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VI
ENCONTRO INTERNACIONAL
DE INVESTIGADORES DE POLTICAS
LINGUSTICAS
Nal Farenzena
(Organizadora)
E56
ISBN: 978-85-66106-09-1
VI
ENCONTRO INTERNACIONAL
DE INVESTIGADORES DE POLTICAS LINGUSTICAS
Comisso Cientfica
Alejandra Reguera (UNC)
Alicia W. de Camilloni (UBA)
Doris Pires Vargas Bolzan (UFSM)
Gerardo Kahan (UNR)
Luis E. Behares (UdelaR)
Maria Cristina Rossi (UNER)
Maria Waldenez de Oliveira (UFSCar)
Nal Farenzena (UFRGS)
Nlida Barbach (UNL)
Regina Maria de Souza (Unicamp)
Secretaria
Caroline Cristiano Cardoso (Faculdade de Educao, UFRGS).
AUGM
Associao de Universidades Grupo Montevidu
Universidades Membros
ARGENTINA
Universidad de Buenos Aires (UBA), Universidad Nacional de Crdoba (UNC), Universidad Nacional
de Cuyo (UNCuyo), Universidad Nacional de Entre Ros (UNER), Universidad Nacional del Litoral
(UNL), Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP),
Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), Universidad Nacional de Rosario (UNR), Universidad
Nacional del Sur (UNS), Universidad Nacional de Tucumn (UNT).
BOLIVIA
Universidad Mayor de San Andrs (UMSA), Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco
Xavier de Chuquisaca (UMRPSFXCH).
BRASIL
Universidade Federal de Gois (UFG), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade
Federal do Paran (UFPR), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), Universidade de So Paulo (USP).
CHILE
Universidad de Playa Ancha (UPLA), Universidad de Santiago de Chile (USACH)
PARAGUAY
Universidad Nacional de Asuncin (UNA), Universidad Nacional del Este (UNE), Universidad Nacional
de Itapa (UNI).
URUGUAY
Universidad de la Repblica (UdelaR).
APRESENTAO
O VI Encontro Internacional de Investigadores de Polticas Lingusticas (VI EIIPL),
realizado em Porto Alegre, organizado pelo Programa de Polticas Lingusticas (PPL)
do Ncleo Educao para a Integrao (NEPI) da Associao de Universidades Grupo
Montevidu (AUGM). O evento rene pesquisadores de temticas de polticas
lingusticas de universidades membros da AUGM. D continuidade ao intercmbio cientfico promovido por encontros similares anteriores, realizados em Curitiba (1995),
Montevidu (1997), Crdoba (2007), Santa Maria (2009) e Montevidu (2011).
So objetivos do VI EIIPL: reunir pesquisadores de temticas de Polticas
Lingusticas das universidades da AUGM; possibilitar a difuso coletiva dos diversos
programas, projetos ou linhas de investigao em temticas de Polticas Lingusticas
implementados pelos pesquisadores, fomentando o intercmbio; estabelecer ou consolidar conexes e vnculos para empreendimentos conjuntos entre pesquisadores e universidades, sobre a base de um planejamento de programa consensuado entre os participantes.
Este livro rene trinta e trs trabalhos de pesquisadores vinculados a grupos inscritos no Programa de Polticas Lingusticas do NEPI/AUGM, trabalhos esses que foram selecionados pelas universidades participantes, de acordo com critrios e procedimentos prprios, sob superviso do representante universitrio no NEPI/AUGM. Encontramos textos de participantes de grupos inscritos nas seguintes universidades da
AUGM: do Uruguai, Universidad de la Repblica; da Argentina, Universidad Nacional
de Crdoba e Universidad Nacional de Rosario; do Brasil, Universidade Federal de
Santa Maria e Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Os trabalhos apresentados abrangem parte dos eixos temticos do Programa de
Polticas Lingusticas. Os eixos do Programa so os seguintes:
a) Aspectos tericos da investigao em Polticas Lingusticas, em relao
interdisciplinaridade do campo e das tradies tericas prprias das disciplinas
que o compem.
b) Polticas Lingusticas em relao s lnguas e variedade lingusticas minoritrias
e de minorias na regio: lnguas indgenas, lnguas de sinais, lnguas de imigraes, variedades vernculas e variedades regionais.
c) Processos sociolingusticos e poltico-lingusticos fronteirios, de contato e conflito de lnguas e de integrao lingustica regional.
d) Processos de estandartizao lingustica.
e) Legislao e perspectivas supraestatais, nacionais e regionais, em relao a seus
antecedentes e seus efeitos na sociedade.
SUMRIO
REPRESENTACIONES LINGSTICAS E IDENTIDAD EN ROCHA
Pablo Albertoni................................................................................................................................. 13
RUMOS E PERSPECTIVAS DAS POLTICAS LINGUSTICAS PARA LNGUAS
MINORITRIAS NO BRASIL: ENTRE A PERDA E O INVENTRIO DE LNGUAS
Clo V. Altenhofen, Rosngela Morello ............................................................................................ 19
ACERCA DEL PORTUGUS BRASILEO Y LA FORMACIN
DOCENTE EN PORTUGUS EN ARGENTINA
Luis Alejandro Ballesteros ................................................................................................................ 27
HABLANTES Y COMUNIDADES: CRTICA DE LA NOCIN
ESTNDAR DE DERECHOS LINGSTICOS
Luis E. Behares ................................................................................................................................. 33
EL TEXTO ACADMICO COMO OBJETO DE ENSEANZA EN EL REA
SOCIAL Y HUMANSTICA DE LA UDELAR. UNA INDAGACIN DOCUMENTAL
Cecilia Blezio Ducret ........................................................................................................................ 41
CULTURA ESCRITA E FORMAO DOCENTE: SABERES
E FAZERES NAS PRTICAS DE ALFABETIZAO
Doris Pires Vargas Bolzan, Giovana Fracari Hautrive, Adriana Claudia Martins Fighera ........... 49
ALFABETIZACIN SEMITICA EN LAS FRONTERAS
Ana Camblong .................................................................................................................................. 55
EDUCAO LINGUSTICA PARA AS ESCOLAS DE FRONTEIRA:
DESAFIOS E POSSVEIS GANHOS LUZ DE REPRESENTAES
Greici Lenir Reginatto Caete.......................................................................................................... 61
PLE CON FINES ESPECIFICOS: LECTO-COMPRENSION, UNA EXPERIENCIA
Susana Mara del Carmen Caribaux ................................................................................................ 69
ENTRE LA NORMATIVA Y LA PRCTICA: LA PERSPECTIVA PLURILINGE
E INTERCULTURAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA ARGENTINA
Ana Mara Carullo, Silvana Marchiaro ........................................................................................... 73
PROXIMIDAD DISCURSIVA SOBRE LA DESIGUALDAD DE GNERO
EN LA SOCIEDAD ARGENTINA Y BRASILEA DE COMIENZOS DEL
SIGLO XX HASTA LA ACTUALIDAD
Mara Marcela Echenique ................................................................................................................ 81
10
11
INTRODUCCIN
Las representaciones sociales designan una
forma de pensamiento social prctico orientado
a la comunicacin, comprensin y dominio del
entorno social, material e ideal (Jodelet 1993).
Toda representacin implica una evaluacin, esto
es, un contenido normativo que la orienta hacia
la valoracin o estigmatizacin de un individuo
o un grupo (Boyer 2003).
Bourdieu (1985) sostiene que dado el carcter
performativo de la representacin se debe incluir
en lo real la representacin de lo real:
Captar a la vez lo que est instituido sin
olvidar que se trata solamente de la resultante, en un momento dado del tiempo, de la
lucha por hacer existir o inexistir lo que
existe y las representaciones, enunciados
performativos que pretenden el acaecimiento
de lo que enuncian. (p. 92)
Las ideologas lingsticas vinculan a las lenguas con temas de identidad grupal o individual,
moralidad o esttica (Woolard y Schieffelin 1994).
Esto ocurre porque el lenguaje es uno de los
marcadores de identidad ms visibles para los
grupos (Barrios 2008a), a la vez que puede ser
empleado como objeto de manipulacin simblica (Bourdieu 1985).
El purismo lingstico es una ideologa que
proporciona estrategias de ajuste (Jernudd
1989: 3) para evitar que en una lengua se incorporen elementos de otra lengua, adems de procurar el mantenimiento de normas que puedan percibirse como amenazadas. El trasfondo ideolgico
del purismo puede ser de naturaleza econmica,
poltica o cultural (Neustupny 1989), por lo que
puede funcionar como un criterio de identidad
grupal y ser objeto de representaciones mentales
objetables en forma de cosas o actos (Bourdieu
1985).
En el caso del departamento de Rocha (ubicado
en el extremo sureste de Uruguay), su emplazamiento geogrfico y sus caractersticas sociohistricas lo convierten en un lugar de inters para
estudiar cuestiones de purismo idiomtico.
Rocha posee un tramo de frontera seca con
Brasil, interrumpido por la Laguna Mern, mientras que al sur tiene una extensa faja ocenica
que lo hace una importante atraccin turstica durante los meses de verano. Por su ubicacin dentro del territorio uruguayo, se lo designa tradicionalmente como el lugar donde nace el sol de la
patria, frase que adems est presente en el escudo departamental.
La zona sureste del Uruguay fue durante la
poca colonial la vaquera del mar, una regin
casi despoblada pero donde abundaba el ganado
cimarrn. Los primeros asentamientos correspondieron a construcciones fortificadas (Fuerte San
Miguel 1737 y Fortaleza Santa Teresa 1762)
erigidas por portugueses para marcar presencia
en la zona ante Espaa. La ciudad de Rocha fue
* Departamento de Psico- y Socio Lingstica, Instituto de Lingstica, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
13
REPRESENTACIONES SOBRE EL
HABLA DE ROCHA
En este trabajo propongo analizar las representaciones sobre el habla de rocha en cinco documentos, tres de ellos corresponden a intervenciones de legisladores durante la hora previa al inicio de las sesiones del parlamento, un espacio que
permite referirse a algn tema que no se encuentre
en el orden del da. De stos, dos pertenecen al
ex senador Jos Korzeniak (noviembre de 2006
y mayo de 2007) y el tercero a la ex diputada por
Rocha Mary Pacheco (julio de 2007), ambos
nacidos en Rocha.
Los otros dos documentos son publicaciones
del diario El Este, editado en Rocha: uno es un
artculo periodstico de abril de 2011 (El ChuyChui: una frontera sin portuol) y el otro una
carta de un lector de setiembre de 2009 (Comentando un comentario) que hace referencia un artculo publicado en el peridico con anterioridad.
Las intervenciones de Korzeniak plantean una
reflexin sobre el uso del espaol en los medios
de comunicacin, en estudiantes, profesionales
universitarios y en los propios polticos. El legislador llama la atencin sobre la generalizacin
14
de lo que denomina defectos en el uso del espaol en mbitos donde esto no debera ocurrir.
Sobre el final de la primera intervencin Korzeniak sostiene:
En definitiva, la idea de hacer esta quijotesca defensa del idioma espaol dentro de
las modalidades rioplatenses y en nuestro
caso, rochense se debe a que intento entender que es deseable llevarla adelante.
Cuando nio, exista disposicin, por parte
de las maestras de la escuela primaria, a evitar que se penetrara el idioma espaol por el
portugus en esa zona fronteriza y surgiera,
como una sntesis armnica, el portuol.
Se habr notado que la gente de Rocha
incluso los que viven en el Chuy del lado
uruguayo , no habla portuol. Creo que
es la nica zona fronteriza donde ello no existe. Siento que podra retomarse ese camino.
(8/11/2006)
En este fragmento se observa el lugar protagnico que le reconoce Korzeniak al sistema educativo en los usos lingsticos. El legislador intensifica los acontecimientos que resea: insiste en
el tema, su recuerdo es casi obsesivo, las maestras (adems de nombrarlas una por una) se
esforzaban y defendan el idioma de la mejor
manera posible y con especial cuidado. El
empleo del voseo significaba una suerte de falta
moral (ceder a una tentacin) que mereca una
penitencia. En el discurso del legislador, la
identidad lingstica rochense no solo se define
en oposicin al portugus, como vimos antes, sino
tambin en oposicin a las variedades voseantes
de espaol, cuyo uso podra acarrear una sancin
social. Korzeniak se ubica as desde un marco
ideolgico de la autenticidad, en el sentido de
Woolard (2007), que reivindica el valor de la
variedad rochense como expresin del espritu de
la comunidad y en tanto vinculada a un territorio
concreto.
La distancia que se marca entre el espaol
rochense y otras variedades rioplatenses se menciona en un artculo publicado en el diario El Este
en abril del 20111 bajo el ttulo El Chuy-Chui:
una frontera sin portuol:
La corriente de visitantes durante el verano
e incluso el trasiego de jvenes rochenses a
Buena parte de este artculo aparece textualmente en una nota publicada en el mismo diario en setiembre de 2009.
15
caractersticas de los discursos sobre el patrimonio local en oposicin a los procesos de globalizacin. Luego de referirse a la enseanza de portugus e ingls en el sistema educativo, menciona
el hablar de Rocha como:
Ese rico patrimonio intangible, propio de
la repblica de Rocha sigue existiendo an,
aunque es cada vez ms difcil mantener una
identidad pura ante los embates de la globalizacin. [] Sin desmedro del dominio fluido de nuestra lengua, preservando los mejores valores y la esencia de su pureza sobre todo en los departamentos fronterizos
de los embates de los vecinos con modismos propios de su cultura. En el caso del departamento de Rocha, existe un valor agregado, el bien hablar -, que debiera ser incorporado a todos los atractivos que tiene esa
tierra: sol, playa, sierras, humedales, palmera
buti, reservas ecolgicas, y dems. Aunque
los visitantes, no vendrn solamente por
nuestro bien hablar, posiblemente sea un
plus, un sello de identidad solariega. De
ah que para Rocha, la preservacin del idioma en tanto patrimonio intangible significa, sin dudas, aadir valor a la
preservacin de otros recursos. (11/7/2007)
producto natural de esas tierras, omitiendo la posibilidad de que sea el resultado de una planificacin especfica y priorizndolo frente a otras
posibles caractersticas de los rochenses como su
amabilidad o solidaridad.
Los documentos analizados hasta ahora
incluyen cierta alarma frente a la prdida de sus
rasgos caractersticos. Sus enunciadores actan
como guardianes del lenguaje que sustentan la
tradicin de queja en la que se asume la existencia de formas correctas e incorrectas en el
lenguaje y la necesidad de promover las primeras
y reprimir las segundas (Milroy y Milroy 1985).
Sin embargo, los discursos puristas pueden
generar reacciones por parte de otros usuarios de
la lengua. Un ejemplo es la carta de un lector
publicada en el diario El Este que hace referencia
al artculo publicado el 9 de setiembre de 2009
que reproduce textualmente una parte del artculo El Chuy-Chui: una frontera sin portuol comentado ms arriba:
Sin nimo de polemizar, sino simplemente
emitir otra opinin, la nota del mircoles 9
pasado, en este diario, gira una vez ms acerca del famoso lenguaje oral de los habitantes de esta ciudad.
Como mrito fundamental se le asigna la
pureza e incontaminacin con que se ha
mantenido en el decurso del tiempo ajeno a
nuevos modismos y palabras. Pero es esto
realmente algo deseable? No ser un aspecto ms del hermetismo de esta sociedad
monoltica de puertas cerradas que vive
(vive?) encadenada al pasado? Una sociedad que se opone a todo aquello que salga
de su conservadorismo feroz escudndose en
la remanida expresin eso no es para Rocha
[] No tengamos miedo de lo nuevo, celebrmoslo, no nos asustemos de los
extranjerismos, ni de las malas palabras ya
que todo el lenguaje vale porque lo enriquece.
[] Tampoco nos asustemos del hablar de
los adolescentes, porque es un habla de ellos
que les da identidad y los contiene. (Diario
El Este, 22/9/2009)
La carta est firmada con la sigla V.B.S. y si bien no se puede deducir si es rochense, s queda claro que vive en Rocha.
16
CONSIDERACIONES FINALES
Las representaciones lingsticas sobre el espaol rochense se vinculan con un discurso que
presenta a esta variedad como pura, asociada a
cualidades morales y cierto carcter de nobleza.
El sistema educativo aparece como un fuerte promotor de este tipo de representaciones, al menos
en el pasado, de acuerdo con las manifestaciones
de Korzeniak.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BARRIOS, G. (2008a) Etnicidad y lenguaje. La
aculturacin sociolingstica de los inmigrantes italianos
en Montevideo. Montevideo: CSIC/FHCE-UDELAR.
BARRIOS, G. (2008b) Discursos hegemnicos y
representaciones lingsticas sobre lenguas en contacto y
de contacto: espaol, portugus y portuol fronterizos. En:
DA HORA, D. y R. Marques (comps.) Poltica lingstica
na Amrica Latina. Joao Pessoa: Idia/ Editora
Universitaria. 79-103.
BARRIOS, G. (2009a) Repertorios lingsticos, estndares
minoritarios y planificacin: el purismo idiomtico en
situaciones de contacto lingstico. En: Y.
HIPPERDINGER (comp.) Variedades y elecciones lingsticas. Baha Blanca: Ediuns. 15-39.
BARRIOS, G. (2009b) El tratamiento de la diversidad lingstica en el Debate educativo: paradigmas tericos,
representaciones y polticas lingsticas. En: Actas del IV
Encontro Internacional de Pesquisadores de Polticas Lingsticas. Santa Mara: Universidade Federal de Santa
Mara / AUGM. 23-31.
BOURDIEU, P. (1985) Qu significa hablar? Madrid:
Akal.
BOYER, H. (2003) Lautre ct du discours. Paris:
LHarmattan.
DEL VALLE, J. (2007) La lengua, patria comn: la
hispanofona y el nacionalismo panhispnico. En: J. DEL
VALLE (comp.) La lengua, patria comn? Ideas e
17
CORPUS
18
Cf. Relatrio de Atividades (2006-2007) do Grupo de Trabalho da Diversidade Lingustica do Brasil, do IPHAN. Disponvel em: http://www.cultura.gov.br/site/wp-content/uploads/2007/12/grupo-de-trabalho-da-diversidade-linguistica-dobrasil-relatorio.pdf. Acesso em: 28/02/2013.
2
19
Ressaltemos,entre outros, o Programa de Educao Escolar Pomerana (PROEPO), no Esprito Santo (cf. http://
www.scp.rs.gov.br/upload/Painel_54_Sintia_Bausen_formatado.pdf) e a Licenciatura Intercultural Indgena: Polticas
Educacionais e Desenvolvimento Sustentvel, que acontece nas lnguas Tukano, Baniwa e Nheengatu, cooficiais do municpio de So Gabriel da Cachoeira, no Amazonas (OLIVEIRA & FARIA, 2012).
20
lar?), tem seu contraponto representado, na poltica lingustica, pela tarefa central de garantir
aes de manuteno, ou preservao, resgate,
salvaguarda e promoo, ou ainda de revitalizao de lnguas ameaadas de extino.
Sem dvida, a perda de uma lngua, como de
qualquer outro patrimnio cultural imaterial, representa um problema que diz respeito no apenas aos cidados que detm ou que esto responsveis pela salvaguarda desse patrimnio, mas
tambm da sociedade majoritria, que perde
nuances significativas da sua constituio, e do
Estado democrtico que se configura como um
Estado de todos. Por se tratar de patrimnios
criados pela engenhosidade humana (DE
SWAAN, 2001, p. 2),4 sua perda estende-se para
alm das fronteiras dos estados nacionais. Ela se
torna uma perda global, do conjunto das sociedades humanas, similar perda da biodiversidade
(SKUTNABB-KANGAS & PHILLIPSON,
1996, p. 668).5 Da, esta questo receber a ateno crescente de movimentos sociais e organizaes internacionais, tais como a UNESCO6, alm
de instigar iniciativas de documentao lingustica, tais como as da Fundao Volkswagen7.
Neste contexto que surgem no Brasil polticas
de reconhecimento e promoo das lnguas brasileiras tais como o Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica e a cooficializao de lnguas por municpios.
O Decreto 7.387, de 09 de dezembro de 2010,
que criou o INDL encontra-se em fase de regulamentao e implementao. Ao ser concebida
como uma poltica pblica nacional de conhecimento e reconhecimento das lnguas brasileiras
como patrimnio cultural e imaterial do Estado,
o INDL traz a novidade de abrir-se como espao
de dilogo entre o Estado e as comunidades
lingusticas para que juntos definam aes que
melhor atendam as demandas dos falantes. A
cooficializao, por seu turno, responde s dife4
The perpetuation of linguistic diversity can, however, be seen as a recognition that all individuals and groups have basic
linguistic human rights, and as a necessity for the survival of the planet, in a similar way of biodiversity.
6
Cf. Atlas of the Worlds Languages in Danger (MOSELEY, 2010). Disponvel em: http://www.unesco.org/ culture/
languages-atlas/index.php?hl=en&page=atlasmap. Acesso em: 19/05/2013.
Veja-se crtica do IPOL documentao pela documentao, como argumento para a preservao. Disponvel em http:/
21
apenas como documentao para reconhecimento, e visto da tica dos membros de uma comunidade minoritria, estereotipadamente escondida num fim de linha isolado,10 o Inventrio pode
dar a impresso de um grande filtro, onde quem
passa contemplado com um ingresso no rol das
lnguas que tm direito, isto , faro jus a aes
de valorizao e promoo por parte do poder
pblico (art. 5). Para tanto, segundo o art. 2,
as lnguas inventariadas devero ter relevncia
para a memria, a histria e a identidade dos grupos que compem a sociedade brasileira. Esse
critrio permite, de fato, organizar um recorte para
a gesto das lnguas, garantindo, por exemplo,
que se d prioridade quelas comunidades
lingusticas que foram politicamente silenciadas
e com as quais o Estado brasileiro tem uma dvida histrica e simblica, e que diferem de grupos
recm instalados no pas, os quais podem ter um
carter transitrio. No entanto, quais critrios
devem orientar a seleo das lnguas no Inventrio? Essa uma questo central para a regulamentao e implementao dessa poltica. Do
ponto de vista do linguista, pelo menos do
plurilinguista, como chamamos aqui ao pesquisador do plurilinguismo, todas as lnguas e manifestaes lingusticas de algum modo tm relevncia, basta que haja usurios que as usem de livre
e espontnea vontade, para determinada funo.
Ao tocar nessas questes, a poltica do inventrio torna-se complexa e exige que seja entendida para alm do sentido comum de documentao ou de patrimnio como congelamento ou fixao de um modelo de lngua, dando lugar a uma
ressignificao da histria e da memria das lnguas, com toda a complexidade que marca essa
sua dimenso. Essa complexidade se revela inclusive na questo da nomeao, como mostram
exemplos retirados das inmeras sadas de campo feitas pelo projeto ALMA (Atlas LingusticoContatual das Minorias Alems na Bacia do Prata). No interior de Paverama RS, encontramos
a comunidade conhecida em hunsriqueano pelo
O mesmo vale para iniciativas de documentao lingustica, tais como as da Fundao Volkswagen.
10
Fins de linha, onde a dialetologia tradicional garimpava vestgios de lngua original. Hoje, contudo, se identificam
minorias urbanas, ou rurbanas, como p.ex. quilombolas (cf. Quilombo dos Alpes, em Porto Alegre), ou bairros imigrantes
(cf. CONSTANTINO [1991], o italiano da esquina, referindo-se aos calabreses em Porto Alegre).
22
merge uma srie de outras perdas, igualmente significativas, que incluem, por exemplo, a perda
de vantagens cognitivas do bilinguismo precoce
(BIALYSTOK, 2005), o subaproveitamento de
potencialidades e facilidades de acesso competncia plurilngue e conscincia metalingustica
(GARCA, 2008; CENOZ, 2009, p. 168; HLOT,
2006). Registre-se, alm disso, o conhecimento
inerente lngua minoritria como capital simblico que encerra em si uma cultura e uma histria particular e que parte essencial da identidade dos membros de um grupo social.
Por esta razo, cabe tambm, como parte das
polticas lingusticas para as lnguas minoritrias,
ou minorizadas, descrever a complexidade desse
iceberg, incluindo aspectos que normalmente
permanecem submersos ou ocultos. Para tanto,
partimos do pressuposto de que as implicaes
de uma poltica lingustica das lnguas minoritrias se estendem necessariamente para os membros de fora das minorias, pertencentes cultura
e lngua majoritrias (reiterando ALTENHOFEN,
2013 [no prelo]). Uma poltica lingustica para
as lnguas minoritrias envolve necessariamente
uma ao sobre a maioria, cujas decises e concepes sobre lnguas ou assuntos de lnguas
afetam de diversos modos a situao (o estado
de sade) e as iniciativas das minorias lingusticas. Assim, p.ex., defender os direitos de quem
discriminado requer ateno igual aos deveres de
quem discrimina ou se mostra alheio discriminao.
Esta afirmao nos leva a redefinir os objetivos e alcance das polticas lingusticas no que
concerne s decises sobre os rumos e perspectivas das lnguas minoritrias. A identificao de
um contnuo de modalidades de polticas lingusticas para lnguas minoritrias, proposto em mais
detalhes em artigo anterior12, serve para reforar
a dimenso poltica dos diferentes partcipes da
diversidade lingustica, tanto de dentro da minoria, quanto de fora, pelo lado da maioria. Vale
destacar, nessa interface, o papel da conscientizao lingustica (language awareness) na gesto
da lngua e, de outro lado, a contribuio do professor como gestor de primeira ordem no desenvolvimento das competncias plurilngues e na
promoo de uma conscincia plural.
LNGUAS MINORITRIAS: DO
SILENCIAMENTO AFIRMAO POLTICA E SIMBLICA
Em Altenhofen (2013 [no prelo]), reconhecemse dois eixos de ao pr e contra a diversidade e pluralidade lingusticas: 1) quanto sua finalidade, favorecedora de [+monolinguismo] ou
[+plurilinguismo], e 2) quanto ao modo de agir
[+passivo] ou [+ativo] do Estado e da sociedade
em decises sobre lnguas. O quadro a seguir reproduz as diferentes modalidades identificadas:
>PRQROJ@
[+ passivo]
[+ativo]
+ [plurilg]
Silncio
(indiferena > omisso > antipatia)
Tolerncia
(simpatia > empatia)
assimilao
pluralidade
silenciamento
(opresso > proibio)
Promoo
(reconhecimento > aes)
11
Porque lnguas subsistem de algum modo na historicidade das sociedades, especialmente quando escritas. Veja-se o
caso do latim, tido como lngua morta, porm com sobrevida para se manter como documento histrico e elemento
constitutivo de eventos culturais especficos (p.ex. na msica e na religio), alm de permear as lnguas, em diferentes
nveis, como o lxico-semntico. Outro exemplo so os resqucios de lnguas africanas, presentes no lxico do portugus e na msica, mas sobretudo em ritos religiosos.
12
ALTENHOFEN, Clo V. Bases para uma poltica lingustica das lnguas minoritrias no Brasil, encaminhado ao X
Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada, promovido pela ALAB (Associao de Lingustica Aplicada do Brasil), em
setembro de 2013.
23
13
mentos (OLIVEIRA, 2010), as lnguas e os valores a elas associados assumem novo papel. Do
lado do Estado, a necessidade de gesto mais democrtica e respeitosa da diversidade e de uma
atuao dinmica na nova economia do conhecimento impele os governos a inclurem, em suas
agendas polticas e prticas jurdicas e administrativas, aes de proteo, promoo e difuso
das lnguas, dando especial ateno s que se encontram em perigo. Do lado das sociedades civis, as restries sociais e punies jurdicas impostas aos sujeitos individuais quando exercem
algum tipo de preconceito tnico, geogrfico,
econmico, cultural ou lingustico abrem o debate sobre os processos de subjetivao (que so
tambm ideolgicos e polticos) que ancoram as
tradies e os vnculos sociais ou, como diz
Michel de Certeau (1980), que estruturam as crenas e adeses cotidianas. Faces de uma mesma
moeda, as aes empunhadas numa ou noutra
destas frentes desenham mudanas sociais e polticas sem precedentes na histria da humanidade. No caso do Brasil, que aqui tomamos como
foco, anunciam, igualmente, novos desafios para
as polticas linguisticas.
Entre esses desafios, destacamos aqueles ligados base monolinguista que estrutura o modo
de funcionamento do Estado e instituies brasileiros e que determina fortemente os valores e
estatutos que histrica e socialmente so atribudos s demais lnguas. Vale lembrar que esses
valores e estatutos devem receber ateno em
polticas educacionais amplas, e que devemos
atentar para seus efeitos sobre o lugar e os papis
das lnguas nas atuais dinmicas das redes de
conhecimentos.
Apesar de constituir um dos oito pases mais
multilngues do mundo, predomina no senso comum dos brasileiros um desconhecimento em
Movimentos mundiais em defesa das minorias vicejaram a partir de finais de 1940, quando foi publicada a Declarao
Universal dos Direitos Humanos (1948), gerando importantes acordos e declaraes para a garantia dos direitos culturais
e lingusticos. Citemos, alm da referida a Declarao: o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos e o Pacto
Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (1966); a Declarao sobre os Direitos de pessoas pertencentes
a Minorias Nacionais ou tnicas, Religiosas e Lingusticas (1992); a Carta Europia sobre as Lnguas Regionais ou
Minoritrias (1992); a Declarao da Cpula do Conselho da Europa sobre as Minorias Nacionais (1993); a ConvenoMarco para a Proteo das Minorias Nacionais (1994); e a Declarao Universal para a Promoo da Diversidade Cultural
Unesco (2005). Em 1996, em Barcelona, vem a pblico a Declarao Universal dos Direitos Lingusticos. No Brasil, a
luta pelos direitos lingusticos das minorias tem se dado nas bases dos municpios atravs do reconhecimento de linguas
em leis municipais de cooficalizao e, no mbito nacional, situa-se agora o j citado decreto 7.387, que criou o Inventrio
Nacional da Diversidade Lingustica.
24
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Montevideo: Universidad de la Repblica e Associacin
de Universidades Grupo Montevideo / Ncleo Educacin
para la Integracin, 2011. p. 15-22.
25
26
Dirigido por el Dr. Luis Alejandro Ballesteros y subsidiado por Secretara de Ciencia y Tecnologa de la Universidad
Nacional de Crdoba, Argentina.
2
Con el mismo director y subsidiado por la misma institucin que el mencionado previamente.
En la lnea de las representaciones sociales del lenguaje y del ethos que opera como su garante nos encontramos
realizando actualmente el anlisis de pginas de Facebook dedicadas a la lengua portuguesa en Brasil.
4
No es la primera vez, por cierto, que la lingstica se aproxima de la biologa. Cabe citar como antecedente la propuesta
de August Schleicher, criticada fuertemente ya por Ferdinand de Saussure, y la formulacin terica de Noam Chomsky, de
aceptacin puede decirse unnime en la lingstica actual, respecto de las bases biolgicas del lenguaje y de la relacin
lenguaje-cognicin. En el caso de la ecolingstica, vale subrayar, la relacin lengua-naturaleza no es de tipo determinista,
sino para destacar diversas relaciones de equilibrio y predacin que se establecen entre las lenguas o en el interior de una
misma lengua, con preocupacin especial en lo que a nosotros nos interesa por el ecosistema social de la lengua.
27
28
La autora explicita de este modo una perspectiva claramente funcionalista, segn la cual los
usos, y consecuentemente las formas gramaticales
elegidas por los hablantes, responden a determinadas intenciones de codificacin de sentido. Desde esta perspectiva terica, y con el corpus con
el que trabaja, Neves se aparta de la perspectiva
normativista, aunque conserva el anlisis por niveles de unidades y buena parte de la terminologa
tradicional.
Por su lado, Perini en la presentacin de su
Gramtica do portugus brasileiro (2010) propone el uso de una terminologa gramatical nueva y
explicita un cuadro terico de base generativista,
la Simpler syntax (2005) de Culicover y
Jackendoff. El objetivo de Perini es formular una
gramtica descriptiva que explicite la lengua realmente hablada por los hablantes nativos de
portugus brasileo lo que equivale a decir, el
conocimiento gramatical implcito de esos
hablantes . Perini destaca la polaridad que existe en Brasil entre el portugus padro y el portugus hablado, que es propiamente el portugus
brasileo o PB:
Tanto o PB quanto o portugus padro tm
importncia na nossa sociedade. Talvez seja
inconveniente essa dualidade de variedades
usadas no mesmo pas, mas um fato de que
no podemos escapar. Vamos continuar tendo que estudar o portugus padro (...). Mas,
no que pese relevncia de cada uma, a variedade que chamamos de PB tem uma importncia que o padro no tem: o PB conhecido e usado constantemente pela totalidade dos brasileiros, ao passo que o padro
privilgio de uma minoria de pessoas mais
escolarizadas e, alm disso, s se usa em
situaes especiais, relativamente raras: escrevendo textos para publicao, fazendo
discursos de formatura, coisas assim. O padro nunca usado na fala cotidiana, e na
verdade ignorado pela esmagadora maioria da populao.
E as diferenas entre os dois so bem grandes, maiores do que s vezes se pensa, o que
justifica elaborar uma gramtica do PB (...).
urgente elaborar gramticas do PB, para
29
Esos usos que modifican la concordancia defendida por la normativa, de los cuales la relacin
que transcribimos es tan solo una parte, sufren
una fuerte estigmatizacin social de parte de las
personas escolarizadas cuando son objetivados
como muestras y sometidos a anlisis, esto es, en
instancias de reflexin metalingstica. Sin embargo, como destaca Perini (op. cit.: loc. cit.), se
trata de usos representativos del portugus brasileo actual sin distincin de niveles de escolarizacin, solo que hay ciertas personas aquellas
estigmatizadas que hablan y probablemente
escriben nicamente de esa manera, mientras
30
que otras personas alternan ese uso con otros socialmente prestigiados cuando factores tales como
el gnero discursivo o la situacin comunicativa
les demandan mayor monitoramiento. Scherre
(op. cit.) registra, sin embargo, numerosos casos
de uso de las formas lingsticas ms estigmatizadas en textos escritos de alto nivel de formalidad, y de esa manera demuestra la extensin del
proceso de cambio en la concordancia.
La reorganizacin del sistema pronominal del
portugus brasileo actual, a su vez, ha sido objeto de anlisis minucioso de varios lingistas.
En Bagno (2001) encontramos un resumen de la
problemtica.
Bagno examina los procedimientos de
pronominalizacin del portugus brasileo y destaca tres estrategias de recuperacin anafrica del
objeto directo de tercera persona en ejemplos tales
como las posibles respuestas a la pregunta Voc
viu Pedro hoje? Esas estrategias se realizan en
las tres respuestas posibles: a) Hoje no, eu o vi
ontem, b) Hoje no, eu vi ele ontem, c) Hoje
no, eu vi ontem.
En el primer caso, la estrategia es la nica reconocida por la normativa y defendida como padro y como culta: el uso del pronombre oblicuo. En el segundo ejemplo encontramos el caso
insistentemente condenado por la tradicin normativista: uso de un pronombre recto. En el ltimo ejemplo se observa el objeto directo nulo, que
ni siquiera aparece mencionado en las gramticas normativas, a pesar de ser ampliamente usado por los hablantes cultos del portugus brasileo. Bagno destaca que el uso del pronombre
recto con funcin de objeto directo ha sido sealado en la lengua hace mucho tiempo y que se encuentra registrado en numerosas obras literarias,
en tanto que el objeto nulo surge en una etapa
ms reciente del portugus. Bagno subraya
asimismo que el uso de los pronombres oblicuos
est cada vez ms restringido a determinados
gneros discursivos escritos y a manifestaciones
de la oralidad altamente monitoreadas, y no duda
en afirmar que los pronombres oblicuos de tercera
persona estn muertos y solo son usados por
quienes han tenido contacto con los cuadros
pronominales de la lengua literaria clsica y que
por causa de ese contacto sufren presin de la
norma estndar conservadora. Para Bagno, la
prueba ms elocuente de esa extincin es que los
pronombres oblicuos tonos, esto es, los clticos,
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
POSSENTI, S. 2008. Os limites do discurso. Ensaios sobre discurso e sujeito. So Paulo, Parbola.
31
32
WEINREICH, U., W. Labov & M. Herzog. 2006. Fundamentos empricos para uma teoria da mudana lingustica
[1968]. So Paulo: Parbola.
PROPSITO Y MARCO DE
REFERENCIA
En el presente trabajo1, intentaremos la crtica
de la nocin de derechos lingsticos, en el marco de referencia de las acciones vinculadas al
establecimiento de las polticas lingsticas. La
pregunta que nos asiste puede ser expresada en
los siguientes trminos: qu constantes de conceptualizacin de sujeto presiden la formulacin
de la nocin de derechos lingsticos? La cuestin
puede desplegarse en las encrucijadas de la teora
poltica, la filosofa del derecho, la teora lingstica y la teora del sujeto, con lo cual resulta muy
compleja y polifactica y podra desmontarse en
una serie, ms o menos variada, de otras cuestiones.
En un trabajo anterior (Behares, 2013) realizamos una exploracin del campo conceptual de
los derechos lingsticos a partir de los documentos internacionales generados entre 1945 y 19962,
en los cuales la cuestin se articula progresivamente y parece consolidarse sobre los aos finales
del siglo pasado. All concluamos que las tendencias preceptivas que circulan y se establecen en
este conjunto documental, sin una intencin
exhaustiva, permitiran una doble entrada:
a - un conjunto de derechos vinculados al reconocimiento de lenguas y variedades lingsticas asociadas a comunidades lingsticas que conviven con otras, en relaciones de poder asimtricas; y
Entre otros, los documentos relevados y analizados son: CMCE (1992); ONU (1945, 1948, 1966, 1968, 1989, 1992);
UNESCO (1953, 1960, 1996).
33
LA NOCIN ESTNDAR DE
DERECHOS LINGSTICOS
La nocin contempornea de derechos lingsticos fue generada en el mbito de la legislacin internacional, en primera instancia, y luego
comenz a ser tomada como materia de las
legislaciones nacionales. La consideracin de las
cuestiones humanitarias era uno de los campos en los cuales las instituciones internacionales
(por ejemplo la ONU, 1945, art. 68) establecieron
su campo de accin. La Declaracin Universal
de los Derechos Humanos (ONU, 1948), elaborada por la Comisin de Derechos Humanos
creada en 1947, es el producto inicial del proceso.
La nocin de derechos humanos es un atributo del pensamiento poltico de la modernidad. Se
articula desde el siglo XVII en la juncin del
pensamiento liberal con las concepciones medioevales de derecho natural (en general, de base
teolgica), en base a elementos del pensamiento
empirista ingls y del pensamiento racionalismo
francs. Se trata, mutatis mutandis, de los derechos de las personas individuales, y de la asuncin de que estos derechos son universales y estn
por encima de cualquier ordenamiento de derecho
positivo3. La Declaracin de la ONU de 1948 se
inserta en esta tradicin, y hace suyos dos factores
nocionales que le son caractersticos: la afirmacin de que los derechos humanos son derechos
naturales, y la afirmacin de que los derechos
humanos descansan y tienen su titularidad exclusivamente en la persona humana, libre y detentora de una voluntad responsable. Como se observa, se trata del pensamiento liberal, que se
asocia a un principio axiomtico centrado en la
nocin de individuo: La finalidad de toda asociacin poltica es la conservacin de los derechos
naturales e imprescriptibles del hombre. Esos
derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresin (Francia, 1789, art. II).
Si bien la Declaracin de la ONU de 1948 no
hablaba explcitamente de derechos lingsticos, la formulacin de este concepto especializado de los derechos humanos le es inherente,
segn se establece ya claramente en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos
(ONU, 1966)4. Este documento hace presente ya
un derecho lingstico individual, segn la
tradicin mencionada como derecho humano universal, y le confiere positividad jurdica (art. 14),
pero incluye tambin una innovacin: el derecho
humano universal a su propio idioma en l
positivizado no tiene como titular exclusivo al
individuo, sino que su titularidad se ampla al
comn con los dems miembros de su grupo
(art. 27, citado en nota 4). La nocin de propio
idioma, entonces, no se refiere a un derecho individual, cuyo titular sera exclusivamente la
persona, sino que esa propiedad parece descansar ms all de la individualidad y asentarse
definidamente en los grupos que se identifican
como propietarios de un idioma en comn.
La dualidad en cuanto a la titularidad de los
derechos lingsticos (por un lado, el individuo
y, por otro, el grupo de individuos) estuvo presente, como ya analizamos detalladamente en
Behares (2013), tambin en otros documentos
contemporneos y posteriores al Pacto de 1966.
Es ste el espritu de los documentos fundadores de esta conceptualidad, como el Habeas Corpus Act de 1679 (Inglaterra,
1679) y el Bill of Rights de 1689 (Inglaterra, 1689) y de la La dclaration des droits de lhomme et du citoyen francesa de
1789 (Francia 1789).
A diferencia de la Declaracin, es un documento acordado para ejercer determinadas acciones especficas y es vinculante
para los Estados que lo ratificaron. Establece: En los Estados en que existan minoras tnicas, religiosas o lingsticas, no
se negar a las personas que pertenezcan a dichas minoras el derecho que les corresponde, en comn con los dems
miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religin y a emplear su propio
idioma (ONU, 1966, art. 27). Este artculo ha originado un amplio debate, sobre el cual haremos algunas consideraciones
al final de este texto.
34
Este documento fue aprobado en la Conferencia Mundial de Derechos Lingsticos de Barcelona, organizada por varias
instituciones y asociaciones con el apoyo moral y tcnico de UNESCO. Entre otros, fueron organizadores del evento y
signatarios de la Declaracin el Comit de Traducciones y Derechos Lingsticos del International PEN Club y el CIEMEN
(Escarre International Center for Ethnic Minorities and the Nations). Se registr la participacin de sesenta y seis
organizaciones no gubernamentales (ONGs), 41 centros PEN y 41 expertos internacionales en legislacin lingstica. y
fue presentado al Director General de UNESCO, quien la public oportunamente. No es, pues, como en los casos anteriores, un documento preceptivo para los pases, ni una pieza del derecho internacional acordada y con signatarios oficiales,
pero se lo ha jerarquizado como una summa en la materia con suficiente prestigio.
6
Como derechos personales inalienables y que pueden ejercerse en cualquier situacin, se incluyen, por ejemplo, el
derecho a ser reconocido como miembro de una comunidad lingstica, el derecho al uso de la lengua en privado y en
pblico, el derecho al uso del propio nombre, el derecho a relacionarse y a asociarse con otros miembros de la comunidad
lingstica de origen y el derecho a mantener y desarrollar la propia cultura (UNESCO, 1996, art. 3, inc. 1)
35
Han sido realmente incontables los aportes que sobre estas cuestiones se han elaborado. Tomamos aqu solamente algunos
elementos que pretendemos relacionados con nuestro punto de indagacin.
36
Se pueden encontrar, obviamente, arreglos ms relativistas, como los de Kymlicka (1995) en su nocin de derechos
diferenciados, bsicamente en la afirmacin de que los grupos permiten algunas variaciones propositivas para derechos
esencialmente individuales afectados por las construcciones culturales o histricas. En un plano ms cercano a las tradiciones
de la sociolingstica liberal, vase Fishman (1991)
37
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BEHARES, L. E. (2013) Notas sobre la nocin de derechos
lingsticos quin es su titular? Entregado para su
publicacin en Revista Digital de Polticas Lingsticas,
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38
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ONU - Organizacin de las Naciones Unidas. (1992) Declaracin sobre los derechos de las personas pertenecientes
a minoras nacionales o tnicas, religiosas y lingsticas.
39
RESUMEN
La enseanza universitaria tiene como particularidad el nfasis en su relacin con el saber. El
texto acadmico ocupa un lugar en la entrada en
el funcionamiento cientfico, en tanto cumple una
funcin importante en la dinmica conocimientosaber, designificacin-resignificacin. La produccin de textos acadmicos, como requisito del
grado universitario, tiene que ver con la construccin de la posicin de investigador, necesaria para
la adecuada produccin de este tipo de textos.
Esta reflexin, que se enmarca en las discusiones de la Lnea de Investigacin Dimensiones
Lenguajeras de la Enseanza y el Aprendizaje
(DLEyA) y forma parte del trabajo de tesis, en
curso, El texto acadmico y su relacin con la
enseanza en el grado universitario. Una indagacin en el rea humanstica y social de la
Universidad de la Repblica. En este trabajo, a
partir de la lectura de planes de estudio y otros
documentos relevantes del rea social y humanstica de la UdelaR, procurar evidenciar qu lugar institucional tiene el texto acadmico, es
decir, en qu servicios y en qu asignaturas se lo
requiere como parte de la evaluacin, cmo se lo
define y si est jerarquizada o no su enseanza.
CONSIDERACIONES GENERALES
La escritura, como gesto ntimo y singular,
evidencia una peculiar relacin del sujeto con el
saber. En las situaciones de enseanza, funciona
como resto que queda del acontecimiento irrepetible.
Esto ya haba sido planteado por de Saussure: Lejos de preceder el objeto al punto de vista, se dira que es el punto de
vista el que crea al objeto, y, adems, nada nos dice de antemano que una de esas maneras de considerar el hecho en
cuestin sea anterior o superior a las otras (Saussure, 1916: 49).
41
(como falta, como pregunta genuina, como insabido) y conocimiento (como ya sabido, estabilizado; pero tambin como provisorio2).
En toda situacin de enseanza hay circulacin
del saber, en un movimiento sobre s mismo, que
va del conocimiento (como estabilidad representada) al saber (como falta) y, luego, otra vez al
conocimiento; justamente se es su trazo fundamental3.
En su Conferencia en Ginebra sobre el sntoma (4 de octubre de 1975), Lacan habla de la
escritura, a partir de una diferencia: Escribir para
nada es la misma cosa, no se parece en nada al
decir (Lacan, 1975, p. 117)4. Y agrega:
Sucede que, durante la poca en que estaba
en Saint-Anne, quise que quedase algo de lo
que yo deca. En esa poca sala una revista
en la que, hablando estrictamente, yo
escriba. Recopil cierto nmero de artculos aparecidos en dicha revista. Como
tambin haba escrito antes no pocas cosas,
la mitad de esa recopilacin est constituida
por esos escritos previos que son hablando
estrictamente escritos, a ello se debe mi ttulo, Escritos, muy sencillamente. [] Simplemente mediante Escritos, quera sealar que
era de algn modo el residuo de mi enseanza (Lacan, 1975, p. 117).
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA
UDELAR
El rea de las Ciencias Sociales y Humanas
es una de las cinco que conforman la UdelaR (las
otras son: Artstica, Ciencias Agrarias, Salud, y
Ciencias y Tecnologas). Est conformada por seis
servicios: la Facultad de Ciencias Econmicas y
de Administracin (FCCEEA), la Facultad de
Ciencias Sociales (FCCSS), la Facultad de
Derecho (Fder), la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin (FHCE), la Escuela
Universitaria de Bibliotecologa y Ciencias Afines (EUBCA) y la Licenciatura en Ciencias de la
Comunicacin (Liccom)6.
En el artculo 3 de la Ordenanza de estudios
de grado y otros programas de formacin terciaria se consigna:
La educacin superior tiene como finalidad
formar para la creacin, comprensin y apli-
Adscribimos, como se aprecia en todo este apartado, a una concepcin epistemolgica popperiana.
Esta distincin entre saber y conocimiento ha sido desarrollada, por ejemplo, en Behares (2009). El autor sostiene:
En ocasin de la enseanza se puede hablar, asimismo, de transferencia del saber como proceso diferente a la transmisin
del conocimiento; en el primer caso la incgnita convoca singularmente el acto de enseanza, en el segundo ste es
convocado por la representacin repetible. En el primer caso, adems, la estructura de la representacin es abierta, mientras
que en el segundo es cerrada (Behares, 2009, p. 405).
4
Este aforismo ya haba sido dicho por Lacan en su seminario del ao anterior: el escrito muestra ser de una dimensin
diferente a la del decir; y tambin: El decir, por el contrario, no es tampoco lo escrito (Lacan, 1974, indito; sesin del
12 de febrero).
5
Y a esto hace alusin el proverbio latino verba volant, scripta manent.
6
http://www.universidad.edu.uy/renderPage/index/pageId/130#heading_430.
3
42
Adems, entonces, de las consideraciones ticas y profesionales, este artculo consagra la importancia de la dimensin epistemolgica en la
formacin de grado7. Se enfatiza, tambin, que
los procesos de enseanza estarn integrados con
las funciones universitarias de extensin y de
investigacin (UdelaR, 2011, p. 3). No obstante,
este documento es muy general en cuanto a las
disposiciones sobre la evaluacin. En su artculo
37 se expresa:
La evaluacin de los aprendizajes cumplir
una funcin formativa a la vez que de verificacin y certificacin. Se emplearn modalidades e instrumentos diversos de aplicacin
docente, as como mecanismos de auto y
heteroevaluacin. La misma cumplir principios bsicos de validez, confiabilidad y consistencia con los procesos de enseanza y de
aprendizaje, contribuyendo a la mejora continua de los mismos. Como parte del rol formativo de la evaluacin de aprendizajes se
debern establecer instancias de muestras de
pruebas, exmenes y dems evaluaciones
(UdelaR, 2011, p. 12).
REVISIN DE DOCUMENTOS
A modo de ejemplo, revisaremos reglamentaciones de un servicio marcadamente Tipo 1, la
EUBCA, y otro que puede incluirse en el Tipo 4,
la FHCE.
La EUBCA ofrece dos licenciaturas: en
Bibliotecologa y en Archivologa. Tiene un plan
de estudios vigente aprobado en 2012. En el apartado Unidades curriculares transversales a ambas
carreras el primer tem que figura es Universidad y alfabetizacin acadmica. All se sostiene:
De acuerdo con Carlino [Carlino, Paula
(2006) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica, Fondo de Cultura Econmica,
Buenos Aires] y considerando que aprender
a leer y escribir en la universidad no es una
habilidad que pueda realizarse de una vez
para siempre e independientemente de una
disciplina, la alfabetizacin acadmica
requiere de una implementacin transversal
a todo el curriculum, desde el Ciclo Inicial.
Las estrategias que esta propuesta pretende
abordar se vinculan a travs de metodologas,
tanto de trabajo como de evaluacin de los
cursos.
La alfabetizacin acadmica se propone:
En este artculo tambin hay una referencia, desde nuestra perspectiva, crptica, a la accin pedaggica; no obstante esa
discusin excede el propsito de este trabajo, para ampliarla ver, por ejemplo, Behares, 2011a y 2011b.
43
Respecto del texto acadmico, para las dos licenciaturas este documento plantea:
Una unidad curricular especfica del Plan de
Estudios lo constituye el trabajo monogrfico
final realizado a partir del 7 semestre en
rgimen de Seminario-Taller. Consiste en el
diseo y realizacin de un proyecto de carcter formativo que constituya un aporte al rea
de la Ciencia de la Informacin, la presentacin de un informe con formato monogrfico y la defensa oral del mismo. La temtica a abordar podr contemplar las tres funciones universitarias y generar espacios de
articulacin e integracin enseanzaextensin-investigacin. El trabajo monogrfico ser de carcter individual o grupal, con
un mximo de tres integrantes por grupo. Se
le asignan 30 crditos (EUBCA, 2012a, p.
28 y p. 38).
A modo de referencia, mencionemos que ambas licenciaturas poseen un total de 360 crditos.
El documento plantea ocho mdulos para cada
licenciatura, en cuya descripcin se incluyen objetivos generales, contenidos bsicos y ejemplos
de unidades curriculares que lo componen, pero
no se desarrollan aspectos vinculados a la evaluacin. A nuestros efectos, parecen ms propensos
a requerir textos acadmicos los mdulos 1 (Fundamentos terico-conceptuales y contexto de las
disciplina y profesin) y 5 (Investigacin en la
ciencia de la informacin), por lo cual nuestra
indagacin proseguir con la lectura de los programas de las asignaturas que los componen.
Igualmente, a modo de ejemplo, las unidades
curriculares que componen este ltimo mdulo
parecen ms orientadas a la tcnica que a la investigacin; son, para Archivologa, Estadstica.
Metodologa de la investigacin social. Estudios
de usuarios. Tcnicas de investigacin histrica.
Paleografa y Diplomtica. Terminologa
(EUBCA, 2012a, p. 24); y para Bibliotecologa
Estadstica. Metodologa de la investigacin
social. Estudios de usuarios. Bibliometra. Terminologa (EUBCA, 2012a, p. 34).
Las Disposiciones reglamentarias sobre modalidades de cursado, control de asistencias y
evaluacin de los cursos del Ciclo Inicial del Plan
de Estudios 2012 (EUBCA, 2012b), no ahondan
en el tema que nos ocupa. Simplemente sealan
que los cursos en modalidad reglamentada o librereglamentada pueden aprobarse por dos evaluaciones parciales o por un trabajo final (EUBCA,
2012b).
Las licenciaturas que ofrece actualmente la
FHCE son nueve: en Ciencias Antropolgicas,
en Ciencias de la Educacin, en Ciencias Histricas, en Filosofa, en Letras, en Lingstica, en
Turismo, en Biologa Humana8 y otra Binacional
en Turismo, desarrollada en conjunto entre la
UdelaR (Regional Norte, con sede en Salto) y la
Universidad Nacional de Entre Ros (Argentina).
Dado que la facultad acompaando el proceso
Cuya inclusin en el rea de las Ciencias Sociales y Humanas podra ser discutida, ya que propone tres reas temticas
comunes, de las cuales esta ocupa un mnimo de 8 crditos, mientras que las ciencias bsicas como Matemtica, Fsica y
Qumica ocupan 22, y las ciencias biolgicas ocupan 37 crditos mnimos (y el resto de los crditos deben ser cubiertos
por asignaturas elegidas mediante orientaciones especficas) (http://www.fhuce.edu.uy/index.php/ensenanza/licenciaturas/licenciatura-en-biologia-humana/plan-de-estudios).
44
Es sabido que todas las disciplinas tienen sus especificidades en cuanto a la investigacin, por lo que, en otro nivel de
reflexin, la investigacin no podra considerarse de manera homognea. Si bien habamos tratado el texto acadmico.
10
El Plan de Estudios anterior, de 1990, no ahondaba en las modalidades de evaluacin ms que consignando que los
cuatro seminarios previstos para la Opcin Investigacin deban aprobarse por monografas. Como dato anecdtico, no
documentado, la tradicin requera de trabajos escritos sustantivamente mayores desde el punto de vista cuantitativo,
que superaban en mucho las 100 pginas.
45
46
Como puede observarse, la descripcin de estas dos modalidades de evaluacin resulta bastante exhaustiva.
CONSIDERACIONES FINALES
Ya qued ejemplificado en el apartado anterior que hay menciones reiteradas al texto acadmico en los servicios relevados. Parecera que esta
inclusin en los documentos es un tributo al ternario de la funcin universitaria investigacin,
enseanza y extensin , tan arraigado en
nuestra tradicin. No obstante, en los documentos que regulan la Licenciatura en Filosofa
que sera, segn la tipologa behariana, de perfil
esencialmente acadmico hay un mayor grado de precisin en cuanto a lo que se espera de
los textos acadmicos que el que aparece en los
de la EUBCA de perfil marcadamente
profesionalista. Esta jerarquizacin tambin aparece en cuanto a los crditos asignados: en Filosofa el Seminario y la Tesina totalizan 38 crditos,
mientras que el trabajo monogrfico final de las
licenciaturas en Archivologa y Bibliotecologa
tiene 30 crditos.
En etapas subsiguientes de la investigacin,
estos primeros datos del anlisis documental debern ser contrastados con un anlisis de programas de algunas asignaturas especficas, entrevistas a docentes y lecturas de algunos de los propios
textos producidos por los estudiantes como requisito para su formacin de grado.
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www.eubca.edu.uy/sites/default/files/text/ensenanza/
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EUBCA (2012b) Disposiciones reglamentarias sobre modalidades de cursado, control de asistencias y evaluacin
de los cursos del Ciclo Inicial del Plan de Estudios 2012,
Montevideo. Disponible en: http://www.eubca.edu.uy/sites/
default/files/text/noticias/DISPOSICIONES%20REGLAMENTARIAS%20CICLO%20INICIAL.pdf.
47
SITUANDO AS PESQUISAS
possvel reconhecer a dificuldade da unidade da lngua portuguesa no Brasil, considerando
a extenso e a formao histrica e cultural do
nosso pas. Neste contexto, a formao de professores alfabetizadores na lngua portuguesa e a
sistematizao do ensino desta lngua na escola
nosso interesse de estudo no Grupo de Pesquisa
Formao de Professores e Prticas Educativas:
educao bsica e superior (GPFOPE), a partir
dos projetos Atividades diversificadas na sala de
aula: compartilhar e reconstruir saberes e fazeres (2003/2008); O aluno/professor do curso de
pedagogia e a alfabetizao: construes pedaggicas e epistemolgicas na formao profissional (2002/2006); Cultura escrita: inovaes
metodolgicas na escola (2009/2011) e Cultura
escrita: saberes e fazeres docentes em construo (2012/2014). Estes projetos inserem-se na
linha de pesquisa: Formao, saberes e desenvolvimento profissional do programa de Ps-graduao em Educao do Centro de Educao, da
Universidade Federal de Santa Maria/RS/Brasil.
Tais estudos tm nos permitido problematizar
questes relacionadas cultura lingustica e como
esta nos constitui socialmente como produtores
da nossa prpria lngua. Diante de uma cultura
lingustica que no nica, compreendemos que
preciso a mobilizao das instituies de ensino para reconhecer a existncia de dialetos de
diferentes comunidades lingusticas. Torna-se
importante destacar que a escola precisa reconhecer a cultura do estudante para elaborar uma ao
pedaggica voltada sua realidade. Portanto, uma
poltica lingustica cultural que d conta de um
cenrio que diverso e especfico uma necessidade que necessita ser pensada desde a formao
inicial do professor. O investimento no desenvolvimento profissional implica problematizar quais
50
[...] aes, valores, procedimentos e instrumentos que constituem a cultura grafocntrica na qual estamos inseridos. um processo no qual os estudantes compreendem
os usos e funes sociais da escrita a partir
das prticas. Este processo de apropriao
da lngua implica a compreenso de que as
experincias em contextos educativos podem
gerar prticas e necessidades de leitura e de
escrita que daro sentido e significado s
aprendizagens a partir do contexto sociocultural dos sujeitos deste processo (BOLZAN, SANTOS, POWACZUK, 2013, p. 109).
Portanto, a proposio de atividades pedaggicas implementadas nas classes de alfabetizao acompanhadas exige a construo de estratgias diversificadas de leitura e de escrita, capazes de estimular os aprendizes, valorizando a
cultura escrita da qual so portadores.
Os encontros foram realizados quinzenalmente, alternando o local da reunio entre Universidade Federal Santa Maria (UFSM) Centro de
Educao e nas escolas participantes dessa investigao. Constituiu-se, portanto, em um espao
de reflexo compartilhada, envolvendo os saberes e fazeres acerca do processo de alfabetizao, viabilizando aos professores das escolas, acadmicos e demais integrantes do grupo de pesquisa, a reviso, o aprofundamento e a produo
de conhecimentos nesta rea.
Inicialmente, foram realizados mapeamentos
das abordagens de alfabetizao utilizadas nas
classes a partir dos relatos das professoras regentes, bem como diagnsticos dos nveis de construo da lectoescrita nas turmas acompanhadas.
O mapeamento inicial realizado favoreceu a elaborao de estratgias pedaggicas com a finalidade de atender as necessidades e os interesses
dos grupos acompanhados. A partir disso, estabeleceu-se uma sistemtica de colaboratividade
na organizao de atividades diversificadas de
leitura e escrita.
Esse processo de interao e colaborao caracterizou-se pela atividade conjunta/compartilhada, dirigida conjuntamente pelos sujeitos envolvidos nesse processo. Professores, estudantes
colaboradores e pesquisadores reorganizam, definem e redefinem o processo de interveno a
cada passo. Acreditamos, portanto, que a base de
toda atividade cooperativa a ao conjunta. H
negociao e conflitos, estabelecendo-se uma
rede de relaes que compem todo processo
interativo e mediacional. Faz-se necessrio ter
presente que um trabalho dessa natureza exige
apropriao de significaes e [re]contextualizaes prprias aos fazeres e saberes das prticas alfabetizadoras (BOLZAN, 2001, 2005). Assim, foram elaboradas propostas de circuitos de
atividades diversificadas de leitura e escrita.
Segundo Bolzan, Santos e Powaczuk, (2013)
esta dinmica consiste no desenvolvimento de um
conjunto de atividades realizadas concomitantemente pelos estudantes, que organizados em pequenos grupos realizam atividades do circuito.
Esses circuitos de atividades tm como eixo
articulador uma determinada temtica.
As atividades so dispostas em cada grupo
aps a mobilizao para o tema em questo,
51
52
Ao problematizarmos a proposio de atividades diversificadas precisamos considerar o desenvolvimento das bases necessrias para a aquisio de leitura e escrita. Isto implica que o professor, em seu trabalho, considere a atividade
principal de cada etapa do desenvolvimento psquico da criana. Pois, por meio da experimentao que a criana assimila as funes e condutas socioculturais, uma vez que a ludicidade
possibilita que ela se coloque no lugar do outro,
assumindo comportamentos de acordo suas
vivncias, favorecendo a expresso de suas concepes, ideais e hipteses acerca da lectoescrita.
Estes elementos contribuem apropriao da lngua escrita.
Ferreiro (1990) destaca em seus estudos que o
ensino da lngua, muitas vezes, voltado aos aspectos figurativos da escrita que tratam do traado, da orientao espacial, dos tipos de letras, ao
invs de explorar os aspectos construtivos que
dizem respeito a quais letras e composies a criana pode usar para construir suas ideias sobre o
sistema de representao alfabtico. Vygotski
(2007) referenda estas ideias enfatizando que o
ensino mecnico da leitura acaba obscurecendo
a linguagem escrita como tal. Para este autor, o
ensino da leitura e da escrita precisa ser pensado
a partir da sua organizao, deve deixar de ser
dirigido, ao contrrio, precisa levar em conta s
necessidades de aprendizagem dos sujeitos desse processo.
Destacamos assim, a necessidade de investir
em atividades ldicas, envolvendo a interao e
o compartilhamento entre as crianas como essenciais constituio das bases da construo
da leitura e escrita iniciais. neste sentido que a
ludicidade deve permear o circuito de atividades
diversificadas em sala e aula.
53
Como evidenciado, um trabalho dessa natureza implica o incremento dos espaos de interlocuo pedaggica, no qual os professores reconheam a reciprocidade existente entre o aprender e o ensinar. O professor ao se considerar como
um sujeito aprendente est se colocando diante
da possibilidade de produzir novas formas de
construir a docncia, experienciando sua condio de autoria e de protagonismo docente, o que
demanda novos saberes, novos desafios e a
vivncia da inquietude professoral.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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54
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Interinstitucional e Integrado. Registro no GAP n 13964,
CE/UFSM, 2008b.
______. Cultura Escrita: inovaes metodolgicas na escola. Projeto de Pesquisa e Extenso, registrado no GAP
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______. Cultura Escrita: inovaes metodolgicas na escola. Relatrio final do Projeto de Pesquisa e Extenso,
registrado no GAP n 023824, PROLICEN, CE/UFSM,
2010, 2011b.
_______. Cultura Escrita: saberes e fazeres docentes em
construo. Projeto de Pesquisa e Extenso, registrado
no GAP n031278, PROLICEN, CE/UFSM, 2012a-2014.
______. Cultura Escrita: saberes e fazeres docentes em
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Extenso, registrado no GAP n 031278, PROLICEN, CE/
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VYGOTSKI, L. A formao social da mente. So Paulo:
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PRIMER PLANTEO
Esta investigacin se lleva a cabo en la
Provincia de Misiones, territorio fronterizo lindante con Brasil y Paraguay, cuya poblacin
multitnica y plurilinge, determina una matrcula escolar heterognea con problemtica
compleja y singular, no solo en etapa de alfabetizacin sino a travs de todo el sistema educativo.
Si bien nuestros primeros diagnsticos, hace ya
35 aos, se encuadraron en la Sociolingstica,
muy pronto tuvimos que emigrar hacia otro
enfoque que nos permitiera abordar el lenguaje
inmerso en las tramas socioculturales que lo
sustentan y le dan sentido. Fue as que nuestros
estudios se desplazaron al paradigma disciplinar
de la Semitica en cuyo marco hemos elaborado
nuestra propia alternativa. En primer lugar, habra
que consignar que el realismo crtico pragmtico de Ch. S. Peirce nos permite adoptar sus
premisas como coordenadas bsicas organizadoras del conjunto de formulaciones de la investigacin En este sentido, el principio de continuidad
plasmado en la nocin de semiosis infinita,
brinda la posibilidad de encarar un proceso integral y de prcticas semiticas en correlaciones
mltiples y polivalentes. El lenguaje articulado
con espacios, tiempos, objetos, cuerpos, con toda
interaccin humana y con el mundo. El continuo
semitico material y consistente, involucra los
cuerpos en aprendizajes permanentes, esto es:
hbitos investidos de valores y creencias. En
segundo trmino, cabe notar que esta dinmica
habitual responde siempre a condiciones comunitarias que presionan sus determinaciones
insertas en memorias semiticas compartidas. Las
significaciones y los sentidos inscriben sus
correlatos en la comunidad como garante de las
inestables convenciones histricas y socioculturales. En tercer lugar, se contempla la presencia inexcusable del azar interviniendo en las
contingencias de determinaciones y discontinuidades.
1
Dicho esto, demasiado sinttico para resguardar el rigor y la complejidad de la teora, podramos agregar que privilegiamos la experiencia
y la conversacin como columnas vertebrales
pragmticas de la continuidad en los aprendizajes
(J. Dewey). Entonces, cuando decimos alfabetizacin semitica nos referimos a una modalidad
de trabajo que incluye las significaciones y el sentido de las prcticas en una metodologa integradora. Esta perspectiva supone una estrategia
abarcadora de experiencias de aprendizajes situadas aqu y ahora, una escucha e interpretacin
docente especializada con miras a hacerse cargo
de las idiosincrasias semiticas de los nios. Con
tal motivo, utilizamos el concepto de semiosfera concebido por I. Lotman, porque adems de
contribuir al abordaje global de los lenguajes insertos en semiosis, a la vez adopta un enfoque
espacial, lenguaje primario que nuestra propuesta
pone en relieve. Toda semiosfera posee
fronteras estipula la definicin cannica, puesto
que ninguna lengua, ninguna prctica semitica,
ninguna significacin, ningn sentido es universal ni eterno. Las fronteras introducen discontinuidades propias de los lmites culturales, de la
historia y convenciones sociales de los diferentes grupos comunitarios. Aun en la era de la globalizacin tecnolgica, las fronteras lingsticas siguen vigentes y los sitios digitales reproducen la dimensin espacial en el ciberespacio.
Al parecer, el espacio humano, demasiado humano sigue pautando e interviniendo en nuestros
inventos de interaccin ms desarrollados. Pero
volvamos a la mera tierra en la que una comunidad
habitante de tal o cual lugar lo convierte en
hbitat con sus costumbres, sus modos de interpretar el mundo y la vida misma1.
Trabajamos pues en la encrucijada de fronteras geopolticas y al mismo tiempo de fronteras
entre lo rural y lo urbano, fronteras ideolgicas y
ticas, fronteras lingsticas y consuetudinarias;
fronteras entre lo perifrico y lo central aunque
Cf. A. Camblong (2012) Habitantes de fronteira. Cuadernos de Recienvenido. N 27, Unversidade de So Paulo.
55
SEGUNDO PLANTEO
Si bien hemos elaborado un modelo terico
con matrices2 que dan cuenta del trayecto de
aprendizajes semiticos del/a nio/a desde su nacimiento hasta el momento de incorporarse al
mbito escolar que he denominado umbral, aqu
me veo obligada a detener el foco exclusivamente en dicho concepto. La genealoga de mi propuesta sobre el umbral remite directamente al
trabajo de campo para la alfabetizacin en
fronteras rurales, circunstancias en las que me
interrogaba sobre la situacin de pasaje del nio
que va del dilogo familiar y vecinal al inicio del
dilogo escolar y comunitario. Este recorte puntual y emprico me condujo a un conjunto de lecturas, indagaciones y reflexiones buscadoras de
nociones que pudieran desplegar una red terica
con miras a sustentar las metodologas y las
intervenciones didcticas. Aqu habra mucho material y experiencias que referir, pero ante la economa de un artculo, consignamos el punto nodal
del hallazgo de la nocin de umbral tomada de
M. Bajtn al postular sus famosos cronotopos
en la Teora de la novela, cuando dice: Citaremos aqu un cronotopo ms, impregnado de una
gran intensidad emotivo-valorativa: el umbral.
ste puede ir tambin asociado al motivo del
encuentro, pero su principal complemento es el
cronotopo de la crisis y la ruptura vital. (1989:
399). A partir de esta breve cita me lanc a estudiar, investigar e imaginar toda una ingeniera
terica que diera cuenta de la intrincada dinmica
del umbral en el caso del nio en su inicio escolar. Mi gran preocupacin ha sido y sigue siendo
despojar los desarrollos de psicologismo, no porque lo considere inconducente, sino porque pretendo circunscribir mis reflexiones al campo disciplinar de la Semitica y utilizar categoras destinadas a las operaciones sgnicas de la interaccin
en la vida cotidiana.
2
En la actualidad estoy en condiciones de sintetizar algunas caracterstica semiticas del umbral en una escueta enumeracin:
1) Tiempo-espacio de pasaje: amalgama en su
ensamble un proceso de trnsito y transitorio, un pasaje de cronicidad efmera. Se
supone que hay que recorrer determinadas
pruebas, ejercicios, circunstancias cuyas
duraciones son muy difciles de estipular a
priori, pero que se sabe, deben ser superadas para acceder a los aprendizajes escolares. En este tiempo-espacio toda la actuacin posee un fuerte sesgo de modalidades
incoativas: mltiples inicios convergentes,
mltiples comienzos inconclusos, inacabados. Tanteos, vacilaciones, dudas, ensayos.
Se empiezan muchas variaciones a la vez y
se abandonan muchas alternativas. Pluralidad y contingencia ponen en escena el devenir indiscriminado, el movimiento continuo
en tanto base semitica del sentido. Emergencia de factores caractersticos del dilogo primario con variadas alternativas e
incidencias semiticas azarosas.
2) Sustentacin lingstica: notable debilitamiento del lenguaje en tanto prctica
semitica de andamiajes estructurantes de
redes socioculturales. Se registran severas
dificultades para la produccin lingstica,
o bien, una anulacin de tal posibilidad. Las
producciones semiticas refuerzan sus articulaciones y correlatos con los dems componentes de las redes de significacin. El
lenguaje abandona su centralidad y su
capacidad integral tanto para generar,
cuanto para sustentar los universos
semiticos.
3) Crisis de los interpretantes: lo sealado en
los puntos anteriores provoca una laxitud
en los correlatos interpretantes que se ven
comprometidos en movimientos inestables,
turbulencias disipativas, vorgines o
torbellinos que afectan profundamente las
polivalencias de redes semiticas y los
encadenamientos habituales. Conmocin
Las matrices se denominan: dilogo primario, dilogo familiar, dilogo vecinal y dilogo comunitario, cada una
requiere su propio despliegue terico-metodolgico y sus respectivas injerencias en el proceso alfabetizador. Ver
Alfabetizacin semitica en las fronteras, Volumen 1, 69-102.
56
57
betizacin se convierte en el mejor testigo semitico de las implicaciones de un encuentro desencontrado con la otredad y de lo que implica
poner el cuerpo en otro mundo, en otros hbitos
y en otro hbitat. La cultura escolar conlleva
marcas propias de semiosferas urbanas,
mediticas, tecnologizadas, con valores y creencias de clases medias que se auto constituyen
en referentes identitarios modelizadores. La
lengua oficial espaol-argentino
estandarizado arrolla las variedades
territoriales y compite con las lenguas vecinas
(portugus y guaran) en busca del utpico
monolingismo hegemnico. Tambin el
bilingismo intercultural postulado por los programas nacionales actuales carece de sustento
viable, porque el sistema educativo no acepta la
presencia real y concreta de dialectos y variantes, producto de longevos procesos de mestizajes.
Esta ideologa de la lengua perfecta y del hablante
entrenado en la pureza correcta de un idioma, se
presenta en el umbral con difana configuracin
y vigor. La semiosfera escolar con sus nfulas
polticamente correctas de respeto a la
diversidad y a la diferencia multicultural, recitadas en discursos y documentos, insiste y persiste en sus convicciones prcticas, en descalificar
y censurar modalidades rurales, costumbres
regionales, valores y creencias distintas. En el
umbral el/la nio/a descubre la extraa cultura de la escuela y a la vez descubre su propia
extranjera respecto de la escuela, no solo por
su modo de hablar sino por el conjunto de sus
desempeos semiticos.
TERCER PLANTEO
A partir de las redes tericas escuetamente
mencionadas, se disean dispositivos metodolgicos y estrategias didcticas que denominamos
instalaciones, recurso que enfatiza la pertinen-
Cf. Raquel Alarcn (2012) Alfabetizacin semitica en los umbrales escolares, publicacin de su tesis doctoral en Semitica,
Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Crdoba, en la que los lectores podrn hallar no solo recorridos
terico-metodolgicos sino tambin profuso material didctico y experiencias de aula con seguimientos sistemticos y
evaluados.
4
Rosa Di Mdica desarrolla este tema en particular en El juego en la alfabetizacin semitica en Alfabetizacin semitica
en las fronteras (2012), Vol 2, 133-157.
5
Froiln Fernndez Dinmicas del relato en semiosferas escolares en Alfabetizacin semitica en las fronteras (2012)
Vol 1, 103-132.
58
CUARTO PLANTEO
Como no poda ser de otro modo, toda reflexin semitica y pedaggica, se traduce obligadamente en las fronteras ticas y polticas que ataen
a la supervivencia y a la convivencia. Por esta
va pensamos que la primera condicin tica
concierne al alimento, la segunda a la vivienda,
la tercera a la alfabetizacin. Esta escueta
secuencia que adopta trminos elementales,
golpea la puerta de la poltica en general y del
sistema educativo en particular, al tiempo que
ajusta las cuerdas de un nudo paradjico que nos
aprieta la garganta. Se podr enumerar una serie
bastante extensa de medidas adoptadas y de ingentes presupuestos destinados a la atencin del
trptico mencionado, pero nuestro objetivo no
pretende invalidar ni discutir tales registros, en
virtud de que estaramos desviando el vector que
orienta nuestra posicin tica y poltica en este
artculo. El punto nodal de nuestra interpretacin
en materia de Poltica Educativa y de Polticas
Lingsticas, inicia su derrotero en la concentracin excesiva de los Programas nacionales
59
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALARCN, Raquel (2012): Alfabetizacin semitica en
los umbrales escolares. Aportes para la lecto-escritura
inicial, Posadas, Editorial Universitaria.
CERTEAU, Michel de (1990): La invencin de lo cotidiano, Volumen 1, Trad. Alejandro Pescador, Mxico,
Universidad Iberoamericana.
60
INTRODUO
PRESSUPOSTOS TERICOS
Para este estudo nos baseamos nos pressupostos tericos sobre representaes sociais da Psicologia Social proposta por Moscovici (1978).
Segundo, nosso entendimento, sobre esse autor,
representaes so imagens que elaboramos e
depositamos na mente. Essas imagens representam um fato, um evento, uma lembrana, o conhecimento sobre o outro, sobre algo experimentado e testemunhado ou no. Essas imagens podem representar o conhecimento sobre o outro e/
ou algo que nem sequer conhecemos, podendo
ser usadas para a criao de uma teoria sobre
como o outro ou algo ou deveria ser. As imagens que compem uma representao so carregadas de conceituaes forjadas pelo meio social. (BORDIEU, 1980). Essa significao adquirida e reelaborada na interao social e se
(re)significada pela linguagem em um determinado contexto de prtica social, uma vez que a
conversao situada scio-histricamente.
(BRONCKART, 1999).
Ainda temos o conceito de educao lingustica o qual tambm nos interessa, pois o PEIF
tem a educao lingustica, como um dos seus
objetivos. O PEIF se insere dentro do termo educao lingustica, embora institucionalizada, pois
possibilita aos alunos aumentar seu conhecimento sobre a sua lngua materna e a lngua adicional, inclusive , tambm, capaz de trabalhar com
o imaginrio lingustico, crenas, representaes,
por exemplo, das pessoas implicadas. (BAGNO,
RANGEL, 2005). dentro dessa acepo que
encaixamos o PEIF, dado que trabalha o sociocultural e o intercultural. Alm de, objetivar formar cidados sensveis interculturalidade, colocando esse termo a frente do ensino da e na
Segundo Calvet (2007), as polticas lingusticas podem ser in vitro ou in vivo. A primeira se refere s polticas lingusticas
que partem das aes governamentais sem compartilhar essa deciso com a comunidade de falantes. A segunda so aes
que surgem como ponto de partida da comunidade de falantes.
61
METODOLOGIA
A pesquisa de natureza qualitativa e de cunho etnogrfico, tendo como instrumentos de
coleta de dados a entrevista semiestruturada, o
levantamento documental sobre o PEIF e o dirio de campo. As entrevistas foram gravadas nos
dias 30/11/2011, 06 e 07/08/2012 e 24/09/2012
e, aps, transcritas, separadas por contedos
temticos, e escolhidos os Segmentos de Tratamento Temticos (STT) em respostas s perguntas semiestruturadas.
As perguntas das entrevistas semiestruturadas
foram:
Acha que importante ensinar e aprender
espanhol/portugus?
O que acha que teria de ser feito para que o
PEIF desse certo?
Os contedos temticos
Segundo Bronckart (1999), os indivduos na
fala/produo durante a interao trocam os conhecimentos semiotizados, isto , signos que contm conceitos objetivos e subjetivos do mundo
exterior. Esses conhecimentos semiotizados so
as representaes do mundo objetivo, social e
subjetivo situadas num dado momento scio-histrico, as quais se evidenciam por meio de contedos temticos, atravs de unidades lexicais
carregadas de significado escolhidas pelo agente, e, compartilhadas e (re)significadas no agir
verbal. Ento, identificamos as representaes
atravs do reconhecimento de expresses ou unidades lexicais que emergem dos Segmentos de
Tratamento Temtico, isto , nas falas dos indivduos. (BULEA, 2010).
O PEIF
O PEIF se executa em escolas situadas nas cidades gmeas3, ou em cidades prximas as fronteiras. (BRASIL, 2012). Tais escolas devero planejar juntas, formando uma unidade operativa de
trabalho. (MERCOSUR, [2010?]). Assim chamadas de escolas gmeas fazendo uma aluso s cidades gmeas, em nosso caso, uma escola brasileira e uma uruguaia.
A escola brasileira possui aproximadamente
340 alunos, cerca de 20% dos quais, segundo informao da direo, so uruguaios. Essa escola
oferece o Ensino Fundamental de 1 a 9 ano
concomitante com o Ensino Fundamental de 8
anos, j que est implantando essa modalidade
de ensino de 9 anos gradativamente. Oferece a
disciplina de Lngua Espanhola do 5 srie a 6
srie, a 7 e 8 sries tm como disciplina a lngua inglesa.
A escola uruguaia tem aproximadamente 520
alunos dos quais cerca de 10% so brasileiros.
Alunos de muitas famlias uruguaias cruzam para
estudar nessa escola, pois moram do lado brasileiro. A escola oferece ensino na Educacin Inicial e do 1 ao 6 anos Educacin Primaria, (respectivamente correspondem a Educao Infantil
e ao Ensino Fundamental no Brasil), a escola no
oferece a lngua portuguesa o que seria justificado por estar na esquina com o Brasil e porque
muitas crianas vivem do lado brasileiro ou cruzam com frequncia.
No entanto, a complexidade de envolver dois
pases diferentes imensa, j que se necessita
recorrer ao intercmbio docente, devido aos trmites dos pases vizinhos que impedem as crianas de cruzar a fronteira. Desse modo, as crianas tm contato com a lngua adicional e com a
interculturalidade por meio do professor que e o
representante da sua cultura escolar e da sua lngua, na relao indissolvel lngua-cultura.
(MERCOSUR, [2010?]).
Conscientizao Lingustica, Language Awareness, um projeto destinado reao contra o racismo e o preconceito, o
qual com a participao dos pais e professores busca educar as crianas j durante a sua formao inicial para a pluralidade
lingustica e cultural. (HLOT, 2006, p. 65).
3
Cidades gmeas, as que tm seu par no pas vizinho, por exemplo, as da nossa pesquisa Chu/Chuy.
62
O papel dos professores para executar o programa bilngue (PEIF), chamado de cruze4, consiste em votar com sua turma o tema que querem
aprender na lngua materna (LM), e uma vez por
semana, na lngua adicional5 (LA), esse tema ser
desenvolvido pelo docente estrangeiro, ou seja,
ambos os professores devem planejar os temas
levando em conta a continuidade do plano de aula
nas duas lnguas. (MERCOSUR, [2010?]).
Gestores
Professores
Pais
Alunos
Pedro, AB e Lusa, AU: so alunos que cursam o 4 ano do Ensino Fundamental e tm entre
8 a 10 anos de idade, sabem, ou entendem a lngua vizinha. Carla, GB: brasileira, professora,
gestora da escola brasileira, e mora no Chu faz
vinte anos. Marina, GU: uruguaia, diretora e
professora de primaria, e mora no Chuy faz vinte
anos. Patricia, ProU: uruguaia, professora da
escola uruguaia, mora no Chu brasileiro e cruza
todos os dias para trabalhar na escola uruguaia.
Beatriz, PB: me de aluno na escola brasileira
uruguaia, mora no Chuy. Lucia, PB: me de aluno na escola brasileira brasileira. Eva, PU:
me de aluno da escola uruguaia, uruguaia, mora
do lado uruguaio. Ana, GU: uruguaia, professora, mora em Santa Vitria do Palmar. Francisco, PU: uruguaio, nascido no Chuy.
Cruze, neologismo do espanhol cruce, a maneira como os professores hispanofalantes chamam ao intercmbio docente.
Tambm, denominado assim pela Portaria n 798/2012 (BRASIL, 2012) que implementa o PEIF.
5
Denominaremos como lngua adicional as aulas do cruze, bem como a lngua vizinha na fronteira, embora nos documentos oficiais aparea a denominao segunda lngua (L2).
6
[...]tentavam falar e o outro ajudava, e a gente se apoia de combinamos nunca falar []Dizer a palavra em
portugus,mesmo sabendofazer ajudar com uma mmica (Patricia, ProU).
63
sileiro, enfatiza com a locuo adverbial: na minha casa a gente fala espanhol, porm em outros
domnios como na escola, usa a outra lngua. Situaes como essas refletem na sala de aula, quando as professoras nos relatam que nos cruzes os
alunos demonstravam no enfrentar dificuldades
para entender ao professor, com poucas excees,
que quando aconteciam, aqueles que sabiam, ajudavam os coleguinhas (Adriana, ProB), e na fala
de Patricia (ProU) intentaban hablar y el otro lo
ayudaba.
Segundo o Marco Referencial del Desarrollo
Curricular (MRDC, daqui em diante) os
intercambios docentes [] hacen circular discursos hablados y textos escritos en las dos
lenguas, permiten escuchar la lengua del otro
y, por lo tanto, escuchar al otro y entenderlo
en su lengua. (MERCOSUR, [2010?], grifo do
autor). Dessa maneira, a aprendizagem da LA se
dar por meio do contato com um falante nativo
e por meio do vnculo criado entre aluno docente da escola gmea (ARGENTINA; BRASIL
2008; MERCOSUR [2010?]).
b) Representao: Possibilita aprender a escrita da lngua adicional.
Segmentos de Tratamento Temtico (STT):
Me parece muy importante, porque incluso la
poca que yo iba a la escuela no haba esos
intercambios y nunca aprend a escribir
derecho en portugus (Eva, PU).7
Eu acho que , porque assim ... eles
falam...mas ento, na hora da escrita tem diferena, muita diferena.... (Beatriz, PB).
Entonces ellos hablan muy bien el portugus,
leen, pero no lo escriben, entonces, si le
ensearan, iran a tener bien el idioma (Patricia, ProU).8
Nosotros no tuvimos que escribir casi
nada.[] Y ella escriba ms en el pizarrn
y nos mostraba cosas (Luisa, AU). 9
Parece que todos aqui, compartilham a representao de que falar fcil e j sabem por morar
Eu acho muito importante, porque inclusive na poca que eu ia na escola no tinha esses intercmbios e nunca aprendi
a escrever direito em portugus. (Eva, PU)
8
Ento, eles falam muito bem o portugus, leem, mas no escrevem, ento, se os ensinassem, iriam ter bem o idioma.
(Patricia, ProU).
9
Ns no tivemos que escrever quase nada.[] E ela escrevia mais no quadro e nos mostrava coisas. (Luisa, AU).
64
10
[...] porque como tem crianas que ... esse cruze de h de crianas, crianas brasileiras que vo escola uruguaia, e
bom, para que eles se sintam mais vontade em falar a sua lngua tambm, que algo afetivo. (Patricia, ProU).
11
[]o primeiro e o segundo ano foram aqui , um pouquinho mais acima um terceiro, um quarto, que as crianas sejam
mais grandes porque s vezes se confundem em casa.(Francisco, PU).
12
E uns sim mas tambm levo em conta a idade o 1 ano so muito pequeninos muito pequenos a ateno. (Marina,
GU).
65
Por outro lado, a fala de Carla (GB) favorvel incluso das turmas pequenas no cruze,
quando usa as expresses deveria comear e no
adianta [...]eu acho que deveria comear do bsico dos pequenos e gradativamente tu ir com os
grandes porque no adianta tu comear com a
turma maiorzinha (Carla, GB). O MRDC tambm compartilha a mesma representao quando
se refere escolha do 1 dos anos iniciais para
dar incio aos cruzes porque
de esta forma, se inicia la exposicin de los
alumnos a la L2 a partir de su llegada a la
enseanza primaria, cuando sus
disposiciones y capacidades para el
aprendizaje de lenguas son mayores que en
la edad ms avanzada. (MERCOSUR,
[2010?]).13
CONSIDERAES FINAIS
Acreditamos que o PEIF uma boa iniciativa
em busca de uma maior integrao regional atravs da educao para as regies de fronteira. Entretanto, precisa de alguns ajustes para, de fato,
obter sucesso na almejada interculturalidade, e,
essa passa pela proposta de educao lingustica
que o Programa prope. No entanto, para que isso
acontea precisa-se de planejamento, carga horria adequada para o letramento na lngua adicional, e maior amplitude de encontros para a aproximao entre as duas culturas escolares. Porm,
sem uma continuidade, no h como por em prtica um projeto de educao lingustica que se
baseia na conscientizao lingustica, na educao para a aceitao da diferena, e, por conseguinte, de uma pedagogia do plurilinguismo.
(ALTENHOFEN e BROCH, 2011).
Faz-se necessria uma sintonia entre a poltica lingustica in vitro e a poltica lingustica da
comunidade escolar, que sobrepe o ensino para
a proficincia na lngua adicional em relao
conscientizao lingustica e sensibilizao intercultural, para que no PEIF no termine sendo reduzido a uma mera tentativa de programa multilateral inacabado.
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revues/home/prescript/article/arss_03355322_1980_num_35_1_2100> Acesso em: 27 jan. 2013.
BRASIL. Portaria n 798, de 19 de junho de 2012. Institui
o Programa Escolas Interculturais de Fronteira, que visa a
13
Desta forma, se inicia a exposio dos alunos L2 a partir de sua chegada ao ensino fundamental, quando suas
disposies e capacidades para a aprendizagem de lnguas so maiores que em idade mais avanada. (MERCOSUR,
[2010?]).
66
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MERCOSUR. Escuelas de frontera: documento marco
referencial de desarrollo curricular. [S.l., 2010?]. Disponvel em: <http://www.sic.inep.gov.br/images/stories/
67
Este trabajo surge como un desprendimiento del proyecto de investigacin Portugus brasileo: gramtica y
representaciones sociales del lenguaje, dirigido por el Dr. Luis Alejandro Ballesteros y subsidiado por SECyT, Universidad
Nacional de Crdoba, Argentina.
69
dominio lingstico (tanto lxico cuanto gramatical), ausencia de conocimiento previo sobre el
asunto, desconocimiento o no utilizacin de las
estratgicas de lectura, no saber inferir a medida
que se avanza en el texto, e otras varias. No todas
las estrategias tienen el mismo nivel de desarrollo,
sera pertinente esclarecer que en cada uno de los
alumnos ellas se instrumentan diferente e individualmente.
A partir de las tareas realizadas por los alumnos
fue posible recolectar indicios que demuestra la
individualidad en el desarrollo de las tcnicas y
estratgicas empleadas en la comprensin de textos. Consideramos a lectura como un proceso,
proceso en el cual el lector construye el saber a
partir de la aplicacin de sus conocimientos en
ese texto ledo. No obstante, para que la comprensin sea funcional depender de la activacin
por parte del lector de su conocimiento previo.
Inherente a cada lector el enriquecimiento aportado para el texto se transforma en una interaccin
entre el texto y el lector/el lector y el texto. En
algunos casos esa interaccin se vio limitada por
factores que interfirieron en la comprensin, el
desconocimiento del tema, la dificultad con el
lxico, o por ser poco estimados los recursos de
coherencia y cohesin, en tal medida que los
alumnos no saban aprovechar los recursos como
facilitadores de la interpretacin. Por ejemplo,
cuando los textos trabajados aludan a sus tareas
diarias, en algunas oportunidades exista un leve
relax mental que no ayudaba a la reflexin lectora
volviendo la comprensin un tanto pobre.
En nuestra prctica, enseanza del Portugus
Instrumental con fines especficos propuso al
lector y coloc a su disposicin varios recursos
en el esfuerzo por mejorar su desempeo en la
lectura comprensiva. Podemos citar como
ejemplo, las bsquedas de palabras-claves, que
una vez destacadas resuman los temas principales
del texto para funcionar despus como referencia
en las pesquisas das informaciones. Otro recurso
central fueron las estrategias inferenciales, pasaporte para la comprensin lectora. El levantamiento de hiptesis, con la manifiesta una proposicin susceptible de ser declarada verdadera o
falsa, esto es, testada como cierta o errada. Y es
en este punto del proceso donde el insuficiente
conocimiento previo de los contenidos analiza-
70
71
car y determinar los esquemas de la lengua portuguesa y referenciar como diferentes factores internos y externos determinan fenmenos lingsticos funcionales de la variedad del Portugus
Brasileiro [PB]. Consideramos que el lector, a travs de las estrategias de lectura comprensiva, se
puede volver competente para desempear en
REFERENCIAS BIBIOGRFICAS
CUBO, L. et. al. 2005. Leo pero no comprendo. Crdoba,
Comunicarte.
72
INTRODUCCIN
Como hemos expresado en encuentros anteriores (Carullo, Marchiaro, 2009), (Marchiaro,
2011), uno de los problemas que nos preocupa y
ocupa desde el inicio de nuestra conformacin
como equipo de investigacin, es lo relativo al
exiguo o casi nulo espacio asignado a las lenguas
romances extranjeras en los distintos niveles de
la educacin en la Argentina. En efecto, ese espacio se ha venido perdiendo sostenida y progresivamente desde la dcada del ochenta frente al
avance y expansin del ingls, y ello ha ocurrido
no slo en nuestro pas sino tambin en otros estados de la regin.
Frente a esta marcada y progresiva tendencia
a la hegemona lingstico-cultural, como docentes-investigadoras de la Facultad de Lenguas, y
tambin desde la gestin poltica de la institucin,
hemos trabajado sostenidamente en la promocin
de alternativas de inclusin.
Desde la gestin, las primeras acciones se
orientaron hacia otras lenguas-culturas. As pues,
entre 1987 y 1991, proyectamos y pusimos en
marcha el ciclo cultural Hacia nuestras races,
abierto a la comunidad cordobesa. Por esos aos,
la Escuela Superior de Lenguas hoy facultad
contaba ya con una vasta oferta de formacin
en lenguas occidentales y orientales. Esa oferta
exclua sin embargo las lenguas-culturas de los
pueblos originarios de Amrica. Frente a ello, desde la Secretara de Extensin que inaugurbamos
en los albores de la democracia, sentamos la
deuda enorme que nuestra institucin tena para
con las comunidades nativas de nuestro pas y de
la regin. Fue as que, actuamos. Durante cuatro
aos convocamos a especialistas en lenguas-culturas de los pueblos originarios, a antroplogos,
73
formacin superior que fueron convocados oportunamente para esa construccin conjunta.1
La Ley de Educacin Nacional N 26.2062
(LEN) sancionada en diciembre de 2006, establece en nuestro pas la obligatoriedad de la escuela secundaria; recordemos que a partir de los noventa esa obligatoriedad alcanz slo hasta el ciclo bsico completo, denominado CBU3 en la
provincia de Crdoba.
La finalidad primordial de la educacin secundaria obligatoria, segn esta ley, es habilitar a
los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio
pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la
continuacin de los estudios (Cap. IV, art. 30).
Ello resulta de una decisin poltica del Estado
que apunta a fortalecer la postergada inclusin
social, cuestin que emerge claramente en la nueva ley, en la que se regula, no slo esa obligatoriedad sino: la educacin permanente para jvenes
y adultos (Cap. IX); le educacin rural obligatoria
para los niveles inicial, primario y secundario
(Cap. X); la educacin intercultural y bilinge
en los tres niveles referidos que garantiza el
derecho constitucional de los pueblos indgenas
() a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua,
su cosmovisin e identidad tnica (Cap. XI, Art.
52); la educacin en contextos de privacin de
libertad (Cap. XII); la educacin domiciliaria y
hospitalaria (Cap. XIII).
Respecto de las lenguas extranjeras, es muy
auspiciosa la incorporacin de su enseanza desde la educacin primaria:
Brindar oportunidades equitativas a todos/
as los/as nios/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos
del conocimiento, en especial la lengua y la
comunicacin, () las lenguas extranjeras
() (Cap. III, Art. 27, inc. c.)
Secretara de Polticas Universitarias, Ministerio de Educacin de la Nacin Proyecto de mejora para la formacin inicial
de profesores para el nivel secundario: lenguas extranjeras. Ministro de Educacin Prof. Alberto Sileoni
2
CBU: Ciclo Bsico Unificado, denominacin en la provincia de Crdoba para el ciclo que abarca primero, segundo y
tercer ao de la Educacin Secundaria. La derogada Ley Federal de Educacin N 24.195/96 Ttulo III, Cap. III) inclua
este ciclo junto a la escolarizacin primaria bajo la denominacin comn de Educacin General Bsica
74
Marcos de referencia: Educacin Secundaria Orientada Bachiller en Lenguas, Consejo Federal de Educacin (Resol.
CFE N 137/11 Anexo VII)
5
Enfoques singulares en contraposicin a los enfoque plurales: diferenciacin que propone el MAREP: Marcos de Referencia
para los Enfoques Plurales de las Lenguas y las Culturas, (2008), Michel Candelier (Coordinador)
6
NAP: Ncleos de Aprendizaje Prioritarios- Lenguas Extranjeras. Educacin Primaria y Secundaria. Documento aprobado
por Resol. CFE N 181/12.
75
NORMATIVA EN LA JURISDICCIN
CRDOBA Y OFERTA CURRICULAR EN
LENGUAS EXTRANJERAS
Nos referiremos en primer lugar a la situacin
de las lenguas en el nivel primario. Inscripta en
la normativa nacional, en la nueva Ley de
Educacin la Provincia de Crdoba7, entre los
objetivos para la Educacin Primaria, el Captulo III sobre Estructura del Sistema Educativo
Provincial, Apartado Tercero, establece:
c) Brindar oportunidades equitativas a todos las nias y nios para el aprendizaje de
saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua
y la comunicacin, () las lenguas
extranjeras, ()
En el marco de la nueva Ley Provincial de Educacin y a pesar de que la norma refiere expresamente a lenguas extranjeras en plural, la cartera
educativa de Crdoba ha optado por la lengua
extranjera nica, el ingls para las escuelas de
gestin estatal dentro del Programa de Jornada
Extendida. El aprendizaje del ingls inicia en general en 5 grado y en casos excepcionales, en 4
grado. Esta situacin vara entre lo pblico y lo
privado. Los colegios de gestin privada, dentro
de la Jornada Extendida, optan tambin por la
enseanza del ingls, que incorporan de manera
obligatoria desde primer grado y en algunas
instituciones a partir del Nivel Inicial. Son raros
Ley N 9870/2010. Principios generales y fines de la Educacin de la Provincia de Crdoba. Deroga la Ley N 8113.
Ministerio de Educacin, Secretara de Educacin, Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa, Gobierno
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76
77
78
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lenguas emparentadas. Contexto histrico, definiciones y
aportes de la investigacin, Crdoba, Edicin Comunicarte,
ISSN 1514-0202. Pg. 23 a 42.
79
80
Este trabalho prope uma reflexo sobre o planejamento de polticas de formao de professores com base em um estudo etnogrfico de eventos de formao em um instituto cultural de difuso e ensino da cultura brasileira no exterior (Costa, 2013). Desde a perspectiva de Nvoa (1995;
2007), que defende uma formao a partir dos
conhecimentos que os professores produzem em
suas prticas, buscamos relacionar o que acontece em eventos sociais em que a formao relevante para os participantes desse instituto com a
possibilidade de projetar polticas de preparao
de profissionais para a sua realidade.
A base para nossa discusso o estudo de Costa (2013), o qual teve como cenrio de pesquisa
um instituto cultural brasileiro localizado na capital de um pas latino-americano. Nesse instituto, os professores advm de diferentes reas do
conhecimento e, por serem brasileiros considerados usurios competentes da lngua portuguesa, passam a atuar na docncia. Salvado (em preparao) aponta que no h profissionais formados na rea no pas e que a procura por cursos de
portugus sextuplicou em sete anos, exigindo um
ingresso muitas vezes abrupto na profisso de
professor, com vistas a suprir as necessidades que
o instituto enfrenta. Costa (2013) acompanhou
os encontros dos professores em reunies pedaggicas e intervalos e descreveu os eventos de
formao construdos nessas ocasies. Segundo
o autor, em eventos de formao, definidos como
momentos propcios para aprender a ensinar, os
professores desempenham aes especficas como relatar e explicar questes relativas sala de
aula com base em tpicos como gramtica, avaliao e elaborao de materiais didticos. Nesses eventos, a narrativa de experincias se torna
uma base reconhecida por todos como recurso
para sua formao.
A seguir, apresentamos um breve panorama
da formao de professores de portugus como
lngua adicional (PLA) no exterior e a perspectiva terica sobre formao na qual nos ancoramos. Em seguida, descrevemos como a pesquisa
de Costa (2013) foi realizada e apresentamos o
conceito de eventos de formao para, ento, analisar um dado etnogrfico em que um grupo de
professores discute a elaborao de um material
didtico organizados em uma reunio em pequeno grupo. Conclumos com uma reflexo sobre
implicaes deste estudo para o desenho de polticas de formao de professores.
81
importncia de investir em formao docente para que uma poltica alcance o resultado
desejado. (CARVALHO E SCHLATTER,
2011, p. 279)
Autores como Philippe Perrenoud (2001) e Donald Schn (2000) tambm defendem que a orientao na formao de
professores seja a racionalidade prtica antes da racionalidade tcnica. A posio dos autores no despreza o conhecimento tcnico cientfico produzido nos centros de investigao, e sim prope que se projetem planos de formao a partir das
prticas locais.
82
METODOLOGIA
O instituto no qual a pesquisa de Costa (2013)
foi realizada uma instituio privada que, no
perodo de gerao de dados, contava com 12
professores de lngua portuguesa, sendo quatro
deles formados na rea de Letras e outros em outras reas como Geografia, Turismo e Administrao. Todos os professores, equipe diretiva e
funcionrios consentiram por escrito em participar da pesquisa. No perodo da pesquisa, os professores ministravam aulas desde nvel bsico at
avanado e colaboravam em atividades de difuso cultural como sesses de cinema brasileiro e
festas de Carnaval. Como o instituto posto
aplicador do exame Celpe-Bras, alguns dos professores participantes da pesquisa tambm atuavam como examinadores. O pesquisador acompanhou as rotinas dos professores fora de sala aula
em diferentes momentos e ambientes, tendo como
foco da anlise os eventos de formao
construdos nos intervalos entre aulas e nas reunies pedaggicas.
Com base nos princpios etnogrficos de estranhamento e reflexividade (HAMMERSLEY;
ATKINSON, 1995), foi empreendido o trabalho
de campo, que usou a observao participante
como principal mtodo de gerao de dados.
Durante a observao foram feitas notas de campo, fotos e gravaes de interaes entre professores, as quais foram organizadas em dirios de
campo e transcries. A anlise dos dados se deu
a partir da noo de evento social2 (RIBEIRO;
GARCEZ, 2006): foram reunidos 107 eventos em
que formao era relevante para o que os participantes estavam fazendo, dos quais 30 eventos
foram descritos como eventos de formao.
No contexto analisado, um evento de formao se organiza em torno de aes que os participantes desempenham conjuntamente: apresentar
modelos e estratgias de ensino; relatar experincias de sala de aula; responder perguntas sobre
questes de sala de aula; oferecer ajuda quando
solicitada. O tpico tratado nas interaes em
Para Ribeiro e Garcez (2006), evento ou evento social uma definio social da atividade de fala que se desenvolve na
situao dependendo das oportunidades e restries interao proporcionadas pela mudana dos participantes e/ou
objeto da interao. Os eventos se desenvolvem ao redor de um tpico ou no mximo de um mbito limitado de tpicos e
se distinguem por suas estruturas sequenciais. Eles so marcados por rotinas de abertura e fechamento estereotipadas e,
portanto, reconhecveis. (p. 261-262)
83
nhecimento novo para aquele contexto. Os participantes esto sentados em um semicrculo na sala
6, Karen4 tem um folha na mo com um quadro
que mostra um esquema do sistema educativo
brasileiro. Os participantes iniciam uma discusso sobre o que pode ser considerado ensino superior quando Priscila informa que no Brasil existem cursos superiores com durao de dois anos.
Excerto XIV: Sistema Educativo do Brasil
A FORMAO DE PROFESSORES DE
PLA NO EXTERIOR EM EVENTOS DE
FORMAO
Com base na noo de evento de formao,
passamos a analisar um dado etnogrfico que servir para nossa discusso de proposta de polticas de formao. No excerto a seguir, um grupo
de cinco professores negocia a elaborao de um
material didtico sobre o sistema educativo brasileiro, e o trao de colaborao se evidencia no
modo como os participantes constroem um co3
Karen: a t, a educao superior, graduao, a tem educao superior, durao varivel, os estudos de trs a seis... (utiliza uma
folha com um quadro)
Lcia (em sobreposio): de trs a seis anos.
(Lcia acompanha, enquanto Karen faz anotaes no quadro)
Karen: no tem curso de graduao de dois
anos? No n?
Lcia: No.
Karen: A depois,
Priscila: de graduao tem.
Lcia: de dois anos?
Priscila: sim, so considerados, so extensivos.
Karen (em sobreposio): mas graduao
ou educao profissionalizante?
Priscila: no, educao superior. So os
extensivos que o Lula criou. Por que ele no
determinou, por exemplo, que as pessoas
que... assim, eu me lembro disso, porque
foi um auge. Que que aconteceu? Ele obrigou, ele no obrigou, foi antes do Lula. Obrigaram, o governo federal obrigou a todas as
pessoas, a todas as pessoas que estavam ensinando..
Lcia: no foi antes do Lula, porque eu sa
e o Lula entrou. E no tinha.
Karen: aaaahhh, pera, pera, pera
Priscila: obrigou que todas as pessoas que
trabalhassem, trabalhava com
Karen: com o ensino
Priscila: com ensino e que no eram
pedagogos
Lcia (em sobreposio): sim, sim.
Priscila: ou linguistas, t entendendo?
aquelas pessoas que faziam o curso normal,
Chamamos a ateno para o fato de que na definio do que um evento de formao, os tpicos so uma combinao do
que poderamos chamar de contedos tcnicos (gramtica, avaliao e materiais didticos) e as aes que designam o
uso desses conhecimentos (apresentar, modelar, relatar, elaborar). Isso aponta para uma caracterizao do evento numa
perspectiva de racionalidade tcnico-prtica, ao invs de racionalidades tcnica e prtica separadamente, conforme proposto na taxonomia de Prez Gmez (1995). Embora no seja objetivo deste trabalho discutir a distino entre conhecimento tcnico e conhecimento prtico, consideramos importante chamar a ateno para essa deciso, fruto da anlise dos
dados gerados, e reconhecer que essa questo merece aprofundamento em futuros trabalhos.
4
84
Conforme podemos ver no excerto, a produo do conhecimento local, baseada no repertrio de cada um dos participantes e construda
na interao entre eles. A partir de uma dvida
trazida por Karen, para tomar uma deciso sobre
a incluso de uma informao no material que
esto elaborando sobre o sistema educativo brasileiro, torna-se necessrio discutir a concepo
de curso superior no Brasil. O conhecimento sobre a situao do Brasil em termos de cursos superiores construda conjuntamente com base nas
vivncias que cada uma teve. Karen e Lcia compartilham a ideia de que curso superior de dois
anos ensino tcnico profissionalizante, e Priscila
discorda. Gradualmente, Karen e Lcia passam a
ativar a memria de experincias e participam
com a colega da reconstruo do que seria o sistema escolar brasileiro. Nessa construo conjunta, esto autorizadas as lembranas familiares, da
poca que se morava no Brasil, do bairro onde se
cresceu. Com base nessa interao, Lcia e Karen
reconfiguram sua viso sobre o sistema de ensino no Brasil, e a nova informao (que o perodo
de educao superior pode ser de 2 anos) incorporada no material didtico e poder ser sustentada em sala de aula a partir das lembranas de
experincias compartilhadas neste evento.
Priscila, como a participante que explica, intervm no trabalho que est sendo realizado, e,
com suas colegas, constri o espao de autoformao participada de que nos fala Nvoa (1995),
para quem o desenvolvimento da cultura profissional dos professores est associado produo
de saberes e de valores que se incorporam ao exerccio da profisso docente. Para o autor a formao est indissociavelmente ligada produo de sentidos sobre as vivncias e sobre as experincias de vida (idem, p. 26). Com base neste e em outros dados gerados por Costa (2013),
possvel afirmar que, no instituto, os professores
se engajam em eventos de formao: conversar,
discordar e discutir pode significar aprender algo
que complementa o que j sabem e que podero
O relatrio Formao Continuada de Professores: Uma anlise das modalidades e das prticas em estados e (CONTINUA)
85
usar nas suas aulas logo a seguir. As participantes se engajam no propsito de aprender a ensinar, pois a atividade conjunta poder resultar
numa maneira de abordar o contedo em aula.
Segundo o relatrio da FCC (2011)5, as prticas de formao que se mostram mais exitosas
so aquelas que promovem a escola como espao de formao, a colaborao entre colegas como
estratgia e o compartilhamento da experincia
do professor como procedimental. No instituto,
pode-se inferir que essas prticas so incorporadas ao cotidiano das reunies pedaggicas, o que
sugere que um modelo de formao de professores de PLA para os participantes que ensinam no
exterior, com ou sem formao especfica em
Letras, pode privilegiar a troca de relatos de experincias entre os docentes, a realidade local e
os conhecimentos que j foram produzidos localmente. Para o planejamento de polticas de formao para o contexto de Centros de Estudos Brasileiros e Institutos Culturais, os dados deste trabalho sugerem que se conhea a realidade do que
se produz nesses espaos e se oferea a possibilidade de os professores aprimorarem sua formao valorizando o que j sabem e o que fazem.
A experincia como recurso de formao
de professores em eventos de formao manifesta-se na configurao do participante experiente
apresentando o conhecimento, fruto de suas vivncias, a outros participantes. O mais experiente identifica a relevncia de sua contribuio com
base no que est em andamento e passa a contribuir com o que julga importante para o cumprimento dos propsitos de trabalho conjunto. Um
dos participantes oferece, tendo sido solicitada
ou no, algum tipo de explicao e/ou demonstrao relevante para o que se est fazendo e, ao
ser sustentado pelos demais nessas aes, passa
a ser o participante mais experiente sobre o contedo tratado. A oferta de ajuda como estratgia
de ensino tornada relevante pelos outros, que
CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho, refletimos sobre como a noo de evento de formao pode ser produtiva
para a pesquisa e para o planejamento de polticas de formao de professores. Acreditamos que,
com base no estudo realizado, podemos propor
que a formao de professores de PLA no exterior seja pensada a partir da perspectiva de aprender a ensinar, tendo como base a autoformao
participada, isto , a colaborao e a produo de
conhecimentos relevantes para os participantes
no seu prprio local de atuao.
Em contextos em que nem todos so formados na rea de Letras, aprender a ensinar tornase emergencial, e isto, conforme apontam os eventos de formao, se d por meio de certas aes e
de certos tpicos em relatos, explicaes, modelagens para a elaborao de explicaes de gramtica, avaliao e material didtico (caso do
dado analisado). Assim, experincias se tornam
bsicas para o compartilhamento, tendo em conta que o cotidiano de cada professor enleva uma
srie de conhecimentos produzidos localmente.
Esta posio sobre formao de professores
sinaliza que, para o planejamento de polticas de
formao, torna-se fundamental conectar saberes advindos da produo cientfica com o que os
professores j produzem em seus contextos. Alm
disso, defendemos que a poltica de formao seja
tambm uma via de estmulo para o trabalho conjunto e de valorizao do que produzido localmente.
municpios brasileiros (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2011) traz o resultado de um levantamento das aes de
formao continuada mais comuns nos estados e municpios brasileiros. Verificou-se que duas perspectivas so mais
recorrentes: individualizadas e colaborativas. Em grande parte das Secretarias de Educao, sobretudo naqueles contextos
em que se observou predominncia da perspectiva individualizada, observou-se uma formao instrumentalista e que no
leva em conta os saberes dos professores. A perspectiva colaborativa centra-se em atividades realizadas nas escolas:
grupos de estudos, produo coletiva de materiais didticos, envolvimento dos professores no planejamento e na sua
prpria avaliao, elaborao de projetos pedaggicos, alm da formao de redes virtuais de colaborao entre comunidades escolares.
86
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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SCHN, D. Educando o Profissional Reflexivo: um novo
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ARTMED, 2000.
87
Este trabajo surge como un desprendimiento del proyecto de investigacin Portugus brasileo: gramtica y
representaciones sociales del lenguaje, dirigido por el Dr. Luis Alejandro Ballesteros y subsidiado por la Secretara de
Ciencia y Tecnologa de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.
89
para obtener derechos como trabajadoras: As minhas condies agora eu vou dizer / Primeiramente aviso no quero saber / de lavar panelas e varrer cozinha / No sou uma qualquer e guardo certa linha / E louca por cinema eu sou de natureza /
E gosto de um moreno que um colosso / Adoto
o sistema da semana inglesa / Aos sbados eu
saio depois do almoo / Sou empregada sindicalizada / e quero frias, quero os meus papis /
No sou nada exigente, trezentos mil ris / vou
querer de ordenado, pago adiantado.
La letra describe el mundo social en que se
presenta un proceso de cambio no solo en lo
laboral, sino tambin en la incorporacin de un
nuevo vocabulario y si bien no son precisadas
fechas, tambin se puede definir el tiempo en que
se desenvuelve la enunciacin, por las marcas
dejadas por el enunciador en los siguientes versos: Adoto o sistema da semana inglesa / Aos
sbados eu saio depois do almoo / Sou empregada sindicalizada. Estos enunciados dialogan
con otros que los preceden y los suponen conocidos, como es el caso de la semana inglesa y la
mencin de la sindicalizacin de las empleadas
domsticas en Brasil.
La segunda letra que analizamos es la del tango
Arrabal. Trabajamos la palabra arrabal, tomando la definicin que hace Horacio Ferrer en
su obra El libro del tango (1970), donde lo define al arrabal como un estilo de vida y no como
un territorio. Ferrer dice: Al Arrabal no se va a
vivir, el Arrabal se lleva puesto. Es una fuga. Un
esoterismo y una fatalidad. No se perfila tanto en
la calificacin social como en la moral. Por eso
son igualmente arrabaleros compadres y
seoritos.
El tango naci como una forma distinta de
bailar los ritmos conocidos hasta ese momento:
habaneras, mazurcas, chotis y fue considerado un
producto del arrabal, un producto de un estilo de
vida compartido por compadres y seoritos. A
los instrumentos que se utilizaban para ejecutar
las msicas antes nombradas se agreg el bandonen, instrumento con el cual se logr una
perfecta combinacin de sonidos que permiti
reflejar poticamente, el sentimiento nostlgico
de los habitantes del Rio de la Plata, de las
primeras dcadas del siglo XX. En sus letras, el
tango, presenta generalmente temas como la
90
91
Arrabalera
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
MAINGUENEAU, D. 2001. O contexto da obra literria. O cenrio de enunciao. So Paulo, Martins Fontes.
BAJTN, M. 2002. Esttica de la creacin verbal. Buenos Aires, Siglo Veintiuno.
FERRER, H. 1970. El libro del Tango. Buenos Aires, Ossorio-Vargas.
92
PROPSITO
En el actual artculo se aborda un anlisis inaugural de un efecto lingstico concreto, la variacin sintctica del orden no marcado en un sector
escolarizado de la comunidad sorda, delimitando, a su vez, las particularidades y el grado de
influencia del proceso de estandarizacin de la
lengua de seas uruguaya (LSU) sobre la variacin sintctica abordada. El proceso que las polticas lingsticas desprendidas de estudios acadmicos, proyectos educativos y documentos jurdicos han puesto en marcha desde la dcada de los
ochenta hasta la actualidad ha tenido una injerencia sobre la lengua mencionada y sobre la comunidad lingstica a la que pertenece.
METODOLOGA
Para la elaboracin de esta etapa inicial de la
investigacin se ha recolectado un corpus extenso que ha sido confeccionado por medio de diversas instancias y mtodos. Por un lado, se ha
realizado una revisin de una parte seleccionada
del corpus utilizado en Estructuras Lingsticas
de la Lengua de Seas Uruguaya (Fojo y Massone, 2012). Una gran mayora de las descripciones han sido extradas de conversaciones reales
de la interaccin sordo-sordo; principalmente de
integrantes de la comunidad sorda de la ciudad
de Montevideo. A su vez, otra parte de ese corpus
est compuesta de instancias de discusin grupal
con colaboradores sordos calificados y hablantes
naturales de la LSU desde temprana edad. Por
otra parte, se han utilizado resmenes y ponencias
De forma breve podemos enunciar que la glosa es un sistema de transcripcin convencional que permite describir la
estructura sintctica de la lengua de seas, dar cuenta de las flexiones morfolgicas y lograr una aproximacin al contenido
semntico de los tems lxicos sin alterar ni violentar el sistema lingstico propio de la lengua en cuestin (Fojo y
Massone, 2012: 29).
93
94
95
96
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEP (2008). Documentos de la Comisin de Polticas
Lingsticas en la Educacin Pblica. Montevideo: Administracin Nacional de Educacin Pblica/Consejo Directivo Central.
97
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98
INTRODUCCIN
En el ao 2006 comenz a implementarse en
Bachillerato de Educacin Secundaria uruguaya
una reformulacin que implic la modificacin
de la malla curricular de materias. Esta modificacin llegaba en 2007 al segundo ao (5 de liceo), donde iba a operar, entre otros, un cambio
sobre las lenguas extranjeras, al perderse Italiano de la currcula del 2 de Bachillerato orientacin Humanstica y quedar Ingls como nica lengua extranjera enseada. Este cambio gener reacciones, no solo las de los docentes de la asignatura, sino tambin las de destacadas personalidades de la cultura uruguaya. Muchas de estas
manifestaciones se pudieron leer en los peridicos uruguayos, no solo los involucrados con la
colectividad italiana, sino tambin en otros de
gran tiraje.
Este tema se inscribe en los antecedentes directos a un hito en las polticas lingsticas explcitas en el Uruguay (Behares y Brovetto, 2009): la
Comisin de Polticas Lingsticas en la Educacin Pblica (CPLEP). La CPLEP produjo documentos (ANEP, 2008) que establecen el marco
para una serie de modificaciones en lo lingstico
que refiere a la educacin curricular y dieron la
inspiracin para la redaccin de un pasaje de la
Ley General de Educacin N 18.437 (Uruguay,
2008) que determina el reconocimiento legal del
plurilingismo como objetivo deseable del recorrido curricular propuesto para la educacin
uruguaya1.
Esto incluye instituciones pblicas y privadas habilitadas, por lo tanto casi la totalidad del alumnado uruguayo.
99
En cuanto al valor de los documentos analizados, la opcin terica determinar las posibilidades de interpretacin. Si nos apartamos de puntos
de vista como los de Halliday (2001) o Van Dijk
(2002), que preconizan la evaluacin de los textos elegidos para el corpus segn criterios mensurables de representatividad e influencia de los textos (es decir, en tanto formadores de opinin),
podemos optar por concentrarnos en los textos
como piezas que, por el solo hecho de haber podido materializarse, ya son representativas. Esta
representatividad no es de tipo sociolgico o poltico, sino que implica admitir que el texto adoptado para el anlisis es una instanciacin de discurso en virtud de la cual no sera posible renunciar al carcter social que tiene el lenguaje. En
este sentido, estos textos son representativos, ms
all de las precisiones cuantitativas que se puedan
hacer alrededor de ellos.
Si avanzamos un escaln ms, podemos hacer
trascender el texto de la funcin comunicativa que
este puede tener, por lo tanto podemos descartar
la concepcin de que el autor hace una eleccin
(sin entrar en el hecho de que esta sea consciente
o inconsciente), en base a la intencin de alcanzar
un cierto objetivo con su texto (lograr un cambio
en una postura gubernativa, por ejemplo) sino que
podemos pensar que el sujeto no es amo de su
discurso sino efecto de l, de modo que los discursos no solo trascienden a las personas individuales sino que adems las determinan de tal
modo que no queda nada de su subjetividad por
fuera de ellos. Asumimos as, las vertientes del
anlisis del discurso ms afines al psicoanlisis,
que son las que sostienen este tipo de concepcin
(Leite, 1994).
Presumimos que tanto el documento 3 como el documento 6 fueron publicados en el peridico La Gente dItalia en el
mismo perodo que los dems. Sin embargo, el peridico no cuenta con un archivo en internet y solo tiene accesible en
papel sus ediciones a partir del ao 2008. Accedimos a estos artculos cuando estaban recientemente redactados.
100
LO RELEVADO: FORMAS DE
REPRESENTAR LA ELIMINACIN DEL
ITALIANO
Los tpicos que hemos hallado en los 9 documentos se resumen en los puntos que presentaremos a continuacin y que son relativos a las representaciones hechas de la supresin misma de la
lengua italiana, pero tambin de esa lengua en
relacin con el Uruguay y con la educacin
curricular oficial.
A) El atentado contra los derechos
La eliminacin del Italiano es presentada como
una mutilacin de contenidos de enseanza, la
cual implica, en el campo de los derechos de los
alumnos, la privacin de oportunidades en el sentido de la acentuacin de las desigualdades sociales. Esta prdida de derechos aparece incluso como una verdadera prohibicin, que se asemeja a
las medidas dictatoriales (como la alusin a la
represin de las lenguas de la Espaa franquista,
en documento 2). En esta lnea, los autores no
ahorran denominaciones dotadas de gran fuerza
conceptual y retrica: genocidio cultural, promocin del elitismo y del etnocentrismo.
Estos son algunos pasajes ilustrativos:
el no brindar al estudiante la posibilidad de
acercarse a la diversidad lingstica debe ser
visto como un genocidio cultural promotor
del elitismo y del etnocentrismo, sobre todo
lingstico, ya que actualmente el 96% de
las 6000 lenguas que hay en el mundo son
habladas (slo) por el 4% de la poblacin
mundial (Convencin para la Salvaguardia
del Patrimonio Cultural Inmaterial, programa lenguas en peligro UNESCO) (documento 3);
No es un tema de fuentes de trabajo para
los profesores de italiano, es un tema de cultura. Y de cultura para los menos pudientes,
para los que van a la enseanza pblica y no
la pueden complementar con cursos privados, porque para los otros el aprendizaje del
italiano est a la mano (documento 4);
Come si sa la conoscenza potere. Essa si
accumula, anzitutto tra le mani di alcuni
pochi che possono, daccordo alle proprie
possibilit dacquisto, ricevere un po di
questo potere (documento 6);
101
crtica que se describe en los artculos seleccionados. Por un lado, se recurre a la imagen de pas
aventajado en materia educativa respecto al resto de Latinoamrica y por otro, a la de pas definido por la inmigracin, que ha recibido un fuerte
contingente italiano, por lo tanto como pas que
preserva un cierto vnculo con ese pas europeo.
Para la primera de las representaciones, en el
documento 6 leemos:
Leducazione uruguayana diversa da
quella degli altri paesi del Sudamerica; gli
operai nelle fabbriche leggono Dostoievski,
gli orientales siamo illustrati quanto
coraggiosi... e compagnia bella... Idee fissate
a martellate da chi considera che siamo tra i
sudamericani quei benedetti con lolio sacro
di Samuele in ambito pedagogico. Purtroppo
e forse per ovvia assimilazione al resto del
verde continente la situazione davvero
cambiata da tanti anni e ne abbiamo trovate
tante conferme.
103
CONCLUSIONES
Lo relevado en estos documentos nos permite
establecer en qu trminos se planteaba al menos
una parte del debate suscitado por la noticia de la
eliminacin de la enseanza de la lengua italiana
de los bachilleratos humansticos del Uruguay.
Vemos all que el debate estaba bastante alejado de argumentaciones que hubisemos caracterizado como basadas en sustento cientficos sino
104
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Comisin de Polticas Lingsticas en la Educacin Pblica. Montevideo, ANEP-CoDiCen.
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de asignaturas del dominio lingstico en los subsistemas
de ANEP. Propuestas y concepciones presentes en ellos
en Comisin de Polticas Lingsticas en la Educacin Pblica. Documentos e informes tcnicos de la CPLEP.
105
107
108
Selecionado
ESCALA
Alunos
do CEPI
Professores
e assistentes
CEPI-Port
UFRGS
8 semanas
17/1/11 a 6/3/11
CEPI-Esp
UNC
8 semanas
17/1/11 a 6/3/11
12
CEPI-Esp
UNER
8 semanas
17/1/11 a 6/3/11
11
CEPI-Port
UFRGS
9 semanas
30/5/11 a 31/7/11
11
CEPI-Esp
UNC
8 semanas
21/6/11 a 16/8/11
12
CEPI-Port
UFRGS
8 semanas
4/1/12 a 29/2/12
14
11**
CEPI-Esp
UNC
8 semanas
16/1/12 a 9/3/12
12
Brasil: UNESP
4
edio
2012-2
CEPI-Port
UFRGS
7 semanas
11/6/12 a 31/7/12
13
5
edio
2013-1
CEPI-Port
UFRGS
8 semanas
7/1/13 a 1/3/13
14
10****
CEPI-Port
UFRGS
7 semanas
10/6/13 a 26/7/13
CEPI-Esp
UNC
8 semanas
17/6/13 a 09/8/13
Edio do CEPI
1
edio
2011-1
2
edio
2011-2
3
edio
2012-1
6
edio
2013-2
1
* Como, alm da prtica lingustica, o curso busca a familiarizao do intercambista com a universidade e a cidade de
destino, tanto o CEPI-UNC como o CEPI-UNER (os CEPI em espanhol) preveem a participao de intercambistas falantes de espanhol provenientes da Bolvia, Chile, Paraguai e Uruguai que tenham como destino as universidades argentinas
UNC e UNER. Nas diferentes edies oferecidas, esses estudantes se engajaram em alguns fruns e realizaram algumas
das tarefas propostas.
**Participaram da 3 edio do CEPI nove intercambistas selecionados para a UFRGS e dois selecionados para estudar na
UNESP. Os estudantes da UNESP pediram para participar do CEPI-UFRGS, pois a UNESP no oferecia curso de portugus para os intercambistas do Programa ESCALA na poca.
*** Universidade de destino: UNESP.
**** Participaram da 5 edio do CEPI nove intercambistas selecionados para a UFRGS e um selecionado para a UNESP,
pelo mesmo motivo apresentado na nota ** acima.
109
Um dos objetivos do projeto CEPI multiplicar a experincia de ensino online das duas lnguas e de pesquisa sobre educao lingustica a
distncia em outras universidades que queiram
participar do projeto. Desta forma, mais universidades podem contribuir, atravs do ensino
online dessas lnguas, com as polticas de
integrao regional e com o desenvolvimento de
identidades culturais no MERCOSUL, favorecendo a insero lingustica, cultural e acadmica dos
estudantes de intercmbio. Ao mesmo tempo
pode-se expandir a rede de professores-pesquisadores interessados em questes de ensino de
lnguas totalmente a distncia e de insero de
alunos na vida acadmica. Com este objetivo, foi
realizado o Curso de Formao de Professores
CEPI (CFP-CEPI) em 2009-2010.
A proposta deste curso envolveu duas etapas:
a primeira consistiu em atividades de leitura, discusso, anlise de materiais didticos e formao na metodologia CEPI; a segunda props a
mobilizao dos conhecimentos construdos na
primeira etapa na criao e/ou adaptao dos materiais didticos do CEPI para cada contexto universitrio, de modo que cada universidade teria
o seu CEPI para oferecer aos seus intercambistas.
Dez universidades participaram ativamente da
primeira etapa, alm de professores da UNC,
UNER e UFRGS que tambm estavam se formando para atuarem como professores dos seus
CEPI futuramente. Na segunda etapa, no entanto, apesar de haverem comeado a projetar os seus
cursos, vrios participantes no puderam conclulos devido alta carga de trabalho exigida para
isso e por no poderem contar com uma equipe
em sua universidade. A UNER, a Universidade
do Litoral e a UdeLaR concluram parte dos seus
cursos (GARGIULO et al., 2012). A demanda por
cursos de lnguas para futuros intercambistas ESCALA ainda existe, o que justifica, por exemplo,
a solicitao de alunos com outras universidades
de destino para participarem no CEPI-Portugus/UFRGS (ver Tabela 1).
Assim, paralelamente s aes relacionadas ao
intercmbio e ao ensino de lnguas, o CEPI se
constituiu tambm como um espao de prticas
pedaggicas para a formao online de professores online e de pesquisas interinstitucionais sobre interao em contexto virtual, prticas de ensino online de lnguas adicionais e elaborao de
110
gus. A anlise dos materiais produzidos no curso e as reflexes e orientaes para o desenho de
tarefas pedaggicas para o ensino a distncia foi
o tema de artigo publicado na Revista Horizontes de Lingustica Aplicada em 2012 (BULLA et
al., 2012).
Alm dos trabalhos apresentados em jornadas
cientficas, foram desenvolvidos os seguintes trabalhos de concluso de curso de Graduao em
Letras sobre o CEPI:
LAFUENTE, N. E. O ensino orientado para
o uso da linguagem em uma unidade didtica do CEPI. UFRGS, 2009.
NUNES, C. D. Participao escrita orientada para a criao de contextos colaborativos
de aprendizagem: uma anlise de atividades
via frum no CFP-CEPI. UFRGS, 2010.
LEMOS, F. C. O ensino de lnguas adicionais na modalidade a distncia: a elaborao do Manual do Professor CEPI. UFRGS,
2011.
Tambm em termos de impacto das aes do
CEPI, podemos citar um estgio em curso, um
mestrado concludo e dois em andamento, e dois
doutorados em andamento, sobre os seguintes
tpicos:
BEKER, S. (estgio em andamento): Diseo
de tareas y actividades en CEPI UNC. Disciplina de graduao Taller de Enseanza
Aprendizaje Lingstico con apoyo informtico. Facultad de Lenguas, UNC.
CARILO, M. S. (2012). Tarefas de leitura e
produo escrita no ensino a distncia de lngua portuguesa para intercmbio acadmico. Dissertao de mestrado em Lingustica
Aplicada, Instituto de Letras, UFRGS.
LEMOS, F. C. (Mestrado em andamento):
Formao de professores CEPI. Programa de
Ps-Graduao em Letras (PPG-Letras),
UFRGS.
WEBBER, N. (Mestrado em andamento): O
uso do Facebook no CEPI. PPG-Letras,
UFRGS.
BULLA, G. S. (Doutorado em andamento):
O CEPI como um curso online para uso da
linguagem: relaes entre design, atividade
e ensino de Portugus como Lngua Adicio-
111
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CD. p. 01-12, 2009.
112
INTRODUO
Ao lado do portugus como lngua oficial, um
nmero considervel de comunidades minoritrias no Brasil vive o dilema entre a perda e a manuteno ou preservao de suas lnguas. Um exemplo de tentativa de revitalizar uma dessas lnguas minoritrias, ou minorizadas, encontra-se na
localidade de Westflia, no Vale do Taquari, Rio
Grande do Sul, a qual se caracteriza pela presena de uma comunidade de falantes da lngua de
imigrao alem conhecida como vestfaliano,
Platt, Plattdtsk, sapato-de-pau, ou ainda westflisches Plattdeutsch.1 Para sua revitalizao, foi
encaminhado por Lucildo Ahlert (cf. AHLERT,
2012) professor, pesquisador e falante do vestfaliano, membro da comunidade de fala local o
projeto Educao continuada da cultura vestfaliana para professores do municpio de Westflia.
objetivo deste artigo, analisar suscintamente
dentro do que o espao nos permite os objetivos, argumentos e dificuldades que subjazem
implementao desse projeto. Espera-se, com
isso, contribuir para uma compreenso melhor dos
processos envolvidos em aes de promoo do
plurilinguismo e de lnguas minoritrias numa rea que apresenta histrico de imigrao alem,
especialmente vestfaliana. A anlise, de cunho
etnogrfico, est subsidiada por entrevistas com
cinco informantes (trs professoras e duas participantes da comunidade), para avaliar a receptividade, aceitabilidade e exequibilidade do projeto.
Inicialmente, sero definidos alguns conceitos bsicos e, em seguida, apresentados aspectos
da lngua de imigrao vestfaliana e da localida-
de de implementao do projeto. Segue-se a anlise das motivaes e objetivos do projeto, contrapondo sua proposta com a perspectiva de professores e moradores, obtida por meio de entrevistas gravadas, visando identificar, entre outros
aspectos, a relevncia atribuda pelos membros
da comunidade proposta do projeto, bem como
sua relevncia para os membros da comunidade
e mecanismos de implementao. A anlise instiga reflexo e enfrentamento das questes poltico-lingusticas que emergem da proposta do projeto e das expectativas da comunidade, em especial dos professores entrevistados.
AFINANDO CONCEITOS
O projeto a ser implantado em Westflia prev a manuteno e a revitalizao/reaquisio
da variedade vestfaliana, bem como de aspectos
culturais trazidos pelos imigrantes vestfalianos
(veja-se AHLERT, 2012). Falar em uma lngua
brasileira de imigrao vestfaliana constitui, no
entanto, uma abstrao, pois coexistem na localidade mais de uma variedade em contato, a saber Hunsrckisch (pt. hunsriqueano), Hochdeutsch (pt. alemo-padro), alm do portugus
como lngua-teto2 oficial e majoritria da escrita,
da escola e da administrao. O grfico a seguir,
de Bellmann (1983, apud LENZ, 2005), ajuda a
situar cada uma dessas variedades em um contnuo variacional dividido entre a norma standard
(em nosso caso, representada pelo Hochdeutsch,
substitudo pelo portugus) e as variedades substandard, sendo o hunsriqueano em termos tan-
A opo, neste artigo, pela designao de vestfaliano segue os estudos de Vandresen (1970), Koch (1974), Daz (1996) e
Altenhofen (2004). Esta designao remete matriz de origem dessa variedade dialetal, na Alemanha. De modo geral, no
entanto, os falantes do Vale do Taquari se auto-designam como falantes de Platt, ou mais comumente, de sapato-de-pau
(originariamente a designao de um tipo especial de calado de madeira, cujo uso parece ter sido de domnio exclusivo
dos vestfalianos) e, ocasionalmente, de vestfaliano (al. Westflisch).
Sobre o conceito de lngua-teto (al. Dachsprache), originariamente proposto por Kloss (1966), ver Altenhofen (2013
[no prelo]).
113
to de corpus quanto de status situado mais prximo do alemo-padro do que o vestfaliano, proveniente da rea dialetal do baixo-alemo. Esse
A oposio entre standard e substandard reflete igualmente relaes entre lngua (padro) escrita, de um lado, e lngua falada, de outro. Alm do
mdium (dimenso diamsica), esto implcitos
fatores como distribuio social, relaes sciopragmticas e estruturas particulares empregadas
em cada nvel. O nvel do substandard subdivide-se em Neuer Substandard (novo substandard, o qual compreende um grupo intermedirio entre o padro e o dialetal, como, por exemplo, as lnguas regionais) e Basisdialekte (dialetos-base). O conjunto de dialetos-base definido
por Bellmann (op. cit.) como o que apresenta
maior grau de dialetalidade.
Outra questo importante a distino entre
as designaes de minoria lingustica e lngua
regional. Conforme Riehl (2010), as minorias podem ser descritas por termos tnicos e religiosos,
ao passo que as lnguas regionais so definidas
pela regio em que so faladas. Falantes de lnguas regionais so parte da maioria tnica que
agrega uma identidade regional adicional. Habitantes de ilhas lingusticas normalmente descrevem-se como integrantes de um grupo tnico distinto, pertencente etnia da ptria lingustica correspondente. Como consequncia, sua origem
tnica torna-se componente fixa do nome da comunidade. Chamam-se, por exemplo, Ungarn-
114
CONTEXTO DE IMPLEMENTAO DO
PROJETO EM ANLISE
ASPECTOS DA LOCALIDADE DA
PESQUISA
Westflia est localizado no Vale do Taquari,
distante ca. 150 km de Porto Alegre. Seus cerca
de 2.793 habitantes do a dimenso de seu tamanho. O Vale possui 4.821,1 km de rea e 327.822
habitantes (3,07% do estado Censo Demogrfico 2010). Sua localizao, s margens do rio
Taquari e afluentes, pode ser vista no mapa 1,
abaixo. A presena dos vestfalianos abarca, no
entorno de Westflia, as localidades de Teutnia,
Colinas e Imigrante (temas de minha Disserta-
115
Veja-se mapa em Wiesinger (1983a, p. 830). Caractersticas da fala vestfaliana so descritas em Wiesinger (1983a, p.
873-874)
10
Traduo minha: Na antiga rea do baixo-alemo, a designao local para dialeto, Platt, ainda uma designao bastante recente que surgiu apenas no sculo XIX, para designar restos do antigo dialeto, agregando a eles um sentido pejorativo.
Isso se deu antes de o termo plattdeutsch tornar-se sinnimo de niederdeutsch (baixo-alemo) e se referir originalmente
parte plana do pas (norte da Alemanha).
116
para as futuras geraes. Para tal, pretende trabalhar com professores municipais contedos
lingusticos e culturais (histria, geografia etc.)
por meio de atividades tericas e pela prtica da
fala do vestfaliano. Os professores seriam os
gestores iniciais, responsveis por inserir o
vestfaliano no cotidiano escolar dos alunos.
Para tanto, receberiam um treinamento que os
habilitasse a difundir e trabalhar melhor aspectos culturais da lngua e cultura minoritria.
O projeto proposto por L. Ahlert para revitalizao do vestfaliano em Westflia - RS configura, deste modo, um planejamento de status (sobre os usos da linguagem) e um planejamento de
aquisio (sobre os usurios), ambos com foco
na funo, ou melhor, na abordagem de planejamento de cultivo, sendo que o planejamento de
aquisio tambm interfere na abordagem do planejamento de polticas lingusticas com foco na
forma, conforme pode ser visualizado no quadro
dos objetivos das polticas e do planejamento
lingustico de Hornberger (2006, p. 29).
O planejamento de status, conforme Hornberger (op. cit.) trata de esforos voltados para a
atribuio de funes s lnguas em uma dada
comunidade de fala. A abordagem do planejamento de cultivo engloba questes de renascimento,
manuteno, propagao/ extenso e comunicao interlingustica. Como alerta Fishman (1991,
apud GONALVES 2009, p. 206), uma lngua
em perigo iminente de extino, quando ela no
est mais sendo ensinada s crianas, a morte dos
ltimos falantes idosos, nesses casos, leva ao desaparecimento das lnguas que se encontram nessas situaes. Esta preocupao claramente
percebida entre os entrevistados. Os relatos apontam para o fato de que, em famlias em que as
crianas convivem com os avs, a fala se mantm, ainda mais se a me for falante. Ao contrrio, onde o contato entre geraes no existe mais
ou no muito frequente, a fala vestfaliana acabaria, segundo os depoimentos, se perdendo.
Hornberger aborda, alm disso, o planejamento de aquisio (acquisition planning about
users of language) que trata de esforos para influenciar a alocao de usurios ou a distribuio de lnguas por meio da criao ou da melhoria
de oportunidades ou incentivo para aprender. Tal
propsito constitui o foco central do projeto que
estamos analisando. Este, contudo, no tem, se-
gundo seu autor, o objetivo de fazer com que todos os habitantes do municpio aprendam a se
comunicar fluentemente em vestfaliano; muito
menos sua inteno buscar ensinar a lngua de
imigrao, vestfaliano, como disciplina do currculo escolar, em substituio a uma lngua estrangeira, como o ingls, o espanhol, ou mesmo o
alemo standard. Visto como dialeto do alemo
pela maioria dos membros da comunidade, tal
proposta sofreria certamente restries.
O foco central do projeto de Ahlert est na
criao e viabilizao de oportunidades e novos
contextos de uso da variedade, a fim de favorecer os processos de reaquisio e manuteno
lingustica. Conforme Cooper (1989, p. 33 apud
CUNHA, 2008, p. 148):
Quando o planejamento direcionado para
aumentar os usos da lngua, ele recai na rubrica do planejamento de status. Mas quando ele direcionado para aumentar o nmero de usurios falantes, escritores, ouvintes e leitores ento h uma teoria analtica
separada [a da aquisio] como foco do planejamento lingustico - so casos de revitalizao de lnguas ou variedades ameaadas
de extino.
Criar oportunidades de uso significa promover e incentivar diferentes contextos de uso. Para
se desenvolver a capacidade de ouvir e compreender, precisam ser mantidos ou incentivados
ambientes na comunidade em que a variedade seja
utilizada. Conforme Spolsky (2004, p. 69), decises sobre status determinam qual lngua ou lnguas so usadas em funes pblicas, no governo, na mdia e no sistema educacional; em outros casos, as questes do status da lngua so
determinadas pelas autoridades nacionais, regionais, ou a lei local, ou so deixadas com a prtica
local. O autor destaca, aqui, a preocupao com
a presena do vestfaliano na mdia:
AUTOR DO PROJETO: [...] Mas tem um
outro aspecto que me lembrei agora, em todas as segundas-feiras de noite, tem um programa na rdio no dialeto. a Rdio Lder,
em Westflia, rdio comunitria, tem um programa em segundas-feiras noite com participao de pessoas que vm l e conversam,
tem gente ligando inclusive tem gente de
outros locais que esto assistindo pela
internet [...] A Rdio Lder ento, tem l, inclusive os anncios so feitos em dialeto, ,
117
Traduo minha: Embora os nveis de competncia em quchua variem entre as comunidades a lngua quchua mantm-se relativamente mais entre aqueles que residem nas comunidades mais distantes da cidade do que entre as comunidades prximas cidade - em geral, os saraguros esto envolvidos em uma mudana de lngua generalizada para o espanhol,
com o bilinguismo espanhol-quichua em declnio rpido.
118
Depoimentos dessa natureza servem para evidenciar a necessidade de muita reflexo e esclarecimento (com atividades de conscientizao lingustica = language awareness) acerca do que est
sendo planejado para o vestfaliano em Westflia.
A meta manter e gerar condies para a aquisio de novos usurios e no desestimular os ainda existentes. Qualquer aspecto cultural se mostra mais fcil de manter; mai complexa a situao da variedade minoritria. Em relao ao conjunto dos aspectos relacionados com a cultura do
municpio e ao ambiente em que aprenderam a
falar vestfaliano, os depoimentos das professoras reforam o papel do ambiente familiar como
local por excelncia de aprendizagem da lngua minoritria. A tese de aprendizagem por meio
da interao social, mesmo com ausncia da lngua na famlia, foi contdo igualmente lembrada.
O exemplo mencionado foram afro-descendentes que aprenderam a lngua no meio social.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise do projeto proposto por Ahlert, para
a revitalizao da cultura vestfaliana em Westflia, contraposta aos depoimentos coletados de
entrevistas e os pressupostos tericos considerados, permite identificar algumas questes relevan-
12
Traduo minha: (...) Includos, Wiley (1996), que enfatizou a necessidade de conscincia crtica que, dado o papel
desempenhado pela linguagem em lutas de poder e dominao entre grupos, planejamento de linguagem no apenas uma
empresa tcnica e, muitas vezes, pode resultar na criao de conflitos em vez de resolv-los.
119
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a sua realidade, importncia e expectativas futuras no
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121
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo principal apresentar um recorte da pesquisa Produo,
circulao e consumo da cultura surda brasileira (2010-2012)1, que est filiado ao campo dos
Estudos Culturais em Educao e aos Estudos
Surdos, por conceber a cultura surda como espao de contestao e de constituio de identidades e diferenas que determinam a vida de indivduos e de populaes. Sero descritos alguns
percursos investigativos que resultaram em escolhas e seleo de materiais para compor as anlises das produes culturais em comunidades
surdas.
PRODUES CULTURAIS EM
COMUNIDADES SURDAS:
POSSIBILIDADES ANALTICAS
No Brasil, o Censo Demogrfico de 2010
apontou que em torno de 1,1% da populao declarou possuir auditivamente grande dificuldade ou no consegue [ouvir] de modo algum.2
No entanto, no h uma correspondncia quantitativa direta entre a situao auditiva e o pertencimento a uma comunidade surda ou ao uso de uma
lngua de sinais, j que h pessoas surdas e/ou
ouvintes usurias (ou no) de uma lngua de sinais. As comunidades surdas, no entanto, em diferentes pases, tm sido identificadas como uma
minoria lingustica, usuria de uma lngua de sinais (BAKER & PADDEN 1978). Em diferentes
pases, a experincia visual e o uso de uma ln-
Projeto que contou com o auxlio financeiro da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior e do
Ministrio da Cultura (CAPES/MinC), em decorrncia da demanda do Edital PR-CULTURA N 07/2008. As instituies executoras do projeto foram: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Federal de Pelotas e Universidade Federal de Santa Maria, sob responsabilidade das professoras Lodenir Becker Karnopp (UFRGS), Madalena Klein
(UFPel) e Mrcia Lise Lunardi-Lazzarin (UFSM).
2
123
da; (d) entender os aspectos que esto envolvidos na produo, circulao e consumo da cultura surda. Para fins de anlise, foi elaborado um
banco de dados das produes culturais surdas
encontradas em diferentes espaos e foram definidas quatro categorias referentes s aes do
projeto. So elas: (a) Produes editoriais; (b)
Produes com circulao livre na internet; (c)
Produes dos acadmicos do curso de graduao em Letras-Libras; (d) Produes informais
de associaes de surdos, escolas de surdos, entre outros. Resultados dessa pesquisa tm apontado uma vasta e diversificada produo cultural, presente em associaes de surdos, em escolas, em pontos de encontro da comunidade surda. At o presente momento foram catalogadas
quatrocentos e sete (407) produes culturais,
nessas quatro categorias investigativas.
Conhecer histrias que circulam em comunidades surdas, justifica-se por motivos semelhantes ao que a romancista nigeriana Chimamanda
Adichie relata sobre aquilo que ela defende como
O perigo da histria nica.4 Adichie, atravs
de sua experincia, remete-nos ao campo dos Estudos Surdos e sobre a norma em particular, com
o perigo de termos uma nica histria em mente.
De diferentes formas, os Estudos Surdos apresentam outra narrativa, desconstruindo uma histria nica sobre o que a surdez significa. A
narrativa, na perspectiva da medicalizao da
surdez, da cura e da normalizao da criana, so
as formas de encontro de muitos pais ouvintes
com a surdez da criana. Os Estudos Surdos tm
feito circular outras histrias, as histrias que tm
sido contadas e recontadas a partir do momento
em que os surdos se encontram.
Essas outras histrias comeam a aparecer
cedo, como em Pierre Desloges, que nos conta
uma histria diferente a partir da experincia em
uma comunidade surda parisiense, na dcada de
Fazem parte desse grupo as seguintes instituies do estado do Rio Grande do Sul/Brasil: Universidade do Vale do Rio
dos Sinos/UNISINOS, Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS, Universidade Federal de Pelotas/UFPEL,
Universidade Federal de Santa Maria/UFSM.
4
Adichie vai narrando algumas histrias pessoais sobre aquilo que ela gosta de chamar de o perigo da histria nica.
Leitora precoce, na Nigria, comeou a ler livros endereados a crianas britnicas e americanas (em ingls). Foi tambm
uma escritora precoce, e por volta dos sete anos, comeou a escrever suas primeiras histrias. Escrevia exatamente o tipo
de histria que lia. Todas as personagens eram brancas e de olhos azuis, brincavam na neve, comiam ma e falavam o
tempo todo sobre o tempo. Adichie nunca tinha estado fora da Nigria, no conhecia neve, comia mangas e em sua
comunidade nunca falavam do tempo, pois isso no era necessrio. O que isso demonstra, segundo a escritora, o quo
impressionveis e vulnerveis somos face a uma histria, particularmente as crianas. (ADICHIE, C. O perigo da histria
nica. Disponvel em: http://www.ted.com/talks/lang/pt/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html
124
1770 a 1780, sobre os banquetes de cunho poltico e potico, realizados por surdos. Auguste
Bebian descreve o que acontece com a mente de
um ser humano quando lhe permitido usar uma lngua de sinais e esta comea a ser usada. (LANE, 1976)
Assim como ocorreu com Bebian, Nassozi (2012)5
nos mostra o que acontece com crianas surdas
quando lhes proporcionada a exposio e o uso
de uma lngua de Sinais. Nassozi apresenta fotos
e relatos sobre o que acontece com surdos, na
Uganda, quando encontram a lngua de sinais,
quando encontram outros surdos! As mos amarradas e a face, at ento escondida pelas mos,
comeam a expressar os primeiros sinais, a partir
do momento em que surdos entram em conexo
com seus amigos surdos na escola que comeam
a participar!
Mas, em todas essas narrativas, quando outras histrias nos so contadas, nos movemos de
uma narrativa para outra narrativa, e estamos diante de duas histrias. Isso de algum modo,
menos perigoso. Mas, h tambm o encontro com
mltiplas histrias. surpreendente assistir a essas histrias, evidenciando nelas uma contra-narrativa a possibilidade de viver muitas histrias na experincia surda. No entanto, h ainda histrias no contadas, as quais foram/so silenciadas, apagadas... Por exemplo, as mulheres no
participavam dos banquetes organizados por surdos em Paris, em 1840. A Frana colonizou grande parte da frica naquela poca. O que a elite
francesa, o que os homens surdos pensavam sobre
as mulheres colonizadas? Eram consideradas exticas, primitivas?
Qual o sentido de trazer histrias de sculos
passados para o presente texto? De que forma ligamos esses pontos, de que forma criamos uma
aquarela em que sobrepomos diferentes formas e
outras possibilidades de contemplao? Essas
conexes nos fazem pensar sobre as possibilidades de ser surdo, considerando gnero, raa, etnia,
deficincia, classe econmica, entre outras. H
tantos pontos possveis de conexo que nos deparamos com uma constelao, com infinitas possibilidades de aproximaes.
Apresentao oral, na Conferncia African Lessons on Language and Citizenship: Local Action and Transnational
Partnerships realizada na Gallaudet University, durante os dias 19 e 20 de abril de 2012. Palestra intitulada Conexes
entre lngua e identidade em Uganda, apresentada por Nassozi Kiyaga. Apresentao oral, na lngua inglesa e na ASL
(American Sign Language).
125
uma tica folclrica, um modo de fazer uma trajetria turstica, fixando identidades ou realizando anlises que fazem um espetculo do exotismo.
Outro aspecto a ser considerado o desafio de
problematizar o localismo como forma legitimadora de uma autonomia institucional e discursiva
ou seja, considerar que as narrativas no seriam contaminadas por referncias desabonadoras do outro.
Ao coletarmos as produes culturais, fazemos uma reflexo sobre as narrativas dos surdos
e optamos em explorar meticulosamente a rotina, o cotidiano, as experincias de ser surdo. Uma
vez que escolhemos o material emprico, a prxima etapa a demonstrar dificuldade envolveu a
traduo e a anlise dos dados. Quando traduzimos narrativas produzidas em lngua de sinais,
ns pesquisadores estamos diante de uma
lngua de modalidade visuoespacial, rica em expresses faciais e corporais, composta por sinais
formados por movimentos, configuraes de mo
e locaes. Nas narrativas em sinais, procuramos
tambm analisar algumas questes de ordem do
discurso, especificamente, quem conta histrias
sobre os surdos, as formas de nomeao utilizadas, o uso de eufemismos, os silenciamentos, as
nfases textuais.
Coletamos as produes culturais em comunidades surdas, disponveis em lnguas de sinais.
No entanto, nem todos os materiais coletados na
pesquisa estavam disponveis em lngua portuguesa. Assim, quando necessrio, ao descrevermos ou utilizarmos esses materiais, realizamos uma
traduo daquelas produes disponibilizadas em
Libras para a lngua portuguesa, respectivamente, com o objetivo de dar sequncia s anlises.
Reconhecemos que traduzir histrias pode apresentar diferentes possibilidades. Realizamos a traduo de histrias da Libras para o portugus,
quando necessrio, pautados em uma traduo
cultural. Nesse processo, que envolve diferentes
lnguas e diferentes modalidades de lnguas, a
convergncia improvvel e, talvez, indesejvel.
Enfim, suscetveis contradio, heterogeneidade e multiplicidade, coletamos materiais que
compem uma colcha de histrias e de sinais que
conversam entre si em tom de disputa, dissonncia, apoio, dilogo, contenda e/ou contradio.
As narrativas que encontramos agem como
uma metfora na experincia dessa comunidade,
transmite os valores e as normas de conduta, serve como uma ferramenta pedaggica para determinados propsitos, incluindo a defesa da lngua
de sinais, o respeito identidade de pessoas surdas, lingustica e culturalmente, defesa da educao bilngue, intrpretes de lnguas de sinais e
recursos de acessibilidade. As narrativas produzidas exercem formas de organizao e articulao poltica, bem como estabelecem e mantm a
identidade surda.
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LA PLANIFICACIN LINGSTICO-GRAMATICAL EN
EL PRIMER CICLO DE LA ENSEANZA SECUNDARIA
EN LA PROVINCIA DE CRDOBA
Martn Tapia Kwiecien
Universidad Nacional de Crdoba
INTRODUCCIN
En el ao 2010, la provincia de Crdoba promulg una nueva ley educativa, Ley N 9870,
con la consecuente adaptacin y modificacin de
planes de estudio y lineamientos curriculares para
todos los niveles de la escolarizacin obligatoria.
En el mbito especfico de la lengua, estos nuevos
diseos curriculares establecen contenidos que,
continuando con una lnea de enseanza instaurada en los aos 90 en Espaa y emulada en Argentina, cuestionan el lugar que tradicionalmente ha
tenido la gramtica y postulan la supeditacin de
los conocimientos gramaticales a la adquisicin
de la competencia comunicativa (Camps y Zayas,
2006: 7- 11).
A partir de este encuadre, la presente comunicacin pretende realizar algunas aproximaciones
a las planificaciones del lenguaje especficas a la
gramtica, que hemos denominado lingsticogramaticales, encaradas por la Provincia a travs
de la reforma educacional, con la finalidad de caracterizar qu teoras gramaticales son reconocibles dentro del marco general para la enseanza
de la lengua, el lugar que se le asigna a la sintaxis,
al estudio de la oracin y de los elementos formales, y cmo se plantea la relacin entre la reflexin
metalingstica y el aprendizaje del uso de la lengua. Para ello, se tomarn los aportes de la glotopoltica. Rainer Hamel especifica que la glotopoltica debe incluir las acciones conscientes o
inconscientes de una sociedad frente a la lengua,
el habla y el discurso (1993:13). Esta perspectiva
permite, entonces, el estudio de las distintas
maneras mediante las cuales las prcticas lingsticas y las acciones sobre las lenguas reflejan las
transformaciones sociales. Desde la legislacin
del lenguaje (Bein, 2007), para la descripcin y
Este proceso se llev adelante a partir de 1995 y se conoci como La transformacin de la calidad del sistema educativo
de la Provincia de Crdoba.
127
LA LENGUA Y SU ENSEANZA EN EL
MARCO DE LA NUEVA LEY DE
EDUCACIN PROVINCIAL
La lengua es la herramienta elemental y la
materia sobre la que se desenvuelve no solo la
cognicin de los individuos, sino que tambin es
el medio de transmisin de las ideas, las emociones y los deseos. Esto quiere decir que a travs
de la lengua se desarrolla la vida intelectual, afectiva y volitiva del ser humano (Albano y Giammatteo, 2004: 140).
Por ello, en lo que respecta a la enseanza de
la lengua, dentro de sus fines, la ley provincial
establece que se debe fortalecer la centralidad
de la lectura y escritura como condiciones bsicas para la construccin de una ciudadana responsable y la libre circulacin del conocimiento
(Art. 4, inciso ). De igual modo, fija objetivos
lingsticos centrados en las capacidades comunicativas, pues los alumnos deben desarrollar
En la provincia de Crdoba hay 313 escuelas con orientacin en Economa y Administracin; 188 ofrecen Ciencias
Sociales y Humanidades; 180, Ciencias Naturales; 107, Agro y Ambiente; 54, Comunicaciones; 46, Turismo; 36 brindan
Informtica; 23, Artes Visuales; 14, Lenguas; 10, Educacin Fsica; seis, Msica; tres, Artes Audiovisuales y solo una
ofrece Teatro. Datos suministrados por el diario La Voz del Interior, Crdoba, en la nota del unes 2 de abril de 2012,
titulada Nuevo plan: La secundaria intenta adaptarse, disponible en http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/nuevo-plansecundaria-intenta-adaptarse . Revisada el 01/11/2012
128
La lengua, segn M. A. K. Halliday, es el canal principal por el que se transmiten los modos
de vida, por el que [el alumno] aprende a actuar
como miembro de una sociedad () y a adoptar
su cultura, sus modos de pensar y de actuar,
sus creencias y sus valores (1978: 18). Desde
esta perspectiva funcional, el hablante de la
lengua puede crear significados que intercambiar
por medio de textos. Asimismo, es la lengua la
que posibilita la creacin de las representaciones
que conforman una cultura, sus condiciones de
129
involucran contenidos -conceptos, ideas, valores, normas, actitudes, habilidades, destrezas, procedimientos- de los cuales los
estudiantes necesitan y deben apropiarse. (2)
130
CONCLUSIONES
El anlisis aqu propuesto de la Ley N 9870,
ley de educacin de la provincia de Crdoba, y
de los contenidos curriculares nos permite apreciar que la lengua es entendida, a lo largo de toda
la escolarizacin, como un sistema de oposiciones
que representan el potencial de significados que
un hablante posee para comunicarse y que es, a
la vez, un smbolo de identidad. La lengua es,
por ende, la institucin social en la cual se hace
ms evidente la difusin cultural de una
poblacin.
La enseanza de la lengua no necesariamente
debe coincidir con la enseanza de la gramtica
y la gramtica no debe identificarse nicamente
con el anlisis sintctico, sino que deben ser un
medio para que el alumno hable y escriba correctamente, que comprenda adecuadamente los textos que circulan socialmente, que pueda reconocer
y corregir sus errores y que maneje un vocabulario
variado.
La gramtica se concibe, desde la propuesta
curricular analizada, como un ejercicio de reflexin sobre el sistema de la lengua, sobre lo que
el alumno sabe acerca de la lengua, sobre lo que
puede llegar a hacer con esos conocimientos para
decir lo que piensa e interpretar las ideas de los
otros.
Queda por comprobar, en futuras investigaciones, si la industria editorial y los docentes han
implementado esta perspectiva gramatical o si
esta orientacin textualista, comunicativa y
semntica no logra la integracin con la gramtica y el estructuralismo restringido a la oracin
sigue presente en las aulas y en los textos con los
cuales se ensea lengua.
131
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(191-208).
132
creto 7.387 considera as Lnguas como Patrimnio Imaterial, incentivando o registro e a salvaguarda de todas as Lnguas usadas em territrio nacional.
A compreenso da Lngua enquanto Patrimnio Imaterial busca preservar a memria dos povos. Estudar a memria evidencia a necessidade
de compreender fenmenos da histria, sejam esses fenmenos sociais ou coletivos. Grupos socialmente estigmatizados (Goffman, 2001), percebidos como diferentes, so, muitas vezes, silenciados e alijados da Histria Oficial. De
acordo com Wanderley (2009) estudar a memria desses grupos possibilita:
...conhecer os atores e os processos que intervm na produo da memria individual
e coletiva. Principalmente esta ltima, privilegiada com a ampliao dos estudos sobre
as memrias subterrneas, aquelas referentes aos grupos marginais, aos excludos e s
minorias. A ateno volta-se para o estudo
da memria enquanto prtica de representao social e, portanto, para o estudo das formas de resgate de memrias coletivas durante tanto tempo subtradas do espao pblico pela memria oficial.
134
Esses movimentos culminaram com a oficializao da Libras, atravs da Lei 10.436/02 e, posteriormente, com o Decreto 5.626/05. A oficializa-
135
tro pela fotografia uma fotografia para cada inicio de enunciao do sinal (sinais compostos utilizaro mais de uma fotografia). b) Filmagem do
sinal pela frente e laterais do enunciador, propiciando um pseudo-efeito de 3D e c) registro em
sign writing. O sign writing, de acordo com Stumpf
(2000) um sistema de representao grfica das
lnguas de sinais que permite atravs de smbolos visuais representar as configuraes das mos,
seus movimentos, as expresses faciais e os deslocamentos corporais.
Quando a primeira criana surda da famlia
nasceu, em 1966, uma menina, na cidade de Jacar dos Homens no havia muitas informaes
sobre a eduaco dos surdos. Alm disso, o que
prevalecia, na poca, nos grandes centros urbanos, era a metodologia oralista, que compreendia os surdos como deficientes da fala deficientes da audio deficientes da comunicao
entre outros adjetivos.
Os familiares, amigos e vizinhos eram todos
ouvintes e no havia interlocutores em Libras. A
menina, ento, comeou a desenvolver um sistema de sinais caseiros para poder se fazer compre-
136
ender. Posteriormente, com o nascimento do irmo, em 1978, o sistema ampliou-se, pois havia
um interlocutor que auxiliava na codificao.
H muitos estudos sobre os sistemas de sinais caseiros. Emmorey (2008) expe sobre o sistema de sinais caseiros ou home sign de crianas
da Nicargua, investigadas por um grupo de pesquisadores americanos. Neste sistema de sinais a
autora relata que havia muitas limitaes lingusticas, por exemplo, noes como cores, tempo ou
emoes no foram codificadas. O que surpreende no sistema de sinais caseiros das crianas de
Jacar dos Homens a variedade de sinais desenvolvidos. Est sendo elaborada uma lista, pelos irmos, na qual constam, at agora, mais de
60 sinais, com as mais variadas funes. Foi desenvolvida, por eles, inclusive, uma codificao
para cada dia da semana.
A seguir sero apresentados, como exemplos,
alguns dos sinais convencionados pelas crianas
de Jacar dos Homens em duas vias, fotografia e
sign writing.
A) Sinal de Empregada Domstica.
B) Sinal de brincar:
CONSIDERAES FINAIS
Entende-se que so necessrios registros lingusticos para a Patrimonializao das Lnguas
de Sinais e os registros das histrias, da memria
da cultura surda, a fim de compreender como os
surdos empenham, historicamente, criatividade
e cognio para dar conta de suas necessidades
lingusticas num mundo oralizado que no compreende a surdez; de como constroem uma identidade surda, viso-gestual, s vezes sem mesmo
saber da existncia de outros sujeitos surdos e da
Libras.
Acredita-se os registros de Libras so de extrema importncia, portanto, tanto para a preservao da memria lingustica e cultural das comunidades surdas brasileiras como, tambm, para
pesquisas na rea dos estudos surdos e da Lingustica.
Candeau (2011) comenta que a memria recusa-se a calar, para o autor ela imperativa, onipresente, abusiva, invasora, e seu imprio devese inquietude dos indivduos e dos grupos em
busca de si mesmos. As memrias lingusticas das
crianas de Jacar dos Homens so uma pequena
contribuio para auxiliar a compreender o desenvolvimento lingustico e cultural dos surdos no Brasil.
137
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Decreto n 5.626/05 - Regulamenta a Lei 10.436
que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS.
Retirado em Junho 18, 2012 de http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
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de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/
2010/Decreto/D7387.htm
QUADROS, R.M. e CRUZ, C.R. ( 2011) Lngua de Sinais: instrumentos de avaliao. Porto Alegre: ArtMed.
138
O termo lnguas adicionais utilizado aqui para enfatizar o acrscimo a outras lnguas que o educando j tenha em seu
repertrio, no sendo relevante, portanto, distinguir se segunda lngua ou lngua estrangeira. (ver Schlatter e Garcez,
2009, p. 127-128)
O Curso de Espanhol-Portugus para Intercmbio (CEPI) resultado de uma iniciativa de cooperao entre trs universidades participantes da AUGM (Universidade Nacional de Entre Ros, Universidade Nacional de Crdoba e Universidade Federal do Rio Grande do Sul), com o objetivo de qualificar o intercmbio acadmico no Programa de Mobilidade
ESCALA Estudantil. O curso foi construdo no perodo de 2007-2009 para ser ministrado totalmente a distncia na plataforma MOODLE. Participaram da criao e do design do CEPI: Margarita Hraste (coordenadora geral do projeto/UNER),
Margarete Schlatter (coordenao CEPI-Portugus/UFRGS), Vctor Hugo Sajoza Juric e Viviana Sapia (coordenao
CEPI-Espanhol/UNC), Gabriela da Silva Bulla (coordenao de materiais didticos CEPI-Portugus/UFRGS), Hebe
Gargiulo (coordenao de materiais didticos CEPI-Espanhol/UNC), Mara Laura Rodrguez (secretria do projeto/UNER).
Formaram parte da equipe de tcnicos de informtica, web design e EAD: Guadalupe Moreira (UNER), Izadora Netz
Sieczkowski (UFRGS), Mario Pizzi (UNC), Jernimo Visovezky (UNC), Maximiliano Franco (UNER), Paola Roldn
(UNER). Sobre o histrico do projeto, ver Schlatter et al., 2007.
3
O Programa ESCALA Estudantil (PEE) promove a mobilidade de estudantes de Graduao entre as instituies que
compem a Associao de Universidades do Grupo Montevidu (AUGM). O estudante pode cursar um semestre na
universidade de destino, com o reconhecimento acadmico, pela instituio de origem, das disciplinas cursadas. Outras
informaes sobre o PEE podem ser acessadas em: http://www.grupomontevideo.edu.uy/escala/index.php/pt/.
139
140
Partindo dos pressupostos apresentados acima, o Manual do Professor CEPI foi elaborado
buscando oferecer uma oportunidade de reflexo
para futuros professores, para que possam de
antemo conhecer as prticas j realizadas, preparando-se para atuar no ambiente de ensino a
distncia, informados sobre os objetivos e as perspectivas tericas que subjazem proposta de ensino, compartilhando, assim, pontos de partida
para as discusses que acontecero no percurso
de sua prtica.
Bonotto (2007) relaciona o movimento de tornar-se crtico do professor em formao aos momentos em que ele questiona e reavalia prticas
pedaggicas j consolidadas e cristalizadas em
busca de novas formas de atuao para melhor
atender s necessidades de seus alunos e se ajustar a novos contextos e a novas demandas. Nesse
sentido, observa-se que a reflexo de um professor na prtica acionada por uma situao
problemtica, uma dvida, uma discordncia decorrente das prticas realizadas com os alunos.
Logo, so fundamentais nesse processo as oportunidades de reflexo para que o professor possa
expressar e articular suas dvidas e o seu fazer
pedaggico. O estudo de Lemos (2011) configura-se, portanto, como uma articulao tericoprtica das reflexes que a autora fez com colegas professores de outros CEPI e com a equipe
4
Participantes das edies 2011-2 e 2012-1: Equipe CEPI-UFRGS: Fernanda Lemos, Bruno Coelho Rodrigues, Renata
Bonotto. Equipe CEPI-UNC: Susana Becker, Cecilia Peralta Fras, Noelia Bolognino, Andrea Gambini e Hebe Gargiulo.
Equipe CEPI-UNER: Mara Ceclia Doti, Mara Bernarda Rosa, Claudia Elena Dacharri. Coordenao geral: Hebe Gargiulo,
Gabriela Bulla e Margarete Schlatter.
5
Na segunda edio, foi oferecido apenas o CEPI-UFRGS, e essa ferramenta no foi utilizada.
Os tpicos selecionados como relevantes foram aqueles que fomentaram discusso entre vrios participantes. Tpicos
como Dedicao horria e Relatrios de atividade tiveram baixa adeso dos participantes e, portanto, no constam no
manual.
7
Lista completa dos tpicos elencados pelos professores nessa pauta: a) alunos que no esto fazendo tarefas individuais
e s participam de atividades coletivas; b) alunos que s fazem tarefas individuais e no participam de atividades coletivas; c) alunos que comearam a fazer o CEPI e sumiram; d) alunos que no tm regularidade de entrada no MOODLE
CEPI e/ou parecem estar perdidos; e) alunos que no participam de alguma(s) atividade(s) sncrona(s) - encontros via
Chat ou Skype; f) discusso do cronograma, o que cortar para conseguirmos terminar o curso antes de os alunos viajarem.
141
Reunies Pedaggicas
Apoio pedaggico e
Dirio do Professor
x
x
x
x
x
x
x
x
Correo e avaliao
Boletim de desempenho
Cronogramas
Papeis do professor e tutor
Utilizao de ferramentas
Participao dos alunos
Andamento do curso
Cumprimento de cronograma
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
e) As atribuies do professor: durante a segunda edio do CEPI, paralelamente construo do dirio, Lemos (2011) elaborou uma lista
com todas as atribuies que foi assumindo ao
longo do curso. Essa lista tambm foi essencial
para a elaborao do manual, j que, mesmo no
142
Organizao do
curso
Avaliao
Atividades sncronas
Reflexo
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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144
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145
ral, identificado pelos autores como o professor, isto , na estrutura da sala de aula tradicional, primordialmente o professor o iniciador e
o avaliador, aquele que sabe e que pode avaliar.
A sequncia IRA legitima papis institucionais e
status superior para esse iniciador/avaliador. Portanto, para Garcez (2006),
[...] a fala-em-interao de sala de aula
marcada por recorrncia de sequncias IRA
pode muito bem estar a servio de apresentar, testar e impor informaes e padres de
comportamento, atividades orientadas para
metas-fim que dificilmente parecem resultar na formao de cidados participativos e
crticos. (GARCEZ, 2006, p. 69)
O Grupo de Pesquisa em Interao Social e Etnografia (ISE) rene pesquisadores interessados na organizao da falaem-interao social, sobretudo em cenrios institucionais escolares. (www.grupoise.blogspot.com)
2
Esse artigo trata da sequncia de revozeamento - redizer o turno/ contribuio do aluno por outro participante descrita
por OConnor e Michael (1996). Para mais detalhes, ver OConnor e Michael (1996).
3
Os primeiros autores que descreveram a sequncia IRA foram Sinclair e Coulthard (1975): A typical exchange in the
classroom consists of an initiation by the teacher, followed by a response from the pupil, followed by feedback to the
pupils response from the teacher. (p. 21).
147
(ACE). Como veremos a seguir, alguns pesquisadores mostram que existe status de maior conhecedor e de organizador para o professor (como
exemplo: ABREU, 2003), e outros descrevem como esse status pode ser assumido por alunos (por
exemplo: MELO, 2006; SCHULZ, 2004;
SCHULZ, 2007; BULLA, 2007; FRANK, 2010;
ALMEIDA, 2004; LOPES, 2009).
Abreu (2003) discute a legitimao do papel
de instrutor atribudo ao professor. A autora apresenta uma anlise da organizao de reparo iniciado e levado a cabo pelo outro na sala de aula
tradicional, contexto no qual esse tipo de reparo,
prximo da correo, pode estar a servio de controle social do professor para com os alunos. Segundo Abreu (2003), a prtica de reparo iniciado
e levado a cabo pelo outro ocorre sem nenhuma
hesitao ou marca de despreferncia porque
quem o faz o professor legitimado pelos alunos
como instrutor (ABREU, 2003, p. 57). Ou seja,
esse controle social sobre o outro, muito recorrente em sala de aula tradicional, sustentado porque, nesse ambiente, o papel
institucional desempenhado pelo professor
legitima atitudes para manuteno do mandato institucional. O professor, como representante da instituio escolar, tem como tarefa, e muitas vezes espera-se dele, que instrua os alunos em seu processo de aprendizagem. (ABREU, 2003, p. 70)
A autora tambm analisa a sequencia IRA relacionando-a como o reparo iniciado e levado a
cabo pelo outro. Ela mostra que, na medida em
que a resposta dada no seja a esperada por quem
proferiu a iniciao, ento o iniciador pode vir a
fazer reparo nesse momento. Ainda sobre isso, a
pesquisadora afirma que, das instncias que analisou, encontrou
[...] o professor fazendo a parte I e atribuindo a parte R a um ou mais alunos. como se
isso fizesse parte de seu papel institucional
que precisa testar e avaliar o desempenho dos
alunos. justamente esse papel de avaliador que legitima tambm o uso do reparo iniciado e levado a cabo pelo outro de forma
no-modulada e sem atrasos, isto , sem nenhuma marca que demonstre a sua
despreferncia em ambiente de sala de aula
tradicional. (ABREU, 2003, p. 61)
148
sistem correo feita demonstrando um alinhamento atpico de um aluno de sala de aula tradicional (SCHULZ, 2004, p. 26). A autora analisa
a estrutura de participao entre professor e aluno de um debate em aula e argumenta que a professora no s se alinha como professora, gerenciando a alocao de turnos, como, tambm, valoriza a participao dos alunos, ratificando auto-selees. A anlise de Schulz mostra que a
identidade de aluno no aquela que convencional e tradicionalmente se entende por aluno: eles
se auto-selecionam, conseguem manter um tpico,
e resistem a uma correo (SCHULZ, 2004, p. 28).
A sala de aula que analisamos parece se diferenciar no que diz respeito a esses papis e
s identidades hegemnicas de professor e
alunos. H indcios de uma construo de
participao e incluso social. Os alunos
mantm um alinhamento de igualdade com
a professora ao proporem novos tpicos e
resistirem correo de sua fala. Slvia, por
sua vez, ainda que corrija e gerencie os turnos dos alunos, acaba tambm por promover a construo da participao ao propor
uma mediao para que os alunos possam
falar e ser ouvidos. (SCHULZ, 2004, p. 33)
149
150
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABREU, C. S. A organizao do reparo iniciado e levado
a cabo pelo outro na conversa cotidiana e sala de aula
tradicional em portugus brasileiro. 2003. 77 f. Dissertao (Mestrado em Letras) Programa de Ps-Graduao
em Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, RS, 2003.
151
152
Apenas seis estados brasileiros possuem populao indgena identificada acima de 1% do total, chegando a no mximo
11% no estado de maior presena populacional indgena.
2
Considerando apenas a faixa etria entre 18 e 24 anos, em 2011 a participao da populao branca no ensino superior
(matriculados em graduao, mestrado e doutorado) era de 65,7%, e da populao parda e negra (podendo tambm incluir
indgenas), 35,8%. (SNTESE..., 2012, p.116)
3
Que levam em conta, por exemplo, a distino entre indgenas aldeados e ndio-descentes ou um acrscimo de pontos em
concursos vestibulares para cotistas.
5
A Deciso n 134/2007 do Conselho Universitrio/UFRGS instituiu: Art. 1 - Fica institudo o Programa de AAs, atravs
de Ingresso por Reserva de Vagas para acesso a todos os cursos de graduao e cursos tcnicos da UFRGS, de candidatos
egressos do Sistema Pblico de Ensino Fundamental e Mdio, candidatos autodeclarados negros egressos do (CONTINUA)
153
dade comeou a recebeu estudantes cotistas egressos do sistema pblico, autodeclarados negros
egressos do sistema pblico e indgenas.
Podemos dizer que as AAs se produzem na
UFRGS em dois eixos, com consolidaes distintas: o acesso e a permanncia, o primeiro diz
respeito aos procedimentos de seleo, recepo
e matrcula dos candidatos aprovados; o segundo corresponde s aes que se destinam a qualificar e possibilitar a permanncia a no evaso ou abandono dos cursos antes da graduao
por meio de apoio material e pedaggico. Em
2008, procedimentos seletivos de admisso na
universidade foram desenvolvidos especialmente aos estudantes indgenas por meio do vestibular indgena, com a criao de dez vagas suplementares para candidatos indgenas6.
A trajetria dos estudantes at a diplomao
conta com o apoio de aes de permanncia que
englobam apoio material7 e apoio pedaggico8.
Entre as aes de apoio pedaggico, o estudante
indgena conta com um professor orientador e um
estudante monitor para acompanh-lo durante o
primeiro semestre. Duas das aes voltadas para
o pblico indgena dizem respeito ao uso da lin-
guagem: os projetos de extenso Ingls para Estudantes Indgenas (doravante CIEI) e Leitura e
Escrita na Universidade para Estudantes Indgenas (doravante LEUI), que d continuidade e
abarca o anterior, iniciados respectivamente em
2008 e 2012. Este trabalho tem como objetivo
contextualizar esses projetos como aes de polticas lingusticas9 (RICENTO, 2006; HORNBERGER, 1994, 2006; WILEY, 2006) no mbito das AAs da UFRGS, relacionando-os a nossas
pesquisas desenvolvidas na rea de Lingustica Aplicada.
Nossa colaborao com as AAs teve incio
em 2008, primeiro ano de ingresso de estudantes
pelo vestibular indgena, em resposta solicitao de aulas de ingls feita nas reunies realizadas regularmente com a CAPEin, principalmente pelos indgenas matriculados nos cursos de graduao da rea da sade. Iniciamos, acompanhamos e participamos do desenvolvimento dessa
ao, criando e renovando os objetivos de ensino, bem como reunindo novos parceiros e participantes. O curso de ingls teve sete edies semestrais10. Hoje, o LEUI est em sua segunda
edio, as aulas acontecem na Casa do Estudan-
Sistema Pblico de Ensino Fundamental e Mdio e candidatos indgenas. Aps acompanhamento da Comisso de Avaliao das Cotas composta por membros ad hoc, essa deciso foi renovada por mais dez anos (deciso 268/2012) em 2012.
As AAs da UFRGS quanto presena das minorias tnicas indgenas foram conduzidas nos primeiros cinco anos pela
Comisso de Acesso e permanncia do Estudante Indgena (CAPEin). Aps sua extino, suas atribuies foram transferidas
para a recm-criada Coordenadoria de Acompanhamento das AAs.
6
importante salientar que ambas as polticas so desenvolvidas com o dilogo entre representantes da universidade e das
comunidades indgenas do estado do RS (principalmente com os Kaingang e Guarani, que possuem escolarizao mais
significativa que as demais etnias presentes no estado - Charrua e Xokleng). Quanto ao vestibular, dentre os vrios procedimentos resultantes desse dilogo, vale ressaltar a deciso sobre as provas do vestibular serem focadas na lngua portuguesa (uma prova de redao e uma objetiva de lngua portuguesa a respeito de textos com temticas indgenas) e a
definio anual conjunta a cada vestibular de quais so os dez cursos a receberem indgenas.
7
Alguns exemplos so: bolsas permanncia; acesso Casa do Estudante, sala de estudos com computadores e internet,
monitorias de informtica, alm de outros benefcios concedidos a quaisquer estudantes de determinado perfil
socioeconmico no programa regular de benefcios da UFRGS.
8
No direcionada exclusivamente aos indgenas, o Programa de Apoio Graduao (PAG), poltica universalista aberta a
qualquer estudante da UFRGS, independentemente do perfil socioeconmico, oferece seis cursos extracurriculares de
reforo em diversas reas do conhecimento, entre as quais, lngua portuguesa, lngua inglesa e produo de textos acadmicos.
9
Aes promovidas pela agentividade de sujeitos engajados politicamente (RICENTO, 2006a), ou instncias governamentais, para mudanas no que concerne s lnguas/letramentos em determinadas comunidades, em diversos mbitos
sociais (por exemplo, na normatizao da grafia de uma determinada lngua, na legislao, na divulgao meditica, etc.),
para preservao, revitalizao, reaquisio, manuteno, ensino e legitimao de determinadas variedades, lnguas ou
letramentos (HORNBERGER, 2006), no necessariamente coerentes com um enquadramento terico especfico ou vinculadas s instituies formais, nem necessariamente ambicionando a regulamentao ou reproduo das mesmas.
10
Em 2008, Bruna Morelo e Alana Mazur adotaram trechos de livros didticos de lngua inglesa e elaboraram tarefas com
temticas relacionadas aos indgenas. Em 2009, Bruna Morelo e Camila Dilli desenvolveram uma proposta curricular por
projetos pedaggicos com materiais didticos prprios. De 2010 a 2013, estudantes da Faculdade de Letras realizaram
estgios curriculares de docncia de lngua inglesa, em parceria e com a organizao de Bruna Morelo e Camila Dilli.
154
te, local em que mora a grande maioria dos participantes do curso. Os encontros semanais duram
2h e o curso se estrutura por meio de projetos
pedaggicos.
Com o passar das edies e na nossa convivncia continuada com os indgenas e participao nas discusses sobre as AAs, passamos a buscar maior fundamentao para essa ao e construmos projetos de pesquisa (DILLI, 2011;
MORELO, 2012) com vistas a redefinir o curso
para incluir metas de letramento acadmico, com
base nos estudos de Lea e Street (1998, 2006),
Lillis (2001), Lea (2004). O quadro a seguir apresenta os princpios que foram sendo desenvolvidos para a construo de desenho de curso. Para
a) interferir a favor da poltica de Aes Afirmativas criando espaos com prticas que sejam
pedaggicas e prestigiem as minorias tnicas e suas demandas;
b) promover a reflexo dos educandos sobre suas prprias realidades;
c) oferecer oportunidades para reflexo e debate a respeito de representaes identitrias e
negociao de identidades;
d) ampliar a participao dos estudantes em universos letrados e acadmicos;
e) dar condies para que os alunos tenham confiana para ler textos que circulam em seus
contextos de atuao e participar criticamente do que se faz a partir desses textos;
f) incluir diferentes demandas de leitura e escrita, encontradas nos cursos de graduao para
entender essas demandas e como lidar com elas;
g) dar acesso a textos orais e escritos em portugus e ingls, orientados pelas prticas acadmicas desta instituio;
h) criar produtos finais em diferentes lnguas para projetos desenvolvidos condizentes com as
demandas dos cursos de graduao dos alunos e seus objetivos polticos;
i) oferecer abertura para variaes na produo de gneros (forma, modalidade, temticas de
interesse para os alunos indgenas e suas demandas comunitrias), acompanhada de discusso
sobre efeitos de sentido a partir de diferentes exemplos de texto e gneros (acadmicos e no
acadmicos);
j) fazer trabalho pedaggico multidisciplinar, considerando aspectos de uso da linguagem e
letramento das disciplinas especficas dos cursos de graduao dos estudantes indgenas;
l) no se ater somente reproduo / ao estudo nos moldes das prticas das disciplinas de
graduao observadas pelos estudantes em seus cursos, mas, alm delas, desenvolver atividades pedaggicas de apoio lingustico, levando em conta os letramentos dos alunos;
m) considerar a grande diversidade de demandas envolvendo leitura e escrita j no primeiro
semestre e, assim, oportunizar maior diversidade tambm no curso.
Quadro 1 Princpios para a construo de desenho de cursos
A configurao atual do curso, especialmente
quanto incluso dos objetivos polticos dos alunos, se d mutuamente por concepes advindas
da literatura na rea de LetAc que relacionam
a produo de conhecimento cientfico, prticas
155
Por estarmos lidando com demandas de letramento de cada curso acadmico em que os estudantes esto matriculados e tambm por ser a presena indgena marcada por uma trajetria de
engajamento poltico, adotamos uma perspectiva de LetAc que se orienta pelas concepes de
leitura e escrita como prticas sociais situadas
(STREET, 1984; 1995; BARTON; HAMILTON,
1998), isto : as prticas letradas de disciplinas
acadmicas podem ser vistas como diversas e relacionadas a diferentes comunidades; os letramentos a serem considerados no so somente aqueles diretamente associados com disciplinas e temas, mas tambm os associados com os discursos e gneros institucionais mais amplos; as prticas de leitura e escrita envolvem a construo
de identidades (e no exclusivamente a aquisio de habilidades ou a socializao dos sujeitos); a reflexo sobre as mudanas de estilo da
escrita em diferentes situaes de comunicao,
a mobilizao de um repertrio de prticas letradas distintas e o manejo dos significados sociais
e identidades evocadas em cada situao. (LEA;
STREET, 2007, p. 227)
Quando pensamos na histria de grupos que
se tornaram minoritrios e da relao desses grupos com o outro, comum a tentativa de inserir
esses grupos na cultura do outro, torn-los parecidos com um ideal ocidental, em um contato de
opresso. Boa parte da histria nos conta que para
chegar a um modelo de sociedade preciso reproduzir maneiras ocidentais de ser e fazer, toda
e qualquer diversidade no bem vinda e pode
desvirtuar o caminho para o progresso. Essa concepo da existncia de uma hegemonia ocidental denominada por alguns autores de modelo
do colonizador. Segundo Wiley (2006), o termo
o modelo do colonizador do mundo foi criado
para salientar aspectos de uma grande narrativa
epistmica composta por discursos que sustentam a superioridade ocidental ante as demais sociedades perifricas. Neste modelo, entende-se
que para progredir, se desenvolver ou se modernizar, a periferia precisa receber conhecimentos
e tcnicas que so difundidas a partir do centro,
ao invs de partir de sua prpria inventividade
(WILEY, 2006, p. 142, grifo no original). Nesse
sentido, diferentes aes foram executadas ao
longo da histria na tentativa de transferir esses
conhecimentos ou tecnologias ocidentais para
156
bros mais experientes nas comunidades acadmicas, mas tais expectativas nem sempre so
explicitadas em algum tipo de documento oficial
regulatrio, como descreve Ricento (2006, p. 5):
Os valores atribudos ligados ou associados a
uma lngua, portanto, no dependem exclusivamente, nem ou mesmo necessariamente, de qualquer status oficial ou legal conferido por um Estado atravs dos poderes executivo, legislativo
ou judicirio.11
As expectativas acadmicas quanto ao que seja
uma leitura ou uma escrita esperada numa rea
especfica so produes culturais construdas e
compartilhadas pelos participantes12. Mesmo que
polticas nacionais e institucionais se orientem
no sentido do estmulo diversidade social e tnica, h uma tendncia manuteno do que j
foi construdo ao longo da histria, e a abertura
s variaes nas prticas letradas acadmicas parece restrita. Com a entrada de novos participantes com trajetrias e histrias no familiares para
a comunidade universitria, surge a necessidade
e a presso pela familiarizao desses novos grupos s prticas da universidade. Por outro lado,
surge tambm a possibilidade, por parte da comunidade acadmica, de reconhecer e acolher novas formas de ser e fazer, trazidas por esses novos membros. Papis que a universidade pode
desempenhar no recebimento/acolhimento dos
estudantes de etnias antes reduzidamente representadas na paisagem acadmica, como o caso
dos negros e indgenas, passam a requerer discusso, planejamento e execuo. Esse acolhimento se estende para alm dos procedimentos
de seleo e recepo dos calouros, estando em
jogo durante o contato longo que se quer estabelecer entre ambos.
No sentido de articular demandas por vezes
conflitantes13, as aes pedaggicas de permanncia (CIEI/LEUI) que apresentamos aqui enfocam
o planejamento de aquisio (acquisition plan-
11
Embora, nesta publicao Ricento se refira a valores associados ao cdigo lingustico / lngua em uso, nos valemos neste
trabalho da associao entre lngua e letramento. Entendemos que qualquer poltica de letramento se insere no campo mais
amplo de polticas lingusticas. Hornberger (1994) faz uma correspondncia entre os conceitos de planejamento lingustico
e planejamento de letramento, e o curso relatado aqui conjuga planejamento lingustico e letramentos.
12
De acordo com Baldauf (2004) e Schiffman (2006), poderamos dizer que h uma poltica implcita (covert) nas prticas
acadmicas, ou seja, aes orientadas por regras que no esto registradas em documentos, mas que so reproduzidas
dentro de um determinado local pelas pessoas que fazem parte da comunidade.
13
Ver Safe Houses in the Contact Zones: Coping strategies of African-American Students in the Academy (CANAGARAJAH,
1997).
157
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159
INTRODUCCIN
Este trabajo se inscribe en el marco del proyecto de investigacin sobre las planificaciones lingsticas en los colegios secundarios de la provincia de Crdoba. El objetivo es analizar cules
son los discursos que se brindan en los contenidos y en la fundamentacin terico-metodolgica
para la enseanza del ingls como lengua extranjera, tanto en el Ciclo Bsico como en el Ciclo
Orientado. Para alcanzar el objetivo propuesto,
se tomarn los aportes de la Glotopoltica (Arnoux, E., 2000), el estatus global y hegemnico
del ingls (Canale, G., 2011) y los enfoques sobre la enseanza de la lengua extranjera. Se harn
puntualizaciones sobre los ejes planteados en un
marco de planificaciones lingsticas en el sistema educativo formal. Esta presentacin se
centrar en el anlisis de los contenidos curriculares de la seccin Lengua extranjera en el nivel
secundario; dentro del Ciclo Orientado, solo se
estudiarn las orientaciones en Lengua y Economa y Administracin; la primera se analizar por ser nuestra rea de estudio y la segunda,
por ser la ms adoptada por las escuelas de la
Provincia.
En este mundo globalizado, las polticas lingsticas promueven la enseanza de las lenguas
Esta presentacin cuenta con el aval del profesor Lic. Martn Tapia Kwiecien (FLUNC)
En la provincia de Crdoba, hay 313 escuelas con orientacin en Economa y Administracin y 14 orientadas en
Lenguas. Datos suministrados por el diario La Voz del Interior, Crdoba, en la nota del lunes 2 de abril de 2012, titulada
Nuevo plan: La secundaria intenta adaptarse, disponible en: http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/nuevoplansecundariaintentaadaptarse
(ltimo acceso 22 de mayo de 2013)
3
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Tomo 2, Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria (20112015), pg. 103.
2
161
PLANIFICACIN LINGSTICA Y
ANLISIS DE LOS CONTENIDOS EN EL
NIVEL SECUNDARIO: CICLO BSICO
La enseanza de una lengua extranjera o una
segunda lengua (L2), ingls en este caso, en el
Ciclo Bsico se presenta desde un enfoque intercultural ya que la adquisicin de la L2 permite
tener conocimiento de esta otra lenguacultura4.
Para esto, los contenidos curriculares siguen las
planificaciones lingsticas establecidas por el
Marco Comn Europeo de Referencia para las
Lenguas (2001). Lo que es relevante de este proyecto general de polticas lingsticas es la presentacin de la enseanza de la lengua extranjera
desde una perspectiva discursiva e intercultural
que implica la confrontacin de lenguas-culturas (Gentile, A. y Sara, M., 2012). De este modo,
los contenidos curriculares muestran como discursos la lectura y escritura de textos relacionados con la vida cultural de pases angloparlantes,
poniendo nfasis en la competencia comunicativa.
Desde un punto de vista comunicativo, Hymes,
D. (1974) acu el concepto de competencia
comunicativa, que va ms all de la competencia
lingstica chomskyana. Para Hymes,
la propuesta de estudiar la competencia comunicativa debera ser superadora de las
dicotomas que han partido a la lingstica desde sus comienzos: en el uso de la
sociedad se puede ver el sistema de la lengua
funcionando a pleno, se pueden describir las
particularidades individuales (...), se puede
abandonar definitivamente la abstraccin
chomskyana y trabajar con hablantes y
oyentes no ideales (citado por Raiter y
Zullo, 2004: 76).
Dentro de los contenidos curriculares analizados, se habla de lengua-cultura cuando se hace referencia a las lenguas
extranjeras ya que ambos conceptos estn interrelacionados y no pueden analizarse aisladamente.
5
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Tomo 2, Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria (20112015), pg. 104
162
ENFOQUE SISTMICO-FUNCIONAL EN
LA ENSEANZA DE LENGUA
EXTRANJERA
Teniendo en cuenta el anlisis de los contenidos curriculares del nivel medio de la provincia
de Crdoba, se consolida la enseanza del ingls
con los aportes del modelo sistmico-funcional
de la lengua propuesta por M. A. K. Halliday
(1993). Es un modelo complejo, pues es imprescindible seleccionar, modificar e identificar gneros y estructuras relevantes conforme a las actividades en el aula.
La preferencia por este enfoque se debe a que,
por un lado, los profesores trabajan con textos
autnticos y, por otro, se contribuye a la enseanza
de una lengua extranjera en situaciones reales en
las que los alumnos hacen uso de las distintas
posibilidades para expresar sus ideas en L2 conforme a los distintos factores contextuales (Derewianka, B., 2012).
Cada eleccin implica poner en uso la lengua,
lo cual implica, segn Halliday, la existencia
simultnea de tres metafunciones.
La funcin ideativa, relacionada con la representacin de la realidad y su interpretacin.
Se subdivide en la lgica y la experiencial,
que permiten la estructuracin del conocimiento a travs del establecimiento y determinacin de relaciones cognitivas (quin, cmo, dnde, qu).
La funcin interpersonal, que implica un otro
con el que se establece una situacin comunicativa, una interaccin entre hablante y
oyente en la que los roles se alternan, modificando, en consecuencia, sus actitudes.
La funcin textual, que est al servicio de la
creacin de textos en los que se organizan
las ideas segn su contexto y siguiendo las
pautas de cohesin, para lograr as un
producto coherente y adecuado a la situacin.
A partir de estos conceptos, se deduce que la
lengua es un sistema de elecciones en el que los
alumnos, desde su primer contacto con la lengua
cultura extranjera, interactan y desarrollan su
capacidad de crear sentidos segn los roles y el
contexto social.
163
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Diseo Curricular Formato del Ciclo Bsico
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Tomo 5, Diseo Curricular del Ciclo Orientado de la Educacin
secundaria, Economa y Administracin (Versin definitiva 20122015), pg. 2
8
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Tomo 5, Diseo Curricular del Ciclo Orientado de la Educacin
secundaria, Economa y Administracin (Versin definitiva 20122015), pgs. 910
9
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Desarrollo Curricular, Lenguas Extranjeras/Lenguas
10
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Tomo 6, Diseo Curricular del Ciclo Orientado de la Educacin
secundaria, Lenguas (Versin definitiva 20122015), pgs. 910
7
164
CONCLUSIONES
Debido al estatus global y el poder hegemnico
del ingls en el mundo, la enseanza de la L2
est sumamente relacionada con el desarrollo de
las cuatro macro-habilidades, la nocin de un saber utilitario necesario para la insercin en el
mundo laboral y la nocin de lengua como
vehculo intercultural. Ante tales demandas y la
hegemona mencionadas, los alumnos tienen el
deber comunicarse en la lengua franca del siglo
XXI: el ingls.
Con respecto a la educacin impartida en el
Ciclo Bsico, el estudiante comienza a descubrir
los conceptos de diversidad, cultura y respeto por una lengua extranjera. Se incentiva al
alumno en lo que compete a la lectoescritura de
textos simples para que comience a desarrollar
sus competencias bilinges. Las aptitudes y habilidades comunicativas sern los objetivos
principales para la enseanza de la L2, acompaados de un contacto fluido con las TIC, que funcionar como una herramienta de comunicacin
ms que importante para el aprendizaje de los
estudiantes.
En las orientaciones analizadas, la diferencia
reside, principalmente, en los objetivos que cada
ciclo propone. En Economa y Administracin,
se profundiza y fortalece el aprendizaje de lo
estudiado en el Ciclo Bsico, como por ejemplo,
poder contar con un buen estilo de escritura as
como con fluidez oral al culminar dicho perodo
escolar. Esta orientacin se focaliza en aspectos
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165
166
uma instituio que congregasse os descendentes de italianos residentes em Santa Maria (cf. o
texto A Histria da AISM3). Instituiu-se, assim, a
Sociedade de cultura talo-brasileira Dante
Alighieri.
Com relao ao objetivo primeiro da sociedade, promover a difuso da cultura e lngua italiana no Brasil, no est explicitado no texto a
qual cultura e a qual lngua italiana se est fazendo referncia, se cultura construda e nutrida
nas colnias e regies de imigrao que no
uma cultura una, homognea, geral ao longo
de mais de um sculo, ou se (s) cultura(s) da
Itlia desta poca. O mesmo acontece com a difuso da lngua italiana, cuja referncia no est
clara, no texto, se a(s) lngua(s) trazida(s) pelos
imigrantes ou se a(s) lngua(s) italiana (s) da Itlia.
Entendemos que essas lacunas, essa ausncia
de clareza no texto do estatuto so caractersticas
do discurso poltico sobre a lngua e sobre a cultura. Nesse discurso a ausncia de explicao dos
fatos e das aes se justifica pelo contrassenso
imanente a ele (ao discurso). Sempre se busca
afirmar o inafirmvel, dar direito a, dar voz a,
dar vez a quem o sistema tolhe esse direito, preservar, proteger, conservar o que no pode ser
protegido e difundir, divulgar, propagar aquilo
que no pertence a ningum e ao mesmo tempo
pertence a muitos, aquilo que no pode ser coisificado, objetivado, controlado, porque constitui o
sujeito e no est fora dele, como o caso da
lngua. O discurso poltico sobre a lngua , nesse sentido, contraditrio por natureza4.
No que no existissem opinies favorveis diversidade cultural e lingustica antes desse perodo. Elas existiam sim, no
entanto, no tinham a fora necessria para influenciar a opinio pblica e os rgos estatais.
2
O perodo que vai de meados da dcada de 1930 at fins da dcada de 1940 compreende o chamado Estado Novo, sob a
liderana de Getlio Vargas. Sua poltica nacionalista amparada, dentre outros pilares, num monolingusmo exacerbado,
foi a responsvel pelo fechamento ou troca de nome da maioria das Sociedades italianas de socorro mtuo e recreativas. Os
efeitos dessa poltica nacionalista e protecionista da lngua nacional perduraram por longos anos, mesmo aps a derrocada
do Estado Novo.
3
Texto disponvel em: http://www.aism.com.br/site/areadinamica/26/10/a-historia-.html
4
No trabalho de tese que est sendo desenvolvido aprofundamos as discusses em relao ao discurso poltico sobre a
lngua.
167
168
De antemo, podemos prever que, mesmo sendo uma Associao italiana, com sede numa regio colonizada por italianos, que busca represent-los e congreg-los, a lngua a ser ensinada em
suas dependncias no que os imigrantes e descendentes falam (ou falavam) e a cultura a ser
difundida e cultivada no a que significa o universo das vivncias, crenas, hbitos e valores
dos imigrantes e descendentes.
Por outro lado, vislumbramos, no texto do estatuto, a preocupao com a preservao do patrimnio cultural dos imigrantes e seus descendentes, com a criao de Grupos Regionais Italianos dentro da prpria Associao, onde cada
regio manter e cultuar o seu dialeto e seus
hbitos e costumes, e com a promoo de festas, competies esportivas e outras atividades
sociais, culturais e recreativas, sempre em ambiente de italianidade.
Com esse trabalho voltado ao congraamento
dos imigrantes e valorizao de sua histria, de
suas tradies e de seu patrimnio material e imaterial, a AISM se faz, legalmente, representante
da comunidade italiana da regio.
A Associao conjuga, ento, passado representado pela exaltao, comemorao, celebrao da histria e da cultura dos imigrantes
e presente, pela relao institucional que estabelece com o Consulado italiano, com universidades e centros de estudo da Itlia, para a realizao de intercmbios, de conferncias, de palestras etc., e com outros rgos que auxiliam os
descendentes no reconhecimento da cidadania italiana.
Nesse presente tempo representado pelo
aqui e agora da enunciao do estatuto - os objetivos da AISM se mostram resultantes de um projeto expansionista, o qual busca estabelecer vnculos institucionais com a Itlia e no apenas
torn-la objeto de aclamao e de homenagem
por seu lugar de ptria-me dos imigrantes que
se instalaram na regio. E um dos modos de estabelecer esse contato pelo ensino da lngua italiana, sendo ela o toscano, lngua oficial do pas
Itlia. Estabelece-se, com isso, uma poltica lingustica de difuso e valorizao da lngua italiana da Itlia e no da(s) lngua(s) italiana(s) da
Quarta Colnia, embora essa escolha lingustica
(do italiano da Itlia) no seja, no discurso do
estatuto, da ordem da evidncia, porque ele re-
169
ordenadora pedaggica da AISM). Disso decorre que o planejamento do ensino planejamento lingustico com base em uma poltica
lingustica se constri na e pela parceria entre
a AISM e os rgos responsveis da Itlia, que
esto representados pelo Consulado.
A Associao Italiana de Santa Maria tem,
portanto, suas atividades voltadas para o contato
com o mundo italiano atual e no com o (imaginado) mundo italiano da regio da Quarta Colnia.
Suas aes bem como seu modo de apresentao frente comunidade criam um efeito de valorizao do passado, de volta s origens, de regresso ao universo da imigrao italiana e a tudo
o que esta representa, porm, com a Itlia, com
sua cultura, com sua gente, com sua lngua que a
Associao estabelece relaes e que busca as
referncias para os qualificativos italiano/italiana.
No que tange ao ensino da lngua italiana,
muitos alunos, que so filhos, netos, bisnetos de
imigrantes, se dirigem Associao para aprender a lngua de seus pais, avs, bisavs, mas, chegando sala de aula, se frustram porque percebem que se trata de outra lngua italiana, lngua
esta que no os remete s origens, que no os
leva de volta ao passado, s histrias contadas e
cantadas pelo nono e pela nona, enfim, que no
constitui sua memria (HALBWACHS, 1990).
O ensino da lngua direcionado, pois, para a
realizao de intercmbios, de viagens de estudo, para auxiliar estudantes e pesquisadores na
leitura de textos em italiano e para outras finalidades especficas. Como a AISM tem vrios convnios com instituies da Itlia, muitas pessoas
se associam a ela com o intuito de realizar um
intercmbio. Vale ressaltar que para ser aluno dos
cursos ofertados preciso ser scio. H, portanto, em funcionamento, uma poltica lingustica
de difuso do italiano pensada e viabilizada pelos rgos representantes do Estado italiano, o
qual tem na AISM uma parceira para tal empreendimento.
CONSIDERAES FINAIS
Latu sensu, a Associao Italiana de Santa
Maria pensada e concebida como uma entidade civil que visa preservao da cultura trazida
pela imigrao italiana ao Brasil, em especial,
Quarta Colnia de Imigrao Italiana do RS, desde o sc. XIX (cf. o texto Sobre a AISM5), ou
seja, sua criao enquanto instituio civil se deveu, principalmente, necessidade de haver na
regio um rgo no governamental que promovesse aes de fomento, de valorizao e de divulgao da cultura italiana trazida pelos imigrantes. Sendo assim, coerente pensar que nos cursos ofertados pela AISM se ensinar alguns dos
principais dialetos falados na regio da Quarta
Colnia de Imigrao Italiana ou pelo menos
aquele(s) que (so) mais falado(s) na regio,
como (seria) o caso do vneto ou do friulano.
No entanto, a lngua ensinada/divulgada o italiano toscano, lngua oficial da Itlia.
Mesmo que se afirme, no discurso estatutrio
da AISM, a importncia da preservao dos
hbitos, costumes, crenas, lngua dos imigrantes/descendentes, o ensino da lngua oficial da
Itlia em detrimento de um ou de vrios dialetos
marca um lugar de contradio nesse discurso.
Tomamos essa contradio como o poltico, que
nas palavras de Eduardo Guimares (2002),
caracterizado como a discrepncia de uma nor-
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Disponvel em http://www.aism.com.br/site/areadinamica/3/10/sobre-a-aism.html
171
En la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario se cursan las carreras de Profesorado y
Licenciatura en Letras, Historia, Filosofa, Antropologa, Portugus, Msica, Ciencias de la Educacin y Bellas Artes,
adems del Traductorado en Portugus.
173
El canon instaurado por Cicern, latinizado, conceptualiza el lenguaje como un medio de construccin de lo real. As, la
estructura argumentativa describe una forma, una figura, guiada por una finalidad: la persuasin. Esta finalidad asume la
funcin de ajuste entre lo comunicable y su estructura en la medida en que la superficie del lenguaje es figura, vale decir,
forma de construccin de lo real siempre que lo real sea compatible con lo apto para persuadir y la oportunidad para
hacerlo (siempre que esa forma est controlada por la fides retrica, esto es, por la fe, por la creencia que es capaz de
suscitar la palabra).
174
El conjunto de proyectos realizados, iniciado en el ao 1993, incluye el anlisis de las polticas lingsticas llevada
adelante por el Estado nacional argentino en tres cortes relevantes: la polmica Sarmiento-Bello en el perodo de constitucin
de los Estados americanos, las polticas del lenguaje asumidas en el Centenario (evidenciadas en los escritos sobre el
lenguaje de Leopoldo Lugones) y las reformas curriculares propuestas por el Estado nacional en la ltima dcada del siglo
XX y la primera del XXI (Contenidos Bsicos Comunes y Ncleos de Aprendizajes Prioritarios). Los dos ltimos proyectos
focalizan la indagacin en las competencias de los ingresantes a la Universidad, entendidas como producto de las polticas
lingsticas en la formacin docente: Escritura acadmica en el Primer Ciclo universitario. Instrumentos de diagnstico
e intervencin lingstica. PIP-SCyT-UNR (2009-2012) y Retrica de los saberes institucionales. Configuraciones verbales
en la escritura acadmica. Programa Universitario de Alfabetizacin y Escritura Acadmica, Secretara Acadmica, FHyAUNR, en progreso, dirigidos por Patricia Rogieri y Liliana Prez.
175
tas a las distintas instancias de diseo y de escritura en la indagacin sobre los campos de conocimiento implicados en las Carreras se debera
constituir en una meta del docente para la formacin acadmica de los estudiantes.
Es decir, es necesaria la explicitacin, en cada
caso, de la lgica epistemologa/metodologa/teora asumida, los supuestos paradigmticos implicados, la relacin opcin paradigmtica/opcin
genrica en la escritura. En esta ltima, la elucidacin de la relacin entre los trminos de la trada
hablante/lenguaje/mundo asumida, la distincin
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176
PRESENTACIN DE LA
PROBLEMTICA
Durante el cursado de idiomas extranjeros en
el marco de programas institucionalizados en la
Universidad Nacional de Crdoba, la produccin
escrita de estudiantes de portugus como lengua
extranjera supone el conocimiento de estrategias
especficas de lectura y comunicacin, lo que implica el dominio de ciertas habilidades propias
del escribir en una lengua extranjera, en eventos
comunicativos situados1. La habilidad para poner
en acto estas competencias est en vinculacin
directa con el producto escrito que logren y el
reconocimiento de un contexto para poder regular el uso de la lengua, necesario para lograr una
comunicacin de la forma ms eficiente posible
en la lengua extranjera (LE) que est estudiando.
Otras condiciones son: organizacin y registro lingstico apropiados, intertextualidad adecuada,
usos lxicos, definicin del propsito expositivo,
entre otros rasgos.
En el marco de un estudio ms amplio sobre
escritura de textos a partir del nfasis en la interrelacin lectura-escritura, en una lengua cuyos
aprendientes se encuentran en el proceso de
adquisicin de una lengua extranjera, nuestra
ponencia se centrar en observar qu piensan los
estudiantes hispanohablantes de portugus para
poder alcanzar sus objetivos comunicativos. Dado
que existe un vnculo entre la lectura y la escritura, es pertinente indagar acerca de cmo los
aprendientes conectan contexto/lectura/escritura
y cmo se apoyan lingsticamente en la informacin de textos que han ledo. En consecuencia,
los interrogantes de investigacin son: si consideramos los textos escritos por estudiantes uni-
Nuestro trabajo se inscribe en el Proyecto Produccin escrita a partir de la lectura en estudiantes de espaol y portugus
como lenguas extranjeras en la Universidad Nacional de Crdoba. N PIP 308-20110100134CB01, SECYT - Facultad de
Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba (2012-2013).
177
178
EL ENFOQUE TERICO
Los docentes universitarios, y en especial los
que trabajamos en carreras dedicadas al estudio
y la docencia lingstica, sabemos de las
dificultades que poseen los estudiantes para
producir escritos, competencia que por lo general est escasamente desarrollada o, al menos, en
formacin, por lo que se les dificultara manejarse
en ciertos tramos del nivel acadmico. Por ello,
se nos plante la necesidad de analizar cules son
las estrategias que utilizan los estudiantes para
su proceso de escritura, en qu se apoyan para
desarrollar sus textos, qu elementos lingsticos
utilizan con mayor frecuencia, cmo aplican el
lxico o la informacin del texto de lectura que
forma parte del evento comunicativo involucrado
en la escritura. Dentro de los modelos tericos
que vinculan la lectura y la escritura nos basamos
en el enfoque bidireccional en el cual se parte del
supuesto de que la lectura y la escritura son
procesos interactivos y constructivos, pero a la
vez interdependientes. Este modelo postula la
existencia de mltiples relaciones entre ambos
dominios, lectura y escritura, los cuales comparten ciertos subsistemas comunes as como otros
procesos son privativos de una habilidad u otra
(Eisterhold citado en Pipkin Embn et al, 2010).
A partir de esta concepcin, se afirma que los mejores escritores leen ms que los que desarrollan
esta prctica con menor grado de eficiencia, de
all la importancia de observar y guiar la escritura de los estudiantes a partir de textos disparadores
insertos en una situacin comunicativa, con el
propsito final de que la produccin escrita responda a las condiciones necesarias para que la
comunicacin se produzca de forma eficiente.
Al hablar de lengua extranjera, en didctica
de las lenguas, se utiliza el trmino lengua meta
(LM, traduccin del ingls target language) para
hacer referencia a la lengua que es objeto de aprendizaje, sea en un contexto formal de aprendizaje o en uno natural. El trmino engloba los
conceptos de lengua extranjera (LE) y de lengua
segunda (L2), si bien en ocasiones estos tres trminos se emplean como sinnimos.2 En general,
los cursos de enseanza de ELE (espaol lengua
extranjera) y PLE (portugus lengua extranjera)
parten de un enfoque general y gramatical, aunque
la tendencia es desarrollar cursos con fines especficos cuya orientacin sea ms contextual. Es
necesario poner en prctica una didctica que
trabaje a partir de resoluciones de problemas y
que, segn Dorronzoro (2005: 24), lleve a asociar
contenidos textuales a prcticas sociales de referencia. Sin embargo, ante la escasez de materiales
y, muchas veces, de profesionales preparados para
utilizar un enfoque por tareas y resolucin de problemas, se admite que el campo de trabajo se
encuentra en una etapa de transicin. Otro factor
importante en ese trayecto hacia una propuesta
basada en la didctica contextual es que decidimos abordar un punto crucial para todo lo involucrado en la enseanza-aprendizaje, la evaluacin. En agosto de 2009, estuvo en Crdoba durante el V Coloquio CELU Matilde Scaramucci
(2009), de la UNICAMP, una de las idelogas
del CELPE-Bras. La lingista afirm que las
pruebas influencian lo que sucede durante la clase
y que eso puede traer buenas o malas consecuencias. Entonces, explic que, en cuanto al CELPEBras: A escolha em relao orientao terica
do exame foi deliberada, uma ao poltica, pois
no queramos a manuteno do status quo no
ensino de portugus L2/LE, em que as prticas
tm sido reconhecidas como tradicionais, com
materiais geralmente centrados em listas de palavras, regras gramaticais e exerccios de preenchimento de lacunas, e com limitadas atividades
de leitura e escrita. Se puede afirmar que un cambio se da nicamente si tocamos un punto neurlgico, ya que la evaluacin siempre conlleva
un efecto retroactivo. Segn Scaramucci (2004:
204) Entender melhor o conceito de efeito retroativo pressupe compreender os mecanismos
operantes na relao entre ensino/aprendizagem
e avaliao. Se hace indispensable contribuir a
En cualquiera de los casos, el trmino lengua meta excluye al de lengua materna (L1), al que frecuentemente se contrapone.
179
METODOLOGA
La metodologa que se emple se ubica en el
paradigma cualitativo, no obstante lo cual se
utilizaron procedimientos estadsticos, como una
forma de triangulacin metodolgica. Nivel del
estudio: fue descriptivo, segn definen Hernndez
Sampieri et al. (1998: 60). Los materiales que se
utilizaron en las experiencias fueron tareas de escritura comunicativas que integran dos habilidades, una receptiva y una productiva. Se aplicaron
pruebas de escritura y cuestionarios ambos instrumentos diseados ad hoc a los alumnos. Poblacin en estudio: estudiantes universitarios que
estn cursando portugus como idioma extranjero
en las diferentes la Facultad de Arquitectura y
Urbanismo de la UNC, en el marco de los
mdulos de portugus del DIFA, durante el 2012.
La muestra est conformada por 14 sujetos,
estudiantes del 3er. ao de la Facultad de
Arquitectura y Urbanismo (UNC). El corpus del
estudio est compuesto por los resultados de los
cuestionarios aplicados. Sus edades aproximadas:
entre 21 y 27 aos; la docente investigadora que
aplic los instrumentos fue Andrea Gambini.
ALGUNOS RESULTADOS Y
CONCLUSIONES DE LA MUESTRA
Anlisis de los puntos 7 y 8 del cuestionario
sobre Escritura desarrollada por parte de estudiantes de espaol y portugus en la Universidad
Nacional de Crdoba.
180
Leer, escribir, audio. Al ejercitar usando varios medios, el odo se agiliza, es mucho ms facil
escribir, reconocer sonidos o formas de escribir
aprendiendo vocabulario, reglas de ortografa y
modos de pronunciacin.
Tuve la suerte de tener una profesora que responda a todas las dudas,.., nos daba tarea y
hasta correga por mail. Esto incentiva al alumno
a responder lo mximo que puede, ya que el
profesor tambin da lo mximo.
La necesidad sistemtica de producciones escritas sobre distintas situaciones, identificar errores, analizndolos y la posibilidad de resoluciones
operan como fuente de consulta y para el avance
de los aprendizajes.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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181
YO ESCRIBO.
POLTICAS Y PRCTICAS DE ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD
Alejandra Reguera
Universidad Nacional de Crdoba
En la Ley de Educacin Superior N 24.521/95 (Decreto reglamentario N 499/95) de Argentina, que rige para todas las
universidades del pas, no existe mencin alguna a las nociones escritura y poltica de escritura (Reguera, 2009).
2
La investigadora luego de aplicar la biografa de escritor a un grupo significativo de docentes y magistri gener ciertas
categoras de vnculos probables entre el sujeto y la escritura: tctico, placentero, contradictorio o doloroso.
183
184
Categora
EL
PCE
ML
me costaba mucho menos escribir este tipo de textos en comparacin con los
cuentos o poemas.
PTA
TEU
En la facultad fue donde ms escrib. La mayora eran textos que exigan el uso
de la escritura acadmica y me ensearon cmo se deba escribir (sin plagiar,
por ejemplo).
ECCU
Nunca fui muy creativa, por eso me costada mucho escribir y nunca estaba
satisfecha con lo que produca porque no era original.
PCE
DEA
185
186
CONCLUSIONES
Hay un vnculo indisoluble entre poltica y
prctica, porque nuestras creencias y decisiones
inciden en cmo hacemos las cosas. Enfocar una
poltica de escritura implica intervenciones productivas en el corpus relacionado con la enseanza de la escritura, como por ejemplo
propuestas y desarrollo de materiales capaces de
acompaar la actividad individual de la produccin escrita, en lo cual ya existen ediciones de
relevancia, aunque hay mucha historia por escribir
aun y muchas vivencias que necesitan ser contadas. Es necesario operativizar una poltica de escritura y transformarla en prctica fundante, mediadora del conocimiento. Como administradores del lenguaje, debemos trabajar con las creencias en torno a la escritura y a la prctica que
de ello se deriva. Y esto tiene que ver con la
capacidad de dotar de autonoma al proceso de
escritura individual, de guiar la lectura crtica de
antecedentes sobre lo que se escribe y la
realizacin de textos situados, con un propsito
de comunicacin acadmico -cientfica en la
universidad. Tiene que ver con compartir el
espacio de la academia, que es un espacio de poder, nocin ya naturalizada entre nosotros a partir de la lectura de Foucault (1978), aunque no
por ello contrarrestada a veces en la convivencia
universitaria.
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187
189
prticas de ensino e aprendizagem no que se refere s lnguas estrangeiras. Tal ao visa trazer
conscincia do falante e de seu mundo lingustico a rede de relaes existente entre as lnguas,
diminuir a importncia do ingls frente s demais
lnguas europeias, alm de promover o chamado
plurilinguismo, conceito to em voga nos dias
de hoje e que vai de encontro s propostas linguisticamente hierrquicas da escola tradicional. Porm, o que vem a ser o plurilinguismo? possvel falar em plurilinguismo na escola brasileira?
O espao das lnguas na escola pode ser visto como plural?
Segundo o QECR (QECR, 2000, p.23), o
multilinguismo o domnio por parte do indivduo de algumas lnguas. Por outro lado, o conceito de plurilinguismo vai alm desta perspectiva, buscando incentivar a construo de uma competncia comunicativa nesse indivduo que usa,
inclusive em seu cotidiano, diversas lnguas diferentes. Atravs de uma abordagem plurilngue,
se valorizam todas as experincias lingusticas
do indivduo facilitando assim seu conhecimento em diferentes graus de lnguas que podem parecer, em um primeiro momento, estranhas ou
muito diferentes de sua lngua materna.
Partindo desse pressuposto, o ensino de lnguas estrangeiras muda completamente sua perspectiva, j que a maestria buscada pelo estudante
de uma segunda ou terceira lngua passa a constituir-se, aps as noes do Quadro, a partir da
capacidade que o mesmo tem de construir sua autonomia de aprendizagem, relacionando as lnguas que j conhece com aquelas que deseja conhecer, usando de todos os recursos de que dispe e construindo estratgias para desenvolver
sua habilidade na lngua meta. O mundo passa a
ser um hipertexto, onde somos expostos a diversos estmulos todos ao mesmo tempo e cabe a
ns filtr-los para chegar a nossos objetivos. A
abordagem plurilngue percebe o conhecimento
construdo em conjunto, e no unidimensionalmente. Se pensarmos na escola brasileira, podemos falar em plurilinguismo?
Ao estudar uma lngua estrangeira, segundo a
abordagem plurilngue, o indivduo estaria conjugando saberes, ideia que vai ao encontro do fi2
Alm do QECR, o PCI (Plan Curricular Del Instituto Cervantes) traz a ideia das trs dimenses do aluno na construo
de uma aprendizagem plural: D1. Agente Social, D2 Aprendiz Autnomo e D.3 Falante Intercultural.
190
tos do mundo, j que, o trabalho feito pelos professores de lngua j era por si interdisciplinar e
plural. Ao dar aula de lnguas se pode apenas falar de gramtica, mas tambm de Histria, de Geografia, de Filosofia, de Msica, de Literatura,
etc. Os professores de lngua da escola j incorporavam as demais disciplinas em suas aulas,
porm como incorporar a lngua estrangeira nas
demais disciplinas? Outro ponto importante na
promoo da pluralidade lingustica era o fato de
que o aluno escolher uma lngua entre quatro no
bastava para estabelecer um novo lugar para as
lnguas estrangeiras na vida dos alunos. A escolha tambm no promovia plenamente o desenvolvimento de uma competncia lingustica no
aluno que excedesse seu domnio em uma lngua
especfica. Assim, foram pensadas algumas propostas que colaborassem a uma nova percepo
das lnguas estrangeiras por parte dos alunos e
tambm dos prprios professores.
Uma das propostas criadas, a partir de ento,
no sentido de integrar as lnguas estrangeiras aos
demais componentes curriculares foi a realizao de atividades integradas entre lnguas e outras disciplinas do currculo. Um exemplo concreto dessa nova presena das lnguas foi uma
atividade criada em conjunto com o professor de
filosofia que, ao trabalhar tica, com o auxlio
dos professores de Lngua Estrangeira3 trouxe
textos diferentes sobre o mesmo tema nos idiomas estudados pelo aluno. Os alunos que estudavam francs, receberam um texto sobre um caso
de eutansia na Frana (em francs), os de espanhol outro texto sobre um caso na Espanha (em
espanhol), os de alemo um caso na Suia (em
alemo) e os de ingls, um caso na Inglaterra (em
ingls). Aps as leituras realizadas pelos alunos
em suas respectivas lnguas de estudo, na aula de
Filosofia e no na aula de lnguas, os grupos compartilharam os textos que eram diferentes entre
si em portugus e deram incio a uma discusso
proposta pelo professor de Filosofia. No momento
da entrega dos textos, os alunos tiveram certo
estranhamento por no estarem acostumados a ver
as lnguas naquele espao diferenciado, mas a
atividade promoveu a curiosidade dos estudantes inclusive sobre as lnguas que no estudavam,
j que os colegas compartilharam as discusses
Adiante L.E.
191
192
prticas cotidianas, e estranho no contexto escolar, disseram no saber a lngua e no ter como
ler o material proposto, uma simples notcia de
jornal sobre a imigrao na Frana. Entretanto,
aps alguns momentos de explorao do ttulo,
das imagens, das palavras-chave, os mesmos alunos que disseram no saber nada de francs comearam a identificar o gnero do texto, o pas
de origem, a temtica e o enredo da notcia. Aos
poucos, o monstro de sete cabeas foi comeando a ser vencido atravs da cooperao dos estudantes e da mobilizao de sua autonomia e de
suas estratgias de leitura, que como uma competncia necessria em todas as disciplinas, universal.
No decorrer das semanas, com um perodo semanal, as lnguas foram circulando, sem nunca
repetirem-se antes de fechar o ciclo das quatro
lnguas oferecidas pela escola. Foi construda uma
pgina wiki onde ficaram disponveis as tarefas
de cada aula. Devido ao medo de alguns estudantes frente disciplina, que pensavam no preparar para o vestibular - necessidade iminente e
pragmtica dos alunos e professores do 3 ano do
Ensino Mdio , e que segundo eles era uma
perda de tempo porque nunca iam aprender espanhol, francs, ingls ou alemo daquela forma,
foram feitas algumas conversas com os estudantes e na pgina de trabalho foi veiculado o texto
de apresentao abaixo:
Acreditamos em um ensino plural que integra as diferentes reas do conhecimento, como a Matemtica e as Lnguas Estrangeiras
e v, nas mesmas, coincidncias, j que em
ambas, por mais diferentes que possam parecer, exercitamos nossa lgica. Ao lermos,
formulamos hipteses e as testamos, usamos
nossos conhecimentos prvios e comprovamos resultados para resolver um problema,
seja ele de ordem matemtica ou lingustica.
Ambas as disciplinas se estruturam atravs
de cdigos que, por meio de uma srie de
estratgias, so decifrados por ns em nosso
dia a dia. Assim, durante as aulas, sero lidos textos nas diferentes lnguas estrangeiras oferecidas pelo colgio. A partir dessa
leitura inicial, passaremos a outro tipo de leitura, a de grficos, tabelas, porcentagens, isto
, leituras que fazem parte da nossa rotina.
No tengas miedo!; Dont be afraid!; Nayez
pas peur!; Frchtet euch nicht! TODOS
NS SAIREMOS GANHANDO!!!! (texto
de entrada da pgina, disponvel em: <http:/
/matle.pbworks.com>)
espanhol s espanhol e passariam a constituirse entre elas uma rede, a rede da linguagem que
de certa forma universal, ou como diz de Swaan,
uma das quatro dimenses que organizam o mundo.
Nas atividades semanais os alunos, apesar de
muitas reclamaes, passaram a perceber gradativamente que eram capazes de entender textos
em lnguas que no compreendiam inicialmente
se fizessem uso de todo um aparato cognitivo e
se estivessem dispostos a romper com seus preconceitos iniciais. Os mesmos alunos que protestavam, passaram a compreender textos atravs da mobilizao de uma srie de estratgias
lingusticas e lgico-matemticas que envolvem
o processo da leitura como: a seleo do importante e suprfluo em um texto, a comparao com
estruturas conhecidas de outras lnguas, a deduo e formulao de hipteses relativas ao significado de determinadas palavras, a explorao da
semntica das palavras em sua relao com as
demais no texto, a reorganizao do texto em sua
lngua materna, alm, claro, do contato com
experincias novas como a de escutar um texto
em outra lngua e perceber sua sonoridade (os
textos passaram a ser lidos em voz alta por alunos ou por professores), as diferenas e as semelhanas destas lnguas e de sua lngua materna.
Ao final do semestre, os professores desta disciplina integrada, na tentativa de perceber o impacto da proposta entre os alunos, como atividade final, propuseram a leitura de parte do QECR
com os alunos em lngua espanhola. O trecho lido
diz respeito definio de plurilinguismo no documento do Conselho da Europa. A partir da leitura do texto, os professores propuseram uma reflexo sobre o mesmo e atravs dele sobre a disciplina.
Pde notar-se que, apesar de muitos protestos
ao longo do semestre, houve um reconhecimento
por parte dos estudantes de muitos dos benefcios trazidos pela proposta inovadora e desafiadora. Alguns dos depoimentos4 dos alunos diziam que:
(...) Essa disciplina me ajudou, principalmente nas aulas com textos em alemo, francs e
ingls, lnguas nas quais no tinha muita noo e me imaginava incapaz de compreender o contedo desses textos.(...) Creio que
Os quatro depoimentos em questo foram repostas de alunos do terceiro ano do Ensino Mdio, formuladas a partir do
texto e perguntas mencionadas anteriormente (Plurilinguismo). Os alunos escreveram um texto a partir das propostas e
foram extrados trechos de um aluno de cada idioma para que constasse neste trabalho. Os textos completos se (CONTINUA)
193
melhorei e aprendi a tentar estabelecer relaes entre diferentes reas do conhecimento, ainda que no tenha aprendido a falar as
diferentes lnguas especficas (o que no era
o objetivo da disciplina). (P.N.W aluno de
espanhol)
A ideia da disciplina foi bem intencionada e
montada. Alm de fazer o aluno capaz de
entender algumas coisas em 4 lnguas diferentes. Confesso que no incio eu estive de
cara fechada para essa disciplina. Mas isso
mudou durante o semestre. (F.C. aluna de
ingls)
Creio que o objetivo da disciplina seja desenvolver uma competncia de compreenso de outras lnguas, nos possibilitando ler
em outras lnguas, conseguindo filtrar as
ideias centrais dos textos usando palavras
chaves, mesmo sem ter conhecimento
aprofundado da lngua. Pois as lnguas se ligam, o espanhol, o francs e o portugus tem
origem latina, e o alemo ligado com o ingls e por meio disso com o conhecimento
bsico cotidiano de uma lngua podemos ler
e nos situar em muitas outras. (L.B. aluna
de alemo)
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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system. Cambridge: Polity Press, 2001. Cap. 1:
Introduction: the global language system (p.1-24).
INSTITUTO CERVANTES. Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid: Editora Biblioteca Nueva, 2008.
encontram em posse do autor deste trabalho. Por questes de privacidade, foram mantidas as iniciais dos alunos e no seu
nome completo.
194
CONSIDERAES INICIAIS
Este artigo fruto das discusses e leituras
realizadas na disciplina Poltica de Lnguas, e tem
como principal objetivo refletir sobre o funcionamento poltico da lngua portuguesa e da lngua alem, enquanto espao de enunciao, lnguas estas faladas por sujeitos provenientes da
comunidade da Vila Santa Catarina, situada no
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, os
quais se significam em lnguas diferentes segundo o lugar onde enunciam.
As lnguas, para Guimares (2003), so afetadas, no seu funcionamento, por condies histricas especficas. Segundo o autor, as lnguas funcionam segundo o modo de distribuio para seus
falantes, ou seja, lnguas no so objetos abstratos que um conjunto de pessoas em algum momento decide usar. Estas so, ao contrrio, objetos histricos e esto sempre relacionadas inseparavelmente daqueles que as falam. Guimares
(Ibidem) afirma que no h lngua portuguesa,
sem falantes desta lngua, e no possvel pensar a existncia de pessoas sem saber que elas
falam tal lngua e de tal modo.
Nesse sentido, ao recapitularmos as consideraes de Guimares (2003) sobre a distribuio
das lnguas, podemos enumerar seus principais
conceitos acerca deste assunto. Conforme o autor, a lngua materna a lngua cujos falantes a
praticam pelo fato de a sociedade em que se nasce a praticar; nesta medida ela , em geral, a lngua que se representa como primeira para seus
falantes; a Lngua franca aquela que praticada por grupos de falantes de lnguas maternas
diferentes, e que so falantes desta
lngua para o intercurso comum; a lngua
nacional a lngua de um povo, enquanto lngua
que o caracteriza, que d a seus falantes uma relao de pertencimento a este povo; e a lngua
oficial a lngua de um Estado, aquela que obrigatria nas aes formais do Estado, nos seus atos
legais. A partir destes conceitos propostos por
Guimares (2003), vamos refletir sobre o funcionamento poltico do portugus e do alemo em
diferentes espaos de enunciao.
Este artigo resulta de um recorte do trabalho final realizado na disciplina Poltica de Lnguas ministrada pela Professora
Doutora Eliana Rosa Sturza, no Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal de Santa Maria.
*
Mestranda em Letras no Programa de Ps-graduao em Letras da UFSM. Bolsista Capes. Email: luronsani@yahoo.com.br
195
196
POLTICAS DE INTERVENO NO
FUNCIONAMENTO LINGUSTICO:
ALGUMAS CONSIDERAES
A linguagem no se resume apenas comunicao e transmisso de pensamentos, posto que,
h muitas situaes de uso da lngua para as quais
o sujeito emprega com o simples propsito de
manter o dilogo, explica Benveniste (2006). Segundo o autor cada enunciao um ato que
serve ao propsito de unir o ouvinte ao locutor
por algum sentimento, social ou de outro tipo
(2006). Em relao ao que ele menciona, neste
espao comunitrio, a (s) lngua (s) significa (m)
o sujeito em toda a sua amplitude e em todos os
momentos.
Vimos, que a lngua alem que os sujeitos
moradores da Vila Santa Catarina enunciam uma
lngua, predominantemente oral, visto que desde
a II Guerra Mundial, com a nfase e a obrigatoriedade na aprendizagem da lngua nacional (portugus), ela perdeu seu espao devido proibio do seu uso.
J, o contexto de difuso do idioma nacional
marcado por uma poltica de nacionalizao imposta pelo Presidente Getlio Vargas, cujas aes
de represso e controle incidiram diretamente nas
prticas lingusticas da populao das colnias
(PARCIANELLO, 2011, p.12).
A funo de modificar o status de uma lngua
do Estado e das instituies e rgos que o representam como um todo (STURZA, s/d). A planificao lingustica, neste caso, entendida como
poltica lingustica. Calvet, (2007, p.72) define
esta prtica como gesto in vitro e a descreve
como algo estudado, pesquisado, prescrutado, a
modo do que feito em um laboratrio. Nesse
sentido, a Campanha de nacionalizao, das dcadas de 1930 e 1940, provocou mudanas na
relao dos sujeitos com as lnguas que falavam.
Dessa forma, podemos concluir que o o espao de enunciao o modo de distribuir, segundo as definies acima, as lnguas em relao (GUIMARES, 2003). O autor nos esclarece que esta distribuio das lnguas para seus
falantes sempre desigual. E este modo de distribuio elemento decisivo do funcionamento
de todas as lnguas relacionadas. Para finalizar
trazemos um exemplo citado por Guimares
(2003): se tivermos, num certo espao de
enunciao, diversas lnguas maternas e uma lngua nacional, elas tomam seus falantes cada uma
a seu modo. O espao de enunciao , desse
modo e por isso, poltico.
197
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideolgicos de Estado.
6ed. Rio de Janeiro: Graal, 1992.
198
Freud e Lacan j nos ensinavam desde os primrdios de suas teorias sobre o lugar central das
formulaes lingusticas nos idiomas de origem
das pessoas e casos dos quais se ocupavam. As
formaes do inconsciente, feitas de linguagem,
nos atos falhos, chistes, sintomas e sonhos foram, desde o incio, localizadas como a substncia, por excelncia, da alma humana.
Autores como Gabriel Balbo e Charles Melman nos contam de suas experincias e cuidados
com a questo da lngua materna no caso da psicanlise feita com analisantes em situaes em
que o idioma originrio deste no o mesmo que
do analista e ou do ambiente em que se d o trabalho. Escolhemos, no entanto aqui, mencionar mais
especificamente a obra de Marie-Christine Laznik, de 1997, em que trata de casos de crianas
turcas, radicadas na Frana. So situaes graves de fechamento autstico, nas quais as famlias no dominavam o idioma do pas para o qual
haviam imigrado e a analista, tampouco, tinha conhecimentos sobre o idioma destas famlias.
Ela realiza seu trabalho de restaurao das vias
de possibilidade de simbolizao e trocas destas
crianas e famlias em um delicado fazer de escuta, intermediao e traduo, assumindo, suportando e sustentando posies muito especficas. A situao em que as jovens crianas estavam era de fechamento e impossibilidade de receber ou enderear mensagens. Mantinham-se em
um esforo, o qual ela ressalta seu grande respeito por ele, de fazer seu universo simblico sobreviver, s custas de um rechao intruso de suas
alteridades, as quais, por sua vez, encontravamse j bastante desmanteladas em suas chances de
formular hipteses de encantamento e desejo na
direo de seus filhos.
A autora nos lembra, antes de tudo, da posio lacaniana de que uma fala somente uma
fala porque algum acredita nela. Ela situa, igualmente, a importncia da ideia de que os signifi-
Antes de passarmos s vivncias com os falantes do idioma Mby, ainda remonto a algumas
palavras da autora, mencionando que, em seu
caso, dizia que ter um dicionrio de turco em cima
de uma mesa, durante as sesses, fazia dele um
importante lugar terceiro. Remetia hincia entre os significantes, descontinuidade de significaes e tradues simtricas, a no reciprocidade, falta, imperfeio, elementos, por excelncia, para representar o surgimento do sujeito.
Ela tambm lembra o ensinamento de Jacques
Hassoun que traz a figura dos homens da Idade
Mdia que tinham o ofcio de traduzir no somente a lngua, mas atos de gestos de povos longnquos para europeus que se lanavam em peregrinaes distantes, assentados em suas certezas.
A atividade destes intermedirios se realizava,
sobretudo, na provocao, criao de dvidas e
surpresas nestes europeus e suas posies de pensamento em relao a estes povos.
O corpo, como nos diz Bergs, o primeiro e
maior de todos os dicionrios , necessariamente, engendrado nas representaes linguageiras
que o enodam, organizam e fazem, pouco a pouco e sempre, passar de espao de organismo
imagem, fantasia e palavra. Para os Mby, a palavra, dimenso, por excelncia sagrada, conceitualizam, como nos ensinou Professor Vher Poty,
ser a voz que faz viver as coisas. E o primeiro de
todos os nomes, o nome prprio, se acentaria, de
acordo com o complexo sistema de crenas deste
povo, ao longo da gestao e primeiro ano de vida,
a alma-palavra, Nhe-. Neste primeiro ano a alma
da criana ainda estaria muito dependente da alma
de seus pais, no sendo ainda chamada pelo nome
prprio em seu idioma originrio, do mesmo
modo, como o fato de seus pais estarem prximos e juntos seria fundamental para o fortalecimento da criana neste perodo.
Ao longo de mais de dez anos de experincia
da escuta e acompanhamento de crianas ainda
no falantes no consultrio e em grupos de bebs
em aulas de msica, me ocupei de aprender sobre a importncia e lugar da voz e primeiras formaes de linguagem na constituio psquica e
trocas humanas. Durante todo este tempo entendia que as flexibilizaes e jogos vocais, intermediavam o vivido pela criana, a famlia e a cultura. Estas vivncias me formaram no sentido de
me ensinar sobre o lugar sagrado e insubstituvel
200
das experincias sonoras, as articulaes originrias lingusticas de cada um e o desdobramento destes primeiros momentos no idioma e cultura em cada caso.
Quando comecei a frequentar a realidade da
sociedade Mby-Guarani deparei-me, de sada,
com a questo de estarem muito bem situados em
seu idioma, costumes e tradies aos quais eram
igualmente fiis e levavam to a srio quanto a
prpria vida. Resplandecentes em seu modo particular de constituir seus corpos, suas pessoas, sua
filosofia, colocao da voz, grande cuidado com
o silncio, com os detalhes, com a sensibilidade,
me ensinavam, logo de incio, que algo muito
grandioso se dava em seu modo milenar de existir que os fazia to diferenciados.
A delicadeza, curiosidade, alegria, leveza, humor fino, concentrao e impressionante desejo
de saber, so marcas que introduzem o povo Mby
para quem deles se aproxima, j nos primeiros
momentos de convivncia. Jamais pude desconectar a ideia de que parte do milagre deste modo
to raro e elevado deles tinha algo com seu respeito nico dimenso da palavra e do prprio
idioma. Lngua e cultura, nossas relaes com
ambas, inevitavelmente entrelaadas, so fios que
conduzem todo o pensamento e explicitam o lugar do valor e lgica de compreenso que eles
formulam sobre sua posio no mundo.
Quando mencionei ao lder poltico e espiritual da comunidade, recentemente, que me organizava para escrever um texto sobre a questo do
bilinguismo, ele, em um primeiro momento, disse-me que eu ainda no estava autorizada pelos
deuses para falar sobre isto e que ainda precisava
aprender mais, que ainda era cedo para tocar neste
tema. Ponderou vrias questes, inclusive o risco de estarmos falando do assunto desde nossa
perspectiva ocidental ao invs de escutarmos as
preocupaes e problemas que realmente eram
significativos para os prprios Mby.
Aps alguns retornos e releituras do assunto,
tendo Prof Maria Aparecida Bergamaschi sugerido que ento eu escutasse um dos professores
da comunidade sobre o tema, o lder concluiu que,
deste modo, havamos chegado a um bonito vis
para tratarmos da questo. Professor Jernimo
Vera Tup Franco, da comunidade Teko Anhetengu, aceitou conversar comigo e construirmos
conjuntamente esta leitura e texto. Prossigo, nes-
201
202
educao e formao, nomes de seres da natureza ou importantes elementos dos mitos, vo sendo, assim tambm, trazidos nas falas em portugus, aos poucos vamos iniciando nossa familiarizao com a lngua que atravessa todo um estilo de vida, estrutura a cultura e vai nos transformando, nos dando novas expresses, sotaques e
gestos dos quais vamos nos apropriando inconsciente e poeticamente.
Em uma das ocasies em que tive a oportunidade de participar de atividades do cotidiano da
escola da comunidade, me foi pedido, como elemento das nossas convivncias e trocas, que eu
trouxesse conhecimentos da lngua inglesa para
aprendermos. Durante algumas semanas foi o que
fizemos por alguns turnos com estudantes de idades variadas, mas igualmente marcados com o
mesmo trao de profundo desejo de aprender,
entusiasmo comovente e agilidade diferenciada
para adquirir os novos conhecimentos e, principalmente, criar maneiras de se movimentar com
eles. Lembro bem que, em nosso terceiro encontro, eles j insistiam no apenas na curiosidade e
perguntas, mas interesse em estabelecer possibilidades para conversao, propriamente.
Em seguida propuseram uma atividade de elaborao de cilindros em cartolina colorida, pintados e detalhadamente decorados pelos estudantes e professor. Tambm designaram um para
mim. Nossa tarefa era escolher uma palavra e
escrev-la nas trs lnguas nas quais estabelecamos nossos trabalhos. Na verdade eram quatro,
uma vez que grande parte das famlias da comunidade so originrias de locais cuja lngua falada pela maioria dos habitantes o espanhol. Escrevemos em Mby, portugus e ingls enquanto
alguns faziam jogos e piadas em espanhol. Texai,
health, sade, foi a palavra que me designaram.
Os cilindros, depois de confeccionados, foram
pendurados com barbantes no teto da escola.
Eram muitos. Quando entravamos, por muitas semanas, a presena dos trabalhos que intervinham
em cor e luminosidade no espao, encantavam a
circulao dentro da escola.
Em uma outra ocasio, quando do reincio das
atividades do semestre seguinte, vi as crianas
organizarem uma brincadeira em frente a escola,
no momento do lanche, cada uma com seu copo
de iogurte de morango em mos, se afastavam e
reaproximavam, exclamando com risos um, dois,
203
204
dilogo entre estas lnguas diversas fora da comunidade e dentro dela, assim como colaborarmos nos devidos cuidados com esta civilizao
seja , antes de mais nada, um ato poderoso de
acerto com nossa prpria sociedade. Situar nossos ancestrais no horizonte e passar a saber menos do que imaginvamos, talvez, possa vir a ser,
neste caso o que estava, realmente, faltando.
Compreenderam mal. Escutaram como pelota, bola. Mas entenderam mal. passaram a chamar bola de pelota, pelotas. Em guarani o que
diziam era PEROTA. LINGUA GUARANI. O
que diziam era uma expresso que indicava, que
se referia s folhas do milho.
Neste ponto me foi indicado que os registros
fossem interrompidos.
Donos da terra.
Donos do chimarro.
Donos da bola.
Perota!
Lngua guarani!
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CALVET, Louis-Jean. Tradio oral & tradio escrita.
So Paulo: Parbola, 2011,
Maria Aparecida. Educao amerndia: a dana e a escola guarani. Santa Cruz: EDUNISC, 2009.
205
INTRODUO
O Brasil, como uma nao em desenvolvimento, usufrui hoje de uma maior visibilidade e participao no cenrio poltico-econmico mundial. Obviamente, a lngua, como um fator de identidade da nao, no poderia deixar de fazer parte dessa mudana. De acordo com Zoppi Fontana
e Diniz (2008), a partir dos anos 90 com a criao do Mercosul, o Brasil cria novos espaos para
a circulao da lngua nacional, o que faz com
que o Portugus do Brasil se constitua em uma
Lngua Transnacional.
Dentro da conjuntura globalizao das relaes econmicas, o MERCOSUL surge com objetivo de fortalecer a economia regional, propiciando a livre mobilidade de bens, servios e fatores de produo. (Magnoli, 1995) No entanto, o
Mercado Comum do Sul tambm vai lanar propostas voltadas para a educao que vo influenciar diretamente na relao entre as lnguas e os
sujeitos.
Conforme Guimares (2001), a globalizao
no causa somente efeitos na rea das relaes
econmicas, para ele esta globalizao tambm
interfere nas relaes entre as lnguas, na medida
em que cria um novo espao de produo lingustica, pois amplia o espao enunciativo de lnguas
no s nacionais.
dentro dessa conjuntura que o Ministrio da
Educao do Brasil (MEC) desenvolve e outorga
o CELPE-BRAS (Certificado de Proficincia em
Lngua Portuguesa para Estrangeiros), que coloca em evidncia, como se percebe na prpria sigla Bras de Brasil, a variante do portugus fa-
Desta forma, a lngua oficial de Brasil e Portugal a Lngua Portuguesa, porm, o portugus
do Brasil, assim como o dos povos africanos, adquiriu ao longo do tempo um carter prprio. De
acordo com Orlandi (apud Nunes, 2006) o portugus-brasileiro e o portugus-portugus se recobrem como se fossem a mesma lngua, mas no
so, pois produzem diferentes discursos e significam de maneiras diferentes.
Para chegar ao que vemos hoje, uma lngua
nacional que veiculada internacionalmente, o
Portugus do Brasil trilhou um vasto caminho.
Considerando fatos que vieram desde a poca da
colonizao at os dias de hoje, o presente trabalho tenta mostrar como as polticas lingusticas
atuam sobre a lngua e como elas so decisrias
para colocar hoje a lngua do Brasil em uma posio mais significativa frente a outras variedades do portugus falado no mundo.
Graduada em Letras Portugus e Letras espanhol pela UFSM e mestranda na rea de Estudos Lingusticos na mesma
instituio. E-mail: daianamsobrosa@hotmail.com
**
Orientadora
207
O CELPE-BRAS
Segundo o manual do aplicador de 2006, o
Celpe-Bras um o certificado de Proficincia em
Lngua Portuguesa para Estrangeiros, desenvolvido e outorgado pelo Ministrio da Educao
(MEC) do Brasil, aplicado no Brasil e em outros
pases. O Celpe-Bras o nico certificado de portugus como lngua estrangeira reconhecido oficialmente pelo governo do Brasil e aceito internacionalmente em empresas e instituies de ensino como comprovao de proficincia na lngua portuguesa.
Para obter a certificao em um dos nveis (intermedirio, intermedirio superior, avanado e
avanado superior) o aluno deve realizar um exame, no qual ser avaliado sua competncia atravs das necessidades de uso da lngua-alvo, ou
seja, ser avaliado seu desempenho em situaes
que se assemelham vida real, como: comunicar-se em situaes do dia-a-dia, ler, redigir textos e interagir oralmente.
No manual do aplicador, fica tambm explcita a viso de lngua associada cultura:
Com base em uma viso da linguagem como
uma ao conjunta de participantes com um
propsito social, e considerando lngua e
cultura indissociveis, o conceito de proficincia que fundamenta o exame consiste no
uso adequado da lngua para desempenhar
aes no mundo (...). No que se refere questo cultural, entende-se por cultura as experincias de mundo e prticas compartilhadas
pelos membros de uma comunidade. Os indivduos agem em contexto, e como tal, so
influenciados por sua prpria biografia e pelo
contexto social e histrico no qual esto
inseridos. (MANUAL DO APLICADOR,
2006, pg. 08)
208
A LNGUA NACIONAL
Conforme Mariani (2007) s a partir do sculo XIX que surgem resistncias viso totalitria da Lngua Portuguesa e emergem as discusses sobre a lngua nacional. Nesta mesma poca, surgem tambm as primeiras gramticas e dicionrios Brasileiros de lngua portuguesa, consolidando e elaborando um conhecimento sobre
a lngua nacional.
De acordo com Nunes (2006), devido conquista da Independncia e aos movimentos separatistas vividos na poca, as diferenciaes entre
a lngua portuguesa de Portugal e a lngua portuguesa do Brasil ganham relevncia, surgem ento, os primeiros dicionrios monolngues Brasileiros, que funcionavam como complemento dos
dicionrios portugueses. Mais ao final do sculo,
com os movimentos republicanos, so criados os
dicionrios de brasileirismos, fato que para o
autor elucida a construo de uma imagem dos
falantes como povo brasileiro e a formao de
um discurso de lngua nacional.
Para Nunes (2006), a noo de brasileirismo como elementos especficos da lngua em
uso no Brasil e que atestariam uma diferena com
relao lngua portuguesa de Portugal fortalecem a teoria de uma lngua nacional no sculo
XIX. Estes elementos consistiam principalmente
em: elementos da lngua portuguesa que passaram a ter uma significao diferente no Brasil e
elementos provenientes de outras lnguas, especialmente indgenas e africanas, que foram sendo incorporados ao portugus do Brasil. Todavia, segundo Nunes (2006), estes dicionrios no
eram nada mais do que complementos para os
dicionrios portugueses, pois somente em meados do sculo XX mesmo que iro surgir os grandes dicionrios brasileiros de lngua portuguesa.
Contudo, estes dicionrios complementares se
apresentavam, na poca, como um instrumento
de descrio das diferenas entre uma lngua e
outra, bem como um instrumento de formao
da identidade do Brasil. Alm disso, segundo
Auroux (1992, apud Zoppi- Fontana e Diniz,
2008) so os instrumentos lingusticos (dicionrios, gramticas, livros didticos) que modificam
os espaos de comunicao e a relao
estabelecida entre os sujeitos falantes e uma lngua, seja ela materna ou estrangeira.
209
A autora, ento, destaca em seu trabalho quatro perodos relativos ao processo de Gramatizao da Lngua Portuguesa Brasileira, anteriormente, determinados por Guimares (1996).
O primeiro ocorre desde o momento da descoberta do Brasil at a metade do sculo XIX, e
se caracteriza pela ausncia de trabalhos e estudos sobre a Lngua Portuguesa no Brasil. O segundo inicia sculo XIX e vai at a dcada de 30
do sculo XX. Nele, na metade do perodo, marca-se o incio dos estudos e dos debates sobre as
diferenas do Portugus do Brasil, pela publicao das primeiras gramticas brasileiras e pela
criao da Academia Brasileira de Letras. O terceiro ocorre do final dos anos 30 at metade dos
anos 60, e se caracteriza pela criao dos primeiros cursos de Letras e pela obrigatoriedade da
disciplina de Lingustica nestes cursos. O quarto
acontece na metade dos anos 60 at os dias de
hoje, e marcado pela institucionalizao da
Lingustica e pela implantao de cursos de psgraduao em lingstica no Brasil.
Zoppi- Fontana e Diniz (2008) ainda sugerem
sobre a periodizao proposta por Guimares um
quinto perodo de gramatizao. Nele estaria situado o Celpe-Bras, pois, este perodo segundo a
autora, caracteriza-se por um novo espao de circulao da Lngua Portuguesa do Brasil, surgido
a partir do MERCOSUL.
Conforme Machado (2009) este novo espao
vem sendo ocupado pelo Brasil atravs de uma
poltica de lngua, na qual o estado brasileiro cria
uma metalinguagem para tratar da Lngua Portu-
210
CONCLUSO
Atravs de reflexes originadas pela problemtica que se estabelece entre a Lngua Portuguesa de Portugal e a sua variedade falada no
Brasil, percebe-se claramente uma questo de polticas lingusticas atuando sobre as lnguas.
Ao mesmo passo em que Portugal procurava
afirmar sua supremacia, aumentando os espaos
de enunciao de sua lngua a partir uma poltica
de colonizao lingustica e buscava tambm silenciar certas manifestaes, impondo aos territrios colonizados a Lngua Portuguesa, apagando as lnguas locais, como o ocorrido com a lngua geral no perodo colonial brasileiro.
Hoje, em um contexto distinto, a Lngua Portuguesa do Brasil tambm tenta afirmar-se atravs de Polticas que ampliem o espao de circulao desta lngua nacional para fora do Brasil,
promovendo-se polticas que faam dela uma lngua de mercado. Com a criao de tratados como
o MERCOSUL, o Brasil insere-se no cenrio
poltico e econmico mundial e a lngua recebe
um novo sentido, o sentido de Lngua veicular,
ou seja, uma lngua aprendida por necessidade
e destinada comunicao entre as cidades, utilizada para fins burocrticos e trocas comerciais.
(GOBARD 1976, apud ZOPPI-FONTANA e
DINIZ, 2008, p. 108)
Desta forma, hoje, atravs da institucionalizao do Portugus Lngua Estrangeira como uma
nova rea de conhecimento e da instrumentalizao deste saber, como por exemplo, atravs de
Livros Didticos e do Exame Celpe-Bras (ZoppiFontana e Diniz, 2008), a lngua Portuguesa do
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Institucionalizao do Portugus Lngua Estrangeira
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2008.
211
dticas e os esquemas experienciais dos professores. Refere-se aos conhecimentos institucionais ou escolares que se constituem pelos saberes especficos pertencentes cultura.
Evidenciamos, nas falas dos professores formadores, a expressiva relevncia que os conhecimentos da rea especfica tm para a formao
de seus estudantes. Esta importncia dos conhecimentos especficos est pautada na ideia de que,
para ensinar determinados contedos, preciso
inicialmente conhec-los. Tal perspectiva vai ao
encontro do que chamamos de sentido tico da
docncia por entendermos que tal postura demonstra o comprometimento profissional destes
professores para com a formao de seus estudantes.
Com relao ao conhecimento pedaggico, foi
possvel identificarmos diferentes nveis de significao para esse componente formativo. Salientamos, entretanto, que os formadores parecem
estar conscientes de que os contedos pedaggicos so componentes indispensveis para a formao de futuros professores.
No que se refere significao dos conhecimentos pedaggicos pelos professores formadores, identificamos dois movimentos. O primeiro
movimento diz respeito conscincia de que o
conhecimento pedaggico importante para a
formao inicial do estudante e por isso ele precisa entrar em contato com esta dinmica desde
o incio do curso, cabendo a todos os professores
formadores o papel de desenvolver no estudante
noes de desenvolvimento profissional. O segundo movimento sinaliza um deslocamento do
papel atribudo ao desenvolvimento do conhecimento pedaggico responsabilizando as disciplinas de didtica e estgio, de responsabilidade de
um professor, pelo trabalho pedaggico.
Essa dinmica pode ser evidenciada nos fragmentos de narrativa destacados a seguir:
213
[...] em um curso de licenciatura o componente pedaggico, ele vai ter que estar presente. A como eu te disse, alm do domnio da lngua, do domnio sobre a lngua, tem
um terceiro que como ensinar esta lngua e
que para mim no tem que estar l nos ltimos semestre como est. Agora que ele [o
estudante] j sabe a lngua e sobre a lngua
ento eu vou atirar ele l na escola e ele vai
ter que se virar para ser professor. No por
a. Ele tem que entender desde que ele entra
aqui que ele tem que comear a pensar esta
lngua e este conhecimento sobre a lngua
como que ele vai processar isso se vendo
como professor e no se vendo como algum
que est frequentando um curso de lnguas
[...] (Professora Ana Cludia).
214
h uma concentrao de disciplinas de contedos da rea especfica; em um segundo momento, aparecem disciplinas que fazem a articulao
entre esses conhecimentos e o processo de ensinar na educao bsica. Na expresso discursiva
da professora, identificamos um deslocamento do
papel formativo, no sentido de significar os conhecimentos acadmicos para o ensino na escola, ou seja, a articulao dos conhecimentos especficos e pedaggicos fica a cargo das disciplinas de Lingustica Aplicada (Oficina de Espanhol
I e II), Didtica do Espanhol e Estgios
Curriculares Supervisionados (Observacionais e
Prticos).
Shulman (1989) destacou que o conhecimento pedaggico abrange a compreenso de como
os contedos de determinada disciplina podem
ser mais bem apreendidos no processo de ensino
aprendizagem, de que modo e por que tais contedos so importantes na aprendizagem, se podero ser transpostos para o conhecimento escolar, se so pertinentes a esse nvel de ensino.
Quando o ensino de determinados contedos acadmicos ocorre sem que haja a devida articulao com os conhecimentos pedaggicos, ocorre,
no processo de formao de professores, uma
fragmentao, que resulta na criao de dois
polos: por um lado, dos professores que ensinam
contedo e, de outro, dos que ensinam a ser professor.
J dizamos anteriormente que a formao de
professores compreendida neste trabalho como
processo contnuo e constante (MARCELO
GARCA, 1999). Assim, parece-nos pouco provvel que formadores responsveis pelas disciplinas pedaggicas consigam, na segunda metade do curso de graduao, juntamente com os
estudantes, reconstruir e [re]significar tais contedos acadmicos em pouco mais de 400 horas.
Nesse sentido, defendemos que tal fragmentao
a perpetuao de uma tradio denominada de
verniz pedaggico por Krahe (2007).
A articulao dos conhecimentos da rea especfica formao de professores ocorre ento
na sala de aula universitria na forma de atividades avaliativas, elaborao de materiais que possam de algum modo contribuir como mecanismo
de formao ou exemplificao de situaes prticas. As falas das professoras Professora Roberta
e Carolina so exemplos do que descrevemos:
No que eles no leiam algo mais aprofundado, mas sobretudo a avaliao eu procuro
fazer algo mais prtico, que eles possam pensar como usar a literatura em aula de lngua.
Mas, o que eu quero? Que meu aluno consiga responder, por exemplo, para um aluno
dele de ensino fundamental por que o Don
Quixote aparece tanto em tudo que lugar,
quem afinal esse cavaleiro andante, como
ele , um pouquinho da histria. s vezes,
eu tento relacionar, por exemplo, com o Don
Quixote das crianas do Monteiro Lobato,
fazer alguma coisa que eles possam utilizar
em aula de lngua mesmo, ento a atividade
que eles tm hoje, a gente d uma aula de
contextualizao, tudo isso, mas a atividade
que eles vo ter com o Don Quixote preparar uma aula para os alunos deles, para criana, para adolescente, para adulto, eles escolhem o pblico, sobre o Don Quixote, e a
eu tenho tido resultados fantsticos (Professora Roberta).
[...] para ensinar lngua no preciso nada,
s sentar l e conversar. No! Tem que dar
insumos para trabalhar com aquela funo,
com aquela noo, com aquela estrutura gramatical, tu tens que de certa forma [...] perturbar a zona da interlngua ento eu tenho
que levar materiais que perturbem meu aluno, que perturbem aquela zona de aprendizagem deles e que naquela perturbao pode
sair x, pode sair y ou pode no sair nada
naquele momento, mas em algum momento
posterior isso dever acontecer. De que forma isso se relaciona a como eles podem vivenciar em outros ambientes? [...] Alguns
podem chegar a ser professor sem um domnio de interlngua mdio, pode ser. Nem todo
mundo tem um nvel de interlngua bom e
conseguem ser bons professores, mas sem a
lngua acho que muito difcil eles serem
professores de lngua. Eles podem ser professores de outra coisa, mas de lngua em si
acho muito difcil talvez colocar eles nesta
posio e na rea de lngua chamar mais ateno para o aspecto de que a lngua o instrumento de trabalho [...] o bilogo no tem o
mesmo conhecimento de um professor de lngua em termos especficos, em termos pedaggicos tambm porque so cincias diferentes, ento se aprende e se ensina de forma diferente e, enfim, os primeiros semestres de lngua eu acho que so, mais fcil
relacionar isso, como que eles veem isso
em sala de aula e com experincias que eles
mesmos contam ou que eu, s vezes, conto:
ah, porque quando eu dei aula uma vez em
uma escola um aluno perguntou sobre
embarazada, ou alguma outra coisa que cau-
Este movimento pela valorizao do componente pedaggico da formao pode ser contrastado com a manifestao a seguir:
[...] conhecimento terico, teorias de lngua
e linguagem, conhecimentos culturais, sociolgicos e filosficos [...] eu ainda acredito
que um plano organizado e coerente possvel. No tudo, porque a formao de um docente no acaba nunca, para toda a vida,
mas ter uma base para eles poderem caminhar sozinhos para ver o que falta. Ento eles
necessitam disto, por outro lado, ter o material, acho que esta trade de ler este contexto, diante desta situao, com estes alunos, com esta realidade quais as teorias, quais
as metodologias eu poderia usar. Ento eu
tenho por um lado a formao terica e por
outra parte a formao didtica, didtica e
pedaggica no geral (Professora Susana).
215
Ao mesmo tempo em que est manifesto o reconhecimento do conhecimento pedaggico, percebemos haver um movimento de depositar no
outro a responsabilidade desta formao. Salientamos o seguinte fragmento: Ento eu tenho
por um lado a formao terica e por outra parte
a formao didtica, didtica e pedaggica no geral porque acreditamos que exemplifica a ideia
de dois grandes blocos de conhecimento sustentando a ideia da dicotomia entre conhecimentos
especficos e pedaggicos.
Na fala da Professora Carolina encontramos
um dado relevante que sinaliza que estamos caminhando para uma conscientizao da necessria articulao entre os conhecimentos da rea
especfica e os da formao de professores.
[...] eu sou falha nesse aspecto de chamar
mais a ateno de que isso pode ser trabalhado dessa forma, ou dessa outra forma, mas
sempre tentando lembrar eles que eles j so
professores em formao, at porque o aspecto a lngua e a lngua vai ser um dos
instrumentos de trabalho deles, sem a lngua
eles no vo ser professores (Professora Carolina).
Neste excerto da narrativa da Professora Carolina encontramos a evidencia do reconhecimento de que os conhecimentos e contedos oriundos da rea especfica no so trabalhados no vis
da aplicabilidade na prtica docente futura.
APONTAMENTOS POSSVEIS
Destacamos, assim, que as vozes dos professores remetem para a relevncia do conhecimento especfico na formao de profissionais da rea,
conhecimentos estes que, unidos ao conhecimento
pedaggico possibilitam o exerccio da atividade
de ser professor. Nossa anlise aponta, entretanto, para posturas distintas com relao significao do conhecimento pedaggico. Em geral,
os formadores reconhecem o componente pedaggico como importante elemento na formao
inicial de professor, mas suas posturas revelam
certas problemticas no que se refere
indissociabilidade destes conhecimentos. Para
alguns o problema est relacionado estrutura,
para outros um postura coletiva que precisa ser
modificada buscando integralidade, outros ainda
revelam no discurso a ideia errnea de blocos de conhecimentos.
Caminhamos ainda na direo de uma maior
interlocuo entre os conhecimentos da rea especfica com outros campos de conhecimento e
da formao pedaggica. A centrao na rea especfica ainda uma realidade no curso de licenciatura investigado, embora tenhamos destacado
que os estudos desenvolvidos pela Lingustica
Aplicada vm contribuindo muito no campo de
investigao sobre formao de professores de
lnguas, essa articulao, na prtica, ainda frgil.
REFERNCIAS BOBLIOGRFICAS
BOLVAR, A.; DOMINGO, J.; FERNNDEZ, M. La
investigacin biogrfico-narrativa en educacin:
enfoque y metodologa. Editorial La Muralla, S. A., 2001.
323 p.
216
217
El rostro del dominado le pertenece en parte, pues hay outra parte inventada pelo opressor. (Ticio Escobar)
QUEM BRBARO
Na histria da humanidade, muitos povos j
foram poderosos e geraram imprios, assim como
vrios outros foram dominados, expulsos de terras, desapareceram e com eles lnguas, costumes, etnias. Mas desaparecem de todo? Como
ignorar o fenmeno da impureza cultural dada a
copresena de diferentes heranas em todas as
culturas? Francis Wolff (2004) identifica na contemporaneidade, desde o episdio do atentado de
11 de setembro, a ameaa da imposio de um
nico modelo de civilizao como vlido. Disso
resultam duas formas de barbrie: a barbrie
destrutiva do fanatismo versus a barbrie devastadora da civilizao. Para dar conta da problemtica, prope trs sentidos para o conceito de
brbaro: o que selvagem, no urbano; o que
insensvel aos valores culturais (da arte, da cincia, das letras); e o que capaz de atos desumanos. Enumera casos da histria recente de civilizaes urbanizadas e cultas que, no entanto, foram capazes de atos desumanos, efetivando ento o terceiro sentido da barbrie. Explica ainda
o problema do relativismo, que, ao aceitar a diversidade das culturas, tolera atos desumanos por
conta do rechao ao universalismo. Conclui que
a civilizao no uma cultura especfica, privilgio de um povo ou nao, mas a forma que permite a existncia das culturas humanas em sua
diversidade, assim como a barbrie no uma
prtica ou um costume humano, e tampouco uma
cultura humana especfica, uma prtica, um
costume, uma cultura que se define pelo fato de
negar uma forma especfica de humanidade. Em
suma, brbara toda cultura que no admita ou
reconhea outra cultura e brbaro todo aquele
que acredita que ser homem ser como ele, enquanto ser homem sempre poder ser outro.
Essa digresso diz respeito muito particularmente ao modo como no Brasil contemporneo
ainda predominam esteretipos acerca dos povos
originrios. Se pacfico aceitar que estavam aqui
muito antes da chegada dos europeus, o ponto de
vista etnocntrico desvia discursivamente o evento, que apresentado como uma descoberta. Porm, do ponto de vista dos nativos, trata-se de
uma invaso. Esse silncio discursivo que nos
textos didticos e nos documentos histricos insiste em fazer do indgena tbua rasa, ignora seu
arcabouo cultural, lingustico e humano em
nome de seu apagamento e da imposio de uma
outra civilizao. Esta h cinco sculos elege modelos de pessoa, uma lngua e culturas que desprestigiam os povos originrios. Os avanos obtidos com a Constituio de 1988 so impactados
pela descontinuidade e pela lentido na sua aplicao, bem como pela proposio de emendas e
atos jurdicos que desvirtuam a autonomia desses povos e o reconhecimento dos seus direitos
s terras e aos modos de vida tradicionais.
A invisibilidade manifesta-se sobremaneira na
construo do ndio genrico. O 19 de abril tem,
infelizmente, servido a iniciativas pontuais de
folclorizao do indgena. No dia seguinte, sua
figura desaparece, s lembrada em episdicas
manchetes de protestos em geral contra a devastao ambiental ou pela demarcao de terras. Ou
pior: sua imagem ainda permanece cristalizada
m vises adocicadas ou nostlgicas, atravessadas da mirada romntica que cunhou nosso mito
fundador. O ndio bom moo , nesses contextos,
branqueado, sobrevive melhor no mito do que na
histria. Cerca de trezentos povos so generalizados com o nome de ndios, como se no fossem diferentes entre si, com distintas lnguas e
formas de organizao cultural e material. O maior problema: seguem entendidos como primiti-
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em que corpo, voz, gesto e algum uso de vesturio, objetos ou instrumentos imprimem um tom
espetacularizado narrativa. Essas histrias em
geral possuem enredos simples, afirmam valores
de grupos ou sujeitos encaixados numa cultura.
Nesse caso, a ordem social encontra expresso
potica e mtica, de modo que a interlocuo com
o pblico ouvinte permite que a histria possa
trazer tona desde memrias e significados latentes at promessas de futuro. Alm dessa pesquisa de materiais relativos s culturas populares
brasileiras, as Leis 10639/08 e 11645/112 trouxeram demandas por repertrios e cursos de formao relativos histria e s culturas africanas,
afro-brasileira e indgenas. Ali comeou o trabalho de recriao das histrias que consiste em
inserir cantos, palavras e elementos de identificao tnica e cultural. Contudo, esse trabalho
visava a pblicos sobretudo escolares que eram
apresentados a tais contextos e saberes atravs
da narrao oral.
Em 2011, por ocasio da exposio Oretataypy: presena Mby-Guarani no Sul e Sudeste
do Brasil, ocorrida no Museu da UFRGS3, surgiu uma proposta desafiadora: preparar histrias
desse povo para contar aos visitantes da exposio. Como de hbito, entremeamos as histrias
(pesquisadas em livros, materiais audiovisuais,
revistas especializadas, sites) de cantorias na sua
lngua (aprendidas na escuta de um CD) e do som
de maracas (instrumentos de percusso tradicionais). As apresentaes renderam o convite para
contar as histrias para professores e crianas na
escola da Teko Anhetengu, situada na Lomba
do Pinheiro, bairro de Porto Alegre/RS. E o que
era uma simples apresentao na aldeia veio a
ser um mergulho na interculturalidade. O traba-
O grupo Quem Conta um Conto um projeto de extenso universitria da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
que existe desde 2005. Atualmente o grupo tem como membros alunos da graduao do curso de Letras e uma Mestre em
Artes Cnicas. Na sua trajetria j contou com participantes de diferentes reas do conhecimento (Dana, Histria, Jornalismo e outras), uma vez que tem na sua proposta a interdisciplinaridade. Suas pesquisas e prticas procuram trazer para a
voz, atravs de performances, histrias e prticas de diferentes tradies culturais com nfase numa perspectiva da diversidade e da interculturalidade. Alm disso, o grupo oferece cursos de formao de contadores de histrias com o objetivo
de ressignificar os momentos de narrar e ouvir na sociedade contempornea.
2
Trata-se das Leis que estabelecem a obrigatoriedade, nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio,
pblicos e privados, do estudo da histria e cultura africana, afro-brasileira e indgena.
3
Exposio realizada de 3 de outubro de 2011 a 17 de julho de 2012. Foi uma parceria da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul/UFRGS (Museu da UFRGS/Pr-Reitoria de Extenso) com o Ncleo de Polticas Pblicas para os povos
indgenas da Secretaria de Direitos Humanos e Segurana Urbana da Prefeitura Municipal de Porto Alegre (PMPA) e com
o Museu do ndio do RJ/FUNAI. Permite conhecer um pouco mais sobre a perspectiva Mbya-Guarani em relao ao
mundo sua cosmologia e como isso se reflete em suas atividades cotidianas.
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Trata-se dos versos criados por trs irms cegas, moradoras do serto paraibano, que tiveram sua trajetria de artistas
(que saram do anonimato das ruas para a fama) narrada no documentrio A pessoa para o que nasce, de Roberto
Berliner, finalizado em 2006. Alm do DVD, seus versos e criaes receberam releituras por msicos como Paralamas do
Sucesso, Elba Ramalho, Pato Fu e Lenine, num CD de mesmo nome. O refro diz o seguinte: Atirei no mar, o mar vazou,/
Atirei na moreninha, baleei o meu amor. A ele intercalamos versos por elas recriados da tradio popular, como Nunca
vi carrapateira botar cacho atravessado,/ Nunca vi moa solteira namorar homem casado ou Menina diz pro seu pai e ele
diz pra quem quiser,/ Que ele est pra ser meu sogro e voc minha mulher. Como se percebe, o sentido no se preenche
de imediato, mas se estabelece no fluxo de cantorias imersas em aspectos positivos e negativos das relaes afetivas e
familiares tratados com bom humor.
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Em busca dessa palavra-fogo, passamos a tentar entender o que os professores pretendiam com
os escritos, abrindo bifurcaes em relao a essa
demanda e tambm em relaes a nossas intenes descoloniais. Por no realizarmos uma etnografia, nossa experincia de campo no pressupunha observaes ou descries desse povo, mas
se baseia num dilogo e num intercmbio de conhecimentos, histrias e formas de narrar. O professor Jernimo, notrio pesquisador da sua cultura, desenhava formatos observados na paisagem escolar: pensava em escritos de afirmao
Contudo, nosso caminho enveredou para o segundo caso: um livro de imaginao em que certos fatos do mundo simblico como que suplementassem as carncias e os vazios da vida material danificada pelos efeitos da colonizao.
Inserida na especificidade amerndia, algo precisa ser sonhado para se realizar, como relata Maria Ins de Almeida sobre os exerccios de professores kayap desenhando letras e coisas at a
criao da sua literaterra: comearam a surgir
no ambiente histrias e sonhos duas categorias ou gneros, a primeira ligada memria
dos mais velhos (resultado de uma escuta) e a
segunda, imaginao (no como imaginrio,
mas como resultado de olhar o mundo) e quase que naturalmente eles iam escrevendo, como
se realizassem uma primeira colheita. (2009,
p.88) De modo semelhante, as histrias Mby,
experimentadas coletivamente nos projetos sonhados e materializados por Jernimo e nas nossas prticas narrativas, trazem de outra maneira
os bichos, as terras e as guas num processo de
traduo cultural e afirmao. E, se nossa prtica
pode ter algum tipo de contribuio naquela comunidade, talvez esteja nessa valorizao de sua
voz, de seus mitos e saberes uma vez que os vem
espelhados em nossas narraes: o mundo MbyGuarani reinventado para eles usufrurem e, como
tal, estimulando sua afirmao tnica atravs dos
seus criativos e poticos modos de olhar o mun223
do. Embora a escrita do livro esteja interrompida no momento, nossa interveno narrativa parece provocar outros sentidos para as histrias tradicionais.
No parece ser casual que, no final de 2012,
Jernimo tem a idia de realizar as Olimpadas
Guarani. Alm do futebol, o destaque da Programao foi o torneio de arco e flecha, cujo alvo
era uma melancia pendurada num galho de rvore. Foram confeccionados instrumentos especificamente para esse dia. Na abertura o cacique Jos
Cirilo elogia a proposta do professor, inclusive
prope que se repita todos os anos para que se
recupere essa prtica entre os meninos e adultos.
Na celebrao que seguiu, durante o almoo, o
cacique voltou a falar desse fato e foi mais alm,
props que na escola se fizessem dias de caa e,
mesmo sem a presena de mato ou bichos apropriados, os alunos tivessem a experincia de,
munidos de seus instrumentos, buscar o alimento nas matas, atualizando, ao menos pela via do
simblico, essa prtica para as novas geraes.
Pelas histrias, a imaginao Mby-Guarani povoa suas matas no presente e descobre caminhos
para um futuro conectado com os mitos fundadores e com a memria dos guardies da palavra.
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dia percebemos que seria difcil trazer as histrias deles atravs do relato oral, tendo em vista que
no se sentem vontade para a exposio oral e
tambm que as crianas no dominam amplamente a lngua portuguesa, mesmo as mais velhas.
Num segundo encontro, contamos mais duas
histrias escritas pelos professores (a morte da
velha ona e o jovem guerreiro) e pedimos para
que eles contassem estas ou outras histrias de
bichos atravs de desenhos. Descobrimos que eles
so excelentes ilustradores. Neste dia surgiram
vrias histrias que, alm das ilustraes, foram
narradas oralmente pelas crianas tendo como
ponto de partida os prprios desenhos. A criao
das imagens feitas pelas crianas provocou outro
envolvimento com as histrias, uma gama de significados do seu contato com o mundo natural e
social. Esta ficou sendo nossa estratgia para estimular uma narrativa processual e performativa
do universo Guarani. Descobrimos um caminho,
como explica o filsofo Martin Heidegger: Ao
abrir-se um mundo, todas as coisas adquirem a
sua demora e pressa, a sua distncia e proximidade, a sua amplido e estreiteza. (1992, p.35)
Percebemos um tempo diferente do nosso, alheio
nossa pressa de produo, de otimizao de tudo
o tempo todo. Entendemos que a distncia ou a
proximidade dependem das distintas abordagens.
As respostas a nossa nsia ou perguntas so
traduzidas pelo silncio, pelas formas e cores da
comunidade Guarani. Ficamos atentos a partir
deste momento a novas linguagens que no so
traduzidas apenas pela oralidade ou pela escrita,
mas tambm pelo vis da arte, uma linguagem
pr-verbal. Selma Ciornai explica no que consiste esta linguagem pr-verbal:
Sendo uma linguagem pr-verbal, no sentido de que se reconhecem toques, sensaes,
imagens, cores e sons antes de se aprender a
falar, ler e escrever, a arte uma linguagem
potencialmente bem mais facilitadora de contato com memrias propioceptivas, com experincias de sensaes mais antigas, arcaicas e profundas do que a linguagem verbal.
E no me refiro aqui apenas ao criar, refirome aos estmulos sonoros, rtmicos, imagticos e sensoriais pelos quais a msica, a escultura, a pintura, a dana e os gestos tm
mobilizado nosso ser e nossas emoes atravs dos tempos, reportando-nos a ressonncias e memrias ancestrais e at mesmo universais. (CIORNAI, 2004, p.78-79)
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CALVET, Louis-Jean. Tradio oral & tradio escrita.
So Paulo: Parbola, 2011,
Maria Aparecida. Educao amerndia: a dana e a escola guarani. Santa Cruz: EDUNISC, 2009.
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