecto. Foi ento que
descobrimos a outra face da profisso professor. [...] Assim, a questo principal
que serve de pano de fundo ao desenvolvimento deste nosso projecto prende-se
com a forma como o professor encara a outra face da profisso. (Joo, Ctia,
Paula e Teresa)

A noo de mudana no ensino da Matemtica e no funcionamento da instituio escolar tem um significado muito diferente quando surge em aulas de uma disciplina usual na Faculdade ou quando surge na sequncia de observaes e discusses sobre
visitas s escolas. Os formandos apercebem-se que no se trata de construes tericas desligadas da realidade mas de processos que esto a ser vividos muitas vezes
de modo contraditrio pelos professores que actuam no terreno. A capacidade de falar
sobre a mudana nestes dois planos um elemento essencial da constituio de uma
identidade profissional. A esta noo esto associadas ideias mais especficas como as
reformas educativas, as novas regulamentaes e programas, e as alteraes no modo de
trabalhar dos alunos, com destaque para o trabalho de grupo. Tudo isto so elementos
que entram naturalmente no discurso dos formandos nos momentos de discusso e
reflexo sobre as observaes realizadas.
A percepo que a escola uma instituio com os seus projectos e que estes
envolvem um empenhamento forte por parte dos respectivos protagonistas, que precisam de saber contar sobretudo consigo prprios, evidenciada por Joo, Ctia, Paula e
Teresa, um aspecto extremamente importante da construo de uma identidade profissional que perspectiva uma interveno forte e permanente como membro da instituio
escolar. Trata-se, mais uma vez, de ideias que necessitam que se domine um discurso no
qual elas se possam exprimir, e para isso, indispensvel o suporte de experincias de
trabalho de campo ricas e adequadas.
Implicaes. A realizao deste estudo ajudou-nos a perceber de que modo os
formandos se podem ir inserindo numa comunidade de discurso sobre a prtica profissional. Isso resulta essencialmente das discusses realizadas nas aulas na Faculdade,

18

mas estas seriam impossveis sem o trabalho de campo nas escolas. Os formandos integram no seu discurso novos elementos respeitantes a metodologias de trabalho inovadoras na sala de aula, dinmica da instituio escolar e ao prprio sistema educativo.
Nestas discusses apercebem-se que no a simples utilizao de certas palavras que
garante a compreenso do seu significado, uma ideia que importante que esteja presente na sua futura prtica profissional.
Verificamos tambm que esta disciplina ajuda efectivamente os formandos a
compreender a importncia de observar a prtica e de o fazer de forma crtica e disciplinada. Apercebem-se que necessrio pr em causa o que se observa, mas h que faz-lo
com certas regras e atender existncia de uma variedade de pontos de vista. A observao no termina na constatao dos problemas e dos seus porqus mas deve envolver
tambm a interrogao acerca da maneira de os ultrapassar. A reflexo e o trabalho
cooperativo, peas fundamentais do desenvolvimento profissional (Krainer, 2003),
fazem parte da experincia desta disciplina, contribuindo para que a identidade profissional dos formandos se constitua desde cedo no quadro de uma matriz crtica e interveniente, constituindo uma verdadeira iniciao prtica da investigao sobre a sua prpria prtica profissional.

Investigar a nossa prtica: Uma agenda de trabalho


As potencialidades da investigao sobre a nossa prtica so promissoras. Resta
saber se se so ou no susceptveis de concretizao e, tambm, que problemas podem
estar envolvidos na sua realizao.
Questes epistemolgicas: Um novo paradigma? No seu livro A estrutura das
revolues cientficas, Thomas Kuhn (1990) indica que toda a investigao se tende a
desenvolver no quadro de um paradigma. O conceito de paradigma tem sido objecto de
grandes polmicas mas aceitaremos a caracterizao de Guba e Lincoln (1994):
Um paradigma pode ser visto como um conjunto de convices bsicas (ou
metafsicas) que se referem a princpios essenciais ou primeiros. Representa
uma viso do mundo que define, para aquele que a detm, a natureza do mundo, o lugar que o indivduo nele ocupa e o mbito das relaes possveis com
esse mundo e as suas partes, como acontece, por exemplo, com as cosmologias
e teologias. (p. 107, itlicos no original)

Os anos 80 do sculo XX constituram um momento de vivo debate em torno


dos grandes paradigmas da investigao em educao. Em confronto estavam, sobretu-

19

do, os paradigmas positivista, interpretativo e crtico. Os positivistas afirmavam a possibilidade do conhecimento objectivo, procuravam definir e manipular variveis e realizar medies, privilegiando a realizao de estudos de natureza experimental. As leis da
natureza e da sociedade, assim descobertas, poderiam ser expressas numa linguagem
impessoal cientificamente neutra (Guba & Lincoln, 1994). A perspectiva interpretativa,
pelo seu lado, considerava que no existe essa linguagem para descrever e interpretar as
actividades humanas. Apoiando-se, sobretudo, no interaccionismo simblico desenvolvido por autores como Mead e Blumer (Blumer, 1969), considera que no h uma estrutura dos significados em si, independentemente das interpretaes que os seres humanos
fazem desses significados. O interesse pela criao de significados pelos actores sociais
leva a investigao a tomar em conta a relao entre as perspectivas dos actores e as
condies ecolgicas da aco em que estes se encontram implicados (Erickson, 1986,
p. 127). Finalmente, a teoria crtica rejeita o silncio em questes de poltica, valores e
ideologia dos outros paradigmas e procura tornar estas questes centrais para a investigao, integrando no propsito desta o envolvimento e aco poltica (Greene, 1990).
Os defensores do paradigma crtico consideram que a escola e a sociedade tm de
mudar e pretendem, analisando os problemas sociais e o discurso dos diversos actores,
criar nestes condies de exerccio de esprito critico e disposio emancipatria.
Este confronto entre as perspectivas positivista, interpretativa e crtica constituiu
um momento muito importante de afirmao da Educao como campo cientfico.
Durante muitas dcadas, a investigao esteve manietada pela perspectiva positivista,
que assumia a possibilidade de formular e resolver os problemas da educao em termos
puramente tcnicos, independentemente do que pudessem pensar e sentir os respectivos
actores os alunos, os professores e todos os restantes intervenientes no processo educativo. Os novos paradigmas emergentes traduziam formas distintas de lidar com este
problema: o paradigma interpretativo sublinhava a necessidade fundamental de compreender o ponto de vista dos intervenientes no processo educativo, enquanto que o
paradigma crtico enfatizava sobretudo a necessidade de aco transformadora, envolvendo nessa aco os prprios actores educativos e sociais.
Alguns autores, como Anderson e Herr (1999) defendem que a investigao
sobre a nossa prpria prtica algo de substancialmente diferente dos paradigmas clssicos:
Acreditamos que o facto do investigador pertencer ao campo (insider status), a
centralidade da aco, a necessidade de prosseguir em espirais (spiraling), a

20

auto-reflexo na aco e a relao ntima e dialctica de investigao e prtica,


tudo isso contribui para que a investigao dos profissionais se torne estrangeira
(alien) (e muitas vezes suspeita para os investigadores que trabalham nos trs
paradigmas acadmicos) (...) (p. 12).

Parece-me difcil dizer, neste ponto, se a investigao sobre a nossa prtica vir
originar um novo paradigma. Tendo em conta a variedade de actores educativos que
podem interessar-se por esta actividade, a multiplicidade das suas experincias, objectivos e motivaes, bastante duvidoso que isso possa acontecer. No entanto, parece-me
razovel que se proponha a investigao dos profissionais sobre a sua prtica como um
gnero de investigao, com os seus traos prprios e definidores, sem deixar por isso
de assumir numerosas variantes e pontos de contacto com outros gneros e tradies de
investigao11.
Questes metodolgicas: O problema da distncia. Um dos problemas que se
coloca ao investigador que toma como objecto de estudo a sua prpria prtica da distncia entre ele e o respectivo objecto. Na verdade, essa distncia pode existir no espao, no tempo e na cultura12. No dispondo da soluo clssica dos antroplogos, de ir
em busca do extico no outro lado do mundo, o que pode fazer o profissional da educao que quer estudar a sua prpria prtica?
Quanto a mim, para criar distncia, tem trs recursos ao seu alcance: (i) recorrer
teoria, (ii) tirar partido da sua vivncia num grupo, e (iii) tirar partido do debate no
exterior do grupo. A teoria, como refere Pina-Cabral (1991), representa a experincia
acumulada pelos seus antecessores [e] produz um padro de referncia que permite ao
antroplogo viver como diferente aquilo que de outra forma lhe poderia parecer familiar (p. 51). A vivncia no grupo permite ao investigador confrontar directamente as
suas perspectivas com a de outros amigos crticos, criando igualmente distncia em
relao a si mesmo, s suas concepes e aos seus preconceitos pessoais. Finalmente, o
debate no exterior do grupo com outros elementos da profisso, da comunidade educativa e da sociedade em geral, pode introduzir igualmente um factor de diferena e ajudar
a relativizar as nossas prprias perspectivas. A terceira condio sublinha a importncia

11

Cochran-Smith (2003), refere as seguintes formas de pesquisa pelos professores: pesquisa-aco, estudos autobiogrficos, autoestudo (selfstudy), pesquisa reflexiva (reflexive inquiry), tornar-se um estudante
do ensino (becoming a student of teaching) e estudo do ensino e aprendizagem (p. 8).
12
Em vez de falarmos simplesmente de distncia, deveramos talvez falar da relao distncia-proximidade. Como indicam Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (1994), a investigao interpretativa
baseia-se numa aproximao do investigador aos participantes, centrada na construo de sentido. Esta
aproximao manifesta-se no plano fsico (o terreno) e no simblico (a linguagem), evitando o distanciamento que resultaria do emprego de formas simblicas estranhas ao seu meio.

21

do elemento pblico deste tipo de investigao e a segunda refora a importncia desta


se desenrolar no quadro de grupos colaborativos.
Colaborao. A colaborao constitui um modo de trabalho especialmente indicado para lidar com problemas de grande complexidade, demasiado pesados para serem
enfrentados com xito por uma s pessoa. Ela permite enquadrar num mesmo esforo
actores com conhecimentos e competncias diversas que, isoladamente seriam impotentes para lidar com um dado problema em toda a sua dimenso, mas que em conjunto
podem conseguir as solues pretendidas. H muitas coisas que o investigador sozinho
no consegue ver, das quais o professor sozinho tambm no se apercebe, mas que os
dois em colaborao podem compreender e transformar.
Na minha perspectiva, a colaborao um dos elementos decisivos da investigao sobre a prtica13. A colaborao, pode argumentar-se, est na essncia do ensino:
Alguns tipos de trabalho s podem ser bem feitos em colaborao. Um deles o
ensino; requer colaborao para ser bem feito. Nada de duradoiro pode ser conseguido educacionalmente sem alguma acomodao mtua e pensamento partilhado pelos professores e os seus alunos, que so os seus principais colaboradores. (Erickson, 1989, p. 431).

Uma discusso relativamente pormenorizada sobre as potencialidades da colaborao encontra-se, por exemplo, em Boavida e Ponte (2002). Bastar aqui chamar a
ateno para dois aspectos fundamentais requeridas por toda a actividade de colaborao um certo nvel de organizao e um certo ambiente relacional. Para que um trabalho de colaborao atinja os seus objectivos, poder ser necessrio que exista uma certa
diferenciao de papis entre os membros da equipa. Essa diviso permite tirar partido
dos interesses e especializaes dos seus membros e facilita a realizao das diversas
tarefas. Na verdade, a organizao pode ir evoluindo e assumindo novas formas conforme as fases do trabalho. A colaborao pode tornar-se mais intensa medida que o
trabalho avana, os participantes se conhecem melhor e ganham confiana uns nos
outros. Ou seja, a colaborao tem um carcter emergente.
O ambiente relacional pressupe uma relao afectiva entre os participantes e
envolve necessariamente dilogo, negociao e cuidado; o dilogo necessrio para
estabelecer uma verdadeira comunicao, proporcionando a compreenso dos significa13

No entanto, preciso notar que, tal como acontece em tantos outros casos, o termo colaborao assume significados diversos para diferentes autores. Alguns fazem uma distino forte entre colaborao e
cooperao. Na colaborao, os diversos participantes trabalham em conjunto, numa base de relativa
igualdade e numa relao de ajuda mtua, procurando atingir objectivos comuns. Em contrapartida, na
cooperao, as relaes podem ser hierrquicas e desiguais e os objectivos dos participantes podem ser
totalmente diferentes uns dos outros.

22

dos e problemas com que cada membro da equipa se defronta; a negociao de significados, objectivos e processos, permite o estabelecimento de plataformas que viabilizam
o trabalho conjunto; e o cuidado envolve uma genuna ateno aos problemas e necessidades dos outros. A colaborao exige um certo nvel de mutualidade na relao entre
os participantes, de tal modo que todos recebem uns dos outros e todos do alguma coisa uns aos outros.
Todo o trabalho de colaborao envolve dificuldades. Boavida e Ponte (2002)
referem quatro tipos de problemas: o saber gerir a diferena, lidar com a imprevisibilidade, saber avaliar os potenciais custos e benefcios e estar atento em relao autosatisfao confortvel e ao conformismo. Estas dificuldades acentuam-se quando os
grupos so heterognios. Um grupo com participantes com formaes e responsabilidades profissionais diversificadas ganha em capacidade de actuao mas tambm se torna
mais difcil de gerir. As dificuldades podem surgir a vrios nveis desde a organizao
do trabalho, harmonizao de concepes e valores e s relaes de poder dentro do
grupo. Breen (2003) assume uma posio muito crtica em relao aos trabalhos de
investigao colaborativa que tm vindo a ser realizados em numerosos pases, envolvendo professores e investigadores do meio acadmico. As suas crticas sugerem que
uma grande ateno deve ser dada aos aspectos relacionais e ticos do trabalho colaborativo, de modo a garantir que se trata efectivamente de uma colaborao e no de uma
explorao de uma parte pela outra.
A investigao sobre a prtica como um elemento da cultura profissional. A
valorizao de uma cultura de investigao por um dado grupo profissional no depende
apenas da vontade e da actuao individual dos seus membros, mas pressupe necessariamente a existncia de diversas condies no plano social e institucional. Marli Andr
(2001), por exemplo, referindo-se ao professor, aponta a importncia deste ter uma disposio para investigar e possuir uma formao mnima para o fazer, mas refere igualmente a necessidade de existir um ambiente institucional favorvel, permitindo a constituio de grupos de estudo, e a possibilidade do professor contar com assessoria tcnico-pedaggica, tempo, espao e recursos materiais e bibliogrficos. A criao destas
condies depende, como bom ver, da valorizao desta perspectiva pelas polticas
educativas. Para que estas condies existam, muito podem tambm contribuir a
pacincia, a persistncia e a criatividade dos prprios professores.
No estamos s perante o profissional, a sua instituio e o poder poltico. H
uma outra instncia colectiva que tem um papel fundamental na afirmao (ou no) da
23

investigao sobre a sua prtica como elemento de uma cultura profissional: as estruturas e movimentos associativos. na medida em que as instncias associativas valorizem
de facto esta actividade que ela pode tornar-se um elemento natural do respectivo
perfil profissional.
Para os docentes do ensino superior e formadores de professores, a valorizao
da investigao parte integrante (pelo menos em muitos casos) do seu ambiente e estatuto profissional14. Alm disso, para estes docentes existem, frequentemente, comunidades profissionais, com os seus encontros, publicaes e redes informais. O problema
principal, aqui, ser tornar legtimo este gnero de investigao, mostrando que ele tem
relevncia e qualidade pelo menos comparvel de outros gneros.
Para os professores dos ensinos primrio e secundrio, condies paralelas tero
que existir. Em muitos casos, estas actividades podem revestir o carcter de projectos
colaborativos, envolvendo professores experientes, professores principiantes, formadores de professores, investigadores e outros membros da comunidade, como encarregados de educao. O apoio das autoridades oficiais importante, mas mais importante,
no meu entender, a afirmao desta perspectiva da investigao sobre a nossa prpria
prtica nas associaes e movimentos profissionais. Estas estruturas tm um papel fundamental como instncias de apoio divulgao dos resultados e das perspectivas dos
projectos e ao seu debate atravs dos encontros profissionais, publicaes peridicas e
no peridicas e redes informais. O dinamismo desta instncia, a profundidade e a
seriedade do debate e da crtica que nele se desenvolverem, podem marcar o tom da
cultura profissional.
Duas autoras norte-americanas, Marilyn Cochran-Smith e Susan Lytle (1999)
falam de um tipo especial de investigao onde a instncia colectiva assume um papel
fundamental. Tomando por ponto de partida a diferena entre conhecimento na prtica e
conhecimento da prtica, distinguem entre a investigao como projecto pontual
(inquiry as time-bound project) e a investigao como forma de estar profissional
(inquiry as stance). Cochran-Smith (2003) resume assim esta perspectiva:
Assumir a investigao como forma de estar profissional significa que professores e futuros professores trabalhando em comunidades de investigao para
gerar conhecimento local, perspectivar e teorizar a sua prtica, interpretar e
interrogar a teoria e a investigao dos outros. Fundamental nesta noo a
14

A transformao duma parte significativa das escolas do ensino superior em instituies exclusivamente de ensino, sem espao para investigao, em curso em muitos pases, uma poltica educativa que
contraria esta possibilidade.

24

ideia que o trabalho em comunidades de investigao social e poltico quer


dizer, envolve tornar problemtico as actuais formas de organizao da escola;
as formas como o conhecimento construdo, avaliado e usado, e os papis
individuais e colectivos dos professores para promover a mudana. (p. 8)

Para esta autora, participando nestas comunidades de investigao que, ainda


antes de entrar formalmente na profisso, os futuros professores comeam a ter contacto
com esta vertente da sua actividade profissional.

Concluso
Neste texto apresentei diversos problemas da investigao que os profissionais
realizam sobre a sua prtica. Alguns desses problemas so de natureza epistemolgica
(os paradigmas), outros de natureza metodolgica (a distncia sujeito-objecto, os critrios de validade) e outros de ordem tica (as relaes de poder no seio dos grupos colaborativos). Outros problemas podem e devem ser igualmente discutidos. Independentemente desses problemas, o facto que por todo o mundo se tem vindo a assistir a um
interesse e um envolvimento de professores dos ensinos primrio, secundrio e superior
por este tipo de investigao (Zeichner & Nofke, 2001)15. Como procurei mostrar neste
artigo, a reflexo relativa investigao sobre a nossa prpria prtica no se reduz ao
que os acadmicos podem pensar sobre o trabalho de investigao dos professores. Tem
uma outra faceta, to ou mais importante a reflexo que os acadmicos podem e
devem fazer sobre a sua prpria investigao sobre a sua prpria prtica, ajudando a
compreender os problemas que se colocam nos campos de trabalho onde intervm como
profissionais e nas suas instituies. O discurso da investigao sobre a prtica no ,
por isso, um mero discurso sobre as prticas dos outros, mas tambm, e sobretudo, um
discurso sobre ns mesmos e a nossa prpria prtica.

Referncias
Anderson, G. L., & Herr, K. (1999). The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher, 28(5), 12-21,
40.
Andr, M. (Ed.). (2001). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas: Papirus.
15

Como aponta Marli Andr (2001), o movimento do professor como pesquisador envolve tambm os
seus perigos. Por um lado, coloca no professor a responsabilidade de todos os males da educao. Por
outro lado, pode contribuir para a desvalorizao da actividade docente, uma vez que se procura alcanar
estatuto mais elevado (ser investigador) fora do campo profissional.

25

APM (1988). A renovao do currculo de matemtica. Lisboa: APM.


APM (1998). Matemtica 2001: Diagnstico e recomendaes para o ensino e aprendizagem
da Matemtica. Lisboa: APM.
Beillerot, J. (2001). A pesquisa: Esboo de uma anlise. In M. Andr (Ed.), O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores (pp. 71-90). Campinas: Papirus.
Blumer, H. (1969). Symbolic interactionism: Perspective and method. Englewwod Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Boavida, A., & Ponte, J. P. (2002). Investigao colaborativa: Potencialidades e problemas. In
GTI (Org.), Reflectir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: APM.
Breen, C. (2003). Mathematics teachers as researchers: Living on the edge? In A. J. Bishop, M.
A. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick, & F. K. S. Leung (Eds.), Second international
handbook of mathematics education (pp. 523-544). Dordrecht: Kluwer.
Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: The education of teacher education.
Teaching and Teacher Education, 19, 5-28.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Relationship of knowledge and practice: Teacher
learning in the communities. Review of Research in Education, 24, 249-305.
Demo, P. (2000). Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados.
Dubar, C. (1997). A socializao: Construo das identidades sociais e profissionais. Porto:
Porto Editora.
Erickson, F. (1986). Qualitative methods in research on teaching. In M. C. Wittrock (Ed.),
Handbook of Research on Teaching (pp. 119-161). New York: Macmillan.
Erickson, F. (1989). Research currents: Learning and collaboration in teaching. Language Arts,
66(4), 430-441.
Gimeno, J. (1988). El curriculum: Una reflexin sobre la prtica. Madrid: Morata.
GTI (Ed.). (2002). Reflectir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: APM.
Greene, J. (1990). Three views on the nature and the role of knowledge in social science. In E.
Guba & Y. S. Lincoln (Eds.), The paradigm dialog (pp. 227-245). Newbury Park, CA:
Sage.
Guba, E., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. Denzin
& Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 105-117). Thousand
Oaks, CA: Sage.
Hitchcock, G., & Hughes, D. (1989). Research and the teacher. London: Routledge.
Kuhn, T. S. (1990). A estrutura das revolues cientficas (3 ed.). So Paulo: Perspectiva.
Krainer, K. (2003). Teams, communities & networks. Journal of Mathematics Teacher Education, 6(2), 93-105.
Lampert, M. (1999). Knowing teaching from the inside out: Implications of inquiry in practice
for teacher education. In G. Griffin & M. Early (Eds.), The education of teachers (pp.
167-184). Chicago: NSSE.
NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston: NCTM.
Pina-Cabral, J. (1991). Os contextos da Antropologia. Lisboa: Difel.
Pires, M. (2002). A diversificao de tarefas em matemtica no ensino secundrio: Um projecto
de investigao-aco. In GTI (Ed.), Reflectir e investigar sobre a prtica profissional
(pp. 125-154). Lisboa: APM.

26

Ponte, J. P. (2002). Investigar a nossa prpria prtica. In GTI (Ed.), Reflectir e investigar sobre
a prtica profissional (pp. 5-28). Lisboa: APM.
Ponte, J. P., Brocardo, J., & Oliveira, H. (2003). Investigaes matemticas na sala de aula.
Belo Horizonte: Autntica.
Ponte, J. P., & Brunheira, L. (2001). Analysing practice in preservice mathematics teacher education. Journal of Mathematics Teacher Development, 3, 16-27.
Putnan, R., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say
about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4-15.
Santos, L. (2001). Dilemas e perspectivas na relao entre ensino e pesquisa. In M. Andr (Ed.),
O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores (pp. 11-26). Campinas:
Papirus.
Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London:
Heineman Educational.
Zeichner, K., & Nofke, S. (2001). Practitioner research. In V. Richardson (Org.), Handbook of
research on teaching (pp. 298-330). Washington, DC.

27

Quadro 1 - Actividade profissional dos autores, nvel de escolaridade ou de formao onde


actuam e problemas propostos para investigao

Responsabilidade
docente do(s) autor(es)

Nvel da experincia

1. Professora do 2
ciclo do ensino bsico

6 ano de escolaridade

2. Professora do 2
ciclo do ensino bsico

6 ano de escolaridade

Problema
Como que os alunos se envolvem em
investigaes aritmticas e o que isso
revela sobre os seus conhecimentos e
capacidades?
Como que os alunos realizam uma
investigao estatstica e que potencialidades tem este tipo de trabalho para a
sua aprendizagem?
Qual a influncia da realizao de actividades de investigao aritmtica no
raciocnio dos alunos e no seu papel e no
papel do professor?

3. Professora do 2
ciclo do ensino secundrio

7 ano de escolaridade

4. Professora do ensino
secundrio

11 ano de escolaridade

5. Professor do ensino
secundrio e superior

11 e 12 anos de escolaridade

Quais as possveis vantagens na utilizao de computadores na aprendizagem


do tpico Derivadas?

6. Professora do ensino
secundrio requisitada
na universidade

Disciplina na formao
inicial de professores do
ensino secundrio

Qual a avaliao que se pode fazer de


uma disciplina opcional centrada no
tema das investigaes no ensinoaprendizagem da Matemtica?

Qual o alcance, as potencialidades e as


dificuldades na realizao de diferentes
tipos de tarefas na sala de aula?

Quais as potencialidades do trabalho


7. Professora do ensino Estgio pedaggico na forsecundrio requisitada mao inicial de professores investigativo no ensino-aprendizagem da
Matemtica como tema de aprofundana universidade
do ensino secundrio
mento no estgio pedaggico?
supervisora universitria
8. Professora do ensino Estgio pedaggico na forsecundrio
mao inicial de professores
do ensino secundrio
supervisora da escola
9. Professora do ensino
primrio

Formao contnua para


professores dos primeiros
anos de escolaridade (1-4)

10. Professora do ensi- Formadora de professores


no primrio, no Minis- dos primeiros anos de escotrio da Educao
laridade (1-4) num trabalho
colaborativo

28

Quais os efeitos de uma experincia de


estgio de cariz investigativo no desenvolvimento de futuros professores?

Qual o balano de diversas experincias


de formao marcadas pelas novas orientaes curriculares?
Qual o balano de uma experincia de
cariz formativo baseada na gesto colaborativa do currculo?