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Formao docente: O que nos aponta Francisco Imbernn.

Apreciao comentada do livro "Formao Docente e Profissinal:


Formar-se para a mudana e a incerteza" de Francisco Imbernn
Por Cristovam da Silva Alves
Os novos tempos, marcados sobremaneira pela necessria renovao da
instituio educativa, exigem redefinio consenciosa da profisso docente, o que
implica novas demandas a seus membros. Neste percurso, h que se considerar os
antigos problemas postos ao processo de profissionalizao de seus integrantes, dentre
eles, a posio histrica da docncia como profisso de mulheres, a genericidade que
paira sobre a mesma descaracterizando-a como ofcio, a resistncia que a sociedade
oferece reivindicao do controle profissional das escolas. Tais problemas situam a
docncia como profisso de meio termo, como uma semiprofisso.
A docncia nos dias contemporneos no mais uma profisso com funo
de transmisso de conhecimentos como fora antes. A docncia hoje se da na relao,
na interao, na convivncia, na cultura do contexto, na heterogenidade social dos
sujeitos envolvidos no processo (discente, docentes, comunidade, especialistas). Do
professor, hoje se exige posturas, comportamentos e destrezas diferenciadas: uma
nova competncia contempornea para animar, mediar, informar, formar e transformar.
Nessa perspectiva, os professores devem acessar uma formao que lhes
proporcione o exerccio da reflexo coletiva, uma reflexo que possibilite aos mesmos
uma efetiva participao na anlise, na compreenso e na proposio do contedo e do
processo de seu trabalho. Uma reflexo crtica e fundada que os dote da capacidade de
enfrentamento da convivncia em tempos de mudana e de incertezas.
A

profissionalizao

dos

professores,

necessria

como

processo

qualificador para atuao efetiva e de qualidade em contexto scio-culturais e


econmicos heterogneos e em constante mudana, tem no exerccio da inovao um
de seus elementos propulsores. Inovar no sentido de refletir sobre a ao, analisandoa para propor-lhe alteraes. Um inovar centrado na ao coletiva capaz de
comprometer a todos com o seu processo de projetar, desenvolver e avaliar, corrigindo
desvios e disseminando os acertos. Uma inovao cujo processo resulte na produo
de conhecimento, de saberes pedaggicos. Produo de saberes que desviem esses
profissionais da posio histrico social de executores, transmissores, para o papel de
sujeitos autores do saber, do conhecimento, da posio de coadjuvante para a de
protagonista.
O profissionalismo aqui entendido como caracterstica e capacidade
especfica da profisso. A profissionalizao como processo socializador da aquisio
dessa caracterstica e, o profissional como sujeito que domina um conjunto de
capacidades e habilidades especializadas que o faz competente em certo trabalho.

A docncia, segundo Imbernn, s poder ser vista como uma profisso se


seu exerccio e os conhecimentos dela derivados estiverem a servio da mudana e da
dignificao da pessoa, em razo da especificidade da sua natureza.
O conhecimento do profissional docente est intimamente relacionado
natureza interativa dessa profisso. Ela uma profisso eminentemente social. Esse
conhecimento profissional se constri ao longo do processo de formao e, deve
permitir a esse profissional emitir juzos, decidir frente a situaes, muitas vezes
impares.
Esse conhecimento se faz da reunio e interao de outros saberes e, na
sua consecuo contribuem os conhecimentos pedaggicos, o conhecimento curricular,
disciplinar e, os conhecimentos adquiridos pelos prprios profissionais no decurso de
sua prtica, o conhecimento experiencial (Tardif, 2003). , pois a experincia o fio
condutor e integrador do conjunto de conhecimentos que o profissional docente teve
acesso em seu percurso formativo.
Considerando-se a importncia para o fortalecimento da profisso docente
a assuno pelos seus sujeitos da produo de seu prprio saber, o papel de autoria,
abandonando a posio histrica de consumidores e transmissores de conhecimentos
produzidos em outras esferas, adquire potencial para transformar a qualidade da
educao e incrementar a profissionalidade de seus membros. Os coletivos de
professores assumem papel fundamental quando toma para si a responsabilidade pela
anlise crtica e reflexiva de sua prpria produo, perpassando-a pelos demais
pressupostos tericos gerados em outros campos do saber. Assumir coletivamente esse
papel significa avanar frente aos processos de profissionalidade, to cara a qualquer
profisso.
Imbernn prope a discusso sobre a profisso docente frente aos novos
tempos globalizao, mundializao, sociedade do conhecimento e da informao
a partir de trs idias fundamentais, quais sejam a existncia ou no de um
conhecimento autnomo do professorado; a imutabilidade do conhecimento escolar
frente aos diversos campos do saber nos dias atuais e, o avano da profisso docente
no campo das idias e das palavras que no no das prticas alternativas de
organizao.
A existncia de um corpo de conhecimento autnomo e prprio da docncia
um tema polmico no s entre os prprios professores como entre os demais sujeitos
sociais. Por lidar com saberes gerados por outras reas, principalmente no que diz
respeito funo de atualizao cientfica, utilizando-se de conhecimentos
metodolgicos e didticos produzidos pela psicologia, sociologia, filosofia, a docncia
opera, perante a sociedade, como um trabalho no qual a tcnica se sobrepe e, quando
muito, pode ser mesclada com a criatividade. Os saberes experienciais (Tardif, 2003)
produzidos pelos docentes perante situaes s quais os demais saberes pedaggicos

gerados pelas cincias ligadas a educao no deram conta, em razo de sua


circulao restrita entre poucos profissionais ou, pelo seu frequente fechamento no nvel
individual, no so divulgados e consequentemente, no desfrutam da publicidade.
Por outro lado, o conhecimento escolar e a cultura que caracteriza esse
ambiente, erigem em torno do conhecimento ai trabalhado uma couraa dificultadora de
incorporaes, de reformulaes ou de transformaes, levando a existncia de um
corpo de saberes e de uma linguagem exclusiva desse ambiente, apartada das
linguagens e das dinmicas da vida social. Tal caracterstica trava a mutabilidade do
conhecimento incorporado as prticas escolares, tornando a instituio e os saberes de
seus profissionais descontextualizados e, e no mais das vezes, desvalorizados.
Outra caracterstica presente na profisso docente, principalmente na
dimenso comunicativa desta para com seus prprios membros e para com a
sociedade, est no contedo e na forma do discurso utilizado. Toma para si um corpo
de idias e de pressupostos que sob um exame mais detalhado, mostra-se ausente nas
prticas efetivas. O discurso educativo se apropriou de uma linguagem centrada nas
tendncias tericas e nas idias em moda, sem, contudo incorporar tais concepes em
sua prxis efetiva.
O desenvolvimento profissional do professor um processo multifacetrio
para o qual concorre a formao, a retribuio, a hierarquia, o clima de trabalho, a
cultura organizacional, as interaes entre os pares, com alunos, comunidade e equipes
diretivas, entre outros. Esse complexo conjunto de fatores interligados vo determinar
ou impedir o progresso profissional do professor(a) (Imbernn, 2004).
Esse desenvolvimento profissional precisa considerar o indivduo, mas
tambm no pode perder de vista a dimenso coletiva da categoria. Essa dimenso,
cujo desenvolvimento conjunto tem o potencial de agregar e integrar fatores e processos
que ao serem implementados melhoram as condies de trabalho, desenvolvem
conhecimento, atitudes e habilidades, resulta no desenvolvimento da instituio e de
seu pessoal.
A formao permanente do professor deve ser considerada como
possibilidade de reflexo prtico-terica, como troca de experincias entre iguais, como
articulao com projetos de trabalho, como estmulo crtico ao enfrentamento dos
problemas da profisso, como processo de inovao institucional.
A formao como processo de reflexo estende-se ao terreno das
capacidades, das habilidades e atitudes para questionar, de modo permanente, os
valores e as concepes de cada professor(a). Seu exerccio mexe com a dimenso
pessoal de cada sujeito, com suas particularidades, com seus anseios, com seus
medos, com suas deficincias e, t-la exposta ao coletivo requer um doloroso exerccio
de abertura e, consequentemente, a aquisio de um conjunto complexo de tolerncia
a esse tipo de investida. No , pois, tarefa simples e, nem todos os sujeitos envolvidos

se encontram em condies de viverem o processo. A sistematicidade de


experimentao desse processo pessoalmente ou, vivida por meio da observao do
outro, possibilita aos poucos a aquisio de um estado psicolgico para se predispor a
ter sua pratica e suas concepes questionadas, em razo desse sujeito ter construdo
as condies subjetivas para defender posies ou ter abertura para aceitar suas
inadequaes.
Passa-se do conceito de formao como [...] atualizao cientfica, didtica
e psicopedaggica do professor para adotar um conceito de formao que consiste em
descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria (Imbernn, 204, p.49).
A formao permanente deve ter no contexto seu marco preferencial de
contedo. Ela, necessariamente, precisa se afastar das orientaes de fundo
instrumental ou tcnico, no qual, procedimentos formulados por especialistas e
assessores so oferecidos aos professores. Tambm no pode focar de modo
predominante as prticas de bons professores utilizando seus modos de ao, como se
o mesmo pudesse ser aplicado a qualquer contexto, desconsiderando a cultura, a
histria, condies econmicas que os particulariza. A formao com enfoque na
racionalidade instrumental e na racionalidade prtica (Medeiros, 2005. Pereira, 2002),
impe ao professor o papel de reprodutor transmissor de saberes e tcnicas formuladas
exteriormente a seus contextos. Ela uma formao alienante que desmotiva e, em
muitas ocasies provoca no prprio professor a assuno da responsabilidade pelo
fracasso, pelo malogro do sistema educacional.
Os processos de formao continuada e de formao inicial, pelo que
aponta estudos das ultimas dcadas, deve voltar-se para a racionalidade crtica
(Medeiros, 2005; Pereira, 2002, Imbernn, 2004; Habermas, 1987) que se utilize do
contexto e do local de trabalho para, num exerccio de reflexo coletiva e de pesquisa
ao colaborativa, produza os saberes necessrios a superao dos problemas que
afetam o trabalho e a prtica docente.
A formao inicial do professor, segundo Imbernn (2004, p. 65) mais do
que [...] aprender um ofcio no qual predominam esteretipos tcnicos, e sim de
aprender os fundamentos de uma profisso, o que significa saber que se realizam
determinadas aes ou se adotam algumas atitudes, concretas, e quando e porque ser
necessrio faz-lo de outro modo. Essa aprendizagem profissional nada mais que a
iniciao sociolgica profisso, a qual no pode prescindir da utilizao da anlise
criteriosa dos problemas concretos que os professores reais vivem nos seus contextos
de trabalho. A atividade real dos professores, em toda sua complexidade, deve se
constituir em contedo de ensino principalmente na formao inicial.
A formao inicial deve oferecer as bases para a construo do
conhecimento pedaggico especializado de uso restrito do professor. O seu carter de
socializao profissional inicial deve abandonar a fundamentao em modelos de
perspectiva tcnico-instrumental e se apoiar numa perspectiva crtico reflexiva.

A formao inicial, para alm do provimento da slida base de


conhecimentos cientficos e cultural, precisa tambm prover o futuro professor(a) para
o enfrentamento da complexidade do ambiente escolar e dos sistemas educativos, o
que se opera por meio da observao do dia a dia da cultura escolar, da dinmica da
categoria e de seus movimentos corporativos, assim como da sua militncia poltica.
A formao permanente dos professores experientes deve, para alm da
atualizao cientfica, pedaggica e cultural, se ocupar da [...] teoria para organiz-la,
fundament-la, revis-la ou combat-la se preciso for (Imbernn, 2004, p.69).
A formao permanente tem como papel, oferecer ao professor a
possibilidade de discutir, refletir e propor conhecimentos no mbito da moral e da tica,
e possibilitar ao profissional o desenvolvimento do conjunto de condies necessrias
para que os mesmos assumam a proposio de inovaes frente aos problemas que o
contexto impe ao sistema educativo e a seus agentes.
A pesquisa colaborativa, ou a pesquisa ao, ao se realizar no contexto
particular do local de trabalho do professor, se reveste de importncia na formao
permanente do docente, uma vez que o coloca na posio de protagonista da busca de
soluo aos problemas que os mesmos enfrentam na execuo de suas prticas. Essa
pesquisa, pela sua natureza colaborativa, oferece condies para uma reflexo conjunta
e negociada na qual, o exerccio da argumentao e, consequentemente de uma razo
comunicativa (Habermas, 1987) se impe.
Esse modelo de formao considera o potencial formativo do coletivo
profissional ao enfrentarem juntos os principais problemas que afetam a prtica
educativa no que concerne ao eixo ensino aprendizagem.

A pesquisa ao ou pesquisa colaborativa coloca o interior da escola como


local privilegiado da formao permanente. Contudo, apesar de constituir em lcus
privilegiado da formao, h que cuidar para no eliminar outras possibilidades e outros
contextos (Fusari, 1997). Cursos, congresso, seminrios, encontros, possibilitam ao
professor discutir e atualizar sua prtica, perpass-la pela teoria, ressignific-la. Permite
sua atualizao cientfica e cultural. No entanto, a inovao pedaggica tem na
formao no interior da escola sua maior fecundidade, visto ser esse lcus o
possibilitador de agregar formao os benefcios da colegialidade, do compromisso
de todos os envolvidos, potencializado quando da oferta de um clima organizacional
favorecedor por parte da instituio.
A assessoria de formao se constitui em possibilidade de formao
permanente, segundo Imbernn, caso consista numa parceria que considere as
demandas locais dos professores e os potencialize como sujeitos e autores dos

percursos formativos, estimulando-os a diagnosticarem suas carncias conceituais,


tcnicas e metodolgicas. No de bom tom que os assessores de formao volte o
trabalho para a oferta de repertrios, de embasamento terico e de novas metodologias
aos docentes. comum a resistncia dos professores a esse tipo de ingerncia externa.
O papel da assessoria de formao agregar xito na medida do
envolvimento do assessor como um parceiro dos professores, como algum interessado
nas suas dvidas, anseios e eventuais problemas. Um ator externo que pelo dilogo,
experincia, conhecimento e habilidade interativa, se envolva no contexto a ponto de
mediar aes de diagnstico, anlise, planificao e implementao de processos de
inovao dos professores frente a problemas especficos da prtica educativa. O
assessor um animador, um energisador do coletivo, um estimulador de lideranas, um
catalisador das condies institucionais para fomentar as transformaes possveis.
O debate sobre qualidade de ensino, desde que considere a relatividade
desse conceito, precisa estar presente na formao do professor, seja ela inicial ou
permanente.
Toda formao s tem razo de ser se estiver focada na melhoria da
qualidade de ensino via melhoria e aprimoramento profissional da categoria. Nossos
problemas de formao de professores inadequao da formao inicial que no
responde s necessidades dos sistemas de ensino em constantes mudanas e, da
formao permanente que, est mais voltada a correo das distores da formao
inicial que, da necessria reviso das teorias, concepes e atualizao cientfica
cultural e pedaggica dos docentes ajudam a aprofundar o fosso da inadequao da
educao que ofertamos a populao, especialmente a esmagadora maioria que
constitui as classes populares.
A formao de professores deve se encarregar da preparao de
profissionais que saibam atuar nos distintos contextos, tratando no interior da escola as
questes da vida social tal qual se oferecem na realidade, preparando pessoas
humanas para uma sociedade humana na qual, a tica seja a ferramenta das interaes
e, que o conhecimento cientfico, cultural, social e filosfico possa ser apropriado pelos
humanos para prestar-lhe a atuao digna, respeitosa e autnoma na vida social.
nesse sentido que a qualidade deve ser almejada nos processos de formao.
Por fim, a burocratizao dos sistemas de ensino e a tendncia
intervencionista que neles se propagam, cerceiam a autonomia dos professores quanto
as decises sobre o contedo e seus processos de trabalho. Essa tendncia, para alm
de seus aspectos alienantes, reduzem drasticamente a autonomia da categoria. Sem
poder de deciso sobre seu trabalho, vivem o processo de desprofissionalizao
marcado pela proletarizao, baixa retribuio, perda de prestigio social, dificuldades
em construir um estatuto profissional e, a vivncia de crises identitrias.

Como possibilidade ao processo de profissionalidade aponta-se o


engajamento desses profissionais em causas sociais e profissionais. Tambm a busca
de autonomia no coletivo realizada por meio de processos de formao articulados pelo
prprio grupo.
O grupo profissional deve assumir para si atribuies que lhes so prprias,
como a defesa de seus interesses polticos, construo de um estatuto profissional,
exercerem influencia na formulao de polticas educacionais, no empenho na
reconstruo de uma nova representao social da profisso. So esses atributos que
no devemos delegar a outros agentes sociais que no os prprios professores.