Anlisis y reflexin de mi trabajo docente

La docencia es una actividad dinmica y reflexiva que comprende los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre
maestro y alumnos, de esta manera se convierte en una tarea en la que ambos actores ensean y aprenden a la vez, sin
embargo no solo se limita a este proceso de enseanza y aprendizaje que tiene lugar dentro del aula, pues aunque la
tarea de la docencia se desarrolla cara a cara con los alumnos, est expuesta cotidianamente a las caractersticas
culturales, as como a los problemas, econmicos, familiares y sociales de los sujetos con quienes se trabaja; todo ello
hace de este quehacer algo muy complejo.
De ah la importancia de que los docentes en formacin asumamos la prctica docente como un espacio de desempeo
profesional del rol del maestro ya que nos estamos formando para tal funcin social y por la tanto es necesario que
conozcamos la complejidad de esta tarea y a todo a lo que estaremos expuestos.
Debido a eso el contacto con el medio profesional se convierte en una experiencia formativa donde convergen un gran
nmero de saberes alrededor del trabajo adelantado en el aula, en este espacio ponemos en prctica los saberes
disciplinares, pedaggicos, didcticos e investigativos adquiridos durante el tiempo de nuestra carrera; con el fin de ir
perfeccionando y mejorando nuestro actuar docente. Se habla de mejorar ya que como todo ser humano el maestro es
un ser no acabado, capaz de conocerse y evaluarse a s mismo, de reconocer sus equivocaciones y sus aciertos, esto
lleva a pensar en la necesidad que tienen los docentes de realizar una reflexin y anlisis sobre su propio quehacer
docente, que le permita interpretar las situaciones y problemas de la practica y tener un referente que muestre si sus
acciones estn favoreciendo o no que los alumnos aprendan, adems de que pueda descubrir sus propias posibilidades
de aprendizaje.
Es por eso que el anlisis de la prctica es muy importante ya que a partir de ah se pueden generar transformaciones
de mejora en la prctica cotidiana, en el trabajo diario con los alumnos. Pozo (2006) comenta que "lo ms difcil del
cambio no es tanto poner en marcha nuevas prcticas, sino modificar las ya existentes."
Dicha ya la importancia que tiene la prctica docente en mi formacin y la reflexin de la misma; en el presente escrito
describir y analizar los elementos y las situaciones ms importantes que conformaron mi trabajo docente, en la escuela
primaria Carlos Pichardo Cruz con el grupo de 4 A; para el desarrollo de este informe hare una reconstruccin de mi
experiencia de la primera y segunda jornada del cuarto semestre, retomando algunos ejes tales como el diseo de la
planificacin y la relacin con los enfoques establecidos en los planes y programas de estudios vigentes, el proceso de
enseanza y aprendizaje en las diferentes reas de conocimiento que trabaje en la escuela primaria, la creacin de
ambientes de aprendizaje, la evaluacin de los aprendizajes entre otras situaciones importantes, durante esta
reconstruccin ir contrastando mi experiencia con lo que plantean algunos autores sobre los diversos aspectos que
conforman o no una buena prctica educativa.
Especificidad de los diseos de clase
Diseo de la planificacin
La planificacin fue un elemento sustantivo de mi trabajo docente, su diseo implic la organizacin de secuencias
didcticas las cuales se conformaron por un conjunto actividades de aprendizaje que deban representar desafos
intelectuales para los estudiantes y conducir a la construccin de los conocimientos.
El diseo de este instrumento me permiti organizar el trabajo que llevara a cabo dentro del aula, adaptando el currculo
de acuerdo a las condiciones particulares del grupo, pues como se sabe es muy importante retomar las caractersticas y
los intereses de los nios as como el contexto en el que se desenvuelven y en funcin de eso planificar las actividades
eligiendo al mismo tiempo las estrategias de enseanza y aprendizaje ms adecuadas, para esto me base en el
diagnostico de grupo que realice en un inicio, pero muchas veces lo deje de lado y eso pudo haber sido una razn por las
que en ocasiones se generaron dificultades, las actividades no resultaron motivadoras para los alumnos y tampoco
respondan a sus necesidades.
Al mencionarle a los nios que deban elaborar un organizador grafico sobre las actividades econmicas del
virreinato, mostraron desinters, no centraron su atencin en el trabajo y se estaban generando ciertas
dificultades, pero en el momento que escucharon que con la informacin del organizador grafico elaboraran
un memorama para jugar, se noto la motivacin en los nios. (Diario del profesor 10/03/2015 ROA).
A la hora de disear la planificacin tambin trate de retomar elementos de los ambientes formativos como propiciar la
autonoma, el trabajo colaborativo, favorecer la indagacin y emplear la evaluacin para intervenir en los diferentes

mbitos y momentos de la tarea educativa, todo con el fin de favorecer el desarrollo de competencias tanto en mi como
en los alumnos.
Otros elementos que retome fueron los establecidos en el plan y programa de estudios. Como sabemos el currculo es
parte fundamental del sistema educativo y en l se establecen principios, metodologas, contenidos, aprendizajes
esperados, enfoques didcticos y tcnicas de evaluacin que orientan el proceso de aprendizaje en las escuelas.
Los aprendizajes esperados fueron un referente durante la planificacin y la puesta en marcha de la misma en todas las
asignaturas ya que me permitieron definir los logros que deba tener con cada alumno en trminos de saber, saber hacer
y saber ser. El enfoque didctico por su parte me oriento para determinar la metodologa de enseanza que deba seguir
y los elementos que deba incluir. Sin embargo fue difcil planificar en base al enfoque de cada materia, pues a pesar de
que tena diversas actividades en mente no todas respondan a las exigencias del enfoque. En espaol el enfoque es
comunicativo funcional, los contenidos estn organizados mediante practicas sociales del lenguaje que se desarrollan a
partir de proyectos en los cuales se vincula el conocimiento del funcionamiento del lenguaje con actividades significativas
para los alumnos con el fin de generar productos a partir de situaciones reales, fue as como se dieron acercamientos
con la lectura, produccin y revisin de textos con una intencin comunicativa, dirigidos a interlocutores reales. Sin
embargo hubo ocasiones en las que las actividades no estaban estrechamente relacionadas con las situaciones que los
nios viven y esto no permita que le dieran un sentido concreto y practico a lo que aprendan. Durante el trabajo se
dieron momentos para escribir, expresar ideas y tomar decisiones, se favoreci el trabajo colaborativo, se parti de los
intereses de los nios, as como tambin se organizaron investigaciones para que a partir de todo eso los nios vayan
construyendo sus aprendizajes tal como lo menciona el enfoque. (Ver anexo1).
En el caso de matemticas tuve menos dificultad para retomar el enfoque ya que mi planificacin tuvo como base el
diseo de situaciones problemticas que implicaran los conocimientos a desarrollar y que adems estuvieran
contextualizados, de esta manera despert el inters de los alumnos.
Se les plante una situacin problemtica relacionada con la vida de los nios: Ayer fui a una fiesta y rompimos
una piata me gane 6 paletas y 3 chocolates, quiero saber que fraccin representa los chocolates del total de
dulces que gane. Cmo podra saberlo? A los nios les genero inters y empezaron a plantear diversos
procedimientos y resultados (Diario del profesor 5/03/2015 ROA).
En el caso de ciencias naturales el enfoque es cientfico experimental, es por eso que para introducir algunos de los
temas me apoye de los experimentos, (Ver anexo 2), la idea es que si se ensea en el contexto del mundo real, el
aprendizaje es significativo y en este caso los nios aprenden a pensar cientficamente su entorno. De posada (1994)
menciona que si no se concreta la situacin mediante los factores inclusores del entorno, el alumno podra suponer que
se est trabajando en un entorno alejado de su experiencia cotidiana y por tanto no asociara activamente con lo que ya
sabe. La dificultad estuvo en que no todos los temas que desarrolle con el grupo podan ensearse a travs de
experimentos por lo que tuve que valerme de otras estrategias y dejar al lado algunos aspectos del enfoque.
Por ltimo en historia, fue la materia en la que ms se me dificulto articular el enfoque, sin embargo retome algunos
elementos, trat de evitar la exposicin exclusiva del docente, el dictado, la copia de textos y la memorizacin pasiva y
busqu despertar el inters de los alumnos mediante el diseo de diversas actividades de aprendizaje que permitieran a
los alumnos comprender el tiempo, espacio y procesos de cada poca y relacionar esos acontecimientos del pasado con
el presente. (Ver anexo 3)
La congruencia de la planificacin con los enfoques didcticos tiene la intencin lograr un aprendizaje significativo en los
alumnos, es por eso que lo considero de suma importancia y sigue representando una rea de oportunidad para m.
Modificaciones y dificultades durante la ejecucin de la planificacin
Uno de los principios de la planificacin es la flexibilidad, esta debe confeccionarse de manera tal que permita su
adaptabilidad a cualquier cambio que se suscite en el transcurso de su ejecucin.
En mi experiencia las primeras veces que ejecutaba la planificacin dentro del aula, me limitaba a cumplir con todas las
actividades al pie de la letra, sin hacer ninguna modificacin, sin embargo comenc a darme cuenta de que dicha accin
era errnea pues muchas veces las condiciones del grupo no me permitan lograr mis objetivos por lo que empec a ver
la necesidad de elaborar planes especficos pero flexibles. Algunas de las causas internas por las cuales fue necesario
hacer algunas modificaciones fueron; la falta de conocimientos previos en los nios, el incumplimiento de tareas y
material, el tiempo, tambin dependa de la disposicin o el inters de los nios o simplemente porque a partir de que
observaba el trabajo me daba cuenta de que no estaba funcionando, entre las causas externas se encuentran las
actividades escolares como los honores, las clases de ingls y computacin o la suspensin de clases, pues todo esto
nos restaba tiempo.

La ltima jornada de trabajo docente logre un gran avance en este aspecto ya que fui adquiriendo la habilidad de
modificar y adecuar mi planeacin a ciertas condiciones, lo que me permiti aminorar las dificultades durante el proceso.
Para rescatar los conocimientos previos sobre el inicio de la guerra de la independencia coloque unas
imgenes en el pizarrn que los nios deban acomodar en orden cronolgico, sin embargo no tenan los
conocimientos suficientes, as que decid hacer una modificacin y les narre una historia para que recordaran
un poco despus de esto los nios pudieron ordenar las imgenes correctamente. (Diario del profesor
19/05/2015 ROA).
Considero que los docentes debemos estar siempre alerta ante la necesidad de una cambio y tomar en cuenta que no se
trata de trazar palanes rgidos ya que el ambiente en el que nos encontramos es dinmico.
Procesos de enseanza y aprendizaje
Tomando como referencia a Contreras (1990), entendemos los procesos de enseanza aprendizaje como un fenmeno
que se vive y se crea desde el aula, esto es, procesos de interaccin e intercambio regidos por determinadas intenciones
destinadas a hacer posible el aprendizaje. Se habla de procesos de interaccin ya que se da la relacin entre maestroalumnos y alumnos- alumnos quienes constantemente estamos interactuando a travs de distintos medios como los
contenidos, los propsitos, los mtodos, las estrategias de enseanza, los medios o recursos, los procesos de
evaluacin, entre otros componentes generando con todo esto ambientes destinados para lograr el aprendizaje.
Procesos de interaccin en el aula
El proceso de interaccin que se origina en el aula implica tres elementos el docente, los alumnos y los medios de
aprendizaje, aunque es un proceso y debe tomarse como un todo puedo distinguir el papel que tom como docente y el
papel que jugaron mis alumnos. Por un lado mi papel como docente implic el diseo, la organizacin y coordinacin de
actividades encaminadas al aprendizaje, la bsqueda de recursos y materiales necesarios, dar seguimiento y orientar el
trabajo de los nios, evaluar los procesos y retroalimentarlos. En el enfoque constructivista, Ausubel (1970), menciona
que el rol del maestro era ms que todo de orientador y el aprendizaje giraba en torno a los alumnos, por lo que el
maestro solo era un gua, trat siempre de retomar esto sin embargo hubo ocasiones en que opte por prcticas ms
tradicionales debido a la conducta de los nios.
Por su parte los estudiantes mediante la interaccin con los medios previstos trataron de construir determinados
aprendizajes, el xito de esto dependa siempre de las estrategias que yo propona y lo que ests proporcionaban o no a
los alumnos: motivacin, informacin, orientacin etc. Los alumnos adems de interactuar con los medios de aprendizaje
interactuaban con sus compaeros creando zonas de desarrollo prximo que Vygotsky (1979) define como el espacio en
que gracias a la interaccin y ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema de una manera y con
un nivel que no sera capaz de tener individualmente. En este caso lo que los alumnos podan realizar con ayuda en un
momento dado, lo realizaron mas tarde de manera independiente gracias a los instrumentos y recursos de apoyo que
como docente emplee y al hecho de participar conjuntamente con sus compaeros mas expertos. (Ver anexo 4)
Uso de metodologas y estrategias didcticas
Otro elemento de gran importancia dentro del proceso de enseanza y aprendizaje fue el uso de las metodologas y
estrategias didcticas.
En espaol la propuesta de enseanza es el trabajo por proyectos, que es entendido como actividades planificadas que
involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes
esperados, por lo tanto las prcticas sociales del lenguaje fueron trabajadas a partir de situaciones reales al propsito de
esto John Dewey (1967) dice que todo conocimiento debe adoptar un valor utilitario. Y es lo que se buscaba; que los
alumnos vieran que dichas prcticas las encontraban en cualquier lugar, y de esta manera le dieran utilidad a lo que
estaban aprendiendo.
Al inicio de la clase comentamos los acontecimientos de su localidad que les gustaria dar a conoce en su nota
periodstica que elaboraran como producto final. (Diario del profesor 22/05/2015 ROA).
Antes de comenzar a desarrollar las actividades comenzaba con la recuperacin de los conocimientos previos o la
enseanza diagnostica un elemento de los ambientes de aprendizaje (Bransford 2007), recupere los conocimientos
previos que los nios tenan acerca de lo se trabajara en la prctica social del lenguaje ya que Ausubel (1978) dice que
es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin
que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad.
Despus se formaban equipos de trabajo y partiendo de esos conocimientos comenzaban a desarrollar las actividades
para alcanzar los aprendizajes esperados y elaborar su producto final. Entre las estrategias o actividades desarrolladas

en esta asignatura se encontraba la bsqueda de informacin en diversas fuentes, identificacin de las caractersticas de
los diversos tipos de textos, la lectura, produccin y revisin de textos con una intencin comunicativa, la elaboracin de
organizadores grficos, las rondas de comentarios en equipo entre otras. En espaol las mayores dificultades durante el
proceso fueron el trabajo colaborativo y la disposicin de los nios hacia el trabajo, as como le incumplimiento de sus
responsabilidades.
En la asignatura de matemticas el proceso de enseanza y aprendizaje lo gue de manera muy parecida en todos los
temas, al inicio de las secuencias plantee siempre una situacin problemtica con la que recuperaba los conocimientos
previos de los alumnos respecto al tema que se iba a desarrollar, esta situacin adems de estar relacionada con el
contexto de los nios deba generarles inters. Respecto a esto la hiptesis que plantea De Posada (1994), es que se
podran dar mayores oportunidades de producir aprendizajes significativos en los alumnos si se tienen en cuenta las
experiencias, situaciones, hechos, etc. fruto de la prctica diaria del individuo.
Esta primer situacin problemtica siempre fue resuelta de manera grupal provocando un conflicto cognitivo en los
nios, el cual es entendido como el cambio conceptual o re conceptualizacin que genera en los alumnos una situacin
contradictoria, entre lo que ellos saben y los nuevo conocimientos provocando un desequilibrio cognitivo que conduce a
un nuevo conocimiento ms amplio y ajustado a la realidad. Aqu los nios confrontaban las ideas previas que posean
con la nueva informacin que yo les iba proporcionando durante la resolucin de la situacin, adems trate de que la
solucin de los problemas no pareciera tediosa y genere aun ms inters planteando los problemas a travs de juegos,
competencias, llevndoles material visual o ldico, diversificando los escenarios creando con todo esto un ambiente de
aprendizaje. Lo anterior me ayudo a mantener la atencin de los nios y con esto el manejo del control del grupo.
Para los desarrollos de las secuencias didcticas, me apoye siempre del libro de desafos matemticos, dejando a los
nios que buscarn por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les plantean, despus por medio de la
socializacin se validaron los procedimientos y resultados, para esto los nios pasaban al pizarrn a explicar su
procedimiento y el resto del grupo discuta si era correcto o no vindose reflejada la participacin activa , se presentaron
ciertas dificultades en los nios para resolver los problemas, en ese momento mi funcin como docente fue aclarar dudas
y destrabar procesos y as lograr que los alumnos pudieran avanzar. Reconozco que hubo ocasiones en que los nios no
encontraban la solucin y yo les daba el resultado.
Durante el desarrollo del proceso tambin logre que los alumnos ampliarn la actitud de colaboracin y la habilidad para
argumentar; de esta manera se facilito la puesta en comn de los procedimientos que encontraban y enriquecerlos con
las opiniones de los dems. Siempre se aprovecho el tiempo de la clase, y poda cerrar las sesiones con una evaluacin
en la que los nios resolvan situaciones con la misma lgica a las que se haban resulto durante la clase y ah
demostraban y aplicaban el conocimiento adquirido.
Sin duda esta asignatura era en la que menos dificultades se me presentaban y en la que considero que guie de la mejor
manera los proceso de enseanza aprendizaje, lo cual representa para m una rea de fortaleza. (Ver anexo 5)
En lo que respecta a la asignatura de Ciencias naturales, para la consecucin de los aprendizajes no siempre segu los
pasos del mtodo cientfico, porque algunos temas no se prestaban para la experimentacin. Generalmente el proceso
se llevaba a cabo de la siguiente manera primero los nios establecan hiptesis sobre el fenmeno a estudiar
posteriormente realizaban el experimento, hacan observaciones., deducciones y formulaban con eso un concepto
llegando a una conclusin. Con esto los nios pudieron construir un conocimiento que fue relevante en la estructura
cognitiva. A propsito de esto Bransford (2007) dice que la formalizacin progresiva forma parte del ambiente de
aprendizaje centrado en el conocimiento, y comienza con las ideas informales que los estudiantes llevan a la escuela y
gradualmente los ayuda a observar cmo estas ideas pueden ser trasformadas y formalizadas
Tobias (1994), seala que el uso de material interesante estimula en mayor medida la imaginacin en los alumnos.
Segn el autor, la estimulacin de emociones placenteras aumenta el recuerdo de experiencias personales lo que podra
facilitar el aprendizaje mediante el recuerdo de contenidos interesantes. Es posible que los experimentos llevaran a los
nios a procedimiento ms profundo, haciendo as ms explcitos los mecanismos por medio de los cuales el inters
facilita el aprendizaje. En el caso de los contenidos donde no hice uso de la experimentacin pude darme cuenta de que
los nios mostraban menos inters a pesar de que hice uso de diferentes estrategias no siempre dieron buenos
resultados.
Por ltimo guiar el proceso de enseanza- aprendizaje en la asignatura de historia fue un gran reto, ya que no segu una
metodologa como tal y hubo muchos momentos en los que mi actuacin no fue muy pertinente. Hice uso de estrategias
didcticas como la lectura guiada, las preguntas, una lnea del tiempo, los mapas, historietas, representaciones, cartas,
competencias etc. Segn Daz Barriga (1997) este tipo de estrategias son un apoyo efectivo en la dinmica de la
enseanza, por eso trate que las estrategias didcticas fueran lo ms variadas posibles para despertar el inters de los
alumnos por la historia, sin embargo en muchas ocasiones los nios se mostraron desinteresados, esto debido a que al
final el conocimiento se dio de manera fragmentada y no se relaciono para verlo como un todo, adems a pesar de que
en las actividades trate de desarrollar las nociones temporales de cambio y permanencia y la relacin pasado-presentefuturo, falto hacer una mayor relacin con acontecimientos de su historia personal, familiar y del lugar donde viven los
alumnos pues esto hubiera generado mayor inters en ellos y me hubiera brindado la posibilidad de llevar a los alumnos
a interesarse por el pasado.

Creacin de ambientes de aprendizaje

Segn Jaqueline Duarte (2007), un ambiente de aprendizaje es un espacio donde se desarrollan las condiciones
favorables de aprendizaje, involucra acciones, experiencias, actitudes, condiciones, relaciones, actividades ldicas,
organizacin del espacio, evaluacin, uso de tecnologas entre otros elementos y todo esto forma parte del proceso de
enseanza y aprendizaje. Los elementos de ambientes de aprendizaje que se reflejaron en mi saln de clases fueron:
*Trabajo en equipo: De acuerdo a Kenneth (1997), En el trabajo equipo todos interactan para compartir informacin
sobre los mejores procedimientos o prcticas y toman decisiones que alientan a los integrantes del equipo a rendir hasta
el mximo de su potencial. Al principio esto era una dificultad pues los nios no mostraban disposicin para trabajar de
esta manera, pero despus a pesar de que existieron diferencias en el ritmo de trabajo los alumnos se apoyaron y
comprendieron a su compaero esperando a que terminara incluso ayudndolo para que terminaran el trabajo juntos.
(Ver anexo 6)
*Participacin: La participacin fue uno de los elementos que caracterizo mi practica, pues la mayora de las actividades
diseadas implicaba que el grupo participar, expresando ideas, contestando preguntas o pasando al pizarrn a resolver
la situacin que se presentar. Por su lado, los nios en todo momento aportaban ideas y ayudan con esto a construir el
aprendizaje de manera grupal, promoviendo la convivencia, el respeto y la tolerancia ante las opiniones de los dems.
Reconozco que haba momentos en los que las participaciones eran otorgadas siempre a los nios que ms saben, pero
al recordar que el espacio deba ser incluyente para todos, comenc a preguntar a los nios que casi nunca levantan la
mano. (Ver anexo 7)
*Actividades ldicas y material didctico: Berwald (1978), argumenta que el material didctico debe hacer que los
estudiantes tengan una actitud positiva hacia la enseanza y que adems facilite el proceso de aprendizaje.
El material didctico fue el suficiente, algunos materiales pudieron ser manipulados por los nios y otros, solo fueron para
visualizarlos. Este tipo de materiales facilito la comprensin de los contenidos, la adquisicin de los aprendizajes y
adems motivo a los alumnos. Tambin hice uso del juego ya desde la perspectiva de Piaget el juego estimula el
desarrollo intelectual de un nio, permitindole hacer juicios sobre su conocimiento propio al solucionar problemas, de
esta manera aprende a estar atento en un actividad, as mismo desarrolla su creatividad, imaginacin e inteligencia. (Ver
anexo 8)
La dificultad que se me presento respecto al material, fue en cuanto a la forma, era muy pequeo o insuficiente,
tambin a la hora de repartirlo a cada uno de los alumnos, pues mientras que yo reparta el material los nios se
distraan, comenzaban a platicar y se perda tiempo.
*Organizacin y diversificacin del espacio: En el momento de que los alumnos trabajaban por equipo se modificaba la
organizacin del espacio, y tambin hicimos usos de otros escenarios como le patio de la escuela y las canchas.
*Evaluacin: La evaluacin es un elemento ms de los ambientes de aprendizaje ya que proporciona oportunidades de
retroalimentacin y de revisin, y aseguran que lo evaluado sea congruente con las metas de aprendizaje. Al comparar
las dos jornadas de mi trabajo docente distingo grandes diferencias en cuanto la ejecucin de este proceso por lo que
destino el siguiente apartado para analizar mi prctica evaluativa.
Evaluacin de los aprendizajes
Segn el plan y programa de estudios la evaluacin es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
tomar decisiones para brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su
formacin. La evaluacin constituye una de las tareas ms importantes que todo profesor debe saber realizar como
parte de su actividad docente, sin embargo me he dado cuenta de que existe una gran diferencia entre las propuestas
para una prctica evaluativa formadora y la realidad en el aula.
La evaluacin fue sin duda una dificultad y un reto dentro mi prctica docente, aunque si comparo los procesos de
evaluacin que lleve a cabo en la primera y en la segunda jornada puede estar segura de que hubo un gran avance.
Durante la primera jornada utilic la evaluacin solo al final de cada clase para verificar si los nios realmente haban
adquirido el aprendizaje esperado, a partir de ejercicios, escritos, comentarios o preguntas, esto lo considero ya como
fortaleza pues esta prctica verdaderamente me permita reconocer lo que los nios haban aprendido, la debilidad
estaba en que no le daba ninguna utilidad a los resultados pues no llevaba a cabo la retroalimentacin. Adems el nico
instrumento que use fue la hoja de evaluacin, donde los nios llevan un registro de los trabajos que entregan cada da
por asignatura, ah registraba la calificacin que haban obtenido al final de la clase, solo era una evaluacin sumativa,
tambin en algunas ocasiones llegue hacer uso de la autoevaluacin y de la coevaluacin, para la parte actitudinal.
En cambio durante la segunda jornada el proceso fue diferente, ahora evaluaba para identificar las dificultades y tomar
decisiones para brindar retroalimentacin sobre el aprendizaje de los alumnos. Constantemente observaba los procesos
de los nios y retomaba las dificultades, ya no solo era con el fin de asignar una calificacin al final de la clase, adems
de evaluar procesos al final de cada tema hice uso de algn instrumento para poder evaluar los logros de aprendizaje en
los alumnos por ejemplo los ensayos, los escritos, cuestionarios, un pequeo examen, adems utilice las rbricas para
poder valorar de la mejor manera los productos finales de cada asignatura, adems de las rbricas use la lista de cotejo
en la que llevaba el registro de los trabajos y tareas que los nios entregaban, segu usando la hoja de evaluacin de los
nios. (Ver anexo 9). A pesar del avance aun me queda un gran reto, que es evaluar el desarrollo de competencias de los
alumnos y no solo los aprendizajes que adquieren.

Dificultades en el proceso de evaluacin

Como lo mencione anteriormente existe gran diferencia entre las propuestas que existen en cuanto a cmo se debe
evaluar y la realidad en el aula. Para mi resulta un proceso muy difcil, considero que es una rea de oportunidad en mi
formacin debido a que debo ampliar mis posibilidades en cuanto al uso de los instrumentos ms adecuados para
evaluar a los alumnos, as como la aplicacin adecuada de estos ya que no solo se trata de disearlos si no de saberlos
aplicar correctamente debe haber ms claridad en cuanto a que quiero evaluar, como y para que lo voy hacer.
Conclusiones
De esta manera trmino el anlisis y reflexin de mi trabajo docente en general considero que este espacio fue un
momento pertinente dentro de mi formacin, pues bien sabemos que un maestro no solo debe tener un dominio de
contenidos disciplinares de acuerdo a los enfoques de cada una de las asignaturas, sino adems debe manejar
estrategias de enseanza que le permita la creacin de ambientes de aprendizaje adecuados dentro del aula, as como
una organizacin que le permita el uso idneo del tiempo y de materiales de acuerdo a las necesidades del grupo; y es
en este espacio cuando vamos adquiriendo elementos necesarios para ir mejorando el ejercicio de dicha prctica. Pero
si bien es cierto aun debo desarrollar ciertas habilidades necesarias para poder evitar algunas dificultades y poder
desenvolverme en el mundo profesional, entre las que puedo mencionar son disear secuencias que cumplan con el
objetivo de alcanzar los aprendizajes esperados, hacer que los nios centren su atencin en mi al momento de dar las
indicaciones, al integrar los equipos recordar quienes pueden trabajar con todos los compaeros y quienes no deben
estar cerca de alguien ms para evitar el desorden, supervisar de manera ms constante el trabajo de los nios.
Este anlisis y reflexin me dio la posibilidad de ver cules son mis fortalezas y mis reas de oportunidad. Partiendo de
esos dos puntos y de lo que mencione en un principio de que el contacto con el medio profesional nos permite a los
estudiantes la construccin y la manifestacin de competencias, considero importante mencionar cuales fueron esas
competencias, tanto genricas como profesionales, que estn en desarrollo y van constituyendo mi formacin
profesional.
En cuanto a las genricas considero que he estado desarrollando la utilizacin de mi comprensin lectora para ampliar
mis conocimientos, esto al revisar todo el material bibliogrfico de los distintos cursos, aplico mis conocimientos para ir
transformando mi prctica docente, as mismo utilizo estrategias para la bsqueda, anlisis y presentacin de
informacin a travs de diversas fuentes, la participacin de manera colaborativa con diversos grupos y el uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Respecto a mis competencias profesionales que estoy desarrollando y
las cuales voy a demostrar como futuro docente son: realizar diagnsticos para organizar actividades de aprendizaje, el
diseo de situaciones didcticas, el uso de estrategias de didcticas para establecer un ambiente propicio para el
aprendizaje, aplicar metodologas para el aprendizaje significativo, el empleo de recursos y medios didcticos, uso de las
tic para crear ambientes de aprendizaje, el empleo de la evaluacin, promover actividades que involucren el trabajo
colaborativo.
El desarrollo de estas competencias me permitir colaborar activamente en el entorno educativo y de esta manera
conducir de manera pertinente los procesos de aprendizaje de los alumnos convirtiendo mi saln de clases en un espacio
de construccin y aplicacin de nuevos conocimientos.
Para lograrlo ahora el reto es apropiarme de mtodos de enseanza y estrategias didcticas, que respondan a las
finalidades y propsitos de la educacin as como a las necesidades de mis alumnos y poder ser una profesional
preparada capaz de guiar de la mejor manera los procesos de aprendizaje y as tanto los alumnos como yo podamos
tener un pleno desarrollo de nuestras capacidades y potencialidades y con esto hacer grandes cambios.