6

SOBRE LA ENSEANZA DE LA LITERATURA1

Pedro C. Cerrillo
Catedrtico de Didctica de la Literatura
Director del CEPLI. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca (Espaa)

Hace casi treinta aos que la edito rial Castalia propuso a catorce profesores universitarios (e n t re otro s,
Emilio Alarc o s, Eugenio de Busto s, Manuel Alvar,
Rafael Lapesa, Francisco Yndurin o Alonso Zamora
Vicente) un cuestionario sobre el estudio de la literatura en Espaa, en unos momentos en que se hablaba de crisis de la enseanza de la literatura. Pasado
todo este tiempo, esa crisis no parece resuelta; al contrario, se ha extendido al resto de las humanidades,
p e rmaneciendo completamente vivas las respuestas
de muchos de aquellos pro fesores. As, Dmaso
Alonso, en la introduccin a aquel libro, afirmaba que:
Las cuestiones culturales han de pensarse mirando
hacia el futuro. Deseo ms literatura en los planes de
enseanza y que sea preceptivo ensearla, desde el
principio, no con una retahla de nombres y fechas, sino
principalmente por la lectura y comentario de las obras
maestras, en ediciones acomodadas a los distinto s
niveles. Hay que despertar hacia la lectura gustosa al
que, sea por lo que fuere, no ha sentido el aguijonazo de
la vocacin. Hay que formar ms profesores de literatura y para todos los grados de la enseanza. Que el hombre espaol del siglo XXI tenga una inteligencia cultivada, una mente clara, y que sepa expresarse en una
lengua til y eficaz para la relacin con los dems hispanohablantes y para la representacin de lo espaol
en el mundo.2
En aquellos aos, algunos de esos pro fesores
encuestados coincidieron en sus respuestas al sealar el problema que representaba la constitucin
de una Ciencia de la Literatura que pro p o rcionara el
marco general te rico capaz de articular y dar sentido a estos conocimientos:
Con excesiva frecuencia omos la queja de que las
enseanzas lite rarias se mu eve en un plano narra t i vo, de
meras ancdotas eruditas que, acumuladas, forman el
corpus de lo enseado -con una inevitable ca rga de
memorismo-sin preguntarnos por las causas reales de
que esto suceda efectivamente as (...) La complejidad del
fenmeno lite rario, en cuanto intenta re c rear un mnimo
aspecto siquiera de la vida misma, tiene una doble co nsecuencia: de un lado, en su estudio se pueden, y quiz
38

1
2
3

aun deben, entrecruzarse principios y mtodos del ms

d i verso ca rcter; de otro, el hecho literario puede -y sin
d u d a- debe ser utilizado como fuente de otros sabere s.3

SOBRE EL CONCEPTO DE LITERAT U RA

Y EL CONDICIONAMIENTO DIDCTICO
Cada vez se admite con ms firmeza que el estudio de la literatura no debe limitarse a los contenidos
propios del concepto histo ricista de la misma: sucesin temporal de mov i m i e n to s, autores y obras y
relacin del conjunto de rasgos de estilo ms signif i c a t i vos en cada caso.
Con demasiada frecuencia se ha asociado la
e x p resin enseanza de la literaturao, incluso, didctica de la literatura a una enseanza de la histo ria liter a ria, aderezada con los recursos estilsticos y caracterizaciones generales de cada mov i m i e n to y con algunas referencias a las vidas y obras de los auto res ms
representativos.
La literatura es un producto de la creacin del
h o m b re que, como la lengua, que es su medio de
e x p resin, es el resultado de la aplicacin de conve nc i o n e s, normas y crite rios de carcter expresivo y
comunicativo. La realizacin de la literatura, como
a cto de comunicacin, se produce gracias al lenguaje
literario, un lenguaje especial que tiene muchos puntos de coincidencia con el lenguaje estndar, pero
q u e, a diferencia de l, y a dife rencia -tambin- de
otros lenguajes especiales (jurdico, cientfico, mdico,
periodstico, etc.) tiene una funcin propia, la potica,
que es una funcin estructuradora, ya que el emisor
(el autor) emplea el cdigo para atraer la atencin del
receptor (el lector) sobre la fo rma del mensaje; es un
uso del cdigo ciertamente extrao, lleno de art i f ic i o s, convenciones y violencias (isometr a s, ri m a s,
acentuacin en lugares fijos, pausas especiales, encabalgamientos, cultismos, cambios de significado,
estructuras repetitivas, etc.)
Por otro lado, el resultado de ese lenguaje, los textos literarios, no son te xtos unvocos ni objetivos

Vid. CERRILLO, Pedro C.: LIJ y educacin literaria. Barcelona: Octaedro, 2007, pp. 9-32.
ALONSO, D. (1974): Introduccin. En VV.AA.: Literatura y educacin. Madrid: Castalia, p. 17.
BUSTOS, Eugenio de (1974): En Literatura y Educacin, cit., pp. 66 y 67.

comunicativamente, y sin embarg o, tienen capacidad

para connotar y ser inte rp retados de diversas maneras
por distintos lectores en pocas o momentos diferentes, y son autnomos significativamente.
El concepto de literatura no es nico: un repaso
hist rico indica, al contrari o, que es complejo y cambiante. La existencia de una ciencia de lo literario
como saber autnomo, en donde podemos encontrar el objeto de su estudio y, sobre todo, los mtodos
propuestos para el anlisis de las obras literarias, es relativamente reciente. Adems, la interaccin de diversas
perspectivas y la superposicin de mtodos distintos,
fue una dificultad aadida para la constitucin de tal
ciencia de la literatura, como bien precis el profesor
Eugenio de Bustos:
La inte raccin de las diversas perspectivas y la superposicin, cuando no confusa mezcla, de mtodos heterogneos supone una dificultad objetiva para la constitucin de tal ciencia de la lite ratura y explica que buena
p a rte de los estudios que bajo tal rbrica circulan sean,
cuando lo son, otra cosa: historia, sociologa,
economa,... y aun teologa sobre la Lite ratura (...) El estudio de la Lite ratura tiene que dar acogida a las tcnicas
lingsticas en la medida en que toda obra es un hecho
idiomtico; al mismo tiempo, los te xtos lite rarios son
empleados como datos para el conocimiento y enseanza de las lenguas. Y, sin embargo, ambas esferas del saber
son irreductibles: la lengua lite raria rompe constantemente los esquemas gramaticales y la Estilstica se
mu eve entre la insatisfactoria erudicin de saber cunto s
adjetivos antepuestos emplea un poeta o el porcentaje
estadstico de los imperf e c tos de indicativo que hay en
una novela y la sugerente vaguedad de postular, como
punto de partida del conocimiento cientfico, una intuicin previa. La grandeza de la Ciencia lite raria estriba en
que su objeto de estudio es, tambin, un hecho social,
econmico, poltico, religioso..., en una palabra, radicalmente humano cuyo cientfico asedio exige la reintegracin de las ciencias parciales. Y esto no pasa de ser
hoy un utpico, y casi lrico, sueo cientfico.4
A partir de los ltimos treinta aos del siglo XIX y
durante todo el siglo XX, ser cuando la ciencia de la
literatura se desarrolle epistemolgicamente, con fundamentos y mtodos propios que establecan principios
para el estudio y la comprensin de las obras literarias.
La Didctica de la Literatura y las ltimas te o ras literarias Los actuales enfoques teri c o-c rticos de la literatura que han tenido una especial incidencia en la
Didctica de la literatura son agrupados por Ma rt n e z
Fernndez5 en cuatro apartados:
4

a) Teoras lingsticas y semiolgicas, entre las

que habra que destacar la Semitica y la Pragmtica
literaria. La concepcin de la obra lite r a ria como
signo da lugar a la Semiologa lite ra r i a, para la que,
como te o ra de conjunto que es, es preciso conocer
cmo es el significante, pero tambin hay que conocer
qu significado se le atri b u ye en cada serie cultural en
funcin de factores externos a la propia obra. El mtodo de la Semiologa propone tres estudios: semntico
(el estudio de la significacin de los signos y los valores
de los significados), sintctico (el estudio de las
unidades y categoras, y su ordenacin), y pragmtico
(el estudio de las relaciones con autor, lector y sistemas
culturales en que est inserto el proceso).
b) Teoras sistmicas o teoras que entienden la literatura como un sistema, a la vez que como actividad
socio-cultural de carcter comunicativo. Por su incidencia en la Didctica de la Literatura, destaca la
Teora emprica de la lite ratura, con base en el constructivismo, entendiendo que el conocimiento literario
ser la asignacin a los te xtos de un significado que
no es inmanente a los mismos, sino fruto de la intervencin de los participantes en el proceso lite r a ri o.
Antonio Mendoza seala que esta te o ra tendr
enseguida repercusiones en la enseanza de la literatura, sobre todo en lo que tiene que ver con la comprensin del te xto literario, que va a concebirlo como
un proceso de construccin de sentido por parte del
alumno a partir de la actualizacin de sus conocimientos prev i o s.6
Tambin habra que citar la teora de los
Polisistemas (aparecida en Israel con el grupo de investigacin de Itamar Even-Zohar), que plantea una visin
del fenmeno literario como un polisistema constituido por un centro que coincide con la literatura cannica y oficial y una periferia, ocupada por te xtos no
cannicos, pero que, como algo cambiante en funcin
de las circunstancias sociales y culturales, puede pasar
al centro en un momento dado, y viceversa.
c) Te o ras fenomenolgicas y hermenuticas. La
Esttica de la recepcin ha supuesto un cambio radical
en las concepciones sobre la interpretacin del texto,
con amplias repercusiones en la Didctica de la literatura. Algunas peculiaridades de esta te o ra que han
influido en la Didctica de la literatura y en el trabajo
de comprensin lectora son el descubrimiento del lector y su consideracin como punto de partida para el
anlisis, la comprensin y la interpretacin de la obra
lite r a ria, por un lado; y, por otro, la consideracin de la
literatura como medio de comunicacin, como fenmeno histrico, como sistema de signos de estructura

dem, ib., p. 67.

Vid. MARTNEZ FERNNDEZ, J.E. (1997): Los actuales enfoques terico-crticos de la literatura, en SERRANO, J.
y MARTNEZ FERNNDEZ, J.E.: Didctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Oikos-Tau, pp. 61 a 84.
6
MENDOZA, A. (1998): El proceso de recepcin lectora. En MENDOZA, A. (Coord.): Conceptos clave en..., cit., pp.
169 a 189; y (1998): T, lector. Barcelona: Octaedro.
5

39

significativa y como realidad social, simultneamente.

d) Te o ras disgregadoras. La te o ra de la De co n struccin ( De rrida) sostiene que cualquier lectura es
posible, por lo que un te xto puede tener multitud de
lecturas. Pero deconstruir no es destruir, sino desmontar, es decir enfrentar los textos con sus contradicciones internas. No es una teora que haya tenido
demasiada influencia en la Didctica de la literatura.

d) La obra literaria, admitida como tal, se comunica mediante un lenguaje especial, el lenguaje literario,
que emplea unos artificios expresivos que la separan
del lenguaje estndar.

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA

ENSEANZA/APRENDIZAJE DE LA LITERAT U RA
a) Funciones sociales y educativas de la literatura

En cualquier caso, el futuro profesor, que es el

alumno ahora en formacin, debiera asumir un concepto de la enseanza de la literatura difere n te del que
ha prevalecido hasta hace unos pocos aos. Dicho
concepto se basara, al menos, en estos tres pilares:
1. La defensa del atract i vo de la lectura de la obra
lite r a ria en s misma por parte del futuro pro fesor.
2. La aceptacin de las interpretaciones personales
que cada receptor haga de la lectura de la obra lite r a ria.
3. La concienciacin sobre los valores formativos
de la lectura literaria.
Las diferentes perspectivas desde las que, didct ica y cientficamente, puede abordarse la esencia del
fenmeno literario, nos demuestran que debe adoptarse un cri te rio eclctico y plural, sin exclusividades.
Esta opcin integradora se justificar tanto por la dive rsidad de las te o ras existentes como por la complejidad de la obra literaria, aunque, en cualquier caso, hay
algunos aspectos de atencin casi inexcusable:
a) Cualquier acercamiento al texto literario debe
tener en cuenta que la literatura es un acto de comunicacin de caractersticas especiales que afe cta a
todos los elementos intervinientes en l, y que no
puede explicarse por uno solo de ellos.
b) La obra literaria es pro d u cto de una cultura y de
un conte xto, cuyo significado habr que interpretar,
por tanto, en el marco de un sistema cultural, que,
adems, es cambiante; as lo sealaba la LOGSE, en su
a rtculo 1, apartado f), al hablar del estudio de las obras
literarias, como preparacin para participar act i v amente en la vida social y cultural.
c) Los participantes en la comunicacin literaria
deben tener la competencia literaria que les permita
acceder a la codificacin literaria, ms all de la puramente lingstica. Esta competencia debe ser adquirida progresiva y metdicamente, por medio de mecanismos diversos: que procedan de los mismos textos literarios
o que sean ajenos a ellos (factores histricos, sociales o
culturales).
40

TEDESCO, J.C. (1995): El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya, pp. 18 a 22.

J.C. Tedesco7 resumen las caracte rsticas que, a

juicio, tiene la sociedad del nuevo milenio en estas tres:
el modo de produccin, las nuevas tecnologas de la
comunicacin y la democracia poltica. Las tres son, en
buena medida, una consecuencia de los profundos
cambios que afe ctan a esta sociedad, de los que se
d e rivan una serie de problemas que afe ctan tambin a
la educacin y un puado de nuevos re tos a los que se
va a tener que enfrentar el enseante. Me refiero, entre
otros cambios, a la globalizacin, las nuevas comunicaciones, la intolerancia religiosa, el mestizaje cultural, los
nacionalismos exacerb a d o s, las grandes bolsas de
pobreza o la inmigracin.
La nueva sociedad tiene, de ese modo, unas
demandas educativas nuev a s, a las que el sistema
educativo debera poder dar respuesta. Para ello ser a
necesario que el maestro tuviera un conocimiento
suficiente del conte xto social y cultural en que trabaja
y una actitud dispuesta a asumir los cambios y las
situaciones que de ellos emanan, adems del conjunto de saberes, tanto cientficos como tcnicos, que son
propios de su profesin. Pero, claro est, esa figura de
maestro es utpica en el actual sistema de formacin
de maestros, como despus podremos comprobar.
La sociedad entiende que la escuela es uno de los
principales agentes educativos que, como tal, debe
ensear conocimientos, pero tambin competencias y
estrategias, las que en cada momento forman parte de
la cultura que se quiere transmitir, pero, adems, la
escuela tambin debiera alentar el camino del escolar
que conduce a la autonoma personal y a la formacin
de la personalidad, estimulando su creatividad y su
capacidad para preguntar y para preguntarse por el
mundo y por sus transformaciones. Y, en ltimo t rm ino, la educacin facilitar el proceso de socializacin
del individuo, porque de algn modo tiene dete rminadas funciones sociales, como la transmisin de
contenidos, la enseanza de conocimientos, el apre ndizaje de pautas de conducta y destrezas sociales.
Adems, puede despertar y desarrollar actitudes relacionadas con comportamientos sociales.

Pero, en el conjunto de la educacin del hombre

en una sociedad como la nuestra dominada por la
moderna tecnologa y los medios de comunicacin,
qu papel cumple la literatura.
Mu oz Mo l i n a8 ha dicho que la literatura es un lujo
de primera necesidad, y es que la funcin esttica de
la literatura no es algo banal o accesori o, sino esencial,
porque hace posible un conocimiento crtico del
mundo y de la persona.
Aunque han sido muchas las propuestas de interpretacin de la naturaleza de la literatura, algunas de
las realizadas en los ltimos aos han coincidido al afirmar el valor educativo de la literatura, considerndola
una va privilegiada para acceder al conocimiento cultural y, con l, a la identidad propia de una colect i v idad; en el libro colect i voantes referido, Literatura y educacin, Julin Maras afirmaba que:
La lite ratura ha sido siempre el gran instrumento de
interpretacin de las formas de vida humana, y por
tanto, la base de la i n teligibilidad de la historia... Ente n demos los pueblos o las pocas en la medida en que nos
han dejado una ficcin adecuada, que los documento s
no pueden suplir.9
La literatura, como conjunto de historias, poemas,
tradiciones, dramas, reflexiones, tragedias, pensamientos, relatos, comedias o farsas, hace posible la representacin de nuestra identidad cultural a travs del
tiempo, registrando -al mismo tiempo- la interpretacin que nuestra colectividad ha hecho del
mundo, permitindonos conocer los progresos, las
contradicciones, las percepciones, los sentimientos, los
sufrimientos, las emociones o los gustos de la sociedad
y de los hombres en las diferentes pocas: la literatura
nos ha permitido comprender por qu en el siglo XIV
el Arcipre s te de Hita escriba en primera persona
picantes aventuras de amor impropias de su condicin
de clrigo; o las razones por las que el talento narrativo de Cervantes no fue reconocido por la sociedad de
su poca, en la que el prestigio, la popularidad y el
dinero, en literatura, lo daban la poesa y el teatro, y no
la novela; o por qu los romnticos reaccionaron con
fuerza contra la fo rma de entender el arte de sus
precedentes ilustrados; o por qu la sociedad espaola de la segunda mitad del XIX se sinti fascinada por
los avances cientficos de la Eu ropa de la poca (la
fo to grafa, la mquina de vapor o el ferro c a rril), propiciando un primer y tmido desarrollo industrial; o la
funcin social que desempearon Unamuno y sus
coetneos generacionales al denunciar el estado de
crisis espiritual e ideolgi c a de la Espaa del 98.
8
9
10

El proceso de construccin del sentido que se produce en la comunicacin literaria se corresponde y, al

mismo tiempo, coincide con el proceso de construccin de la personalidad, porque en los dos casos se
trata de construir sentidos que proporcionen marcos
de referencia para inte rp retar el mundo.
So b re la incuestionabilidad del papel educativo de
la literatura y de su funcin social, Daro Villanueva ha
sealado que puede desempear un papel insustituible para la re cta fo rmacin de los ciudadanos en el
sentido plural y democrtico, pero al preguntarse con
qu mtodo y a partir de qu teoras, indica que:
Qu i z el mtodo inmediato y urgente que debe ser
rescatado para la enseanza de la literatura sea el de la
lectura: aprender a leer literariamente otra vez. Porque
paradjicamente esa competencia se est perdiendo...10
Al margen de las te o ras de la literatura, se han
resaltado los valores de la enseanza de la literatura
desde posturas ms generales y menos especializadas
(Daniel Pennac en Como una novela) y desde posturas
meramente escolares (Gianni Ro d a ri en Gramtica de
la fantasa).

b) Necesidad de la enseanza de la literatura

Para los actuales paradigmas educativos, as como
para las modernas corri e n tes de crtica lite r a ria (teora
de la recepcin, interte xtualidad o semitica), los
planteamientos historicistas de la enseanza de la literatura resultan demasiado limitados. Probablemente, lo
que hoy se necesite, ms que ensear literatura -de
acuerdo al concepto tradicional referido-, sea ensear
a apreciar la literatura, o, en todo caso, poner a los
alumnos en disposicin de poder apreciarla y valorarla. Por esa razn, los planteamientos didcticos de la
disciplina exigen tambin cambios, porque no es lo
mismo fo rmar al alumno para que pueda apreciar y
valorar las obras literarias (receptiva e inte rp retativamente), que transmitirle una serie de conocimientos
sobre las obras lite r a rias y sobre sus auto res.
Si, como la teora de la literatura ha sealado, la literatura es una fo rma de comunicacin para la que se
emplea un lenguaje especial, el lite r a ri o, cmo
debemos entender la enseanza de la literatura en la
fo rmacin de los docentes? Y, sobre todo, por qu es
necesaria su enseanza? Pues bien, aunque pare zc a
una obviedad, los maestros tienen que fo rmarse en
literatura para poder ensearla en los primeros estadios educativo s.

MUOZ MOLINA, A. (1993): La disciplina de la imaginacin. En Por qu no es til la literatura? Madrid: Hiperin, pp. 43 a 60.
MARAS, J. (1974): Literatura y educacin, cit., p. 288.
VILLANUEVA, D. (1994): Coord. Curso de teora de la literatura. Madrid: Taurus, p. 12.

41

Si creemos en el papel de la literatura en el desarrollo

completo de las capacidades de la persona, admitiremos que los textos lite r a rios son hoy ms necesari o s
que nunca, aunque slo sea para contrarrestar los
efe ctos inmediatos que tienen los modernos medios
de comunicacin, ante los que la actitud del destinatario es pasiva. Ya hemos visto cmo las teoras literarias
fo rmalistas y estructuralistas han sido desplazadas por
los estudios que atienden a la totalidad del discurso,
por un lado, y al re c e p tor y a las condiciones en que se
produce la comunicacin literaria, por otro, imponindose as conceptos como el de competencia lite raria,
en el sentido de que el discurso literario exige una
competencia especfica para su descodificacin, ya
que usa un lenguaje especial, con capacidad connotativa y autonoma semntica.

todo escrito lleva su secreto consigo, dentro de l, no fuera

como algunos creen, y slo se le encuentra adentrndose
en l y no andando por las ramas. Se aprende a leer leyendo buenas lecturas, inteligentemente dirigido en ellas,
avanzando gradualmente por la difcil escala.12

De este modo, la enseanza/aprendizaje de la literatura debe tener unos objetivos que cumplan el logro de
esa competencia; de una enseanza de la literatura que
atenda, sobre todo, al conocimiento de movimientos,
autores y obras, se ha pasado a una enseanza que pretende que el alumno aprenda a leer, a gozar con los
libros y a valorarlos: es decir, a hacer posible la experiencia personal de la lectura, que, por su parte, conllevar
un conocimiento cultural variado, un anlisis del
mundo interior y la capacidad para interpretar la re a l idad exterior. Ya en 1974, en la citada encuesta sobre el
lugar de la literatura en la educacin, Dmaso Alonso
sealaba que no hay mejor manera de ensear literatura que la lectura directa de las obras, y que son muchas
las experiencias lectoras que marcan la vida del hombre, desde la misma infancia:

Gonzalo To rre n te Ballester, con su peculiar irona,

relat, no hace mucho tiempo, una parte de su experiencia como pro fesor de literatura, lamentndose de las
dificultades que encontraba para interesar a sus alumnos por las obras literarias y abogando por la bsqueda de pro c e d i m i e n tos que lograran atraer a los
j venes a los grandes te xtos literarios:

No hay probablemente hombre que no reciba el hlito mgico de la lite ratura, verso y prosa: toca al nio ya en
rimas y juegos infantiles; hasta el adulto analfabeto llega
en canciones y co p l a s...11
Son experiencias lectoras naturales, que si se complementan con otras que, desde el mbito escolar, se
organicen de acuerdo al momento en que se van a
producir, nos ayudarn en la no fcil tarea de formar
adultos lectores, es decir, adultos con la competencia
lite r a ria adquirida, o en situacin de poder llegar, fcilmente, a adquiri rla.
La necesidad de la enseanza de la literatura en la
fo rmacin de los maestros viene dada tambin por el
ejercicio de mediadores que, como enseantes, van a
tener que ejercer. Ya deca Pedro Salinas que:
El maestro, en esto de la lectura, ha de ser fiel y co nvencido mediador entre el estudiante y el texto. Porque
42

11
12
13

ALONSO, D. (1974): Ob. cit., p. 11.

SALINAS, Pedro (1948): El defensor. Madrid: Alianza, 1983, p. 170.
TORRENTE BALLESTER, G. (1994): Carta. En Revista Galega do Ensino, 3.

c) El aprendizaje lite rario

El repaso, antes realizado, de las teoras lite r a ri a s,
su relacin con la enseanza de la literatura, as como
las consideraciones, asumidas mayo ritariamente,
sobre las funciones sociales y educativas de la lite r a t ura, la naturaleza comunicativa de sta y su import a ncia en la fo rmacin del individuo, justifican la necesidad de su enseanza.

Era fcil convencerlos (a los alumnos) de la utilidad de

la Sintaxis, no as de la Literatura. Tuve que recurrir muchas
veces a procedimientos folletinescos para mantener su
atencin. Ni las aventuras de Ulises ni los problemas de
Hamlet les importaban gran cosa. Si acaso algn personaje,
algn ttulo, alguna invencin moderna lograron conmoverles. Sin embargo, siempre cre en la necesidad y en la
utilidad del conocimiento de los clsicos y los expliqu
cabalmente ante treinta o cuarenta muchachos y
muchachas que pensaban en sus cosas, no en Eneas.
Habra que encontrar un procedimiento para que estas
historias y estos viejos te xtos mereciesen la atencin y el
estudio de las generaciones jvenes. No de uno slo entre
cuarenta, porque eso solo se encuentra siempre.13
La enseanza de la literatura debiera tener como
objetivo principal la capacitacin del alumno para
que pueda acceder a una fo rma de comunicacin
que se realiza por medio de un lenguaje especial y
que transmite un mensaje esttico verbal. El carcter
particular de ese mensaje y el lenguaje en que se
comunica exigen una capacitacin especial en los
intervinientes en el proceso que les permita codificarlo y descodificarlo; de ah se deriva, probablemente, la
dificultad del estudio de la literatura:
La lite ratura es un objeto de difcil estudio, porque, en
realidad, la lite ratura se vive, se experimenta, se asimila,
se percibe, se lee, pero sera muy impreciso decir que la

literatura se ensea, se aprende o se estudia. Se llega a

ella a tra vs de un proceso de recepcin, de un pro ceso de
asimilacin de experiencias literarias de las que se deriva
su reconocimiento y, en cierto modo, su aprendizaje/conocimiento. La dimensin fenomenolgica de la
literatura se explicita y se hace comprensible a partir de los
supuestos basados en las teoras de la recepcin, en el
proceso de lectura, y la participacin del lector en la identificacin de rasgos y de factores textuales y en las aport aciones de la co m p e tencia literaria y del interte xto lector.14
Ensear literatura es ensear algo que, en s
mismo, es complejo y susceptible de variadas re a l i z aciones y de mltiples inte rp retaciones; eso dificulta la
adquisicin de la competencia lite r a ria, que debiera
ser la base de la enseanza de la literatura. La competencia lite r a ria no es una capacidad innata del individuo, sino que se llega a adquirir con el aprendizaje,
dificultado por esa complejidad re fe rida, que es una
consecuencia de las implicaciones que para la re c e pcin tienen numerosos aspectos que fo rman parte
del propio hecho lite r a rio: la relacin con el contexto,
que la obra literaria sea oral o escrita, que pertenezca a un gnero literario o a otro, que se considere
una obra cannica o clsica, etc. Esa complejidad del
hecho literario:
No facilita la ntegra sistematizacin del concepto
de la competencia literaria, ni permite la formulacin
de reglas unvo cas que expliquen, para los cdigos
art s t i co s, la co r relacin entre estmulo y respuesta,
porque en los procesos de produccin y recepcin intervienen las diversas aptitudes y actitudes del lector, junto
a los usos personales de la codificacin semitica manifiestos en la creacin y el estilo del autor.15
En la competencia literaria intervienen factores
variados: desde los lingsticos a los psicolgicos,
pasando por factores sociales, histricos, culturales
o, por supuesto, literarios; por ello, no es descabellado considerar el aprendizaje literario como la unin
de una serie de facto res que posibilitan la maduracin personal, destacando, por s misma, la experiencia lectora, entendiendo como tal tambin la que
se produce en la etapa ante rior al aprendizaje de la
lectoescritura, en la que la literatura oral aporta una
experiencia literaria que ayuda a formar un imaginario personal en el nio prelector. La experiencia
lectora, con su acumulacin de lecturas, es la que
hace posible la competencia literaria. Mendoza considera que el intertexto lector aporta un nuevo concepto para orientar la formacin del lector hacia un
conocimiento significativo de la literatura:
14

La orientacin de los ms actuales enfoques para el

tratamiento didctico de la lite ratura sigue las relaciones
entre el discurso y el lector. En ese espacio, el inte rte xto lector adquiere una seera relevancia porq u e, efectivamente, promu eve los reconocimientos y las asociaciones
entre distintos elementos discursivo s, textuales, formales,
temticos, culturales, etc., y porque es el componente de
la competencia lite raria que establece las vinculaciones
discursivas entre te xto s, necesarias para la pertinente
inte r p retacin personal. Es necesario ayudar a formar y
desarrollar el intertexto lector del nio que comienza a leer,
para que sus lecturas constituyan el fondo de conocimientos y, sobre todo, de experiencias literarias.16
Las primeras experiencias infantiles con el aprendizaje lite r a rio escolar no siempre se producen en las
condiciones ms propicias para favorecer ese aprendizaje: me refiero a la desconexin de esas primeras
experiencias oficiales con las experiencias que el nio
ya ha vivido y que forman parte de su pequeo p a t rimonio literario. En los primeros aos de vida, el nio
aprende, escucha y practica canciones de cuna, juegos
mmicos, oraciones, cuentos, sencillas historias dialogadas o rimadas, canciones, etc., adems de acceder
directamente, con la ayuda de un mediador adulto cercano, a libros de imgenes y lbumes ilustrados. So b re
ello, reciente m e n te, Luis Landero ha afirmado que:
Existe en el hombre, desde su niez, un saber espontneo y difuso sobre el que quiz habra que construir, como
una prolongacin lgica y armoniosa, el edificio cannico del conocimiento. Pero a menudo, lo primero que se
hace en la escuela es destruir el encanto y la espontaneidad y conve rtir al nio o al adolesce n te en un adulto prematuro. Se le perv i e rte estticamente. Y qu decir del
lenguaje: antes que aprovechar la pasin y la incentiva
lingstica que hay en todo nio para fortalecer as su
competencia idiomtica (hablar y escribir como Di o s
manda), se le ensean requilorios gramaticales.17
En esos primeros momentos, las palabras poticas no tienen valor significativo para los nios, siendo fundamental el aspecto ldico que aportan el
ritmo, la rima o la msica del texto, que son, por otro
lado, la base por la que los nios pueden reconocer
esas palabras como un lenguaje especial, que identifican con el lenguaje del juego. Como dice Snchez
Corral:
Una de las consecuencias de la autonoma del discurso art s t i co es la posibilidad de experimentar el placer de
las formas, de jugar con las formas del lenguaje ms que
con sus contenidos, como sucede cuando la palabra
queda a merced del nio y ste la usa, la maneja sin te n e r

MENDOZA, A. (2001): El interte xto lecto r. (El espacio de encuentro de las aportaciones del te xto con las del lector. Cuenca: Ediciones de la UCLM, pp. 48 y 49
43
MENDOZA, A. (1999): Funcin de la literatura infantil y juvenil en la formacin de la competencia literaria. En Cerrillo, Pedro C. y Garca Padrino, J.
(Coords.) Literatura Infantil y su didctica, cit., pp. 27 y 28.
16
MENDOZA, A. (2001): El intertexto lextor, cit., p. 19.
17
LANDERO, Luis (2001): Entre lneas: el cuento o la vida. Barcelona: Tusquets.
15

en cuenta los significados referenciales, son la sola finalidad de crear un clima propicio para que se desarrolle el
juego en el que se dispone a participar.18
Es decir que, de algn modo, son las formas, el ritmo
y el sonido, en s mismos, los que constituyen el soporte
del texto, fascinando al pequeo receptor e incitndolo
a repetirlo, en una clara recreacin del juego. Estas experiencias son los pasos iniciales del camino del aprendizaje literario, que tendrn su continuacin con las primeras experiencias literarias escolares, que suelen comenzar con el acceso del nio al lenguaje escri to, lo que
supone una fase nueva en su aprendizaje, ya que su
experiencia literaria se ampliar con diferentes experiencias lectoras, la de los textos escritos. Ensear literatura,
pues, pero tambin preparar, desarrollar y estimular
la disposicin de los alumnos para que se sientan
atrados por la lectura literaria.

44

18

SNCHEZ CORRAL, Luis (1999): Discurso literario y comunicacin infantil. En Cerrillo, Pedro C. y Garca Padrino, J. (Coords.):
Literatura Infantil y su didctica, cit., p. 99. 48 y 49.

CANON Y CLSICOS LITERARIOS.

EL PAPEL DEL SISTEMA EDUCATIVO
EN LA FORMACIN DE UN CANON DE LECTURAS1

Dr. Pedro C. Cerrillo

Catedrtico de Didctica de la Literatura
Director del CEPLI. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca (Espaa)

Para hablar del canon literario quiz bastara con la

l e ctura del esclarecedor trabajo de Jos M Pozuelo
Yvancos Canon: esttica o pedagoga? (1996: 3-4).
No obstante, de dicha lectura se derivan ciertos
i n te rro g a n te s relacionados con la posibilidad de
establecer un canon escolar de lecturas, en el que
puedan convivir clsicos y libros de Literatura Infantil y
Juvenil.
La aparicin del libro de Harold Bloom con
notable xito edito rial, El canon occidental (1995),
provoc una viva polmica en el mundo literario, pero
tambin suscit un vivo debate sobre la incorporacin
del t rmino canon al vocabulario de la crtica literaria.
El canon de Bloom es explcito y personal, y se justifica
slo parcialmente porque toma partido, descaradamente, por la literatura anglfona.2 Probablemente, lo
ms import a n te de aquel discutible trabajo de Bloom
y de la polmica que suscit sea que ha contribuido a
estudiar la Histo ria de la Lite r a ria atendiendo a aspectos que, hasta entonces, no haban merecido mucha
a tencin, como la nocin de c l s i co, el papel de la
literatura en la sociedades desarrolladas, la enseanza de la literatura o la formacin de la competencia
literaria; como dice Pozuelo Yvancos (1996: 3):
Bienvenida, pues, la polmica del canon si ayuda a
plantear los lmites de la propia Historia Literaria y de su
enseanza en la sociedad actual. En este sentido debe
orientarse la cuestin y no en si la lista de auto res cannicos la deben formar veintisiete, cien, o si deben ser
respetadas las cuotas femeninas, negra, hispana, francesa o rusa en tales listas.
El propio Pozuelo se lamentaba, en el re ferido
a rt c u l o, y a pro p s i tode la polmica provocada por el
libro de Bloom, de la oportunidad perdida para haber
p l a n teado algunas cuestiones, ve rdaderas claves del
estudio y la enseanza de la literatura: qu ensear,
cmo hacer que la literatura perm a n e zca viva en la
sociedad postindustri a l, cmo inte grar ideologa y
esttica o qu es una tradicin literaria.
Ot ros crticos, como Claudio Guilln (1985), se han
refe rido a la dificultad que conlleva la concepcin de
la existencia de una cultura que no tenga cnones, ni
autoridades, ni instrumentos de seleccin, sin duda
porque piensan que la propia Hi s to ria de la Literatura
es una especie de antologa que selecciona aquello
1

que, entre todo lo que se ha escri to, merece la pena

destacarse, estudiarse, conservarse y ensearse. De
este modo, comprendemos mejor a Pozuelo Yvancos
cuando dice que el acto de seleccin que realiza el
a n tlogo no es diferente del acto que, con caracte r sticas similare s, preside la construccin de una Hi s to ri a
L i te r a ria, y que hay una evidente relacin de inte rd ependencia entre los conceptos de An tologa, Canon e
H i s toria Lite raria.
Adems, dichos conceptos tienen mucho que
ver con la paideia, porque la seleccin, en muchas
ocasiones, est vinculada a una instruccin o a una
enseanza, por eso es tan importante que precisemos qu ensear, qu seleccionar, qu valores transmitir y en qu momento hacerlo. Para educar en el
pluralismo que debiera exigirse a la enseanza
habra que excluir cualquier postura de tintes fundamentalistas, porque toda seleccin es una eleccin
que se hace en el contexto de un momento histrico, de la que forma parte el punto de vista de quien
selecciona; ms an, no se debe olvidar que los valores
estticos son cambiantes y, a menudo, caminos de
ida y vuelta. Se tratara de un pluralismo que se
asienta en un:
Relativismo no necesariamente escptico o nihilista:
el que permite co n o cer y aceptar lo cambiante de los criterios de constitucin de una Historia Literaria, sin que tal
conocimiento lleve a igualar, en el momento en que nos
encontramos, a todos con todos (...) No hay canon, sino
cnones diversos, sistemas que se complementan, sustit u yen, suplantan. (Pozuelo Yvancos, 1996: 4).

CANON, CL S I COS LITERARIOS

E HISTORIA DE LA LITERAT U RA
La Historia de la Literatura nos demuestra que los
c ri te rios por los que una obra o un autor son considerados cannicos no siempre han sido subjetivos y
neutrales:
El canon lite rario ha sido establecido en funcin de
unos par m e t ros a ve ces tan subjetivos como la opinin
s o b re la calidad est t i ca o la originalidad. O ciertos
inconfesables elitismos de clase que han situado fuera

Vid. Cerrillo, Pedro C.: Literatura infantil y juvenil y educacin literaria. Barcelona: Octaedro, 2007, 63-81.
45
Hay que tener mucho cuidado con las listas de libros cannicos, que suelen proliferar en el mundo anglosajn, y que proponen tanto los crticos como
los medios de comunicacin. Sirva como ejemplo la que apareci recientemente en The Sunday Telegraph (6 de abril de 2008), en la que se incluyen 110
libros de todos los tiempos que todos deberan leer: la biblioteca perfecta se atreven a llamarla. De esos libros, slo 20 no fueron escritos originariamente en ingls; no se incluye el Quijote y de los libros infantiles seleccionados, slo Babar no es anglosajn. (Vid. Rodrguez Rivero, M., en El Pas, Babelia,
13 de abril de 2008, p. 25).

d e terminadas manifestaciones para l i terarias que, a

menudo, utilizan unos va l o res no asumidos o no legitimados por las pautas clsicas de prestigio.
(Lluch, 2003: 193).
E n ric Sull (1998: 11) define el canon como: Una
lista o elenco de obras consideradas valiosas y dignas por
ello de ser estudiadas y comentadas.
En cualquier caso, todo canon debiera estar formado por obras y autores que, con dimensin y carcter histricos, se consideran modelos por su calidad
literaria y por su capacidad de supervivencia y
trascendencia al tiempo en que vivieron, es decir textos clsicos. Pero, junto a ellos, pueden incluirse en un
canon otros libro s, de indiscutible calidad lite r a ria, que
no hayan alcanzado esa dimensin de clsicos
porque no ha pasado an el tiempo necesario para
que sea posible ese logro. Es decir, que no podemos
confundir canon conc l s i co s; s es cierto que los clsicos son libros cannicos o, al menos, as debieran ser
considerados, pero no lo es que libros que pudieran
aparecer en algunos cnones tengan que tener el
re c o n o c i m i e n tode clsicos.
La tercera acepcin del Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (1992: 487) define como
clsico: Al autor o a la obra que se tiene por modelo
digno de imitacin en cualquier arte o ciencia.
Para Jo rge Luis Bo rges (1992:367):
Clsico es aquel libro que una nacin o un grupo de
naciones a lo largo del tiempo han decidido leer como si
en sus pginas todo fuera deliberado, fatal, profundo
como el cosmos y capaz de inte r p retaciones sin trmino.
Italo Calvino (1992: 34) afirma que los clsicosson
los libros que:
Constituyen una riqueza para quien los ha ledo y
amado, pero que constituyen una riqueza no menor
para quien se reserva la suerte de leerlos por primera ve z
en las mejores condiciones para saborearlos.
Jos M Me rino (2004: 32), por su parte, seala que
los clsicos son:
Aquellos libros que, a pesar del tiempo transcurrido
desde que fueron escritos y publicados, siguen sobresaltando todava nuestra emocin y despertando nuestro
placer esttico.
Ca rlos Ga rca Gual (1998: 36) indica que lo que ha
consagrado y definido como clsicosa determinados
te xtos y auto res es:
La lectura reiterada, fervo rosa y permanente de los
mismos a lo largo de tiempos y generaciones. Clsico s
son aquellos libros ledos con una especial veneracin a
lo largo de los siglos.
Aunque puede parecer exagerada la afirmacin
de Garca Gual que hace re fe rencia a los siglos, s es
c i e rto que todos quienes han definido el concepto de
clsicocoinciden en el arg u m e n todel paso del tiem46

po como re q u i s i toimprescindible para aceptar la consideracin de clsico en un libro; cuando el tiempo

transcurrido an no es mucho solemos hablar de
clsicos contemporneos para re fe ri rnos a aquellos
l i b ros aceptados mayo ritari a m e n te en muchos
lugares y por ms de una generacin, aunque su
p rimera aparicin to d ava est cercana.
A veces sucede que el desprecio intelectual de
una poca hace desaparecer una obra clsica, pero si
esta realmente lo es reaparecer una vez pasada la
influencia de esa poca que la despreci (es lo que
le sucedi a Gngora en el Neoclasicismo). Un clsico, por tanto, es un libro que sobrevive a su presente,
a su contexto e, incluso, a su autor: millones de personas en todo el mundo reconocen y asumen la
existencia de Alicia, Robinson, Celestina, Peter Pan o el
Lazarillo sin saber asociarlos a su poca o a su autor.
Un clsico es tambin capaz de sobrevivir a la barbarie del desprecio intelectual injustificado e irracional y, como bien dice Emili Teixidor: a la interrogacin constante de los crticos y a la lectura constante
de generaciones(2007: 79).

LOS CL S I COS LITERARIOS EN LA ESCUELA3

Dice Ana Ma ra Machado (2002: 37-38) que:
Cada uno de nosotros tiene derecho a conocer o al
menos saber que existen las grandes obras literarias del
patrimonio universal: La Biblia, la mitologa grecorromana,
la Ilada y la Odisea, el teatro clsico, el Quijote, la obra de
Shakespare y Cames, las Mil y una noches, los cuentos
populares () Varios de esos contactos se establecen por
primera vez en la infancia y juventud, abriendo caminos
que pueden recorrerse despus nuevamente o no, pero ya
funcionan como una sealizacin y un aviso. Cualquier
canon literario debe incluir obras de Literatura Infantil y
Juvenil, y cualquier canon de lecturas escolares debe
ofrecer clsico s, porque todos los componentes de una
colectividad deben sentir que el mundo que transmiten
esas obras es tambin propiedad de ellos. Adems, la
fo rmacin humanstica debe sustentarse, entre otros
pilares, en la lectura de los clsicos, porque en sus historias y en sus te xtos est contenida buena parte de la cultura y la tradicin del mundo, porque son modelos de
escritura literaria y porque son una herencia dejada por
nuestros antepasados. Pero esas lecturas deben llegar
en la edad y el momento adecuados, pues la mayo ra de
los clsicos no son fciles y su lectura requiere una cierta madurez de pensamiento y capacidad para el anlisis.
La complejidad significativa de muchas de esas lecturas
es consecuencia ineludible del lenguaje potico en que
estn escritas, que es lo que las diferencia de otros te xtos escri tos, pero no literarios.

Hay que entender las referencias a la escuela como un todo: referencias, por tanto, al conjunto de la enseanza de la Literatura,
sin diferenciar etapas, es decir a la lectura literaria como parte de la formacin de la persona.

La institucin escolar tiene, por lo que to ca a fijar un

canon clsico, una responsabilidad evidente. Para su
educacin, los jvenes deben encontrar una pauta de
excelencia, una lista sugerente, efectiva y ejemplar de los
mejores escrito res, art i s t a s, creadores y pensadores del
pasado. (Ga rca Gual, 1998: 36). La responsabilidad de
la institucin escolar no tiene por qu ser tan grande
como indica Ga rca Gual; los clsicos deben estar en la
escuela, porque a ningn ciudadano ni a ningn
grupo social le debemos sustraer el conocimiento de
un patrimonio cultural que es propiedad de to d o s,
pero teniendo claro cules, cundo y cmo, porque s
es responsabilidad de dicha institucin orientar la disposicin de los alumnos a leer los clsicos, pero, dependiendo del momento educativo de que se trata,
debe limitarse a eso. El problema de la presencia de
los clsicos en el sistema educativo suele surgir en el
momento en que nos enfrentamos a la idea de leer
obras de esa consideracin en las etapas de la adolescencia y primera juventud, es decir en Se c u n d a ria y
Bachillerato; son momentos en que suele plantearse
el debate clsicos s o clsicos no, porque muchos
alumnos afirman que no los entienden, que estn
trasnochados o que por qu los tienen que leer obligatoriamente. Pero tambin debemos reconocer que
nos estamos re f i riendo a una etapa en que las exigencias lectoras debieran ser superi o res a las de la educacin pri m a ria, ms all incluso de los gustos de
los adolescentes, a los que hay que pedirles un cierto
e s f u e rzo lecto r, al tiempo que les debemos dar los
instrumentos necesarios para que puedan efectuar,
por s mismos, una cierta eleccin de obras literarias
cannicas.
Para intentar solventar ese problema se puede
re c u rrir a diversas estrategias que hagan ms flexible
la obligatoriedad de su lectura: la seleccin rigurosa
de los te xtos (teniendo en cuenta la posible empata
de los mismos con los lectore s, la cercana de sus contenidos o personajes y la accesibilidad de su lenguaje), las adaptaciones y las lecturas fragmentadas.
So b re el primer punto poco hay que decir, pero s
son discutibles los otros dos. So b re las adaptaciones,
Rosa Nav a rro (2006: 18), firme defensora de las mismas, las justifica porque:
Como es lgico, ni la capacidad lecto ra de los nios
ni de los adolescentes, ni sus co n o c i m i e n tos de la lengua,
les permiten leer, ni con gusto ni con aprovechamiento,
buena parte de nuestros clsico s, porque muchos estn
escritos en una lengua que no es exactamente igual a la
que ahora usamos. Hay especialistas que afirman que
si los clsicos no son accesibles a los nios y a los adolescentes, hay que adaptarlos; pero hay otros que, por
el contrari o, opinan que los clsicos son intocables y
que hay que leerlos cuando se puedan leer. Parti-

cipamos ms de esta segunda opinin, aunque con

c i e rta flexibilidad, ya que reconocemos la existencia de
buenas adaptaciones y del valor que pueden tener,
pero creemos que, con carcter general, las adaptaciones de las obras clsicas son muy difciles, ya que el
mismo espritu de la adaptacin, es decir facilitar la lectura a quien no puede realizarla en su versin original y completa, conlleva un despojamiento de contenidos en la obra que terminar afectando a su
expresin literaria. Casi todos los adaptadores de
obras clsicas defienden su deseo de ser fieles al ori ginal, pero su trabajo exige una seleccin de ciertas partes
en detrimento de otras, y esto es algo que no siempre
es fcil de realizar sin falsearde algn modo la historia.
De todos modos, cuando una adaptacin es buena
debemos aprovecharla porque s puede ser un buen
medio para que los buenos lectores accedan al texto
original con una preparacin que facilitar su lectura.
A ve c e s, a la lectura de un clsico hay que llegar
desde otras lecturas que, de algn modo, funcionan
como mediadores crticos: en el discurso de ingreso
en la Real Academia Espaola de la Lengua, Vargas
Llosa (discurso ledo en enero de 1996) cont que,
teniendo solo diecisiete aos, pusieron en sus manos
una edicin del Qu i j o te y que no pudo con su lectura.
Por aquellos aos, tambin dijo, le dieron a leer La ruta
de Don Qu i j o te de Azo rn, que ley con delectacin y
que le sirvi de puerta para acceder, un tiempo
despus, a la lectura de la novela de Cervantes. A
pro p s i to de esta ancdota, quisiera defender la
apuesta por iniciar a los alumnos en la lectura de los
clsicos con una preparacin previa mediante lecturas que, indire ct a m e n te, les puedan llevar a ellos o
con lecturas fragmentadas de algunos clsicos, que
tengan una cierta vida independiente y que no
requieran la lectura inmediata de otros pasajes del
libro elegido. En el Anexo 1, al final de este estudio,
propongo una experiencia con la lectura del Qu i j o te,
desde el convencimiento de que la obra de Cervantes
no debe ser leda en edades tempranas.
Otra f rmula para acercar a los adolescentes a la
l e ctura de los clsicos universales es la de difundir la
figura del personaje principal (que, a veces, puede
tener la dimensin de mito) para, un poco despus,
facilitar el acceso a la lectura plena de la obra. El acercamiento a ese personaje-mito puede hacerse de
diversas maneras: mediante el conocimiento de la
peripecia vital del autor o de las caracte rsticas ms
singulares del propio personaje, o aproximndonos a
la histo ria con el visionado de versiones cinemato gr ficas (si las hay, claro).
Uno de los objetivos bsicos de la lectura debe ser
el placer de leer, ampliando nuestro conocimiento del
mundo. Se trata de un objetivo que no siempre se
47

cumple cuando un joven se enfrenta a la lectura de

una obra literaria clsica, porque se encuentra con
c i e rtas dificultades que ento rpecen su comprensin
del te xto: el vocabulario, el conte xto en que fue escrita la obra, las causas que pudieron provocar la redaccin de la misma, etc. Por ello, en algunos casos, ser
conveniente que exista una preparacin previa, de
modo que la lectura pueda realizarse con cierto xito.
Si tenemos que proponer la lectura del La zarillo de
Tormes a adolescentes de hoy, pre g u n t m o n o s
cmo esos chicos pueden entender la existencia de
la figura del pcaro, representante de un estamento
social que, en la Espaa de la Edad de Oro, pensaba
que mendigar no era una deshonra, pero trabajar s?
En este sentido, no debe ext r a a rnos que una alumna
de Bachillerato, tras leer Madame Bova ry, preguntara
sorprendida, por qu no se divo rciaba esta seora?
(Vi d. Teixidor, 2007: 84).

EL PAPEL DEL SISTEMA EDUCATIVO

EN LA FORMACIN DE UN CANON DE LECT U RAS
Hi s t ri c a m e n te, los cnones han estado muy vinculados con la poca en que se elaboraban; como
dice Ga b riel Nez (2007: 229):
El canon o, mejor, los distintos cnones estn
estrechamente vinculados a momentos socio-histricos,
a conte xtos institucionales y a movimientos culturales
() Ni que decir tiene que el canon oficial ha estado
estrechamente unido a unas clases sociales dominantes.
Por esas razones, es fcil entender que el canon
que impone el sistema educativo tiende a la arbitrariedad, porque est influido por las ideas que forman el sustrato del propio sistema, que en unos
momentos han sido doct rinales o moralistas, o en
otros, como en la actualidad, puramente instrumentales
y en directa relacin con los contenidos del currculo
escolar. Por tanto, adems de arb i t r a ri o, el canon de
l e cturas escolares ha sido cambiante con el tiempo, lo
que, en s mismo, es una caracte rstica contraria al
concepto de c l s i co, que, como hemos visto, re q u i e re
una aprobacin general tras un cierto paso del tiempo. Lo ms pre o c u p a n te es que los cambios casi
nunca se han producido por cri te rios lite r a rios o
estticos, sino por razones ideolgicas o pedaggicas.
En este sentido, podemos considerar que hoy se ha
superado el problema de la excesiva dependencia y
relacin, adems institucionalizada, de la educacin
doct ri n a ria y moralista con la Literatura Infantil y
Juvenil, pero tambin debemos reconocer que, hoy, la
LIJ tiene otros problemas que, como aquel, repercuten
negativamente en sus componentes lite r a rios y que
tambin tienen que ver con la instrumentalizacin
48

SEMINARIO NACIONAL
LA FORMACIN DE LECTORES
COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD

escolar o aprovechamiento de la lectura de te xto s

literarios para el cumplimiento de objetivos escolares
ajenos a la propia lectura. Adems, eso suele llevar
aparejado otro problema, tambin preocupante: el
empobrecimiento del lenguaje y la baja calidad literaria de algunas obras literarias infantiles, porque en
ellas prima el objetivo editorial de llegar con un libro
a lectores de muchas edades.
Pe ro volviendo a los cambios de canon, la Teora
de los Po l i s i s temas de Even Zohar es la que mejor
explica esos cambios de canon, ya que entiende el sistema lite r a rio como un complejo sistema de sistemas,
es decir un polisistema, en donde se sitan un centro
(ocupado por las lecturas cannicas, o clsicos, cuya
dimensin es universal) y una perife ria (ocupada por
el resto de las obras literarias, que se dirigen en su
o rigen a un pblico lector diferenciado); como este
s i s tema de siste m a s es mov i b l e, es posible la
desaparicin de una obra que est en el centro y, por
el contrario, el salto a ese centro del sistema de una
obra que se encuentra en la perife ria: eso es lo que ha
sucedido con algunas creaciones de LIJ (Alicia en el
Pas de las Maravillas, Pe ter Pan, Pinocho, Ol i ver Twist,
e n t re otras), que pasaron al centro, al considerarse
clsicos universales (porque han creado personajes
dirigida a un pblico diferenciado por su edad.
Se ra un error aceptar las listas de lecturas escolares
obligatorias como canon escolar (vid. Nez, 2001). El
canon escolar debera ser el resultado de un amplio y
detenido debate sobre cules son las obras literarias
ms apropiadas por su calidad literaria, por su adecuacin a los intereses de los lectores segn sea su
edad, y por su capacidad para la educacin literaria de
los mismos. Ser un canon diferente para cada estadio
educativo (Educacin In f a n t i l, Educacin Primaria,
Educacin Se c u n d a ria y Bachillerato) que, en los peri odos ms avanzados (Se c u n d a ria y Bachillerato) debiera
combinar obras de Literatura Infantil y Juvenil y obras
clsicas; en todos los casos sera un canon dinmico, es
decir, con cierta capacidad para modificarse parc i a lmente cada cierto tiempo, sobre todo para hacer posible la incorporacin al mismo de obras nuev a s, de calidad contrastada y aceptacin generalizada. Las obras
que fo rmen parte del canon escolar contribuirn a la
formacin de la competencia lite r a ria del alumno, al
tiempo que le pondrn en contacto con estilos,
autores y momentos representativos de nuestra historia de la literatura.
Somos decididos defensores de un canon esco l a r
de lect u r a s, comn en una parte del mismo a todos
los estudiante s, diferenciado por estadios educativo s,
como acabamos de decir. Debe ser un canon amplio,
generoso, variado en gnero s, corri e n tes y te n d e ncias, y constituido por obras de indiscutible relevancia

lite r a ria, que ayuden, como dice Me n d oza al desarrollo

de la competencia literaria (2001b: 30-32). De ese
modo, se podr evitar la instrumentalizacin de las
l e cturas lite r a ri a s, un peligro constante en el actual sistema educativo: no nos cansaremos de insistir en la
necesidad de no emplear las lecturas literarias, parcial
e injustificadamente, para ejemplificar lecciones de
otro tipo, aunque sean de obligato rio cumplimiento
en el currculo escolar.
El canon escolar de lecturas debiera ser una parte
importante del pro grama lector de cada centro educativo. Se ra conveniente, adems, que los programas
l e ctores fueran similares en todos los centro s, de
modo que los escolare s, al acabar cada periodo educativo, tuvieran una fo rmacin lecto lite r a ria similar,
por nmero y contenido de sus lect u r a s. Cualquier
lista de lecturas con pre tensin de canon puede servir
de re ferencia cultural e ideolgica en muchas instancias y en diversas situaciones, lo que provocar su uso
desde posiciones de poder dominante s. La elaboracin de un canon lite rario, tambin de un canon
escolar de lectura s, obliga a usar unos cri te rios en detrimento de otro s, resultando muy difcil eludir gustos y
consideraciones personales y, a ve c e s, crite rios de tipo
comercial. Por eso, es muy importante que los cri terios de seleccin sean slidos, objetivos e imparciales;
entre esos cri te ri o s, al menos, debieran estar siempre
estos tres:
1. La calidad lite r a ria de los te xto s.
2. La adecuacin de las obras a los inte reses y
capacidades de los lectores: de ah la importancia que
tiene la LIJ en cualquier seleccin cannica.
3. La capacidad de las obras seleccionadas para
contribuir a la adquisicin de la competencia literaria
de los lecto re s.
Es indudable que si, en la Literatura Infantil y
Juvenil, hoy podemos admitir la permanencia de
obras y autores del pasado hasta considerarlos clsicos, es, como dice Jaime Ga rca Pa d rino (2000: 76), el
resultado de:
Una labor conjunta de los crticos y los historiadores
dedicados al estudio y valoracin de las creaciones literarias,
de los edito res que han asegurado la difusin y la permanencia en el tiempo de esas creaciones, induciendo, orientando y reflejando a la vez una aceptacin evidente de
los lecto res de distintas pocas y circunstancias, como
destinatarios finales que dan sentido a la propia creacin
literaria. De todos modos, el mundo edito rial de la LIJ
no facilita la creacin de clsicos, ya que es una lite ratura ms de escaparate que de fondo: en la industria edito rial de la LIJ las novedades duran poco y la
profusin de las mismas obliga a retirar pronto de los
catlogos libros de calidad que, adems en muchos
casos, funcionan bien comercialmente.

El objetivo lector de nios y adolescentes deber a

ser slo el placer de las palabras bien elegidas, bien
combinadas y bien expresadas, sin buscar necesari amente la accin trepidante, el significado inmediato o
la aventura sin pausa: de ese modo, los cnones escolares de lecturas, sobre todo en los pri m e ros momento s, seran planes pre p a r a to rios necesarios para
acceder ms adelante a la lectura de los clsicos; esos
cnones deberan formarse con lecturas literarias
honestas, bien escritas y que exijan un cierto esfuerzo
en los lectores; y, en todos los casos, a partir de determinada edad, a los adolescentes se les debe de ofrecer
la lectura de obras clsicas de la literatura universal,
porque condensan una riqueza lite r a ria tan grande
que no podemos ocultarla, plantendoles la dificultad
de su lectura como un re to y no como una barrera.
Ya dijo Azo rn que no se deban poner lmites a las
l e cturas de los nios y que las nicas restricciones lcitas sern siempre las que marcan la separacin entre la
m a teria urea y la materia vil (1945: 1163).
Algunas veces hemos tenido la tentacin de preguntarnos si se puede hablar de un canon escolar de
lecturas oculto, en el sentido de que haya recomendaciones lectoras compartidas por muchos profesores del mismo nivel educativo. Probablemente no
sea as y que cuando hay ciertas coincidencias, estas
son meramente circunstanciales. Aunque hay ciertas
recomendaciones lectoras, muy generales, solo en
los ltimos aos de Secundaria (me refiero a Espaa)
se detallan ciertas exigencias de lectura: textos clsicos espaoles, junto a textos de LIJ y a textos de
escritores contemporneos. Sin embargo, diversos
estudios sobre las lecturas propuestas por centros
educativos espaoles nos indican que las coincidencias son muy escasas.
En uno de esos estudios, refe rido al ao 2005 (vid.
Romero, 2007) y realizado en aulas de Pri m a ria y de
Educacin Se c u n d a ria Obligato ria (ESO), se indica que
de los 20 autores ms recomendados por las escuelas
encuestadas, once son espaoles, pero que solo 3
(Concha Lpez Narvez, Elvira Lindo y Joan M. Gisbert)
aparecen en Los cien del siglo XX, una lista de la
Fundacin Ge rmn Snchez Ruiprez (Vid. www.fundaciongsr.es/documentos/boletin/4y5.htm), elaborada en el VI Simposio sobre Literatura Infantil y Lectura
por un equipo de cuarenta especialistas (crticos, bibliotecari o s, port avoces de seminarios y de colect i vos
de enseantes, expertos en literatura infantil, autores e
ilustradores); el trabajo no trataba de seleccionar
cannicamente sino de elegir una representacin de
obras y auto res de todo el siglo pasado que fueran
re presentativas de todas las lenguas del Estado espaol y de todos los gneros literarios y que, adems,
fuera una buena lista de lecturas para ofrecer a las
49

bibliotecas y a los centros educativos espaoles para el

siglo XXI. En dicha lista, seala F. Romero, autores como
Sierra i Fabra, Juan Mu oz o Carlos Frabetti, muy recomendados por los docentes, no aparecen, lo que
pudiera indicar que las selecciones de los profesores y
de los crticos no caminan paralelas.
El Grupo Lazarillo de la Universidad de Cantabria,
dirigido por la profesora Isabel Tejerina, realiz en
2008 un estudio de las lecturas obligato rias y volunt a rias de 3 y 4 de ESO en los centros de aquella
comunidad4, en el que se dete cta una gran dispersin
y diversidad en las lecturas: slo cinco de esas lect u r a s
se repiten en cinco o ms centros: La zarillo de Tormes
(en 10), Rimas y leyendas, de Bcquer (en 7), El Capitn
Alatriste (en 7), An tologa del Grupo del 27 (en 5) y
Re b e l d e s, de Susan E. Hinton (en 5).
Por ltimo, nosotros mismos5 hemos podido corroborar esa dispersin y diversidad de lect u r a s, tanto
en ESO como en Bachillerato: hemos consultado, en
sus re s p e ctivas pginas we b, las listas de lecturas de
12 centro s, elegidos al azar, de 6 comunidades
autnomas diferentes (Castilla La Mancha, Castilla
Len, Galicia, Catalua, Ma d rid y Valencia). En la ESO
solo coinciden las lecturas (en dos centros) de
Lazarillo, Qu i j o te, Rinconete y Co rtadillo, Colmillo blanco
(de Jack London), Finis mundi (de Laura Gallego), Los
escarabajos vuelan al atardecer (de Mara Gripe) y La
vuelta al mundo en 80 das (de Ve rne). Y en Bachillerato
hay 3 centros que repiten Lazarillo y Antologa del 27,
y dos centros que repiten Qu i j o te, Caballerode Olmedo
(de Lope de Vega), San Manuel Bueno (de Unamuno),
Antologa (de Machado), Antologa (de Juan Ramn),
El s de las nias (de Moratn), Historia de una escalera
(de Buero), Tres sombreros de co p a (de Mihura) y El viejo
que lea novelas de amor (de Luis Seplveda). Es fcil
imaginar, por tanto, la enorme diversidad de autores
que son citados una sola vez: en lo que a LIJ se refiere
(en primer ciclo de ESO, sobre todo), no son muchos los
autores recomendados: Lpez Narvez, Gmez Cerd,
Gisbert, Twain o Elvira Lindo; en cuanto a los clsicos, la
dispersin es grandsima: adems de los ya citados, La
Celestina, La vida es sueo, El Cid, La Regenta, Rimas (de
Bcquer), Licenciado Vidriera, entre otros.
No se trata de proponer un canon exclusivo de
obras de LIJ, sino de lograr que en l convivan obras
de LIJ con otras que, en su origen, no tenan unos destinatarios definidos por su edad. Aunque no compartimos muchos de los argumentos expuestos por
Harold Bloom (2003), y menos an las selecciones de
libros que propone con intenciones cannicas (el
libro refe rido es una discutible, peculiar y estrafalari a
propuesta de canon de lecturas infantiles), s tiene
razn cuando se refiere a la conveniencia de que la
fo rmacin literaria de nios y jvenes no se reduzca a
50

los libros de LIJ. Por ese motivo, y en lo que se refiere

al sistema educativo, nos parece ms intere s a n te trabajar en la creacin de un canon escolar de lecturas
que en un canon de LIJ.
Las lecturas pre fe ridas no son las mismas de una
generacin a otra. Si Guillermo Brown o Celia fueron
referentes lite r a rios para nios y nias de hace unos
aos, y an aceptndose hoy sus bondades lite r a ri a s,
los referentes para los chicos de ahora pueden ser
otros: Matilda, Manolito Gafotas o H a r ry Po t te r. Sin
embargo, Pe rrault, los Grimm o Andersen son ya clsic o s, como Pe ter Pan, Pinocho, Alicia o, incluso, Pi p p i,
porque han sobrevivido a varias generaciones, y
siguen siendo ledos y traducidos.
Remitimos a quienes estn interesados en el acercamiento a un canon escolar de lecturas al trabajo
Una propuesta de canon escolar de lecturas (Ce rrillo,
2007: 73-78), en el que ofrecemos una propuesta
a b i e rta y vari a b l e, porque entendemos que un c o rpusescolar de lecturas debe ser vivo y, por tanto, cambiante. El corpus (espaol) que all se ofrece pretende
ser una primera seleccin de libros de calidad para que
los profesores de los centros puedan elaborar, a part i r
de ellas, su propio canon escolar de lecturas, porque
debiera ser responsabilidad de los pro fesores seleccionar un corpus de lecturas que sea adecuado a los
niveles comprensivos de sus alumnos y que empatice
mnimamente con sus preferencias lectoras.

ANEXO 1
OT RAS FORMAS DE INICIAR LA LECTURA DE LOS
CLSICOS. LAS LECT U RAS FRAGMENTADAS.
UNA EXPERIENCIA CON EL QUIJOTE
La experiencia la preparamos en el CEPLI6, va diri gida los profesores, y su objetivo es iniciar en la lectura de
la famosa novela a alumnos del segundo ciclo de ESO y
de 1 de Bachillerato. Para ello, elegimos un episodio
completo del Quijote, con cierta vida independiente, El
Retablo de Maese Pedroy editamos en un libri to los tres
captulos de la obra en los que el mismo se desarrolla:
paralelamente elaboramos una gua que, con el ttulo
de Hidalgos, cmicos y escuderos. Maese Pedro y su
retablo, nos permitiera pensar, desde nuestra posicin
de mediadores de la lectura y junto a los chicos, sobre
realidad y ficcin o ver cmo surgan mundos extraos
en medio de otros que parecan normales.
La gua la presentamos a sus destinatarios as: A
estas alturas de 2005 recordemos que fue el ao en que
se conmemor el IV centenario de la publicacin de la
primera parte del Qu i j o te, todos estamos al cabo de la
calle de que hace cuatrocientos aos un escritor con bas -

Vid. Grupo Lazarillo (Universidad de Cantabria): Lecturas y lectores en la ESO. Una investigacin educativa.
En www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras. [Consultado el 22-02-2008].
Consulta realizada por Internet entre el 30 de enero y el 20 de febrero de 2008.
6
La gua puede descargarse gratuitamente en www.uclm.es/cepli/publicaciones/guas. Se trata de una gua para los profesores o bibliotecarios con la que
ayudamos a iniciar la lectura del Quijote, elaborada por M Carmen Utanda, Pedro C. Cerrillo, ngel L. Mota, Cristina Caamares y Juan Sens. Puede consultarse gratuitamente en la direccin referida.
5

tante mala suerte public la historia de un hidalgo co n

anacrnicas y desfasadas pre tensiones de ca b a l l e ro
andante. Tal personaje se convirti, pasados los aos y
hasta los siglos, en el protagonista de la historia ms
veces repetida y contada en todo el mu n d o, hasta el
punto de que slo La Biblia co m p i te con nuestro caballero en traducciones y ediciones. Nuestro caballero y su
escudero se lanza ron a recorrer tierras para desfacer
e n t u e rtos, ilusionados por contribuir a crear un mu n d o
ms justo en el que los ms nobles ideales encontraran
su asiento. Vencido por la realidad, nuestro caballero
acab y, al poco, le sucedi su auto r. Uno y otro siguen
derrotando a la realidad cuando alguien coge sus histo rias y vuelve a leer sus afanes y esfuerzos. Entonces, don
Qu i j o te y su fiel Sancho toman nu eva vida y prosiguen
sus cabalgadas por pginas y llanu ra s, montes y ren glones. Y a esto es a lo que invita el CEPLI, a re tomar la
genial novela y sin prejuicios, engolamientos ni temores
lanzarnos a la aventura en compaa de esta obra maes tra olvidndonos de que lo es. Qu i zs terminemos por
darnos cuenta en el tra ye c to, pero no es eso lo que ms
i m p o rta. Lo que importa es que a travs del famoso
episodio de Maese Pedro podemos pensar con lecto res de
segundo ciclo de ESO, quizs tambin con lo de 1 de
Bachillera to, sobre la realidad y la ficcin, ver surgir mu n dos ext raos en medio de otros aparente m e n te nor males y descubrir cunto hay de disfraz y de apariencia
en ese tite re ro tan cuerdo que responde al nombre de
Maese Pedro, pero que ni es ese su nombre, ni es tite re ro,
ni es tuerto y, adems, su mono no es adivino. Por si fuera
poco, tampoco sus historias son verdadera s. Vamos,
como la vida misma.

LA GUA LA ESTRUCTURAMOS
EN CINCO APA RTADOS:
a) y b). Los dos primeros apartados son previos a
la lectura del citado episodio: en uno, titulado
Cervantes, su obra y su circunstancia, proponamos
una aproximacin a la figura, la obra y la poca de
Cervantes con este te xto:
Cuando la primera parte del Quijote se publica en
1605, su aparicin viene a caer por casualidad casi en
mitad de lo que se suele llamar Edad de Oro de la literatu ra espaola, o tambin Siglo de Oro, o (con mayor exacti tud) Siglos de Oro, porque en realidad son dos: el XVI y el
XVII. Como una brillante bisagra que separase dos radiantes
estancias, la anterior y la por venir, a caballo entre dos
siglos aparece encaramado sobre el lustroso jumento
de la prosa ce rvantina nuestro hidalgo don Quijote,
broche de oro para una centuria e inmejorable prembu lo para la otra. Si en el siglo XVI la poesa haba conocido
cotas tan altas como las de Ga rcilaso de la Vega, Fray Luis
de Len, Santa Teresa de Jess o San Juan de la Cruz, y la

novela no le iba a la zaga recordemos el La zarillo de

Tormes, entre los dos siglos escriben Ce rva n tes y Lope de
Vega, fabrica n te de comedias y versos, y un poco ms
adelante sern Luis de Gngora y Francisco de Qu evedo
quienes nos regalen sus poemas mientras Caldern y Tirso
escriben comedias y autos sacramentales. Pero no slo es
la literatura la que dora estos siglos. Quin puede olvidar
los lienzos de Velzquez, de Zurbarn o Ribera? Quin la
imaginera de Pedro de Mena o de Gregorio Fernndez?
Las notas de Toms Luis de Victoria o Francisco Guerrero
son la banda sonora para una poca en la que no hay
que excavar galeras subterrneas ni sondear un ro para
hallar dorados te s o ros: aqu s que es de oro todo lo que
reluce.
Te xtos similares ofrecimos para Cervante s, el hombre y para su obra ms universal.
En el segundo apartado, con el ttulo de La aventura de leer el Qu i j o te, se incluyen actividades de
pre l e ctura de carcter grupal, al tiempo que se pretende conocer la experiencia y los conocimientos previos que los destinatarios de la gua tienen del Qu i j o te;
adems, explicamos lo que se va a hacer y qu es eso
de leer un episodio aislado.
c) El tercer apartado corresponde a la lectura completa del episodio de Maese Pedro. (Captulos XXV,
XXVI y XXVII de la segunda parte). Editados por
nosotros en formato de libro.
Captulo XXV: Donde se apunta la aventura del
rebuzno y la graciosa del tite re ro, con las memorables
adivinanzas del mono adivino. Captulo XXVI: Do n d e
se prosigue la graciosa aventura del tite re ro, con otras
cosas en ve rdad harto buenas. Captulo XXVII: Do n d e
se da cuenta quines era maese Pedro y su mono,
con el mal suceso que don Quijote tuvo en la ave ntura del rebuzno, que no lo acab como l quisiera y
como lo tena pensado.
d) El cuarto lo dedicamos a diversas propuestas de
a ctividades relacionadas con las expresiones y los personajes de la novela y con el mundo de la ficcin dentro de la ficcin.
e) El ltimo apartado se reserv para una reflexin
c o l e ctiva sobre la propia experiencia, intentando sondear si la misma ha sido un medio adecuado para continuar la lectura de la novela cervantina, tras la decisin
tomada libremente por cada uno de los participantes
en la experiencia y si se han producido cambios de
a ctitud ante el Qu i j o te en los participante s.
Estas propuestas de lecturas fragmentadas de
clsicos literarios, tambin el mate rial que, en fo rm a to
de gua de lectura, las acompaa, pueden ser polmicas, sobre todo porque pueden asociarse en un primer
momento a muchos de los tipos de gua de lectura
que acompaan a ciertos libros que son prescritos en
la escuela, tanto en Primaria como en Secundaria, y
51

que algunas edito riales suelen preparar para promocionar sus libros: su aplicacin es exclusivamente
escolar y no tienen como objetivo la construccin o el
d e s a rrollo del hbito lector.
Pero esta gua, como otras que hacemos en el
CEPLI, tiene plante a m i e n to, desarrollo y finalidad
diferente s. Son guas de secuenciacin lectora, es
decir guas para promover la lectura de un libro, de
una histo ria o de un poema, que nos ayuden a ir a
otras lecturas; no se trata solo, pues, de instrumentalizar la lectura de la que partimos, porque no son
guas didcticas. Este modelo de guas de lectura lo
han elegido otras instituciones para realizar proye cto s
o pro gramas de promocin de la lectura (Fundacin
de Ayuda contra la drogadiccin, Federacin
Espaola de Sndrome Down, OEPLI o Instituto de la
Mujer de Castilla La Mancha).
Actividades de este tipo encuentran parte de su
justificacin en uno de los objetivos bsicos de la
lectura, que debe ser el placer de leer, al tiempo que,
como lectores, ampliamos nuestro conocimiento
del mundo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AZORN (1945): Esttica y poltica litera r i a s. En O.C., IX.
Ma d rid: Aguilar. BLOOM, Harold (1995): El canon occiden t a l. Barcelona: Anagrama.
(2003): R e l a tos y poemas para nios extremada mente inte l i g e n tes de todas las edades. Barcelona: An a grama. BORGES, Jorge L. (1992): So b re los clsicos. En Ob ra s
Completas, II. Barcelona: Crculo de Le cto re s. CA LVINO,
Italo (1992): Por qu leer los clsico s. Barcelona: Tusquets.
CERRILLO, Pedro C. (2007): C l s i cos lite ra rios y canon
escolar de lecturas, en: Literatura Infantil y Juvenil y edu cacin lite ra r i a. Barcelona: Oct a e d ro, 63-81. GARC A
GUAL, Ca rlos (1998): El viaje sobre el tiempo o la lect u ra
de los clsicos. En El Pa s, 27 de octubre, 36.
GARCA PADRINO, J. (2000): Clsicos de la lite rat u ra
i n f a ntil espaola. En CERRILLO, Pe d ro C. y GARCA
PADRINO, Jaime: Pre s e n te y futuro de la Literatura Infantil.
Cuenca: Ediciones de la UCLM, 67-92.
GUILLN, Claudio (1985): Entre lo uno y lo diverso.
Introd u ccin a la lite ratura. Barcelona: Crtica. LLUCH,
Gemma (2003): Anlisis de narrativas infantiles y juveniles.
Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla La Ma ncha. MACHADO, Ana M (2002): Lectura, escuela y creacin
l i te ra r i a. Ma d rid: An aya. MA RTNEZ FERNNDEZ, J. E.
(1997): Los actuales enfoques terico-crticos de la Literatura. En Se rrano, J. y Ma rtnez Fernndez, J.E.: Didctica de la
Lengua y la Literatura. Barcelona: Oikos-Tau. MENDOZA,
Antonio (2001a): El inte rtexto lector. (El espacio de encuentro
de las apo rtaciones del texto con las del lector. Cuenca: Ediciones de la UCLM.
(2001b): La renovacin del canon escolar. La integracin de la LIJ en la formacin lite raria. En Vv.Aa.: El reto
de la lectura en el siglo XXI. Granada: Universidad de Grana52

SEMINARIO NACIONAL
LA FORMACIN DE LECTORES
COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD

da, 30-32. MERINO, Jos M (2004): Ecos y sombras del

delirio quijotesco. En Ficcin continua. Barcelona: Seix
Barral. MUOZ MOLINA, Antonio (1993): La disciplina de
la imaginacin. En Por qu no es til la literatura? Ma d rid:
Hi p e rin, pp. 43-60. NAVA R RO, Rosa (2006): Por qu adaptar los clsicos?. En T K, 18. Pamplona, p. 18. NEZ, Ga b riel
(2001): Literatura Infantil, canon literario y escuela, en: La
educacin literaria. Ma d rid: Sntesis, pp. 49 a 70.
(2007). Lecturas cannicas, clsicos y lecturas
perifricas. En Actas del V Seminario Internacional de Lec tura y Patrimonio. Cuenca: Ediciones de la UCLM, 227236.
y CAMPOS, Mar (2005): Cmo nos ensearon a leer.
Manuales de literatura en Espaa: 18501960. Ma d rid: Akal.
POZUELO YVANCOS, Jos M (1996): Canon: est t i c a
o pedagoga?. En n s u l a , 600, 3-4.
RAEL (1992): Di ccionario de la Lengua Espaola.
Ma d rid: Espasa Calpe, 20 ed.
RO M E RO, F. (2007): Canon lite ra rio en la escuela: formato s, acto res y origen. En Trama y textura s, 3, pp. 91-99.
SNCHEZ CO R RAL, Luis (1999): Discurso lite ra rio y
comunicacin infantil. En CERRILLO, Pe d ro C. y GARC A
PADRINO, J. (Coords.): Literatura Infantil y su didctica.
Cuenca: Ediciones de la UCLM, 89-116.
SULL, Enric (1998): El canon literario. Barcelona: Arco.
TEIXIDOR, Emili (2007): La lectura y la vida. Barcelona:
Ariel.
TORRENTE BALLESTER, Gonzalo (1994): Carta. En
Revista Galega de Ensino, 3, s/p.
VILLANUEVA, Daro (1994): (Coord.) Curso de teora de
la literatura. Ma d rid: Taurus.