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POLITICAS DE FORMAO DE PROFESSORES PARA A

EDUCAO BSICA
Euclides Redin
Resumo
Este artigo trata das questes politicas e pedaggicas envolvidas nos
processos de formao de profissionais de Educao Bsica, dando especial
destaque formao dos professores de Educao Infantil. Neste sentido, procura
equacionar uma serie de questes e experincias plenas de cidadania que devero
nortear essas politicas. Aponta para a necessidade de investimentos de grande porte,
basicamente na qualificao e dignificao de recursos humanos, infra-estrutura
fsica, equipamentos, alm da previso de tempo para que a infncia se viabilize
em relaes pedaggicas significativas. As concluses do conta da importncia em
se retomar aspectos e valores de uma formao que veio se dando ao longo dos
tempos de prticas mais cheias de vida e menos carregadas de conceitos e prconceitos acadmicos.
Palavras-chave: formao de educadores infantis; politicas de formao;
infncia; relaes pedaggicas significativas.
Abstract
This article deals the pedagogic and political questions of the professional formation
processes of Basic Education, in which it highlights the formations of teachers in
Infantile Education. In this sense, it seeks to equalize a series of questions and
experiences related to the citizenship that must dictate these policies. It points to the
necessity of a large amount of investment, basically in qualifying and dignifying the
human resources, physical infrastructure, equipment, as well as time preview so that
childhood is viable to the significance in pedagogical relations. The conclusions show
the importance in retaking the aspects and values in the formation that have been
given in more lively relations and less loaded with concepts and academic prejudice.

Key words: infant educators education; formations policies; childhood;

significant pedagogic relations.
A LDB n 9394/96 estabelece que os professores da Escola Bsica devero ser
formados em Instituies de nvel superior. Isto foi uma bela medida: se a educao
bsica de importncia fundamental necessita ser operacionalizada por docentes da
melhor qualificao possvel.

Professor Titular do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
Rua Padre Lipinski,179-Cristo Rei. So Leopoldo/RS. Fone:( 51)592-8260. E-mail:maritam@brturbo.com.br.

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A mesma lei indica e concede prazos para implementao desta exigncia.
Tambm esclarece que o nvel superior, pode-se entender como cursos realizados em
Universidade, Centros Universitrios, Faculdades Integradas, Faculdades Isoladas,
Centros Universitrios e Institutos Superiores de
Educao.
A lei determina para a educao brasileira apenas dois nveis: Educao Bsica
e Ensino Superior. Tanto a Educao Bsica como o Ensino Superior possuem
modalidade que no substituem, mas se equiparam. Por exemplo, o ensino superior
pode ser desenvolvido a em Universidade, em Faculdades Integradas, Isoladas,
Centros Universitrios e Institutos Superiores de Educao. Na realidade isto significa
que h cursos realizados em Universidades e cursos Superiores em outras
modalidades de Ensino Superior que certamente tero exigncias e valorizao
diferenciadas. Uma primeira evidencia est na exigncia dos cursos das universidades
exigirem pesquisa e extenso, alm de qualificao do corpo docente, infra-estrutura e
tempo dedicao diferenciados. Isso significa que graduados formados em
Universidade e outras instituies de ensino superior tero diplomas de curso
superior, porm uns sero mais superiores que outros - semelhana do que
acontecia, h tempo, com licenciatura curta e plena.
Afinal, para o neo-tecnicismo que est na base das polticas educacionais do
Brasil, para trabalhar em educao bsica no se necessita de grande preparo, nem de
qualificao.
Para ater-se aos professores de Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental devero estes profissionais serem formados, exclusivamente, em cursos
normais, ministrados por Institutos Superiores de Educao (cfr. Decreto n 3.276/99
de dezembro de 1999). Os Cursos de Pedagogia tero prazo determinado para formar
apenas os especialistas em pedagogia. Em outro Decreto Presidencial, depois da
gritaria dos educadores a expresso exclusivamente foi substituda
preferencialmente em cursos normais superiores - o que no alterou muito a
tendncia. A proposta do Governo para a educao ainda poderia ser pior: veja ao
final deste texto a Resoluo CNE/CP1 de 18 de fevereiro de 2002 e Resoluo
CNE/CP2 de 19 de fevereiro de 2002.
Os institutos Superiores de Educao contaro com o corpo docente prprio
apto a ministrar, integralmente, o conjunto de contedos curriculares e a
supervisionar as atividades dos cursos e programas que ofeream. Assim o corpo
docente dos Institutos Superiores de Educao ter titulao ps-graduada que
incluir pelos menos (ou s 10% com titulao de mestre e doutor, 1/3 (um tero) em
regime integral (metade) com comprovada experincia em educao bsica. A
durao do Curso Normal Superior ser 2.800 horas, includas 1.000 horas
(obrigatoriamente) de prtica oferecida ao longo dos estudos.
S nisto, est evidenciada a politica de preparo mnimo para professores de
Educao Bsica; e sobre carga de prtica na escola d ao curso uma clara conotao
de treinamento - numa clara contradio ao que se buscava ao longo das ultimas
dcadas para os cursos de Pedagogia e para as demais Licenciaturas.

Alm do mais, j est por demais evidente a inutilidade das prticas

pedaggicas e estgios na Escola Bsica desligada de uma exigncia de explcita
reflexo-ao-reflexo. Esta exige muito mias que numero determinado de horas
numa determinada escola para um determinado fazer.
A atividade de profissional, de qualquer rea, exige hoje uma competncia que
permite agir no indeterminado, conhecimento dinmico e criativo que resulta na
reformulao da prpria ao; porque as pessoas e a realidade nunca so as mesmas
para poderem admitir a prtica da rotina repetitiva.
A prtica e o estagio profissional exigem, pelo menos: 1) conhecimento na
ao; 2) reflexo na ao, isto , se d quando houver um dialogo com situao, com
breves instantes de distanciamento reformulando-se o curso da ao; 3) reflexo sobre
a ao, retrospectiva, reconstrutora da ao para analis-la; 4) reflexo sobre a ao na
a reflexo na ao que um processo de construo da forma pessoal de conhecer do
prprio profissional.
Isto tudo leva a concluir que no existe separao entre teoria e prtica: fazer
teoria uma prtica e qualquer prtica humana tem uma justificativa terica explcita
ou no. E s possvel esta alternativa se nosso objetivo de no formar professores
frustrados. Precisamos preparar para lidar com situaes novas, ambguas, confusas
para as quais nem as teorias mais novas, de ponta, nem as tcnicas de deciso e
argumentao fornecem solues automaticamente aplicveis (SCHN, 1998). Nosso
aluno, saindo da Universidade sem saber o que fazer no de todo absurdo: talvez
seja a nica postura realmente vlida; desde que esta situao obrigar o profissional a
ser fiel com realidade que ir encontrar, refletir sobre ela e sobre sua ao, refletir
com a interlocuo das diversas teorias p, para reconstru-la constantemente e teorizar
sore sua reflexo na ao; isto elaborao terica prpria, o que lhe dar autonomia,
compromisso politico e competncia efetiva. A prtica pedaggica articula
conscincia terica clara e aprofundada; mas tambm outras motivaes, decises e
rotinas, improvisaes e regularidades; saber aproveitar os imprevistos, conviver com
incertezas permanentemente, hesitar, contemporizar, deixar a vida acontecer ( no
decidir tambm significa tomar deciso). A sala de aula um local onde sempre, cada
vez mais, surgiro novos problemas que no possuem soluo- nem os cursos
universitrios mais avanados do mundo tero resoluo imediata destes problemas.
Ter que improvisar faz parte da natureza da maioria das profisses modernas
Por outro lado, em educao, essencial admitir que as solues esto no
dialogo, onde o aluno tambm sabe ; e sabe coisas que o profissional no sabe e sabe
coisas diferentes do que o profissional que o ensina, conflituosas, heterogneas,
contraditrias.

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O educador consciente sabe que, definitivamente, no dono da verdade:
acabou-se a era da verdade absoluta para todos - a duros custos aprendemos que esta
verdade, a da cincia, foi o grande opio da modernidade.
Saber que no sabe talvez seja a exigncia fundamental do profissional
dialgico, no autoritrio; mas tambm dever saber que pode aprender no confronto
com o mundo; saber que pode aprender com os outros; saber tambm que pode
elaborar conhecimentos jamais pensados e fazer fazeres novos e pode ser plenamente
na incompletude, no original, no novo. Aprender a aprender sua grande
competncia. Quero citar de um trabalho da educadora Accia Z. Kuenzer da
Universidade Federal do Paran, apresentando no Congresso da Associao Nacional
de Ps-graduao e Pesquisa ANPED de 1998 uma definio conclusiva:
... o educador no apenas um distribuidor dos conhecimentos
socialmente produzidos. H, na especificidade de sua funo,
uma forte exigncia de produo da cincia pedaggica
escolares e no escolares determinadas pelas relaes scias
e produtivas e seus respectivos fundamentos; o domnio dos
contedos escolares, enquanto tradues do conhecimento
cientifico-tecnolgicos e histrico-critico em expresses
assimilveis dadas as caractersticas de cada educando e as
finalidades e estratgias de cada modalidade de educao; a
escolha das formas metodolgicas adequadas a cada contedo,
a cada finalidade , a cada educando, a familiaridade com as
formas de organizao e gesto, escolares e no escolares,
institucionalizadas e no institucionalizas, que os processos
pedaggicos assumiro dadas as suas distintas finalidades; a
capacidade de entender e intervir nas politicas de educao, na
dupla dimenso de produtor/difusor do conhecimento
pedagogico

Mas afinal, a que veio o decreto presidencial n 3.276/99 de 06/12/1999?

De fato, este decreto no surgiu do nada. Ele vem de arrasto de opes politicas
atreladas ao modelo neo-liberal e neotecnicista de instituies internacionais
preocupadas em diminuir o custo do Estado e garantir a estabilidade da economia
global - e as novas formas de darwinismo social.
A nova LDB j na sua origem, com o projeto do Senador Darcy Ribeiro,
manifestava pressa para resolver as questes da criana, da escola bsica e da
universidade. Em funo da pressa se sacrificou a qualidade: qualquer escola de
qualidade, qualquer professor bom, desde que se atenda a criana e a juventude
brasileira. Mas a grande influncia vem por parte das agencias internacionais
financiadoras para fazer frente s carncias nacionais est o Banco mundial e seu
congneres BRID, BID, FMI...

O relatrio do Banco Mundial de 1991 (TOMMASI, 1996), diz sem sombra de

dvidas aquilo que passa a ser recomendaes para os pases em desenvolvimento
como opes de polticas. Assim, para melhorar a educao bsica, importante: a)
melhorar o currculo efetivo: aquele que se d na sala de aula e no tanto nos
planejamentos da escola e nos programas globais de estudo; para isto so
suficientes textos escolares incisivos, determinados e pragmticos com os quais
qualquer professor, mesmo com pouco preparo pode trabalhar; b) proporcionar
livros didticos e guias didticos para os professores: isto baratear os custos da
educao e homogeneizar os fazer escolares; c) estabelecer, manter e controlar um
tempo fixo de instruo: independente do tamanho da turma de alunos e sua
heterogeneidade; d) formao docente em servio(contnua, programas curtos,
visitas e intercmbios, educao distncia...); isto dispensa longos programas
iniciais de formao de docente. Alm disto, deve-se usar radio interativo como
sistema de ensino em sala de aula, como complemento ou substituto do docente; e
instruo programada, com indicaes detalhadas passo a passo; e) a escola poder
oferecer complemento nutricional atravs de merenda escolar ou pequenos lanches,
em vez de almoos escolares ( estes so muito caros); identificar e tratar pequenos
problemas de sade, como infeces, viso, audio, problemas odontolgicos; e
oferecer educao pr-escolar particularmente para setores menos favorecidos no porque importante, mas porque evitar repetncias e reprovaes no Ensino
Fundamental.
No preciso fazer grandes comentrios a estas recomendaes do Banco
Mundial. Basta ver que nos pases em desenvolvimento, estas no so
recomendaes; so literalmente, ordens em contradio com todos os discurso de
autonomia, flexibilizao, descentralizao constante nas legislaes locais.
Assim se fez e se faz no Brasil desde 1995. Livros didticos, aos milhes;
Parmetros Curriculares detalhados e minuciosos; Diretrizes Curriculares para toda
a Educao Bsica; TV Educativa; programas educativos( Cabal Futura); Kit TV
Escola ( TV, antena parablica, vdeo..); informtica na escola ( computadores para
todas as escolas com mais de cem alunos - aos milhares); duzentos dias letivos;
formao dos docentes em servio versus formao inicial; neste contexto que se
estabeleceram os Institutos Superiores de Educao, assunto da Resoluo do
Conselho Nacional de Educao, N 1, de 30 de setembro de 1999: barateamento
do custo professor, encurtamento do tempo de formao, descompromisso do
educador com a educao, professor tarefeiros versus professor intelectual,
cientista, pesquisador da educao; qualificao diferenciada aligeirada, menos
especializada; crescente impulso desprofissionalizao do professor.
Em 2002, a desprofissionalizao do educador da educao infantil e dos
anos inicias est ainda mais evidente e mais descaracterizada. Basta ver as
Resolues do CNE/CP1 e CNE/CP2 de 18 e 19 de fevereiro de 2002. Dois
indicadores so significativos: o primeiro est no nmero de vezes que o
documento se refere a competncia. Evidentemente o termo competncia

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polissmico, mas usada exausto pela empresa e pelo mercado. No atoa queque
agora esta expresso usada at a saturao na educao. Segundo a durao dos
cursos de formao de professores me todas as licenciaturas fica restrita a 2.800
horas, sendo 400 horas de prtica como componente curricular vivenciadas ao
longo do curso, 400 horas de estgio supervisionada a partir do inicio da segunda
metade do curso , e 200 horas para outras atividade acadmicos-cientifico-cultural.
Os alunos que exeram atividade docente regular na educao podero ter reduo
da carga horaria do estagio curricular em ate 200 horas. Duas questes graves:
dicotomia radical entre teoria e prtica, ausncia total de pesquisa e elaborao, e
encurtamento significativo da durao do curso. Isto significa barateamento dos
cursos se aproximando mais de treinamento, reciclagem que formao-qualificao.
Estas questes aparecem claramente no Plano Nacional de Educao de durao
decenal e onde todos os artigos e itens que se refere, a recursos foram vetados.
Outro elemento significativo desta tendncia aparece no apelo aos amigos da
escola para servios comunitrios e assistenciais, embora a ttulo precrio
substituindo a ao dos profissionais da educao especificamente qualificados.
Ao lado disto, a tentativa de reavivar as creches domiciliares e as mes
crecheiras, propostas comprovadamente insuficientes para atendimento de
qualidade.
Ou lutamos por um profissional qualificado e dignificado para a educao ou o
trabalhador da educao ser cada vez mais desconsiderado, aviltado at ser
descartvel.
Qual profissional da educao que queremos? Tenho duas referencias histrica
e uma proposta: Uma referncia de profissional que deu certo foi o mestre das
escolas comunitrias paroquiais antes de surgir a escola publica; outra referencia
o profissional da educao infantil nas suas diversas formas. Juntando as duas
referncias proponho o educador como um misto de jornalista e intelectual politico
entrosado na luta pela construo coletiva da histria.
A vida se satisfaz: seu destino a alegria. No nascemos para sofrer. O
sofrimento da vida um acidente; no sua sina. O sofrimento s no de todo
absurdo se tiver como objetivo e consequncia a alegria como o sofrimento das
dores do parto: ele se justifica pela vida que gera. Nascemos para a alegria, para a
plenitude. Esta alegria e esta plenitude no nos dada pronta - nos dada como
impulso irreprimvel que nos leva luta.. Este impulso tambm no nos dado
pronto; ele difuso, no sabemos bem em que direo nos empurra; no temos
condies prontas para realiza-lo. Compete-nos como tarefa definir os mesmos.
Criar as condies de luta. A alegria estar na travessia: isto , na medida em que
agente luta com esperana.
Um caminho para alegria mais plena pode-se dar na escola como espao
privilegiado de existncia. Aprender nos torna mais plenos. Se o saber no tiver
sabor no vale a pena sabe-lo ( RUBEN ALVES). Mesmo porque o saber que de

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fato conta aquele que vier carregado de afeto, de bem-querer. O crebro para be,
funcionar necessita doa brao e do aconchego.
preciso redescobrir a alegria de viver e fazer do aprender um bom momento de
tornar plena esta alegria.
O professor e a escola podem ser arautos da alegria geral, porque podem
proporcionar experincias, que animaro a luta geral para a alegria de todos.
Ambos, escola e professor, podem ser dimensionados com perspectivas e
horizontes para uma sociedade na qual todos caibam sabendo que para que a alegria
do aluno seja plena, temos que lutar para garantir a alegria de todos os alunos e de
todos os educadores.
A famlia nuclear e a escola surgiram quando a criana perdeu a rua. A escola ser
significativa quando redescobrir a rua. Isto , quando as questes que tencionam a
existncia da rua forem pensadas, problematizadas e projetadas dentro da escola. E
o professor ser uma sntese de educador e jornalista. Ento o professor deixar de
ser u provedor de informaes, para ser administrador de curiosidade d de crianas
e jovens dispostos a criar aprendizagens permanentes - excesso der informaes
provoca ignorncia da a necessidade de assessor do conhecimento, algum que
nos tire da floresta de informaes e nos ajude a organiz-las em conhecimento.
Teoria e pratica: tempo dos cursos de formao de professores darem-se conta
da inutilidade didtico-pedaggica da separao entre teoria e pratica, entre estudos
de fundamentos e atividade curriculares de aplicao. No h como fazer esta
separao. O que pode haver na ao humana a predominncia em certos
momentos da teoria e em outros da pratica. Para evitar essa dicotomia j h muito
tempo se usa o termo prxis o que tambm supera a alternncia ao-reflexo-ao.
No penso que exista um problema de dialogo entre teoria e pratica. O que existe
um problema de dialogo entre dois tipos de teoria; uma teoria enraizada nas
prticas e uma teoria que esta se desenvolvendo na rea da pesquisa e das prprias
ideias entre pesquisadores (CHARLOT, 2002, p.94).
Privilegiar um dos pontos, teoria e prtica, abrir duas possibilidades de
teorismo ideolgico: teorismo do pesquisador e o teorismo da pratica. E para sair
do teorismo temos que organizar este dialogo entre os dois tipos de
teoria(CHARLOT,2002, p.95).
Para evitar o risco do endeusamento e do complexo dos tempos tecnicamente
deslumbrantes que vivemos, Morin alerta:
Por detrs do desafio e do complexo, esconde-se um outro
desafio: o da expanso descontrolada do saber. O crescimento
ininterrupto dos conhecimentos constri uma gigantesca torre
de Babel, que murmura linguagens discordantes. A torre nos
domina no podemos dominar nossos conhecimentos. T.S Eliot
dizia: Onde est o conhecimento que perdemos na

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informao? O conhecimento s conhecimento enquanto
organizao, relacionado com as informaes e inserido no
contexto destas. As informaes constituem parcelas dispersas
de saber (MORIN, 2001, p14-15)

Em toda parte, nas cincias como nas mdias, estamos afogados em

informaes. O especialista da disciplina mais restrita no chega sequer a tomar
conhecimentos das informaes concernentes sua rea. Cada vez mais, a
gigantesca proliferao dos conhecimentos escapa ao controle humano, os
conhecimentos fragmentados s servem para usos tcnicos. No conseguem
conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de considerar s situao humana
no mago da vida, no mundo, e de enfrentar os grandes desafios de nossa poca.
No conseguimos integrar nossos conhecimentos para a conduo de nossas vidas.
Portanto separar teoria e prtica, fundamentao terica e praticas educativas
um falso e prejudicial procedimento didtico. Da a inutilidade dos estgios
(mesmo supervisionados), das praticas curriculares separados dos fundamentos e
referenciais tericos. Assim esto sob suspeitas as Resolues do CNE/CP1 e
CNE/CP2 de 18 e 19 de fevereiro de 2002.
Sonia Kramer (2001), aps longa e avultada pesquisa sobre a situao dos
professores do Estado Rio de Janeiro propes como necessrio para a formao do
professor (a) de educao da criana pequena acontecer em diferentes tempos: formao prvia em nvel mdio ou superior onde esse elaborem conhecimentos
bsicos fundamentais de todas as cincias humanas, artes, cultura, valores,
costumes e prticas sociais...: - formao e experincias refletidas nos movimentos
sociais, fruns, associaes, partidos, movimentos comunitrios...: - formao no
espao e tempos do trabalho com estudo, pesquisa, leituras e debates...: - formao
cultural que favorea experincias com arte, literatura, musica, cinema teatro,
pintura, histria...
Fundamentalmente o educador de crianas pequenas deve estar integrado
histria do mundo da qual faz parte ativa: estar atento com sensibilidade e espirito
crtico a tudo o que acontecer no mundo. Valorizar o saber pratico sem abrir mo
da analise de situaes especificas em contextos mais amplos das politicas e dos
movimentos e tendncias sociais globais.
Nesta perspectiva de no separao entre teoria e prtica a nica, maneira de
propor processos de formao de professores seguir a resposta a duas pAo
regular, retiramos a possibilidade do vir-a-ser, de se utilizar a lngua como forma
mpar, de forma soberana, pois ao usarmos a palavra o fazemos de forma diferente;
e a palavra multiplica-se, agregando outros sentidos a partir do que j havia sido
dito; h, portanto, uma nova conformao, um novo dizer, um novo espao, um
novo tempo, h um acontecimento. A educao responsvel, ou deveria ser, em
garantir um lugar de abertura do porvir, abertura para a fala original e tambm para
o silncio (pois este tambm fala). Lugar onde as diferenas circulem sem serem
nomeadas, apontadas, estabelecidas, para posteriormente receberem estratgias

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colonialistas, como forma de matar o texto do Outro; para que assim ele (Outro),
seja o mais possvel parecido comigo. Um lugar que no se preocupe tanto com a
forma, com currculos adaptados, com a diversidade e com a burocratizao do
Outro atravs dos preceitos legais.
Pois o Outro fala; e sua fala no necessita ser traduzida, ser engessada, pois
ela j confuso e a confuso no pode ser traduzida, ser nomeada, ser
compreendida neste mundo incompreensvel.
Traduo aqui no se refere passagem de um texto de uma lngua-fonte para
uma lngua-meta, ato mecnico que intenciona transferir significados
legitimamente. Substituir o material textual numa lngua, por material textual
equivalente noutra lngua, onde quem atua nesse processo o tradutor5.
Mas, ao contrrio, tenta apontar para o impenetrvel das lnguas, para aquilo
que no dito neste momento, mas que poder ser dito de outra forma noutro
momento e noutro contexto da vida. Diz respeito ao que fica nas entrelinhas e que
no pode ser dito, ao que ficou disperso diante das diferentes conotaes da palavra
e da gama de significados que perpassam o Outro; e que impossvel de ser
penetrado, invadido. A lngua no d conta de tudo, no d conta dos conflitos e do
que no palpvel.
Conforme nos fala Larrosa (2001, p. 8),
[...] a lngua era pensada no sculo XIX a partir do ponto de
vista de representao, ou o que o mesmo, a partir da
relao entre significante e significado; hoje tende-se a pensla ao modo de traduo, isto , a partir do ponto de vista de
relao e do transporte de significados; frente aos temas
clssicos da origem das lnguas, da sua estrutura ou de seus
traos comuns; hoje nos preocupam sobretudo suas
diferenas, suas contaminaes, suas dinmicas fronteirias,
seus aspectos idiomticos; e cada vez mais claro para ns
que o prprio sentido no outra coisa seno o inesgotvel do
significado, o disperso, o confuso e infinito do significado ou,
dito de outra forma, o movimento vertiginoso do intercmbio,
transporte e da pluralidade do significado.
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Esta afirmao est baseada numa pesquisa de mestrado desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Santa Maria, que versa sobre processos de traduo/interpretao em
Lngua Brasileira de Sinais e analisa a transposio de vrios textos da Lngua Portuguesa para a Lngua
Brasileira de Sinais, ou seja, verifica o que permanece e o que perdido e transformado durante os atos
interpretativos. Este trabalho aponta para o tradutor/intrprete como um profissional que necessita reaes
rpidas, memria fantstica e muito conhecimento das lnguas envolvidas, caso contrrio a interpretao ser
falha, improvisada e incoerente.

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A lngua conforma um estrangeirismo impenetrvel, que no possvel ser

abarcado; conforma uma fronteira, um abismo intransponvel (e a inteno no
dar conta de tudo, apreender tudo). A lngua um mistrio. Mistrio pelo que no
foi dito, mistrio pelo que foi dito, mas no foi penetrado, mistrio pela
desarmonia, pela inquietude causada por ela. Portanto, a traduo no significa
dvida e sim complementaridade, crescimento e abertura.
A lngua impenetrvel, a infncia impenetrvel, o Outro inventado como
deficiente deveria ser impenetrvel. Pois quanto maior a obstinao contra as
deficincias, mais se inventa, perturba e anormaliza a alteridade deficiente. Mais
se criam fazeres que respondem para a sexualidade, para a escolarizao e para o
corpo do Outro deficiente. Nessa orientao, a medicalizao aprisiona e nomeia a
vida cotidiana do Outro que est definido.
E essa definio aponta para a arquitetura escolar que est posta frente aos
ditames legais. Desconfiar desses espaos problematizar o que os especialistas
apontam como verdade, colocar em suspenso, duvidar daquilo que se tem como
norma, dos procedimentos voltados a buscar essa norma (processo dinamizado
pelos administradores da normalidade). O que se constitui num problema: a
malfica inveno do Outro, a robotizao do Outro. Pois [...] a norma sempre
esteve ali. No sentido de que a norma parece ser dona de um desejo to natural
quanto milenrio de ser comparada, de ser cortejada, de ser medida, estudada.
Sempre, porque a mesmidade no deseja outros espelhos a no ser os prprios.
Sempre, porque a mesmidade quebra os espelhos que no lhe so prprios. (Skliar,
2003, p. 170)

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REFERNCIAS
CORREIA, Luis de Miranda. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas
Classes Regulares. Porto: Editora Porto,1999.
DERRIDA, J. Torres de Babel. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. Traduo:
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PIRES, C., L. Questes de Fidelidade na Interpretao em Lngua de Sinais.
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Recebido em 12/2004
Aprovado em 13/06/2005