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Reflexes sobre educao integral e


escola de tempo integral
Artigo publicado no Cadernos Cenpec n. 2 Educao Integral 2 semestre 2006

Antonio Srgio Gonalves


Ns vivemos um momento indito da histria, o da individualizao das crenas, em que a
escola deve repensar sua articulao entre a sua visada universalista e o pluralismo do
pblico que ela recebe, entre a esfera pblica e a vida privada, protegendo a infncia das
agresses do mundo adulto, sem, contudo, deix-la ignorar os conflitos que o atravessam.
Dominique Julia

Repensar a escola e as suas articulaes se constitui em um imperativo atual e de


complexas relaes, como nos lembra Dominique Julia, importante pesquisador e
especialista em histria da educao na poca moderna.
Entre os diversos temas que a discusso da educao pblica nos evoca, a
formulao de concepes de uma educao integral, herdeira da corrente
pedaggica escolanovista, conforme assinala Ana Maria Cavaliere (2002), tem
ocupado importante espao, nos ltimos anos, na agenda dos debates sobre
educao e est associada formulao de uma escola de tempo integral,
especificamente a partir dos anos 1980, nas discusses sobre a experincia de
implantao dos CIEPsi no Rio de Janeiro.
O movimento reformador, do incio do sculo XX, refletia a necessidade de se
reencontrar a vocao da escola na sociedade urbana de massas, industrializada e
democrtica. De modo geral, para a corrente pedaggica escolanovista, a
reformulao da escola esteve associada valorizao da atividade ou experincia
em sua prtica cotidiana. [...] Uma srie de experincias educacionais
escolanovistas desenvolvidas em vrias partes do mundo, durante todo o sculo
XX, tinham (sic) algumas das caractersticas bsicas que poderiam ser
consideradas constituidoras de uma concepo de escola de educao
integral (CAVALIERE, 2002, p. 251, grifo nosso).

Essa reflexo oportuna na medida em que esto sendo desenvolvidos dois grandes
programas na rede pblica de educao, no municpio e no estado de So Paulo, que
tm, como objetivo, a ampliao de oportunidades de aprendizagem: o Programa
So Paulo uma Escola, implantado pela Secretaria Municipal, e o programa Escola
de Tempo Integral, formulado pela Secretaria Estadual. Ambos nos remetem idia
de educao integral, apresentando, em suas diretrizes, formas distintas de
operacionalizao.ii

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No tocante aos modos de operacionalizao, em linhas gerais, o programa municipal,
aponta para a complementao das oportunidades de aprendizagem, por meio da
oferta de atividades educativas diversas, articuladas otimizao do espao escolar e
dos demais espaos pblicos municipais, caracterizando um turno complementar.
A proposta estadual apresenta a ampliao da jornada, com uma nova grade
curricular, a ser desenvolvida a partir das prprias unidades escolares, implicando um
aumento do nmero de docentes para o desenvolvimento de oficinas curriculares.
Tambm podemos verificar propostas implantadas em diversos outros municpios e
estados, de escolas de ensino fundamental, com jornadas ampliadas tempo
integral e propostas de educao integral em que aes socioeducativas,
complementares aprendizagem de crianas e jovens, desenvolvidas por ONGs,
buscam a articulao com a escola pblica (GUAR, 2005).
Vale ressaltar o dispositivo legal, Lei 9.394 (LDB, 1996) que estabelece diretrizes e
bases da educao nacional, que determina, ainda, em seu Artigo 34, Pargrafo
Segundo:
Artigo 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o
perodo de permanncia na escola. [...]
2. O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a
critrio dos sistemas de ensino.

Deve-se considerar que, especificamente, a questo da formulao de propostas de


escolas de tempo integral gerou, nas duas ltimas dcadas, um intenso debate,
posicionando diversos educadores e pesquisadores que ora questionavam o carter
populista nas propostas polticas de apresentao (PAIVA, 1985) e a inviabilidade de
sua universalizao (PARO, 1988), ora, sua consistncia como projeto pedaggico,
apontando uma inteno de confinamento, constituindo-se numa instituio total
(Arroyo, 1988).
Para alm das crticas, as propostas de escola de tempo integral, principalmente as
propostas de Ansio Teixeira e de outros educadores de sua gerao, representaram,
para seus alunos, no um lugar de confinamento, e sim uma oportunidade para uma
vida melhor:
As escolas criadas por Ansio e a gerao de educadores qual pertenceu, tanto nos
anos 30 quanto nos anos 50 e 60, no foram vistas pelos alunos que as freqentaram
como locais de confinamento. Pelo contrrio, constituram (sic) a possibilidade de
reapropriao de espaos de sociabilidade crescentemente sonegados s classes
trabalhadoras pelas reformas urbanas que lhes empurravam para a periferia da
cidade. Para muitos desses alunos, essas escolas foram a nica abertura para uma
vida melhor (NUNES, C., 2001, p. 12-13).

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Concepo de educao integral


O conceito mais tradicional encontrado para a definio de educao integral
aquele que considera o sujeito em sua condio multidimensional, no apenas na
sua dimenso cognitiva, como tambm na compreenso de um sujeito que sujeito
corpreo, tem afetos e est inserido num contexto de relaes. Isso vale dizer a
compreenso de um sujeito que deve ser considerado em sua dimenso biopsicossocial.
Acrescentamos, ainda, que o sujeito multidimensional um sujeito desejante, o que
significa considerar que, alm da satisfao de suas necessidades bsicas, ele tem
demandas simblicas, busca satisfao nas suas diversas formulaes de realizao,
tanto nas atividades de criao quanto na obteno de prazer nas mais variadas
formas.
A aprendizagem acontece desde o nascimento e continua ao longo de toda a vida.
Ocorre em diferentes contextos: na famlia inicial, com os pais; com os pares, na
nova famlia, na escola; em espaos formais e informais. Nesse sentido, a educao
escolar precisa ser repensada, de modo a considerar as crianas e os adolescentes
sujeitos inteiros, considerando, a todas as suas vivncias, aprendizagens.
Por exemplo, propostas que concebem o trabalho a partir dos interesses das crianas
e jovens tm-se mostrado muito mais eficazes do que aquelas que no o fazem.
Isso no significa trabalhar apenas com o que elas querem aprender, e sim que
aquilo que proposto como contedo escolar, curricular, s poder ser significativo
se dialogar com os interesses do grupo, seus conhecimentos prvios, seus valores e
seu cotidiano. Nesse sentido, somente o que se coloca como desafio, como
inquietao para educadores e educandos, pode se transformar numa relao
profcua de ensino-aprendizagem.
O aprender pressupe a superao de enigmas, algo que desafia o j sabido e que
instiga o desejo de superar. Agora, s possvel tal ampliao e apropriao de
conhecimento se for estabelecida uma relao entre o particular e o geral, entre o
local e o global, entre o que o define como sujeito e o mundo que o rodeia.
Tempo, espao e educao escolar
Falar de uma escola de tempo integral implica considerar a questo da varivel
tempo a ampliao da jornada escolar e a varivel espao colocada aqui
como o prprio espao da escola, como o continente dessa extenso de tempo.
Variveis essas que esto longe de se constiturem neutras, segundo Viao-Frago:
[...] esses lugares e tempos so determinados e determinam uns ou outros modos de
ensino e aprendizagem. [...] Em sntese, o espao e o tempo escolares no s
conformam o clima e a cultura das instituies educativas, mas tambm educam

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(VIAO-FRAGO, p. 99, trad. dos autores, apud
2004, p. 65).

Pessanha; Daniel e Menegazzo,:

importante ressaltar o carter educativo do espao-tempo escolar, pois muitas


discusses a respeito da extenso do tempo, para o desenvolvimento das
aprendizagens de crianas e jovens, consideram, prioritariamente, outros espaos
educativos, existentes alm da escola.
Ainda que possamos estender para outras discusses, como a importncia da
intersetorialidade das polticas pblicas, focando na vertente educacional, o que est
em debate o aumento de oportunidades ou a ampliao nas condies de
aprendizagem.
O que podemos considerar que permeia e qualifica tais discusses a concepo de
educao integral que deve estar como pano de fundo para fundamentar sua
execuo, seja na ampliao da jornada escolar, seja na articulao da escola com
outros espaos pblicos de aprendizagens, governamentais ou no-governamentais.
Educao integral como direito aprendizagem
S faz sentido pensar na ampliao da jornada escolar, ou seja, na implantao de
escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepo de educao integral
com a perspectiva de que o horrio expandido represente uma ampliao de
oportunidades e situaes que promovam aprendizagens significativas e
emancipadoras.
Segundo Antonio Flvio Barbosa Moreira, em estudo sobre propostas que
procuraram caminhar contrariamente ao discurso hegemnico nas dcadas de 1980
e 90,iii apontando alternativas e conquistas que merecem ateno, comenta sobre as
escolas de tempo integral, no estado do Rio de Janeiro:
A partir da preocupao em oferecer s crianas das camadas populares condies de
aprendizagem, de enriquecimento cultural e de engajamento na luta por mudana
social, estabeleceram-se, no estado do Rio de Janeiro, como prioridades para a esfera
educacional, o aumento da permanncia do aluno na escola, com a eliminao do
chamado terceiro turno, e a ampliao da rede escolar, com a construo de escolas
de tempo integral (MOREIRA, 2000, p. 115).

Devemos, ainda, considerar que as classes mdia e alta tm meios de proporcionar


uma educao ampliada a seus filhos, mediante a matrcula em estabelecimentos de
ensino privado, bem como o acesso e fruio de diversos outros espaosoportunidades culturais, privados e pblicos.
Esses estabelecimentos privados de ensino j oferecem atividades extracurriculares
em seu contraturno, funcionando como uma jornada escolar expandida. Ou,
tambm, na lgica da formao competitiva, muitas famlias compem, para seus
filhos, uma agenda de investimentos educativos, oferecendo uma suplementao do
horrio escolar, com atividades de aprendizagem, por meio de cursos de idiomas,
prticas de atividades fsicas, esportes diversificados, cursos artsticos etc.
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importante ressaltar que, quando nos referimos s instituies de ensino privado,


na lgica de mercado, a educao oferecida concorre, por sua clientela, com outras
instituies similares na oferta de um produto melhor. Desse modo, no entanto, a
educao escolar fica caracterizada como uma mercadoria e, assim, perde seu
significado como direito assegurado constitucionalmente.
Em termos de uma poltica pblica de educao, a concepo de educao integral
tambm incorpora a idia de uma oferta maior de oportunidades complementares de
formao e enriquecimento curricular, como direito de aprendizagem das novas
geraes, independentemente da lgica perversa de mercado que determina que o
acesso se define por quem pode pagar mais.
Em uma perspectiva crtico-emancipadora que nos possibilita refletir sobre a funo
social da escola, Bourdieu e Passeron (apud ALMEIDA, 2005, p. 151) ressaltam:
Ao possibilitar s classes subalternas a apropriao do saber sistemtico, revelandolhes, por essa mediao, as relaes de poder em que se estrutura a sociedade, a
educao lhes permite tambm a compreenso do processo social global, uma vez
que este saber est gentica e contraditoriamente vinculado situao social, por
mais que, ideologicamente, se tente camuflar esta vinculao. O saber acaba levando
ao questionamento das relaes sociais, mediante um processo de conscientizao do
real significado dessas relaes enquanto relaes de poder, revelando inclusive a
condio de contraditoriedade que as permeia.

No se trata apenas de um simples aumento do que j ofertado, e sim de um


aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um nmero maior
de horas, em que os espaos e as atividades propiciadas tm intencionalmente
carter educativo. E qualitativo porque essas horas, no apenas as suplementares,
mas todo o perodo escolar, so uma oportunidade em que os contedos propostos,
possam ser ressignificados, revestidos de carter exploratrio, vivencial e
protagonizados por todos os envolvidos na relao de ensino-aprendizagem
No tocante s relaes no ambiente escolar, estas merecem ser repensadas e
reformuladas. Isso compreende no apenas a execuo dos dispositivos
institucionais j existentes, embora, por vezes, pouco desenvolvidos como os
conselhos, os grmios, as reunies de planejamento e reunies com os pais , como
tambm repensar e reformular as relaes no ambiente escolar, o que implica
esforo e desejo coletivo, principalmente daqueles que detm posies de poder na
instituio.
Poderamos pensar, hipoteticamente, em uma determinada escola, onde h um
diretor muito atuante, zeloso e que trabalha para que as condies fsicas do prdio
se mantenham em perfeitas condies. Uma escola onde os horrios sejam
rigorosamente respeitados pelos professores e alunos e que esses ltimos, apesar de
cumprirem com o que disposto, no se vejam motivados e no tenham qualquer
prazer em estudar ali. Essa instituio, apesar do zelo e dedicao desse dirigente,
no est cumprindo com sua funo social, alm de reproduzir um modelo de
controle e treinamento.
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A construo de um tempo e espao democrticos


certo que uma escola deve apresentar condies adequadas, tanto fsicas como
organizacionais para funcionar, mas isso no basta. preciso que algumas dessas
condies existam a priori, como um corpo docente, salas e mobilirio adequados ao
nmero de alunos, salas de aula, sala-ambiente de leitura, de informtica, de
cincias, e que seu carter de funcionalidade seja uma conseqncia das relaes
democrticas vividas em seu interior.
Queremos dizer, com isso, que a relao existente entre dirigentes, professores,
educandos e familiares (comunidade educativa) pressupe que cada segmento tenha
voz prpria e um canal de expresso de suas necessidades, opinies e sugestes
sobre a forma de organizao do espao escolar, espao esse que comum a todos.
E o que comum a todos , na realidade, um espao que tem uma funo
educativa, que promove aprendizagens significativas, no para a vida futura e adulta
das crianas e jovens e sim para a vida que vivida no aqui e agora do ambiente
escolar. O momento de escolarizao no se d parte da vida, portanto ele s
poder se realizar, ao se constituir num espao vivo e pulsante para todos os
envolvidos.
Democratizar as relaes existentes na escola pressupe a democratizao do acesso
a todos os meios disponveis para as situaes de aprendizagem e a sua gesto
compartilhada. Significa distribuir o poder, muitas vezes concentrado, para um
partilhar conjunto de responsabilidades e o exerccio de uma autonomia progressiva.
Agregando, desse modo, o aprendizado de um currculo que considere as relaes
existentes e a participao de todos. Conseqentemente, esse currculo propiciar a
formao de sujeitos crticos, autnomos e com as competncias necessrias para
participar coletivamente em uma sociedade democrtica.
Uma escola democrtica precisa contribuir para o desenvolvimento de competncias
diversas, tais como ressalta Flvio Brayner:
No campo lingstico-argumentativo, capaz de gerar cdigos elaborados, necessrios
a formulaes generalizantes e abstracionistas exigidas no circuito da
comunicabilidade intersubjetiva, produtora de verdades consensualmente vlidas,
espao decisivo de gerao de palavras e de ao; a competncia propositiva, capaz
de gerar tticas e estratgias alternativas e que forosamente re-envia a
confrontao argumentativa ao espao pblico e ao dilogo; a competncia decisria,
que exige a visibilidade do outro, em voz e ao; a competncia auto-inquiridora que
nos permite interrogar os fundamentos de nossa prpria insero no mundo, de
nossas relaes com ele e com os outros (BRAYNER, 1995, p. 141-142).

Nesse sentido, na escola de tempo integral, o uso dos espaos e tempos deve ser
repensado, de modo a criar situaes e oportunidades para o desenvolvimento das
competncias no campo lingstico-argumentativo, competncia propositiva,
competncia decisria e competncia auto-inquiridora.
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Tradicionalmente, as escolas se organizam em salas de aulas, com turmas prdefinidas por idade/seriao e com horrios bastante demarcados entre o incio de
uma atividade (aula), seu trmino e o incio de outra. No necessariamente
aprendemos nesses compassos. E estas formas de organizao so muito mais
devedoras de um outro tempo, de outros contextos histricos e polticos, das formas
encontradas por administradores da coisa pblica, para a concepo de um sistema
em que os recursos oferecidos, sejam moldados, para darem conta de responder a
uma determinada oferta de servios.
Mas importante salientar que essa oferta nem sempre considerou a demanda, nem
a qualidade social da educao, no como a discutimos nos ltimos anos.

A eficcia de aulas criativas e prazerosas


H que considerar que a universalizao do ensino fundamental conquista
relativamente recente em nossa histria da educao pblica e a garantia do acesso,
como matrcula e permanncia, no suficiente para que a escola cumpra sua
funo social, embora sejam condies bsicas.
No obstante, preciso avanar. E avanar muitas vezes ousar fazer diferente,
ainda que a diferena ocorra no microterritrio, seja no modo como uma sala de aula
pode ser disposta, no arranjo das carteiras, na organizao de uma aula que se
desprenda desse espao, que explore outros espaos existentes na escola e mesmo
fora dela, articulando-se com outros lugares e servios potencialmente educativos.
Poderamos por exemplo, pensar que uma aula-atividade de cincias (ou qualquer
outra disciplina, oficina) possa ser preparada na escola com a participao de todos,
visando se desenvolver em um parque prximo, em uma praa ou em outros
espaos possveis que se mostrem adequados finalidade da aula.
Tal diversificao do que poderia ser uma aula tradicional, ocorrida na mesma sala
de todos os dias, pode se constituir em uma experincia rica e significativa para
todos os envolvidos e no apenas para os educandos.
E no se trata simplesmente de fazer passeios, de artificialmente intercalar aulas
repetitivas, montonas, com supostas sadas ou excurses divertidas. Trata-se de
considerar excurses, atividades extra-escola e aulas em sala, como um todo, como
um projeto pedaggico de desenvolvimento de uma determinada disciplina, em que
no precisa haver repetio e que a diverso no inimiga da aprendizagem, ao
contrrio, quando aprendemos de modo prazeroso, esses aprendizados se tornam
muito mais significativos.
Cabe ainda ressaltar que uma situao de aprendizagem que extrapola os espaos
da sala de aula oferece inmeras oportunidades educativas, por exemplo, como o
grupo vai se organizar, quem vai se responsabilizar por esta ou aquela atribuio etc.
Comumente, na sala de aula, os lugares so determinados desde o incio e quase
nenhum desafio vivenciado, seja sobre a forma de os alunos adentrarem sala,
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seja a de ocuparem seus lugares e j terem, em mente, o que, em termos de
dinmica de uma aula tradicional, provavelmente vai se desenvolver nos prximos 50
minutos.
Uma aula-atividade em um ambiente diferente propicia um novo olhar sobre as
relaes. A discusso quanto a sua preparao, sua avaliao e os conflitos ocorridos
no representa prejuzo no desenvolvimento dos contedos propostos. Significa, sim,
que os contedos foram ampliados e no se considera que planejar e avaliar so
aspectos apenas do aprendizado de qualquer disciplina, como tambm o so para a
vida. E que os conflitos ocorridos no desqualificam a atividade, ao contrrio,
enriquecem-na, desenvolvendo competncias diversas.
Tais atividades, com todos esses aspectos envolvidos, poderiam ser consideradas
numa perspectiva mais integral de educao, pois concebem o sujeito por inteiro e
num contexto real. No cotidiano, as relaes passam por conflitos de interesses,
opinies, desejos, e o exerccio aprendermos a administr-los democraticamente.
Nesse sentido, cabe refletir sobre as diferentes abordagens de currculo em jogo e
considerar o desenvolvimento de arranjos curriculares no contexto de uma educao
(de tempo) integral. Vale lembrar as reflexes de Lgia Coelho e Dayse Hora que
retomam a perspectiva crtico-emancipadora para uma concepo curricular:
Entendemos Educao Integral dentro de uma concepo crtico-emancipadora em
educao. Na prtica, ela eclode como um amplo conjunto de atividades
diversificadas que, integrando o e integradas ao currculo escolar, possibilitam uma
formao mais completa ao ser humano. Nesse sentido, essas atividades constituemse por prticas que incluem os conhecimentos gerais; a cultura; as artes; a sade; os
esportes e o trabalho. Contudo, para que se complete essa formao de modo crticoemancipador, necessrio que essas prticas sejam trabalhadas em uma perspectiva
poltico-filosfica igualmente crtica e emancipadora (HORA; COELHO, 2004, p. 9).

Concluso
Falar em educao integral e de uma escola de tempo integral, longe de se constituir
em modismo em nossa educao pblica, compreende a formulao de questes
relevantes e atuais, se quisermos pensar nas diversas proposies e formulaes
existentes, para alm dos slogans educativos contemporneos e do modo superficial
como, muitas vezes, o tema da educao integral trazido s discusses.
Abordar a educao integral e o desenvolvimento de uma escola em tempo integral
implica um compromisso com a educao pblica que extrapole interesses polticos
partidrios imediatos; que se engaje politicamente numa perspectiva de
desenvolvimento de uma escola pblica que cumpra com sua funo social, qual
seja, a de socializar as novas geraes, permitindo-lhes o acesso aos conhecimentos
historicamente acumulados, contextualizando-os e contribuindo na ampliao do
capital simblico existente, propiciando s crianas e jovens conhecer o mundo em
que vivem e compreender as suas contradies, o que lhes possibilitar a sua

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apropriao e transformao. Um compromisso tico-existencial to bem enunciado
por Hanna Arendt e que diz respeito a todos ns, educadores:
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para
assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria
inevitvel, no fosse a renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A educao ,
tambm, onde (sic) decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no
expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco
arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e
imprevista para ns, preparando-as, em vez disso, com antecedncia, para a tarefa
de renovar um mundo comum (ARENDT, 1979, p. 247).

BIBLIOGRAFIA
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2005.
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10
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brasileira de histria da educao, Campinas, Editora Autores Associados, n. 1, p. 943, 2001.
LEI N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional.
MAURCIO, V. M. Literatura e representaes da escola pblica de horrio integral,
Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 27, p. 40-56, dez. 2004.
MOREIRA, A. F. B. Propostas curriculares alternativas: limites e avanos. Educao
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NUNES, C. Ansio Teixeira: a poesia da ao. Revista Brasileira de Educao, So
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PAIVA, V. O populismo e a educao no Rio de Janeiro: resposta a Darcy Ribeiro.
Educao e Sociedade, Campinas, n. 22, p. 134-137, 1985.
PARO, V. et al. A escola pblica de tempo integral: universalizao do ensino e
problemas sociais. Cadernos de Pesquisa, s.l., n. 65, p. 11-20, 1988.
____________ Viabilidade da escola pblica em tempo integral. Educao e
Sociedade, Campinas, n. 29, p. 86-99, 1988.
____________ Escola de tempo integral: desafio para o ensino pblico. So Paulo:
1988, Cortez.

VIAO-FRAGO apud PESSANHA, E. C.; DANIEL, M. E. B. e MENEGAZZO, M. A.


Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar: uma trajetria de
pesquisa. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 27, p. 57-69, dez. 2004.
ANTONIO SRGIO GONALVES EDUCADOR E PSICANALISTA, PESQUISADOR DO CENPEC
E SCIO-GERENTE DA EMPRESA NEXUS CONSULTORIA LTDA.

Centros Integrados de Educao Pblica prdios escolares projetados por Oscar Niemeyer, criados para
abrigar a educao integral em tempo integral, durante as duas gestes de Leonel Brizola como governador do
estado do Rio de Janeiro (1984-1988 e 1992-1996).
ii
Para conhecimento das propostas referidas, consultar:
SECRETARIA DE EDUCAO DO MUNICPIO DE SO PAULO. Programa So Paulo uma Escola,
Dirio Oficial do Municpio de So Paulo, ano 50, n. 131, p. 1-8, 14 de julho de 2005; e
SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO. Diretrizes da Escola de Tempo
Integral. So Paulo: SEE, 2006. Documento do Congresso Internacional de Educao, realizado em

So Paulo, em 27 e 28/03/06. (Mimeo).


iii

. Discurso neoliberal que expressava os interesses conservadores de grupos de direita, bem como buscavam
aplicar, s escolas, as leis do livre mercado.

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