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Universidade do Minho

Instituto de Educao

Antnio Lus Valente de Sousa Teixeira


Integrao das TIC na educao:
o caso do Squeak Etoys

Maro de 2011

Universidade do Minho
Instituto de Educao

Antnio Lus Valente de Sousa Teixeira


Integrao das TIC na educao:
o caso do Squeak Etoys

Tese de Doutoramento em Estudos da Criana


Especialidade de Tecnologias de Informao e Comunicao
Trabalho realizado sob a orientao do
Professor Doutor Antnio Jos Osrio

Maro de 2011

DECLARAO

Nome: Antnio Lus Valente de Sousa Teixeira


Endereo electrnico: valente@ie.uminho.pt
Telefone: 919684425
Nmero do Carto de Cidado: 05932572
Ttulo da tese: Integrao das TIC na educao: o caso do Squeak Etoys
Orientador: Professor Doutor Orientador: Antnio Jos Meneses Osrio
Ano de concluso: 2011
Doutoramento em Estudos da Criana - Tecnologias de Informao e Comunicao

AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS DE


INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE
COMPROMETE;

Universidade do Minho, 01/03/2011

Assinatura: ________________________________________________

Agradecimentos

Nos meus pais, a quem nunca agradeci por me terem premiado com a escola, homenageio
os sacrifcios que fizeram para que fizesse o meu caminho. Aos meus irmos agradeo o apoio e
incentivo de sempre, ao tio Augusto, a persistncia, determinao, integridade, coerncia e
exemplo de Homem frente do tempo. tia Emlia, agradeo o apoio de muitos anos e a
serenidade que discreta e insondavelmente foi meu refgio espiritual e desagravo pelo tempo
que subtra minha famlia mais prxima. Mariana e ao Pedro: obrigado por me emprestaram
um bocadinho da vossa infncia!
Estou grato ao Lus e Joaninha, filhotes exemplares no respeito, incentivo e compreenso.
Obrigado Manela, companheira, amiga e me sem defeitos, a quem no tenho o direito de pedir
desculpa.
Obrigado professora Fernanda, amiga de h quarenta anos, pela disponibilidade e ajuda!
Agradeo Joana Osrio, Teresa Lopes e Ana Francisca, que me acompanharam em
algumas etapas e aos meus colegas, alunos e amigos que participaram anonimamente nesta
viagem!
Agradeo ao Professor Paulo Dias o apoio, incentivo e a facilitao de condies, no tempo
em que trabalhei profissionalmente sobre sua coordenao.
Ao meu supervisor, Professor Antnio Osrio, agradeo, para alm dos ensinamentos, da
viso rasgada e do estilo de orientao, a disponibilidade e o facto de ter utilizado a sua
personalidade humanista em meu proveito. Obrigado, Professor!

iii

(esta pgina foi propositadamente deixada em branco)

iv

Integrao das TIC na educao: o caso do Squeak Etoys

Resumo
Na Sociedade em Rede, da Informao, do Conhecimento, Digital ou simplesmente
Sociedade, as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) tm um papel determinante no
desenvolvimento humano e na qualidade de vida dos cidados. A importncia das TIC tal, que
a sua integrao rpida e global em todas as reas de actividade tem sido um instrumento
poderoso ao servio dos movimentos de libertao dos povos. Em Portugal, as diversas
iniciativas governamentais no mbito da acessibilidade tecnolgica e o investimento em infraestruturas e equipamentos tm impactos sectoriais distintos. Na educao, a integrao das TIC
tem enfrentado desafios complexos e difceis de transpor, em virtude da sua desfigurao como
veculo de inovao e da baixa literacia tecnolgica dos professores. Em consequncia, a escola
atrasa-se cada vez mais em relao aos outros sectores da sociedade, posicionando-se
praticamente na etapa inicial da utilizao das tecnologias, utilizando-as fundamentalmente na
sua dimenso funcional. Por outro lado, certas polticas de investimento nacional no domnio das
TIC tm sido desequilibradamente direccionadas para os recursos fsicos em desfavor dos
recursos culturais e educativos, provocando uma overdose de equipamentos e uma mngua de
contedos, ou nas palavras de Rubem Alves, uma Feira de Utilidades muito rica e uma Feira de

Fruies muito pobre.


Inconformado com a escassez de oportunidades de aprendizagem com as TIC que a escola
proporciona s crianas para cultivarem o seu potencial criativo, procurei estudar factores
facilitadores da integrao dos recursos digitais na educao, numa perspectiva natural,
sustentvel e potenciadora do desenvolvimento da criana. Convicto de que as crianas so
naturalmente criativas e de que so capazes de programar os seus prprios brinquedos e
brincadeiras digitais, recorri a estratgias diversificadas de utilizao do Squeak Etoys como
linguagem de programao de computadores, para compreender como que este software pode
contribuir para a fruio das TIC, no sentido da Educao Romntica de Rubem Alves. Decidi
utilizar o Squeak Etoys para abordar a problemtica da integrao das TIC por se tratar de um
ambiente multimdia de autor, de cdigo fonte aberto, construdo com bases pedaggicas
inspiradas no construtivismo de Piaget e Papert. Neste trabalho de investigao, ao longo de
v

quase cinco anos, utilizei metodologias qualitativas, que me permitem ter uma viso holstica da
integrao das TIC, assentando a investigao na minha prpria histria de vida, em
apontamentos de investigao-aco e no estudo de mltiplos casos de utilizao do Squeak
Etoys em ambientes formais e no-formais de aprendizagem, envolvendo crianas, jovens
estudantes universitrios e professores do ensino obrigatrio.
O estudo mostrou que as crianas e os adultos valorizam as TIC de formas
substancialmente diferentes, tanto no domnio da fruio dos objectos ou recursos, como da sua
utilizao funcional. Os conceitos de interaco manifestam-se tambm sob diferentes
perspectivas nestes dois grupos. As crianas tendem a preferir recursos digitais com interaces
mais complexas, multidireccionais e hipertextuais, ao passo que os adultos tendem a produzir
recursos menos interactivos, unidireccionais e de navegao linear. Da investigao emerge um
conjunto variado de factores que influenciam a integrao das TIC na educao, merecendo
destaque a necessidade de a) desenvolver as atitudes dos professores e das lideranas
educativas face inovao, incluindo mudanas na valorizao, no papel das TIC e nas prticas
educativas; b) reconfigurar a resilincia dos professores atravs de metodologias de integrao
das TIC que incluam projectos de rpida aplicabilidade nos contextos de interveno; c)
promover o desenvolvimento de actividades inovadoras na escola, combinando sustentabilidade
e disrupo de modo a permitir integrar as TIC e assegurar a durabilidade temporal das
estratgias e das novas prticas, promovendo, simultaneamente, rupturas de dentro para fora; d)
incentivar a cooperao entre os diversos participantes no processo educativo, induzindo o
desenvolvimento de comunidades de interesse e estabelecendo sistemas de ajuda que impeam
que as dificuldades tcnicas provoquem o fracasso das iniciativas de integrao das TIC.

vi

ICT integration in education: the case of Squeak Etoys

Abstract
In the Network Society, Information Society, Knowledge Society, Digital Society, or simply
Society, Information and Communication Technologies (ICT) play a crucial role in human
development and quality of life. This importance is so obvious that its global and fast integration
in all areas of activity has been a powerful instrument to the liberation movements. In Portugal
the various government initiatives in the context of technological accessibility and investment in
infrastructures and equipment have different impacts. In education, for example, the integration
of ICT has faced complex challenges, which are difficult to overcome because of its
misrepresentation as a vehicle for innovation and low technological literacy of teachers.
Consequently, the school is retarding in relation to other sectors of society placing it almost at the
initial stage of use of technologies, using them primarily in its functional dimension. Moreover,
some national policies for investment in ICT have been uneven directed to the physical resources
instead of cultural and educational resources, causing an overdose of equipment and a dearth of
content, or in the words of Rubem Alves, a very rich Fair Shopping and a very poor Enjoyments

Fair.
Dissatisfied with the lack of learning opportunities with ICT that the school provides the
children to cultivate their creative potential, I tried to study influencing factors of digital resources
that facilitate its integration in education, in a natural and sustainable perspective which can
boost the childs development. Convinced children are naturally creative and are able to program
their own 'toys' and 'digital games'. I have used a variety of strategies to use Squeak Etoys as a
programming language, in order to understand how this software can contribute to the enjoyment
of ICTs according to the idea of Romantic Education presented by Rubem Alves. I decided to use
Squeak Etoys to study the integration of ICT in education because it is an open source and free
multimedia environment, built on pedagogical bases inspired by constructivism of Piaget and
Papert. In this research work, over nearly five years, I used qualitative methods, which allowed
me to have a holistic view of ICT integration, basing the research on my own life history, in
episodes of action research and in the study of multiple cases of Squeak Etoys usage in formal

vii

settings and non-formal learning, engaging children, young university students and school
teachers of compulsory education.
The study showed that children and adults appreciate ICT in substantially different ways both
in the enjoyment of objects or features, such as its functional use. The concepts of interaction
also have different perspectives between these two groups. Children tend to prefer digital
resources built on more complex interactions, multidirectional and hypertext navigation, while
adults tend to produce resources, which are less interactive, unidirectional and with linear
navigation. The findings point to a variety of factors that can facilitate the integration of ICT in
education, with special attention to the need a) to develop the attitudes of teachers and
educational leaders facing the innovation, including changes in valuation and in the role of ICT in
educational practices, b) reconfigure teacher resilience through integration methodologies of ICT
projects of rapid applicability in intervention contexts, c) promote the development of innovative
activities in school, combining sustainability and disruption that allow integrating ICT ensuring
temporal durability of strategies and new practices, while promoting breaks from the inside out,
d) encourage cooperation between the various participants in the educational process, inducing
the development of communities of interest and establishing support systems that help to
prevent the failure of technical tools causes the failure of ICT integration initiatives.

viii

ndice
Lista de abreviaturas ............................................................................................................... xii
Glossrio e desambiguao de termos ..................................................................................... xv
Lista de figuras ....................................................................................................................... xvii
Lista de quadros .......................................................................................................................xx
1 descoberta das TIC na educao ........................................................................................ 1
1.1 Questo de investigao ................................................................................................. 3
1.2 Motivao pessoal e contexto ....................................................................................... 11
2 O mundo das TIC na educao ............................................................................................ 39
2.1 Convergncia tecnolgica ............................................................................................. 39
2.2 Caracterizao das TIC ................................................................................................. 45
2.2.1 Emergncia .......................................................................................................... 45
2.2.2 Fascnio ............................................................................................................... 50
2.2.3 Equvocos, crenas e desafios .............................................................................. 52
2.3 Integrao das TIC ....................................................................................................... 54
2.3.1 Nas funes sociais .............................................................................................. 56
2.3.2 No ambiente familiar ............................................................................................. 58
2.3.3 Na educao......................................................................................................... 61
2.4 Incorporao do paradigma new life ..................................................................... 67
2.4.1 Continuum analgicodigital ............................................................................... 71
2.4.2 Continuum consumoproduo .......................................................................... 72
2.4.3 Continuum aprenderaprender ........................................................................... 75
2.5 O Squeak ..................................................................................................................... 80
2.5.1 Identidade............................................................................................................. 81
2.5.2 Ecologia ................................................................................................................ 86

ix

2.5.3 Interoperatividade ................................................................................................. 89


2.5.4 Acesso em linha.................................................................................................... 90
2.5.5 Squeaklndia ........................................................................................................ 92
2.6 Sntese ....................................................................................................................... 97
3 Um mundo para as TIC na educao o contributo do Squeak Etoys .............................. 101
3.1 Metodologia ............................................................................................................... 102
3.1.1 Design ................................................................................................................ 102
3.1.2 tica ................................................................................................................... 106
3.1.3 Investigao-aco .............................................................................................. 109
3.1.4 Histria de vida ................................................................................................... 111
3.1.5 Estudo de Caso ................................................................................................... 120
3.1.6 Instrumentos ...................................................................................................... 126
3.2 Apresentao dos Casos e Resultados ........................................................................ 127
3.2.1 Caso 1: O Squeak na formao de Professores (cursos de curta durao)............ 128
3.2.2 Caso 2: E-Learning, auto-formao Squeak .......................................................... 133
3.2.3 Caso 3: Utilizao do Squeak por alunos do Ensino Bsico e Secundrio ............. 142
3.2.4 Caso 4: O Squeak na formao inicial de Professores .......................................... 145
3.2.5 Caso 5: Parque Aventuras Digitais ....................................................................... 155
3.2.6 Caso 6: O Squeak na formao ps-graduada de Professores .............................. 169
3.2.7 Caso 7: Pilotagem Squeak na Escola Primria ..................................................... 172
3.3 Anlise....................................................................................................................... 191
3.3.1 Identidade Squeak .............................................................................................. 193
3.3.2 Potencial criativo ................................................................................................. 197
3.3.3 Caractersticas dos Projectos ............................................................................. 201
3.3.4 Limitaes .......................................................................................................... 206
4 Consideraes finais .......................................................................................................... 209
x

4.1 Problemas e limitaes .............................................................................................. 211


4.2 Sugestes para investigao futura ............................................................................. 213
4.3 Concluso .................................................................................................................. 213
4.3.1 Desenvolver atitudes face inovao .................................................................. 214
4.3.2 Superar dificuldades ........................................................................................... 215
4.3.3 Alimentar a disrupo ......................................................................................... 221
4.3.4 Estimular a cooperao ....................................................................................... 223
5 Referncias ....................................................................................................................... 227

xi

Lista de abreviaturas
1CEB 1. Ciclo do Ensino Bsico
2D Bidimensional
3D Tridimensional
a.C. Antes de Cristo
ADN cido Desoxirribonucleico
APS Associao Portuguesa de Sociologia
BD Banda Desenhada
BMP Bitmap Image File
CCUM Centro de Competncia da Universidade do Minho
CD/DVD Compact Disc/Digital Versatile Disc
CRIE Computadores, Redes e Internet nas Escolas (equipa de misso)
CS Counter Strike (jogo electrnico)
DAPP Departamento de Avaliao Prospectiva e Planeamento
DESE Diploma de Estudos Superiores Especializados
DGIDC Direco-Geral de Inovao Curricular
DIB Device Independent Bitmap
DLL Dynamic-link library
EB1 Escola Bsica do 1. Ciclo do Ensino Bsico
EB23 Escola Bsica do 2. e 3. Ciclo do Ensino Bsico
EDUTIC Unidade para o Desenvolvimento das TIC na Educao
ERTE/PTE Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas/Plano Tecnolgico da Educao
FCCN Fundao para a Computao Cientfica Nacional
FTP File Transfer Protocol
GIF Graphics Interchange Format
GPA Grade Point Average
GPS Global Positioning System
GTA Grand Teft Auto (jogo electrnico)
HTML Hypertext Markup Language
HTTP Hypertext Transfer Protocol
IBM-PC IBM Personal Computer
IDE - Integrated Development Environment
xii

IEEE Institute of Electrical and Electronics Engineers


ISP Internet Service Provider
JPG e JPEG Joint Photographic Experts Group
LAN Local Area Network
LHC Large Hadron Collider
Lic. Licenciatura
LMS Learning Management System
MSI Misso para a Sociedade da Informao
MCTES Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior
ME Ministrio da Educao
MIDI Musical Instrument Digital Interface
MP3 Moving Picture Experts Group Audio Layer 3
MP4 ISO/IEC Moving Picture Experts Group Layer 4
MPEG Moving Picture Experts Group
MS-DOS Microsoft Disk Operating System
MTLU Multimedia Teaching and Learning Unit
NTIC Novas Tecnologias de Informao e Comunicao
NUTS III Unidade Territorial Estatstica de nvel 3
OLPC One Laptop per Child
OS Operating System
p Pgina
PAD Parque Aventuras Digitais
PC Personal Computer
PDF Adobe Portable Document Format
PHP Hypertext Processor
PIPSE Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo
PNG Portable Network Graphics
pp. Pginas
PTE Plano Tecnolgico para a Educao
RAM Random Access Memory
RCTS Rede Cincia, Tecnologia e Sociedade
RSS Really Simple Syndication
xiii

SO Sistema Operativo
TDT Televiso Digital Terrestre
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
uARTE Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa
UE Unio Europeia
UMIC Agncia para a Sociedade do Conhecimento
USB Universal Serial Bus
VGA - Video Graphics Array
VM Virtual Machine
WYSIWYG What You See Is What You Get
XO Childrens Machine

xiv

Glossrio e desambiguao de termos


Termos

Explicao

Aldus PageMaker

Primeiro programa para Edio Electrnica criado em 1985 para o Macintosh


por Paul Brainard, fundador da Aldus. Em 1986 foi lanada uma verso para os
computadores IBM.

FarmVille

FarmVille um jogo social em Flash constituindo um simulador de uma quinta


em tempo real, desenvolvido pela Zynga, uma empresa de So Francisco,
Califrnia. O FarmVille ganhou enorme projeco depois de ter sido
disponibilizado na rede social Facebook.

Google Maps

Google Maps um servio Web de pesquisa e visualizao de mapas e imagens


de satlite da Terra, disponibilzado pela Google, e.g. http://maps.google.pt.

iPhone

um Smartphone desenvolvido pela Apple.

iPod

uma marca da Apple, referindo-se a uma srie de leitores de udio digital. O


"POD" a sigla de "Portable On Demand" e o "i" significa pessoal, "eu".

iPad

um dispositivo em formato Tablet produzido pela Apple, apresentado em 2010.

Magalhes

um computador porttil da famlia dos Netbooks, costumizado em Portugal


pela parceria JP S Couto/Prolgica, baseado no modelo Classmate da Intel,
destinado a ser usado por crianas do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Recebeu esta
designao em honra do navegador quinhentista Ferno de Magalhes.

Mashups

um stio Web que combina dados originados em mltiplas fontes, permitindo


ao utilizador ter uma experincia de navegao mais envolvente e significativa.

Moodle

o acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment,


Moodle uma plataforma de E-Learning, tambm identificada por Course

Management System (CMS), Learning Management System (LMS) ou Virtual


Learning Environment (VLE). O conceito foi criado em 2001 pelo investigador
australiano Martin Dougiamas no mbito do seu projecto de doutoramento na
Curtin University of Technology, Austrlia (Dougiamas & Taylor, 2009).

MS Works

Ou Microsoft Works, uma suite de produtividade domstica produzida pela


Microsoft, com menores capacidades que o Microsoft Office. composta por um
processador de texto, uma folha de clculo, uma base de dados muito acessvel
e um mdulo de comunicaes. Entre 1986 e 1993 foram lanadas 3 verses
MS Works para DOS.

Mundo

No Squeak Etoys todo o espao ou ambiente de trabalho da interface que pode


ser utilizado para colocar objectos.

xv

Termos

Explicao

Netbooks

A designao netbook usa-se para descrever um tipo de computadores portteis


com peso e dimenses reduzidas e de baixo custo.

newbie

Ou noob ou n00b um termo ingls para significar algum sem experincia ou


com poucos conhecimentos informticos, principalmente nas redes sociais,
fruns e jogos em linha. O mesmo que novato.

News

um software de edio electrnica existente em finais da dcada de 1980. Era


executado em MS-DOS.

Plug-in

Ou plugin um conjunto de componentes de software que se adicionam a


software mais vasto para lhe conferir determinadas caractersticas novas.

Pop-up

uma janela ou caixa de dilogo que ao abrir se sobrepe pgina Web ou


interface que a accionou.

Projectos/

So os ficheiros com extenso .pr que guardam os documentos multimdia

Projectos Squeak

produzidos em Squeak Etoys.

QBasic

QBasic um IDE e um interpretador da linguagem de programao estruturada


Basic, baseado em QuickBASIC (Quick Beginner's All-purpose Symbolic
Instruction Code), com o qual muitas vezes confundido.

Scrooge McDuck

Ou Uncle Scrooge, conhecido em Portugus por Tio Patinhas, uma


personagem criada por Carl Barks, cujo carcter avarento se inspira em
Ebenezer Scrooge, personagem principal do Conto de Natal "A Christmas Carol"
de Charles Dickens, publicado em 1843. Na figura de um pato antropomrfico,
Scrooge McDuck foi apresentado pela primeira vez em 1947 e popularizado pela
Walt Disney (fonte: Wikipdia).

Second Life

um ambiente virtual tridimensional criado em 1999 por Philip Rosedale que


simula em alguns aspectos a vida real e social do ser humano (fonte:
lindenlab.com/).

Segway

um meio de transporte de duas rodas que funciona a partir do equilbrio do


indivduo que o utiliza (fonte: Wikipdia).

SixthSense

'SixthSense' uma interface gestual vestvel que aumenta o mundo fsico nossa
volta com informao digital permitindo utilizar gestos naturais para interagir com
essa informao (fonte: www.pranavmistry.com/projects/sixthsense/).

Smartphone

um telemvel avanado com sistema operativo aberto no qual os utilizadores


podem integrar programas informticos personalizados.

Street View

um recurso Web associado ao Google Maps e ao Google Earth que permite a


visualizao de imagens panormicas de 360 na horizontal e 290 na vertical.

xvi

Termos

Explicao
Em algumas cidades o utilizador pode colocar-se virtualmente ao nvel do cho e
deslocar-se nas ruas com realismo muito elevado.

Tablet

um dispositivo para comunicao e utilizao pessoal, com ecr tctil e


formato de uma pequena prancha. Habitualmente permite o acesso a redes de
informao (e.g. Internet e GPRS), organizao pessoal, reproduo multimdia e
jogos.

Touchpad

um dispositivo sensvel ao toque utilizado nos computadores portteis para


substituir o rato.

Youtube

O Youtube um stio Web fundado em 2005 por Chad Hurley, Steve Chen e
Jawed Karim, que permite que os utilizadores carreguem e partilhem vdeos em
formato digital (fonte: Wikipdia).

Facebook

uma rede social iniciada em 2004, pelas mos de Mark Zuckerberg, Dustin
Moskovitz, Eduardo Saverin e Chris Hughes, na Universidade Harvard (fonte:
Wikipdia).

Lista de figuras
Fig. 1 Ecr do jogo Pac-Man .............................................................................................. 14
Fig. 2 Ecr de incio do QBasic ......................................................................................... 16
Fig. 3 Pgina do stio Web da Universidade de Derby, em 1997 ........................................ 19
Fig. 4 Ecr de um dos contos base de Para Gostar de Ler ......................................... 21
Fig. 5 Ecr de entrada no SPAC Espao e estrutura .............................................. 22
Fig. 6 Ecr inicial da actividade Conta comigo ....................................................... 23
Fig. 7 Ecr de trabalho do Scribere .................................................................................... 24
Fig. 8 HangMan. Dois ecrs do jogo de palavras, 2001 ...................................................... 25
Fig. 9 Prottipo de livro de endereos, 2001 ...................................................................... 26
Fig. 10 Dois ecrs do jogo Memorix, 2002 ......................................................................... 26
Fig. 11 Pgina principal da actividade Gaud, visto daqui .......................................... 27
xvii

Fig. 12 Ecr inicial da actividade A Minha rvore Favorita .......................................... 28


Fig. 13 Esquema bsico de funcionamento do curso Pequenos Artistas ..................... 29
Fig. 14 Ecr inicial do curso em linha Pequenos Artistas ............................................ 30
Fig. 15 Ecr inicial da actividade o meu Dia da Europa .............................................. 31
Fig. 16 Verso Portuguesa da actividade Casas Tradicionais da Europa .............................. 32
Fig. 17 Um ecr do curso de Banda Desenhada ................................................................ 33
Fig. 18 Ecr da verso 3.8 do Squeak ............................................................................... 34
Fig. 19 Ecr inicial do Squeak Etoys costumizado para o projecto Squeaklndia ................. 36
Fig. 20 Na escola no ano 2000, segundo a viso de Villemard, em 1910 ................... 46
Fig. 21 Mquina de testes de inteligncia de Pressey ........................................................ 47
Fig. 22 Esquema da Halcyon, mquina para ensinar a falar (Skinner) ................................ 48
Fig. 23 Actividades integradoras das TIC (Uden, Richards & Gaevi, 2008) ...................... 61
Fig. 24 C+S o degredo (graffiti na parede de uma escola EB23).............................. 70
Fig. 25 4 Fases da instruo eficaz de Merrill..................................................................... 79
Fig. 26 Esboo do hipottico computador FLEX ................................................................. 81
Fig. 27 Crianas com os seus Dynabook. Esboo de Alan Kay ............................................ 82
Fig. 28 Maqueta do Dynabook idealizado por Alan Kay ....................................................... 82
Fig. 29 Um objecto e o seu visualizador (Etoys).................................................................. 84
Fig. 30 Ecr de um projecto simulando um percurso labirntico ........................................ 85
Fig. 31 Representao esquemtica de um projecto Squeak .............................................. 87
Fig. 32 Tira de aces Squeak composta por trs mosaicos............................................... 87
Fig. 33 Todo o sistema Squeak, num computador com SO Windows .................................. 89
Fig. 34 O Squeak, plug-in a correr no Internet Explorer 7.0................................................. 91
Fig. 35 Esquema simblico do design da investigao realizada ....................................... 106

xviii

Fig. 36 Ecr da pgina do wiki do projecto Squeaklndia ................................................. 133


Fig. 37 Pgina frontal da plataforma Moodle, utilizada no projecto Squeaklndia .............. 134
Fig. 38 Ecr parcial do curso autnomo de iniciao ao Squeak....................................... 139
Fig. 39 Ecr da galeria de projectos Squeak na plataforma Moodle .................................. 141
Fig. 40 Espao de treino em linha com propostas de Projectos simples ............................ 142
Fig. 41 Robs da srie Kit Robtico SAR - Roboparty 2007 e 2008 .................................. 144
Fig. 42 Roamer ou tartaruga de solo........................................................................ 144
Fig. 43 Ecr inicial tradicional do Squeak ......................................................................... 146
Fig. 44 Primeira proposta de ecr inicial alternativo do Squeak ........................................ 147
Fig. 45 Ecr inicial do Squeak actual, distribudo pelo projecto Squeaklndia .................. 148
Fig. 46 Captura de ecr de um Projecto que aborda a roda dos alimentos........................ 149
Fig. 47 Ecr de um Projecto inovador de abordagem iniciao musical ......................... 149
Fig. 48 Ecr de um Projecto Squeak realizado por uma aluna .......................................... 150
Fig. 49 Ecr de Projecto com hiperligao a outros subprojectos ...................................... 153
Fig. 50 Paraso Warrock (Frederico, 14 anos) ................................................................. 161
Fig.51 The Universe (Helena, 13 anos) ............................................................................ 163
Fig. 52 Ovnis (lvaro, 12 anos) ........................................................................................ 163
Fig. 53 Animao: Noite e Dia (Tristo, 9 anos) ............................................................... 164
Fig. 54 A Felicidade (Alfredo, 14 anos)............................................................................. 166
Fig. 55 A histria do Esquilo (Henrique, 11 anos) ............................................................ 167
Fig. 56 Projecto: O Dirio de Duas Malucas (Andreia e Teresa, 13 anos) .......................... 168
Fig. 57 Pac-Man (Eugnio, 13 anos) ................................................................................ 169
Fig. 58 Ecrs de um Projecto colaborativo Professor - Aluno de Ed. Especial .................... 171
Fig. 59 Ecrs de um Projecto colaborativo com aluno de Ed. Especial .............................. 171

xix

Fig. 60 Ecr inicial do Squeak, verso Squeaklndia para Magalhes ............................... 173
Fig. 61 Ecrs do jogo Grand Theft Auto ............................................................................ 175
Fig. 62 Ecrs do jogo Counter Strike em linha (CS) .......................................................... 175
Fig. 63 Manual Squeak (capa, aberto em pirmide e folha de registo) .............................. 178
Fig. 64 Captura de ecr do Projecto com objectos que traam o seu percurso ................. 180
Fig. 65 Pginas do Livro criado e ilustrado pelos alunos, no Squeak................................. 182
Fig. 66 Ecr da actividade exploratria DrGeo II ............................................................... 183
Fig. 67 Alunos construindo o Tangram com o DrGeo ........................................................ 184
Fig. 68 Ecr do Projecto Agenda, na fase final ......................................................... 185
Fig. 69 Ensaio de um Projecto para auxiliar o clculo do tempo de uma viagem ............... 186
Fig. 70 Dirio: 27-03-09 (Eduardo, 9) .............................................................................. 187
Fig. 71 Projectos: No datado (Elisa, 10) ......................................................................... 189
Fig. 72 Crculo simplificado de Bloom ............................................................................. 201
Fig. 73 Aqurio animado (Paula, 9 anos, PAD)................................................................. 202
Fig. 74 Trs momentos de uma simulao de navegao espacial com Joystick .............. 203
Fig. 75 Jogo de conduo Nave Espacial (Tiago, 11 anos, PAD) ............................... 204
Fig. 76 Alunos do 1. Ciclo usando o Magalhes no intervalo das actividades lectivas ...... 219

Lista de quadros
Quadro I Formas de Convergncia das TIC (Singh & Raja, 2010) ....................................... 41
Quadro II IDH e acesso s TIC em alguns pases da OCDE ............................................... 56
Quadro III Evoluo do papel dos consumidores (Prahalad & Ramaswamy, 2000) .............. 73
Quadro IV Enquadramento operacional do design da investigao (March & Smith, 1995) 103
xx

Quadro V Mtodos de obteno de informao (Zelditch, 2006) ....................................... 105


Quadro VI Questes ticas a acautelar na investigao (McNiff et al, 1996)...................... 110
Quadro VII Linhas da investigao autobiogrfica (Bullough Jr. & Pinnegar, 2001)............ 118
Quadro VIII Validade da investigao do auto-estudo (Feldman, 2003) .............................. 119
Quadro IX Caractersticas do Estudo de Caso (Gerring, 2007) ......................................... 123
Quadro X Caracterizao sumria dos casos de estudo (CEDEFOP, 2008) ....................... 127
Quadro XI Cursos de Vero realizados em 2007 para divulgar o Squeak........................... 129
Quadro XII Distribuio dos formandos por grupos etrios ............................................... 136
Quadro XIII Distribuio por NUTS III dos formandos dos cursos em linha ........................ 136
Quadro XIV Profisso dos formandos inscritos nos cursos em linha .................................. 137
Quadro XV Palavras usadas como motivao para a inscrio no curso ............................ 138
Quadro XVI Caractersticas dos Projectos dos alunos em 2008/2009 ............................. 152
Quadro XVII Caracterizao dos alunos participantes na pilotagem Squeak....................... 174
Quadro XVIII Dimenses (D) de anlise dos Casos estudados (C) ..................................... 192
Quadro XIX Chave de leitura das fontes de informao utilizadas na anlise ..................... 193

xxi

(esta pgina foi propositadamente deixada em branco)

xxii

1 descoberta das TIC na educao


A infncia um ambiente imaculado de tempos fabulosos, uma idade geradora, a mais
perfeita das idades humanas. A infncia vive sempre connosco mas a educao mata a infncia
com o seu carcter uniformizador, filtrante, educador (Pascoaes, 1999, 2001). "Quantas vezes,
nos meus sonhos, me vejo ainda como estpido menino, incapaz de decorar a gramtica,
perante meu tio padre Sertrio, tambm um santo, mas professor, a fitar-me rspido por cima
dos vidros, em aro de oiro, das lunetas? Quem no teve assim um padre-mestre, um homem
vestido de luto, a empecer-lhe atravs da sua infncia madrugante?" (Pascoaes, 2002, p. 80).
Teixeira de Pascoaes no tinha os professores em grande considerao, principalmente porque
estava convencido que eles no permitem que as crianas vivam a sua infncia, no as deixam
inventar, ser criativas, livres, enfim ser crianas para sempre. claro que por vezes h exageros
nas palavras dos poetas, mas tambm h muita razo, muitas verdades subtis, que pela sua
subtileza nem sempre levamos na devida conta.
Ao longo da minha experincia de professor primrio, tentei no usar o manto com que
Pascoaes vestiu os professores, principalmente os professores primrios, ou mestre-escola,
conforme nos ajuda a compreender Jos Carlos Casulo, na obra dedicada filosofia da
educao em Teixeira de Pascoaes (Casulo, 1997). A minha viso da escola e da educao
bem menos ntida que a do poeta-filsofo, mas tambm tenho a perspectiva de que algumas
intervenes educativas so demasiado condicionadoras do crescimento da criana, tendendo
formatao de um determinado tipo de adulto, de um modelo uniforme, estatstico. Mas se a
infncia pode viver connosco para sempre, cabe-nos a ns, professores, uma responsabilidade
significativa na sua preservao e desenvolvimento. Com a prevalncia das tecnologias na
sociedade, julgo que ainda mais urgente reflectir sobre este problema. Por isso, este trabalho
procura estudar o caso do Squeak Etoys enquanto ambiente de autor que possibilita a
descoberta e a compreenso de estratgias que facilitem a integrao das TIC na educao da
criana de uma forma natural, potenciadora e sustentvel.
A designao Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) uma das mais indefinidas
expresses que usamos actualmente: quando falamos genericamente de TIC, falamos no
abstracto, de um conjunto de tecnologias que pode ser radicalmente diferente e ter funes
tambm muito distintas, segundo cada um dos interlocutores. Frequentemente tomamos por
1

equivalentes as designaes TIC, Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC) e


Tecnologias de Informao (TI). Por isso, talvez seja adequado clarificar o conceito TIC, utilizado
no mbito deste trabalho.
O Dictionary of Computing (Collin, 2004), por exemplo, regista o termo Information

Technology (IT, em Portugus: TI) como sendo "a tecnologia envolvida na aquisio,
armazenamento, processamento e distribuio da informao por meios electrnicos, incluindo
a rdio, a TV, o telefone e os computadores". Adrian Shepherd integra na famlia das TIC os
computadores, os discos compactos (CD) e respectivos leitores, a Internet, os telemveis, os
leitores de DVD, a televiso digital e os servios digitais de rdio (Shepherd, 2007). Em 1998,
por necessidade de classificao das actividades econmicas, os pases membros da
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) concordaram definir o
sector das TIC como uma combinao de indstrias de manufactura e de servios que
capturam, transmitem e apresentam informao electronicamente (OECD, 2002) associando
manufactura as funes de informar, processar e comunicar a informao, incluindo a sua
transmisso e apresentao, utilizando o processamento electrnico para detectar, medir e/ou
gravar fenmenos fsicos ou controlar processos fsicos. indstria de servios foi associada a
funo de processar a informao e comunicar por meios electrnicos. Para Craig Blurton, as
TIC so "um conjunto diversificado de ferramentas tecnolgicas utilizadas para comunicar e
criar, disseminar, armazenar e gerir informao (Blurton, 1999, p. 46). No incio da dcada de
1990, aprendi a chamar-lhes Novas Tecnologias e, confesso, que ainda me sinto inclinado a
pensar que essa era uma boa designao, na medida em que, ao falar das TIC, hoje, no
falamos rigorosamente das mesmas TIC de h cinco ou dez anos atrs. Contudo, considerando
que a definio de Blurton a que est mais prxima do conceito que utilizo, doravante
referir-me-ei apenas s TIC suportadas pelas tecnologias digitais, ou seja, s novas tecnologias
de informao e comunicao suportadas por computador, com aplicao na educao.
Neste captulo, para alm de ter apresentado o propsito, vou ainda delimitar a questo de
investigao e explicar as motivaes do trabalho a que me propus.

1.1 Questo de investigao


Em Portugal, o Plano Para a Sociedade da Informao apresentado em 2003 (Conselho de
Ministros, 2003b), reconhecia claramente que as TIC desempenham um papel fundamental na
sociedade.
A realizao do potencial oferecido pelo desenvolvimento da Sociedade da
Informao contribuir para melhorar as qualificaes e o conhecimento dos
portugueses, aumentar a produtividade e competitividade das empresas,
modernizar o aparelho do Estado e dinamizar a sociedade civil (...) atravs da
massificao do acesso e utilizao segura da Internet em banda larga, da
utilizao de novas formas de aprendizagem em todos os nveis de ensino, da
disponibilizao de servios pblicos electrnicos, da orientao dos servios de
sade para o cidado, da concretizao de novas formas de criar valor
econmico e da disponibilizao de contedos atractivos e teis (UMIC, 2003,
p1).

Ainda que alguns autores defendam que a sociedade actual no uma verdadeira
sociedade da informao mas a sociedade do capitalismo informacional por oposio ao
capitalismo corporativo das primeiras dcadas do sculo XX (Webster, 2002), a verdade que a
nossa dependncia da informao e dos recursos digitais que nos permitem aceder-lhe est
cada vez mais entranhada em ns mesmos. No samos de casa sem o telemvel, um
concentrado tecnolgico que incorpora um pouco de cada meio de comunicao de h duas ou
trs dcadas atrs, mas muito mais eficaz. Com ele enviamos e recebemos mensagens escritas,
ouvimos mensagens udio gravadas, consultamos a nossa agenda diria, acedemos caixa de
correio electrnico, damos uma vista de olhos pelas edies em linha dos jornais dirios,
consultamos o saldo bancrio, as notas escolares dos filhos, os resultados da lotaria, pagamos
as propinas, a gua, a electricidade, os impostos e vemos um clip do filme que estreia no fim-desemana com a naturalidade dos assduos frequentadores das salas da stima arte Entramos
no automvel com Via Verde e, despreocupados, rolamos de cidade em cidade num frenesim
interminvel No final do ms o relatrio das nossas viagens chegar por e-mail com a
descrio pormenorizada das entradas e sadas nas portagens dos percursos dirios No
emprego ou na escola as TIC so j parte do mobilirio pelo que no estranhamos que o
3

Ambiente de Trabalho imite perfeitamente um portal da Internet ou um catlogo de produtos


sedutores que no temos a certeza de precisar. Os cones, as ligaes, as pastas e todas as
ferramentas dispersas ou organizadas por categorias, do-nos a sensao de poder comandar o
mundo. Sintonizamos uma rdio na Internet ou transferimos um podcast, vemos o Youtube ou
um artigo multimdia do semanrio preferido e entramos na nossa rotina.
De vez em quando assalta-nos a desconfiana de que esquecemos uma porta aberta em
casa e acedemos ao stio da empresa de segurana com videovigilncia. Afinal est tudo em
ordem. Perdo! H uma mensagem no Smartphone indicando de que algo entrou na

lavandaria Procuramos um amigo ou um vizinho que esteja prximo e pedimos-lhe por


telemvel que discretamente indague o que aconteceu Chegados a casa, descobrimos que
todo o alarido foi provocado por um gato furtivo que se introduzira pela garagem quando o
comando sem fios fez deslizar a porta de entrada. O aborrecimento de um dia perdido por causa
de um gato compensado pelo prazer de poder planear uma escapadinha de fim-de-semana,
aproveitando as tarifas reduzidas de uma companhia low cost. O destino est de tal forma
documentado no stio Web da agncia promotora, com imagens tridimensionais, panormicas
interactivas do hotel, hiperligaes para o Google Maps onde Mashups e RSS agregam
informaes variadssimas, imagens de alta definio obtidas por satlite e fotografias dos locais
mais tursticos partilhadas por outros viajantes, que podemos seleccionar os principais pontos de
interesse e traar os melhores percursos com o Street View. Quando l chegarmos, guiados pelo
confivel GPS do nosso Tablet, vai custar-nos reconhecer que nunca l estivramos
Esta inocente fico serve para introduzir a viso de uma sociedade envolvida pelas TIC, de
tal forma natural que muitas vezes no damos pela sua presena, pelo menos at falharem. Aos
Game Boy de 1990 e aos brinquedos robotizados que repetiam ininterruptamente um tema
musical do top ou clichs do quotidiano infantil, sucederam os leitores portteis MP3 e MP4, as
consolas de jogos em linha com acelermetro e reconhecimento de movimentos tridimensionais,
os telemveis inteligentes de ecr tctil com acesso Internet e jogos interactivos em rede, com
GPS, capazes de fazer videochamadas, de gravar vdeo e de sintonizar televiso em alta
definio, por exemplo. Qualquer deles suficientemente pequeno para viajar incgnito nos
bolsos do mnimo bluso ou mochila escolar e, ao mesmo tempo, suficientemente potente
para suplantar o mais avanado computador da nossa infncia. No podemos estranhar,
portanto, que [guiadas] por instintos de independncia e frustradas pela dependncia na

aprendizagem, as crianas [estejam] a agarrar apaixonadamente a chave para a liberdade da


aprendizagem (Papert, 1997, p. 26).
A observao das crianas no seu habitat mostra que muitas so atradas pelas novas
tecnologias de uma forma quase impulsiva, apesar de a escola ter dificuldades para as integrar
nas aprendizagens e dessa forma colaborar na edificao do homo sapiens digital de Prensky.
Contudo, com um melhor conhecimento das estruturas e dos mecanismos neuronais e
hormonais e os utenslios lgicos dos computadores, com as super-redes interligadas entre todos
os pontos da Terra e arredores, de esperar que os homens consigam inflectir o seu destino
(Caillaud, 1999, p. 204), ainda que, como refere Joo Pedro da Ponte na introduo a A
Famlia em Rede, [para] Papert, o efeito positivo ou negativo das tecnologias uma questo
em aberto, dependendo muito da aco consciente e crtica que venha a ser feita pelos seus
utilizadores (Papert, 1997, p. 8). A escola tomou-se numa entidade tcnica permeada por vias
'tcnicas' de pensamento, mesmo quando no usa qualquer 'tecnologia', como referiam Papert e
Harel (Papert & Harel, 1991), sendo necessrio libert-la da sua forma tcnica e o professor do
seu papel tcnico, para que a educao progrida. Esta paradoxal afirmao, evidencia uma
escola que se tornou tecnocntrica na medida em que se submeteu a currculos fechados
ditados ao professor e que o professor, por sua vez, passou a cumprir a sua funo de 'tcnico'
que executa as tarefas que lhe so propostas. Perante um quadro to desanimador, [creio] que
o nico caminho plausvel para uma educao humanista num futuro prximo, envolve o uso
extensivo de computadores. A tecnologia pode enfraquecer o tecnocentrismo. Uma infraestrutura tecnolgica forte permite uma metodologia menos tcnica no sistema (Papert & Harel,
1991, p. 18).
Os projectos de reforma que se tm sucedido em Portugal apontam quase invariavelmente
para a urgncia de integrar as TIC nas actividades educativas. Os recentes programas e.escola
(Conselho de Ministros, 2008, 2011) e e.escolinha (ME, 2008), no dissociam do acesso ao
equipamento o acesso rede por banda larga, reforando a importncia das TIC e da Internet na
formao dos cidados portugueses, visando evitar a ciso social digital. A respeito da Internet,
Sherry Turkle afirmara que [] outro elemento da cultura do computador que contribui para
encararmos a identidade como multiplicidade. [Na Internet], as pessoas tm a possibilidade de
construir uma personalidade alternando entre muitas personalidades diferentes (Turkle, 1997,
p. 263). Hoje, apesar da capacidade das redes e da integrao convergente de quase todos os
media na mesma interface, continua a ser pertinente e at urgente a principal proposio
5

construtivista que Peter Sutherland (1997) apontava, segundo a qual a criana forma a sua
verso da realidade atravs de um processo activo de construo do seu prprio conhecimento,
a partir das suas experincias peculiares. Vygotsky (1991) fora um pouco mais profundo na
maneira de entender a relao entre sujeito e objecto, afirmando que no processo de construo
do conhecimento o sujeito no apenas activo, mas interactivo e, na troca com outros sujeitos e
consigo prprio, vai interiorizando conhecimentos, papis e funes sociais, que lhe permitem
produzir conhecimento e a prpria conscincia. Partindo destes pressupostos, Vygotsky define a
existncia de uma Zona de Desenvolvimento Prximo que deve ser considerada na prtica
pedaggica, como sendo "a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao de companheiros mais capazes" (Vygotsky, 1991, p. 112). Quando algum no
consegue realizar sozinho determinada tarefa, mas o faz com a ajuda de outros parceiros mais
experientes, est a revelar o seu nvel de desenvolvimento prximo, que j contm aspectos e
partes mais ou menos desenvolvidas de instituies, noes e conceitos. Integrar, tem sido
pedra de toque da nossa existncia enquanto seres aprendentes e, em relao s TIC, acredito
que tambm no podemos dissociar a sua integrao do carcter humano, embora associ-las
criatividade implique reconhecer as suas potencialidades e vicissitudes.
Como referia Papert, todas as crianas que tm em casa um computador e uma forte
cultura de aprendizagem so agentes de mudana na escola (Papert, 1997, p. 223), logo,
incluir no processo de aprendizagem o sentido de aprender a pensar e a reflectir um objectivo
que tem que ser realizado nos contextos do sculo XXI, sob pena de perpetuarmos uma escola
que traumatiza as crianas porque as obriga a deixarem de aprender para se deixarem ensinar,
como reconheceram, apesar do exagero da ideia, Seymour Papert e Paulo Freire nos debates
sobre o futuro da escola (Moreno & Rosso, 1995) realizados em 1980, na Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, no Brasil. Manifestando tambm preocupaes sobre a
forma como a escola interfere na aprendizagem das crianas, Piaget (1965) referia que as
funes essenciais da inteligncia consistem em compreender e inventar, ou, por outras
palavras, em levantar estruturas estruturando a realidade, no sentido do andaimamento cognitivo
de Wood, Bruner e Ross, (1976) necessrio aprendizagem. Reportando-se s TIC, Yelland e
Masters afirmam que o andaimamento cognitivo, afectivo e tecnolgico beneficia a
aprendizagem que as crianas realizam atravs da partilha de estratgias e da articulao de
6

raciocnios entre si. Ento, quais so as estratgias que se manifestam como factores de
sucesso na integrao das TIC na educao das crianas? Qual o lugar dos computadores na
construo do conhecimento a partir da resoluo de problemas? A respeito desta ltima
interrogao, Bruner afirma-se convicto de que o professor necessita de uma vasta quantidade
de competncias para levar o aluno a descobrir por si mesmo como andaimar as tarefas,
assegurando que apenas so deixadas sem soluo as partes da tarefa que a criana pode
realizar, numa clara aluso necessidade de equilibrar o desafio com a descoberta, que
tambm se aplica integrao das TIC na educao. Quanto s mudanas que os
computadores podem provocar na forma como as pessoas aprendem, Papert, cr no se tratar
de simples mudanas curriculares ou de resultados de testes. Incluem alteraes nas relaes
humanas, mais fortemente ligadas aprendizagem, relaes intrafamiliares entre geraes,
relaes entre professores e alunos e relaes entre pares com interesses comuns (Papert,
1997, p. 42).
Actualmente, as oportunidades de educao informal e as actividades de complemento
curricular, entre outras, ocupam quase o mesmo tempo que as actividades formais no percurso
escolar das crianas. Em Portugal, as crianas do ensino primrio permanecem no mnimo 8
horas dirias na escola, conforme definido pela iniciativa do Ministrio da Educao conhecida
como Escola a Tempo Inteiro (ME, 2006a). H escolas que promovem a integrao das TIC
em actividades extracurriculares e de complemento curricular, apoiadas pelo Estado, pelas
Autarquias ou por Associaes de Pais, no entanto, as mesmas escolas no conseguem ter o
mesmo nvel de oferta nas actividades curriculares obrigatrias (cf. Departamento da Educao
Bsica, 2004; ME, 2006b). A verificar-se que uma das maiores contribuies do computador
a oportunidade para as crianas experimentarem a excitao de se empenharem em perseguir
os conhecimentos que realmente desejam obter (Papert, 1997, p. 43), no estar a escola a
negligenciar a sua misso? Podemos assentar esta suspeita em reflexes de Papert:
A aprendizagem tem adquirido m fama, devido a prticas empobrecedoras da
escola e mesmo actuao de pais que adoptam insistentemente a divisa de
Agora aprende. Podes brincar mais tarde. No entanto, uma das melhores
coisas que o computador pode fazer consiste na inverso desta perspectiva e
na restaurao do tipo de satisfao em aprender que se observa numa criana
em idade pr-escolar, ou num cientista. Ambos esto sempre a aprender, so
conscientes disso e adoram (Papert, 1997, p. 82).
7

Ao pretender com este trabalho de investigao contar e analisar o meu percurso em busca
das TIC na educao, assumo a sua importncia como evidente e comprovada por muitos
investigadores na aprendizagem das crianas. Com Papert (Papert, 1980, 2005; Papert &
Solomon, 1971) aprendemos a pensar sobre como pensar sobre tecnologia e aprendizagem, os
micro mundos e a cultura matemtica dos computadores, a criar um relacionamento mais
pessoal e menos alienatrio com o conhecimento e a inovar procurando encontrar com os
computadores coisas melhores para as crianas fazerem e melhores formas de as levar a
pensar sobre formas diferentes de elas prprias fazerem essas coisas. Em Sherry Turkle (Turkle,
2005; Turkle & Papert, 1990) encontramos a diversidade nas prticas com os computadores
que a construo social nega, usando abordagens concretas e pessoais do conhecimento que
esto longe dos esteretipos culturais da matemtica formal e perto da relao entre o pintor e a
sua tela. As TIC catalisam mudanas, no apenas no que fazemos, mas na forma como
pensamos sobre o pensamento humano, a emoo, a memria e a compreenso, colocando os
computadores na fronteira entre o inanimado e o animado. Alan Kay (Kay, 1972, 2002, 2007a;
Kay & Goldberg, 1977, 2003) ofereceu-nos o computador pessoal antes de o termos sequer
imaginado e tornou-o porttil, flexvel e acessvel s crianas. Props-nos um conceito de
relacionamento pessoal e dinmico com os media. Tornou-nos autores de TIC e reensinou-nos a
aprender fazendo, com o Squeak Etoys. Gavriel Solomon (Salomon & Gardner, 1986; Salomon &
Perkins, 1996) ajuda-nos a desmistificar o papel das TIC e alerta para o facto de que os alunos
usam estratgias prprias, activas, e construes intelectuais prvias na abordagem das
tecnologias que lhes advm de experincias e assumpes anteriores. Mitchel Resnick (Resnick,
2007; Resnick & Rusk, 1996) aponta-nos conscincia o fosso que estamos a cavar entre ricos
e pobres, considerando ricos os que tm acesso e pobres os que no tm acesso s TIC. Avisanos para os desafios do mundo digital em que nos envolvemos e prope o "pensamento criativo
em espiral", processo pelo qual imaginamos o que queremos fazer, criamos projectos com base
nas nossas ideias, brincamos com as nossas criaes, partilhamos ideias e criaes com outros
e reflectimos sobre as nossas experincias, chegando assim imaginao de novas ideias e de
novos projectos com TIC. Nicholas Negroponte (Negroponte, 1995; Negroponte, Resnick, &
Cassell, 1999) apresenta-nos a sua viso sobre o futuro das tecnologias digitais na mediao
social. Especular sobre como podem e como devem evoluir as TIC e antev o impacto que tero
nas nossas vidas. A digitalizao, entre muitas outras vantagens, permite corrigir deficincias de
comunicao e comprimir dados, facilitando a nossa mobilidade e o acesso informao, ao
8

mesmo tempo que transfere os maiores desafios do campo tcnico para o campo criativo e
desloca o poder/dever de censura/crtica da esfera de aco do emissor para a do receptor.
Profissionalmente, encontrei nas TIC funes de suporte educativo pouco exploradas e,
admitindo que esse reconhecimento pouco mais era que uma suspeita, no deixei de lhe
dispensar ateno particular. Intrigava-me que no ambiente que me rodeava se utilizassem
tecnologias que a escola ignorava ou mantinha guardadas nos armrios e arrecadaes. No
escondo o fascnio que as mquinas sempre me provocaram mas, nos rdios a pilhas, nos
gravadores de cassetes udio ligados ao Sinclair Spectrum e ao televisor a preto e branco do
incio de 1980, havia algo mais que o fascnio da curiosidade. Desperdiado nessas tecnologias,
havia uma espcie de poder desafiador de que procurei apropriar-me quando me iniciei na
profisso de educar. Em busca dessa apropriao, tenho seguido por caminhos desconhecidos
e, em rigor, no sei bem se cheguei a algures, mas a conscincia de que deveria ter uma viso
mais clara sobre os meus empreendimentos e sobre as razes que me guiaram, desaguou neste
projecto de trabalho em que actuo como criador de contedos digitais, como investigador, ou
com ambas as funes.
Enquanto professor, tenho procurado integrar as TIC nas actividades educativas de uma
forma natural, contextualizada, ponderada e flexvel, seguindo um design participado pelos meus
alunos, no espectro das sugestes de Allison Druin (Druin et al., 2002; Druin & Solomon, 1996;
Druin, Stewart, Proft, Bederson, & Hollan, 1997), evitando o tecnocentrismo criticado por Papert
(Papert, 1987, 1990), visando obter nveis mais elevados de eficcia, contento e eficincia. Por
gostar de aprender, tenho uma atitude proactiva em relao minha prpria aprendizagem, mas
costumo resistir a desperdiar tempo e esforo com o que no me d prazer estudar. Admito
que, em abstracto, considere que aprender agradvel, quando o acto de aprender tem
finalidade, objectivos, mtodo e acontece com equilbrio entre o esforo e o resultado. Gosto
muito de ensinar e, da mesma forma que sucede com o aprender, o ensino tem que ir alm de
ensinar, de servir conhecimento. Considero maador o exerccio de tentar ensinar quem no
quer aprender e, referindo-me a mim prprio, tambm considero que para querer aprender
necessrio mais do que a obrigao e do que a oportunidade de aprender, preciso ligar as
duas coisas com o interesse ou com a motivao. Neste sentido dialctico de aprender e
ensinar, utilizar as TIC tem sido uma experincia enriquecedora, com inmeros obstculos, uns
difceis de transpor, outros inultrapassveis, mas a maioria vencidos pela persistncia que
costumo empregar nos meus empreendimentos, com a ajuda de outros, conhecidos ou
9

annimos e com algum destemor e audcia para experimentar. Desde que, em 1995, passei a
ter acesso regular Internet, habituei-me a procurar ajuda nas comunidades de utilizadores em
linha para os meus problemas com as TIC. Por ter sido normalmente bem sucedido, valorizo
muito a partilha, das dificuldades e das respectivas solues.
Retomando as reflexes de Papert (1997, p. 35), assinalando que as crianas esto para a
programao de computadores como os peixes para a gua, ou que entram na programao
como os patos na gua (Papert, 1996, p. 12), especialmente se a abordagem for adequada,
preocupa-me que a escola no preste suficiente ateno a essa realidade. Como referia
Pascoaes (2001, pp. 64, 87), a infncia uma recordao de Deus a materializar-se em jogos
e brinquedos e todos somos originariamente uma criao da nossa fantasia, que a escola
tem a responsabilidade de alimentar para que as crianas se faam gente sem perder a infncia.
Afinal, a investigao confirma a importncia das TIC na aprendizagem, as crianas interessamse activamente pela utilizao das TIC, h professores genuinamente preocupados com a sua
integrao na educao, mas nada acontece. Desejando contribuir para mudar este panorama
tentarei colaborar na construo de uma escola mais significativa e acolhedora das necessidades
das crianas convicto de que as TIC me tm ajudado a ser melhor profissional e mais igual
como cidado. adopo de uma atitude de procura contnua, deliberada e mais interrogativa
sobre o efectivo potencial das TIC procuro agora acrescentar alguma reflexo, questionando:
Que factores influenciam a integrao natural, equilibrada e coerente das TIC na educao?
Como facilitar a integrao natural, sustentvel e coerente das TIC na educao da criana?
Na expectativa de procurar respostas a estas questes, organizo esta dissertao em torno
de uma narrativa centrada na primeira pessoa, porque creio que serei mais autntico se contar a
histria da minha relao pedaggica com as TIC e as estrias e as preocupaes que me
trouxeram. F-lo-ei em quatro captulos principais, contextualizando a motivao pessoal no
primeiro captulo, onde tambm enfatizo a minha histria profissional e a relao de confiana e
cumplicidade que estabeleci com as Tecnologias de Informao e Comunicao, por assim
dizer, a origem das minhas questes de investigao, na esperana de que sejam teis para
outros profissionais e investigadores.
No segundo captulo apresento de forma relativamente sucinta e simples algumas
perspectivas da utilizao das TIC na educao e nos contextos formais, no-formais e informais
envolventes da educao das crianas. No final desse captulo fao uma referncia especial ao
10

Squeak, que se tornou ferramenta essencial ao projecto de investigao a que me propus, mas
tambm abordo a integrao das TIC em vrios exerccios de cidadania, com o paradigma "new
life" no horizonte.
Dedico o terceiro captulo ao contributo do Squeak na construo de um Mundo para as TIC
na educao, estudando casos de integrao das TIC em actividades de aprendizagem, em que
denominador comum a utilizao do Squeak Etoys. Apresento sete casos de utilizao deste
sistema de desenvolvimento em contextos formativos que cobrem momentos formalmente
organizados e outros de utilizao informal do software. A intencionalidade o trao comum que
gostaria de destacar em todos os casos. Este captulo apresenta uma estrutura que poderia ser
dividida em vrias outras. Numa fase inicial equacionei a sua diviso numa parte destinada s
questes metodolgicas e de design da investigao e outra descrio e anlise dos casos
estudados, contudo, mais tarde conclu que seria melhor no fragmentar o texto e essa
determinao levou-me a juntar o design investigacional, os casos e a sua anlise.
O quarto captulo destina-se s consideraes finais que o trabalho merece, abordando a
algumas limitaes do estudo, sugestes de investigao para o futuro, que me pareceram
pertinentes e as concluses deste projecto de trabalho.

1.2 Motivao pessoal e contexto


Em 1990 usei o computador para programar as minhas actividades de professor primrio,
para fazer os planos de aula, registar os progressos dos meus alunos e produzir as fichas de
informao que se entregavam aos pais ou encarregados de educao. O computador tinha
ento a funo de meu secretrio que, embora inicialmente tornasse as tarefas mais
demoradas, me ajudava a realiz-las com maior eficcia e muito melhor esttica. Aprendi de
forma absolutamente autnoma a criar bases de dados simples, para registo da informao do
aproveitamento e progresso dos alunos. A sua utilizao dava-me uma maior conscincia de
justia nas avaliaes porque me permitia registar os mesmos itens para todos usando uma
escala de apreciao comum. A consulta das bases de dados acabava por levar-me ao
questionamento e reviso de alguns aspectos da aprendizagem dos meus alunos. Por outro
lado, essas ferramentas libertavam-me da tarefa rotineira de reescrever manualmente, em cada
dia, um conjunto de objectivos curriculares definidos pelo Ministrio da Educao. Considerava
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esse tempo de cpia manuscrita uma perda de tempo que, simultaneamente, me cansava,
desiludia e desinspirava enquanto professor da escola primria. Para alm de o plano dirio
raramente poder ser executado como fora pensado, em virtude das circunstncias ou
acontecimentos imprevisveis que ocorriam na turma, era uma espcie de castigo antecipado e
inconsequente. Dessa tarefa obrigatria, talvez s aproveitasse o desenvolvimento da rotina de
planear, no a competncia, j que era mais valorizado o facto de ter ou no sido cumprido o
plano do dia anterior do que o registo e a anlise dos acontecimentos dirios.
Utilizava um computador com disco rgido de trinta megabytes que tinha sido adquirido em
finais de Dezembro de 1989, com apoio de um banco privado que nessa altura estava a
implantar-se em Portugal. Sim, com apoio financeiro, porque, nessa altura, um sistema
computacional com as caractersticas mnimas de funcionalidade, um monitor policromtico VGA
e uma impressora de agulhas bem melhor que as impressoras de margarida , custava o
equivalente a dez dos meus salrios mensais. Uma fortuna! Um rombo nas economias da casa e
uma extravagncia incompreensvel para alguns familiares e para a maioria dos meus colegas de
profisso. Diziam-me que, com aquele dinheiro, faria umas frias de sonho fora do pas e, em
vez disso, ia ter que aprender a usar o computador para no fazer nada com ele. Que gozo!
Senti-me, de facto, um tanto louco e irresponsvel, at porque j tinha um filhote a caminho
da escola e, provavelmente, esse desperdcio iria comprometer a sua qualidade de vida futura.
Mas, na realidade, via naquela mquina endeusada ou demonaca, um excelente substituto para
a mquina de escrever que usava desde a adolescncia, enquanto secretrio dos meus colegas
de turma para bater mquina as resmas de sebentas gatafunhadas por alguns dos melhores
professores que tive e que, entretanto, tinha levado para a sala de aula para possibilitar que os
meus alunos escrevessem de facto os caracteres impressos exigidos na aprendizagem da
escrita. Custava-me dizer-lhes que tinham que escrever, manuscritamente, a letra de imprensa
para se habituarem a identific-las nos livros. Custava-me ainda mais ter que improvisar o
desenho de uma pgina inteira de texto ou as questes para os testes que dava aos alunos,
seguindo as boas prticas que a comunidade docente mais experiente me apontava.
Vivia-se ento, uma poca que marcou a reforma educativa em Portugal. O Programa
Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo (PIPSE), criado por resoluo do Conselho
de Ministros (Presidncia do Conselho de Ministros, 1987), comeara a trazer os computadores
para a escola, promovendo a formao de professores em Informtica. Dizia-se! Ainda que a
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oferta no fosse massificada, sobravam sempre lugares nas turmas que se organizavam sob a
orientao das primeiras empresas de informtica que apareceram na provncia.
O projecto Meios Informticos no Ensino Racionalizao Valorizao Actualizao (ME,
1985) conhecido pelo acrnimo MINERVA, que se iniciara em 1986, tinha uma funo de
suporte e promoo das TIC mas, em alguns pontos do pas, tinha-se circunscrito aos crculos
de influncia dos respectivos plos, geralmente nas capitais distritais. Em 1988, regressado
escola, depois de um destacamento na Educao de Adultos onde tive o primeiro contacto
profissional com os computadores de ecr verde, tinha feito alguns contactos na tentativa de
obter para a escola em que leccionava o apoio de um dos plos MINERVA, mas as respostas
foram negativas. No era possvel! Demoveram-me dessa inteno argumentos de que a escola
estava geograficamente muito distante.
Percebi claramente que a interioridade constitua um grande obstculo no acesso s TIC e
que teria de encontrar formas alternativas para no ficar excludo. Assustava-me a condenao
perptua rudeza da escola primria que conhecia das aldeias por onde tinha j passado.
Inscrevi-me ento num curso de informtica, MS-DOS, numa software-house que, aos olhos dos
professores do meu tempo, liderava os avanos tecnolgicos na minha terra. Frequentei todos os
minutos do curso, dado em ritmo caracolado em honra dos dees que me acompanhavam. No
final do curso chegaram as frias e resolvi explorar o mago da mquina. Abri cada programa
que consegui descobrir, li os manuais de fio a pavio e cheguei concluso de que, realmente,
aquilo era pouco mais que uma mquina de escrever muito cara!
Entretanto a empresa formadora resolveu abrir uma loja de informtica para vender ao
pblico e esse local passou a ser o meu espao de lazer. Todos os minutos sobrantes da vida de
um professor em incio de carreira, com a mania dos computadores, eram passados a
bisbilhotar as novidades dos catlogos e em tertlias com outros clientes com manias
semelhantes s minhas. Um dia queixei-me de que, afinal, o computador no tinha muito mais
que o Pac-Man (Fig. 1), e que o Wordstar era muito engraado mas limitado para o uso que lhe
queria dar. Mil vezes me arrependi de ter gasto aquela exorbitncia num caixote de lata feito na
Malsia. Foi ento que algum me falou do Works. Diziam-me que tinha base de dados e um
programa de desenho. Est-se mesmo a ver que s descansei quando obtive a caixinha de
disquetes com o programa. Foi a que verdadeiramente percebi que o computador talvez no
fosse nada do que parecia. Do MS Works ao Boeing, um fabuloso gerador de grficos
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tridimensionais apresentado em 1987 (Walkenbach, 1987) e ao News, um editor de texto de que


desconheo a origem, mas que identifico como rudimentar sistema de edio electrnica, que
permitia incluir imagens, texto e alguns grafismos, foi um pulinho.

Fig. 1 Ecr do jogo Pac-Man


Em 1991 tinha j inserido todo o programa do ensino primrio numa base de dados do
Works e produzia os meus planos de aula dirios mesclando, na vspera, a base de dados no
editor de texto. Entretanto, resolvi tambm um grave problema de que as impressoras padeciam
ao no imprimirem os caracteres especiais portugueses como o c cedilhado ou as letras com
til, quando descobri como configurar a impressora para funcionar no modo Proprinter,
combinando o alinhamento de um grupo de micro interruptores que se alojavam na retaguarda
da Philips Proprinter. A informao estava toda nos manuais, mas quem que os lia? Passei a
imprimir e a arquivar os meus planos dirios, os meus testes e as fichas de informao que
entregava aos pais no final do trimestre e esperava, ansioso, pela visita do Inspector que me
haveria de pedir esses documentos, com aquela pose repressora que punha histricas as
minhas colegas mais velhas. Queria perceber se estava ou no a ser bom professor, se poderia
continuar assim ou se seria melhor descer do Olimpo e fazer como via fazer, tomando como
lema de vida a mxima do desenrascado. Finalmente chegou o dia. O Inspector foi escola e
quis ir minha sala de aula. Pediu-me tudo: processos de alunos, planos e avaliaes. Fui ao
armrio do fundo da sala, abri a portinhola envidraada, retirei o dossier de argolas e entregueilho. Perguntou-me o que era, como se eu no estivesse j a contar com esse inqurito e enfiou
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literalmente a cara naquelas folhas de papel contnuo separadas pelo picotado. Algum tempo
depois saiu. Apanhei-o ainda na porta e perguntei-lhe o que que tinha a dizer, que reparo fazia
ao meu trabalho e o que que me aconselhava, entre outras perguntas de circunstncia. Tive
resposta pronta: Meu caro, na sala de aula, o professor quem sabe disse com segurana e
sem qualquer laivo de superioridade. O inspector no sabe nada! concluiu. Estranhei e
perguntei se poderia continuar a usar aquele sistema de trabalho. Sim, disse-me, mas era
melhor que a informao aos pais fosse feita em impressos prprios que a delegao escolar
mandava para a escola.
Aquela exigncia consumiu-me alguns dias na explorao do modelo impresso e na procura
da soluo para fazer coincidir a impresso nas quadrculas, mas no fui derrotado. Alguns
meses mais tarde comecei at a ser contactado por colegas de profisso, que vinham de
localidades afastadas procura do programa de computador que fazia os planos de aula. Ainda
hoje no sei como essa rede foi construda, mas sei que era uma rede de interesses, ou
comunidade, como se denomina agora, que servia de motivo para se passarem horas de
conversa sobre o futuro dos computadores na escola, as suas potencialidades e os seus
desafios. E foi por esse caminho que descobri a msica sintetizada que, em tempos, me
subtraiu largas horas de sono e da companhia familiar. Contudo, em relao educao, sentiame numa ilha deserta. minha volta poucos usavam o computador e menos ainda o usavam
para trabalhos da escola, era mais para jogar e fazer os testes que depois se policopiavam.
Outros, nem isso faziam, argumentando que a impressora era um perifrico sem interesse e
caro, logo no tinham tal aparato. Convenci-me que teria que aprender mais sobre esse mundo
misterioso dos computadores e folheei cada jornal procura dos anncios de cursos que as
Universidades costumavam colocar. Procurava um que inclusse computadores e que me
aceitasse como aluno, uma vez que, nesse tempo os professores primrios no existiam no
sistema educativo: no eram bacharis nem licenciados. Aos olhos da sociedade no sabiam
fazer mais nada do que dar aulas na primria, s acediam Universidade em virtude do curso
do Magistrio Primrio se houvesse vagas supervenientes. A designao professor ou professora
primria carregava um sentido pejorativo que, para alm de injusto, me irritava solenemente.
Em 1993 matriculei-me na Universidade do Minho, num curso que conferia o Diploma de
Estudos Superiores Especializados (DESE) em Novas Tecnologias e Imagem. Apesar de decorrer
a mais de sessenta quilmetros do meu local de trabalho e de funcionar em horrio ps-laboral,
tinha absoluta conscincia de que era a que iria encontrar os outros ndios que me ajudassem
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a descobrir a tribo a que pertencia. O primeiro contacto com os colegas da turma deixou-me
uma mistura estranha de sensaes. Alguns tinham uma experincia de utilizao dos
computadores bastante inferior minha, enquanto outros falavam de computadores e de
programas informticos que nunca tinha visto nem sonharia existirem. Nessa altura senti-me
bastante perplexo porque temi que me tivesse enganado novamente. Afinal, aquele curso, talvez
no me desse o que eu esperava das novas tecnologias. Essa crena assediou-me
frequentemente porque, do ponto de vista tecnolgico, os contedos curriculares pareceram-me
relativamente escassos, embora o curso acabasse por me permitir construir uma viso mais
consciente da funo das TIC na educao, para alm de validar as competncias que j tinha
na utilizao tecnolgica do computador. Tinha umas noes de programao em QBasic (Fig.
2), sabia usar rudimentarmente uma base de dados e interrog-la. Sabia utilizar uma folha de
clculo, incluindo a famosssima Lotus 123, utilizava com bastante confiana o processamento
de texto, sendo meus favoritos o MS Works, o Aldus PageMaker e o News.

Fig. 2 Ecr de incio do QBasic


Tenho que confessar que nessa altura no tinha noo de que o software era pirateado.
Mas o procedimento de aquisio era simples: comprvamos as disquetes e os amigos
passavam-nos os programas copiados. Descobri bastante mais tarde que esse procedimento era
um acto ilegal.
O DESE foi como que um detonador da minha paixo pela tecnologia educativa.
Ocorriam-me inmeras ideias para a sua aplicao e sentia-me como que a recomear um
percurso interrompido, algures no tempo. Talvez no meu tempo de liceal inconformado,
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idealista, utpico. Os computadores falavam a minha linguagem e, quando a programao visual


com Toolbook me passou pelas mos, foi como se o Big Bang tivesse ocorrido de novo. Vi ali,
muitas das ferramentas que me ajudaram a compreender finalmente Piaget. O Toolbook passou
a ser uma espcie de extenso da minha mente, um lpis mgico com que experimentei
estratgias e abordagens educativas que me pareciam coerentes, facilitadoras da aprendizagem
e da minha funo profissional. Foi atravs desse rido software, duplicado entre colegas, que
descobri Vygotsky e Ausubel e Brunner e Skinner. Confesso que simpatizei mais com os
primeiros.
Algum tempo depois, em 1994, tive a oportunidade de estudar em Inglaterra, no mbito do
programa Erasmus. Tinha ento trinta e dois anos, mas vivia a minha adolescncia em termos
de atitude perante o conhecimento. Tanta coisa nova que estava a descobrir por causa daquele
incmodo computador, que ainda soprava ruidosamente, todas as noites, no meu escritrio! Foi
por essa altura que me falaram de Seymour Papert e que descobri parte do seu trabalho,
mergulhando na biblioteca da Universidade de Derby, que estava aberta noite, aos sbados,
domingos e feriados. Fantstico! No, no se podia copiar, ou seja fotocopiar livro algum. Que
espanto! Tinha uma certa dificuldade em perceber como que todos aqueles alunos estudavam.
E aquela biblioteca? Arrasadora na organizao, na dimenso, no nmero de volumes, na
sofisticao e na burocracia... Tiveram que me fazer um carto de leitor, avalizado pelo
Professor Graham Littler, dean da faculdade, para que pudesse passar o prtico, uma vez que
no era aluno regular da Universidade.
No primeiro ms de estadia em Derby, a nica coisa que me fez sentir um Portugus
orgulhoso foi um guia turstico (Hill, 1992), coordenado por Hans Hffer, que reproduzia na
contra-capa uma minscula imagem do pormenor da ponte de S. Gonalo, na minha terra natal,
com a singular legenda de serenity. Ufa! Era mesmo o que precisava. Vou falar em Portugus

com este livro - pensei alto, j que as libras se tornavam escassssimas para falar mais amide
com a famlia que ficara em Portugal. Durante o dia, passava o tempo entranhado no PC que me
tinham atribudo no Multimedia Teaching and Learning Unit (MTLU). Nas horas de cio,
consumia a biblioteca, escrevia as minhas notas e ia-me convencendo de que nada na minha
vida profissional voltaria a ser como dantes.
Tive a sorte de tomar contacto com escolas equivalentes s nossas escolas primrias, de
perceber como se organizavam para trabalhar em equipa, como misturavam o trabalho de
17

pintura e recorte em papel com os Acorn Atom, os computadores que os professores ingleses
me tinham tentado convencer a usar assim que cheguei, porque eram muito mais evoludos que
os PC e que os Mac, argumentavam veementemente. Esses computadores, estranhos, com

drive de disquetes no teclado, ao estilo dos Amiga e Commodore que tambm conhecia, com
capacidade de sntese de voz e possibilidade de actualizao modular do hardware, deixaram-me
simultaneamente fascinado e intrigado porque, em Portugal, tinham-me dito que no valia a
pena aprender nada com eles, uma vez que aquela arquitectura de computadores no existia em
mais nenhum pas europeu.
Regressado ao MTLU, e razo de ser do meu Erasmus, deram-me uma tarefa inicial que
consistia em aprender a utilizar o Authorware, software de autor, e fazer uma pequena aplicao
com essa ferramenta num determinado perodo de tempo. Na minha opinio, o software era
poderosssimo e tinha tudo o que eu j havia descoberto no Asymetrix Toolbook, mas as pessoas
que me podiam ensinar a us-lo no tinham formao de base na rea da educao e fizeram
questo de me alertar imediatamente de que apenas poderiam ajudar-me nos aspectos tcnicos.
Esses especialistas do multimdia eram tcnicos da medicina e da psicologia clnica, os nicos
autorizados a usar computadores IBM-PC para a produo de contedos didcticos, que
depois eram vendidos a outras Universidades e centros de investigao no Reino Unido e no
estrangeiro. Cumpri a tarefa realizando o dobro do trabalho e apresentei o que me pediram em
Ingls e em Portugus. Esse facto, no s mostrou que estava apto a programar com
Authorware, como contribuiu muito para elevar a minha auto-estima e para que me integrasse
mais facilmente no grupo constitudo, quase exclusivamente, por investigadores estrangeiros.
Certo dia, uma das investigadoras, a menina Wells, foi junto de mim e disse-me que eu
tinha uma mensagem no meu computador, que deveria l-la.
Mensagem? No meu computador? Onde?
Que vergonha, s hoje tenho esse discernimento, quando estava a sentir-me por cima, havia
de vir algum dizer que me tinha sido atribudo um endereo de email e que atravs dele
receberia mensagens e que tambm podia enviar mensagens para outras pessoas? Achei muito
engraado ter uma mailbox, mas no conhecia um nico endereo de email. Posso at
confessar que no sabia bem como que isso funcionava nem reconhecia aquele a especial.
Mas, depois de aprender a usar a caixa de mensagens, l vi um convite para um barbecue,
vegetariano, numa morada prxima.
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Fig. 3 Pgina do stio Web da Universidade de Derby, em 1997

Espantoso! Como que ningum me tinha falado disto antes? Foi, certamente a minha
interrogao imediata. Alguns dias depois, David Garrett, um bilogo australiano, investigador do
MTLU e apreciador de Trincadeira 1 , deu-me o seu endereo de email. Foi o primeiro
correspondente por email da minha vida e o nico durante uns meses. No restante tempo de
permanncia em Derby criei uma aplicao multimdia mais consistente, baseando-me no
imaginrio infantil da poca e na personagem de Scrooge McDuck, o forreta do Tio Patinhas. A
aplicao supunha um anncio que McDuck tinha colocado no jornal para recrutar um Guarda
para a Casa Forte do banqueiro, ou seja, um contabilista para trabalhar com uma mquina
nova de fazer trocos. Segundo esse anncio virtual, o candidato teria que passar uma bateria de
testes de reconhecimento das moedas e fazer a sua converso para valores correspondentes. O
utilizador era confrontado, no primeiro ecr, com uma mensagem que lhe pedia o nome, a idade
e a aceitao das regras. Depois iam-se explorando as actividades de troca de valores e
acumulando pontos quando eram bem sucedidas. No final, caso fosse aprovado, o candidato ao
emprego receberia um diploma e ficaria na lista de candidatos a serem contratados por Scrooge
McDuck, numa posio ordenada segundo a sua classificao. Esse trabalho, apesar das
deficincias prprias de um prottipo, esteve durante alguns anos referenciado na pgina de

Trincadeira uma casta de uva tinta da famlia das vitis vinifera, cultivada essencialmente no Alentejo, na regio do Douro e no Ribatejo (cf.
Wikipdia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Trincadeira)
1

19

Internet da Universidade de Derby 2 , como exemplo de uma aplicao multimdia com fins
educativos (cf. Fig. 3, pg. anterior).
Regressado a Portugal, em Julho de 1994, tive como preocupao imediata comprar um
computador mais actualizado, com leitor de CD, placa de som e colunas e um modem, para ter
acesso ao email. Depois fui Universidade do Minho procurar ajuda para conseguir uma mailbox
portuguesa e explicaram-me que talvez no fosse possvel embarcar nessa modernidade toda,
uma vez que, morando fora da rea coberta pela Universidade e pertencendo a outra rede
telefnica, precisaria de ter um fornecedor de email comercial, um servio pago e pouco
conhecido. Fiquei desapontado e, com a informao que recolhi, o melhor que consegui, para
dar uso ao modem, foi subscrever um servio de telebanco que o Banco Portugus do Atlntico
tinha lanado pouco tempo antes. Utilizava-o para fazer transferncias entre contas do mesmo
banco e, assim, economizava duas viagens mensais, por ms estradas, para fazer o depsito de
algumas economias. Nessa altura voltei a ficar preocupado com o destino que se apresentava
escola, porque as tecnologias que outros servios utilizavam regularmente ainda no estavam ao
nosso alcance. At na Universidade, tive a sensao de que estvamos a cavar o fosso que j
nos separava de outros pases. Estranhei que no fosse possvel ter uma mailbox como aquela
que me tinham oferecido em Derby, estranhei que na minha cidade no houvesse qualquer
servio de acesso Internet. Contudo, os dois anos de DESE fizeram-me sentir crescido e a
minha proposta de trabalho, no final do curso, consistiu numa aplicao multimdia para
ampliar as competncias de leitura e de escrita em crianas do ensino primrio. Era um trabalho
longo, complexo e com mltiplas abordagens, em que investi centenas de horas e que mais
tarde reformulei e submeti em 1997 ao VII Concurso Nacional de Software Educacional,
promovido pelo Ministrio da educao atravs do Programa Nnio sc. XXI.
O trabalho Para Gostar de Ler (cf. Fig. 4, pg. seguinte), foi reconhecido atravs do
melhor prmio na categoria em que concorri. O valor monetrio cobriu todos os investimentos
que at a tinha feito, deu-me razes para crer que no tinha estado errado durante quase dez
anos e fez com que deixasse de me preocupar que dissessem que no passava de um simples
professor primrio!

Cf. http://web.archive.org/web/19970703191622/www.derby.ac.uk/cedm/erasmus/index.html

20

Fig. 4 Ecr de um dos contos base de Para Gostar de Ler


Em 1997 o Programa Nnio sc. XXI (ME, 1996) dava os primeiros passos no apoio
integrao das TIC na escola, apoiando financeiramente projectos [TIC] apresentados por
escolas dos ensinos bsico ou secundrio associadas ou no a outras escolas, desde que
devidamente acompanhadas por Centros de Competncia. Querendo aproveitar essa
oportunidade, desenhei um projecto de integrao curricular das TIC, envolvendo todos os
docentes da escola onde ensinava, criando uma intranet, a primeira de uma escola do concelho
de Felgueiras. O projecto foi financiado pelo Programa Nnio com uma verba suficiente para
passarmos a dispor de um computador por cada sala de aula, todos ligados em rede e com
acesso Internet, para alm de uma sala com oito computadores que funcionava como sala de
aulas normal e como laboratrio TIC. O facto de dispor de um projector multimdia proporcionou
que a formao contnua na rea das TIC passasse a ser ministrada nessa escola, para espanto
da comunidade educativa que no pensava ver uma escola primria na liderana da inovao
tecnolgica. Confortado pelo reconhecimento do meu trabalho e porque tinha algumas ideias a
inquietar-me, desde que descobri potencialidades educacionais no multimdia, lancei-me na
abordagem dos conceitos de espao, forma e tamanho, geralmente muito difceis de abordar
com crianas que chegam escola sem terem frequentado o Jardim-de-Infncia. Assim,
organizei uma coleco de actividades de manipulao de objectos virtuais e exerccios que
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envolviam a aquisio de conceitos matemticos, de forma, de cor, de tamanho e de posio


relativa e apresentei esse trabalho em 1998 ao VIII Concurso Nacional de Software Educacional,
tendo obtido novamente o melhor prmio da categoria. O SPAC, ilustrado pela fig. 5, foi um dos
projectos mais coerentes que realizei.

Fig. 5 Ecr de entrada no SPAC Espao e estrutura


Para alm do valor econmico dos prmios, que era muito significativo naquela poca, o
factor incentivador foi o aspecto que mais marcou a minha atitude perante as TIC e que me
levou a procurar respostas diferentes para os mesmos problemas de sempre: Como que
poderia, enquanto professor, aproveitar as potencialidades dos computadores para melhorar o
meu desempenho e proporcionar a todos os meus alunos a possibilidade de atingirem um nvel
de conhecimentos equivalente?
Nesse ano, fui convidado a integrar o Centro de Competncia Nnio da Universidade do
Minho (CCUM). Convenceu-me o argumento de que poderia pr em prtica o que estava a fazer
com as TIC, ajudando outras escolas a melhorar a sua integrao. Em termos da minha prpria
formao, esse perodo deixou marcas muito profundas e constituiu novo ponto de referncia
para o meu percurso de curioso cientfico e profissional, no s porque me vi envolvido mais de
perto com a problemtica do trabalho de projecto com TIC, mas porque tive o privilgio de
aprender com os melhores especialistas portugueses em Tecnologias e Educao. Investi ento,
22

um pouco mais na minha formao acadmica na rea das TIC, procurando um maior domnio
tcnico-cientfico das potencialidades dos computadores e, nesse percurso, dei por mim a
produzir novos recursos para utilizar com alunos, incidindo nos aspectos que considerava mais
pertinentes e mais crticos da sua aprendizagem. Comecei por procurar respostas na formao
contnua de professores e mais tarde no Mestrado em Educao, na variante de Tecnologia
Educativa.

Fig. 6 Ecr inicial da actividade Conta comigo


Estvamos nos finais dos anos noventa, as escolas comeavam a ter melhor acesso s TIC,
nomeadamente atravs do Programa Nnio e a Internet passou a ser mais um recurso
disponvel nas salas de aula. No entanto, os alunos no tinham ainda computadores pessoais. J
no tinha alunos, em virtude de ter sido destacado para o CCUM, mas tinha a possibilidade de
propor actividades a alunos e a professores em consequncia das minhas novas funes e
obrigaes profissionais. Os recursos em linha colocavam desafios que, de novo, me impeliram
a procurar formao e a aprender a utilizar as pginas Web, a conhecer melhor a linguagem da
interaco e da navegao no ciberespao. Senti que no podia deixar passar ao largo a
oportunidade que os novos meios escancaravam escola e, no mbito do acompanhamento das
escolas associadas ao CCUM, comemos a propor actividades que envolvessem a Internet.
Algumas consistiam apenas na publicao de textos produzidos na sala de aula, mas outras iam
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mais longe. Uma delas, talvez a mais inovadora, estaria operacional at 2003 e destinava-se
escrita de textos colaborativos em linha. Utilizando scripts em PHP e formulrios em linha,
permitia-se aos utilizadores escrever os seus textos na sequncia de outros, escritos
anteriormente por diferentes autores, combinando automaticamente num novo texto o contedo
recolhido. O resultado era exibido de forma contnua na pgina principal do conto colectivo (cf.
Fig. 6, pg. anterior), numa actividade de escrita criativa em linha, semelhante a um wiki que,
contudo, ainda no se tinha popularizado. Esta iniciativa teve, contudo, pouco tempo de vida por
dificuldades tcnicas relacionadas com a vulnerabilidade dos scripts em PHP, que deixavam em
polvorosa os responsveis pelos servidores do CCUM.
Entretanto, em 2001, tinha iniciado uma nova experincia na produo de aplicaes
informticas para utilizao educativa, com o Scribere (Fig. 7), uma suite de pequenas
aplicaes autnomas para a explorao da escrita, onde se propunham personagens e cenrios
que o utilizador deveria usar para escrever as suas prprias histrias.

Fig. 7 Ecr de trabalho do Scribere


Para cobrir a aprendizagem inicial da escrita, eram tambm sugeridos exerccios de
legendagem de imagens e de associao imagem-palavra. A actividade baseava-se na utilizao
de elementos grficos, personagens e contextos que o utilizador poderia usar para criar as suas
24

narrativas, acrescentando texto segundo a metfora da banda desenhada tradicional. Esta


aplicao, que disponibilizei publica e gratuitamente, no teve muito xito, mas serviu de balo
de ensaio para algumas ideias que acabei por explorar mais tarde. Contudo, havia na sua
concepo uma grande novidade: era construda com base em software multimdia de autor, o
Multimedia Builder 3 , que, apesar de no circular no meio acadmico, era barato, verstil e
suficientemente potente para merecer melhor aproveitamento educativo.

Fig. 8 HangMan. Dois ecrs do jogo de palavras, 2001


O interesse que os jogos despertavam nos alunos, nessa altura, levaram-me a construir
alguns jogos utilizando o Multimedia Builder, principalmente pelo facto de a sua distribuio
estar livre de royalties. Entre eles, h uma verso do jogo tradicional do Enforcado, que muitos
jogaram na adolescncia, com variantes mais ou menos elaboradas. Esse pequeno jogo, mas de
uma certa complexidade em termos de programao, esteve livremente disponvel na Web,
tendo sido transferido milhares de vezes. O HangMan (Fig. 8) incorporou o conceito do jogo
tradicional mas todas as peas so originais, incluindo o design e a metfora da interface.
A leitura e a escrita de dados externos s aplicaes um desafio aliciante para qualquer
programador. Utilizar rotinas que permitam trabalhar com dados, quer utilizando sistemas de
gesto de bases de dados quer criando-os, ainda que numa dimenso bsica, a prova de que
um desenvolvedor conhece bem o software de desenvolvimento que utiliza. Tambm eu aceitei
esse desafio e, em finais de 2001, concebi um prottipo de livro de endereos auto executvel
(Fig. 9), integralmente desenvolvido com Multimedia Builder, que partilhei nos fruns de
utilizadores desse software. Mais tarde, cedi o cdigo fonte a uma organizao sem fins
lucrativos da Repblica Checa, de que perdi o rasto.

Cf. http://mmb.mediachance.com

25

Fig. 9 Prottipo de livro de endereos, 2001


Numa aventura de programao com Multimedia Builder, dinamizado em 2002 pela
Mediachance (www.mediachance.com), arrisquei a criao de um jogo de memria, utilizando
letras e slabas. O jogo acabou entre os dez melhores dessa categoria. O prmio pelo Memorix
(Fig. 10) consistiu apenas no reconhecimento pblico obtido pela divulgao dos dez melhores
trabalhos nas pginas Web da empresa promotora, nos muitos downloads e nos inmeros
pedidos de autorizao para a sua distribuio em stios Web dedicados aos jogos de
computador.

Fig. 10 Dois ecrs do jogo Memorix, 2002


Nunca tive a ousadia de me considerar um programador, mas o desafio da programao de
computadores interessava-me e era motivo suficiente para gastar horas a fio volta de um
problema banal de programao. Durante alguns anos continuei a participar regularmente nos
fruns de apoio ao desenvolvimento de pequenas aplicaes com esse software de autor e criei
26

ainda outros jogos e utilitrios, onde o maior desafio no estava na qualidade ou utilidade
propriamente dita das peas criadas, mas nas solues encontradas para resolver os problemas
no estandardizados que o software colocava aos programadores.
No mbito da minhas actividades profissionais, propus em 2002, ano dedicado a Antnio
Gaud, a actividade Gaud visto daqui (Fig. 11), cujo objectivo central era estudar Gaud no 1.
Ciclo do Ensino Bsico, utilizando a Internet como meio de pesquisa e de publicao dos
trabalhos dos alunos. O projecto envolvia a escrita criativa, o desenho de construes
imaginadas, em papel e a sua converso para digital usando digitalizadores (scanners).

Fig. 11 Pgina principal da actividade Gaud, visto daqui


A combinao das tecnologias analgicas e digitais era uma preocupao dessa proposta
que tambm pretendia reduzir a falta de autoconfiana que os professores tinham para utilizar
os computadores e a Internet em actividades de aprendizagem formal. Por outro lado, as
actividades propostas eram apoiadas por guies produzidos pela equipa do CCUM, sob minha
orientao, fornecendo um suporte complementar aos professores e enquadrando-se nos
objectivos da iniciativa da Comunidade Europeia Semana eSchola: uma semana para o

27

eLearning na Europa . Na sequncia do projecto Gaud, visto daqui, e procurando recuperar


4

ideias que j tinha experimentado anteriormente, propus uma actividade para a rea do Estudo
do Meio e da conservao da Natureza, designada A Minha rvore Favorita (Fig. 12).

Fig. 12 Ecr inicial da actividade A Minha rvore Favorita


Ainda nesse ano de 2002, e respondendo a um desafio do Professor Paulo Dias,
coordenador do CCUM, apresentei uma proposta de curso de pintura digital em linha para
crianas. O curso Pequenos Artistas foi, em Portugal, o primeiro curso em linha destinado a
crianas at aos doze anos e funciona at hoje de forma rotineira. A procuram-se explorar
tcnicas de desenho e pintura digital, utilizando o software MS Paint da Microsoft Corporation. O
principal objectivo deste novo desafio consistia em propor a utilizao do computador e da
Internet em actividades simples e fceis de realizar, permitindo simultaneamente desenvolver a
criatividade e adquirir competncias bsicas de utilizao das TIC. A proposta foi muito bem
acolhida por professores e alunos, de tal forma que o curso ainda se mantm em funcionamento
(www.nonio.uminho.pt/cursos/paint), recomeando em cada ano lectivo, tendo sido frequentado
por mais de mil alunos, alguns dos quais da Amrica Latina e de Macau.

Cf. http://nonio.crie.min-edu.pt/eschola2002/entrada.swf

28

O curso Pequenos Artistas tem caractersticas substancialmente diferentes das actividades


anteriores, uma vez que obriga os alunos a fazerem a sua inscrio, num perodo estipulado,
devendo depois realizar as tarefas propostas segundo um calendrio estabelecido. Tratando-se
de um curso baseado na Web, houve a necessidade de pr em prtica o conceito de Tutor,
exigindo-se que cada aluno tenha um responsvel adulto, professor ou familiar, que se mantm
em contacto com os responsveis pelo curso e a quem reportada a informao que, por
questes ticas, no pode ser publicada no espao pblico em linha do curso. A dinmica do
curso representa-se na figura 13.

Fig. 13 Esquema bsico de funcionamento do curso Pequenos Artistas


Os contedos so propostos em oito mdulos com graus progressivos de dificuldade,
procurando utilizar uma linguagem simples, descritiva e exemplificada com pequenos clipes de
vdeo produzidos com tcnicas de screencast. O aluno , no entanto, livre de escolher e estudar
qualquer um dos mdulos pela ordem que achar conveniente.
Quando o curso est em funcionamento, so apresentadas tarefas que os alunos devem
realizar num determinado perodo de tempo. Os trabalhos ficam publicamente acessveis depois
de submetidos a uma galeria em linha atravs de um formulrio protegido por um sistema de
identificao, tarefa realizada sob superviso do Tutor. O responsvel pelo curso, por parte do
CCUM, avalia os trabalhos submetidos e, em casos de no conformidade, informa o Tutor para
que este incentive o aluno a realizar correctamente a tarefa. Em datas previstas publicada uma
lista do progresso global dos alunos, consistindo numa tabela com indicao das tarefas

29

realizadas correctamente. No final do curso atribudo um diploma aos alunos que tenham
concludo satisfatoriamente todas as tarefas.

Fig. 14 Ecr inicial do curso em linha Pequenos Artistas


Na Primavera de 2003, aproveitando a boa aceitao que as actividades em linha usufruam
por parte das escolas que acabavam de concluir os projectos de integrao das TIC,
desenvolvidos sob a bandeira do programa Nnio, propus uma actividade orientada para a
consciencializao das caractersticas da natureza, englobada no desafio de comemorao da
Primavera da Europa que a European Schoolnet tinha proposto. A actividade My Spring Day
(cf. Fig. 15, pg. seguinte), de participao livre, idealizada por Nick Hoebe, professor holands
com quem me tinha cruzado alguns meses antes, pretendeu envolver os alunos da faixa etria
abaixo dos quinze anos, uma vez que a iniciativa europeia os tinha deixado fora do pblico-alvo.
Para participar, pedia-se aos alunos que no dia 21 de Maro recolhessem imagens de uma flor
existente na sua localidade e que registassem alguns dados climatricos desse dia. Depois,
deveriam inscrever esses dados num stio Web de apoio actividade. O CCUM, por sua vez,
enviaria os registos seleccionados para o stio Web central do projecto. 5

O stio no se encontra activo actualmente, mas pode aceder-se imagem gravada pela WayBack Machine nos Internet Archives, sob o seguinte
endereo: http://web.archive.org/web/20030515163457/www.w-esp.nl/spring/spring01.htm

30

Fig. 15 Ecr inicial da actividade o meu Dia da Europa


Apesar de a ideia ser partilhada por vrios pases europeus, o design, a montagem e o
acompanhamento de toda a actividade em Portugal foi da minha autoria e responsabilidade, na
qualidade de membro do CCUM. Para alm de se pretender que os alunos explorassem a
Internet como meio de publicao de informao produzida localmente, procurava-se dar uma
perspectiva global e de comunidade, ideia reforada pelo assinalar da localidade de cada escola
participante num mapa do respectivo pas.
Os bons resultados das actividades em linha que tinham sido propostas at ento e o

feedback dos participantes, principalmente dos professores, levaram a que, em 2004,


propusesse uma nova actividade relacionada com o meio local. Desta vez, o pretexto foi a
iniciativa Netd@ys 6 que tinha sofrido algumas modificaes em termos do design e do
envolvimento das escolas. Nessa altura no era fcil conseguir que as escolas participassem em
actividades dirigidas a grandes grupos e era ainda mais difcil conseguir que se interessassem
por actividades pouco identificadas com a sua realidade local. A Internet era ainda um recurso
pouco explorado em iniciativas das prprias escolas do Primeiro Ciclo. Assim, o projecto Casas

Netd@ys Europa uma iniciativa da Comisso Europeia na rea da educao, da cultura e da juventude para a promoo dos novos meios de
comunicao, iniciada em 1997. O seu objectivo promover a utilizao dos novos mdia na educao e na cultura e proporcionar aos
participantes a oportunidade de desenvolver as competncias necessrias para adquirir e trocar informao sobre uma ampla gama de assuntos.

31

Tradicionais da Europa (Fig. 16), nasceu com a inteno de valorizar o patrimnio local
construdo, abrindo a possibilidade de participao em lngua portuguesa e em lngua inglesa.

Fig. 16 Verso Portuguesa da actividade Casas Tradicionais da Europa


As actividades eram apoiadas por guies exploratrios destinados aos alunos e outros
guies destinados aos professores, cobrindo aspectos curriculares especficos do Estudo do
Meio, e prevendo a utilizao articulada de recursos digitais e analgicos. Os trabalhos dos
alunos eram transferidos para o stio Web atravs de formulrios em linha acessveis aos
utilizadores registados. A gesto da informao transferida pelos alunos fazia-se
automaticamente, recorrendo a scripts PHP que desenvolvi especificamente para essa
finalidade. Tratava-se de um esquema estruturalmente no muito diferente dos que j tinha
experimentado em A Minha rvore Favorita, embora fosse bastante mais complexo.
Em meados de 2005, quando se falava de um programa Nnio de segunda gerao sob a
gide da Unidade para o Desenvolvimento das TIC na Educao EDUTIC (ME, 2005) que viria
complementar o apoio integrao tecnolgica nas actividades curriculares das escolas,
interrompida pelo fim do programa Nnio sc. XXI, e perante a necessidade de diversificar as
abordagens na utilizao educativa das TIC, resolvi iniciar um projecto para um novo curso em

32

linha, desta vez dedicado escrita em Banda Desenhada (Fig. 17, curso de Banda Desenhada
em fase desenvolvimento, em 2005).

Fig. 17 Um ecr do curso de Banda Desenhada


O curso ficou pronto em termos funcionais tcnicos e os contedos estavam organizados
mas nunca chegou a estar integralmente disponvel ao pblico, por falta de disponibilidade de
tempo e porque me vi envolvido noutros projectos. O projecto consumiu muito tempo na sua
estruturao, na programao e no design, para alm de ter obrigado a uma pesquisa
aprofundada sobre o que e como se pode fazer banda desenhada de uma forma sria e
divertida. Alguns recursos no eram originais e, por isso, foi necessrio obter autorizao dos
respectivos autores para serem utilizados nesta proposta de actividade em linha. A obteno de
licenas foi um processo demorado e burocrtico que acabou por inviabilizar a sua
disponibilizao pblica. No curso procurava-se envolver todo o processo de escrita criativa,
fornecendo como contedo o essencial da histria da Banda Desenhada e abordando algumas
das tcnicas desse estilo de escrita, para alm de ter uma ampla cobertura das questes
tcnicas relacionadas com a BD ao nvel da faixa etria a que se destinava sub-15 anos.

33

Com a traduo do leitor de media Winamp 7, iniciei em 1997 a minha colaborao regular
voluntria na traduo para Portugus de software gratuito. Por volta do ano 2000 passei a
interessar-me tambm pelo software de cdigo aberto destinado produo de contedos
digitais, tais como o LIM (Livros Interactivos Multimdia, www.educalim.com), Ardora (aplicao
geradora de exerccios em linha, webardora.net), HagQu (software de edio de banda
desenhada, www.hagaque.cjb.net) e FreeMind (software para a criao de mapas conceptuais,
freemind.sourceforge.net), entre outros. Essas eram algumas das ferramentas que recomendava
nas oficinas de formao de professores que orientei e nas mostras de software em que ia
participando a convite das escolas, quando em 2006 descobri o Squeak, na verso 3.8 (Fig. 18).

Fig. 18 Ecr da verso 3.8 do Squeak


Ainda em 2002, na sequncia de uma viagem a Inglaterra relacionada com o projecto ZAP,
projecto europeu de criao de um stio Web multilingue para crianas dos 8 aos 14 que
agregava contedos seguros sugeridos e validados pelos sete pases parceiros e fornecia dicas
sobre netiqueta e navegao segura na Internet, comprei uma revista de informtica que vinha
acompanhada por um CD com software. Entre o lote de programas informticos, um despertou

http://www.winamp.com/

34

a minha ateno por ser identificado como um sistema de autor multimdia, gratuito. Foi o meu
primeiro contacto com o Squeak mas no fiquei nada entusiasmado porque a interface era
completamente estranha e no consegui perceber o que que poderia fazer com ele. Uma vez
que no se encaixava nos meus padres de interesse, desinstalei-o imediatamente.
Em 2006, quando o Professor Antnio Osrio me falou do Squeak, disse-lhe que j o tinha
visto mas no me tinha interessado nada por ele. Quando insistiu para que visse de novo,
percebi que devia que fazer um esforo para compreender o software, pois, apesar de no
imaginar o que lhe teria despertado a ateno, sabia que era algo que valeria a pena ver com
ateno. Essa foi a razo mais forte para me entregar tarefa de desmembrar e tentar
compreender o que era de facto o Squeak. Depois de algumas pesquisas na Web percebi que
no havia informao em Portugus sobre o Squeak e o que fui encontrando em Ingls
encontrava-se disperso por diferentes stios Web para alm de ser difcil e confuso para mim
reorganizar pedaos de informao que encontrava nos wiki e em listas de discusso. Decidi
transferir alguns projectos que encontrei em comunidades de utilizadores dos EUA, do Japo, de
Frana e de Espanha e fui surpreendido pelo poder, pela simplicidade e pela franqueza de
alguns desses projectos Squeak. Quando tive diante de mim um conjunto de materiais, imagens,
botes e texto, aparentemente apenas pousado na interface, que continuava a funcionar
quando o desmontava com um clique e continuava a responder quando alterava os parmetros
que ia conseguindo compreender, tive uma viso quase sobrenatural. O fascnio e o poder do
Squeak era algo que estava longe de esperar num programa gratuito. Convenci-me, ento, que
teria que entender as entranhas do Squeak e de falar com ele em Portugus. Com esse objectivo
dispus-me a traduzir a interface. No foi uma tarefa fcil, quer pela falta de suporte em
Portugus, quer porque no tinha qualquer pista por onde comear. No entanto, a comunidade
de desenvolvedores que se rene em volta dos fruns na Web permitiu-me aceder a todo o
conhecimento que precisava. Consumi muito tempo a pesquisar os arquivos de mensagens
porque, de incio, custava-me prognosticar que algum se dispusesse a responder a perguntas
bsicas, colocadas por algum que era identificado como newbie. Contudo, um dia coloquei na
lista de distribuio de desenvolvedores Squeak uma mensagem curta, perguntando como que
poderia traduzir o Squeak para a minha Lngua, dadas as minhas dificuldades com o Ingls.
Rapidamente obtive diversas sugestes e cerca de um ms depois estava a falar do Squeak com
o Professor Antnio Osrio, como se tivesse encontrado algo que procurava h dcadas. Como

35

corolrio desse trabalho haveria de nascer, em 2007, a Squeaklndia, comunidade de


utilizadores portugueses do Squeak.
Para melhor apreciar a filosofia Squeak e perceber a metfora em que se baseia, comecei a
realizar a traduo da interface para a lngua Portuguesa (Fig. 19). Tenho que admitir que no
fazia a mnima ideia sobre o que essa tarefa me iria exigir em termos de tempo, nem que
dificuldades me seriam colocadas e fiquei ainda mais preocupado quando, em Dezembro de
2006, tendo j traduzido parcialmente a verso 3.8, tive acesso a uma nova verso que inclua
um plug-in para Web. Desde ento, essa verso do Squeak Etoys viria a entusiasmar-me o
suficiente para se tornar no centro de grande parte do meu trabalho de investigao.

Fig. 19 Ecr inicial do Squeak Etoys costumizado para o projecto Squeaklndia


Aps um perodo bastante prolongado de explorao intensiva e solitria do Squeak, voltei a
deparar-me com algumas das questes que durante vrios anos coloquei a mim prprio,
relativas utilizao das TIC na educao, identificadas no captulo anterior:
Que factores ou que agentes contribuem para a integrao natural, equilibrada e coerente
das TIC na educao da criana? Como se poder potenciar a integrao sustentvel,
equilibrada e coerente das TIC na educao da criana?
No que se refere utilizao das TIC na educao, talvez me posicione no grupo dos que
procuravam atravessar o abismo (Moore, 1999) que existe entre os pioneiros e a maioria inicial
36

de utilizadores quando, h um pouco mais de vinte anos, me deixei levar pelo entusiasmo que
as potencialidades dos computadores deixavam antever. Nessa altura, utilizar um computador
para apoiar as actividades profissionais na escola primria era, no mnimo, utpico para muitos
professores. Ainda que tivesse havido j experincias pioneiras da sua utilizao com sucesso,
no era fcil aceder a esse conhecimento nem aos resultados do desenvolvimento que essas
experincias alcanavam e quando tnhamos informao a esse respeito, era vaga, imprecisa e
nem sempre lhes atribuamos a credibilidade necessria para as ter em melhor considerao.
Lembro-me de conversas de caf com alguns colegas onde especulvamos, entre 1987 e 1989,
sobre as vantagens que um computador teria na escola. Geralmente, ficvamos pela certeza dos
velhos duplicadores a lcool ou de gelatina que usvamos para preparar os testes de avaliao,
ou, quando muito, para substituir uma mquina de escrever. Tnhamos uma viso esbatida do
que poderia significar o computador em termos de melhoria das aprendizagens, mas sentia que
o desenvolvimento da escola e da profisso seria realizado com a colaborao dessa mquina.
Essa convico impulsionou as iniciativas em que me envolvi e responsvel pelas minhas
decises posteriores em relao s TIC.
Contudo, a perspectiva que recordo das TIC estava muito mais ligada a uma certa vaidade
pessoal e a um certo conceito de modernidade do que certeza da sua importncia crucial para
a educao. Acreditava que as TIC me permitiriam ser melhor profissional, mas, ao mesmo
tempo, quase me via obrigado a pedir desculpa por utiliz-las. No sentia apoio para a sua
utilizao por parte das estruturas hierrquicas, apesar de algumas iniciativas de formao
apontarem na direco oposta. A massa docente no estava convencida das mais-valias dos
computadores e olhava com alguma desconfiana e algum cinismo os que se mostravam
defensores da sua necessidade. Desse modo, o meu percurso em busca da relevncia das TIC
na educao tem fases bem distintas: inicialmente, os computadores despertaram a minha
curiosidade mas no me convenceram da sua importncia ou utilidade; depois descobri que
poderiam ser importantes e decisivos no meu desempenho profissional e na facilitao da
aprendizagem dos meus alunos, mesmo que esse poder no fosse avalisado pelos meus
superiores hierrquicos; mais tarde, senti que navegava numa corrente forte, num turbilho de
utilizadores que no queria ficar para trs, a caminho do informacionalismo de Castells (2004),
confrontando certas perspectivas de utilizao e de valorizao das TIC que me levam a
questionar como que a sua integrao na educao das crianas pode contribuir para uma
melhoria sustentvel da escola.
37

(esta pgina foi propositadamente deixada em branco)

38

2 O mundo das TIC na educao


Aps ter apresentado o objectivo do presente estudo e de ter explicitado o percurso que
realizei descoberta das TIC na educao at formulao da inerente questo de investigao,
este captulo dedicado a tentar compreender como as TIC tm influenciado a forma de vermos
o Mundo que nos rodeia e de que forma essa concepo se reflecte na educao. Comearei
por fazer uma breve aluso convergncia das tecnologias para tentar enquadrar o que as TIC
significam e que horizontes delimitam, assumindo que as tecnologias no so incuas para a
Sociedade nem so neutrais (Cooley, 1995), podendo agir como catalisadores da verdade numa
situao ps-desastre. A tecnologia pode marginalizar as pessoas, incitar a segregao,
bloquear o fluxo do conhecimento (Hattotuwa, 2006) ou pode ser usada por alguns como
estratgia ou como conjunto de estratgias para se adaptarem e dominarem um determinado
habitat, ou pode ainda ser apenas consequncia do avano da cincia e da tcnica (Krishna,
2008). Farei uma reviso das TIC e do seu impacto na vida quotidiana, aps o que dissertarei
sobre a integrao das TIC, abordando a utilizao das tecnologias na vida dos cidados e, em
especial na educao, procurando focar as TIC luz da imagem que vamos construindo ou
integrando no nosso conceito de vida moderna. Apresento o novo paradigma new life e,
finalmente, dedico algumas pginas ao Squeak, apresentando-o como ferramenta tecnolgica
conjuntural e subtilmente irreverente.

2.1 Convergncia tecnolgica


Segundo Kackman e colaboradores, a convergncia um termo que abriga novas prticas
textuais [de comunicao], estratgias de marca e de marketing, ajustamentos industriais e
sinergias tecnolgicas e os comportamentos do pblico proporcionados e impulsionados pelo
aparecimento dos media digitais (Kackman, Binfield, Payne, & Perlman, 2011, p. 1). H mais
de trinta anos, em 1979, Nicholas Negroponte retratava assim a evoluo tecnolgica no sentido
da convergncia, conceito muito usado na actualidade: "A tendncia actual de rasterizao 8 da
imagem est a reunir as comunidades que, de forma isolada, anteriormente estudavam o
O termo rasterizao corresponde traduo livre da palavra inglesa rasterize que significa converter em imagem de mapa de bits uma
imagem originada vectorialmente. O termo raster encontra-se registado no Glossrio de Termos Informticos, (v 4.0), da autoria da Comisso
Tcnica Portuguesa de Normalizao de Terminologia Informtica (CT 113) como sendo a traduo portuguesa do mesmo termo em ingls.
Acessvel no endereo electrnico: www.inst-informatica.pt/ct113/index.htm
8

39

processamento de imagem, a televiso e a computao grfica. A aplicao do formato vdeo


est a tornar omnipresentes as imagens grficas de computador" (Negroponte, 1996, p. 3).
Estas palavras poderiam deixar antever o aparecimento de um novo media em substituio dos
anteriores. No entanto nada disso sucedeu e, pelo contrrio, os velhos media sobreviveram,
convergiram e expandiram-se volta de um suporte tecnolgico assente na World Wide Web.
Embora no se tenham libertado da sua matriz, nem concludo a revoluo tecnolgica que Ted
Nelson desencadeou ao definir hipertexto e hipermdia (T. H. Nelson, 1965), os media
tornaram-se digitais. A convergncia, foi, nesse sentido, tecnolgica.
Para certos autores, a "tecnologia o tema nuclear da convergncia, ao mesmo tempo que
representa o desafio mais significativo para a nossa identidade" (K. C. Green, 1998, p. 2), para
outros, a convergncia no deve ser entendida como um processo tecnolgico primrio de
juno de mltiplos media nos mesmos dispositivos. Pelo contrrio, a convergncia representa
um salto cultural no qual os consumidores so encorajados a procurar nova informao e a fazer
ligaes entre contedos dispersos nos media. () A convergncia ocorre na mente dos
consumidores atravs das suas interaces sociais com os outros" (Jenkins, 2008, p. 3). A
convergncia no ento, apenas uma questo tecnolgica de textos intermediados e difundidos
pelos media digitais. Ao invs, a convergncia dos media parte de uma paisagem cultural que
vai do design do menu de um receptor de televiso digital ao nosso ambiente construdo,
representando desafios e oportunidades para as nossas relaes com os espaos fsicos nossa
volta, com os textos dos media diante de ns, e com as pessoas (literalmente ou
figurativamente) sentadas ao nosso lado (Kackman, et al., 2011, p. 12).
De acordo com Singh e Raja (2010), o fenmeno de convergncia das Tecnologias de
Informao e Comunicao revela-se sob diferentes formas (cf. Quadro I) e envolve diferentes
aspectos ao nvel da tecnologia, permitindo distribuir comunicaes multimdia atravs de uma
diversidade de redes que estavam tradicionalmente separadas. Esta alterao particularmente
visvel nas infra-estruturas, nas empresas, nos servios, nos contedos e nos dispositivos que
agora podem operar conjuntamente abrindo os mercados, desafiando as estruturas existentes e
permitindo modelos inovadores de negcio. A um outro nvel testemunhamos uma
convergncia intersectorial na qual muitos servios se sobrepem e outros so viabilizados
devido proliferao rpida das plataformas de redes celulares, como as de mobile banking
(Singh & Raja, 2010, pp. vii-viii).

40

Quadro I Formas de Convergncia das TIC (Singh & Raja, 2010)


Convergncia de
Servios

Convergncia de Redes

Convergncia
Corporativa

Definio

As empresas usam apenas


uma rede para fornecer
mltiplos servios.

O mesmo servio
transportado por qualquer
combinao de redes.

As empresas de um sector
adquirem, fundem-se ou
colaboram com empresas de
outros sectores.

Benefcios

Os fornecedores de servios
entram noutros sectores,
usando mais eficientemente
as suas redes, oferecendo
descontos para pacotes de
servios e aumentando o
acesso aos servios TIC

A reduo de custos de
produo faz baixar as
tarifas. A integrao das
redes permite mobilidade
aos consumidores e expande
a cobertura.

As fuses criam
oportunidades para novos
servios ou mercados,
baixam os custos de
produo e as tarifas e
aumentam a cobertura de
empresas individuais.

Riscos

Os subscritores podem ficar


amarrados ao fornecedor. As
pequenas empresas,
especialmente as que no
tm redes prprias podem
ser empurradas para fora do
mercado.

Pode levar a um menor


investimento nas redes.

As fuses podem levar a


menor competio,
dominao do mercado e a
menor diversidade de
contedos

A convergncia altera a
estrutura do mercado e
modifica as barreiras de
entrada nele.

A ligao das diversas redes


permite a localizao e a
prestao de servios de
independentes.

As fuses criam novos


modelos de negcio, alteram
a estrutura do mercado e a
dinmica do sector

Implicao nas
polticas

Adaptado (Singh & Raja, 2010, p. 11).

A convergncia , nesta perspectiva, no s tecnolgica como assume diversas dimenses e


impacta as infra-estruturas, os servios, os produtos e os produtores. Desta forma, as TIC podem
potenciar o aparecimento de novas formas de expresso cultural, "mas parece igualmente
possvel que o nosso envolvimento com os media interactivos siga o caminho da reaco e no
da revoluo. [Pelo menos], o clima cultural do final do sculo [XX] pareceu tudo menos radical",
observa Stuart Moulthrop (Moulthrop, 2003, p. 703). Alguns autores tendem a atribuir a falta de
atrevimento e de criatividades dos novos contedos digitais ao receio pelos perigos da
desorientao no espao que caracteriza os sistemas hipertextuais (T. H. Nelson, 2006), a
mesma preocupao que levou o prprio autor do conceito a propor um sistema standard de

41

leitura tridimensional de documentos hipertexto: o transliterature (T. H. Nelson, 2007, p. 228;


T. H. Nelson, Smith, & Mallicoat, 2007).
Ao reconhecermos que a inovao depende do ser humano, particularmente atravs da sua
manifestao criativa, e que esta, por sua vez, exige competncias skills que dependem dos
nveis de literacia tecnolgica de cada indivduo, precisaremos no apenas de uma
sensibilidade para a textualidade complexa do poder [das TIC], mas de uma capacidade para
interceptar e manipular o texto - uma parania criativa avanada" (Moulthrop, 2003, p. 700).
Formal ou informalmente, a convergncia nota-se na educao, tanto pelo facto de que os
alunos levam para a escola novas culturas e novas literacias, como pela razo de que a escola
no a nica entidade educadora nem a educao um fluxo unidireccional. Contudo, "as
distncias entre as crianas e os jovens esto atenuadas, mas os adultos parecem estar
completamente fora de ciclo" (Weber & Mitchell, 2008, p. 25).
Utilizando a designao actualizada por Marc Prensky, reconhecemos pacificamente que a
maioria dos nossos alunos pertence sociedade da sabedoria digital do homo sapiens digital
(Prensky, 2009), e que, "apesar das formas especficas de absoro de tecnologia serem muito
diferentes, h uma gerao a crescer numa era em que os media digitais so tidos como
garantia da aprendizagem cultural, da comunicao e da integrao social" (Ito et al., 2008, p.
vii). Dessa forma no possvel ignorar que a convergncia entrou no territrio da educao,
fosse devido proactiva preocupao dos professores e dos governantes, fosse pelo esfumar da
resistncia da escola inovao tecnolgica.
A convergncia altera no s a lgica de operao da indstria dos media e a forma como
os consumidores processam a informao e o entretenimento (Jenkins, 2008, pp. 15-16), como,
na perspectiva de Kinkaid (2002, p. 136), a teoria da convergncia da comunicao prediz que
a audincia muda o seu comportamento de acordo com a alterao das personagens com as
quais se identifica. Ainda que possamos ser tentados a desviar a nossa ateno para os media
audiovisuais, por se falar de audincia e de personagens, convm recordar a convergncia dos
media no seu aspecto global. Este factor, associado reduo do preo dos computadores
multimdia e [ao] crescente acesso aos servios em linha, est a transformar a habitao no
lugar central da convergncia tecnolgica, desafiando a posio anteriormente preponderante
das instituies educativas, () [para alm de poder estar a criar] um novo grupo equitativo o
dos pobres em informao (Tinkler, Lepani, & Mitchell, 1996, p. 126).
42

Reconhecendo que os servios TIC de alta qualidade, fiveis e acessveis podem ter
impactos srios e fortalecem a governao [alguns pases] tm investido no e-governo e
providenciando oportunidades de educao e sade a distncia (Singh & Raja, 2010, p. 16),
procurando diminuir os desequilbrios da literacia digital com iniciativas de e-incluso. Na
Europa, por exemplo, a proposta de desenvolvimento de um currculo escolar com base nas TIC,
para promover a melhoria das carreiras profissionais, remonta a 2001, com a iniciativa e-skills
(International Co-operation Europe Ltd, 2001). Em Portugal, podemos situar em 1996, aquando
da criao da Misso para a Sociedade da Informao (Presidncia do Conselho de Ministros,
1996), a primeira manifestao do mesmo tipo de preocupaes ao nvel poltico,
consubstanciada na publicao do Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal
(MSI, 1997). Mais recentemente, o programa Ligar Portugal (MCTES, 2005), includo no Plano
Tecnolgico, apresenta-se como uma () estratgia de ampla mobilizao das pessoas e
organizaes para o crescimento, o emprego, o uso generalizado das Tecnologias de Informao
e Comunicao e a valorizao do conhecimento () (MCTES, 2005, p. 29). Ao nvel das
propostas de interveno, o referido programa aponta como exemplo, as seguintes medidas:
- A abertura do ambiente escolar, providenciando ambientes de trabalho virtuais
para os estudantes, documentos de apoio em formato electrnico, e sistemas
de acompanhamento dos alunos por pais e professores assim como a
participao sistemtica em projectos de colaborao em rede com entidades
externas. Em especial ser promovida a generalizao do dossier individual
electrnico (portfolio) do estudante que termina a escolaridade obrigatria, onde
se registaro todos os seus trabalhos mais relevantes, se comprovaro as
prticas relevantes adquiridas nos diferentes domnios (artstico, cientfico,
tecnolgico, desportivo e outros) e se demonstrar o uso efectivo das
Tecnologias de Informao e Comunicao nas diversas disciplinas escolares;
- A modernizao da Administrao Pblica, em especial simplificando o acesso
dos cidados aos servios pblicos e eliminando a necessidade de deslocaes
evitveis;
- A distribuio de informao de interesse pblico generalizado,
designadamente sobre riscos pblicos, ambiente, segurana alimentar, sade,
ou segurana interna;

43

- A sistematizao de rotinas de monitorizao e acompanhamento, de uma


forma que permita corrigir polticas e actualizar aces (MCTES, 2005, p. 33).

Convergncia, tambm pode significar oportunidade, devido ao poder participativo que


deposita nas mos dos consumidores. Como constata David Gurney,
Apesar de muitos produtores de media terem comeado como amadores,
nunca nenhum teve a oportunidade de aceder a um to importante manancial
de meios de produo e de difuso [como o que temos hoje]. () [Com] um
telemvel com cmara, uma webcam, um gravador de vdeo digital, um
computador e software barato de edio, ou com a combinao de vrios
desses recursos, e, claro, com uma ligao Internet, um texto original pode
expandir-se exponencialmente (Gurney, 2011, p. 32).

Interrogando-se sobre quais sero as necessidades das crianas para se tornarem


participantes da cultura de convergncia, Jenkins enuncia algumas competncias fundamentais,
destacando: a) a capacidade de partilhar conhecimentos com os outros em actividades
colaborativas; b) a capacidade de partilhar e comparar sistemas de valores avaliando os
dramas ticos (como os que ocorrem em torno da dialctica televiso realidade); c) a
capacidade de estabelecer ligaes entre fragmentos de informao; d) a capacidade de
expressar as suas interpretaes e sentimentos em funo das fices populares da sua prpria
cultura popular; e) a capacidade de difundir aquilo que criar atravs da Internet para o poder
ser partilhar com outros (Jenkins, 2008, p. 176). O mesmo autor admite ainda que, embora
nenhum de ns saiba, de facto, como viver nesta era de convergncia dos media, inteligncia
colectiva e cultura participativa" (Jenkins, 2008, p. 177) as crianas esto a ensinar umas s
outras o que necessrio para se tornarem participantes plenos da cultura da convergncia"
(idem, p. 170).
Segundo Henry Jenkins (2008, p. 257), "a cultura da convergncia altamente generativa:
algumas ideias dispersam-se no sentido descendente - top down -, a partir dos media comerciais,
sendo depois adoptada e apossada por um conjunto diferenciado de pblicos. Outras, emergem
no sentido ascendente button up originadas em vrios locais de cultura participativa, de

44

onde so puxadas para a corrente principal se a indstria dos media v nela alguma forma de
obter lucro."

2.2 Caracterizao das TIC


As TIC so importantes, no apenas por serem as tecnologias mais recentes, mas pelo
aproveitamento que formos capazes de fazer delas. Por exemplo, a mais-valia de uma
determinada tecnologia diferente quando usada num pas pobre ou num pas rico, num pas
desenvolvido ou subdesenvolvido. Os factores culturais e o desenvolvimento condicionam o
conceito que se constri das TIC, independentemente de ser construdo com base na utilizao
das mesmas tecnologias (Duque, Collins, Abbate, Azambuja, & Snaprud, 2007).
Sob o conceito de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) abrigam-se, hoje, as
ferramentas de comunicao que utilizam computadores, mas a verdadeira acepo deste
conceito no universal, apesar do processo de globalizao ter permitido que praticamente
todos os povos acedam s mesmas tecnologias. Lato sensu, as tecnologias associadas
informao existem desde que o Homem comunica, mas a forma como interferem na produo
de conhecimento e o modo como o seu poder reconhecido difere entre civilizaes, quer pelas
condicionantes culturais do seu utilizador, quer pelas finalidades dadas tecnologia, quer ainda
pela capacidade da sua efectiva utilizao. Neste texto, utilizo a designao TIC aplicada s
tecnologias que compreendem a electrnica, a computao e as telecomunicaes de acordo
com o significado atribudo por Collin (2002, p. 279). Em concluso, vou tentar explicitar melhor
o meu entendimento sobre as TIC atravs de uma caracterizao em que me refiro s
dimenses da sua contnua emergncia, do fascnio que suscitam e dos equvocos, crenas e
desafios que provocam.

2.2.1 Emergncia
provvel que as tecnologias e a educao tenham sido cmplices no desenvolvimento das
sociedades, quer observando os retratos da educao que no passado foram feitos do ponto de
vista histrico ou especulativo, prevendo a importncia das tecnologias na educao, como o
caso da viso de Villemard (1910) representada na figura 21, quer atendendo s propostas de
45

interveno educativa que os pedagogos e investigadores, principalmente a partir do incio do


sculo XX, tm trazido discusso.

Fig. 20 Na escola no ano 2000, segundo a viso de Villemard, em 1910


Nos primeiros anos do sculo XX, John Dewey, por exemplo, mostrava-se muito preocupado
com a forma como os alunos eram ensinados, advertindo que "[o] pensamento no como uma
mquina de salsichas que reduz indiferentemente todos os materiais a uma mercadoria
vendvel, mas um poder de acompanhamento e ligao das sugestes especficas que as
coisas especficas despertam" (Dewey, 1910, p. 39). Como que abrindo a porta s tecnologias
emergentes desse sculo, Dewey demonstrava uma concepo construtivista da educao
baseada na experimentao, afirmando que "[o] pensamento tem que iniciar-se e terminar no
domnio das observaes concretas, para ser considerado completo. A finalidade educativa de
todos os processos dedutivos estima-se [obtm-se] pela medida em que as ferramentas de
trabalho se tornam em criao e desenvolvimento de novas experincias" (Dewey, 1910, p. 96).
A revoluo tecnolgica do sculo XX, iniciada com a aviao comercial e com os grandes
navios transatlnticos, deixava antever alteraes tambm na educao. Nos anos de 1920 e
1930, foi a vez da rdio e do cinema sonoro prometerem finalmente revolucionar a educao.
No entanto, os passos mais marcantes da emergncia tecnolgica seriam dados em finais da
dcada de 1940 e nos anos de 1950, em simultneo com a disseminao da televiso, por

46

Frederic Skinner, atravs da sua mquina de ensinar, inspirada na mquina de testes de


inteligncia que Sidney Pressey (Fig. 21, fonte: Wikipdia 9) tinha patenteado anos antes.

Fig. 21 Mquina de testes de inteligncia de Pressey


Ante a crescente procura de escolarizao que se verificava um pouco por todo o Mundo,
Skinner alegava que a educao deve tornar-se mais eficiente (Skinner, 1958, p. 969).
Baseadas nesse pressuposto, as suas propostas de ensino programado haveriam de apaixonar
muitos educadores, pelo menos, at finais dos anos de 1970. A mquina de ensinar a falar foi
uma delas (cf. Fig. 22, pg. seguinte. Fonte: Psycnet 10).
Em 1963, Ivan Sutherland, apresentava o Sketchpad (I. E. Sutherland, 1963), um dos mais
revolucionrios programas de computador da poca, dedicado ao desenho, e iniciava nova etapa
na emergncia das tecnologias aplicadas educao. A dcada de 1960 ficaria tambm
marcada pela apresentao pblica do primeiro rato para computador (Engelbart & English,
1968), pela concepo do primeiro computador porttil, o Dynabook idealizado por Alan Kay
(Kay, 1975, 2002), pelo aparecimento da primeira linguagem de programao orientada para
objectos, Smalltalk (Kay, 1993), que abriu portas s interfaces grficas de hoje, e pela criao da
linguagem Logo por Seymour Papert (Solomon, 2010).
Toda a dcada de 1970 funcionou como antecmara da revoluo tecnolgica que agora
vivemos em pleno. Remonta a esse perodo o primeiro chip de memria de acesso aleatrio

10

http://en.wikipedia.org/wiki/File:Pressey_Testing_Machine_1.jpg
http://psycnet.apa.org/journals/amp/43/9/images/amp_43_9_703_fig1a.gif

47

(RAM), o primeiro microprocessador e a primeira drive de discos flexveis floppy disk drive
(Leon & Leon, 1999). Nessa dcada surgiu a primeira verso comercial da ARPAnet (Advanced
Research Projects Agency Network), que ficaria conhecida por Telnet, apareceu o primeiro
fornecedor de servio de Internet (ISP) e Charles Simonyi apresentou o Bravo, o primeiro editor
WYSIWYG, acrnimo da expresso What You See Is What You Get, popularizada pelo comediante
televisivo Flip Wilson. Paul Gallen e Bill Gates fundaram a Microsoft e escreveram o primeiro
programa para computadores pessoais (Ceruzzi, 2003). Foram criadas a maioria das empresas
que hoje associamos indstria da informtica como a Western Digital, a Apple, a Seagate, a
Oracle, a Sierra, a Xerox Palo Alto Research Center (PARC), entre tantas outras que minimizaram
a dimenso deste planeta.

Fig. 22 Esquema da Halcyon, mquina para ensinar a falar (Skinner)


Nos anos de 1980, os computadores pessoais tomariam a liderana, enquanto tecnologias
emergentes, principalmente depois de a IBM ter apresentado o primeiro computador pessoal
(IBM, 1981) e, com isso, ter incentivado o desenvolvimento acelerado dos sistemas operativos
com interfaces grficas de explorao, de que exemplo o Microsoft Windows (Microsoft, 2002).
48

A dcada de 1990 viria a constituir-se como mais um marco assinalvel na histria das TIC,
protagonizado pelo aparecimento das ferramentas de explorao da Internet com os
navegadores da World Wide Web (Berners-Lee, 1990) a que a educao tambm no ficou
indiferente.
A primeira dcada do sculo XXI um imenso oceano de progresso tecnolgico com ritmos
de evoluo vertiginosa em todas as reas da nossa vida. Nestes primeiros dez anos do sculo,
vimos chegar os veculos elctricos como o Segway e os automveis sem condutor; os
descodificadores portteis de ADN e os organismos sintticos; o GPS porttil, o iPod, iPhone, os
telemveis com videochamadas e os sistemas digitais complexos multifuncionais e simples
como o iPad; o teclado e o rato virtual; os ecrs transparentes e flexveis, os dispositivos de
impresso e projeco 3D; o Youtube, o Facebook, o Second Life, os blogues, as redes sociais, a
Internet orbital e o Grande Colisionador de Hadres (LHC); a Internet das coisas, que prev ligar
Rede todos os dispositivos electrnicos domsticos, os micro robs autnomos e as cpsulas
endoscpicas; os robs sociais, as interfaces gestuais que permitem interagir com a informao
digital (SixthSense) e os tecidos emotivos produzidos com nanotecnologia; os Netbooks, as redes
de fibra ptica e a Televiso Digital Terrestre (TDT), referindo apenas algumas das invenes
mais recentes e que alguns de ns j conhece ou usa.
A evoluo impulsionou a inovao, no s na forma de integrar as tecnologias como na
filosofia da educao, no que respeita utilizao dessas tecnologias. Na ndia, por exemplo,
atravs do projecto hole-in-the-wall Sugata Mitra (Mitra, 2003, 2005; Mitra et al., 2005)
defendeu um conceito de educao no-invasiva com as TIC, levando-as s populaes rurais e
permitindo-lhes aceder utilizao livre de computadores instalados em paredes pblicas. Nos
Estados Unidos, Nicholas Negroponte, figura proeminente do Massachusetts Institute of
Technology (MIT) e presidente da associao sem fins lucrativos One Laptop per Child
Association (OLPC), props uma iniciativa escala mundial para permitir que as crianas mais
desfavorecidas acedam a computadores pessoais ligados Internet. Em Portugal, as iniciativas
e.escola e e.escolinha, referidas no captulo 1, expressam as preocupaes polticas para reduzir
o fosso digital entre geraes e entre o nosso pas e o resto da Europa. A utilizao das TIC na
educao ganhou maior visibilidade atravs das plataformas de acesso a distncia aos sistemas
de Realidade Aumentada como o caso proposto pelo projecto europeu Connect (Sotiriou et al.,
2005), ou dos sistemas mais comuns de apoio e gesto da aprendizagem (LMS) suportados na
Internet como o Moodle (Dougiamas & Taylor, 2009). A robtica, outra rea emergente das TIC,
49

principalmente devido multiplicao de plataformas que permitem associar robs de baixo


custo a computadores portteis (Cerulli, Chioccariello, & Lemut, 2005; Ducasse, 2002; Ferrari,
2007; LEGO, 2003; Noble, 2009; Ribeiro, 2011) est a interessar cada vez mais pessoas,
principalmente jovens.

2.2.2 Fascnio
A utilizao das mais recentes e diversificadas tecnologias no dia-a-dia das pessoas tem-se
imposto como natural e necessria para a sobrevivncia neste mundo competitivo. As marcas
comercias dominantes so as primeiras a integrar as mais avanadas tecnologias nos seus
produtos. Dos produtos de grande consumo aos produtos de luxo, do relgio ao automvel, a
tnica de apelo ao consumidor coloca-se na inovao e na tecnologia, mas com a particularidade
subtil de o levar a pensar e a acreditar que controla, que pertence, que participa nesse mundo,
no apenas que o consome. Os produtos tecnolgicos aparecem, aos nossos olhos, com alto
design, acentuando profundamente a sua modernidade, por oposio aos produtos anteriores, e
essas caractersticas desencadeiam em ns o mesmo ritual suscitado pelo brinquedo novo com
que nos acenavam em criana: largamos o mais velho como se ele nos estivesse a queimar os
dedos e s temos olhos para o novo.
Vivemos com a mania de colocar etiquetas em tudo aquilo que conhecemos e que no
conhecemos, procurando utilizar sempre novas expresses, novos lemas e novos slogans.
Etiquetamos geraes a um ritmo superior ao do seu prprio aparecimento, debatemos quase
sempre o futuro, no tanto o presente e bastante menos o passado. A criatividade dos designers
e a capacidade inventora da indstria, conseguem criaes que nem so imaginveis na vida
real, transportando-nos para um novo habitat a que queremos pertencer. Indiferentes a estigmas
tecnolgicos, queremos ser identificados com a gerao mais avanada para nos mantermos
vivos. A tecnologia apresenta-se-nos, por isso, como um estilo de vida, uma forma de
afirmao geracional, um meio para a realizao dos nossos sonhos. O convvio com a
tecnologia comea ainda antes do bero e esse contacto to prximo torna-a transparente,
aberta, como se fosse uma extenso de ns prprios, permitindo desenvolver a crena de que
no somos apenas orientados por ela, somos co-orientadores das nossas opes graas s
tecnologias. A tecnologia torna-se, assim, aparentemente amistosa, intimista, parceira e
confidente.
50

Talvez por sermos animais sociais, procuramos nas tecnologias mais recentes respostas
necessidade de contacto entre ns, incluindo os que esto prximos, os que so conhecidos e os
desconhecidos. No caso das crianas e jovens, a participao social e cultural, comportando o
conhecimento dos padres tecnolgicos, sociais e culturais em diferentes nveis de investimento
nas actividades com os novos media, organiza-se em trs gneros segundo Horst e
colaboradores (Horst, Herr-Stephenson, & Robinson, 2010): hanging out sair onde so
relevantes as tecnologias mais activas de suporte conversao, como os mensageiros
instantneos (IM) e os telefones mveis, e as tecnologias mais passivas, como o Facebook e o
Myspace as TIC so essencialmente utilizadas para manter as relaes sociais orientadas para
e pela amizade; messing around vaguear -, onde o maior engajamento com as TIC
proporciona condies para procurar informao utilizando os motores de busca, oferece
oportunidades para experimentar e jogar e ajuda as crianas a encontrarem o seu tempo e o seu
espao as TIC colaboram no desenvolvimento das competncias de navegao em linha,
ajudam a definir critrios prprios para medir a relevncia da informao e proporcionam
tempos para experimentar e jogar de forma no estruturada; e geeking out incorporar -, uma
forma particular de compreender, interagir e relacionar-se com as TIC, orientada por um
compromisso ou envolvimento intenso com as TIC para a prossecuo autnoma de objectivos
pessoais, utilizando a sua expertise para procurar e produzir informao credvel. Incorporar, de
acordo com o significado que os autores lhe atribuem, envolve frequentemente um desafio
explcito s normas actuais sociais e legais e s restries tcnicas. uma identidade
subcultural que, conscientemente, joga com um conjunto de regras diferentes das da sociedade
(Horst, et al., 2010, p. 71). Alguns dos jogadores e produtores de media evidenciam dois
aspectos complementares da incorporao como gnero de participao: alm da utilizao
intensiva e frequente de novos meios de comunicao, tm altos nveis de conhecimentos
especializados associados a modelos alternativos de status e de credibilidade, e manifestam o
desejo de modificar ou transgredir as regras sociais e tecnolgicas (idem, p. 66). Enredando
uma multiplicidade de fontes, de recursos e de audincias, as TIC permitem aos jovens
mobilizar os meios de comunicao para a construo de novos espaos de co-presena onde
podem envolver-se suavemente no contacto social movendo-se com fluidez entre estar em linha
e no em linha (idem, p. 38).

51

2.2.3 Equvocos, crenas e desafios


A par do progresso tecnolgico aparecem correntes tecnfilas e tecnfobas que culminam
em manifestaes de clarividncia ou em equvocos sobre as potencialidades das TIC para
melhorar a educao. De um lado dispem-se os que acreditam nas potencialidades positivas
das TIC e as consideram indispensveis, do outro, aqueles que lhes atribuem a responsabilidade
pelos aspectos nefastos e que gostariam de as ver afastadas do quotidiano dos cidados. J
crnico este confronto de perspectivas e, umas e outras, atravessam as revolues educativas
com argumentrio semelhante. No entanto, raramente h concluses irrefutveis ou consenso
sobre o seu real valor durante a vida til das tecnologias. Em alguns casos, a integrao das TIC
acaba por ser total, ainda que no signifique melhoria, e acaba-se a discusso. Noutros casos
mantm-se a expectativa de que faro acontecer o melhor.
H mais de uma dcada, Andrew Dillon colocava esta ideia nos seguintes termos: "Num
mundo em que a velocidade dos chips aumenta e os custos do software diminuem, o
computador tanto nos d a sensao de que somos ns mesmos os processadores da
informao como ele que detm o potencial da nossa salvao" (Dillon, 1996, p. 25), num
claro alerta para a necessidade de adopo de posturas crticas ponderadas acerca do real valor
das tecnologias. Segundo Dillon, "muitos cognitivistas aceitam a metfora computacional do
pensamento de modo to acrtico que, para eles, inconcebvel que a vida mental no flua
atravs de buffers e circuitos, numa cumplicidade algortmica do hardware biolgico" (ibidem).
Outros autores, como Bowers (2002), extremam a sua preocupao com o lado nefasto das
tecnologias, afirmando que a introduo de "(...) uma tecnologia que contribua para minar as
comunidades, a diversidade cultural e a capacidade de auto-renovao dos sistemas naturais,
no mais do que parte de uma estratgia racional de gesto que nos coloca perante o dilema
da dependncia crescente do computador e da destruio da comunidade e do ambiente" (pp.
1-2), referindo-se ao aumento da experimentao tecnolgica nas comunidades que
anteriormente tinham reduzido impacto ecolgico negativo. Este investigador, conhecido pelas
suas posies crticas em relao s tecnologias, afirma que "[a] transferncia generalizada da
vida cultural para simulaes digitais e para bases de dados, fez com que, actualmente, palavras
como sabedoria paream irrelevantes. Foram tambm substitudas expresses como dados e
informao por fenmenos mais complexos a que anteriormente chamvamos conhecimento
(Bowers, 2002, p. 3). Para Chet Bowers, os argumentos a favor dos computadores, dirigidos
52

capacitao pessoal atravs do acesso a grandes quantidades de informao, levam


concepo do indivduo como unidade bsica da sociedade, contrariando a ideia de que as suas
crenas, as suas competncias e a sua cultura resultam das suas interaces comunitrias.
Nessa perspectiva, segundo Bowers, o indivduo no herdeiro da sociedade, seu ascendente.
A viso capitalista ou antissocial da evoluo tecnolgica no tem nada de moderno e talvez
no seja absolutamente errada. , na minha opinio, um ponto de vista a inquirir com ateno e
profundidade, porque, "[o] lado esquerdo da sociedade parece estar a definhar, no porque a
tecnologia seja menos capaz de incrementar o alcance da aco humana e de proporcionar
tempo para o exerccio da imaginao individual e da criatividade pessoal, mas porque a
utilizao da tecnologia no aumenta o poder da elite que a administra" (Illich, 1971, p. 44).
Illich esclarecia que a elite que disponibiliza o acesso s tecnologias nada pode fazer quanto ao

bom ou mau uso que se lhes d, acrescentando que prprio da natureza humana ter que
escolher entre ser rico em coisas ou ter a liberdade de as utilizar. Deste modo, e de acordo
com Illich, as tecnologias "(...) proporcionam ao homem tempo livre que ele tanto pode ocupar a
criar [no sentido de desenvolver making ] como a realizar [no sentido de executar doing ]"
(idem, p. 45). O factor criativo (making) implica a arte, tem uma finalidade para alm de si
mesmo, no sentido aristotlico de poesis, ao passo que fazer (doing) reflecte a aco ou praxis.
O valor das TIC tambm est, portanto, intrinsecamente dependente da viso potica e
pragmtica de quem as inventa e no apenas de quem as utiliza.
A exposio a ambientes cada vez mais ricos em TIC traz novos desafios e novas
preocupaes educao. Se, por um lado podem melhorar os processos de ensino e de
aprendizagem, possibilitando a costumizao dos materiais pedaggicos e a sua adequao a
cada criana, por outro podem criar novas formas de segregao digital se a costumizao e
adequao falhar. Na perspectiva da OCDE (OECD, 2010a), ao preparar as crianas para a vida
adulta, a escolaridade obrigatria deve ter como preocupao central o desenvolvimento das
chamadas competncias tecnolgicas do sculo XXI, entre as quais se destacam editar, rever,
escrever, usar folhas de clculo e apresentaes electrnicas para alm das tarefas bsicas com
as TIC, com vista a minimizar a desigualdade entre os cidados.
Por si s, as TIC no so obstculo nem significam progresso ou democratizao da
sociedade. Para uma sociedade moderna, no basta proporcionar aos cidados o acesso,
necessrio melhorar a sua auto-confiana para comunicar eficazmente com as TIC. preciso
53

incrementar a capacidade de adaptao e de resilincia, incentivar o discernimento e o


pensamento crtico independente, criar condies para a auto-orientao responsvel e reflectida
da sua prpria aprendizagem ao longo da vida, chamar os cidados a contribuir activamente,
capacitando-os para trabalhar em equipa, para serem inovadores e empreendedores capazes de
assumir riscos calculados na direco da excelncia. preciso formar cidados preocupados
com o ambiente e conscientes das suas responsabilidades cvicas para que as TIC possam
significar desenvolvimento.

2.3 Integrao das TIC


A integrao das TIC nos diversos aspectos da vida humana um processo progressivo e
dinmico, dependente de diversos factores. um processo progressivo, ao nvel individual, na
medida em que os indivduos passam por diferentes fases na adopo e utilizao das TIC e
um processo dinmico, ao nvel das polticas, porque as medidas de implementao se
relacionam com os dados que os governos usam para decidir, seja com base em questes de
mercado ou em questes de progresso humano. A integrao das TIC ainda um processo
dinmico porque tanto pode partir da iniciativa dos governos ou de instituies autnomas, como
pode ser consequncia lgica da evoluo e da inovao tecnolgica ou ocorrer por induo
externa dos mercados. Relativamente progressividade da integrao das TIC, Margaret
Robertson e colaboradores (Robertson, Webb, & Fluck, 2007) identificam sete etapas:
1 Compreender teoricamente o valor das TIC e os factores de sucesso;
2 Aceitar os resultados do sucesso educativo, considerando o que funciona e
o que no funciona e o que possvel ou expectvel obter com as TIC;
3 Identificar e compreender as dificuldades e os recursos, gerindo o processo
de mudana focalizado nas solues e considerando importantes os pequenos
progressos;
4 Aprender activamente, baseando a aprendizagem na melhoria do
conhecimento focada na investigao e na reflexo sobre o conhecimento
anterior;
5 Aprender profissionalmente assentando a aprendizagem na colaborao e
no conhecimento profissional com o objectivo de incorporar as TIC na sala de
aula, adaptando o geral ao especfico;
54

6 Partilhar resultados e prticas identificando conquistas, desenvolvendo,


transferindo e incorporando prticas com as TIC;
7 Gizar projectos futuros com potencial transformativo tendo em considerao
o que possvel e em que condies, o que desejvel e porqu, o que vivel,
como e quando.
Enquadrado por medidas de apoio integrao Educativa das TIC, o Department of
Education and Training (2008) do Northern Territory, Austrlia, desenvolveu um sistema com
quatro nveis para auto-aferio dos professores em relao sua capacidade de integrao das
TIC:
1 - Inseguro e/ou hesitante: as TIC tm um carcter funcional que exige a
aprendizagem de certas competncias;
2 - Interessado mas dependente: as TIC so vistas como instrumento ou
ferramenta para realizar determinadas tarefas;
3 - Confiante e proficiente: as TIC so vistas como integrantes do ensino e da
aprendizagem, ligadas ao currculo e aos resultados dos alunos;
4 - Liderante e incentivador dos outros: os professores escolhem intuitivamente
a aplicao das TIC, que so vistas como catalisador que leva a repensar os
objectivos educativos na sala de aula.

Em Portugal iniciou-se h cerca de dois anos um processo de formao e certificao das


competncias TIC dos docentes, desenhado em trs etapas, num sentido de aprofundamento,
diversificao e ampliao progressiva das competncias adquiridas e dos contextos
profissionais de utilizao/integrao das TIC (Costa et al., 2008, p. 114):
1 - Competncias Digitais, visando o conhecimento de ferramentas e de
procedimentos e o desenvolvimento de capacidades tcnicas;
2 - Competncias Pedaggicas com TIC, visando a integrao da tecnologia e
da pedagogia;
3 - Competncias Pedaggicas com TIC de Nvel Avanado, destinado a
formar/reconhecer os docentes capazes de inovar, criar e investigar com TIC.

55

2.3.1 Nas funes sociais


Socialmente, estar na vanguarda tecnolgica confunde-se frequentemente com ter acesso
aos ltimos engenhos tecnolgicos, dispensando a obrigao de os entender, rentabilizar ou de
adequar a sua necessidade. Aparentemente, no ter o mais recente modelo de telemvel,
televisor ou outro aparato digital da moda, entendido como sinal de atraso social, ainda que as
estatsticas no mostrem uma relao evidente entre a penetrao das TIC, o seu acesso e os
ndices de desenvolvimento humano. O Quadro II, rene os dados estatsticos mais
recentemente publicados sobre a penetrao dos telemveis, o acesso a um computador em
casa, a ligao Internet atravs do servio fixo de banda larga e o ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH). Segundo dados da OCDE (OECD, 2010d), em 2007 Portugal ocupava o 6. lugar
relativamente ao nmero de subscritores de telefones mveis entre os membros da organizao,
contando uma taxa de subscrio de 127 telefones por cada 100 habitantes, em 2009 era 30.
na percentagem de domiclios com computador, incluindo os computadores portteis (OECD,
2010c), em 2010 posicionava-se em 23. no acesso Internet em banda larga atravs do
servio fixo, com uma taxa de cobertura de 56% (OECD, 2010b). Dados das Naes Unidas,
referentes a 2010, colocam Portugal no 40. lugar do IDH, com um valor de 0,795 (PNUD,
2010).
Quadro II IDH e acesso s TIC em alguns pases da OCDE
ndice de
Nmero de
Acesso a um
Desenvolvimento subscritores de computador em
Humano
telemvel
casa

Internet em
banda larga,
servio fixo

Pas

(2010)

(2007)

(2009)

(2010)

Alemanha

10

11

10

Austrlia

25

15

18

ustria

25

10

16

19

Canad

35

13

13

Coreia

12

28

Dinamarca

19

13

EUA

30

27

13

Frana

14

29

21

56

ndice de
Nmero de
Acesso a um
Desenvolvimento subscritores de computador em
Humano
telemvel
casa

Internet em
banda larga,
servio fixo

Pas

(2010)

(2007)

(2009)

(2010)

Grcia

22

31

24

Holanda

15

Irlanda

12

17

22

Islndia

17

23

Itlia

23

28

21

Japo

11

32

16

Luxemburgo

24

Noruega

18

Nova Zelndia

24

12

17

Portugal

40

30

23

Reino Unido

26

10

11

Repblica Checa

28

29

26

Sucia

17

Sua

13

20

14

Talvez se possa especular que algumas tecnologias desempenham uma funo social
igualizadora, melhorando a auto-estima das populaes, como que diminuindo a segregao
digital e possibilitando-lhes igualdade de acesso, mas alguns investigadores tm reportado
situaes em que a existncia, por exemplo, de computadores em casa, no coincide com a
melhoria da performance escolar (Attewell & Battle, 1999), porque "(...) j no uma questo de
saber se a tecnologia deve ser utilizada mas antes uma questo de saber como que deve ser
utilizada. A tecnologia altera o clima na educao e requer aconselhamento na sua integrao
para acompanhar o ritmo da era digital" (Arikan, 2007, p. 2). Linda Jackson e colaboradores
(Jackson, von Eye, & Biocca, 2003) estudaram as influncias do acesso domicilirio Internet
no rendimento escolar de mais de uma centena de crianas americanas de diferentes origens
tnicas e concluram que so praticamente inexistentes, no entanto, destacam que o uso da
57

Internet em casa "(...) prediz o desempenho acadmico. A maior utilizao da Internet estava
associada a notas mdias mais elevadas e a melhor desempenho em testes padronizados de
competncias de leitura (mas no nas competncias da matemtica)" (Jackson, et al., 2003, p.
192). Num outro estudo, Pierce e Vaca, comparam o desempenho acadmico de jovens
utilizadores de variadas tecnologias com outros que no as usam e, "embora os resultados deste
estudo no revelem qualquer ligao 'causal' entre as notas dos alunos e a utilizao da
tecnologia, sugere que algumas tecnologias podem distrair os adolescentes no seu trabalho de
casa, facto que pode estar associado a classificaes baixas" (Pierce & Vaca, 2008, p. 70).
Segundo estes autores, as questes sociais mais preocupantes parecem estar ao nvel da sade,
apesar de conclurem que "os nossos resultados no corroboram as afirmaes nem dos mais
defensores nem dos mais detractores da utilizao dos computadores em casa" (Attewell, SuazoGarcia, & Battle, 2003, p. 292).
O capital social que emerge da aplicao das competncias TIC continua pouco valorizado,
quando comparado com a expresso de outras competncias sociais. "Ao contrrio dos
domnios onde o elevado capital social pode traduzir-se na criao de riqueza ou na descoberta
de tratamentos para as doenas, ter um blogue popular, escrito e disponibilizado de graa, tem
menores recompensas concretas" (Meyer, 2009, p. 14). crvel que a produo criativa nunca
venha a ser o alvo principal da maioria da populao "(...), mas um nmero cada vez maior de
jovens crescer na convico de que a produo de contedos criativos uma actividade
normal, que contribui para que sejam melhores cidados e que lhes possibilita o envolvimento
em actividades culturais e artsticas ao longo das suas vidas, mesmo que eles prprios deixem
de se envolver nesse gnero de criaes" (idem, p. 15). Desta forma, o impacto das TIC no se
manifesta "(...) de forma determinstica mas complementar ao aumento da importncia geral
do conhecimento e da informao" (Nett, Rohde, & Wulf, 2009, p. 7).

2.3.2 No ambiente familiar


Attewell e colaboradores (Attewell, et al., 2003) analisaram a utilizao do computador por
jovens estudantes em casa e encontraram modestos benefcios acadmicos nessas crianas,
"[no] entanto, as crianas que utilizam bastante os computadores em casa, cerca de oito horas
por semana ou mais, gastam muito menos tempo na prtica desportiva e em actividades ao ar
livre do que os que no utilizam computadores" (idem, p. 277). Entre as famlias, as TIC
58

suportam muitas vezes o bem-estar e a realizao pessoal dos mais jovens ao diminurem o
fosso digital que as circunstncias socioeconmicas podiam salientar. No entanto, aumentam o
fosso da cultura digital entre os mais novos e os mais velhos, quando, como acontece em
Portugal, a literacia baixa (DataAngel PRI, 2009; Gomes, vila, Sebastio, & Costa, 2000). De
facto, para que as TIC possam ajudar a diminuir o fosso geracional necessrio encontrar novas
formas de as utilizar.
Devido natureza interactiva dos computadores, os membros da famlia podem
ter oportunidades para interagir uns com os outros utilizando o computador.
Contrariamente ao que acontece com a televiso, uma famlia pode trabalhar
em conjunto para investigar um tema na Internet. Os pais podem ajudar os
filhos com software educativo; os irmos podem jogar o mesmo jogo e todos os
membros da famlia podem usar o computador para 'conversar' com familiares
geograficamente distantes, preenchendo os gaps geracionais (Greene, 2001, p.
2).

A utilizao de computadores em casa assunto recorrente da investigao nas ltimas


dcadas, tendo como motivo principal a anlise dos seus impactos. Em 1985, Rowan Wakefield
estudou a sua importncia no fortalecimento dos laos familiares, considerando que se assistia a
um casamento histrico entre os computadores e as famlias, porque ambos se apresentavam
sociedade como soluo para todos os problemas. "O acontecimento de importncia
histrica porque pode colocar as famlias numa posio nica e poderosa na sociedade de
informao emergente. Ao permitir acesso fcil e imediato a informao quase ilimitada, est a
dar-lhes [s famlias] poder, numa sociedade em que a informao se tornou na principal
modalidade de comrcio, significando, portanto, que ter informao ter poder" (Wakefield,
1985, p. 71). obviamente exagerada a leitura literal da ideia de que os computadores so
soluo para todos os problemas, mas a realidade que so imprescindveis na civilizao
actual. E as famlias continuam a ser o ponto de apoio mais seguro para os problemas sociais da
actualidade. Os computadores e as famlias tm uma grande responsabilidade na igualizao de
oportunidades e no estabelecimento de perspectivas futuras para os jovens, porque os
computadores tm "(...) mltiplas aplicaes, em contraste com a natureza de finalidade nica
predominante em todas as outras tecnologias, tais como o automvel, o cinema e a televiso.
(...) Podem ser processadores de informao por excelncia, permitindo aos utilizadores rpida e
59

facilmente dominar cada vez maiores volumes de informao" (idem, p. 72). Por outro lado,
"(...) esta nova tecnologia pode trazer de volta a casa muitas das funes da famlia que foram
dispersadas pela sociedade. Assim, o empoderamento significar ter mais controlo sobre as
suas prprias actividades hoje, amanh e no futuro" (p. 74). Segundo Greene, "(...) se os
familiares tiverem um computador ou experincia da sua utilizao, essa pessoa ser susceptvel
de continuar a utilizar os computadores no futuro com a sua prpria famlia" (2001, p. 30).
Apesar de tudo, os computadores suscitam crticas como as da individualizao da
comunicao e do afastamento social, uma vez que a comunicao mediada por computador
mostra caractersticas mais intimistas. "Embora a comunicao a longa distncia seja
melhorada e as famlias possam manter-se em contacto quando separadas, os computadores
tambm podem isolar os membros da famlia mesmo quando esto muito prximos" (idem, p.
31). Atendendo ao crescente envelhecimento da populao portuguesa nos prximos 25 anos
o nmero de idosos poder ultrapassar o dobro do nmero de jovens (INE, 2007) as TIC
assumem tambm um grande impacto na qualidade de vida familiar porque
(...) podem fornecer um apoio contnuo s pessoas com problemas crnicos ou
com necessidades permanentes de apoio, de uma diversidade de formas,
incluindo a possibilidade de uma ligao permanente (atravs de
telemonitorizao e de redes e dispositivos de teleconsulta), apoio dos servios
de atendimento e de cuidados, prestados por diversos servios e profissionais e
atravs do apoio a um maior auto-cuidado dos pacientes/pessoas idosas e suas
famlias (Cullen, 2009, p. 17).

Para alm de serem, j hoje, um importante suporte telemedicina e garantia de uma


melhor qualidade e eficincia dos servios de sade (vant Klooster, van Beijnum, & Hermens,
2009), as tecnologias ocupam um lugar proeminente na sociedade e no apenas na cincia. Por
vezes, a tecnologia parece to transcendente como qualquer religio: [a] ideia de
transcendncia pode estar por trs das comparaes que tm sido feitas tecnologia como
religio que as pessoas seguem to rigorosamente como outras seguem a religio convencional
(S. E. George, 2006, p. 88). No tenho dvidas, contudo, em subscrever que a religio em linha
ser parte integrante do nosso futuro global (Brasher, 2001), porque "[os] gadgets e outros

60

dispositivos tecnolgicos satisfazem plenamente a mesma necessidade do indivduo (...) que a


religio convencional satisfaz nos seus seguidores" (S. E. George, 2006, p. 88).

2.3.3 Na educao
Na educao, a influncia das TIC manifesta-se tanto ao nvel da integrao dos recursos
tecnolgicos como dos modelos de ensino adoptados. Ainda que a sua utilizao parea
sobressair mais pela adopo de novas formas de apresentao dos contedos educativos do
que pela utilizao de novas metodologias, as iniciativas educativas utilizando a Internet cobrem
actualmente os vrios nveis de ensino. O E-Learning, na definio de MacDonald e
colaboradores (C. J. MacDonald et al., 2009, p. 39) ou eLearning, no conceito primeiramente
defendido por Jay Cross (2004, p. 104) de convergncia da aprendizagem e das redes,
constitui uma das faces mais visveis da influncia das TIC na alterao da forma como
ensinamos e aprendemos.

Ferramentas Tecnologias em uso;


Currculo; Metodologias;
Especialistas; Livros

Objecto
Integrao da tecnologia

Professor da Disciplina
Factores socioculturais;
Factores tecnolgicos;
Factores histricos
Regulamentos
Regras da escola;
Standards;
Regras governamentais

Comunidade
Colegas de grupo
Encarregados de Educao
Administradores
Alunos

Resultado
Satisfao TI

Diviso de tarefas
Colaborao em pares;
Acadmico; Apoio docente;
Administrativo; Tcnico

Fig. 23 Actividades integradoras das TIC (Uden, Richards & Gaevi, 2008)
A integrao das TIC na educao no uma tarefa fcil nem est claramente estruturada,
exigindo a aquisio de novos conhecimentos e de novas competncias por parte dos
educadores, dos estudantes e dos seus avaliadores. Alguns autores apontam mesmo para a
necessidade de envolvimento de todos os actores sociais. Lorna Uden e colaboradores,
61

defendem que "o sucesso da integrao tecnolgica assinalado pelo facto de os estudantes
terem acesso a um conjunto adequado de ferramentas e por serem capazes de as seleccionar e
usar para obterem a informao em tempo oportuno, para a analisar, sintetizar e apresentar
profissionalmente para resolver um problema" (Uden, Richards, & Gaevi, 2008, p. 14) , pois,
ainda que "a tecnologia no seja uma panaceia para a reforma educativa, pode interferir como
um significante catalisador de mudana" (Uden, et al., 2008, p. 15).
Os mesmos autores defendem a integrao das TIC atravs de actividades curriculares
contextualizadas, afirmando que o que importa no so as tecnologias em si mesmo, mas aquilo
que os alunos e os professores podem alcanar com a sua utilizao, sendo que a sua
importncia pode ser estabelecida pela anlise de trs princpios fulcrais: o contexto, a mediao
e o desenvolvimento, numa adaptao esquemtica representada na figura 23 (idem, p. 19).O
ideal de escola, que integra as TIC nas suas actividades, responde preposio de que "h mais
do que um tipo de inteligncia - e cada um de ns tem um estilo de aprendizagem to individual
como as nossas impresses digitais. A escola eficaz deve reconhecer essa caracterstica e t-la
em considerao" (Dryden & Vos, 1999, p. 27), implicando a construo de um conceito de
escola com novas responsabilidades, uma vez que o modelo tradicional de preparar vinte por
cento da populao para exercer uma profisso relacionada com o currculo acadmico, trinta
por cento para trabalhar no comrcio e afins e deixar os restantes cinquenta por cento
praticamente sem educao, condenados s profisses no qualificadas, seria um desastre
internacional, nas palavras de Dryden e Vos (Dryden & Vos, 1999). A nova escola precisa de
responder s necessidades da maioria, porque essa maioria tem que se auto-desenvolver,
auto-motivar, auto-gerir e tem que criar e manter atitudes de aprendizagem ao longo da vida
para se integrar profissionalmente no mundo tecnolgico de hoje e no no mundo da revoluo
industrial que j desapareceu.
Como bem nota Hughes Jr., na educacao h demasiada discusso em torno do ensino em
linha versus o ensino F2F [face a face], aprendizagem informal versus aprendizagem formal,
educao aberta versus educao fechada. Ao invs de manter estas disputas, a ideia de
convergncia ajuda-nos a reconhecer que o futuro no uma questo de ou/ou, mas uma
questo de convergncia (Hughes Jr, 2009) Este Professor da Universidade de Illinois em
Urbana-Champaign defende que a forma mais simples de convergncia, na educao consiste
em ligar a aprendizagem formal e informal, ligando as unidades curriculares atravs dos

62

semestres, departamentos e instituies, ligando os blogues, vdeos, aulas e grupos de estudo e


construindo salas de aula que atravessem faixas etrias, sexos, classes sociais regies e pases.
A importncia da utilizao dos computadores no sistema de ensino, como expresso da
inovao tecnolgica em Portugal, era j referenciada no incio dos anos setenta do sculo XX,
atravs das iniciativas relacionadas com o Ensino Programado, embora houvesse alguma
dificuldade de discernimento sobre se seria uma tcnica pedaggica ou uma tcnica de gesto
(Pona, 1972). Os objectivos eram, contudo, claros. Alm do objectivo geral de utilizao dos
mtodos de ensino programado na nossa organizao escolar para melhoria de rendimento ()
[visava-se] a recuperao de alunos que revelassem graves deficincias ou lacunas na sua
preparao escolar () [e ultrapassar] a incapacidade de os alunos de ritmo de aprendizagem
mais lento acompanharem as lies do professor (Almeida, Roberto, Monteiro, Pona, & Lopes,
1972, p. 4). Os portugueses sabiam que estavam distanciados dos pases mais desenvolvidos e,
por isso, procuravam aprender com as prticas de pases como a Frana, onde o Ordenador
ocupava um lugar proeminente na educao (Bellavoine, 1971).
Ainda que em meados da dcada de 1980 Portugal tivesse procurado encurtar a distncia
para os pases mais desenvolvidos atravs do projecto MINERVA (ME, 1985; Ponte, 1994), entre
o final desse projecto de interveno e a iniciativa seguinte decorreram mais de dois anos e no
se reutilizaram praticamente nenhumas das mais-valias criadas, como, por exemplo, as equipas
dinamizadoras ou os Centros de Apoio Local (CAL) criados pelo projecto MINERVA. Apesar de
tudo, em finais de 1996, o Programa Nnio Sculo XXI (ME, 1996) parecia seguir na esteira do
sucesso MINERVA, mas no se manteve em vigor por mais de quatro anos, entrando num
perodo de apatia e desvanecimento geral por volta do ano 2000. A dinmica de projecto criada
nas escolas, parece no ter sido suficientemente interessante para que o projecto se
prolongasse. O investimento governamental nesse programa no foi muito significativo, se
comparado com projectos posteriores, tendo-se esfumado em pouco tempo. S dois anos depois
do desaparecimento real das dinmicas do Nnio que se voltaram a ver iniciativas de
dinamizao das TIC na educao ainda que, e de novo, tenha havido pouca transferncia de
conhecimento entre projectos.
A partir de 1997 a Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa (uARTE), estrutura criada
pelo Ministrio da Cincia e da Tecnologia com a misso de assegurar actividades
mobilizadoras do uso da Internet nas escolas (UMIC, 2010), dinamizou a iniciativa Internet na
63

escola. Com o apoio da Fundao para a Computao Cientfica Nacional (FCCN), que
assegurou s escolas o acesso Internet atravs da Rede Cincia, Tecnologia e Sociedade
(RCTS), a uARTE teve papel e visibilidade dignas mas extinguiu-se praticamente logo que foi
transferida do Ministrio da Cincia e Tecnologia para o Ministrio da Educao. Desde ento,
surgiram algumas iniciativas centrais de apoio e incentivo integrao tecnolgica. Em 2004,
visando criar laboratrios de informtica que pudessem responder nova disciplina de
Tecnologias de Informao e Comunicao criada no currculo nacional, o Programa 1000
Salas TIC (Ministrio da Educao, 2004) apetrechou 1220 salas de aula do 3. Ciclo do
Ensino Bsico ao Ensino Secundrio, com 14 postos de trabalho, um servidor, uma impressora
laser 11 , uma cmara digital e um projector. Cada estao de trabalho [poderia] trabalhar
alternativamente em ambiente Windows ou Linux, permitindo a utilizao das ferramentas de
produtividade do MS Office e do Star Office. Os servidores utilizam ainda uma das ferramentas
mais inovadoras, concebida a pensar na sala de aula: o Windows Class Server. No mbito deste
projecto foram assinados protocolos de cooperao com a Microsoft Portugal e Sun
Microsystems. No mesmo ano, e no mbito das iniciativas governamentais do Plano de Aco
para a Sociedade de Informao (Conselho de Ministros, 2003a), com apoio nos fundos
comunitrios do PRODEP III - Programa Operacional da Educao 2000-2006 (Comisso
Europeia, 2004), aco 5.1, foi lanado o Programa de Apetrechamento Informtico das
escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico visando instalar um computador por sala de aula e ligar
Internet todas as escolas do 1. Ciclo.
Em 2006, a Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portteis (CRIE, 2006)
forneceu s escolas do Ensino Secundrio e do Ensino Bsico, exceptuando o 1. Ciclo, um kit
informtico composto por um conjunto varivel entre 14 e 24 computadores portteis, um ponto
de acesso sem fios e projectores multimdia. Esta iniciativa procurava promover a melhoria das
condies de trabalho no 2. e 3. ciclo do ensino bsico e no secundrio e () apoiar o uso
individual e profissional das TIC por parte dos professores, no quadro do projecto educativo da
escola (), ao mesmo tempo que procurava apoiar "o desenvolvimento curricular e a
inovao", a "elaborao de materiais pedaggicos destinados utilizao lectiva das TIC em
situao de sala de aula", o "trabalho de equipa entre professores e entre grupos disciplinares" e

11

Na realidade foram instalados 1182 servidores e 1184 impressoras.

64

a "componente de gesto escolar na actividade dos professores" no quadro de desenvolvimento


de projectos que integrassem actividades com Tecnologias de Informao e Comunicao .
Seguiram-se outras medidas, com orientao estratgica diversificada, integradas no Plano
Tecnolgico para a Educao (PTE), de que as iniciativas e.escola, e.professor, e.escolinha e
Novas Oportunidades (Conselho de Ministros, 2005; Ministrio do Trabalho e da Solidariedade
Social & Ministrio da Educao, 2005) so exemplo. O e.escola e o e.professor foram projectos
de incentivo aquisio de computadores portteis com ligao banda larga mvel que
contaram com a comparticipao estatal nos custos do equipamento para os professores e no
custo do equipamento e da subscrio do acesso Internet para os alunos do Ensino Bsico e
Secundrio. O e.escolinha permitiu a alunos do 1. Ciclo adquirir gratuitamente ou por um preo
simblico de 25 ou 50, um computador porttil de menores dimenses, conhecido por

Netbook (WebMediaBrands, 2008) e baptizado Magalhes, honrando um dos maiores


navegadores quinhentistas Portugueses.
Em 2007, a iniciativa Atribuio de Equipamentos Tecnolgicos para o Enriquecimento do
Ensino e da Aprendizagem (DGIDC, 2007) [visava] promover a melhoria das condies de
trabalho nas escolas com 2. e 3. ciclo do ensino bsico e com ensino secundrio. As linhas
orientadoras desta iniciativa, com carcter concursal de pacotes de equipamentos, voltavam-se
primordialmente para o apoio ao desenvolvimento curricular e inovao e ao apoio aos
projectos educativos de escola. Para alm destas iniciativas de apetrechamento tecnolgico das
escolas, de maior envergadura, merece destaque o programa IBM Kidsmart Early Learning
Portugal resultante de uma parceria entre a Companhia IBM Portuguesa SA e a Universidade de
vora, em 2003. A partir de 2004 a parceria foi estabelecida directamente com o Ministrio da
Educao. O projecto Kidsmart consiste na doao aos Jardins-de-Infncia de Centros KidSmart
Early Learning - um computador multimdia com software educativo seleccionado, integrado
num mvel colorido de design ergonmico e assento duplo, adequado s crianas de idade prescolar -, por parte da IBM, e na formao dos respectivos educadores, por parte do Ministrio
da Educao. Obedecendo a critrios definidos pelos parceiros, o projecto tem beneficiado um
grande nmero de Jardins-de-Infncia de zonas mais desfavorecidas (Reis et al., 2008).
Paralelamente s iniciativas de apetrechamento informtico, existiram na ltima dcada
alguns projectos virados para a aco formativa ou educativa. O Programa Internet@EB1 para o
Acompanhamento da utilizao educativa da Internet nas escolas pblicas do 1. ciclo do Ensino
65

Bsico, iniciado em 2002 por iniciativa do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior
(MCTES), depois continuado pela Fundao para a Computao Cientfica Nacional (FCCN) e
mais tarde substitudo pelo programa de promoo das Competncias Bsicas em TIC nas
EB1 do Ministrio da Educao, um exemplo concreto da interveno governamental na
integrao das TIC na educao. Outro exemplo, talvez mais consistente e com maior
visibilidade, o programa Cincia Viva, criado em 1996 como unidade orgnica do Ministrio da
Cincia e Tecnologia com o objectivo de promover a Cultura Cientfica e Tecnolgica da
populao portuguesa, a aprendizagem experimental das cincias nas escolas e o envolvimento
dos cientistas em actividades de divulgao da cincia, convertido em 1998 na Agncia Cincia
Viva, atravs da criao da Associao Cincia Viva Agncia Nacional para a Cultura Cientfica
e Tecnolgica, publicada no Dirio da Repblica n. 256/98, III Srie de 5 de Novembro.
Em 2004, o projecto Internet Segura (DGIDC/CRIE, 2007), que adoptaria a designao
Seguranet (www.seguranet.pt) a partir de 2007, propunha-se atingir objectivos estratgicos de
combate aos contedos ilegais, de promoo da utilizao segura da Internet e de
consciencializao da sociedade para os riscos associados utilizao da Internet.
No obstante a diversidade de iniciativas, em Portugal, a integrao das TIC na educao
tem ocorrido sem o envolvimento empolgado de muitos professores e, na minha perspectiva,
sem um plano forte e determinado. A no clarificao de estratgias neste domnio, a mdio
prazo, pode contribuir para o crescimento da convico de que se trata de situaes
passageiras e em consequncia, acelerar a sua desvalorizao junto da comunidade educativa.
A ideia de que [o] que o professor pensa sobre as TI decisivo para o modo de a utilizar nos
seus espaos profissionais, (Dias, 2003) desempenha um papel crucial na orientao da minha
conscincia profissional. Se inegvel que o Plano Tecnolgico (Conselho de Ministros, 2005)
mostrou que ao nvel governamental h conscincia das debilidades do nosso pas em matria
de inovao e de aproveitamento do potencial das TIC, as medidas preconizadas para corrigir
essa situao no parecem ser to eficazes como seria necessrio. Atendendo aos relatrios de
progresso publicados verifica-se que, apesar de evidenciarem uma melhoria significativa, essa
melhoria no nos aproximou da restante comunidade europeia (cf. indicadores de impacto:
Conselho Consultivo do Plano Tecnolgico, 2009, p. 211).

66

2.4 Incorporao do paradigma new life


A minha concepo de Mundo poderia representar-se por uma espcie de puzzle especial
onde as peas so dinmicas na forma e na funo, podendo ocupar diferentes posies ao
longo do tempo. Gosto da ideia darwiniana de evoluo mesmo que possa vir a ter que a
abandonar um dia. Na realidade, o nosso Mundo tem-se alterado de uma forma to rpida e to
fantstica que no teremos muitas alternativas para alm de acreditar que estamos perante o
aparecimento de um novo paradigma - o paradigma "new life". Este paradigma no parece
relacionar-se apenas com a actividade humana nem com os avanos tecnolgicos, uma vez que
a prpria natureza parece estar a fazer-nos olhar com mais ateno para o que nos rodeia.
Recordo, por exemplo, a recente descoberta de um microrganismo no Mono Lake, na Califrnia,
que aparentemente utiliza arsnio, considerado txico, para substituir o fsforo para sobreviver,
"ao contrrio de todas as formas de vida terrestres conhecidas" (Brown & Weselby, 2010). A
bactria GFAJ-1, identificada pela investigadora Felisa Wolfe-Simon, da NASA, tem sido objecto
de grande ateno e controvrsia pois pode significar o incio de uma nova era para a
microbiologia e fazer repensar as condies necessrias para procurar vida noutros lugares do
Universo.
Com o progresso tecnolgico, conquistamos poderes diablicos ou deficos que nos
permitem co-criar a nossa prpria realidade e aument-la, interferir nas dimenses da nossa
experincia e criar o nosso prprio significado das coisas. Altermos conceitos como trabalho,
lazer e educao, num processo articulado de novos relacionamentos envolvendo as TIC. O
trabalho agora tambm Trabalho Virtual Mvel (Andriessen & Vartiainen, 2006), o cio pode
ser dissipado assistindo a um filme 3D, no aconchego do sof, e o stress dirio pode ser
transferido para o ciberespao e personificado por um avatar em FarmVille (M. MacDonald,
2010), onde podemos criar um osis privado a nosso gosto, longe do caos do quotidiano,
controlando totalmente o aspecto da nossa quinta e as culturas que plantamos. Em FarmVille o
cu sempre azul, a relva verde e o sol brilha intensamente (Sanders, 2010, p. 4). Podemos
realizar a nossa educao em escolas reais, especiais com ambientes imersivos 3D, como em
WiloStar3D LLC 12 ou em Ambientes Virtuais de Aprendizagem 3D (VLE) juntando mundos
virtuais, simulaes e jogos (Aldrich, 2009).

12

http://www.wilostar3d.com

67

De acordo com John Brockman (1996), entrmos na terceira cultura, a cultura constituda
pelos cientistas e pensadores do mundo emprico que, atravs do seu trabalho e escrita
expositiva, esto a ocupar o lugar do intelectual tradicional, tornando visveis os significados mais
profundos das nossas vidas, redefinindo quem somos e o que somos, ou seja, o conhecimento
da cincia torna-se acessvel a todos, surgindo um novo paradigma de produo de
conhecimento (Moravec, 2007) que recorda o impacto da tipografia de Gutenberg, talvez mais
veloz, em virtude do progresso acelerado (Karmakar & Dooley, 2008) e da globalizao
acelerada (Webster, 2002). Segundo Cheng (2005, p. 24) este fenmeno ainda mais
abrangente, um fenmeno de triplization triplizao (tripla+zao) ou seja, um fenmeno
simultneo de Globalizao, Localizao e Individualizao, ou de convergncia.
No quadro da revoluo organizativa e de substituio de conceitos, as reformas e
contra-reformas educativas a que temos assistido em Portugal, nos ltimos trinta anos, no
devem ser estranhas a uma certa ideia de new life que aparece quando h mudanas
governamentais. Tenho ficado com a impresso de que, quando um Ministro da Educao
termina o seu mandato, o seu sucessor desvaloriza o trabalho realizado e recomea tudo de
novo. Embora no tenha autorizao nem o ensejo de falar pelos meus colegas, formei uma
imagem bem definida de que essa ideia tambm se enraizou na escola. Se prestarmos ateno
aos sucessivos relatrios de avaliao dos projectos de integrao tecnolgica que tm sido
levados prtica no nosso pas, verificaremos que se apontam quase sempre os mesmos
problemas e as mesmas solues que, contudo, os projectos seguintes no honram. Veja-se:
H vrios futuros possveis para as tecnologias de informao aplicadas
educao em Portugal. Do primeiro peloto, estamos completamente arredados
e assim continuaremos por muitos anos. Podemos ter um papel de algum
relevo (no segundo peloto) se formos capazes de criar dois ou trs centros de
excelncia, com alguma dimenso. Ou ento podemos seguir tranquilamente na
cauda do terceiro peloto, a tentar copiar aquilo que os outros j fizeram...
(Ponte, 1994, p. 52).

precisamente neste ciclo [1. Ciclo] que as carncias so mais patentes. A


anlise dos resultados deste inqurito dever servir de base tomada de

68

decises quanto prioridade a dar-lhe em termos de apoio futuro (DAPP, 1997,


p. 39).

Como ser fcil reconhecer, as iniciativas que se seguiram aos estudos citados no tiveram
totalmente em considerao as suas concluses. O Programa Nnio foi uma iniciativa
transversal aos diversos nveis de ensino no superior, que assentou na dinamizao
empreendida pelos professores destacados nos Centros de Competncia junto das escolas
geograficamente prximas, onde tambm funcionavam como consultores, incentivadores ou
mediadores TIC. A avaliao do impacto das TIC e do desempenho dos Centros de Competncia
realizados sob a gide do Nnio, ainda que em diferentes graus, revelaram que a [a] hiptese
de que a implementao eficaz das TIC depende das competncias do pessoal docente na
integrao das TIC na aprendizagem deve ser aceite, uma vez que as evidncias recolhidas
apontam maioritariamente neste sentido (DAPP, 2002b, p. 140).
Assim, tendo em conta () a avaliao positiva do desempenho dos Centros de
Competncia () considera-se de toda a importncia e pertinncia a existncia
de uma rede de Centros de Competncia em Tecnologias de Informao e
Comunicao, a nvel nacional, para apoio integrao das TIC na actividade
pedaggica das escolas de Educao Pr-Escolar, e dos Ensino Bsico e
Secundrio (DAPP, 2002a, p. 135).

Com base nos resultados dos estudos e avaliaes feitas, seriam de esperar medidas de
continuidade, ou de evoluo, mas a consequncia foi a quase extino dos Centros de
Competncia TIC em 2009. Os que no fecharam, funcionam numa espcie de clandestinidade
til e tolerada ou com um nmero reduzido de professores especialistas, a tempo parcial. Em
oposio a este rumo periclitante das TIC na educao, est a evidncia de um novo paradigma
de aluno que leva a informao para a escola, no vai l busc-la. No entanto, um pouco
semelhana da new life social, as crianas seguem quase sozinhas no caminho das TIC que
se lhes deparam diante dos olhos a um ritmo frentico. A escola, por sua vez, continua entretida
na reescrita dos mesmos currculos de h quarenta anos, definindo metas de sucesso educativo
e modelos de avaliao cada vez mais antagnicos, inteis e aborrecidos, serenamente alheada
das TIC.
69

Fig. 24 C+S o degredo (graffiti na parede de uma escola EB23)


Creio que este paradigma de new life atinge a educao em diversas faces, da mais
informal, aberta, eficaz, flexvel - a mais sedutora e diablica -, mais formal, enrugada,
deprimida, arrogante e insegura, que retrata uma certa escola que alguns alunos odeiam e no
escondem (cf. Fig. 24). Ao ignorar as Mltiplas Inteligncias Contextualizadas do homo sapiens
digital que se [referem] s capacidades globais [do aluno], incluindo as inteligncias
tecnolgicas, econmicas, sociais, polticas, culturais e as inteligncias de aprendizagem, de
transferncia de informao e de criao (Cheng, 2005, p. 21), a escola no compreende que
"as TIC retiram os jovens da esfera de influncia das estruturas de socializao tradicionais
como a casa, o sistema educativo e os meios de radiodifuso e teledifuso () (Castells,
Fernndez-Ardvol, Qiu, & Sey, 2007, p. 226) e, embora lhes permitam estar continuamente
ligados e estabelecer as suas redes sociais, esbate as fronteiras entre tempo e espao, entre
infncia e idade adulta.
A ubiquidade das TIC reformulou o papel social e poltico de cada um de ns dado que as
comunicaes mveis mudam continuamente de referente espacial [e] os fluxos de comunicao
definem completamente o espao de interaco (Castells, et al., 2007, p. 268), proporcionando
novas esferas de intimidade, () novos mtodos e momentos de comunicao que esto no
cerne da cultura juvenil mvel (idem, p. 240). A vida com as TIC acontece em contnuo (N.
Green, 2002, p. 291), por um lado, o espao social e o tempo so expandidos mas, por outro,
mantm-se contnuos () [e as comunidades virtuais] reflectem novas disjunes e novas
continuidades, na relao entre espao, tempo e local. Vivemos, portanto, estribados numa
espcie de passadeira rolante que nos permite acompanhar a evoluo, mantendo o contacto
visual com o que vai passando, num continuum em que a inovao tecnolgica digital se vai
incrustando no analgico at quase o substituir, num continuum incentivador do consumo e da
produtividade no qual ora somos clientes ora somos design partners (Druin, 2008; Druin, et
al., 2002), num continuum de aprendizagem ao longo da vida, construindo e (re)desconstruindo

70

conhecimento no domnio da aco, enquanto filosofia que interage consequencialmente com


outros domnios de aco (Coyne, 1995).

2.4.1 Continuum analgicodigital


A investigao arqueolgica coloca os primeiros antropides a utilizar ferramentas
padronizadas quase dois milhes de anos a.C. (Everett, 2006) e talvez tenha sido esse
conhecimento que levou os persas a descobrir a roda, h cerca de seis mil anos. Poucas
centenas de anos depois ter levado os Hindus a inventarem o tecido, sendo tambm admitido
que h cerca de dois mil anos os romanos no soubessem disto quando inventaram o cimento,
mas todos cremos que as diferentes civilizaes no comearam todas do mesmo ponto de
partida. Creio no estar errado ao pensar que todos esses annimos legaram conhecimento de
gerao para gerao, de povo para povo, de etnia para etnia e, esse continuum permitiu-nos
chegar ao primeiro livro impresso, h pouco mais de quinhentos anos, e poucos anos mais tarde
ao primeiro computador (Everett, 2006, p. 1498).
Sabemos que a histria tem este privilgio de resumir sculos e milnios a um par de
segundos, mas, tambm temos conscincia de que as descobertas, mesmo as que no so fruto
da investigao pura, levam muito tempo a concretizar-se. Por exemplo, desde que Colombo e
os seus marinheiros se espantaram com as bolas de borracha com que os nativos do Novo
Mundo brincavam, saltitando como se estivessem vivas, at ao seu aproveitamento industrial,
passaram cerca de trs sculos. A linha de tempo do desenvolvimento das TIC no tem marcas
de progresso equidistantes e talvez no pudssemos ter prescindido de alguns desses
progressos mesmo que fossem os menos significativos, por isso, a evoluo parece-se com uma
cadeia de elos no uniformes onde todos participam. Entende-se assim que a civilizao tenha
chegado era digital sem praticamente se dar por isso.
Hoje, temos a possibilidade de interagir com o nosso mundo e de reflectir sobre ele, num
processo de design participativo, "no qual as pessoas destinadas a utilizar um sistema
desempenham um papel crtico na sua concepo" (Schuler & Namioka, 1993, p. xi). Isso faz
com que os produtos e os processos se baseiem num paradigma de digitalizao primria, ou
seja, na converso faseada do analgico em digital, com base na concretizao dos sonhos
analgicos e na simplicidade da sua utilizao. A literacia dos utilizadores joga, aqui, uma
71

posio central e, provavelmente, por isso, vemos que as comunicaes pessoais lideram o
processo de digitalizao, comprovando que para acontecer evoluo preciso transmitir a
informao e os dados que j existem. As realizaes e as realidades digitais comeam por
fazer-nos sentir importantes, abrindo caminho para a nossa emigrao do analgico para o
digital sem nos fazer perder, contudo, uma certa continuidade de funes, de processos e de
formas de organizao do nosso Velho Mundo.

2.4.2 Continuum consumoproduo


Somos consumidores de TIC e responsveis pelo seu progresso na medida em que
aderimos ou procuramos novas solues para os nossos problemas, fantasias ou necessidades.
Mas, mesmo na funo de consumidores, tambm vamos sendo transformados, quer atravs da
dialctica que se estabelece entre oferta e procura, problema e soluo, ambio e satisfao,
quer em resultado do desenvolvimento de tcnicas de marketing social (Evans, 2008;
McLanahan, Haskins, Paxson, Rouse, & Sawhill, 2008). As companhias mais avanadas
descobriram h muito tempo que os consumidores de hoje no so iguais aos da dcada
passada, tal como esses eram tambm diferentes dos das dcadas anteriores. Os gurus do
marketing sabem que, [geralmente], as tecnologias disruptivas tm um desempenho inferior ao
dos produtos lderes de mercado. Mas tambm sabem que tm outras caractersticas que uma
franja de clientes (em regra, novos clientes) aprecia. Os produtos baseados nas tecnologias
disruptivas so normalmente mais baratos, mais simples, mais pequenos e, frequentemente,
mais fceis de utilizar (Christensen, 1997, p. 11). Este conhecimento do mercado proporciona
s empresas a possibilidade de propor novos produtos baseados em tecnologias disruptivas em
mercados emergentes, pequenos ou insignificantes, onde fazem o tirocnio para a entrada em
mercados globais.
Muitas vezes, os novos produtos disruptivos comeam por no ser atractivos para as
grandes empresas, quer porque tm desempenho aqum dos produtos similares, topo de gama,
quer porque proporcionam margens de lucro insignificantes. No entanto, comeam por
conquistar novos clientes e alguns tornam-se rapidamente lderes de vendas, passando a
interessar aos gigantes do mercado. Veja-se, por exemplo, o caso dos Netbooks que apareceram
com caractersticas tcnicas inferiores da maioria dos computadores portteis, mas
rapidamente conquistaram mercado e hoje esto na gama de produtos de qualquer marca de
72

elite. A resposta que os utilizadores do, s propostas inovadoras das empresas, so estudadas
pormenorizadamente e constituem dados muito valiosos para que se mantenha o continuum
consumo-produo.
Prahalad e Ramaswamy (2000) atribuem ao consumidor actual o papel de co-criador e
apresentaram propostas de medio das competncias que as empresas tm para co-optar os
consumidores, caracterizando-os da forma que se pode observar no Quadro III. A
costumerizao customerization tecnolgica, o desenvolvimento de produtos de consumo
atravs da interaco com os prprios consumidores, vista como a porta de salvao para as
empresas e como a prxima revoluo econmica no consumo massivo, segundo observam
Wind e Rangaswamy (Wind & Rangaswamy, 2001).
Quadro III Evoluo do papel dos consumidores (Prahalad & Ramaswamy, 2000)

Clientes como Audincia Passiva


Persuaso de grupos
Transaces com
predeterminados de
clientes individuais
clientes

Compromissos
perptuos com os
clientes individuais

Clientes como agentes


activos
Clientes como co-criadores
de valor

Enquadramento
Fins de 1980 e incio de
1970; incio de 1980
1990
1990
temporal

Aps 2000

Natureza da
bolsa de
Os clientes so vistos como compradores passivos, com papel
predeterminado de consumo.
negcios e o
papel do cliente

Os clientes fazem parte da


rede avanada, co-criam e
extraem valor do negcio.
So colaboradores, codesenvolvedores e
concorrentes.

Modelo de
gesto

O cliente uma
mdia estatstica; os O cliente uma
grupos de clientes
estatstica individual
so predeterminados numa transaco.
pela empresa.

Passagem da venda para


a ajuda aos clientes
Interaco das
atravs de help desk, call
empresas com Pesquisa de mercado centers, e programas de
os clientes e o tradicional, produtos atendimento ao cliente;
identificao dos
desenvolvimento e servios criados
sem muito feedback. problemas dos clientes e
de produtos e
redesenho de produtos e
servios
servios com base nesse
feedback.

Finalidade e
fluxo de
comunicao

Aceder a clientes e
alvos
predeterminados.
Comunicao
unidireccional.

O cliente no apenas um
O cliente uma pessoa;
indivduo, mas tambm
cultivam-se a confiana
parte de um tecido social e
e as relaes.
cultural emergente.
Propostas baseadas no
estudo dos utilizadores,
identificao de solues
atravs de utilizadoresmodelo e reconfigurao
de produtos e servios
com base no profundo
conhecimento dos
clientes.

Marketing de relaes.
Marketing com bases de
Duas vias de
dados. Comunicao
comunicao e de
bidireccional.
acesso.

73

Os clientes so codesenvolvedores de
experincias personalizadas.
As empresas e os clientesmodelo tm papis comuns
em matria de educao,
criao de expectativas, e na
co-criao da aceitao do
mercado para os produtos e
servios.
Dilogo activo com os
clientes para criar
expectativas e negcios.
Mltiplos nveis de acesso e
de comunicao.

No campo das TIC, a costumerizao est cada vez mais clara, atendendo-se ao conjunto
de novos equipamentos que tm surgido, como sejam os netbooks, os navegadores por GPS e
os telefones integrados, como o iPhone, onde se pretende destacar a experincia de utilizao,
muito para alm das prprias caractersticas tcnicas ou tecnolgicas serem ou no as mais
avanadas. Em muitos aspectos, esses equipamentos deram at alguns passos atrs na
integrao da tecnologia e no vieram suprir necessidades dos utilizadores, vieram antes darlhes o poder de controlar, de imergir na modernidade. Por outro lado, este modelo de
desenvolvimento desagua num outro conceito moderno, associado computao em nuvem

cloud computing -, a consumerizao consumerization da tecnologia (Moschella & Neal,


2004), tendendo a colocar os utilizadores na posse da inovao antes de esta lhes ser fornecida
pelas empresas ou instituies onde trabalham. o empoderamento empowerment - dos
indivduos, que podemos confirmar se observarmos o quo frequente encontrarmos cidados
que tm em casa tecnologias mais avanadas e mais recentes do que as que tm no seu local
de trabalho.
A aposta nas interfaces de utilizao, como se pode confirmar numa breve visita a um
qualquer centro comercial, um aspecto muito sensvel a que se tem prestado toda a ateno
no intuito de captar utilizadores, ou clientes. O marketing social utiliza estratgias ancestrais,
mas melhorou na subtileza e apostou tudo no design. O visual look dos dispositivos e da
informao apelativo e penetrante. Os equipamentos tornaram-se utilizveis em todo o lado e
essa caracterstica de ubiquidade no deixa de incorporar as redes. Os dispositivos de
comunicao que no possam estar em linha no tm interesse. Os contedos fornecidos em
linha utilizam estratgias agressivas de captao de utilizadores, em alguns casos, oferecendo
no incio servios gratuitos de boa qualidade, para fidelizar clientes, mas se estes no
consomem, se no se registam, vo-lhes retirando essas ofertas (Buckleitner, 2008). Estas
estratgias, repudiveis, so muito evidentes nos servios em linha para crianas, oferecendo
actividades persuasivas, com publicidade, essencialmente nas redes sociais e nos portais de
contedos direccionados para o pblico infanto-juvenil, como os stios electrnicos de jogos, de
passatempos electrnicos e de outras actividades aparentemente ludo-didcticas.

74

2.4.3 Continuum aprenderaprender


Restam poucas dvidas de que aprendemos toda a vida e a investigao tem procurado
compreender como que aprendemos, no entanto continuamos nesta busca frentica do Santo
Graal da educao. De facto, ao longo dos ltimos mais de cem anos, atravs do trabalho de
tantos investigadores, de Dewey a Minsky, fomos procurando conhecer como funcionam os
processos cognitivos e descobrimos alguns dos factores que influenciam, limitam ou potenciam
a aquisio de conhecimento, mas continuamos a pensar e a falar em revolucionar a educao.
Segundo alguns autores, este encontro e desencontro de ideias e de propsitos natural, porque
as palavras que usamos para descrever conscincia, memria e aprendizagem so uma
mistura de coisas diferentes, como alerta Minsky (1998). Para Bennet (2008), por exemplo, "(...)
o que se entende por conhecimento relaciona-se com algum domnio especfico, situao e
contexto, um ambiente em mudana insinua alteraes nas necessidades de conhecimento." E,
nesse sentido, a mudana de contextos implica o ajustamento de conceitos e de processos de
aprendizagem.
Aprender uma espcie de corrida em pista, cujo desenvolvimento vai completando uma
parte do percurso e descobrindo outra por percorrer. O continuum aprender-aprender acontece
pela interaco do sujeito com o ambiente e to mais dinmico quanto menor for a sua
acomodao, porque o vaivm deste contnuo tende a conduzir ao sucesso e perante o sucesso
desaparece o reconhecimento da necessidade de mudana (Bennet, 2008). Alguma investigao
realizada em torno da capacidade que o nosso crebro tem para se adaptar a novas situaes
tem demonstrado que [o] crebro tem uma plasticidade contnua, isto , uma capacidade de
adaptao a novas circunstncias e de adquirir nova informao at velhice, altura em que
essa capacidade diminui (Blakemore & Frith, 2005, p. 123). Nesta perspectiva, o circuito de
aprendizagem constitui uma vantagem e uma necessidade para a manuteno das prprias
capacidades intelectuais, uma vez que "as alteraes no crebro precisam de ser mantidas
atravs da prtica" (idem, p. 129). Em termos biolgicos, o processo de construo de
conhecimento funda-se no estabelecimento de ligaes neuronais que sero tanto mais fortes
quanto mais vezes forem activadas. "Isto significa que quando um neurnio envia sinais a outro
neurnio e este segundo neurnio activado, a conexo entre os dois reforada. E, quanto
mais um neurnio activa outro neurnio, mais se fortalece a ligao entre eles" (idem, p. 133).

75

Compreender como aprendemos um desafio que tem interessado inmeros pedagogos,


psiclogos, filsofos e investigadores da educao. Obedecendo a uma perspectiva histrica,
terei que dar relevo, pelo menos, aos trabalhos de John Dewey, Maria Montessori, Lev Vygotsky
e Jean Piaget, ainda que talvez no faa sentido deter-me isoladamente em nenhum autor em
particular. Muitos dos que se tm dedicado ao estudo dos processos de aprendizagem
convergem em grande parte das suas observaes. Para Piaget, por exemplo, o conhecimento
adquirido espontaneamente a mais importante forma de conhecimento e a nica capaz de
provocar alteraes no desenvolvimento, enquanto Vygotsky defende que o conhecimento
espontaneamente adquirido, embora no seja o principal foco de desenvolvimento, importante
porque est historicamente relacionado e influencia o conhecimento no espontaneamente
adquirido. De uma maneira geral, a investigao tem concludo que as crianas aprendem
atravs do envolvimento activo em actividades significativas, atravs da participao social,
adoptando estratgias e relacionando nova informao com o conhecimento preexistente,
reestruturando o que j sabem e tornando-se reflexivas e auto-reguladas, preferindo a
compreenso em desfavor da memorizao. J o quanto podemos aprender, depende de
variados factores. Para John Holt, por exemplo,
O quanto as pessoas podem aprender em determinado momento depende de
como se sentem nesse momento em relao tarefa e da sua capacidade para
a realizar. Quando temos autoconfiana e nos sentimos competentes,
realizamos com sucesso as tarefas difceis. Nessas circunstncias, a dificuldade
no nos desanima porque sabemos que mais cedo ou mais tarde vamos
super-la. Porm, outras vezes s conseguimos pensar que as dificuldades so
insuperveis para ns, que no temos competncia para as ultrapassar, e
questionamo-nos porque razo havemos de tentar, etc. (Holt, 1983, p. 25).

No entanto, no se pode separar uma aco das competncias nela envolvidas (Holt,
1995). Glosando a mxima de Dewey de que as crianas aprendem fazendo, alguns autores
afirmam que tambm aprendem vendo (Lloyd, 2003) e outros observam que aprendem "atravs
daquilo a que os matemticos chamam 'aproximaes sucessivas', isto , realizam alguma
coisa, comparam o resultado com o objectivo esperado (fazendo-o do mesmo modo que os
adultos), verificam se existem diferenas (os erros) e tentam reduzir essas diferenas (corrigindo
os erros)" (Holt, 1995, p. 117). Na perspectiva de Papert (1971, p. 3), "as crianas aprendem
76

fazendo e pensando sobre o que fazem" e segundo Stella Vosniadou melhoram a aprendizagem
quando as suas diferenas individuais so tidas em considerao (Vosniadou, 2001, p. 25).
Holt acrescenta que aprendem melhor quando as coisas que aprendem esto embutidas em
contextos da vida Real, sendo parte daquilo a que George Dennison (1999), em The Lives of

Children, chamou o continuum da experincia. Bransford e colaboradores, por sua vez,


asseveram que as crianas podem aprender praticamente tudo com base na fora de vontade e
no esforo. Mas, quando necessrio aprender assuntos no favoritos precisam de desenvolver
estratgias de aprendizagem intencional (Bransford, Brown, & Cocking, 2000, p. 112).
Concluiremos, portanto, que [muito] do que aprendemos ocorre incidentalmente,
acidentalmente ou no intencionalmente (Spector, 2006, p. 17) e no apenas
intencionalmente.
No processo de aprendizagem as pessoas e particularmente as crianas e os jovens tm
uma necessidade inata de compreender o mundo e tudo o que nele existe para terem sucesso
nas aces que empreendem (Speck-Hamdan, 2005, p. 6). As crianas aproveitam
frequentemente as caractersticas do mundo envolvente e incorporam comportamentos e
atitudes de outros. Alan Kay, por exemplo, nota que as crianas so criadas pela natureza para
aprenderem o mundo em torno de si, observando a actividade do adulto e realizando jogos de
imitao. Para este cientista pioneiro dos computadores, a maioria dos aspectos importantes
sobre o que significa pertencer a uma cultura tradicional e como viver nela, esto na natureza e
so suficientemente abertos para que as crianas aprendam atravs da imitao (Kay, 2003, p.
1). Holt acrescenta que as crianas usam a fantasia no para se evadirem do mundo real, mas
para entrarem nele (Holt, 1995). Essa mesma imerso, que Montessori defendeu como
necessria para que as crianas apreendam e vivam o mundo em seu redor, tem sido
recuperada mais recentemente por Alan Kay e considerada poderosa se as crianas forem
colocadas "em ambientes do sculo XX e se lhes forem dados brinquedos que personifiquem as
ideias deste sculo (Kay, 2003, p. 1).
Ocorra individualmente ou em grupo, a interaco com o mundo surge como um factor
importante na aprendizagem. Alguns autores defendem que a interaco suporta uma das
melhores formas de os aprendizes se tornarem especialistas experts num dado
domnio(Kafai & Ching, 2004, p. 116). Hoje, considerando a preponderncia de certas
caractersticas tecnolgicas do mundo, a interaco processa-se frequentemente atravs da
mediao de equipamentos complexos, podendo levar-nos a questionar o seu interesse para a
77

aprendizagem das crianas, contudo, [o] benefcio mais bvio que a criana aprende sobre
tecnologia construindo coisas significativas como os jogos de software (Kafai, 1996, p. 38),
desenvolvendo estratgias de utilizao dos novos media e utilizando o seu conhecimento das
caractersticas formais para orientar a sua ateno (Kirkorian, Wartella, & Anderson, 2008, p.
41). Considerando a aprendizagem como uma prtica social (Lave, 1996), as crianas
aprendem ideias, valores, emoes e at comportamentos, observando os outros no seu
ambiente social (Wilson, 2008, p. 79).
Na educao, falamos muitas vezes de aprendizagem e talvez menos vezes de ensino,
exceptuando quando nos referimos ao processo formal e funcional de andar na escola. Mas, na
realidade, aprender e ensinar so dois acontecimentos que muitas vezes ocorrem em simultneo
num continuum que s devemos separar para melhor anlise. Ensinar tem como objectivo
natural a aprendizagem e, nesse sentido, interessante procurar compreender como pode ser
mais eficaz. Segundo David Merrill (2002, p. 44), muitos dos actuais modelos de ensino
sugerem que os materiais ou ambientes mais eficazes para a aprendizagem so aqueles que se
centram em problemas e que envolvem o aluno em quatro fases distintas de aprendizagem
como representado na figura 25. O princpio, que implica centrar a aprendizagem no estudo de
problemas caracteriza, segundo o autor, o ciclo de ensino eficaz, passando da activao da
experincia anterior demonstrao de competncias e da aplicao de competncias
integrao dessas competncias em actividades do mundo real. A este princpio, Merrill
acrescentou mais cinco, que redefiniu em 2009 como:
1. O princpio da demonstrao: promove-se a aprendizagem quando os
alunos observam uma demonstrao.
2. O princpio da aplicao: promove-se a aprendizagem quando os alunos
aplicam os novos conhecimentos.
3. O princpio da centragem na tarefa: promove-se a aprendizagem quando os
alunos se envolvem numa tarefa centrada em estratgias instrutivas.
4. O princpio da activao: promove-se a aprendizagem quando os alunos
activam o conhecimento prvio ou experincia relevante.
5. O princpio da integrao: promove-se a aprendizagem quando os alunos
integram os novos conhecimentos no seu mundo quotidiano (Merrill, 2009,
p. 44).

78

Integrao

Activao
Problema

Aplicao

Demonstrao

Fig. 25 4 Fases da instruo eficaz de Merrill

Nos Estados Unidos, o relatrio McREL (Marzano, Gaddy, & Dean, 2000) avaliou os efeitos
de um conjunto de estratgias instrutivas na aprendizagem dos jovens, tendo encontrado
significativas melhorias de desempenho quando essas estratgias incluam, por exemplo e por
ordem de importncia, a identificao de semelhanas e diferenas, a elaborao de
resumos e anotaes, o aumento do esforo e o seu reconhecimento [recompensa], o
trabalho de casa e as actividades prticas, as representaes no lingusticas e a
aprendizagem cooperativa. Ao procurar defender a utilizao das TIC na aprendizagem, no
posso deixar de me apoiar em autores que, tal como Steven Hackbarth, afirmam que, para
garantir a todos os alunos a construo da sua literacia informtica necessria ao futuro sucesso
profissional e realizao pessoal, os professores precisam de orientar, desenhar e programar
actividades prticas com o computador na sala de aula, que se relacionam com o currculo e
que desafiem os alunos a aprender novas competncias (Hackbarth, 2001, p. 19).
Muitas vezes, a aproximao directivista do ensino combatida por outras correntes,
nomeadamente as que perfilham modelos educativos construtivistas que, em honra da
autoconstruo do conhecimento, reduzem a orientao ou ficam-se pela orientao minimalista
minimal guidance. Mas, como alertam Kirschner e colaboradores (Kirschner, Sweller, & Clark,
2006) as vantagens da orientao minimalista apenas tendem a desaparecer quando os alunos
tm conhecimentos prvios suficientemente elevados. A este respeito, Walter Kintsch refere que
o problema que se nos coloca determinar a dimenso ideal que a orientao dos alunos deve
ter para maximizar a sua aprendizagem. Os mtodos de ensino so mais eficazes quando
respeitam a aprendizagem como um processo activo (e, de facto, muitas vezes cansativo), com
o peso certo de orientao, determinada pelas caractersticas do aluno e das matrias a serem
aprendidas - o que no , necessariamente, uma orientao mnima (Kintsch, 2009, p. 224).

79

Chris Dede (2008), abordando as perspectivas tericas que influenciam a utilizao das
tecnologias no ensino e na aprendizagem, nota que a utilizao das TIC no est exclusivamente
associada a nenhuma das principais escolas que estudam a educao, antes pelo contrrio,
[qualquer] ferramenta pedaggica, aplicao, meio ou ambiente pode incorporar as
perspectivas de mais que uma dessas perspectivas intelectuais (Dede, 2008, p. 45). Nesse
mesmo sentido, o autor reala que () a aprendizagem uma actividade humana bastante
diversa nas suas manifestaes de pessoa para pessoa e at mesmo de dia para dia (idem, p.
59). Com o crescimento de novos ambientes tecnolgicos que a educao j comeou a ensaiar,
tais como os Ambientes de Realidade Aumentada e os Ambientes Virtuais de Multiutilizadores

(MUVE: multiuser virtual environment), aprender cada vez mais um acto contnuo ao longo da
vida, () uma actividade mental que implica tambm a codificao e estruturao interna do
aluno. A aprendizagem depende no s da forma como o professor utiliza os meios, mas
tambm do que o aluno faz para processar esses inputs, armazenando e recuperando a
informao organizada na memria (Dede, 2008, p. 48).

2.5 O Squeak
Nesta seco comearei por abordar a identidade do Squeak enquanto software de autor
multimdia e ambiente integrado para desenvolvimento de software (IDE), contextualizando o
seu aparecimento e os seus objectivos iniciais. Dedicarei um pequeno espao ecologia do
Squeak, realando a metfora da interaco humana com o sistema e as preocupaes que os
seus criadores tiveram com a organizao do espao de trabalho do utilizador. Referirei tambm
as caractersticas de interoperatividade e de compatibilidade do Squeak com outros sistemas
operativos, destacarei as caractersticas de funcionamento em rede do Squeak, tanto na Internet
como na Intranet. Na parte final, farei uma referncia breve ao projecto de disseminao do
Squeak em Portugal e comunidade de utilizadores constituda no mbito do projecto
Squeaklndia.

80

2.5.1 Identidade
O Squeak um sistema de programao orientada por objectos, com razes no final da
dcada de 1960, altura em que Alan Kay procurava concretizar as suas ideias de computador
pessoal como mdia dinmico. Kay trabalhava, ento, no projecto FLEX 13 (Kay, 1993, p. 8),
assumindo que:
O computador pode ser algo com o qual se podem explorar representaes
(Logo), desenhos (Sketchpad) e at simular qualquer coisa do mundo real
(Simula). Mais tarde, com Adele Goldberg, descreveu o computador pessoal
como o primeiro meta-media 14, o primeiro meio que poderia albergar todos os
outros media: texto, som, grficos, animaes e outros ainda no inventados.
Esta foi a viso de computao pessoal que Alan explorava com FLEX (Guzdial,
2001, p. 14).

Fig. 26 Esboo do hipottico computador FLEX


Nas palavras de Dan Ingalls e colaboradores, o "Squeak uma implementao aberta e
altamente portvel de Smalltalk, cuja mquina virtual tambm completamente escrita em
Smalltalk, tornando-a fcil de depurar, de analisar e de alterar" (Ingalls, Kaehler, Maloney,
Wallace, & Kay, 1997, p. 2), construdo sobre Smalltalk, a primeira linguagem de programao
orientada a objectos inventada por Alan Kay (Kay, 1993).

FLEX o conceito de computador que poderia ser programado pelo seu utilizador, desenvolvido por Alan Kay entre 1967 e 1969, integrando
ideias da linguagem de programao LOGO inventada por Seymour Papert, do software grfico Sketchpad, de Ivan Sutherland e do Simula, uma
linguagem de programao procedimental, criada em 1962 por Kristen Nygaard e Ole-Johan Dahl no Centro Noruegus de Computao, em
Oslo.

13

(Nota no existente no texto de Alan Kay) Meta-media um termo criado por Lev Manovich para representar o remapeamento de velhos
objectos de media em novas estruturas(Manovich, 2005).

14

81

Fig. 27 Crianas com os seus Dynabook.

Fig. 28 Maqueta do Dynabook idealizado

Esboo de Alan Kay

por Alan Kay

O Squeak foi concebido em Dezembro de 1995 (Ingalls, et al., 1997), na Apple, quando
Alan Kay, Dan Ingalls e Ted Kaehler, historicamente se reencontraram e ressuscitaram as ideias
mais amadurecidas do Dynabook (Kay, 1972), esquematicamente representado pelo prprio
autor (cf. Fig. 27) e cuja maqueta (Kay & Goldberg, 1977, p. 32) Kay exibiu publicamente por
diversas vezes, causando enorme curiosidade e levando algumas pessoas a crer que Alan Kay
tinha produzido um prottipo do Dynabook (cf. Fig. 28). No esboo pode observar-se uma
evoluo do FLEX proposta por Kay em 1972 (Kay, 1972, 1975, 2002; Kelly & Levy, 1994). No
entanto, apesar de os investigadores pretenderem criar, com o Squeak, um ambiente de
desenvolvimento para construir software educativo, aberto e programvel pelo utilizador final, o
Squeak no tinha como destino a utilizao na escola.
Kay e colaboradores estavam desencantados com o facto de muitas das suas ideias sobre
mdia pessoal dinmico no terem sido aproveitadas pelos produtores de software, fosse ele
destinado ao mercado comercial ou tivesse finalidades educativas. Embora as propostas de
interface do utilizador, associadas linguagem SmallTalk-80, tivessem sido copiadas e
incorporadas nas interfaces de diferentes sistemas operativos computacionais, as
potencialidades multimdia e, fundamentalmente, as caractersticas de abertura das aplicaes
informticas interveno do utilizador final, que apelavam ao seu envolvimento como criador,
tinham sido completamente banidas do software disponvel at ento. Sob o ponto de vista
destes investigadores, que equacionaram a utilizao de Java para concretizar o Dynabook,
tendo desistido dessa opo por se tratar de uma linguagem demasiado jovem e ainda instvel,
as solues existentes baseadas em Smalltalk mostravam-se pouco flexveis e no satisfaziam os
objectivos do grupo. Visavam algo mais acessvel ao utilizador, preferencialmente com cdigo
82

fonte aberto (open source), que fosse disseminado boca-a-boca e no atravs de campanhas
publicitrias. Ante esse impasse e desafio, a equipa de Kay decidiu reescrever um novo dialecto
Smalltalk o Squeak. No final, Ingalls e colaboradores reconheciam ter ficado convencidos de
que tinham finalmente conseguido fazer o que no haviam conseguido em 1980, aludindo
reescrita da Smalltalk-80 feita por Alan Kay, Dan Ingalls, Adele Goldberg, Ted Kaehler e Scott
Wallace no Learning Research Group (LRG) da Xerox PARC. Kay tinha idealizado, desde finais da
dcada de 1960, que uma linguagem de programao deveria ser um sistema com mltiplas
estruturas independentes que se ligassem entre si e comunicassem atravs de mensagens.
Comparava uma tal linguagem a um conjunto de milhares de poderosos computadores
fortemente ligados entre si, em rede, direccionada para a simbiose homem-mquina, que
tornasse possvel a computao pessoal personal computing (Kay, 1975, 1993). O Squeak,
parece ter sido a concretizao dessa ideia de Kay, quando a equipa reconheceu ter conseguido
concretizar em Setembro de 1996 as ideias mal sucedidas em 1980 (Ingalls, et al., 1997, p.
11).
A primeira verso do Squeak foi publicamente disponibilizada na Internet em Setembro de
1996 (Guzdial, 2001, p. 19) e poucas semanas depois, a comunidade encarregou-se de a
portar 15 para outras linguagens e variantes. Para alm de ser uma espcie de lngua nativa para
a equipa Squeak, Smalltalk era tambm uma ferramenta poderosa e suficientemente
documentada, ao ponto de poder despertar o interesse de uma vasta comunidade mundial de
programadores. Em 1997, na Walt Disney Imagineering Research & Development, contando com
a participao de John Maloney e de Scott Wallace, foram acrescentadas novas caractersticas
2D e 3D. Scott Wallace, pretendendo possibilitar ao utilizador a explorao de morphs 16 antes de
se lanar na manipulao directa de cdigo, introduziu o visualizador, tambm conhecido por
Etoys system (Guzdial & Rose, 2001, p. 184), um sistema exploratrio das caractersticas dos
objectos que inclui, numa lista, informaes sobre a forma e aces, agrupadas por categorias
(cf. Fig. 29, pg. seguinte). Apesar de tradicionalmente restritivo, o licenciamento Apple com que
o Squeak foi disponibilizado permitia ao utilizador final incorporar os seus prprios contedos e
desenvolver componentes novos, que deveriam ser reenviados para a rede, ao bom estilo do
conceito tradicional de Open Source (Raymond, 2001). Nas palavras da equipa Squeak na Apple

Portar refere-se portabilidade de um programa informtico, referindo-se aqui reescrita do cdigo fonte para outras linguagens de
computador.
Morph o termo utilizado para se referir a objectos mrficos, no Squeak. O termo no tem equivalente directo em portugus, sendo grfico o
conceito mais aproximado.
15

16

83

Computers, o "Squeak personifica uma aplicao prtica de Smalltalk na qual um investigador,


professor ou aluno motivado pode examinar o cdigo fonte de cada parte do sistema, incluindo
primitivas dos grficos e da mquina virtual, e fazer alteraes de imediato, sem necessidade de
ver ou utilizar qualquer outra linguagem para alm de Smalltalk. A portabilidade do Squeak
grande e corre de forma idntica em vrios sistemas operativos" (Ingalls, et al., 1997, p. 2).

Fig. 29 Um objecto e o seu visualizador (Etoys)


Squeak , ento, a implementao de uma proposta sobre como podemos utilizar os
computadores para interagir com a informao, para criarmos o nosso prprio conhecimento
(Deck et al., 2005). Enquanto sistema multimdia, precursor da programao de brincadeiras e
outros projectos, o Squeak na verso Etoys 17, abre um mundo de possibilidades de explorao e
experimentao em todas as reas de conhecimento, excepcionalmente visvel na simulao e
representao de modelos reais (Allen-Conn & Rose, 2003). O Squeak um IDE, ou sistema de
programao orientado por objectos, inspirado na linguagem LOGO. Na literatura encontramos
diversas descries deste software. Bouras e colaboradores, descrevem-no como "(...) um
programa de software livre e um sistema de autor multimdia, com uma interface visual
amigvel. O software foi projectado para ajudar as crianas de 6 a 12 anos de idade a aprender
atravs da interaco e colaborao" (Bouras, Poulopoulos, & Tsogkas, 2009, p. 447) e o seu
principal criador, afirma que um ambiente de autoria multimdia, livre, de cdigo aberto,
baseado num modelo simples e poderoso de guies (scripts) para objectos criados pelos
utilizadores, que corre em inmeras plataformas informticas (Kay, 2005).

etoys uma verso do Squeak que utiliza pequenos elementos pr-programados e um sistema de explorao visual das caractersticas dos
objectos..

17

84

Fig. 30 Ecr de um projecto simulando um percurso labirntico


Squeak tambm a concretizao da ideia do Dynabook, um computador porttil,
interactivo, to acessvel como um livro (a portable interactive personal computer, as accessible

as a book), nas palavras de Kay e Goldberg (Kay & Goldberg, 1977). Um dispositivo que se
pode ligar rede e oferecer ao seu utilizador textos, visualizao de imagens, vdeo e udio, para
alm de ser um sistema multimdia que permite criar, programar, publicar e partilhar
brinquedos digitais, brincadeiras e projectos para aprender "ideias poderosas" (Allen-Conn &
Rose, 2003) especialmente na rea da cincia e da matemtica. Em pouco tempo, o poderoso
ambiente WYSIWYG torna o aprendiz de programador num especialista que consegue dar forma
aos seus projectos e construir o seu conhecimento alicerado em experimentos e documentos
multimdia extremamente flexveis. Na figura 30 pode ver-se o ecr de um projecto simulando
um percurso labirntico, a percorrer por um rob. esquerda da imagem est o respectivo guio
com scripts visuais e em baixo os botes de controlo.
Por ser compatvel com a generalidade das plataformas informticas, incluindo Linux,
Windows, e Mac OS e por estar disponvel em diversos idiomas, as potencialidades do Squeak
Etoys despertaram rapidamente o interesse de diversos grupos de investigadores que perfilham
as concepes de Seymour Papert quanto s funes do computador na educao. Apesar da
penetrao residual nas escolas, as potencialidades do Squeak Etoys tm sido ampliadas com o
contributo de inmeras comunidades de utilizadores incentivadas pelo trabalho de Kay no
Viewpoints Research Institute, instituto que em 2001 assumiu o desenvolvimento do Squeak
Etoys dando-lhe visibilidade por intermdio do portal educativo Squeakland.
Em 2009, a criao da fundao sem fins lucrativos Squeakland (www.squeakland.org)
tornou independente o desenvolvimento do Squeak Etoys e proporcionou-lhe uma nova dinmica
85

ao integrar a participao de investigadores de todo o mundo. A partir de um licenciamento mais


aberto da Apple, desde 2006, combinado com o interesse demonstrado pela equipa de Nicholas
Negroponte que incluiu o Squeak no lote de software do sistema XO, no projecto OLPC, levaram
o software a todos os continentes e conduziram reescrita da verso Etoys que agora adopta
apenas a designao Etoys.
O Squeak assume-se como uma ferramenta transversal, que funciona como um simulador
de mundos virtuais, onde possvel experimentar, reproduzindo fenmenos e processos reais ou
inventados. As possibilidades de manipulao que oferece tornam o sistema suficientemente
verstil para permitir uma utilizao bsica, praticamente sem limitaes, escudando-se num
desenho utilizvel por pessoas de todas as idades. Com ele pode construir-se um Mundo
destinado a experimentar, analisar, reflectir e tirar concluses e pode gerar-se informao e
testar a sua apropriao por outros. Com o Squeak Etoys o computador passa de uma mquina
de obteno de informao a uma mquina que aprende e nos ensina a fazer o que queremos.

2.5.2 Ecologia
No Squeak, as produes designam-se por projectos e cada projecto, correspondendo a um
ficheiro, inclui todos os elementos que o programador tiver utilizado, exceptuando o vdeo e
alguns formatos de udio que se mantm externos. A rea de trabalho do Squeak, partida um
espao absolutamente em branco, vazio, designa-se Mundo e cada elemento a colocado,
incluindo o texto, as imagens, os esboos, os vdeos, os udios, os guies de aco e outros
elementos, recebe o nome genrico de Objecto. Pode-se, assim, representar um projecto Squeak
atravs de um simples esquema organizacional que proponho na figura seguinte (cf. Fig. 31,
pg. seguinte).
Quando o utilizador guarda um projecto, o ficheiro resultante pode ser carregado, editado e
reutilizado sem restrio pelo utilizador de outro Squeak. Os projectos realizados em Squeak
ficam sempre abertos edio, permitindo simultaneamente usufruir das caractersticas
interactivas que tenham sido programadas e alter-las em tempo real. Os projectos Squeak no
precisam de ser compilados antes de serem executados porque a edio e a execuo ocorre
em tempo real e em simultneo.

86

Fig. 31 Representao esquemtica de um projecto Squeak


A rea de trabalho do Squeak utiliza uma metfora de Mundo onde o utilizador dispe os
objectos a quem pode atribuir caractersticas interactivas associando-lhes guies de aco
segundo um procedimento visual e lgico, arrastando e largando dentro de cada guio pequenas
tiras de aco. As tiras encontram-se organizadas por categorias numa espcie de contentor
dispensador, designado por visualizador, de onde so arrastadas para os guies dos objectos a
programar. As tiras de aco (cf. Fig. 32) so compostas por pequenos mosaicos com valores de
diferentes tipos: valores de texto, valores numricos, operadores matemticos ou smbolos
booleanos, e podem combinar-se entre si nos guies, criando novas tiras mais complexas.
Alguns destes mosaicos podem conter valores numricos ou alfanumricos dinmicos, recebidos
de variveis do sistema ou de variveis que o utilizador criar.

Fig. 32 Tira de aces Squeak composta por trs mosaicos


O Squeak estimula a criao de novos Mundos, atravs da integrao de imagens externas
bidimensionais (2D) estticas nos formatos PNG, GIF, JPG, JPEG, DIB e BMP, animadas no
formato GIF e tridimensionais (3D) produzidas por mdulos proprietrios. O Squeaker autor
Squeak -, tem ao seu alcance o poder de utilizar e programar componentes de texto; micro
ambientes simulados, constitudos por pequenos mdulos internos ou externos previamente
programados; vdeos no formato MPEG-1 e MPEG-2, no formato JPEG ou no formato proprietrio
SqueakMovie; sons externos no formato MP3 ou gravados e codificados internamente; ficheiros
de partituras musicais codificados no formato MIDI, entre outros objectos de um vasto conjunto
de componentes internos (e-toys) constitudos por imagens de mapas de bits 2D e 3D e por
imagens vectoriais, por objectos interactivos, como botes de presso e teclados de piano, micro
ambientes simulados, caixas de texto, leitores de media (vdeo, msica e udio), gravadores de
som e de movimentos ou de percursos, componentes guionveis de geometria, geradores de
nmeros aleatrios, prontos a utilizar, ainda que configurveis, que se encontram organizados
87

alfabeticamente e por categorias num catlogo interno. Os ficheiros de udio e de vdeo externos
permanecero externos aos projectos Squeak, mas as imagens importadas so integradas no
ficheiro final. O Squeak dispe tambm de uma pequena ferramenta de desenho e pintura
bsica que pode ser utilizada para criar ou editar esboos de prottipos e fazer pequenos
retoques nas imagens 2D importadas.
Os objectos so facilmente redimensionados, rodados no plano vertical e deslocados para
qualquer posio sempre que seja desejvel ou necessrio, mesmo depois de terem scripts
associados. Qualquer objecto pode ser infinitamente clonado atravs de um nico clique, dando
origem a objectos irmos que herdam as caractersticas do objecto original. Os objectos
eliminados so colocados num contentor de reciclagem de onde podem ser recuperados
enquanto o projecto estiver aberto. A capacidade de reutilizar objectos e guies confere ao
Squeak uma caracterstica ecolgica muito importante, reduzindo a energia consumida em
tarefas repetitivas e fomentando hbitos de reutilizao.
Uma das caractersticas mais fantsticas do Squeak a programao de objectos e a
execuo das aces programadas em tempo real, sem necessidade de compilao nem de
recorrer a aplicaes de runtime. Por exemplo, um objecto que se move no ecr pode ser
agarrado com o cursor do rato e deslocado para outra posio, mantendo o seu movimento
enquanto arrastado, transmitindo-nos uma ideia de objecto vivo muito poderosa e
entusiasmante. Os mosaicos que abrigam valores dinmicos tambm facilitam a alterao dos
valores das variveis em tempo real, encorajando a sua experimentao e revelando um leque
de oportunidades de explorao educacional inimaginvel noutros sistemas. Ainda que a
primeira sensao que os principiantes experimentam quando se deparam com o Squeak possa
ser de desorientao, ao confrontarem-se com um mundo em branco, a interface do Squeak
refora a ideia que Alan Kay tem defendido de ser necessrio dar ao utilizador o mximo de
espao sem estar a intrometer-se com ele, com uma parafernlia de botes e menus.
Como podemos verificar, em contraste com a maioria dos sistemas actuais que
povoam o ambiente de trabalho com centenas de botes e de opes, a
abordagem do Squeak procura fornecer ao utilizador um lugar espaoso para
trabalhar e fazer coisas com um conjunto muito maior de recursos mo, mas
sem se intrometer no que est a ser construdo e executado (Kay, 2005).

88

2.5.3 Interoperatividade
Como referi anteriormente, este software tem caractersticas pioneiras, avanadas em
relao generalidade dos programas informticos com que nos deparamos diariamente. Uma
dessas caractersticas a de poder funcionar em qualquer sistema operativo. Descrito de forma
muito simples, o Squeak composto por um pequeno nmero de bibliotecas de ligao
dinmica (DLL), ficheiros que variam de um sistema operativo (SO) para outro, destinadas a
garantir um elevado grau de semelhana na interpretao que cada SO faz de alguns contedos,
principalmente relacionados com formatos de mdia, uma mquina virtual (VM) especfica para
cada SO, que se responsabiliza por carregar na memria do computador um ficheiro que
contm verdadeiramente todo o sistema Squeak, a image. A VM, aps colocar em
funcionamento a image Squeak serve de mediador entre o Squeak e os recursos do computador
e funcionam como tradutor para o respectivo sistema operativo, recorrendo s bibliotecas
externas quando for necessrio. Deste modo, para partilhar o mesmo ambiente Squeak, basta
transferir o ficheiro image entre computadores de diferentes arquitecturas, como Linux, Windows
e Mac OS. O mesmo se passa com os ficheiros de projecto, que, ao serem gravados num
formato que independente da arquitectura do computador onde foram realizados asseguram
total compatibilidade entre SO sem necessidade de qualquer converso.

Fig. 33 Todo o sistema Squeak, num computador com SO Windows


Na figura 33, em que se mostra a estrutura de ficheiros Squeak no Windows, a pasta
Squeaklets destina-se a guardar os projectos do utilizador e est inicialmente vazia, o ficheiro

ODEPlugin.dll uma biblioteca dinmica de um componente que foi acrescentado na verso


Squeaklndia, e o ficheiro SqueakFFIPrims.dll uma biblioteca de ligaes dinmicas para o
Windows. O ficheiro Squeak.ini contm as definies de configurao personalizadas para
Windows e o ficheiro Squeaklandia.image contm, na realidade, todo o poder de programao
do Squeak, podendo ser usado em qualquer sistema operativo.
Acredito que a interoperatividade do Squeak e a caracterstica de compatibilidade quase
universal torna o Squeak num excelente recurso para criar projectos, ou contedos, que so
89

reutilizveis em qualquer outro computador, independentemente do sistema operativo. Tratandose de um sistema multilingue e completamente aberto, o prprio utilizador pode, por exemplo,
traduzir a interface e modificar cada pormenor do seu aspecto visual. Um utilizador experiente
pode acrescentar novas funcionalidades, importando pacotes (packages) ou configuraes

(changesets) disponibilizados por terceiros.

2.5.4 Acesso em linha


O Squeak nasceu praticamente com a World Wide Web e os seus desenvolvedores desde
sempre se manifestaram preocupados em aliar as suas caractersticas ao potencial da Internet.
Embora a capacidade de utilizar os protocolos de rede para ligar as interfaces de diferentes
utilizadores Squeak tenha sofrido variaes ao longo do tempo, h uma caracterstica central que
tem sido constante e que torna o sistema bastante atractivo: a possibilidade de carregar e
explorar projectos existentes em servidores Web usando um navegador da Internet. Esta
funcionalidade consegue-se atravs da utilizao de um plug-in que carrega no Squeak existente
no computador cliente o projecto que est no servidor Web e embebe esse contedo numa
pgina Web, criando uma interface completamente funcional, semelhante do Squeak instalado
no computador. O utilizador praticamente no se apercebe deste procedimento, tendo imediato
acesso ao contedo do projecto, podendo usufruir de todas as funcionalidades do Squeak.
Se os projectos Squeak estiverem alojados em servidores Web com determinadas
configuraes, tambm possvel permitir que o utilizador carregue o projecto no seu navegador
Web, faa alteraes e recarregue o projecto no servidor, sem sair da interface Squeak. Convm
realar que neste processo no h perda de informao, sendo possvel reverter para projectos
anteriores, uma vez que sempre que so guardados os ficheiros de projectos Squeak recebem
automaticamente um nmero de srie sequencial. Ao carregar um projecto, o Squeak procura
sempre o ficheiro do mesmo nome com o nmero de srie mais elevado, o mais actual,
dispensando o utilizador da incmoda tarefa de procurar a verso que seja mais actual.
O prprio Squeak pode ser utilizado como servidor Web, se forem includos os componentes
adequados, e, nesse caso, pode configurar-se um repositrio de projectos Squeak que potencia a
utilizao dos metadados includos nos prprios projectos, organizando a sua explorao por

90

categorias dispostas em galerias. Esta funcionalidade tem sido muito explorada, por exemplo,
pelo projecto EtoysIllinois, sediado na Universidade de Illinois Urbana-Champaign.

Fig. 34 O Squeak, plug-in a correr no Internet Explorer 7.0


Apesar de no contar com a publicidade que os produtos comerciais tm, o Squeak tem
interessado um grande nmero de investigadores especialistas na rea da programao por
objectos e de desenvolvedores de software de reas diferentes, que partilham entre si
preocupaes pedaggicas na utilizao dos programas informticos. Desse corpo criativo tm
sado das melhores peas que o Squeak tem incorporado, tais como mini laboratrios que
simulam ambientes reais da fsica e da biologia e o plug-in para utilizao nos navegadores da
Web, entre outros, que permitem aceder e partilhar contedos Squeak em linha. A figura 34
mostra uma captura de ecr do plug-in Squeak a correr um projecto disponibilizado numa
plataforma de E-Learning.
Devidamente configurado, o Squeak pode guardar e carregar automaticamente projectos
guardados num lugar da rede acessvel por FTP ou por HTTP. Dessa forma, o utilizador pode
transferir para o seu computador pessoal um projecto remoto, modific-lo e voltar a guard-lo no
mesmo local remoto, disponibilizando-o para a comunidade de utilizadores que acedam a esse
espao. O utilizador tem nas suas mos o poder de criar os prprios contedos, de os partilhar e
de os reconstruir em linha, utilizando a Internet ou uma Intranet. O Squeak permite tambm a
91

partilha da rea de trabalho, embora esta funcionalidade no faa parte da verso Squeaklndia
e tenha sido testada apenas em redes de rea local (LAN).

2.5.5 Squeaklndia
Aps ter descoberto o Squeak (cf. Cap. 1) senti necessidade de ter uma interface em
Portugus em virtude de o pblico-alvo privilegiado do software, as crianas, no dominar
suficientemente a lngua Inglesa, e para poder compreender melhor o seu funcionamento, dada
a necessidade de me embrenhar na sua filosofia e de conhecer melhor a linguagem. A traduo,
feita a partir do texto base em Ingls, foi uma tarefa sujeita a muitos erros de semntica porque
neste tipo de trabalho traduzem-se pequenos excertos de cada vez, por vezes, apenas palavras
ou expresses descontextualizados do local onde aparecem na interface. Na traduo
descontextualizada acresce a dificuldade relacionada com as variaes de gnero e com a
formao de plurais que, por exemplo, nem sempre so coincidentes entre as duas Lnguas. A
traduo da interface, foi, por isso, um trabalho muito demorado que consumiu muitas iteraes
at poder consider-la aceitvel.
Assim que consegui colocar funcional a primeira verso do Squeak com a interface em
Portugus, reuni um grupo de cinco professores do 1. Ciclo, com larga experincia docente e
utilizadores regulares do computador em actividades com alunos a quem forneci o software para
experimentao e deteco de erros. Depois de uma sesso de demonstrao do seu
funcionamento e de ter dado a conhecer os objectivos da colaborao que lhes solicitava, o
grupo testou a interface ao nvel da compreenso das instrues dos menus e da linguagem
utilizada nos diversos momentos de interaco com o utilizador. O teste experimental do Squeak
com os alunos, decorreu sem qualquer outra orientao da minha parte. Algumas semanas mais
tarde, comecei a receber por e-mail e oralmente as opinies e sugestes destes professores
sobre a adaptao dos textos ao Portugus europeu. Uma grande parte das sugestes que me
foi reportada, nessa fase, acabou por ser incorporada na primeira verso Squeaklndia
disponibilizada ao pblico no stio Web do projecto (www.squeaklandia.pt).
Aps o perodo de localizao da interface, para alm de outras formas de divulgao do
Squeak, em Fevereiro de 2007 fiz a sua apresentao pblica na Biblioteca Municipal Albano
Sardoeira, em Amarante, tendo comparecido 26 professores de diversos nveis de ensino. A
92

todos foi oferecida a verso do Squeak rotulada Squeaklndia 1.01, consistindo num CD com
um manual bsico em formato PDF e alguns exemplos de projectos construdos com este
software. Em Maro de 2007 fiz nova sesso de divulgao numa iniciativa relacionada com as
tecnologias promovida pelo Agrupamento de Escolas de Tade, Pvoa de Lanhoso. Em meados
de Maio de 2007, procurando divulgar o software a uma escala mais alargada, em co-autoria
com o meu supervisor apresentei um poster na conferncia Challenges (Valente & Osrio,
2007b), no final do mesmo ms, a convite da Professora Ana Amlia Carvalho, apresentei o
Squeak na Universidade do Minho, a uma turma de Mestrado em Educao, Tecnologia
Educativa. Em Novembro do mesmo ano, dinamizei um workshop no 2. Congresso
Internacional de Aprendizagem na Educao de Infncia CIANEI, promovido pela Escola
Superior de Educao de Paula Frassinetti (Valente & Osrio, 2007a).
Em finais de Outubro de 2007 o projecto Squeaklndia, dedicado disseminao do
Squeak em Portugal, ganhou expresso na

Web com o lanamento do stio

www.squeaklandia.pt. Embora reconhea a falta de originalidade da designao dessa


comunidade, vingou a ideia de espao organizado e habitvel que o termo transmite. O
fundamento do projecto era a divulgao e o incentivo utilizao deste sistema informtico, to
espantoso quanto estranho queles que sucumbiram s metforas analgicas da maioria dos
programas a que professores e alunos esto expostos. A dimenso e o poder do Squeak no
explicvel por um qualquer texto ou demonstrao de capacidades porque se apresenta mais
como uma oficina ou laboratrio do que como uma ferramenta. Nessa oficina, os brinquedos
digitais tm personalidade e vida prpria e conferem ao seu programador o poder criador que
nenhum outro recurso parece conseguir. Como referia Alan Kay,
Squeak Etoys destina-se a dar s crianas a possibilidade absoluta de
trabalharem nas suas verses divertidas de ideias interessantes, partindo do
nada e aprendendo mais sobre essas ideias do que quando so as
empanturramos com elas. Uma parte considervel do pensamento dos
orientados das crianas ser chamado a criar um currculo agradvel e
equilibrado entre a forma como as crianas pensam e fazem, as ideias, e o que
mais natural fazer com Etoys (Kay, 2007b).

93

A Squeaklndia como terra do Squeak em Portugus, est organizada em dois espaos de


caractersticas distintas, embora complementares, que pretendem envolver os seus membros de
uma forma natural na construo de um conhecimento colectivo e partilhado. Um desses
espaos suportado por um wiki e corresponde ao espao de acolhimento de quem a chega
pela primeira vez. A pode-se ter uma panormica geral da comunidade e do Squeak em si
mesmo. O outro espao mais interactivo e funciona sobre uma plataforma de gesto de
aprendizagens, a Moodle. Nesse espao de E-Learning oferecem-se cursos orientados, com
apoio directo aos participantes e cursos livres, de explorao autnoma que reutilizam os
contedos dos cursos orientados quando estes terminam. Os contedos de apoio aos cursos
tm caractersticas diversificadas em termos de abordagem tecnolgica, metodolgica e
estratgica. Para alm de ter recorrido a documentos construdos segundo os modelos mais
tradicionais de tutoria, alertado para a ideia de que a vantagem da orientao apenas tende a
desaparecer quando os alunos tm conhecimentos prvios suficientemente elevados (Kirschner,
et al., 2006), utilizaram-se tambm documentos baseados nas tcnicas comuns de

screencasting, empacotados segundo as normas SCORM , facilitando a sua utilizao noutras


18

plataformas. Os cursos livres esto acessveis a visitantes, exceptuando a participao nos


fruns especficos. Em ambas as modalidades de cursos, os fruns so elo de ligao e apoio na
utilizao, onde se tiram dvidas e tentam resolver problemas tcnicos relacionados com o
Squeak.
Refiro aqui as iniciativas mais relevantes na divulgao do Squeak Etoys porque nessa fase
de desenvolvimento do meu projecto de trabalho tinha necessidade de mostrar aos professores
algumas das principais caractersticas do software, atendendo a que a experincia inicial com o
Squeak me tinha mostrado que no era fcil concretizar essas descobertas sem ajuda. Por outro
lado, as sesses de disseminao constituram um excelente momento de troca de opinies com
os colegas participantes, para alm de ter aproveitado a oportunidade para recolher contactos
dos professores interessados com vista a incentivar o crescimento de uma comunidade de
utilizadores que pudesse aprender e partilhar saberes sobre o Squeak. Em finais de 2008
adaptei a interface do Squeak s caractersticas do computador Magalhes, adaptando as
dimenses do programa ao ecr e redefinindo o aspecto e a distribuio de algumas caixas de

SCORM - Sharable Content Object Reference Model um conjunto de especificaes para a produo de contedos destinados a apoiar o elearning que define os protocolos de comunicao entre o contedo do lado do cliente e a sua execuo, do lado do servidor.

18

94

dilogo com o utilizador, uma vez que as caixas de dilogo originais ficam ocultas quando se usa
a verso no personalizada do software. Todas as verses do Squeak desenvolvidas no mbito
do projecto Squeaklndia esto disponveis para transferncia por via electrnica em
www.squeaklandia.pt/aprender.
A famlia de software Squeak compreende um vasto nmero de sistemas ou aplicaes
informticas que derivaram da primeira verso desenhada por Alan Kay e colaboradores. Entre
os sistemas que mais se afastaram da identidade Squeak, encontramos o Scratch
(scratch.mit.edu) que, apesar de manter a filosofia de programao visual pelo arrastamento de
tiras de aco, incorpora algumas funcionalidades da linguagem Java. O sistema de
programao 3D Alice (www.alice.org), que estava includo como componente em verses
anteriores do Squeak, recuperou recentemente alguma visibilidade aps o seu desenvolvimento
ter sido interrompido por motivos de sade de Randy Paush. Paush procurava uma interface
grfica simples e poderosa para permitir que a iniciao programao de computadores no
estivesse apenas ao alcance dos especialistas em informtica, tendo participado no
desenvolvimento da Simple User Interface Toolkit (SUIT), uma biblioteca de subrotinas em C que
proporciona a interface com uma base de dados e uma interface de controlo para a gesto do
sistema computacional - User Interface Management System (UIMS) -, um editor interactivo de
layouts e um conjunto estandardizado de widgets, como deslizadores, botes e caixas de
verificao (Pausch, Conway, & Deline, 1992). Na mesma rea de desenvolvimento, do
multimdia 3D, encontram-se os projectos abertos Croquet (www.opencroquet.org) e Cobalt
(www.opencobalt.org) que tm comunidades de desenvolvimento muito prximas e que
partilham informao entre si. No campo da edio electrnica, o projecto Sophie
(hopensophie.org) tem como objectivo ler e escrever documentos multimdia em redes,
enquadrando-se, por isso na categoria das ferramentas de autor. O Pharo (www.pharoproject.org), projecto de desenvolvimento de uma linguagem de programao virada para a Web,
tem o seu principal centro operacional em Frana, atravs do grupo sediado no Institut National
de Recherche en Informatique et Automatique (www.inria.fr), grupo que integra os responsveis
pela verso 3.9 do Squeak Etoys com que trabalhei na Squeaklndia. Seaside (www.seaside.st) e
AidaWeb (www.aidaweb.si) so duas infra-estruturas aplicacionais framework - para o
desenvolvimento de aplicaes Web dinmicas complexas que facilitam o desenvolvimento de
aplicaes aproveitando os pontos fortes da linguagem Smalltalk. O projecto ComiKit
(www.comikit.se), sediado na Universidade de Linkping, na Sucia, produziu um toolkit em
95

Squeak para crianas, que usa uma linguagem de programao visual baseada na banda
desenhada com a qual se podem criar jogos interactivos e histrias com personagens animados.
Nos Estados Unidos, a fundao Squeakland (www.squeakland.org), liderada por Alan Kay e com
Seymour Papert na equipa de Viso, tem-se empenhado no desenvolvimento de uma verso
Squeak Etoys para a iniciativa OLPC. Esta verso do Squeak Etoys, tambm conhecida apenas
por Etoys, sucessora da verso Squeak disponibilizada na Squeaklndia, tem utilizadores um
pouco por todo o mundo.
Destaco algumas comunidades e projectos que se centram na utilizao do Squeak Etoys,
como a comunidade de utilizadores da Universidade de Illinois (www.etoysillinois.org), da
associao Squeak Deutshland (www.squeak.de), da comunidade Etoys Brasil (etoysbrasil.org),
da Squeakland Japo (squeakland.jp), do projecto tambm japons Alan-K, em Quioto
(www.edu.city.kyoto.jp/school/alankay), da comunidade estremenha de lngua espanhola
Squeakpolis (squeak.educarex.es/Squeakpolis) ou galega (squeak.usc.es/USCSqueak), da
comunidade sul-africana Kusasa, uma comunidade Zulu (www.kusasa.org), da comunidade de
lngua francesa e inglesa offset (community.ofset.org/index.php/Squeak) que produziu diversos
componentes usados no Squeak Etoys do projecto Portugus Squeaklndia. Nos pases cobertos
pela iniciativa OLPC esto a surgir novas comunidades, com menor expresso ou menor
visibilidade, ainda assim, interessantes como o caso da comunidade uruguaia abrigada pelo
Plan Ceibal (www.ceibal.org.uy) ou da comunidade de utilizadores nepalesa Open Learnig
Exchange (www.olenepal.org). O projecto educativo NASA Connect, apoiado pela National
Aeronautics and Space Administration (www.pcs.cnu.edu/~rcaton/SqIndex/squeakindex.html)
mostra situaes de utilizao do Squeak em simulaes avanadas relacionadas com os
fenmenos naturais ou com a cincia em geral. Por fim, referirei uma aplicao simples para
criao de objectos tridimensionais a partir de esboos desenhados na prpria aplicao ou de
imagens digitalizadas, conhecida por Plopp (www.planet-plopp.com), tendo em considerao o
seu carcter excepcionalmente simples e eficaz e contar com uma verso destinada a criar
objectos tridimensionais para o Second Life (www.secondlife.com).
Em Portugal, apesar de a comunidade de Squeakers contar pouco mais de 400 utilizadores
registados, comearam a aparecer no mbito da ps-graduao de professores, interessantes
trabalhos acadmicos que relatam a utilizao do Squeak por crianas do ensino primrio. Na
Universidade do Minho destaco os casos de Libnia Silva (2009) que desenvolveu trabalho
relacionado com a aquisio de competncias numricas por crianas no 1. ano de
96

escolaridade, e de Paula Ferreira (2010), que estudou a contribuio do Squeak para a


construo de conhecimento em alunos do 1. Ciclo. O Scratch, software que descende do
Squeak, interessou tambm investigadores como Sandra Gordinho (2009) que, na Universidade
de Aveiro, desenvolveu um projecto de tutoriais em Scratch para promover a manifestao da
ludicidade, enquadrada por um universo de estudos ligado ao design, comunicao, ludicidade
e infncia e Antnio Sorte Pinto (2010) que, na Universidade do Minho, trabalhou no mbito da
resoluo de problemas no estudo da Matemtica. Ao nvel da presena na Web, o projecto Sapo
Scratch (kids.sapo.pt/scratch/) iniciativa apoiada pelo principal fornecedor de servios Web em
Portugal a referncia mais visvel da importncia que se vem a dar programao de
computadores na infncia.

2.6 Sntese
As TIC, nos mais variados domnios e utilizaes, tm ocupado um grande espao-tempo
nas nossas vidas sendo, por isso, esperadas algumas implicaes. Nos Estados Unidos, de
acordo com Goldin e Katz, o progresso do sculo passado ficou marcado no s pela melhoria
do nvel mdio de vida como tambm pelo aumento da procura de mo-de-obra qualificada que
se ocupa da gesto e aplicao das TIC, enquanto os trabalhadores menos qualificados tendem
a tornar-se obsoletos. Segundo estes autores, o sculo XX foi no apenas o sculo da revoluo
da informao, mas o sculo do capital humano, no qual as mudanas enviesadas pelas
competncias tecnolgicas foram corrigidas pelo avano na escolaridade (Goldin & Katz, 2009).
No Canad, Brent Davis e Dennis Sumara, procurando enquadrar melhor as teorias da
complexidade na educao, no deixam de alertar os investigadores educacionais para a
necessidade de estudarem o papel emergente das TIC na formao de personalidades,
principalmente na "personalidade dos mais criativamente adaptativos seres humanos - as
crianas - , capazes de integrar as ltimas tecnologias nas suas vivncias de uma forma que os
mais velhos e menos plsticos adultos apenas podem invejar" (Davis & Sumara, 2008, p. 34).
Os autores no se esquecem de alertar para a necessidade de questionar o que que esta
plasticidade integradora das TIC pode significar para a educao formal tanto em termos de
actividades pragmticas como em relao s finalidades da escolarizao.

97

Na Europa, Ton Jrg (Jrg, 2006, 2009) empenhou-se em delinear uma nova forma de
entender a dinmica da aprendizagem, mais especificamente da aprendizagem resultante da
interaco interpares - peer-to-peer [P2P] - e face a face - face-to-face [F2F] -, inspirando-se nas
ideias de Vygotsky sobre o papel da interaco no desenvolvimento mental superior. Ainda que
no directamente relacionada com as TIC, a viso e as ideias de Jrg, apresentando a
aprendizagem como um processo de co-criao linear e no-generativo, recorrendo noo de
trampolim - bootstrapping - para melhor explicar a dinmica desse processo, encaixa
perfeitamente no perfil da criana digital. Gert Biesta (2009), que notou incoerncias na
"pretensa nova teoria da aprendizagem ensaiada por Jrg", principalmente porque Jrg mistura
o conceito de linearidade no-generativa da aprendizagem com o carcter radicalmente aberto
do desenvolvimento e da aprendizagem, contrape como melhor base terica a filosofia da
experincia e da transaco de Dewey para explicar a interaco humana. Biesta tambm no
envolve as TIC nesta discusso, mas basta observar como que as crianas e os jovens
interagem para percebermos que era dispensvel uma referncia especial s tecnologias.
Em Portugal, no incio do sculo XXI, num estudo analtico das TIC nas reformas educativas,
conclua-se que as alteraes metodolgicas e a "natureza da tecnologia que as suportam,
favorecem a expanso da complexidade do dilogo da sala de aula (...), o que em termos
prticos significa aprendizagem colaborativa e expanso da capacidade de dilogo interpessoal"
(B. Silva, 2001, p. 144). O reconhecimento do relacionamento dinmico interpessoal que as TIC
promovem, levaria ao desenvolvimento de comunidades de partilha (Dias, 2001),
comunidades de conhecimento e aprendizagem (Dias, 2002) e de comunidades de
aprendizagem, num processo de transformao claramente identificado na Universidade do
Minho pelo Professor Paulo Dias:
A transformao da rede de informao e comunicao numa comunidade
implica a intencionalidade, envolvimento individual e colectivo nos processos,
actividades e contextos de participao, partilha e construo colaborativa das
aprendizagens. () Para este desenvolvimento contribuem as prticas de
mediao colaborativa orientadas para negociao dos objectivos e actividades
do grupo na criao da representao de conhecimento distribuda, as quais
constituem os factores mobilizadores da comunidade e da sua sustentabilidade
(P. Dias, 2007).

98

Fazendo o ponto da situao das TIC em Portugal, Conceio e Heitor (2005, p. 11)
concluam que, apesar do empenhamento Portugus "na economia do conhecimento" ter sido
notvel, "o nvel absoluto [de progresso em relao a outros pases] relativamente baixo".
Considerando que "a vulgarizao das tecnologias de informao e comunicao desempenham
factores crticos de desenvolvimento, mas que por si s no promovem esse desenvolvimento"
(2005, p. 12), os autores sugerem o investimento em "mais e melhor conhecimento",
articulando "aspectos relacionados com a gesto da incerteza nos processos de difuso das
TIC." No mesmo ano, tendo a formao acadmica inicial e ps-graduada em vista, Osrio e
Machado reconheciam nas TIC e na formao ao longo da vida uma possibilidade de "resposta
falta de mudana e inovao nas escolas", admitindo que "[as] mudanas estruturais so
necessrias, mas no so suficientes para trazerem superfcie mudanas significativas" (Osrio
& Machado, 2005), propondo o investimento na formao dos professores em TIC como
estratgia de mudana com impacto a mdio e longo prazo. Osrio, Ramos e Valente, por sua
vez, ao reconhecerem que seria estril a discusso sobre o sim ou no utilizao das TIC na
escola recomendam enfrentar a integrao das TIC sob argumentao reflectida em torno da
adequao metodolgica e dos recursos em funo dos contextos "para fazer delas ferramentas
capazes de contriburem para o desenvolvimento cognitivo e socioafectivo dos alunos" (Osrio,
Ramos, & Valente, 2005, p. 1055).
Defendendo que, para "[para] conseguir inovao duradoura nos sistemas educativos e
crianas mais criativas e inovadoras temos de estabelecer um sistema gerido e coerente de
inovao incremental e a explorao sistemtica de projectos de inovao disruptiva", Antnio
Dias de Figueiredo clarificava que para haver criatividade e inovao, as crianas devem
aprender a explicar o que existe e a criar o que nunca existiu (Dias de Figueiredo, 2009b).
Distinguindo entre "os saberes da Cincia, que explicam o que existe na natureza, e os saberes
das Tecnologias, com que se constri o que nunca existiu" (2009b, diapositivo 17), o autor
afirma que necessrio saber conciliar estatutos epistemolgicos quase opostos (Dias de
Figueiredo, 2009a), reconhecendo s TIC a "capacidade para fazer" necessria ao homo faber
para "transformar o mundo, com flexibilidade, polivalncia e determinao" (idem 2009a,
diapositivo 23).
Em termos governamentais, o reconhecimento da importncia das TIC na educao tem
sido repetidamente defendido, considerando as iniciativas legislativas e os relatrios mais
recentes sobre as TIC em Portugal (Cardoso, Espanha, Lapa, & Arajo, 2009; CCPT, 2009;
99

Comit da Educao, 2010; GEPE, 2010). O relatrio governamental, elaborado pelo Gabinete
de Estatstica e Planeamento da Educao, considera o documento publicado como "uma
ferramenta de apoio tomada de deciso e avaliao das polticas educativas, no que respeita
utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) nos processos de ensino e
aprendizagem", anunciando que o documento contm a "informao de base indispensvel
definio de poltica e estratgias de utilizao das TIC, enquanto instrumentos de suporte
melhoria da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem e ao reforo das
competncias de alunos e professores (M. L. Arajo, Directora-Geral, in GEPE, 2010), no
deixando dvidas sobre a importncia das TIC no progresso do pas e na educao.
Como se pode compreender pela ateno que as TIC atraem de to diversos actores
sociais, incluindo os investigadores educacionais e os polticos, no h lugar para dvidas sobre
o espao assinalvel que as TIC tm na educao, mas esse espao, esse mundo, est ainda
em construo, sujeito a reorganizaes, avanos e recuos, ataques e elogios que, ora ajudam a
consolidar a sua funo, impacto e responsabilidade ora impedem ou mascaram as mudanas
educativas. As TIC procuram, portanto, encontrar e ocupar um lugar no mundo da educao,
no um lugar de destaque, mas o seu lugar como pea-chave de um puzzle complexo.

100

3 Um mundo para as TIC na educao o contributo do Squeak Etoys


Com vista a identificar estratgias para que os recursos digitais tenham uma funo
facilitadora da integrao das TIC na educao, procuro neste captulo realar o possvel
contributo do Squeak Etoys nesse processo. Comeo por apresentar o design de investigao e
as metodologias que suportaram o desenvolvimento do meu projecto de trabalho, procuro
fundamentar teoricamente as minhas opes metodolgicas e definir os instrumentos de recolha
de dados que utilizei. Na segunda parte deste captulo, procuro apresentar com o necessrio
pormenor os sete casos de estudo que, sob diversas propostas de utilizao na educao,
contribuiro para melhor compreendermos como a programao Squeak proporciona
aprendizagem. Cada um desses casos tem objectivos distintos, tempos de desenvolvimento,
modelos de trabalho subjacentes e intervenientes com diferentes papis na educao, quer do
ponto de vista etrio, quer do ponto de vista funcional. Alguns dos casos estudados decorreram
em ambientes formais e outros em ambientes no-formais de aprendizagem, considerando os
ambientes no-formais como ambientes puramente participacionais

19

(Sfard, 1998),

no-escolares ou no-curriculares. Utilizo o conceito de ambientes no-formais de aprendizagem


do CEDEFOP (2008), ainda que estes ambientes se aproximem da definio de ambientes
informais, proposta por David Livingstone:
A aprendizagem informal qualquer actividade que envolva a busca do
conhecimento, entendimento ou competncia que ocorre fora dos currculos
das instituies de ensino, ou dos cursos ou workshops oferecidos pelas
agncias educativas ou sociais. Os termos bsicos da aprendizagem informal
(por exemplo, objectivos, contedos, meios e processos de aquisio, durao,
avaliao de resultados, aplicao) so determinados pelos indivduos e pelos
grupos que optam por se envolver nela. A aprendizagem informal realizada
por conta prpria, individual ou colectivamente, sem a imposio de qualquer
critrio exterior nem a presena institucionalmente regulada de um instrutor
(Livingstone, 2000, p. 2).

Utilizo aqui o termo participacionais, no dicionarizado, no sentido de distinguir os ambientes em que se participa mas no necessariamente
de forma activa ao contrrio do que sugere o termo dicionarizado participativos

19

101

Reservo a ltima parte deste captulo para a anlise dos dados recolhidos nos casos
estudados, exerccio para o qual convoco as notas reunidas num Logbook que me acompanhou
ao longo do projecto de trabalho, entre outras fontes de informao.

3.1 Metodologia
Dedico a parte inicial deste subcaptulo s questes metodolgicas relacionadas com o
design da investigao e com os princpios da tica envolvidos neste trabalho. Farei, depois, uma
abordagem s metodologias de investigao abordando aspectos relativos Investigao-aco,
Histria de Vida e ao Estudo de Caso, metodologia mais utilizada deste estudo. Na parte final
aludirei aos mtodos, s fontes e aos instrumentos de recolha de dados que utilizei.

3.1.1 Design
Interessei-me pela utilizao dos computadores em ambiente educacional desde que tomei
contacto com eles, por volta de 1987. Inicialmente interessaram-me mais como instrumento de
apoio s minhas actividades, desempenhando um papel de parceiro profissional que, do meu
ponto de vista, me permitiam elevar a auto-estima e melhorar a imagem profissional de
professor primrio. Rapidamente os quis levar para a escola e entregar aos alunos. Ento,
apesar de continuarem a ser meus cmplices e assistentes profissionais, conquistaram um
estatuto diferente porque j no era apenas eu quem se sentava diante deles, eram tambm os
meus alunos. O esprito de envolvncia e cumplicidade cooperante entre computadores, alunos e
professor, a que me refiro, foi o trao mais forte que definiu o design da investigao que
procurei realizar ao longo destes anos, embora nas minhas decises tenha pesado, sobretudo, o
modelo proposto por March e Smith (1995) cuja interpretao sintetizo no Quadro IV (cf. Pgina
seguinte).

102

Construir

Avaliar

Teorizar

Justificar

Avaliamos os artefactos para determinar se fizemos algum progresso.


Questo bsica: At que ponto funcionam satisfatoriamente?

As teorias explicam as caractersticas do artefacto e a sua interaco com o ambiente resultando


no desempenho observado pelo investigador. Teorizar em investigao em Tecnologias de
Informao (TI), deve explicar quais as caractersticas de funcionamento do artefacto TI no seu
ambiente que o tornam nico para as TIC e que requerem abordagens especficas.

Dada uma generalizao ou teoria, deve justificar essa explanao. Ou seja, necessrio reunir
evidncias para testar a teoria.

Actividades de investigao

Construmos um artefacto para realizar uma tarefa especfica.


Questo bsica: Ser que funciona?

Quadro IV Enquadramento operacional do design da investigao (March & Smith, 1995)

Outputs da Investigao

Constructos
Constituem uma conceptualizao utilizada para descrever
os problemas do domnio da investigao e para especificar
as suas solues; Formam a linguagem especializada e o
conhecimento partilhado de uma disciplina ou
sub-disciplina.
Modelo (construes de ordem superior)
Um modelo um conjunto de proposies ou declaraes
que expressam relaes entre os constructos. No design de
actividades os modelos representam situaes como a
explicao de problemas e de solues. Um modelo pode
ser visto simplesmente como uma descrio, ou seja, como
uma representao da realidade.
Mtodo (forma de realizar actividades direccionadas a
objectivos)
Um mtodo um conjunto de passos (algoritmo ou
directriz) usado para realizar uma tarefa. Os mtodos
baseiam-se num conjunto de constructos [conceitos]
fundamentais (linguagem) e numa representao (modelo)
do espao de soluo.
Instanciao (Implementao fsica)
Uma instanciao a realizao de um artefacto no seu
ambiente. As instanciaes operacionalizam os constructos,
os modelos e os mtodos, demonstrando a viabilidade e a
eficcia dos modelos e dos mtodos utilizados.

Em funo das diferentes experincias pessoais, adoptei um modelo de investigao,


assente na narrativa e em metodologias qualitativas, contemplando apontamentos de
Investigao-aco, a Histria de Vida, e essencialmente o Estudo de Caso. Este estudo tem, por
isso, uma linha metodolgica complexa, onde utilizo um misto de mtodos e tcnicas de
investigao, desenvolvendo-se em contextos diversos e num longo percurso cronolgico.
Contudo, todo o trabalho investigativo decorreu em torno da vida escolar real, na proposio ou
no acompanhamento de projectos e actividades com TIC em que profissionalmente me vi
envolvido, e da interveno directa em pequenos projectos de integrao das TIC na educao,
situaes em que a metodologia de estudo de caso mais apropriada (Creswell, 2007; Fidel,
1984; Gerring, 2007; Hollway & Jefferson, 2000; Kothari, 2004; Yin, 2003, 2006).
Utilizo uma viso holstica, aproveitando aspectos etnogrficos da minha histria de vida que
convergem para episdios de observao participante e de reflexo sobre as minhas prticas

103

com tecnologias e com a sua integrao na educao de forma natural, amigvel e significativa

(nexual), terminando com o estudo de casos de utilizao de um software praticamente


desconhecido o Squeak Etoys. Ainda que existam diferenas substanciais na utilizao das
metodologias de investigao, segundo a rea de conhecimento, como reala Bernard (1993,
2006), as metodologias no so especficas de uma cincia, pertencem a todas. Segundo o
investigador (Bernard, 2006), o mtodo, tem pelo menos trs conceitos associados. A um nvel
mais geral significa o estudo sobre como conhecemos as coisas (p. 3), ou seja, a
epistemologia, e a esse mesmo nvel relaciona-se tambm com as decises estratgicas da
investigao: o que significa que compreende um grande nmero de mtodos ao mesmo
tempo (ibidem). A um nvel mais especfico, o mtodo incide na seleco da tcnica utilizada,
por exemplo, no design da investigao e nas tcnicas de recolha de dados. No entanto, os
aspectos mais problemticos da metodologia so os que entroncam nas decises
epistemolgicas e que se subjugam a princpios de ordem racional ou emprica ou, como se
prefere frequentemente nas cincias sociais, de ordem cientfica ou humanstica.
Ora, nos meus planos de trabalho, previ, desde muito cedo, utilizar a informao recolhida
nas actividades em que me envolvi para depois as melhorar, tendo tido, por essa razo, que
considerar a adopo de tcnicas de observao participante, na medida em que "a observao
participante utilizada no desenvolvimento de produtos e de outras aplicaes da investigao
directa, isto , em situaes cujo objectivo , desde o incio, resolver um problema humano"
(Bernard, 2006, p. 342). Segundo o mesmo autor, "a observao participante um mtodo
humanstico e cientfico. Produz o tipo de conhecimento experiencial que nos permite falar de
forma convincente sobre o que se sente ao plantar um jardim no cimo dos Andes ou ao danar
toda a noite numa rave de rua [festa ruidosa e extravagante] em Seattle" (ibidem).
Atendendo s caractersticas do trabalho a que me propus, em algumas das etapas no foi
possvel estabelecer uma distino muito clara quanto metodologia a utilizar ou s tcnicas a
adoptar. Colocando-me sob o ponto de vista de alguns autores, h perodos neste trabalho que
tambm encaixam nas metodologias de investigao-aco, se a entendermos como "um modo
de relacionamento" (Winter & Badley, 2007, p. 17). Essa quase-indefinio no deve, no
entanto, ser vista como hesitao do investigador, pois, como defendem Winter e Bradley
(2007), ao atingir um certo nvel de expertise, "o envolvimento na investigao-aco torna-se
potencialmente parte integrante da nossa prpria actividade, na qual os resultados do trabalho
realizado so tornados explcitos e, desse modo, podem ser partilhados e questionados por
104

outros e, luz de diferentes possibilidades, podem ser experimentalmente alterados" (Winter &
Badley, 2007, pp. 255-256). Em 1962 Zelditch (2006) tinha proposto um cenrio de adequao
das metodologias em funo da informao que se quer recolher, reproduzido no Quadro V
(Zelditch, 2006, p. 509), reconstrudo com base na edio mais recente desse trabalho e que,
em determinados momentos, me serviu de referencial decisrio.
Quadro V Mtodos de obteno de informao (Zelditch, 2006)
Tipos de informao

Distribuio de
frequncias
Incidentes,
histrias
Normas
institucionalizadas
e estatutos

Enumeraes e Amostras

Prottipo e melhor forma

Observao Participante

Normalmente,
inadequada e ineficiente

No se adequa por si
mesmo; no eficiente

Prottipo e melhor forma

Adequado mas ineficiente

Adequado mas ineficiente


excepto para normas no
verbalizadas

Entrevistar os informantes

Frequentemente, mas nem


sempre, inadequada; se
adequada, ineficiente
Adequada com precaues
e eficiente

Mais eficiente e, portanto,


melhor forma

Em sentido convergente vem a opinio de Richard Swanson (2005) segundo a qual, o


design da investigao dentro das organizaes se focaliza na tarefa de "identificar os problemas
importantes da investigao e lig-los s questes de investigao apropriadas, paradigmas e
mtodos. Para realizar bem esse trabalho, os investigadores precisam de ter conhecimento de
uma variedade de mtodos especficos no mbito dos paradigmas de investigao" (Swanson,
2005, p. 25). Na opinio de Vaishnavi e Kuechler, o design lida com a criao de algo novo (...)
[numa] perspectiva anloga a considerar o design como a construo de uma interface entre os
ambientes interno e externo. O design pode ser concebido como o mapeamento de um espao
de eventos, um requisito funcional para a distribuio de espao multidimensional" (Vaishnavi &
Kuechler Jr., 2008, p. 9). Com o objectivo de ajudar a compreender melhor o design da
investigao de que aqui me ocupo, proponho o esquema simblico do trabalho (cf. Fig. 35, pg.
seguinte).
Ainda que de forma aparente, a aprovao ou desaprovao de determinadas metodologias
de investigao em educao continue a assentar em debates que tm aspectos mais polticos
do que verdadeiramente intrnsecos sua validade ou confiabilidade, como adverte Craig
(2009): [eu] afasto-me do desagradvel debate [sobre metodologias de investigao] () que se
105

tornou cada vez mais politizado devido ao governo dos EUA ter privilegiando o modelo clnico de
investigao na rea educativa (p. 22), continua a estar actual a ideia central de Boyer (1990).
Segundo este autor, "[o] que necessitamos urgentemente de uma viso mais abrangente do
significado que tem ser um estudioso - um reconhecimento de que o conhecimento adquirido
atravs da investigao, atravs da sntese, atravs da prtica e atravs do ensino" (p. 24).

Observao participante

1990-1997
As TIC em
contexto de
utilizao

1997-2006
As TIC em
contexto de
formao

2006-2010
As TIC em
contexto de
investigao

Fig. 35 Esquema simblico do design da investigao realizada

3.1.2 tica
medida que a sociedade evolui e se socorre de meios mais poderosos para obter
informao, as questes ticas parecem ser cada vez mais pertinentes. Como consequncia,
definir o que pode ser ou no ser considerado do domnio tico uma tarefa complexa que
nunca ser concluda. Contudo, procurando estabelecer um princpio que possa ser aceite por
outros investigadores da educao, comearei por referir-me s fontes que fui encontrando sobre
tica. Em Martineau (Martineau, 1885), descobri uma tenso paradoxal que ope a tica ou
moral dimenso fsica ou material, defendendo esse autor que, definir o que deve ser a tica
depende do estudo do que tico. Este aparente crculo vicioso no serve os meus propsitos
de abordagem da tica nas perspectivas actuais, mas suficiente para sossegar a minha
inquietao sobre uma definio aceitvel de tica.
Sustentando-me em Martineau, considerando "(...) que a tica depende de condies
cientficas, embora no se encerre por a [e que ] indispensvel reconhecer duas classes de
106

factos: quais so as orientaes voluntrias de conduta e quais so os seus efeitos" (Martineau,


1885, p. xv), esta linha de pensamento parece legitimar a assumpo de que as questes ticas
no se esgotam num conjunto de regras de conduta do investigador mas que se estendem dos
seus mtodos e actos conscientes aos efeitos desses actos e desses mtodos. Por outro lado,
Carolyn Fluehr-Lobban (1998, p. 173) nota que muitas das questes ticas da investigao s
tm sido levantadas depois de os antroplogos se terem confrontado com determinados
incidentes, ou por se terem sentido desconfortveis com o curso do seu trabalho de campo. Para
eliminar esse risco, qualquer projecto de investigao deve ter em conta as questes ticas, do
princpio ao fim do seu design, acautelando as suas incidncias, antecipadamente, no depois
da realizao dos trabalhos (Fluehr-Lobban, 1998, p. 180).
De entre os deveres iniciais do investigador, Fluehr-Lobban destaca o dever de informar os
futuros participantes na investigao e de obter o seu consentimento prvio para a recolha de
informao, os dados, que o investigador procura. Em algumas circunstncias, como na
resposta a questionrios ou nas entrevistas, esse consentimento pode estar implcito na
participao, desde que os informantes tenham conhecimento e conscincia suficiente dessa
participao, mas noutras situaes, por exemplo, quando est em equao a utilizao de
tecnologias, necessrio acautelar os possveis impactos. J Roth (2005) afiana que "[a] tica
envolve muito mais do que sugere a utilizao basicamente descritiva do termo. Por exemplo, a
tica tambm se refere ao estudo dos juzos de valor e das formas pelas quais tais juzos
influenciam as instituies e so influenciados por elas" (p. xi), reforando a ideia de que a tica
no se esgota no estudo das crenas e das aces do sujeito, nem a que est o seu ncleo,
ideia que interpreto como um alerta para a obrigatoriedade de procurar nas tecnologias, no caso
concreto deste estudo, o centro das questes ticas.
Ainda que a neutralidade ou no-neutralidade das TIC seja uma questo em aberto, parece
aceitvel que o investigador considere que "[a] tecnologia tecnologia, um meio de
comunicao e de transporte no espao e no mais que isso" (Carey, 2009, p. 109). No
entanto, para John Maxwell "[a] tecnologia poltica. No um aspecto neutro nem externo
actividade humana, apartado das questes polticas e ticas. Tampouco uma 'influncia' na
tica e na poltica, nem essas facetas da nossa vida so meras 'influncias' na tecnologia. Pelo
contrrio, a tecnologia poltica e tica, comeando pela nossa dificuldade de nos lembrarmos
disso" (Maxwell, 2006, p. 10). A desconfiana sobre a no neutralidade da tecnologia fora j
abordada por Andrew Feenberg (2002, p. 63) ao considerar que "(...) a tecnologia no neutra
107

mas fundamentalmente inclinada para uma hegemonizao particular, segundo a qual, todas as
aces empreendidas no seu quadro tendem a reproduzir essa hegemonia". Tambm Mike
Cooley (Cooley, 1995), alinha pela no-neutralidade das TIC, ao analisar algumas das
caractersticas que frequentemente lhes so atribudas quando se defende que so socialmente
teis e ambientalmente desejveis, que so capazes de criar e promover o pleno emprego, que
viabilizam a melhoria das condies de trabalho, que permitem o acesso ao conhecimento e a
aquisio de novas competncias, tomando, de alguma forma o lugar de liderana que a religio
tivera noutras pocas da civilizao.
Alguns autores (Lagan & Moran, 2006) consideram que as questes ticas tambm devem
considerar: a) a dimenso pessoal, na perspectiva do pensamento racional do indivduo; b) a
dimenso organizacional, na perspectiva das suas prticas e do cumprimento das normas e
respeito pelos valores; e c) a dimenso social, na perspectiva dos bens e da liberdade de deciso
do ser humano. Relacionando-se com a dimenso social, por exemplo, quando os produtos
tecnolgicos no cumprem os standards de segurana, sendo necessrio impor o seu
cumprimento atravs de novas leis, transformamos uma questo tica num cdigo tcnico e, por
consequncia num novo problema tico, pela possibilidade de extinguir a conscincia
tecnolgica da sua utilizao (Feenberg, 2002) e por transformarmos os standards em valores
ou garantias adquiridas, ao mesmo tempo que se interfere na autonomia da sua utilizao
(Feenberg, 2005). Assume-se, por isso, que se os desenvolvedores de software so
responsveis pelo resultado de seu software, tambm devem ser responsabilizados pelas
deficincias do seu design" (Salehnia & Pournaghshband, 2002, p. 146).
Aqui chegado, observo que as questes ticas, no campo das tecnologias, assumem
diversas dimenses: a) umas de carcter prtico ou poltico, relacionando-se com a aplicao
das tecnologias para a resoluo dos problemas das pessoas; b) outras de carcter normativo,
relacionando-se com as correces legislativas que pretendem garantir a observncia de
princpios ticos por parte da tecnologia; e c) outras de carcter deontolgico relacionando-se
com as decises que o utilizador da tecnologia tem que tomar. Nos dias de hoje, fala-se de tica,
no espectro do conceito amplo e inclusivo de moralidade, valores e justia referido por Schultz
(2006) relativamente s Tecnologias de Informao e Comunicao.
Em todas as etapas do meu trabalho de investigao procurei respeitar os princpios ticos
de que tenho conscincia, nomeadamente no que se aplica ao acesso e estratgia de utilizao
108

das tecnologias, obedecendo tambm ao cdigo deontolgico da Associao Portuguesa de


Sociologia (APS, 1992). Nas etapas em que intervim como autor de software, tive em conta as
questes suscitadas pelo cdigo de tica da IEEE Computer Society expresso na verso 5.2
(IEEE-CS/ACM, 1999). Em todos os casos, salvaguardei a identidade dos informantes, utilizando
pseudnimos que representam os seus nomes reais mas apenas eu tenho a chave dessa
correspondncia e declarei, por escrito ou verbalmente, o compromisso de confidencialidade
sobre os dados recolhidos. Os participantes foram previamente informados dos objectivos dos
projectos de investigao em que estiveram envolvidos. Aos maiores proporcionei a possibilidade
de no fornecerem informao e de acederem informao fornecida quando fosse do seu
interesse faz-lo. Relativamente participao das crianas, obtive individualmente prvia
autorizao escrita por parte dos seus encarregados quer para recolher imagens fotogrficas e
em vdeo, quer para registar as entrevistas.

3.1.3 Investigao-aco
O mergulho na investigao-aco acontece com naturalidade e at visto, segundo Winter
e Bradley (2007), como emergente do prprio relacionamento do investigador com a
organizao em que realiza o seu estudo. Por seu lado, Jean McNiff e colaboradores (McNiff,
Lomax, & Whitehead, 1996), afirmam que a investigao realizada pelos prprios, nos seus
locais de trabalho, pode tambm ajudar a melhorar as prticas profissionais em diferentes
ambientes, definindo que "[a] investigao participativa significa que a investigao realizada
pelos prprios indivduos sobre as suas prprias prticas" (McNiff, et al., 1996, p. 7). Desde que
bem conduzida, a investigao-aco, pode ainda incrementar o desenvolvimento pessoal,
ajudar a melhorar a prpria instituio empregadora e constituir um contributo para o bom
funcionamento da sociedade a good order of society (idem, p. 8). Esta metodologia, como
todas as outras, alis, levanta questes ticas que devero ser acauteladas, no sentido da
definio de boas prticas da tica na investigao-aco. McNiff e colaboradores (McNiff, et al.,
1996), apontam alguns aspectos essenciais, reorganizados no quadro seguinte (cf. Quadro VI,
pgina seguinte).

109

Quadro VI Questes ticas a acautelar na investigao (McNiff et al, 1996)

(a) Negociar o acesso s fontes de informao


(b) Garantir a confidencialidade
(c) Permitir que os participantes se retirem da investigao, se o quiserem
(d) Manter os intervenientes informados
(e) Salvaguardar a propriedade intelectual e os direitos de autor
(f) Agir sempre de boa f

A investigao de que aqui dou conta, assenta num leque de mtodos e de tcnicas
seleccionadas em funo das suas caractersticas intrnsecas, que esto amplamente estudadas.
O trabalho enquadra-se na definio proposta por Bob Dick, segundo a qual "a investigaoaco um processo flexvel em espiral que permite que a aco (mudana, melhoria) e a
investigao (conhecimento, sabedoria), sejam realizados ao mesmo tempo" (Dick, 2002) e
estende-se a um conjunto de actividades que Selwood e Twining identificam como caractersticas
da investigao-aco.
A investigao-aco em instituies de ensino pode envolver todas ou algumas
destas actividades. A investigao-aco:
- Pode basear-se na sala de aula, ou pode decorrer num contexto mais amplo
do estabelecimento de ensino;
- Pode envolver o relato de concluses de estudos de caso, ou conduzir
realizao de um estudo de caso como parte da anlise situacional;
- Geralmente realizada por profissionais - professores, professores convidados,
professores assistentes, lderes;
- Envolve sempre a reflexo e a avaliao;
- Pode ser uma valiosa forma de desenvolvimento profissional;
- Pode levar ao aprimoramento institucional e mudana institucional (Selwood
& Twining, 2005, p. 2).

Como facilmente se depreende, o trabalho que realizei uma espcie de aventura, tal como
a vida dos professores, caracterstica que se acentua quando procuram investigar e construir
110

conhecimento reflectindo sobre as suas prticas. Ao adoptar a posio de investigador


preconizada por Paulo Freire (1987, p. 56), segundo a qual investigar o pensar dos homens
referido realidade, [e] investigar seu atuar sobre a realidade, que sua praxis, por estar
envolvido nos casos em estudo, procurei ter um cuidado especial de observao no sentido
definido em 1957 por Ross Mooney, de acordo com Bullough Jr. e Pinnegar (2001). A
investigao um empreendimento pessoal que, muito para alm de benefcios sociais, vale a
pena fazer, dada a sua contribuio directa para a prpria auto-realizao. Pode ser encarada
como uma forma de enfrentar a vida com o mximo de abertura para extrair da experincia o
seu significado mais pungente (Bullough Jr. & Pinnegar, 2001, p. 13).

3.1.4 Histria de vida


Na mesma linha de significado, vem a referncia a personal inquiry ou self-study que
Rick Breault faz na Encyclopedia of the social and cultural foundations of education (Breault,
2009), aplicada s metodologias de investigao que os professores esto a adoptar cada vez
mais, nos nossos dias e a que tambm prestei dedicada ateno, porque,
[Estas] questes so geralmente muito menores do que as relacionadas com a
autobiografia e mais intencionais e focalizadas do que os registos dirios,
embora possam assumir a forma de histria de vida de um professor,
mostrando como exerceu a sua profisso ou dissertaes em torno dos estudos
da prtica pedaggica. Os Formadores e outros profissionais que trabalham no
desenvolvimento profissional de professores esto a voltar-se cada vez mais
para os relatos na primeira pessoa que se referem a narrativas, autobiografias,
investigaes da histria de vida, conhecimento dos professores e outros tipos
de relatos (Breault, 2009, p. 346).

Ao integrar a minha prpria histria de vida no design da investigao, fundamentei-me na


metodologia que, de acordo com Goodson e Sikes (2001), ter surgido no incio do sculo XX em
actividades antropolgicas junto dos ndios americanos. Desde ento, a utilizao desta
metodologia tem sido intermitente, apesar de muitos autores lhe reconhecerem grande interesse
no estudo da educao. "[A] abordagem tem sido crescentemente adoptada pelos socilogos e
111

por outros investigadores na rea das humanidades, embora a sua popularidade e aceitao
como estratgia de investigao tenha sido inconstante" (Goodson & Sikes, 2001, p. 6). Aps
1950, com o desenvolvimento de outras metodologias de investigao nas cincias sociais, a
histria de vida, esteve quase abandonada como estratgia de investigao como constatou Saul
Becker (Becker, 1976), citado por Goodson e Sikes (2001, p. 7). Contudo, no final do sculo
passado, principalmente devido a trabalhos de Thomas e Znaniecki (1996), esta metodologia
voltou a evidenciar o seu valor no estudo das culturas e das comunidades.
Neste estudo, atendendo a que parte dos dados que pretendo utilizar est relacionada com
o meu percurso profissional, tive o cuidado de procurar avaliar o seu valor luz das ideias de
outros investigadores, tendo verificado que a utilizao de dados biogrficos parece ser uma
prtica madura, que nos permite reunir informao valiosa na investigao educacional, na
medida em que, ao fornecer dados contextuais pode ser vista, luz da evoluo de padres de
tempo e de espao, como testemunho de construes sociais (Goodson & Sikes, 2001).
Segundo Pinnegar e Hamilton (2009), na autobiografia do auto-estudo h sempre uma tenso
entre o Eu e o Eu em aco em relao ao outro" (p. 18), o que permite organizar novas
perspectivas sobre verdades estabelecidas. O modelo de investigao assente na narrativa das
histrias de vida fornece, portanto, um enquadramento interdisciplinar diversificado "que utiliza
as histrias de vida - sejam elas escritas, orais, ou sob outras formas - como fonte primria de
investigao social, cultural e histrica" (Davila, 2009, p. 471).
A utilizao das narrativas pessoais tambm permite enunciar publicamente os objectivos e
os contextos do sujeito, fornecendo pistas que permitem avaliar o seu interesse investigativo. De
acordo com Katherine Nelson (2003), "a forma narrativa serve-se de um evento mundano, dlhe um enquadramento temporal e espacial, proporciona uma aco central ou objectivo, uma
motivao, destaca um ponto alto inesperado, um sucesso ou um fracasso, uma emoo, uma
concluso e uma avaliao" (K. Nelson, 2003, p. 13). Jack Whitehead, a quem se atribui a
cunhagem do termo Living Theory, defende que "(...) uma teoria de vida educacional da prtica
profissional pode ser construda a partir das questes do praticante, do tipo: "Como que posso
melhorar a minha prtica?" (Whitehead, 1989, p. 41), sustentando que esse processo autoinquisitrio e a reflexo sistemtica sobre a prpria actividade "fornece perspectivas sobre a
natureza das descries e explicaes que podem ser aceites como relatos vlidos do nosso
desenvolvimento educacional" (Ibidem). Em termos gerais, a Living Theory ajuda a definir um

112

quadro descritivo e emprico de casos individuais, de regularidades e comportamentos


observados que, por sua vez, determinam os relacionamentos entre as variveis.
No sentido em que, ao tornarmos pblicas as nossas prticas profissionais estamos a
contribuir para que outros aprendam com os nossos exemplos, estaremos tambm a enfatizar
os aspectos mais valiosos da investigao na sua vertente social e educacional, como destaca
McNiff e colaboradores (McNiff, et al., 1996). Publicar as nossas histrias contribui, segundo os
mesmos autores, para a criao de uma epistemologia da prtica, porque "tornar pblico
tambm um contributo para a teorizao e conhecimento pblico - a epistemologia.
particularmente importante na investigao-aco, pois contribui para a teoria de vida que tem
uma base epistemolgica diferente de outras teorias. - a que chamamos epistemologia da
prtica" (McNiff, et al., 1996, p. 128). Na opinio de Whitehead e McNiff (2006), h duas boas
razes para partilharmos as nossas histrias: uma delas tem a ver com o facto de serem teorias
pessoais e a outra importante porque essas histrias permitem teorizar sobre as nossas
prprias prticas.
So histrias de aprendizagens que esclarecem como que os professores
aprenderam a transformar experincias contraditrias em experincias de vida
mais significativas (...). Mostram o nosso contributo para novas prticas,
incentivando os colegas a encontrar formas criativas de lidar com as suas
situaes insatisfatrias (Whitehead & McNiff, 2006, pp. 54-55).

Convm realar que os testemunhos de boas prticas tm sido encarados como motores de
integrao da inovao e de mudana na educao (Galanouli, Murphy, & Gardner, 2004;
Kirschner & Wopereis, 2003; McGlynn, 2008; Pritchard, 2007) e, nesse sentido que Jack
Whitehead reconhece que esse pressuposto o deixa esperanado relativamente aos dias de hoje,
uma vez que "(...) a partilha da nossa energia vital e teoria de vida, como perseverarmos no
aumento de fluxo da nossa energia, nos valores e no conhecimento que trazem esperana ao
nosso prprio futuro e ao da humanidade" (Whitehead, 2009, p. 31). Na opinio deste
investigador a "(...) expresso da criatividade do professor ao investigar o seu desenvolvimento
profissional contnuo gera uma transformao epistemolgica do conhecimento educativo"
(Whitehead, 2009, p. 24).

113

Considerando que a liberdade, a autonomia e a criatividade dos professores so questes


que interessam aos especialistas da educao, Matijevi
(2009) define como professor criativo
aquele que est constantemente a trabalhar em investigao-aco. Pensa no seu trabalho
como uma investigao permanente e cria novos cenrios de ensino em que participar
juntamente com os seus alunos. Em cada episdio da sua actividade, esses professores, tentam
organizar o ensino como aprendizagem baseada na experincia" (Matijevi, 2009, p. 17). O
auto-estudo tem sido, como se observa, bem acolhido como nova metodologia de investigao
na rea da educao, por permitir que a investigao se faa atravs da prpria narrativa,
levando, como constata Tracey Smith (T. Smith, 2006, p. 471), a uma expresso crtica da
prtica, simultaneamente como metodologia de investigao e como ferramenta pedaggica.
Esta metodologia pode fomentar simultaneamente uma forma de conhecer, e uma maneira de
enunciar e reformular o que se conhece sobre a produo de conhecimento.
Este auto-estudo contribuiu para novas perspectivas sobre como que mtodos,
tais como a investigao narrativa, podem simultaneamente consolidar uma
forma de saber e uma forma de enquadrar e reenquadrar o que conhecido,
para maximizar a aprendizagem generativa em matemtica, na formao de
professores (T. Smith, 2006, p. 477).

Outros autores, como Feldman (2003), apontam-na como uma opo bastante natural para
pesquisar contributos para a melhoria da escola, afirmando que o "(...) auto-estudo a direco
natural para todos os que procuram formas de melhorar a escola" (p. 27). No entanto, o estudo
das prprias prticas (self-study) como metodologia de investigao, tem sido controverso.
Segundo Pinnegar e Hamilton (2009, p. 1), essa controvrsia deve-se, em grande parte, s
dificuldades para obter uma definio consensual da metodologia e desconexo entre a
metodologia do auto-estudo e as tcnicas de investigao do auto-estudo utilizadas na formao
dos professores. Segundo as mesmas autoras, esta metodologia comeou a tornar-se
consistente com a inexistncia de respostas acadmicas para as questes emergentes da prtica
educativa. Uma dessas questes interrogava se somente os investigadores que se colocavam
fora dos acontecimentos conseguiriam compreend-los, reflectir sobre eles e sobre esse
exerccio construir conhecimento. Ora, este foi tambm um dos motivos que me levaram a
considerar o estudo da minha prpria prtica como capaz de contribuir para construir
conhecimento em torno dos meus enunciados. Ao utilizar esta metodologia, a investigao
114

permite documentar, no s o que descobrimos a partir do nosso estudo, mas tambm o


conhecimento tcito pessoal que construmos e quais so as prticas que contribuem para o
nosso prprio autoconhecimento e compreenso. Muito do que se sabe sobre educao e a sua
prtica, est na mente, no corao e nas aces dos professores, segundo afirmam Pinnegar e
Hamilton.
A investigao que utiliza esta metodologia permite aos investigadores
documentarem no s o que aprendem acerca do ensino e da formao de
professores a partir do seu estudo, mas tambm o conhecimento tcito e
pessoal da prtica que desenvolvem, o que contribui para o nosso
conhecimento e compreenso da educao. Permite aos educadores aplicar
mais eficazmente as suas competncias nas suas aulas, ao mesmo tempo que
fornece uma metodologia robusta para estudar o ensino e a prtica da
formao de professores (Pinnegar & Hamilton, 2009, p. 3).

Como se suspeitar, algumas das crticas relacionadas com a validade deste modelo de
investigao, incluem o reconhecimento da autoridade do investigador envolvido na prtica, sob
compromisso ontolgico, compromisso que traz consigo algo de provocador, como alertam
Pinnegar e Hamilton (2009), obrigando o investigador a adicionar aos critrios de qualidade do
seu trabalho a validao da sua metodologia em honra dos aspectos morais e polticos
envolvidos na investigao educacional (Feldman, 2003). Alguns autores consideram que
suficiente para essa validao a anlise literria das narrativas, do desenvolvimento profissional
ou a reflexo pessoal do investigador, assumindo que este utiliza a experincia como principal
fonte de melhoria da sua prtica. Nesta perspectiva, o auto-estudo uma boa opo para todos
os que apenas pretendem melhorar as suas prticas profissionais (Northfield & Loughran, 1997,
p. 2). No obstante, quando utilizado como metodologia de investigao, as questes de
validade e qualidade afluem repetidamente discusso.
Desta forma, estamos num lugar de crescimento e de mudana. Este terreno
nunca slido nem seguro, no lugar para reivindicaes fundamentais sobre
o que sabemos, pois o conhecimento muda e evolui conforme agimos sobre
ele. No entanto, medida que estudamos, desenvolvemos confiana naquilo

115

que conhecemos, como agimos, e como compartilhar o que sabemos (Pinnegar


& Hamilton, 2009, p. 4).

No obstante, encarando a validade como um ponto sensvel de qualquer modelo de


investigao, "[h] boas razes para procurarmos evitar questes relacionadas com a validade
na investigao qualitativa, especialmente porque muito difcil definir validade" (Feldman,
2003, p. 26). Sob essa ptica, parece prudente tentar que o design metodolgico da
investigao se baseie em diferentes premissas e que atenda tambm a uma nova escolaridade
de onde Shn via emergir uma nova epistemologia, baseada no conceito de Knowing-in-action
(Schn, 1984, p. 59). Reportando-se a Ernest Boyer, Shn afirmou que "(...) as novas formas de
escolaridade que descreve desafiam a epistemologia construda na universidade sobre a
investigao moderna" (Schn, 2000). Essa nova escolaridade proposta por Boyer (1990)
assumia que "(...) o trabalho dos professores pode ser concebido como tendo quatro funes
separadas, ainda que sobrepostas (...) cultura da descoberta; cultura da integrao; cultura da
aplicao e cultura do ensino" (Boyer, 1990, p. 16).
Shn parece sugerir que "(...) os novos investigadores devem produzir conhecimento
testvel e vlido, segundo critrios de rigor e de adequao, e as suas convices devem
submeter-se ao debate intelectual de mbito acadmico (entre outras) nas comunidades de
investigao" (Schn, 2000, p. 32). Nesse artigo de 1995, republicado em 2000, o autor
defende ainda que, para que a nova escolarizao possa ser significativa, no sentido de que
escolaridade significa o engajamento na investigao original (Boyer, 1990, p. 16), so
necessrias novas formas de investigao, com normas prprias, as quais entraro, obviamente,
em conflito com as normas da racionalidade tcnica existentes na epistemologia dominante,
construda nas universidades. Schn observava que as metodologias tradicionais se encontram
perante um dilema de rigor e de relevncia, questionando se devemos manter-nos numa posio
elevada ou distante, de onde poderemos resolver problemas relativamente pouco importantes,
ou se devemos descer ao pntano dos problemas importantes que no sabemos descrever com
rigor. Mas a epistemologia apropriada a esta nova escola precisa de espao para a aco e
reflexo do prprio profissional, uma epistemologia de prtica reflexiva segundo a interpretao
de investigao-aco de kurt Lewin (Lewin, 1946), o investigador que primeiro utilizou esta
designao metodolgica.

116

A epistemologia adequada nova escolaridade deve conquistar espao na


reflexo sobre a aco e na aco do praticante. Deve ter em conta e legitimar
no apenas a utilizao do conhecimento produzido na academia, mas tambm
o que gerado pela aco do praticante na forma de modelos ou prottipos que
podem ser obtidos por transferncia reflexiva para situaes de novas prticas
(Schn, 2000, pp. 34-35).

Perante a inexistncia de teorias especficas sobre o design da investigao nas tecnologias


de informao, "os cientistas do design esforam-se por criar modelos, mtodos e
implementaes que sejam inovadores e valiosos", como distinguem March e Smith (1995, p.
254), destacando que a investigao nesta rea assenta em duas actividades principais:
construir e avaliar. De acordo com estes autores, "construir o processo de construo de um
artefacto para uma finalidade especfica; avaliar o processo de determinar a qualidade da
performance do artefacto" (Ibidem), observaes que se podem fazer em relao utilizao
dos computadores e do software em educao. Contudo, esse processo tem significativos
obstculos, uma vez que, como ressaltam March e Smith:
As dificuldades mais significativas no design cientfico resultam do facto de o
desempenho do artefacto se relacionar com o ambiente em que opera. A total
incompreenso desse ambiente pode resultar em artefactos inadequadamente
desenhados ou em artefactos com efeitos colaterais indesejveis. Um grande
desafio na construo de artefacto antecipar possveis efeitos colaterais da
sua utilizao e garantir que os efeitos colaterais indesejados so evitados
(March & Smith, 1995, p. 254).

A investigao assenta, por isso, na procura da verdade "que est oculta e que no tenha
sido descoberta at agora" (Kothari, 2004, p. 2) e a avaliao crtica de que March e Smith
falam "est relacionada com a utilizao pretendida, e com a utilizao prevista de um artefacto
que pode abranger uma diversidade de tarefas" (March & Smith, 1995, p. 254). Um ensejo de
resposta a algumas destas preocupaes pode consistir no estabelecimento de um quadro
referencial que permita ao investigador validar o seu trabalho, assente nas metodologias de auto

117

estudo, como o que Bullough Jr. e Stefinee Pinnegar (2001) propuseram, apoiado num conjunto
de linhas orientadoras que agrupo no quadro seguinte (Quadro VII).
Quadro VII Linhas da investigao autobiogrfica (Bullough Jr. & Pinnegar, 2001)

1: Os estudos autobiogrficos devem ser credveis e estar relacionados


2: O auto-estudo deve promover a perspectiva e a interpretao
3: A investigao autobiogrfica deve enquadrar a histria sem rodeios e o autor deve assumir
uma postura de honestidade
4: Os estudos biogrficos e autobiogrficos na formao de professores debruam-se sobre
problemas e questes que os educadores enfrentam
5: A autenticidade uma condio necessria mas no suficiente, para a aceitao acadmica
de um estudo autobiogrfico
6: O investigador autobiogrfico tem uma obrigao a que no pode subtrair-se de tentar
melhorar o ambiente de aprendizagem no s para si mesmo mas para os outros
7: Os estudos autobiogrficos poderosos retratam o desenvolvimento do carcter e incluem a
aco dramtica: algo genuno que est em jogo
8: Os estudos autobiogrficos de qualidade tm ateno s pessoas no seu contexto
9: Os estudos autobiogrficos de qualidade oferecem novas perspectivas sobre verdades
estabelecidas
Guidelines: Autobiographical Self-Study Forms (Bullough Jr. & Pinnegar, 2001, pp. 15-19)

Alguns autores consideram que as propostas de Bullough e Pinnegar so complicadas e


insuficientes para validar a investigao realizada, quando se utilizam metodologias de self-study
e propem modelos alternativos. Feldman (2003, pp. 27-28), por exemplo, contrape
apresentando um modelo que assenta em quatro pilares que se podem resumir do seguinte
modo:
a) A descrio detalhada da recolha de dados;
b) A descrio clara e detalhada do percurso que levou o investigador desde os
dados at sua representao;
c) A triangulao da informao
d) A demonstrao do valor da mudana na prtica profissional.
118

O quadro seguinte (Quadro VIII) reproduz a proposta de Feldman sobre formas de melhorar
a validade da investigao do auto-estudo.
Quadro VIII Validade da investigao do auto-estudo (Feldman, 2003)

1. Fornecer uma descrio clara e detalhada sobre como colhemos os dados e tornar explcito o
que consideramos como dados no nosso trabalho. Ou seja, no prprio texto ou como apndice,
fornecer detalhes dos mtodos de investigao utilizados.
2. Fornecer descries claras e detalhadas sobre como construmos a nossa representao a
partir dos dados. Nem sempre bvio como que uma representao da investigao surgiu a
partir dos dados, por isso, pode adicionar-se validade representao se os leitores tiverem
algum conhecimento ou perspectivas sobre a forma como o investigador transformou os dados
numa representao.
3. Estender a triangulao a mltiplas fontes de dados para incluir a explorao de vrias
formas de representao do mesmo auto-estudo. Em virtude de um conjunto de dados poder
levar a uma variedade de representaes, importante mostrar porque foi escolhido um em
detrimento de outros. Um dos grandes perigos a obteno de dados sem qualquer valor, no
entanto, a utilizao de mltiplas representaes que sustentem umas e desafiem outras, pode
adicionar ao nosso raciocnio crdito e confiana no nosso auto-estudo.
4. Fornecer evidncias do valor das mudanas na nossa prtica enquanto educador. [...] Se o
auto-estudo resultar numa mudana na forma como o investigador desempenha a sua funo
de professor ou formador, ento deve haver evidncias desse valor (Northfield & Loughran,
1997). A apresentao dessa evidncia pode ajudar a convencer os leitores da validade do
estudo.
Self-Study and Validity Feldman (2003, pp. 27-28)

Cheryl Craig, por seu lado, referindo que a metodologia self-study "emprega a narrativa
como uma expresso do conhecimento prtico e/ou uma metodologia investigao e/ou uma
forma de representao" (Craig, 2009, p. 21), coloca as questes de confiabilidade relativas
investigao, sob absoluta responsabilidade do investigador, mas, em defesa deste, afirma que
"nenhum tipo de investigao obtm os seus resultados a partir de dados brutos e esse gnero
de criticismo dirigido inquirio pessoal aplica-se a todas as modalidades de investigao,
119

embora em graus variados" (Ibidem). No mesmo sentido tinha-se pronunciado Ernest Boyer
(1990, p. 16) cerca de duas dcadas antes, ao afirmar que estudar significava o envolvimento
na investigao e que ensinar, no seu melhor, molda tanto a investigao como a prtica.

3.1.5 Estudo de Caso


O estudo de caso, enquanto tcnica de investigao, pode ser utilizado dentro de outras
metodologias, habitualmente na investigao-aco, mas tambm pode ser utilizado como
metodologia independente.
Quando aplicado como metodologia de investigao, os estudos de caso so
geralmente realizados para obter resultados relevantes para alm dos casos
individuais. (...) Os estudos de caso tentam, por um lado, atingir uma
compreenso abrangente do caso sob estudo mas, ao mesmo tempo, procura
desenvolver consideraes tericas mais gerais sobre regularidades nos
fenmenos observados (Fidel, 1984, pp. 273-274).

Pela sua flexibilidade, o estudo de caso uma das metodologias mais frequentemente
utilizada nas cincias sociais e, segundo Gerring "h dois momentos na investigao emprica,
um momento 'iluminado' e um momento cptico, ambos essenciais ao progresso de uma
disciplina" (Gerring, 2007, p. 39). A definio de estudo de caso considerada por alguns
autores como um monto de definies (Gerring, 2007) que tm sido modificadas ao longo de
dcadas (Platt, 1992), em virtude de o design metodolgico da investigao realizada sob esta
estratgia ir do mais simples ao mais complexo em todas as reas de conhecimento das
cincias sociais (Yin, 2003). No obstante, necessrio definir um enquadramento geral sobre o
que consideramos ser estudo de caso, sem esquecer que algumas definies mais antigas esto
hoje completamente fora de moda (Platt, 1992; Yin, 2006) enquanto outras continuam a ser
pouco claras. Em suma, o termo 'caso' e as vrias modalidades ligadas ideia de anlise de
casos no esto bem definidos nas cincias sociais, apesar de a sua utilizao estar bem
difundida e da sua centralidade no discurso cientfico social (Ragin, 1992, p. 1).
No sendo minha preocupao principal clarificar conceitos relacionados com as
metodologias de investigao, senti-me obrigado a trazer discusso a opinio de alguns dos
120

mais conhecidos investigadores desta rea de conhecimento. Assim, parece-me interessante


atentar na seguinte definio de estudo de caso proposta por John Gerring:
Um estudo de caso pode ser entendido como o estudo intensivo de um nico
caso quando o objectivo desse estudo , pelo menos em parte, fazer luz sobre
um conjunto maior de casos (a populao). Uma investigao pode incorporar
vrios casos, ou seja, mltiplos estudos de caso. No entanto, a partir de
determinado momento, j no ser possvel investigar os casos de forma
intensiva. Quando a nfase de um estudo se desloca de um caso concreto para
uma amostra de casos, diremos que se trata de um estudo de casos cruzados.
A distino entre o estudo de um caso e o estudo de casos cruzados ,
evidentemente, uma questo de grau. Quanto menos casos houver e mais
intensamente forem estudados, mais meritria a denominao de 'estudo de
caso'. Ainda assim, esta distino revela-se til e muitos investigadores partem
da. (...) Todos os trabalhos empricos podem ser classificados como estudo de
caso (composto por um caso ou por alguns casos) ou como estudo de casos
cruzados (incluir muitos casos).
Uma implicao adicional do termo 'estudo de caso' que a unidade sob
enfoque especial no perfeitamente representativa da populao ou , pelo
menos, questionvel. A homogeneidade da unidade da amostra tambm no
garantida (Gerring, 2007, p. 20).

A definio de Gerring parece encaixar bem na proposta de Robert Yin segundo a qual:
O 'estudo de caso' pode referir-se a um nico caso ou ao estudo de casos
mltiplos. Representa dois tipos de design de estudos de caso. O investigador
pode optar por manter o seu caso holstico ou incorporar sub-casos no mbito
de um caso holstico global. Por exemplo, o caso pode ser holstico sobre
porque que um sistema de ensino implementou polticas de apoio a
determinados alunos, e as salas de aula do sistema podem ser consideradas
como 'sub-casos' embebidos de onde podem coligir-se dados. Estudos de caso
holsticos ou embebidos representam outros dois tipos de design, que podem
existir em estudos de um nico ou de mltiplos casos. Deste modo, podem
121

combinar-se duas a duas as diferentes caractersticas, resultando numa


combinatria de quatro modelos possveis para os estudos de caso (Yin, 2006,
pp. 113-114).

Para simplificar o conceito, podemos aproveitar a proposio do primeiro autor, uma vez
que nos oferece uma definio clara e concisa: "[Defendo] que a abordagem estudo de caso na
investigao mais til se for definida como um estudo intensivo de uma nica unidade ou de
um pequeno nmero de unidades (os casos), com a finalidade de compreender um grupo maior
de unidades similares (uma populao de casos)" (Gerring, 2007, p. 27) ou aceitar a definio
de George e Bennett, para quem "um estudo de caso , portanto, um aspecto bem destacado de
um episdio histrico que o investigador selecciona para anlise, em vez de um evento histrico
na sua totalidade" (A. L. George & Bennett, 2005, p. 18).
A metodologia de estudo de caso utilizada numa grande diversidade de disciplinas, como
estratgia de investigao, uma vez que, na opinio de alguns especialistas "[o] estudo de caso
o mais flexvel de todos os designs de investigao, permitindo ao investigador manter as
caractersticas holsticas dos eventos da vida real, na investigao de eventos empricos"
(Schell, 1992, p. 1). Cumulativamente, o que estudo de caso representa "(...) uma estratgia
de investigao, para comparar uma experincia, uma histria ou uma simulao, que podem
ser consideradas estratgias de investigao alternativas (Yin, 1981, p. 59). Para adequar as
estratgias ao seu estudo de caso, o investigador tem necessidade de equacionar factores de
origem investigacional e emprica. Yin, por exemplo, sustenta que, enquanto estratgia, o estudo
de caso tem duas caractersticas distintivas de outras metodologias, porque tenta examinar: (a)
um fenmeno contemporneo no seu contexto de vida real, especialmente quando (b) a
delimitao entre fenmeno e contexto no claramente evidente" (Yin, 1981, p. 59). Mas,
como observam Hancock e Algozzine (2006, p. 11), "(...) pouco se tem escrito sobre os passos
especficos que se podem seguir para planear, conduzir e partilhar os resultados de um projecto
de estudo de caso".
Para alm de outros referenciais que podemos encontrar na literatura sobre esta
metodologia de investigao, h um pequeno quadro de anlise proposto por Gerring (2007)
que, combinado com as propostas de Yin, me ajudou a tomar decises e cuja adaptao
apresento no prximo quadro (Quadro IX), adaptado de Gerring (2007, p. 28).
122

Quadro IX Caractersticas do Estudo de Caso (Gerring, 2007)

Objectivos da Investigao
1. Hipteses

Produo

2. Validade

Interna

3. Perspectiva causal

Mecanismos

4. mbito da proposio

Profunda

Factores empricos
5. Populao de casos

Homognea

6. Vigor causal

Forte

7. Variao til

Rara

8. Disponibilidade de dados

Concentrada

Factores adicionais
9. Complexidade causal
10. Estado do campo

Indeterminado

Pelo facto de, frequentemente, se utilizar o estudo de caso de uma forma exploratria,
geradora de hipteses de trabalho e no para confirm-las, os estudos de caso no so
rigorosamente planeados. Quando os investigadores planeiam um estudo sem uma estrutura
pr-definida para a observao e anlise, assumem que a realizao do estudo ser guiada pelas
constataes no terreno" (Fidel, 1984, p. 274). Alguns autores (Benbasat, Goldstein, & Mead,
1987; Dub & Par, 2003; Fidel, 1984; Yin, 2003) apontam variadas vulnerabilidades ao estudo
de caso, sendo que a falta de rigor e a impossibilidade de generalizao das concluses so das
falhas mais frequentemente apontadas. Yin destaca que "[embora] o estudo de caso seja uma
forma distintiva de investigao emprica, muitos investigadores menosprezam essa estratgia"
(Yin, 2003, p. 10). Em sua opinio, este descrdito tem a ver com o facto de o investigador
negligenciar alguns procedimentos sistemticos, situao que no ocorre com tanta frequncia
noutras metodologias, mas tambm se deve ao facto de existir muito menos literatura sobre a
metodologia do estudo de caso do que sobre outras estratgias de investigao. Hays (2004)
acrescenta que uma vez que o investigador se envolve no local, no estudo de caso, o
investigador ser tentado a concentrar-se em assuntos que no estavam previstos" (p. 226).
As vulnerabilidades do estudo de caso parecem incidir essencialmente nos aspectos do
planeamento, credibilidade e generalizao, como complementa Soy (1997) quando refere que
123

"[os] crticos do mtodo de estudo de caso argumentam que o estudo de um pequeno nmero
de casos no pode sustentar nenhuma razo que garanta a confiabilidade ou a generalizao
das concluses. Outros acreditam que a exposio intensa ao caso enviesa os resultados. Alguns
rejeitam a utilidade da metodologia de estudo de caso, aceitando-a apenas como ferramenta
exploratria" (Soy, 1997, p. 1). Gerring, por seu lado, tem tentado demonstrar que o estudo de
caso adequado generalizao dentro da populao estudada, quer esta seja grande ou
pequena, mas adverte que "[por] vezes, porm, o termo 'estudo de caso pode referir-se tambm
a um trabalho de investigao cuja inferncia limitada ao caso em estudo" (Gerring, 2007, p.
187). Segundo este autor,
Verifica-se de novo que o estudo de um caso nico pode ser problemtico no
em funo de quaisquer dificuldades metodolgicas inerentes, mas em virtude
das situaes em que normalmente desenvolvido. No h grande necessidade
de realizar estudos de caso nicos sobre os resultados tpicos.
Consequentemente, os resultados de casos nicos tendem a ser resultados
singulares. Em suma, a escolha do assunto - no o mtodo - que torna
problemtico este gnero de investigao (Gerring, 2007, p. 210).

H outros investigadores que defendem que algumas das vulnerabilidades apontadas ao


estudo de caso se devem a mal-entendidos. Bent Flyvbjerg (2006, p. 221), por exemplo, elenca
uma srie de cinco mal-entendidos que transcrevo seguidamente:

Equvoco 1: Geral, o conhecimento terico (independente do contexto) mais


valioso do que o concreto, o conhecimento prtico (dependente do contexto).

Equvoco 2: No se pode generalizar a partir de um caso individual e, portanto,


o estudo de caso no pode contribuir para o desenvolvimento cientfico.

Equvoco 3: O estudo de caso mais til para gerar hipteses, ou seja, na


primeira etapa de um processo completo de investigao, enquanto outros
mtodos so mais adequados para testar hipteses e construir teoria.

Equvoco 4: O estudo de caso contm um vis dirigido para a verificao, ou


seja, uma tendncia para confirmar conceitos preconcebidos do investigador.

Equvoco 5: Muitas vezes difcil resumir e desenvolver proposies gerais e


teorias com base em estudos de caso especficos.
124

Outros autores alertam para a necessidade de acautelar especialmente a fase de design do


estudo (Soy, 1997) e para a focalizao das questes de investigao, afirmando que "as
questes de investigao devem definir o foco do estudo, mas o investigador precisa de ter em
mente que o estudo de caso um processo evolutivo. O investigador deve estar disposto a
aceitar a alterao das questes ao longo da investigao e deve acautelar a possibilidade de
surgirem novas questes relacionadas com o foco do estudo" (A. L. George & Bennett, 2005, p.
227).
Apesar das vozes crticas, a metodologia de estudo de caso adoptada pelos investigadores
da educao, particularmente, por permitir explorar as relaes de causa e efeito que existem
em cada caso, na expectativa da descoberta de novas interaces, ou explicaes no habituais,
para determinados eventos. "A generalizao no um objectivo em si mesmo nos estudos de
caso, pelo menos na maior parte deles, porque descobrir a singularidade de cada caso o seu
principal propsito" (Hays, 2004, p. 218). Na opinio expressa por Ragin, tal liberdade, pode ser
uma vantagem porque "[os] investigadores provavelmente no sabero o que so os seus casos
antes de a investigao estar virtualmente concluda, incluindo a escrita dos resultados" (Ragin,
1992, p. 6), mas tambm uma desvantagem, evidenciada pela "tendncia de tentar responder
a uma pergunta muito ampla ou a um assunto com demasiados objectivos no mesmo estudo,
constituindo-se numa das armadilhas mais comuns associadas ao estudo de caso (Baxter &
Jack, 2008, p. 546).
Tal como em muitas situaes da vida real, fcil encontrar opinies desfavorveis a que se
contrapem outras favorveis, utilizando idnticos ngulos de observao. Hancock e Algozzine,
por exemplo, referem um conjunto de caractersticas da metodologia de estudo de caso, que a
tornam perfeita para a investigao educacional. Estes autores argumentam que:
Em primeiro lugar, apesar de, por vezes, o estudo de caso se concentrar no
representante de um grupo (...), frequentemente aborda um fenmeno (...). Em
segundo lugar, o fenmeno investigado estudado no seu contexto natural,
delimitado no espao e no tempo (...). Em terceiro lugar, o estudo de caso
ricamente descritivo, porque assenta em variadas e profundas fontes de
informao (...) Similaridades e diferenas adicionais, por vezes, encontradas
noutras metodologias de investigao tambm so caractersticas do estudo de
125

caso. Por exemplo, em contraste com a investigao experimental, o estudo de


caso geralmente mais exploratrio do que confirmatrio, ou seja, o
investigador do estudo de caso, normalmente visa identificar temas ou
categorias de comportamento e de eventos em vez de provar relacionamentos
ou testar hipteses (...). Por fim, como acontece na maioria da investigao,
conduzir estudos de caso cria oportunidades para que o investigador explore
questes adicionais pela aco de investigar detalhadamente um assunto
(Hancock & Algozzine, 2006, pp. 15-16).

Robert Yin, minimiza a polmica, defendendo que "(...) o estudo de caso no implica a
utilizao de um determinado tipo de evidncias", porque "[as] evidncias podem vir do trabalho
de campo, de registos arquivsticos, de relatos verbais, da observao, ou de qualquer
combinao destes" (Yin, 1981, p. 58). Procurando ajudar a esclarecer o objectivo da
metodologia de estudo de caso, MacNealy (1997) observara que "[o] objectivo de um estudo de
caso melhorar a compreenso do particular, i. e. de uma situao, um acontecimento, uma
pessoa, um grupo de pessoas, um conjunto de documentos ou registos" (p. 218). Hays
acrescentaria, mais recentemente, que "(...) ao contrrio das biografias e de outras abordagens
histricas da investigao, o estudo de caso, investiga os casos contemporneos, para fins de
esclarecimento e compreenso" (Hays, 2004, p. 218).

3.1.6 Instrumentos
De acordo com Auerbach e Silverstein (2003), a utilizao de dados qualitativos parece
adequar-se a situaes em que o investigador no um especialista da investigao, pelo facto
de permitir alguma orientao, nomeadamente quando se depara com um largo manancial de
informao e de fontes diversificadas. O processo iniciado com o exame da filosofia bsica da
investigao qualitativa desemboca no planeamento e na execuo do projecto de estudo,
proporcionando ao investigador realizar um percurso que vai da pilha de textos anlise dos
dados e construo de um contributo terico publicvel. Dentro deste quadro de princpios,
procedi recolha de dados atravs da observao de eventos e actividades e atravs da anlise
de trabalhos produzidos pelos participantes, utilizando um conjunto de notas de campo e de
registos de ocorrncias, questionrios, entrevistas, registos de vdeo e relatos verbais, para alm
126

de diversos produtos, incluindo projectos Squeak, e documentos em linha e no em linha. As


fontes escritas, para alm das bibliogrficas, foram facultadas pelos respectivos autores
completando o conjunto de dados e documentos textuais que utilizei no estudo.

3.2 Apresentao dos Casos e Resultados


Neste subcaptulo apresentarei sete casos de estudo da utilizao do Squeak Etoys em
contexto formal e no-formal, por jovens em idade escolar e por adultos professores ou
candidatos a professores. Exceptuando os nomes dos investigadores eventualmente referidos na
descrio dos casos, os restantes nomes pessoais correspondem a pseudnimos dos
participantes.
Quadro X Caracterizao sumria dos casos de estudo (CEDEFOP, 2008)

Casos

Participantes

Designao

Crianas Adultos

Aprendizagem
Formal

No-formal

C1

O Squeak na Formao de Professores

C2

E-Learning, auto-formao Squeak

C3

Utilizao do Squeak por alunos do


Ensino Bsico e Secundrio

C4

O Squeak na Formao Inicial de


Professores

C5

Parque Aventuras Digitais

C6

O Squeak na formao Ps-graduada de


Professores

C7

Pilotagem Squeak na Escola Primria

X
X

X
X

X
X

No Quadro X apresento uma caracterizao sumria dos casos, tendo em conta os


participantes e o tipo de aprendizagem envolvida. Utilizo a classificao de aprendizagem formal
e aprendizagem no-formal de acordo com a terminologia europeia proposta pelo Cedefop
(CEDEFOP, 2008; Tissot, 2004), considerando aprendizagem formal a [aprendizagem]
ministrada num contexto organizado e estruturado (em estabelecimento de ensino/formao ou
no local de trabalho) e explicitamente concebida como aprendizagem (em termos de objectivos,
127

durao ou recursos). A aprendizagem formal intencional por parte do aprendente e, em geral,


culmina na validao e certificao (CEDEFOP, 2008, p. 86) e aprendizagem no-formal a
[aprendizagem] integrada em actividades planificadas que no so explicitamente designadas
como actividades de aprendizagem (em termos de objectivos, durao ou recursos). A
aprendizagem no-formal intencional por parte do aprendente (CEDEFOP, 2008, p. 135).
Os materiais produzidos nos casos descritos e utilizados neste projecto de investigao
encontram-se disponveis em linha, no endereo electrnico www.valente.org.pt, com acesso
restrito, gerido pelo meu supervisor, Professor Antnio Osrio. Desse esplio fazem parte as
diversas verses do Squeak Etoys desenvolvidas ao longo do projecto, bem como documentos de
divulgao, cartazes, desdobrveis, artigos publicados, manuais, glossrios e os ficheiros que
agregam as tradues realizadas desde 2006.

3.2.1 Caso 1: O Squeak na formao de Professores (cursos de curta durao)


Em 2007, na sequncia do trabalho de divulgao e estando a adaptao e costumizao
do Squeak numa fase mais madura, orientei algumas sesses designadas cursos de Vero com
Squeak para proporcionar aos professores um primeiro contacto com o Squeak. Na totalidade
foram organizados oito workshops com a colaborao dos centros de formao contnua de
professores de Amarante e Felgueiras, com a durao mdia de trs horas cada um, envolvendo
mais de 100 professores do Ensino Bsico, conforme mostra o Quadro XI. Utilizei uma
metodologia de trabalho semelhante em todas as sesses, comeando por fazer uma
apresentao terica do Squeak e um enquadramento das suas caractersticas e potencialidades
de utilizao em contexto escolar, segundo as perspectivas que perfilho. Seguiu-se um perodo
de explorao orientada da interface do software e a realizao de um pequeno Projecto,
consistindo em criar um script que colocasse em movimento circular um dos objectos do cenrio
criado pelos participantes e um script que fizesse outro objecto deslocar-se em movimento
linear. Talvez por estarmos em pleno Vero, os cenrios dos Projectos retratavam
maioritariamente um ambiente martimo ou campestre. No final de cada sesso, os professores
responderam a um pequeno questionrio sobre o funcionamento do curso e sobre a sua
avaliao geral do Squeak, tendo em conta essa curta experincia.

128

Quadro XI Cursos de Vero realizados em 2007 para divulgar o Squeak


Data

Local

Localidade

Participantes

10/07

EB23 Dr. Leonardo Coimbra

Lixa

20

18

19-07

Escola Secundria da Lixa

Lixa

12-07

EB23 D. Manuel de Faria e Sousa

Felgueiras

13

16-07

EB23 D. Manuel de Faria e Sousa

Felgueiras

17-07

Escola Secundria de Amarante

Amarante

11

18-07

EB23 de Aires

Felgueiras

13

10

26-07

Escola Secundria de Felgueiras

Felgueiras

17

11

06-09

EB23 Dr. Leonardo Coimbra

Lixa

13

Em finais de Abril de 2008 (nos dias 29 e 30), integrando uma iniciativa de divulgao das
TIC que a EB23 Sal Dias promoveu em Vila do Conde, apresentei o Squeak nessa escola
realizando vrias sesses de demonstrao de cerca de uma hora cada, em que participaram
pequenos grupos de professores e alunos.
No incio de Junho de 2008, a mesma escola promoveu um Workshop para professores,
que se tinham mostrado entusiasmados com o Squeak quando lhes fora apresentado na
iniciativa de Abril. Reunimos a onze docentes, maioritariamente mulheres e fizemos duas
sesses de duas horas e meia cada para que pudessem comear a dar os primeiros passos na
programao com Squeak. O grupo mostrou-se muito participante e interessado, mas o facto de
o workshop ter decorrido no final do ano lectivo no me deixou muitas esperanas de que os
professores o tivessem usado da em diante como ferramenta de trabalho. As dificuldades mais
evidenciadas pelo grupo so relacionadas com a criao de situaes de aprendizagem em que
seja adequado utilizar o Squeak. Os colegas aprenderam facilmente a usar o software mas no
encontraram situaes reais onde vislumbrassem a sua utilizao como mais-valia para a
aprendizagem. Acho que o Squeak muito poderoso, mas no sei como que o posso usar
nas minhas aulas. Se calhar era bom dar-nos alguns exemplos, desabafava uma das colegas
participantes.
Em finais de Junho, dispus-me a apresentar o software, usando exemplos, num quiosque
instalado durante a Feira do Ambiente que o Colgio Teresiano, em Braga, organizou. A propus
129

alguns exemplos prticos de aplicao do Squeak relacionados com contedos curriculares e


utilizando componentes multimdia em Projectos direccionados para a sensibilizao para a
proteco da Natureza.
Em meados de Outubro, integrando actividades do CCUM, iniciei a orientao de um
workshop livre sobre Squeak, designado Squeak s Quartas. Esta iniciativa destinava-se a
responder s solicitaes de alguns professores da regio. O workshop decorreu com
regularidade, s quartas-feiras, entre as 16:00 e as 18:00, num dos laboratrios de informtica
do Centro Multimdia do actual Instituto de Educao da Universidade do Minho. Inscreveram-se
6 docentes do 1CEB, do sexo feminino, sendo que apenas 1 residia fora de Braga, em Lousada.
Os participantes no tinham qualquer compromisso de participao, apareciam quando lhes
interessava e, se tivessem dvidas sobre algum aspecto da utilizao do Squeak, podiam coloclas atravs de um frum especfico existente na plataforma Moodle de apoio ao workshop, ou
colocavam essas dvidas presencialmente. Este modelo liberal de realizao no implicava
nenhuma responsabilidade nem constrangia a participao dos interessados, porque assistiam
s sesses para as quais tinham disponibilidade. Nas primeiras sesses participaram todos os
inscritos, ainda que por vezes um ou outro chegasse atrasado. Via-se no grupo um grande
entusiasmo na aprendizagem dos conceitos bsicos e na realizao das tarefas que lhes ia
propondo para aplicar conceitos ou funcionalidades do Squeak, mas tambm era evidente um
certo acanhamento dos formandos, por reconhecerem que sabiam pouco acerca do Squeak e de
como integrar esse recurso nas actividades escolares. Aps o domnio dos aspectos bsicos, tais
como criar um Projecto, guard-lo e abri-lo novamente para continuar o trabalho anterior chegou
a altura de procurar utilizaes prticas dos conhecimentos adquiridos. Esse objectivo viria a ser
muito difcil de concretizar porque os participantes revelavam uma grande falta de criatividade e
no conseguiam descortinar situaes pedaggicas onde pudessem utilizar o Squeak.
De uma maneira geral, os participantes reconheciam que era fantstico poder colocar
objectos em movimento, control-los com um joystick, criar livros para recontar histrias,
estabelecer condies para mostrar feedback visual ou alterar o aspecto e/ou o estado de
alguns objectos, mas integrar essas caractersticas em actividades de aprendizagem dos alunos
era um desafio de outra dimenso. Sugeri, por diversas vezes, que permitissem que os alunos
experimentassem autonomamente o Squeak e que depois os desafiassem a criar livremente os
seus projectos para que pudessem perceber que utilizao os alunos lhe dariam. No tive xito
nesta proposta, porque os professores tinham argumentos a que no consegui contrapor
130

nenhuma razo suficientemente persuasiva. Por um lado, defendiam que se deixassem os


alunos entrar no Squeak sem qualquer orientao eles iriam desmotivar-se ou ento teriam
problemas a que os docentes no conseguiriam responder. Por outro lado, propor-lhes a
utilizao do Squeak sem qualquer objectivo definido previamente era contraproducente por ser
uma prtica contrria ao rigor educativo a que estavam habituados. Mesmo discordando desta
posio, no consegui argumentar a favor de atitudes contrrias por parte dos professores.
Ainda assim, sugeri que permitissem s crianas a utilizao dos cursos livres em linha, que
estavam disponveis no stio Web da comunidade Squeaklndia.
Os progressos deste grupo comearam a ser bastante diferenciados, facto que se mostrou
relativamente inconveniente porque, por um lado, os que estavam mais atrasados na
aprendizagem comeavam a sentir que prejudicavam o progresso dos outros e, por outro lado,
os que dominavam melhor a utilizao do software evitavam colocar dvidas ou ocupar o meu
tempo, para no reduzirem a minha disponibilidade de apoio presencial. Apesar de tudo, a
relao dentro do grupo era afvel e todos partilhavam entre si o que conseguiam fazer, ainda
que no aceitassem divulgar publicamente o seu trabalho. Em finais de Fevereiro, sensivelmente
aps 10 sesses do workshop, os participantes comearam a aparecer menos vezes e, no final
do segundo perodo lectivo, a actividade da oficina Squeak foi encerrada por falta de
interessados.
Fiquei convencido de que a aprendizagem de utilizao do Squeak fora regular, poderei at
consider-la muito positiva, porque o grupo esteve quase sempre interessado, era muito
empenhado nas tarefas e comungava de um grande nmero de ideais educativos, na linha dos
conceitos piagetianos de construtivismo mas o obstculo maior integrao do software nas
prticas lectivas fincava-se na falta de modelos inspiradores da sua aplicao, na inexistncia de
apoio tcnico de retaguarda, como me referiam frequentemente. O facto de poderem ocorrer
situaes problemticas durante a utilizao do software, para as quais no h um protocolo de
resoluo dominado pelos professores, funciona como um travo cerrado que no fcil
destravar. Outras vezes, as questes curriculares apareciam ameaadoramente, porque os
professores contabilizavam o nmero de horas que gastavam a aprender a utilizar um software
novo, sem que no final desse perodo temporal fossem capazes de lhe dar uma utilidade visvel.
Notei esta tenso, essencialmente nos finais de perodo lectivo, quando os participantes se
preparavam para testar os conhecimentos curriculares dos respectivos alunos, aplicando as
conhecidas fichas de avaliao trimestrais. Argumentos como este, deixaram-me muitas vezes
131

na expectativa de que, com o tempo, o grupo conseguisse libertar-se do espartilho que o


currculo parecia colocar aos educadores profissionais, outras vezes senti-me vencido e preferi
no criar mais entropias.
Em finais de Novembro de 2008 apresentei o Squeak aos alunos de Mestrado de Tecnologia
Educativa que decorria no Instituto de Estudos da Criana, a convite da Professora Altina Ramos.
Com este grupo a interaco foi reduzida, em virtude das caractersticas da minha participao e
porque se tratou mais de uma demonstrao do software. Ainda assim, alguns participantes
mostraram-se interessados em conhecer melhor o Squeak, tendo procurado obter mais
informao e solicitado a sua incluso na lista de distribuio electrnica do projecto
Squeaklndia.
Em Abril de 2009, orientei um Workshop para um grupo de professores turcos e italianos
que visitaram a EB23 de Caldas das Taipas no mbito de um projecto Comenius. Esta aco
durou cerca de sete horas. As reaces dos participantes foram de grande interesse sobre o
Squeak e o tipo de dificuldades que emergiram foram idnticas s que tinha observado nos
professores portugueses: dificuldade de adaptao ao paradigma de uma interface sem menus,
explorao reduzida logo aps os primeiros embaraos, falta de criatividade para aplicar as
maravilhas que identificavam a situaes concretas de aprendizagem. As potencialidades
elogiadas ao software eram tambm as que me tinha j habituado a ouvir: muito poderoso,
muito fcil de usar, fcil de aprender. A posteriori, a colega que tinha sido minha interlocutora e
principal promotora da actividade contactou-me diversas vezes, por correio electrnico, no
sentido de responder a questes que os participantes no workshop lhe endossaram aps o
evento. Entre outros assuntos, quiseram saber como poderiam obter o Squeak e como poderiam
us-lo na plataforma Moodle, tendo em vista um futuro projecto Comenius.
Em Outubro de 2009, fiz uma demonstrao pblica do Squeak no mbito da iniciativa
Portugal Tecnolgico, na Feira Internacional de Lisboa, respondendo a um convite do Ministrio
da Educao que me foi endossado atravs da Equipa de Recursos e Tecnologias
Educativas/Plano Tecnolgico da Educao (ERTE/PTE). Numa breve conversa no final da
sesso, as reaces dos participantes foram de grande espanto por nunca terem ouvido falar do
Squeak e ainda mais por ser um software gratuito. Apesar de ter ficado com os contactos de
vrios assistentes para incluir na lista de distribuio electrnica, no tive mais nenhum contacto
posterior relacionado com esta sesso.
132

3.2.2 Caso 2: E-Learning, auto-formao Squeak


Aps as aces de divulgao directa, preparei um espao Web para uma divulgao mais
alargada do Squeak. Esse espao, iniciado em Outubro, viria a estar em linha em Novembro de
2007, atravs de um wiki onde se faz um retrato do software e se fornece informao de cariz
histrica sobre o Squeak. Disponibiliza-se tambm informao mais aprofundada acerca do seu
interesse educativo, apoiando a informao na investigao realizada pelos criadores do
software.

Fig. 36 Ecr da pgina do wiki do projecto Squeaklndia


Uma vez que tinha j uma larga experincia de utilizao de recursos educativos em linha,
adquirida atravs das iniciativas que fui propondo comunidade, desde 2002, e reconhecendo
que a distribuio do software seria mais fcil e acessvel atravs da Internet, decidi que o
espao em linha de divulgao do projecto Squeaklndia fosse constitudo por um wiki. A
escolha recaiu no sistema MediaWiki 20 , com o objectivo de criar um espao de partilha de
informao terica relacionada com o Squeak (cf. Fig. 36) para explorar a possibilidade de
edio em linha que estes sistemas oferecem, esperando que a possibilidade de construo
colaborativa de contedos pudesse vir a despertar o interesse dos futuros Squeakers. A esse

20

http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki

133

sistema de informao agreguei em finais de Dezembro do mesmo ano, uma plataforma de


aprendizagem baseada no sistema Moodle 21 onde, para alm de distribuir as diversas verses e
actualizaes do Squeak, foi possvel dinamizar cursos de aprendizagem autnoma e criar
espaos para a reunio de pequenos grupos de utilizadores do software. A opo por este
modelo de organizao da informao e pelo sistema de gesto de aprendizagem deve-se sua
facilidade de utilizao e sua versatilidade, para alm da sua utilizao ser familiar
generalidade dos professores, uma vez que a plataforma Moodle fora introduzida na vida escolar
em 2006 na sequncia da Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portteis (CRIE,
2006), promovida pela Equipa de Misso CRIE Computadores, Redes e Internet na Escola, do
Ministrio da Educao.

Fig. 37 Pgina frontal da plataforma Moodle, utilizada no projecto Squeaklndia


Tratando-se de uma plataforma livre de cdigo fonte aberto, esta soluo permitiria tambm
uma mais fcil personalizao e adequao s finalidades que antevia necessrias para que
correspondesse ao interesse dos potenciais utilizadores. Este local de aprendizagem
proporcionou em Fevereiro de 2008, um curso inicial e outro intermdio sobre Squeak, cursos
em que os interessados se inscreveram e realizaram as actividades propostas, seguindo os seus

21

http://www.moodle.org

134

prprios ritmos. Aps o encerramento de cada curso sujeito a inscrio, todos os contedos
foram disponibilizados em cursos livres, abertos, que no exigem inscrio e esto disponveis
para quem at eles chegar, por exemplo, guiado pelos motores de busca da Internet.
Cada curso est organizado segundo um grau de dificuldade crescente, sendo os contedos
apresentados sob a forma de tutoriais passo-a-passo e complementados com vdeos de
demonstrao da realizao das tarefas propostas em cada mdulo. Para que o curso fosse
considerado concludo, os participantes deveriam realizar todas as tarefas propostas e obter uma
pontuao positiva em testes de conhecimentos em linha, criados e geridos com ferramentas da
prpria plataforma. A inteno subjacente utilizao de um questionrio de conhecimentos
bsicos era a de proporcionar aos participantes a possibilidade de aferirem os seus
conhecimentos. O questionrio poderia ser respondido mais que uma vez, sendo contabilizada a
pontuao da ltima tentativa. No desenvolvimento destes cursos apercebi-me da mais-valia que
poderia decorrer da utilizao em linha dos documentos produzidos com Squeak e, apoiado
nessa convico, lancei-me na adaptao de scripts em PHP que permitissem correr os ficheiros
de projectos Squeak na plataforma Moodle. Os ficheiros de projecto Squeak, muitas vezes aqui
referidos apenas como Projectos, so ficheiros complexos que agrupam informao HTML e
incorporam os recursos utilizados, incluindo imagens, texto e sons gerados internamente no
sistema. Ao serem embebidos em pginas Web torna-os viveis para utilizao na janela dos
navegadores da Web. Para concretizar esse objectivo criei um filtro Moodle que permite embeber
os Projectos Squeak em qualquer recurso dessa plataforma de E-Learning, recorrendo s
mesmas tcnicas que se utilizam para inserir imagens ou elementos multimdia de outros
formatos.
Os cursos autnomos de aprendizagem do Squeak que estiveram sujeitos a inscrio,
receberam contedos a um ritmo semanal, com um grau de dificuldade progressivo,
estabelecido com base no prprio conhecimento que tinha da evoluo da aprendizagem do
software. Para apoiar a aprendizagem, foram fornecidos guies descritivos da realizao das
tarefas, acompanhados por vdeos demonstrativos do desenvolvimento sequencial de cada
etapa. Os formandos inscritos tinham acesso a um frum onde apresentavam dificuldades e
trocavam opinies, interaco que acompanhei sempre.
Para tentar conhecer melhor os formandos inscritos, foi aplicado um questionrio inicial que
permitiu saber o gnero e a distribuio etria dos formandos. Curiosamente, os 138
135

participantes estavam rigorosamente distribudos pelos dois sexos. J quanto distribuio


etria, como se pode ver pelo quadro seguinte (Quadro XII), o grupo era bastante heterogneo,
com uma aglomerao mais visvel em torno dos quarenta anos.

Entre 26 e 30

Entre 31 e 35

Entre 36 e 40

Entre 41 e 45

Entre 46 e 50

Entre 51 e 55

Entre 56 e 60

> 65 anos

Formandos

Entre 21 e 25

Grupo etrio

Entre 16 e 20

Quadro XII Distribuio dos formandos por grupos etrios

22

31

26

31

18

Atravs do questionrio aplicado, tambm foi possvel saber a origem geogrfica dos
participantes no curso (cf. Quadro XIII) segundo a organizao territorial por NUTS III.

Quadro XIII Distribuio por NUTS III dos formandos dos cursos em linha
Regio NUTS III

N. de participantes

Regio NUTS III

N. de participantes

Minho-Lima

11

Do-Lafes

Cvado

12

Beira Interior Sul

Grande Porto

24

Oeste

Alto Trs-os-Montes

Mdio Tejo

Douro

Alto Alentejo

Ave

11

Alentejo Central

Tmega

21

Lezria do Tejo

13

Entre Douro e Vouga

Grande Lisboa

Baixo Vouga

Pennsula de Setbal

Baixo Mondego

Alentejo Litoral

De uma forma rigorosamente voluntria inscreveram-se formandos residentes em todo o


pas, demonstrando que a temtica interessante para quem se preocupa com a inovao na
136

educao. Na minha perspectiva, tambm curioso observar a distribuio profissional dos


participantes, ainda que a esmagadora maioria sejam docentes (cf. Quadro XIV).
Quadro XIV Profisso dos formandos inscritos nos cursos em linha
Profisso

Nmero de participantes

Educador (100 Educao Pr-Escolar)

Professor (110 1. ciclo do ensino bsico)

12

Professor (200 Portugus e Estudos Sociais/Histria)

Professor (210 Portugus e Francs)

Professor (220 Portugus e Ingls)

Professor (230 Matemtica e Cincias da Natureza)

Professor (240 Educao Visual e Tecnolgica)

13

Professor (250 Educao Musical)

Professor (260 Educao Fsica)

Professor (300 Portugus)

11

Professor (330 Ingls)

10

Professor (400 Histria)

Professor (420 Geografia)

Professor (500 Matemtica)

11

Professor (510 Fsica e Qumica)

Professor (520 Biologia e Geologia)

Professor (530 Educao Tecnolgica)

Professor (540 Electrotecnia)

Professor (550 Informtica)

23

Professor (560 Cincias Agro-Pecurias)

Professor (600 Artes Visuais)

Professor (620 Educao Fsica)

Professor do Ensino Superior

Outra profisso

137

A heterogeneidade profissional dos participantes, pelo menos em termos de reas de


docncia, mostra que a temtica tambm interessou a quem no tem a ver directamente com as
TIC nem com a informtica. O grupo maior constitudo por docentes da rea da informtica. O
1. Ciclo encontra-se sub-representado, apesar de ser um pblico-alvo das propostas do projecto
Squeaklndia. Ainda no mesmo questionrio, foi pedido que cada participante indicasse o motivo
que o levou a inscrever-se no curso. Sendo uma questo aberta, apresento no Quadro XV a
frequncia de uma seleco das palavras utilizadas na resposta, tendo usado como critrio
aquelas que melhor se relacionam com os objectivos do curso.
Quadro XV Palavras usadas como motivao para a inscrio no curso
Palavras

Frequncia

Alunos

35

Aprender

37

Computador

Curiosidade

27

Ferramentas

33

Informtica

Novas tecnologias

15

NTIC

Programao

Programar

Squeak

18

TIC

19

A minha participao no curso, como moderador dos fruns incidiu na resposta a


problemas tcnicos de instalao do software e na utilizao dos recursos do prprio curso, pois
foram esse tipo de questes que os formandos colocaram. Algumas dificuldades relacionavam-se
com a visualizao dos vdeos ou com as questes de segurana dos navegadores Web que
bloqueavam janelas pop-up. Relativamente utilizao do Squeak no houve nenhuma
ocorrncia, ainda que tenha havido relato de situaes em que o sistema exibiu mensagens de
erro. Contudo, esses problemas foram facilmente resolvidos, em alguns casos, pelos prprios.
138

Sensivelmente a meio do primeiro curso apresentei um questionrio com perguntas


tericas, fceis e bsicas, que me permitiam perceber at que ponto os novos conceitos
abordados no curso estavam a ser assimilados. O teste era de autocorreco, permitindo que os
formandos verificassem os seus conhecimentos. A plataforma gera um relatrio de tentativas de
resposta, a que s eu acedia e que usei para redefinir algumas questes. Aps a apresentao
do ltimo mdulo do primeiro curso, os formandos podiam fazer a avaliao dos seus
conhecimentos, respondendo a um questionrio mais abrangente. O somatrio de pontuao
obtida nos questionrios e na realizao das tarefas propostas permitia-lhes obter um certificado
de concluso do curso de iniciao. Apenas 53 formandos responderam totalidade das
questes, tendo sido feitas 76 tentativas de resposta, uma vez que o questionrio permitia que
fosse respondido por etapas. S 8 alunos conseguiram responder acertadamente a todas as
questes, tendo a classificao mdia ficado um pouco aqum dos 75%.

Fig. 38 Ecr parcial do curso autnomo de iniciao ao Squeak


Depois desta fase, o contedo do curso foi aberto a todos os utilizadores e aos visitantes da
plataforma, exceptuando-se o acesso aos fruns, permitindo que seja utilizado livremente pela
comunidade.

139

Procurando responder ao interesse de aprofundamento de conhecimentos manifestado


pelos participantes no primeiro curso, foi proposto um novo curso acompanhado, com
contedos de dificuldade intermdia, destinado a aprofundar conhecimentos. Os moldes de
funcionamento adoptados foram os mesmos do curso inicial, tendo sido excluda a avaliao de
conhecimentos. A utilizao da plataforma Moodle revelou-se eficaz na gesto dos participantes
e no estabelecimento de linhas de comunicao directas entre os utilizadores, mas faltava a
possibilidade de se inclurem os prprios projectos Squeak in vivo de forma contextualizada e
que pudessem ser usufrudos como outros contedos multimdia comuns nas plataformas de
e-learning. No sentido de colmatar essa dificuldade, e dado que a verso 3.8 do Squeak tinha
disponibilizado um plug-in para a Web que permitia embeber os projectos Squeak em pginas
HTML, procurei perceber como funcionava e descobri uma soluo para aplicar essa tcnica no
Moodle. A soluo passou pela criao de um filtro multimdia, a que aludi anteriormente, com
base na documentao Moodle disponibilizada 22 e na criao de um sistema de inicializao do
Squeak atravs dos navegadores Web, baseado no sistema usado pela Fundao Squeakland 23.
Dessa forma, passou a ser possvel aos editores de contedo inserir um projecto Squeak em
qualquer local de uma pgina, num frum ou noutro recurso editvel, usando um procedimento
idntico ao que usado para inserir um vdeo, por exemplo. Aos utilizadores comuns da Moodle
passou a ser possvel carregar ficheiros de projectos Squeak atravs de um simples formulrio
HTML. Os ficheiros, guardados numa base de dados, podem ser exibidos numa galeria, por
exemplo, associando-se-lhes informao adicional, como o nome do autor, o ttulo e os objectivos
do Projecto para alm de uma imagem miniaturizada do primeiro ecr, como mostra a Fig. 39,
(pg. seguinte). Atendendo a que no sou um programador experimentado em PHP, a
descoberta destas solues s foi possvel aps ter estudado com alguma profundidade as
solues que existem para a integrao de recursos semelhantes. Em termos prticos, estas
solues transformam uma disciplina Moodle num possvel local de trabalho colaborativo para
onde cada utilizador pode transferir Projectos que ficam imediatamente acessveis a todos os
utilizadores, usando a janela do navegador Web.

22
23

http://docs.moodle.org/en/Filters
http://www.squeakland.org

140

Fig. 39 Ecr da galeria de projectos Squeak na plataforma Moodle

No decurso de interaces a distncia com utilizadores Squeak e para responder a


solicitaes especficas, foram criados alguns espaos de trabalho na plataforma disciplinas,

141

na terminologia mais comum da Moodle que so geridos por grupos de professores e alunos,
de acordo com as suas necessidades e iniciativa.
Perante os frequentes pedidos de ajuda para explicar passos iniciais da programao com
Squeak, preparei um conjunto de sete exemplos simples de utilizao, cobrindo as principais
funes do software, e criei um espao de auto-aprendizagem com uma configurao menos
formal que as disciplinas da Moodle. Esse espao de treino, representado na Fig. 40,
composto por uma coluna ( esquerda) onde os Projectos so descritos passo-a-passo e uma
outra coluna ( direita) onde carregado o plug-in Web do Squeak, permitindo assim ter, lado a
lado, as instrues e o espao de trabalho em linha com a mesma interface do Squeak que
corre no Desktop. Os exemplos concludos podem tambm ser consultados no mesmo espao,
acedendo-lhes atravs das abas separadoras que se dispem horizontalmente, no topo da
pgina.

Fig. 40 Espao de treino em linha com propostas de Projectos simples

3.2.3 Caso 3: Utilizao do Squeak por alunos do Ensino Bsico e Secundrio


Em Maio de 2008 aceitei o desafio que a EB23 de Caldas das Taipas, em Guimares, me
lanou para ensinar Squeak a um grupo de alunos que se reunia habitualmente em actividades
extra-curriculares. Com a colaborao da professora Teresa Lopes e mais tarde de outra colega,
142

orientei semanalmente um grupo de vinte e oito alunos do sexto e stimo ano (11-13 anos), em
sesses de cerca de noventa minutos. O grupo era bastante heterogneo em termos de
conhecimentos e de interesses e as crianas manifestavam-se muito desinibidas com os seus
computadores portteis que levavam para as sesses. Eram bastante dinmicos, exigentes
quanto qualidade e ao nexo do que faziam, sendo tambm bastante interventivos,
questionando sucessivamente as professoras e a mim prprio.
Comecei por propor-lhes a realizao de tarefas simples, como as de animar um objecto
que pudesse rodar, depois, um que pudesse deslocar-se horizontalmente e mais tarde, deixei-os
explorar livremente os componentes do Squeak. Numa das interaces foi necessrio ensinar a
fazer uma animao, porque uma aluna queria que um determinado objecto tivesse vida mas
no era apenas rodar. Essa aula foi uma oportunidade para mostrar como se faz animao e
manteve os alunos extremamente empenhados na realizao das suas primeiras animaes
programadas por computador como reconheceu a Ana, uma das alunas. Quando obtiveram
autonomia suficiente para explorarem sozinhos o software, cada um passou a realizar
actividades do seu interesse, relacionadas com as reas curriculares de que mais gostavam.
A partir da segunda sesso juntou-se a este grupo mais uma professora que, perante o
entusiasmo dos alunos, resolveu tambm participar naquela actividade. A permanncia das
professoras revelou-se muito til porque permitia detectar rapidamente aqueles casos em que
nem tudo corria como era esperado, quando, por exemplo, um aluno se distraa e, mesmo no
conseguindo acompanhar a aprendizagem os outros, tambm no pedia ajuda. Para alm dessa
colaborao, a sua presena dava aos alunos uma oportunidade de demonstrarem as suas
capacidades fora do contexto formal das aulas. Testemunhei algumas situaes em que os
alunos chamavam a professora para mostrar o que tinham feito, numa espcie de exibio de
capacidades supostamente no reconhecidas noutros contextos (a professora confessava que
nunca mostravam o trabalho nas aulas curriculares).
Na sesso final, pouco antes do perodo de exames, os alunos partilharam entre si os
trabalhos realizados e perguntaram se podiam fazer no Squeak os trabalhos individuais de
determinadas disciplinas. Uma aluna, que estava a fazer um trabalho sobre invertebrados para a
disciplina de Cincias da Natureza, perguntou o que que tinha que fazer para poder dar o
trabalho professora, feito em Squeak, e ela poder v-lo, para o avaliar. Outros perguntaram se
podiam dar o programa aos amigos e como que faziam para o instalar no computador de
143

casa, que no era porttil, desconhecendo, aparentemente, que os computadores portteis e os


computadores fixos so similares.
Nesse mesmo ms de Maio, aceitei o convite da Escola Secundria de Amarante para
dinamizar um dia com tecnologias, destinado a alunos do 12. ano. Desenhei uma actividade
dividida em duas partes de cerca de noventa minutos cada. Na primeira parte, os alunos
tomaram contacto com robs programveis e controlados por computador (Fig. 41) e com
outros directamente programveis, utilizando-se roamers (Fig. 42), ou tartarugas de solo. Na
segunda parte de cada sesso cada grupo programou robs virtuais com o Squeak.

Fig. 41 Robs da srie Kit Robtico SAR24 -

Fig. 42 Roamer ou tartaruga de solo

Roboparty 25 2007 e 2008


Os jovens assistiram a demonstraes com os robs sob a orientao do Lus, um jovem
estudante universitrio que colaborou comigo. Experimentaram, sobretudo, criar programas
simples com as roamers, tentando program-las para fazerem um percurso de ida e volta ou
para traarem, no cho, figuras geomtricas simples (quadrados e tringulos). Depois, numa
sala com computadores, apresentei o Squeak e os alunos foram orientados na programao de
um rob virtual, consistindo o desafio em desenhar um carro desportivo estilizado, que depois
deveria andar autonomamente num determinado circuito. Cada aluno desenhou o seu blide e a
respectiva pista, ilustrando o cenrio envolvente de acordo com a sua criatividade e destreza
para desenhar com o rato e usando o acessrio de desenho do Squeak.
Foi interessante testemunhar o entusiasmo de alunos to crescidos em volta de um
carrinho de corrida virtual desenhado e conduzido por eles prprios em pouco mais de uma

24
25

http://robots.sarobotica.pt/
http://www.roboparty.uminho.pt/

144

hora de utilizao do Squeak. Devo tambm realar o empenho e concentrao que os alunos
evidenciaram, acompanhando o seu desempenho com comentrios de satisfao sobre a
realizao da tarefa. Antnio, um dos rapazes, dirigindo-se ao professor de Informtica,
perguntou-lhe porque que no tinha dado aquele programa nas aulas, em vez de dar C 26.

3.2.4 Caso 4: O Squeak na formao inicial de Professores


A utilizao do Squeak em Unidades Curriculares da formao inicial de Professores
pareceu-me uma boa oportunidade para, por um lado, divulgar o software e, por outro, observar
como que os jovens estudantes universitrios se relacionavam com as propostas de utilizao
desta ferramenta. Nas pginas seguintes procurarei fazer uma descrio dessa experincia, que
decorreu entre 2007 e 2010 com alunos dos Cursos de Licenciatura em Educao na
Universidade do Minho, em contexto formal de aprendizagem.

3.2.4.1 Curso de Licenciatura em Educao Bsica (2007-2008)


Entre Outubro de 2007 e Fevereiro de 2008 colaborei na Unidade Curricular Tecnologias
de Informao e Comunicao na prtica profissional do curso de formao Inicial de
Professores do Instituto de Estudos da Criana, na Universidade do Minho, orientando um grupo
de alunos do 2. ano, na concepo de Projectos com finalidades educativas utilizando o
Squeak. Este grupo, maioritariamente do sexo feminino, teve o primeiro contacto com o software
durante o primeiro semestre lectivo, utilizando o Squeak que tinha sido instalado nos
computadores de secretria existentes na sala de aulas. A metodologia de trabalho que segui
nas aulas combinou um perodo de pesquisa sobre o Squeak, as suas origens e o seu mbito de
aplicao, ao qual se seguiu uma explorao da interface e das ferramentas internas do
software. Depois dessa explorao orientada e do reconhecimento bsico das tcnicas de
utilizao do software, os alunos realizaram Projectos individuais, escolhendo livremente os
assuntos a abordar ainda que o plano de trabalho e os objectivos fossem sujeitos aprovao do
docente responsvel pela Disciplina. Nesse perodo, foram tambm testadas algumas propostas
alternativas da interface inicial do Squeak, uma vez que a verso oficialmente distribuda

26

C uma linguagem de programao criada em 1972 por Dennis Ritchie no AT&T Bell Labs para desenvolver o sistema operativo UNIX.

145

(www.squeak.org) apresenta, logo que se inicia a execuo, um espao em branco (cf. Fig. 43),
contendo apenas uma barra de menus no topo. Este aspecto leva os utilizadores que no
conhecem a filosofia do Squeak a realizar os projectos de trabalho imediatamente nesta
superfcie, colocando assim os componentes directamente nesse ecr inicial, ao invs de
criarem um Projecto e de trabalharem nele posteriormente.

Fig. 43 Ecr inicial tradicional do Squeak


Costumava alertar os utilizadores para que comparassem este ecr ao tampo da sua
secretria, onde no escrevem nem pintam, mas onde apoiam um suporte para realizao das
tarefas que entenderem. O suporte, no Squeak, um Projecto, que se inicia, guarda ou carrega
a partir da barra que est no topo da janela. Ao construir sobre a janela inicial do Squeak, que
podemos comparar ao ambiente de trabalho da maioria dos sistemas operativos, os utilizadores
ficam impedidos de guardar apenas esse trabalho e, dessa forma, impedidos de o distriburem
por outros utilizadores, uma vez que esto, na realidade, a alterar a interface do prprio
programa.
A interface do Squeak revelava-se, portanto um srio obstculo sua adopo sem receios,
porque os utilizadores quase entravam em pnico quando percebiam que tinham realizado os
trabalhos mas no os podiam partilhar nem distribuir. Atento a essa dificuldade, que eu prprio
tinha sentido nas primeiras utilizaes, comecei por propor algumas alternativas de interfaces
incluindo fundos com pequenas imagens e animaes controladas por scripts (cf. Fig. 44, pg.
seguinte) e algumas instrues para facilitar os passos iniciais de utilizao do software, em
Outubro de 2007. Apesar de alguns utilizadores gostarem muito, outros gostavam menos e,
146

depois de adquirirem as rotinas de incio de trabalho, este tipo de interface maava bastante os
utilizadores. Nas propostas seguintes, inclui imagens estticas que, aparentemente, se
mostravam mais neutras, tendo finalmente adoptado a verso actual, ilustrada na pgina
seguinte atravs da Fig. 45. Esse novo visual inclui a marca e o logtipo do projecto
Squeaklndia e uma estilizao do Mundo actual, com preocupaes ecolgicas e com o
objectivo de chamar a ateno para o Mundo do Squeak. Esta proposta foi muito bem recebida e
interiorizada, tendo feito com que, praticamente nunca mais me tenham sido feitos pedidos para
resolver problemas com Projectos criados directamente na janela inicial do Squeak.

Fig. 44 Primeira proposta de ecr inicial alternativo do Squeak


No decurso do semestre, uma das alunas descobriu um bug no software. O erro do sistema
foi reportado aos desenvolvedores, utilizando os canais oficiais para o reporte de bugs, e foi
posteriormente corrigido. Esta correco, juntamente com outras, foi integrada no Squeak
distribudo pelo projecto Squeaklndia. Deste modo, a utilizadora contribuiu para a melhoria do
software e o incidente constituiu um excelente momento de abordagem ao software open source
e s dinmicas com ele relacionadas.
O projecto de trabalho de outra aluna suscitou a necessidade de hiperligar Projectos
independentes, o que me levou a procurar solues junto das comunidades em linha de
utilizadores e de desenvolvedores do Squeak. Felizmente, apesar de pouco conhecidas, estas
so comunidades vastas, disponveis, atentas e multicompetentes, de tal forma que em pouco
tempo acabaram por surgir duas solues distintas e funcionais para resolver o problema. Mais
uma vez, o incidente foi aproveitado para dialogar sobre a fora e o valor das comunidades
147

abertas de utilizadores que reagem com simpatia, celeridade e seriedade aos problemas dos
outros, mesmo quando so desconhecidos e falam outra lngua.

Fig. 45 Ecr inicial do Squeak actual, distribudo pelo projecto Squeaklndia


Os Projectos resultantes do trabalho individual, apresentados no final do semestre, no so
muito criativos. Na verdade, uma boa parte no vai alm da reconceptualizao de actividades
que so propostas nos manuais escolares (cf. Fig. 46, pg. seguinte) mas, noutros casos, so
propostas inovadoras, criativamente interessantes, que aproveitam as potencialidades do Squeak
para intervir educacionalmente de forma diferente (cf. Fig. 47, pg. seguinte). Em todos os
casos, a maior dificuldade que pude observar na utilizao do Squeak est relacionada com o
desligar de rotinas adquiridas com a utilizao de outros programas informticos, tanto em
relao linguagem utilizada, como aos nveis de interaco, normalmente unidireccional e com
as aces de controlo e edio, tais como, seleccionar, copiar e eliminar, guardar e abrir
documentos nativos da aplicao.
A facilidade com que se acede Internet e se encontram imagens fotogrficas aptas
utilizao nos trabalhos, restringe bastante a criatividade de muitos Squeakers. Na realidade cria
uma espcie de dependncia na concepo dos Projectos, porque alguns utilizadores s criam
os elementos de interaco depois de terem encontrado o fundo que delinearam como
adequado, ou melhor, a fotografia imaginada.

148

Fig. 46 Captura de ecr de um Projecto que aborda a roda dos alimentos

Fig. 47 Ecr de um Projecto inovador de abordagem iniciao musical


Ainda que os alunos do 1. Ciclo representem de forma bastante estilizada e at imperfeita
os objectos quotidianos, criando desenhos simples, como pude observar ao longo de vrios anos
no curso Pequenos Artistas, quando pedimos aos futuros professores para representarem a
149

mesma famlia de objectos, estes tendem a ser muito mais minuciosos, no se satisfazem com
os resultados que se obtm com as ferramentas bsicas de desenho e pintura instaladas nos
computadores, recorrendo quase invariavelmente a imagens que encontram em stios da
Internet, nem sempre acautelando os direitos autorais.

3.2.4.2 Curso de Licenciatura em Educao Bsica (2008-2009)


semelhana do que tinha sucedido no ano anterior, colaborei na Unidade Curricular
Tecnologias de Informao e Comunicao do curso de Licenciatura em Educao Bsica, tendo
proposto ao grupo de alunos a utilizao do Squeak para a construo de materiais educativos.
O grupo era composto por alunos do 2. ano e, desta feita, foi decidido que o trabalho com
Squeak seria desenvolvido individualmente, tendo sido dada liberdade para escolherem a
temtica e os destinatrios dos Projectos. O Squeak foi apresentado na sesso inicial, abordando
os procedimentos comuns para criar um Projecto novo, guard-lo e reabri-lo.

Fig. 48 Ecr de um Projecto Squeak realizado por uma aluna


Das primeiras tarefas propostas constou a utilizao do acessrio de desenho e pintura e a
explorao do catlogo de objectos, uma coleco de objectos organizados por categorias de
funcionalidades ou aplicao que podem ser utilizados nos Projectos. Alguns so configurveis e
outros tm j associados scripts de aces comuns. Depois, foram sendo apresentados
150

procedimentos de programao com Squeak Etoys, criando scripts bsicos para controlar o
movimento de objectos, e para controlar outros scripts. Em termos sucintos, os alunos puderam
contactar com estratgias de programao que permitem verificar proposies condicionais com
esquemas do tipo if-then-else; exploraram formas de navegao linear e no linear, utilizando o
componente Livro; testaram algumas possibilidades de feedback visual atravs da variao do
contedo em campos de texto ou com a exibio ou ocultao de objectos; experimentaram a
construo de contadores numricos e a utilizao de variveis numricas e alfanumricas que
reflectiam a interaco dos utilizadores, contando, por exemplo, o nmero de cliques. Puderam
tambm experimentar a integrao de imagens estticas e utilizaram sons gravados com
recursos do prprio Squeak, sons internos e sons externos em Projectos experimentais.
Ainda que, de uma maneira geral, o grupo no tivesse revelado muitas dificuldades em
compreender o modo de funcionamento do Squeak e tivesse conseguido acompanhar com
relativa facilidade a exemplificao dos procedimentos de utilizao dos principais componentes,
verifiquei sempre uma grande dificuldade criativa. Os alunos mostravam-se muito amarrados a
determinados modelos de trabalho, tanto em termos temticos como em termos de forma e
esttica. Mesmo quando eram incentivados a esquecerem-se dos exemplos de materiais com
que estavam habituados a contactar para que arriscassem a ser inovadores, ousados, distintos,
aconselhados por mim e pelo docente responsvel pela unidade curricular, revelavam-se
incapazes de ser originais e resistiam s nossas propostas com manifestaes de visvel
desconforto.
Procurando promover alguma originalidade, foi sugerido que tentassem desenhar os seus
projectos de trabalho em parceria com crianas com quem tivessem contacto. Ainda que no
seja possvel garantir que a nossa sugesto tenha sido seguida, esta estratgia tambm no teve
resultados muito animadores. Para alm da exgua criatividade exibida nos Projectos, os jovens
estudantes revelam uma certa relutncia em reflectir sobre os seus trabalhos, preferindo quase
sempre as solues mais fceis, imediatas, que esto mo. No design dos Projectos
evidente a replicao de modelos de actividades que se encontram nos livros escolares. As
estratgias de abordagem dos contedos so as mesmas que tradicionalmente se encontram
nos manuais impressos, recaindo sobre modelos de questes directas ou de mltipla escolha,
sem verdadeiros desafios, em que a iterao reduzida e poucas vezes se utiliza o feedback (cf.
Quadro XVI).

151

Ecr com informao textual e imagens de cereais e derivados

Livro ilustrado com jogos infantis e descrio da forma de jogar

Ecr com peas de um puzzle

Simulao do movimento dos planetas comuns do Universo

Jogo de conduo de um barco alusivo poluio do mar

Simulao da germinao de um feijo

Simulao em ecrs sucessivos: utilidade da gua, da luz e do vento

Puzzle (imagem do super-homem) com grelha para peas do puzzle

Simulao do ciclo da gua

Poluio do mar (informao sobre elementos poluidores)

Associao de sons a instrumentos musicais

Mapa com hotspots relativos jogos tradicionais portugueses

Roda dos alimentos

A rvore nas quatro estaes do ano

Mapa da Europa com hotspots informativos nos pases

Habitat natural de animais selvagens

Exerccio de relacionamentos imagem texto (efeitos do tabaco)

Relacionamentos imagem texto (corpo humano em vrias Lnguas)

Arco-ris (explorao das cores associadas a conceitos e emoes)

Questionrio com respostas de escolha mltipla

Feedback

Informativo

Exerccio

Ecr com maqueta do corpo humano (corpo e algumas partes do corpo


humano dispersas pelo ecr)

Descrio do Projecto

Explorvel

Autor (sexo)

Quadro XVI Caractersticas dos Projectos dos alunos em 2008/2009

X
X
X

X
X

X
X

Nota: Considero um Projecto do tipo Exerccio se tem questes a que o utilizador


deve responder; Explorvel se a informao existente no est totalmente disponvel
sem a interveno do utilizador, requerendo que clique ou toque com o cursor do rato
em algum elemento do Projecto; Informativo se procura clarificar ou esclarecer alguns
152

aspectos relacionados com a temtica; oferece Feedback o Projecto que informa o


utilizador em funo do resultado da sua interaco.

Como se pode verificar pelo quadro anterior (Quadro XVI), uma pequena parte dos Projectos
so do tipo Exerccio para teste de aprendizagens realizadas no prprio Projecto ou noutros
contextos, e a maioria tem uma funo informativa associada. Cerca de um tero dos Projectos
propunha esquemas de explorao do contedo por parte do utilizador, como representado na
figura 49, num dos projectos dos alunos do 2. ano da Licenciatura em educao Bsica.

Fig. 49 Ecr de Projecto com hiperligao a outros subprojectos

3.2.4.3 Curso de Licenciatura em Educao Bsica (2009-2010)


Entre Outubro de 2009 e Fevereiro de 2010 tive a oportunidade de voltar a trabalhar com
um grupo de estudantes universitrios. O grupo era composto unicamente por raparigas,
tambm do 2. ano, do curso de Licenciatura em Educao Bsica a decorrer no Instituto de
Estudos da Criana, Universidade do Minho. Na apresentao do Squeak segui uma metodologia
semelhante do curso do ano anterior, mas foi proposto que os trabalhos das estudantes
fossem realizados em grupos de quatro ou cinco elementos. Inicialmente apresentei alguns
Projectos realizados por outros Squeakers em contextos diversificados e alguns Projectos

153

preparados por mim para exemplificar a utilizao de certas funcionalidades que so mais
difceis de descobrir pelos utilizadores principiantes.
Depois de um curto perodo destinado familiarizao com a interface, com a filosofia de
explorao dos recursos e com as metforas do Squeak, e aps o reconhecimento dos
procedimentos de utilizao do software mais comuns, os grupos prepararam sinopses simples
dos projectos que queriam desenvolver. Esse trabalho preparatrio, inclua a definio do
pblico-alvo, os objectivos e a contextualizao curricular em que se pretendiam utilizar os
Projectos Squeak. Seguiu-se a reflexo em grupo sobre os problemas que os projectos
levantavam a cada um, nomeadamente no que diz respeito programao com Squeak e aos
recursos externos a incorporar, principalmente as imagens. Nesta fase, as alunas manifestaram
alguma desmotivao por no encontrarem imagens adequadas aos seus projectos e que
fossem simultaneamente disponibilizadas com licenas para reutilizao livre. Por outro lado, em
muitas situaes, as imagens que encontravam no eram totalmente satisfatrias, quer porque
lhes faltava determinado pormenor, quer porque as dimenses no se adequavam s
finalidades. Em consequncia destes pequenos contratempos, houve necessidade de tratar
graficamente algumas imagens, tarefa a realizar com outro software.
Uma vez que a maioria das estudantes no dispunha de qualquer software adequado para
tratamento de imagem e tendiam para a utilizao de programas informticos comerciais,
inacessveis em termos financeiros, sugeri que usassem software livre, de que forneci exemplos.
Aps alguma resistncia inicial, o grupo desenvolveu os projectos de trabalho com os recursos
obtidos e modificando as imagens externas de forma a adequ-las aos prprios projectos em
Squeak. Notei neste grupo que algumas alunas se destacavam em termos de entusiasmo na
explorao do Squeak Etoys, revelando pacincia na realizao dos Projectos e muito interesse
no trabalho que semanalmente iam desenvolvendo. Outras, porm, desenvolviam uma certa
hostilidade com a interface e com o comportamento do software, principalmente quando eram
mostradas mensagens de erro, ou quando no eram bem sucedidas em algumas tarefas
supostamente bsicas. Notei ainda, por exemplo, nas alunas menos entusiastas, que esqueciam
facilmente a tcnica de seleco de objectos, o procedimento para criar novos desenhos
utilizando as ferramentas do Squeak, ou a tcnica para eliminar objectos indesejados. Com
frequncia, aps esses insucessos, chamavam-me para ver e desabafavam o programa j
est bloqueado outra vez. Na tentativa de reproduzir o evento ou de aplicar a tcnica adequada,

154

perguntava o que que estavam ou queriam fazer. Frequentemente, eu prprio realizava a


tarefa, e as alunas rematavam com um ah! desculpe, tinha-me esquecido.
De uma maneira geral, as alunas mais empenhadas e mais entusiasmadas com o trabalho
que iam desenvolvendo eram as que menos problemas de bloqueio do software ou de
mensagens de erro do sistema denunciavam. Aparentemente, e recordando o que foi a minha
experincia de utilizao do Squeak, a amigabilidade do sistema parece aumentar com a nossa
proficincia de utilizao.
Ao desenvolverem Projectos em grupo, pude observar que, a pouco e pouco, algumas
preferiam dedicar-se ao tratamento de imagem e outras programao com Squeak, deixando a
impresso de que algumas no voltariam a utilizar o software, se tal dependesse da sua livre
iniciativa, enquanto outras manifestavam o desejo de poder continuar a utiliz-lo. Trs destas
alunas voluntariaram-se para colaborar em eventuais aces com o Squeak, ao saberem dos
workshops e cursos de Vero que costumam realizar-se na Universidade do Minho.

3.2.5 Caso 5: Parque Aventuras Digitais


Em Portugal, comea a tornar-se frequente a proposta de actividades de ocupao dos
tempos livres dirigidas a potenciais futuros alunos das Universidades, no perodo que medeia o
final das aulas nas escolas e a partida dos pais para frias. Na Universidade do Minho, j
habitual disponibilizar comunidade diferentes actividades desportivas, por vezes radicais ou
com contornos de aventura. Essas actividades so procuradas por jovens adolescentes
desejosos de ocupar os seus tempos de cio em Julho.
Em 2008, as propostas desse gnero de actividades ocupacionais incluram pela primeira
vez uma componente pedaggica cujo design e planeamento recaiu nas Escolas da Universidade
que se interessaram pela iniciativa, como aconteceu com o Instituto de Estudos da Criana
(actualmente integrado no Instituto de Educao). Articulando com o Centro de Competncia,
onde tenho desempenhado funes e sob a superviso e responsabilidade institucional do
Professor Antnio Osrio, props-se uma actividade que se designou Parque Aventuras Digitais
(PAD). No design metodolgico desta actividade e nas propostas de trabalho para os alunos tive
a colaborao da colega Ana Monteiro, investigadora da utilizao segura da Internet. O principal
objectivo era iniciar os jovens na programao de uma aventura com o Squeak, mas o
155

conhecimento das condies e das perspectivas com que as TIC tm sido introduzidas nas
escolas, levaram-nos a propor que os participantes comeassem por realizar pesquisas
orientadas na Web para recolherem informao que depois seria utilizada nos seus projectos
pessoais de parque de aventuras. Ao mesmo tempo que os alunos faziam as suas pesquisas
enfatizaramos os comportamentos seguros de utilizao da Internet e o respeito pelos direitos
de autor.
A ideia de utilizar um sistema de programao orientada por objectos, o Squeak Etoys, nas
actividades descontradas do Parque Aventuras Digitais, teve a ver com algumas perspectivas
que tenho vindo a estabelecer no mbito da investigao sobre a iniciao programao
realizada por crianas e porque no seio do grupo de trabalho em que me incluo concordamos
que a utilizao de computadores desde os primeiros anos de escolaridade fundamental
educao, embora, como refere Anderson (J. Anderson, 2000), "os relatrios publicados pelos
servios de Inspeco da Educao e da Formao levam a concluir que, para alguns alunos,
com alguns professores, em algumas aulas, em algumas escolas, vai ocorrendo algum
enriquecimento educativo, mas a transformao s excepcionalmente tem sido evidente" (p. 92).
De facto, por um lado, tem-se assistido a uma oferta insistente de formao para a utilizao dos
computadores em contexto educativo em todos os nveis de ensino e, por outro, praticamente
todos os alunos tm o seu computador pessoal. Contudo, continuam a ser escassas as
propostas criativas de actividades com computadores que consigam entusiasmar os alunos.
Mesmo ao nvel profissional, as reas com maior carncia de bons profissionais parecem
continuar a ser as das cincias dos computadores, especulando-se que ser porque durante a
escolaridade obrigatria os jovens no tm um contacto to diversificado com a programao
que permita despertar o seu interesse precoce por esta rea de conhecimento.
Num pequeno artigo de 2003, Mark Guzdial e Elliot Soloway (Guzdial & Soloway, 2003),
apoiando-se em ideias de especialistas na utilizao dos computadores na aprendizagem,
defendem a introduo precoce das cincias de computadores num modelo liberal de educao,
argumentando que, para atrair e manter um maior nmero de alunos nesta rea do
conhecimento, temos que alterar a pedagogia e consequentemente aquilo que ensinamos.
Embora a preocupao destes autores tivesse por base os alunos do ensino universitrio, parece
necessrio aplic-la tambm aos mais novos, defendendo os autores que os cursos de iniciao
computao devem ser objectivos, debruar-se sobre matrias concretas e no sobre
abstraces. Alguns conceitos e algoritmos fundamentais que aparecem na abordagem concreta
156

no so ensinados quando se utilizam outras abordagens, reforam ainda, acrescentando que


hoje no necessrio utilizar os mesmos exemplos de outrora para ilustrar os mesmos
conceitos.
As minhas preocupaes, passe a imodstia, esto na linha das que expressa Alan Kay
(1991), baseando-se em Murray Gell-Mann 27 , ao afirmar que a representao das ideias
substituiu as prprias ideias e os alunos so ensinados superficialmente sobre grandes
descobertas, em vez de serem ajudados a aprofundar o conhecimento por si prprios.
Utilizando alegoricamente a expresso de que o pianista sabe que a msica no est no piano,
Kay defende que os professores tm que alimentar o romance de aprender e de expressar,
anseios a que os computadores podem responder ainda com maior amplitude do que os pianos.
Os computadores, ao contrrio da generalidade dos instrumentos musicais tornaram-se, ou
podem ser, interactivos, no apenas reactivos. Tambm creio que cada gerao deve ser capaz
de aprender rapidamente novos paradigmas ou tomar diferentes pontos de vista acerca do
mundo, porque as frmulas mais antigas deixam de ser usveis a curto prazo. O caso aqui
relatado incide nas edies da iniciativa PAD, realizadas em 2008 e 2009.

3.2.5.1 Parque Aventuras Digitais. Edio 1: 2008


Na primeira edio do Parque Aventuras Digitais inscreveram-se 39 crianas, com idades
compreendidas entre os 9 e os 15 anos, formando dois grupos. Cada grupo desenvolveu as suas
actividades durante uma semana, ocupando as manhs em actividades com computadores e as
tardes com actividades de lazer e desporto. Alguns dos alunos j se conheciam mutuamente, por
viverem prximos ou por frequentarem as mesmas escolas, mas a maioria no se conhecia de
todo, como pude observar na descontrada sesso de apresentao. Apesar de todos gostarem
muito de utilizar a Internet e os computadores, bastantes deles tinham apenas competncias
bsicas, revelando dificuldades para realizar pesquisas com os motores de busca mais
populares ou para guardar imagens encontradas na Web, por exemplo. Os conceitos
relacionados com os direitos de autor ou sobre que contedos podemos e como os podemos ou
no copiar da Internet eram praticamente inexistentes, tornando pertinentes as propostas de
trabalho que tinham sido delineadas por mim e pela Ana Monteiro. A sua literacia da informao

27

Murray Gell-Mann um reputadssimo fsico norte-americano, prmio Nobel da Fsica em 1969

157

estava aqum do que gostaramos de encontrar nestes nativos digitais, se aceitarmos que a
literacia da informao que refere Anderson (2000, pp. 94-95) corresponde competncia do
aluno para validar e interpretar selectivamente a informao a partir de fontes digitais,
relacionando-a discriminadamente com o que j sabia anteriormente, melhorando o seu
conhecimento posterior e a sua compreenso acerca do mundo.
Apesar de algumas das crianas serem capazes de utilizar a informao, sem
intermedirios, a maioria precisava de aprender a faz-lo e o desafio parecia-me colossal, no
incio do curso. Como nenhum dos jovens aventureiros conhecia o Squeak, a primeira sesso
esgotou-se com a apresentao da interface do software, com a aprendizagem dos passos
essenciais para criar e guardar novos Projectos e com a explorao das tcnicas de seleco de
objectos. Em traos gerais, comemos por explicar ao grupo quais os objectivos da actividade,
ao mesmo tempo que nos amos inteirando das suas competncias na utilizao dos
computadores e dos seus interesses para alm da escola, procurando criar um ambiente de
camaradagem e descontraco que permitisse a todos sentirem-se bem.
Estou convencido de que reunir um grupo de crianas, mesmo que motivadas para realizar
tarefas que partida so desconhecidas, um desafio srio que no pode ser descurado e, por
isso, procurei criar um clima de cultura, de discurso colectivo e de prtica que permitisse a cada
um sentir-se includo no grupo, na ptica das ideias de Nancy Ares (2008) segundo as quais, "o
convite ao engajamento dos alunos, em prticas que tm ligao com as comunidades culturais
dos jovens, fundamental para aumentar o poder de incluso do potencial acadmico das
actividades em rede na sala de aula" (p. 303).
As trs horas da sesso do primeiro dia voaram, deixando-me preocupado com a
possibilidade de no concretizarmos todos os objectivos iniciais. As crianas, por seu turno,
estavam algo desapontadas porque no viam sinais de parque de aventuras, no sentido da ideia
que apela s concepes comuns de parque e de aventura. Alguns dos colaboradores que
acompanhavam os alunos entre actividades e que assistiram a parte da sesso, temeram pelo
sucesso da iniciativa, constrangidos pela sua falta de experincia no trabalho com crianas ou
afundados pelo desconhecimento das reais potencialidades do Squeak. A sua escola tinha sido
outra e talvez no acreditassem que "[a] inveno de actividades para as crianas no precisa
de estar limitada a exerccios na sala de aula para que este possa demonstrar determinadas
competncias" (Druin & Fast, 2002, p. 191). Contudo, no segundo dia, os jovens alunos
158

aprenderam rapidamente a importar para os seus projectos Squeak as imagens que tinham
guardado previamente, a partir da Internet. Tnhamos sugerido que procurassem imagens
susceptveis de serem utilizadas como fundo de um cenrio e essa sugesto comeou por gerar
muitas indecises porque os jovens encontravam sempre uma imagem mais interessante que a
anterior. Ainda assim, esta foi a forma de adquirirem competncias de recolha de recursos e de
se familiarizarem com os mecanismos de importao de objectos, tendo restado ainda
oportunidade para aprenderem a dar alguns retoques nas imagens, cortando-as ou
redimensionando-as, conforme a sua intuio, ainda que sem objectivos definidos para a
utilizao num projecto propriamente dito. A explorao da ferramenta de desenho e pintura do
Squeak foi apenas aflorada porque, inicialmente, os alunos no viram nela uma utilidade
excepcional.
No terceiro dia, quarta-feira, sugeri que desenhassem no Squeak ou que importassem para
o seu Projecto, objectos que pudessem mover-se no habitat que a imagem escolhida para fundo
sugeria e permiti que explorassem algumas tcnicas de desenho utilizando as ferramentas do
Squeak. De uma maneira geral, todos os jovens refizeram as suas pesquisas, procurando novas
imagens de fundo, mais aproximadas ou adequadas aos seus gostos ldicos, verificando-se que
os rapazes procuraram imagens de fundo mais aparentadas com os jogos de consolas e as
meninas optaram por imagens de habitats fantsticos comummente associados ao imaginrio
feminino tradicional.
medida que os alunos foram inserindo objectos que se podiam mover, mostrei como
podiam criar um guio que controlava os movimentos de deslocao e de rotao dos objectos,
deixando a cada um a deciso da sua utilizao ou no, nos respectivos Projectos. Percebi aqui
a evidncia do learner construct que Druin e Fast (2002) reconhecem quando as crianas
mostram "que esto a absorver, a compreender e a dar sentido ao processo de inveno" (p.
199). Aos poucos as crianas foram criando e combinando livremente os scripts. Uns optaram
por reproduzir cenrios e acontecimentos comuns, como a praia, o mar e os parques de lazer
com que deveriam estar a sonhar nessa altura do ano. Outros aventuraram-se no imaginrio do
espao ferico e ficcional ou das cidades de sonho de todos ns. Muitos perceberam
rapidamente que naqueles scripts faltavam respostas s suas ideias, colocando questes
relacionadas com o controlo de eventos, com as mudanas de velocidade e de direco ou com
a utilizao de estruturas condicionais if-then-else, como se fossem j programadores a srio.
Este comportamento trouxe-me lembrana observaes de Guzdial e Soloway (2003), segundo
159

as quais, conhecendo as potencialidades do software, os alunos podem perspectivar formas de


aprendizagem construtivista, melhorando os seus conhecimentos sobre os assuntos que esto a
estudar e podem desenvolver as suas capacidades de trabalhar colaborativamente. O domnio
das competncias bsicas permite-lhes seleccionar os recursos e as fontes de informao a
utilizar de acordo com a importncia que atribuem aos assuntos, ao mesmo tempo que avaliam
at que ponto a informao que encontram responde ao problema ou s questes iniciais.
Ainda que nem todos se tenham apercebido de como estavam a progredir, em termos das
estruturas do raciocnio e da lgica, estavam felizes e comearam a comentar os trabalhos dos
outros, a mostrar, vaidosos, o que tinham conseguido fazer em to pouco tempo. Em cada
grupo, pude observar que alguns se tinham apaixonado completamente pelo trabalho e, ainda
que o parque de aventuras digitais no fosse composto por consolas caras, da ltima gerao, o
facto de estarem a criar os seus prprios brinquedos transportou-me para o tempo em que
tambm constru os carrinhos de arame que depois conduzia diante dos meus amigos de
brincadeira, h duas geraes atrs. Notava-se aqui o construct of inventor que Druin e Fast
afirmam aparecer quando as crianas mostram que esto a sugerir novas ideias para serem
inventadas, que no tenham sido necessariamente pensadas, antes, de uma forma particular.
Muitas vezes, com este constructo, as crianas tm a expectativa de que a equipa de
investigao pode inventar realmente as suas novas ideias" (p. 199). Alguns ficavam satisfeitos
com os movimentos mais simples que os seus objectos-heris realizavam, mas a maioria queria
introduzir situaes mais complexas, incluindo a conduo dos objectos, perguntando se no
poderiam control-los com as teclas, por exemplo, como em alguns jogos da Net. Percebi que
era a altura de apresentar o joystick virtual do Squeak, o qual, apesar de meramente virtual,
passou a povoar uma grande parte dos mundos dos Projectos destes jovens programadores.
medida que cada um foi definindo o tema geral do seu projecto de parque de aventuras,
fomos sendo confrontados com perguntas, dvidas e mensagens de erro do prprio Squeak que
obrigaram a explicar que o sistema completamente aberto e que, quando acontecem erros, ele
mostra-nos mensagens para que possamos corrigi-los. Por vezes chegmos a um nvel de
debate que no estava previsto, levando-me a esquecer que estvamos a conversar sobre
computadores h trs ou quatro dias apenas e que ramos todos aprendizes de aventureiros. De
novo, Druin e Fast (2002), ajudam a reconhecer o construct of critic observado quando as
crianas mostram nos seus projectos que esto a reconhecer o que bom e o que mau nas
invenes sua volta" (p. 199).
160

Curiosamente, ao contrrio do que aconteceu com os adultos, em experincias anteriores,


os alunos tendem a compreender alguns comportamentos anmalos dos programas de
software, se entenderem que esses comportamentos so genunos, deliberados e que tais
ocorrncias so janelas de oportunidade para aprendermos como os programas funcionam
permitindo fazer a sua depurao. Os adultos exigem, normalmente, peas completas,
terminadas, fechadas, definitivas ao passo que os jovens aceitam-nas com imperfeies,
abertas, provisrias e melhorveis.

Fig. 50 Paraso Warrock (Frederico, 14 anos)


Dado o ambiente familiar que se conseguiu criar, apesar de cada aluno ter o seu
computador, quase sempre trocaram ideias com o vizinho ou, em alguns casos, com quase
todos os outros participantes. A necessidade de aferio da qualidade dos seus Projectos em
relao aos gostos e crticas dos colegas era muito mais evidente do que as crticas suaves que
amos fazendo, cautelosamente, aos seus Projectos. Num dos casos, um aluno tinha,
inclusivamente, dois Projectos, um para ns os grandes e outro para os seus amigos da
escola. O Projecto para os grandes relacionava-se com uma viagem dos Descobrimentos,
assunto que o tinha impressionado na escola e que achava que seria importante representar
num projecto Squeak. O outro relacionava-se com o Surf, e com o desafio que deve ser
surfar num mar de tubares. Este aluno, um dos mais novos, revelava alguns problemas de

161

concentrao e de persistncia no trabalho, mas inacreditavelmente, quando temia que se


tivesse dado ao devaneio, estava de facto a acompanhar as aprendizagens da generalidade.
Numa observao mais atenta, percebi que comutava muito rapidamente entre um Projecto
e outro. Em alguma literatura, este comportamento aparece associado ao conceito de multitarefa

(multitasking) mas creio que mais uma evidncia de comutao rpida (quick switching) na
linha do conceito de task-switching (Crenshaw, 2008; Loukopoulos, Dismukes, & Barshi, 2009;
Medina, 2008a, 2008b; Rosen, 2008) ou de Alt-Tab nas palavras de Nelson Pretto (2006). Os
comentrios que lhe fui ouvindo, eram, geralmente, de xtase e de satisfao: Quando o Vito vir

vai-se passar!, repetia frequentemente. A sua relao com o ecr do computador e as ideias
que eventualmente povoavam o seu esprito de dez anos no permitia que se desse por satisfeito
com os resultados que obtinha, numa aparente contradio entre a plenitude e o desafio de
progredir. Um outro jovem programador - Frederico, 14 anos - meteu ombros a uma tarefa
minuciosa de reproduzir uma cena de um jogo de guerra (cf. Fig. 50, pg. anterior),
provavelmente inspirado nos jogos de consolas com que se diverte.
Outro aluno, daqueles que reconhecemos imediatamente como futuros craques, tratou de
realizar uma aventura num habitat vulcnico, misturando o risco e o poder da natureza ao
desafio de escapar do local, conduzindo um carro com caractersticas especiais, numa
confirmao peremptria das palavras de Turkle (2008) de que as engrenagens de um carro de
brincar iniciam a cadeia de causa e efeito da inteligncia artificial de que Seymour Papert
pioneiro. A criatividade destes jovens levou-os a representar seres extraterrestres em visitas
exploratrias ao nosso planeta e a recriar viagens interstelares ou escaladas de montanhas
perigosssimas.
Em todos os Projectos os jovens procuraram representar os seus gostos pessoais
relacionados com momentos de lazer. Os rapazes, quase sempre criaram jogos de aventura, de
guerra ou de cariz desportivo, ao passo que as raparigas representaram maioritariamente os
habitats com elementos naturais, locais de agitao citadina ou viagens. Nos rapazes foi mais
evidente a inteno de criar elementos de interaco com os utilizadores, como os joysticks ou
outros botes de comando. Os Projectos das meninas, por seu lado, destinavam-se mais
contemplao ou a uma interaco minimalista, raramente mostrando botes de interaco,
ainda que tivessem movimento e aces que requeriam contacto.

162

Fig.51 The Universe (Helena, 13 anos)


Num universo de quarenta crianas que tiveram o primeiro contacto com o Squeak e
produziram um Projecto em menos de quinze horas, no seria expectvel encontrar
obras-primas da programao, mas os resultados so vistosos, como se pode confirmar atravs
das capturas de ecr aqui apresentadas (cf. Fig. 51 e Fig. 52).

Fig. 52 Ovnis (lvaro, 12 anos)

163

Como talvez tenha j ficado claro, a nossa interveno, como monitores, teve um perodo
em que desempenhmos um papel orientador, no incio, e depois um perodo de conselheiros
que ocorreu ora por nossa iniciativa ora por iniciativa dos alunos que nos interrogavam. Contudo,
sempre nos sentimos parceiros e os jovens aprendizes de programadores reconheciam-nos essa
personificao, porque tinham sempre a preocupao de nos perguntar se concordvamos com
as decises que iam tomando, se gostvamos das cores e das ideias que tinham transferido
para os seus Projectos de aventura. Por vezes adoptavam uma posio de defesa, alertando de
que ainda sabiam pouco ou que no tinham conseguido colocar em prtica todas as suas
intenes.

Fig. 53 Animao: Noite e Dia (Tristo, 9 anos)


O construct of design partner, de que falam Druin e Fast (2002), quando as crianas
demonstram "que podem trabalhar com outros no processo de inveno, quer se trate de
adultos ou de outras crianas, de forma colaborativa" (p. 199) tornou-se evidente nas minhas
observaes. Em muitos casos, os alunos acabaram por tornar os seus Projectos muito mais
complexos do que aquilo que esperava e do que seria necessrio ou exigvel, numa atitude que
interpreto como de necessidade de demonstrao e teste de conhecimento adquirido. O orgulho
de que o Squeak lhes permitiu apropriarem-se, arvorando-os em programadores, foi uma das
caractersticas que mais se destacou. Tambm foi impressionante o progresso que os jovens
fizeram a partir da terceira sesso, quando comearam a dominar o software, a criar Projectos
164

em paralelo e a reorientar intencionalmente o seu foco de interesse. Ora trabalhavam num


Projecto oficial ora rapidamente mudavam de janela e trabalhavam no seu Projecto,
evidenciando as caractersticas da gerao Alt-Tab definidas por Nelson Pretto e Cludio Costa
Pinto (Pretto, 2006; Pretto & Pinto, 2006). Esta constante comutao rpida entre actividades,
permite-lhes desenvolver em simultneo diferentes Projectos, embora paream menos
concentrados. Alguns deixaram de lado o modelo de projecto simples e nave que lhes tinha sido
proposto nas sesses iniciais e lanaram-se na criao de interfaces complicadas, interactivas,
como que pretendendo demonstrar que dominavam bem as ferramentas que a escola no
ensina a usar.
Tal como Druin e Inkpen observaram (Druin & Inkpen, 2001), tambm aqui era bastante
clara uma certa desconexo entre o que as tecnologias da escola oferecem s crianas e aquilo
que o seu mundo, muito mais diversificado e extremamente activo, notando-se essencialmente
pela preocupao que tinham em realizar as tarefas ao gosto do professor, a menos que lhes
desse liberdade e os encorajasse a fazerem o que queriam. Nessas circunstncias,
principalmente os mais distrados, ficavam radiantes com a recomendao de que fizessem algo
que tivesse significado para eles prprios. Se, por um lado, enfatizamos o apoio s
aprendizagens suportadas por modelos construtivistas, por outro, deparamo-nos com a falta de
recursos que se adeqem maneira desordenada de ser destas crianas, da sua natureza
interactiva, inquiridora e exploradora. Por diversas vezes, tive a sensao de que necessrio ir
alm da viso adultocntrica da tecnologia e adoptar tecnologias pessoais que permitam s
crianas ser aquilo que elas querem ou queiram ser. Como reflectem Druin e Inkpen, espera-se
que as tecnologias do futuro se preocupem com o desenvolvimento de uma conscincia social,
que promovam a criatividade ldica e a explorao activa, que se tornem em tecnologias
unissexo e intergeracionais para possibilitarem tambm que pais e filhos aprendam e brinquem
mais uns com os outros.
No penltimo dia de trabalhos, a azfama em torno dos Projectos impedia que os jovens
fizessem intervalo. Alguns prescindiram mesmo de tomar os pequenos lanches que traziam de
casa, tal era o entusiasmo em torno das suas criaes e a nsia de as concluir antes da
apresentao pblica. Numa atitude muito tpica e frequente, elogiavam mutuamente os seus
Projectos e experimentavam-nos sob a orientao dos respectivos autores. Posso confessar que
tambm aprendi muito com esta experincia excepcional, mas no me sinto capaz de antecipar
os impactos cognitivos da experincia com que estes jovens se depararam. Talvez nem todos
165

tenham conseguido reconhecer o valor das suas prprias aprendizagens mas, no ltimo dia,
quando se fez a apresentao dos Projectos no auditrio, observei que alguns no cabiam em si
de satisfao. Notava-se nos autores aquele nervoso miudinho que se experimenta quando
gostamos muito de algo que fizemos, misturado com o receio de que os outros no gostem. Tive
a certeza de que o parque de aventuras digitais estava finalmente inaugurado.
As reaces dos adultos presentes, pais e alguns professores universitrios, que no
hesitaram em afirmar terem visto nos trabalhos daqueles jovens a manifestao de
competncias dificilmente encontradas em jovens universitrios dos cursos de cincias dos
computadores, confortaram os inseguros autores que permaneciam incrdulos na plateia.

3.2.5.2 Parque Aventuras Digitais. Edio 2: 2009


A segunda edio da actividade Parque Aventuras Digitais, Vero de 2009, teve a
participao de 34 jovens da faixa etria dos 10 aos 15 anos, distribudos por dois grupos,
sendo maioritariamente raparigas

Fig. 54 A Felicidade (Alfredo, 14 anos)


Cada grupo participou nas actividades durante uma semana, trabalhando com o Squeak
durante a manh e fazendo outras actividades durante a tarde. Desta vez no houve nenhuma
preocupao de articular os contedos abordados no PAD com as outras actividades e, por isso,
166

no primeiro dia apresentei aos participantes os objectivos, a metodologia e as estratgias que


planeara seguir.

Fig. 55 A histria do Esquilo (Henrique, 11 anos)


Procurei uma estratgia diferente da que tinha usado no ano anterior principalmente porque
o primeiro grupo me pareceu bastante menos dominador das tecnologias e porque tambm
tinha mais elementos com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos. Assim, depois de
todos fazermos uma apresentao individual com o objectivo de criar alguma descontraco no
grupo, propus que cada um pensasse numa histria ou num pormenor de uma histria qualquer
da sua prpria vida, ou absolutamente imaginada, e que depois a contasse usando o Squeak.
A segunda sesso foi utilizada para explorao da interface do Squeak e para experimentar
os primeiros guies de aco aplicados a objectos desenhados no prprio software e para definir
o trabalho da em diante. Cada aluno props o seu Projecto. A maioria decidiu-se por contar uma
histria original em volta de assuntos que os interessavam, como a histria dos AC/DC 28 , a
ginstica acrobtica ou a biografia de Lus Vaz de Cames, outros inclinaram-se para as
preocupaes ecolgicas, abordando questes como a proteco dos animais em vias de
extino, formas de poupar gua, a Gripe H1N1, ameaa do ano.

AC/DC uma banda normalmente classificada como hard rock ou de rock de alta voltagem como o prprio grupo se classifica, considerada
por muitos como uma das pioneiras do heavy metal, fundada em Sidney pelos irmos escoceses Malcolm Young e Angus Young.

28

167

Alguns inventaram contos infantis e outros preferiram debruar-se sobre jogos que gostam
de praticar. As ideias surgiram tal como a luz do dia penetrava na sala, discretamente, mas
todos se mantiveram entusiasmados a pesquisar na Internet ideias ou imagens. No entanto, a
grande maioria acabou por preferir utilizar as ferramentas de desenho internas do Squeak,
porque lhes davam mais garantia de adequao s suas ideias (cf. Fig. 54, e Fig. 55, nas
pginas anteriores). A aprendizagem do Squeak foi algo que foi despontando das situaes
problemticas que cada um encontrou e, nessas ocasies, aproveitei a oportunidade para falar
com o grupo todo, umas vezes exemplificando no ecr projectado para que todos vissem, outras
vezes apenas orientando o debate entre os jovens.

Fig. 56 Projecto: O Dirio de Duas Malucas (Andreia e Teresa, 13 anos)


Os grupos mostraram-se bastante mais sedentrios, trocando menos opinies entre si e
ficando, alguns deles, quase toda a manh diante do ecr, mergulhados no trabalho criativo. De
uma maneira geral, os aspectos criativos cobriram vertentes que vo dos contedos forma de
expresso final dos trabalhos, passando pela subjectividade das mensagens, pelas tcnicas
utilizadas e pela combinao de recursos. No final, todos os alunos transferiram os seus
Projectos para uma plataforma em linha e escreveram um pequeno sumrio sobre o trabalho
que tinham feito. Alguns aproveitaram esse espao para alertar que o trabalho estava incompleto
ou que tinha erros, fazendo uma autoavaliao crtica do seu desempenho.

168

Fig. 57 Pac-Man (Eugnio, 13 anos)

3.2.6 Caso 6: O Squeak na formao ps-graduada de Professores


Durante o primeiro semestre do ano lectivo de 2009/2010 tive a oportunidade de colaborar
na disciplina de TIC numa turma de Mestrado em Dificuldades Especficas de Aprendizagem,
propondo aos alunos a utilizao do Squeak para o desenho de actividades junto de crianas
com necessidades especiais de aprendizagem. O grupo reunia-se semanalmente durante cerca
de trs horas. Comecei por apresentar o Squeak e alguns Projectos que j tinha desenvolvido,
com o intuito de responder s questes triviais de para que serve? e como que
funciona?.Aps esse perodo inicial, o docente responsvel pela disciplina apresentou os
objectivos de aprendizagem e definiu a forma de avaliao, ficando assente que, individualmente
ou em pequenos grupos, deveriam construir um Projecto com a colaborao dos seus alunos
especiais. Os planos para os projectos Squeak deveriam ser previamente apresentados ao
docente, para anlise do design da interveno. Depois deveriam ser construdos com a iterao
dos alunos, em contexto escolar, e deles prprios, em contexto de formao ps-graduada.
Nas primeiras sesses, enquanto se propunha apenas a realizao de tarefas orientadas, os
mestrandos pareciam bastante entusiasmados com o Squeak mas, quando lhes comeou a ser
exigido que propusessem ideias para a sua explorao, notou-se uma grande resistncia. Em
169

primeiro lugar, os participantes mostraram uma grande tendncia para comparar o Squeak com
outros programas informticos conhecidos, como o Flash ou o PowerPoint e a reaco negativa
utilizao do Squeak assentava essencialmente na ideia de que j dominavam esses outros
programas, sendo capazes de fazer com eles melhores trabalhos. Depois, surgia a dificuldade
em conceber actividades que fossem claramente interactivas, j que as noes de
interactividade que deixavam transparecer eram muito rudimentares e quase sempre
unidireccionais. Outra dificuldade que apontavam, era relacionada com a necessidade de instalar
o software em todos os computadores onde quisessem utilizar o Squeak. Esse motivo parecia
transtornar alguns formandos ao ponto de ficar patente que no se tinham apercebido de que o
software usado para comparao tambm tinha sido instalado nos computadores e que, para
alm disso, era caro.
No foi nada fcil levar o grupo a quebrar a barreira da dependncia do software e das
rotinas que j tinham criado, ainda mais evidente, quando eram questionados sobre as
vantagens de utilizar determinado software da sua predileco. As mais imediatas razes que
apontavam eram as de que esse outro software j existia e que todos o sabiam utilizar. A
interveno dos docentes responsveis pela disciplina foi determinante para a alterao de
algumas perspectivas de boa parte do grupo, mas um conjunto significativo de formandos
manteve-se de p atrs relativamente utilizao de coisas novas e difceis como era o
Squeak. A minha funo ao longo do semestre foi fundamentalmente a de tirar dvidas e ajudar
a encontrar solues para os problemas que foram sendo colocados. Muitas vezes, as
dificuldades mais persistentes tinham a ver com a operacionalizao de raciocnios lgicos
bsicos, tais como, descrever as etapas de um percurso ou relacionar efeitos em cadeia.
Quando houve necessidade, por exemplo, de criar um boto e de contar o nmero de vezes
que era clicado, os formandos revelaram grande dificuldade em perceber como que se podia
resolver esta situao atravs de um campo de texto onde se ia acrescentando uma unidade ao
valor anterior, de cada vez que se clicasse no boto, em suma, criando um contador. A
concepo de campos de entreposto ou buffers para receberem valores variveis algo que
parecia monstruoso aos olhos destes profissionais, ainda que a dificuldade esteja apenas na
capacidade de encadear raciocnios lgico-matemticos bsicos.

170

custa de muito debate e de muitas discusses em torno do que necessrio mudar para
que alguma coisa mude na educao, alguns dos participantes acabaram por entusiasmar-se e
decidiram entregar-se aos seus Projectos.

Fig. 58 Ecrs de um Projecto colaborativo Professor - Aluno de Ed. Especial


Nota: A ilustrao (Fig. 58) mostra parte de um Projecto desenvolvido
colaborativamente por um aluno da Educao Especial e por uma aluna do Mestrado. O
Projecto consistiu em criar um conto, tarefa do professor, e depois ilustr-lo e gravar a
leitura do texto das diferentes cenas, tarefa realizada em parceria pelo aluno e pelo
professor de Educao Especial.

Fig. 59 Ecrs de um Projecto colaborativo com aluno de Ed. Especial


Nota: Na ilustrao anterior (Fig. 59), esto representados dois ecrs de um
Projecto de interveno realizado por alunas do Mestrado cooperativamente com um
aluno delas, de 6 anos, com dificuldades de aprendizagem diagnosticadas ao nvel da
Perturbao fonolgico-sintctica. O Projecto tem alguns objectos que se movem na
direco de uma letra ou entre outras figuras, controlados por um conjunto de trs
botes Stop, Step e Go Parar, Um passo de cada vez e Ir.

171

No posso deixar de referir alguma admirao pela complexidade que muitos tentaram
colocar imediatamente nos seus Projectos, tentando incluir situaes de exerccios com feedback
para o utilizador ou actividades em que era necessrio ler a posio geogrfica dos objectos, no
ecr que o utilizador manipulava e compar-las com posies pr determinadas, aplicando
condies if-then-else. Os adultos mostram uma grande avidez a pular etapas na aplicao
destas ferramentas, tentando passar de uma fase de aprendizagem muito incipiente e demorada
para uma fase muito complexa, o que os leva a frustrarem-se e a procurar outros pretextos para
no utilizarem as novas ferramentas. Pelo menos aparentemente, esse desnimo no aparece
de forma to rpida nem to intensa nos jovens, porque primeiro procuram descobrir at que
ponto conseguem entender o modo de funcionamento das coisas novas com que se deparam.
Os adultos so bastante precipitados na avaliao do software, rejeitando-o quase de imediato
quando no responde aos comandos de controlo que esto habituados a usar. Ouvi-os algumas
vezes reclamarem que deveria ter, por exemplo, um nvel de anulao de aces mais profundo,
que deveria poder apagar-se os objectos com as teclas Delete e Back space, que deveria poderse seleccionar objectos como se faz noutros programas e que deveria poder guardar-se os
Projectos de modo a que ningum os pudesse estragar.

3.2.7 Caso 7: Pilotagem Squeak na Escola Primria


O Squeak uma pea importante nas mais ousadas abordagens construtivistas de
integrao das tecnologias na educao, principalmente pelo paradoxo de conseguir integrar
todos os componentes habituais dos sistemas de autor multimdia e, simultaneamente, ser um
mundo completamente em branco. O seu valor educativo est bastante estudado e divulgado,
principalmente atravs do trabalho de Alan Kay e colaboradores, importncia reconhecida pela
incluso da verso Etoys no programa One Laptop per Child (OLPC).
O caso que agora apresento foca-se numa experincia piloto de utilizao em contexto de
sala de aula no 1. Ciclo do Ensino Bsico da verso do Squeak Etoys costumizada para
computadores Magalhes no mbito do projecto Squeaklndia.

172

3.2.7.1 Contexto
O estudo de pilotagem em sala de aula foi realizado entre Maro e Maio de 2009, sob
protocolo da Direco-Geral de Inovao Curricular (DGIDC), com o Centro de Competncia da
Universidade do Minho, no mbito da disponibilizao pblica do Squeak para o computador
Magalhes. Participei como responsvel pelo design da pilotagem e investigador principal, tendo
como consultores o Professor Doutor Paulo Dias e o Professor Doutor Antnio Osrio, do
Instituto de Educao desta universidade. A verso que utilizei no estudo uma verso

costumizada para o computador Magalhes a correr sobre o sistema operativo Windows XP.
Foram adaptadas as dimenses das caixas de dilogo, dos painis de interaco e da janela
principal para que a sua altura seja inferior a 600 pixis, dimenso mxima do eixo vertical do
ecr deste computador.

Fig. 60 Ecr inicial do Squeak, verso Squeaklndia para Magalhes


Para este estudo foram seleccionadas duas turmas (T1 e T2) da EB1 de Vila Cova da Lixa,
Agrupamento de Escolas Dr. Leonardo Coimbra, no concelho de Felgueiras, totalizando 36
alunos do 4. ano de escolaridade e 2 do 3. ano de escolaridade, conforme se mostra no
Quadro XVII. Uma das turmas tem aulas de manh e a outra de tarde, uma vez que a escola
funciona em regime de desdobramento de horrio. Ambas as turmas eram orientadas por
professoras do 1. Ciclo com mais de 15 anos de experincia profissional.

173

Quadro XVII Caracterizao dos alunos participantes na pilotagem Squeak


Com
Magalhes

Com porttil
tradicional

Sem
computador

3. Ano

4. Ano

Turmas

T1

T2

T1

T2

T1

T2

T1

T2

T1

T2

Raparigas

1(*)

Rapazes

15

10

16

(*) Uma aluna no tinha qualquer computador porttil nem Magalhes mas tinha computador em casa. Utilizou
esse computador com o software que lhe foi disponibilizado. Na escola, um colega partilhou o seu computador com
ela.

Embora a escola dispusesse de um computador na sala de aula, com ligao Internet, as


docentes anfitris envolvidas tinham um historial relevante na utilizao das TIC. Aps o
estabelecimento do protocolo de realizao do estudo com a escola, foi distribuda informao
escrita aos encarregados de educao relativa aos objectivos do projecto e instalao do
Squeak nos computadores dos alunos.
No intuito de aproximar o contacto entre o investigador e os pais, foi convocada uma
primeira reunio a realizar na sede do Agrupamento de Escolas, a que apenas compareceram as
professoras, um representante da direco do Agrupamento e quatro encarregados de
educao. Procurei saber as razes para tal alheamento e, por sugesto das professoras,
agendou-se uma nova reunio que veio a ser realizada na prpria escola, porque, nas suas
perspectivas a os pais talvez dessem mais importncia ao assunto. Queria que os pais e
encarregados de educao tivessem conhecimento do trabalho que ia ser desenvolvido e
tambm queria esclarec-los sobre o uso dos computadores, uma vez que os alunos estavam a
comear a receber os Magalhes fornecidos pela iniciativa e.escolinha (ME, 2008) no mbito do
Plano Tecnolgico da Educao (Presidncia do Conselho de Ministros, 2007) mas no havia
nenhum plano para a sua integrao nas actividades curriculares. Por outro lado, em visitas
preparatrias, tinha percebido que os alunos levavam os computadores para a escola e
brincavam com eles no recreio, demonstrando muito entusiasmo na sua utilizao mas quando
me abeirei deles observei que os usavam apenas para jogar jogos que no estavam includos no
software distribudo com os computadores.

174

Fig. 61 Ecrs do jogo Grand Theft Auto


Muitos alunos apenas os utilizavam para jogos como o Grand Theft Auto (GTA) (cf. Fig. 61) e
o Counter-Strike (CS). Pelo realismo grfico, estes jogos de aco orientados para o
exacerbamento do poder na primeira pessoa, tm grande aceitao junto dos jovens,
principalmente dos rapazes, apesar de se perceber claramente que as raparigas so um pblicoalvo que os criadores de jogos no descuram, ao integrarem actualmente ambientes em que
elas participam como actores fundamentais (cf. Fig.62).

Fig. 62 Ecrs do jogo Counter Strike em linha (CS)


Ainda que alguns investigadores tenham concludo que tudo o que mau faz bem (Johnson,
2006), tenho muitas dvidas sobre se os impactos positivos da utilizao deste gnero de jogos,
por alunos de sete ou oito anos, equilibraro os impactos negativos. Creio que muitas destas
crianas no tm verdadeira conscincia do perfil das personagens que interpretam quando
jogam. Apesar de no existir um consenso acerca dos efeitos dos jogos violentos no
desenvolvimento da personalidade das crianas (e.g., C. A. Anderson & Bushman, 2002;
Bensley & VanEenwyk, 2000; Chambers & Ascione, 1987; Connor, Anderson, Steingard, &
Cunningham, 2004; Lee & Barr, 2004; Sherry, 2001; Zagal, 2010) a necessidade da sua
utilizao apropriadamente contextualizada de reconhecida importncia. " importante
configurar com antecedncia um contexto apropriado aos jogadores tal como garantir que
compreendem as regras e os papis das personagens. Em algumas simulaes, pode ser
175

necessria a prtica orientada antes de iniciar o jogo" (Aldrich, 2005, p. xxxi). De um ponto de
vista meramente tcnico e do desenvolvimento de competncias para a resoluo de problemas,
posso aceitar que haja algum impacto positivo, uma vez que estas crianas conseguem instalar
jogos com uma certa exigncia tcnica em computadores com recursos to limitados, como so
os Magalhes e, para alm disso, encontraram forma de tornear a inexistncia de leitores
pticos de CD/DVD, mas tambm sei que, em muitos casos, estes jogos so hackados 29 por
adolescentes que depois os distribuem desconhecendo, contudo, o circuito da sua distribuio
ou que tipo de transaces este negcio implica.
Na segunda reunio com os encarregados de educao alertei para alguns cuidados a ter
com os computadores Magalhes, nomeadamente desaconselhando a instalao de software
estranho, alertando para os cuidados no acesso Internet e para o controlo parental na
utilizao dos computadores. Acabei por observar que os pais se sentiam um pouco
desorientados em relao ao computador, sem saber o que podiam fazer com eles nem como
poderiam ajudar os seus filhos a utiliz-los. Esta reunio serviu tambm para vincar os princpios
ticos relacionados com o estudo que iria realizar e obter autorizao dos encarregados de
educao para proceder ao registo fotogrfico e audiovisual de dados. Na troca de informao
com as docentes da escola notei algumas dificuldades para a integrao do computador nas
actividades lectivas em virtude de, no Projecto Educativo, no haver actividades planeadas com
computadores. Por outro lado, uma parte dos alunos no tinha recebido o Magalhes, facto que
tambm desmotivava as professoras.

3.2.7.2 Design
O design deste estudo assenta na inteno de utilizar o Squeak nos computadores
Magalhes, visando:
a) Integrar o Squeak em actividades lectivas, contextualizadas com os objectivos
curriculares das respectivas turmas;

Utilizo aqui a traduo literal do Ingls hacked, no sentido mais simptico e original que o termo representa na histria da informtica, de
acordo com o significado atribudo ao termo na Wikipdia (Wikipedia, 2010) e no sentido de um programa informtico reconfigurado para
funcionar sob condies no previstas nem autorizadas pelos autores originais (Graham, 2004; Levy, 2010).
29

176

b) Perceber como que alunos que no conhecem o software e so inexperientes com o


computador desenvolvem a interaco com a interface do Squeak;
c) Identificar dificuldades na utilizao do software por alunos do 1. Ciclo;
d) Perceber que impacto pode ter na aprendizagem dos alunos a utilizao do Squeak,
assente em premissas de programao orientada a objectos.

3.2.7.3 Metodologia
O meu plano de trabalho inclua a proposta de actividades para os alunos que, por sua vez,
deveriam fazer o registo de todas as aprendizagens relacionadas com o Squeak que
considerassem interessantes. Deveriam tambm registar ideias para Projectos futuros com
Squeak. Os dados que acabei por recolher incluem os Projectos dos alunos e as suas anotaes,
para alm dos meus prprios registos e uma entrevista aos alunos e s respectivas professoras
no final da pilotagem.
partida, previ utilizar o Squeak em actividades curriculares, contextualizando essa
utilizao com a planificao das actividades que as professoras realizavam habitualmente.
Acordmos que o planeamento das actividades com o Squeak seria da minha responsabilidade,
pelo facto de as professoras no conhecerem o Squeak. Para o conseguir, inteirei-me do seu
plano mensal de actividades para seleccionar os contedos cuja abordagem se prolongasse por
tempo suficiente a permitir realiz-las com a introduo do Squeak: Seleccionei as temticas que
possibilitavam combinar o aproveitamento pedaggico da utilizao dos computadores com o
ritmo e o modelo de trabalho normal de cada sala de aula. Percebi, nessa altura, que o Estudo
do Meio e a Lngua Portuguesa seriam as reas mais favorveis integrao das tecnologias,
sem perturbar o normal funcionamento das turmas. Combinei com as professoras as datas e os
horrios das sesses de trabalho com Squeak e expliquei a metodologia que me propunha a
utilizar.
Nem todos os alunos tinham computador pessoal e as professoras tambm no, por isso,
solicitei DGIDC o emprstimo de dois computadores Magalhes para que cada docente
pudesse acompanhar as actividades a desenvolver com os alunos. Distribu a cada aluno uma
verso do Squeak para Magalhes e um pequeno manual que preparei para servir de apoio
auto-aprendizagem do software (cf. Fig. 63). O manual constitudo por um caderno dividido em
trs seces: Manual resume a utilizao do Squeak, com ajudas bsicas; Dirio destina-se
177

ao registo dirio dos trabalhos que os alunos desenvolvem com o software; Projectos espao
destinado anotao de ideias para projectos futuros com o Squeak, que o utilizador tencione
realizar.

Fig. 63 Manual Squeak (capa, aberto em pirmide e folha de registo)


No decurso do trabalho de investigao procurei incentivar a utilizao combinada dos dois
recursos, papel e computador, propondo actividades com o Squeak com a durao de 50 a 60
minutos, a realizar duas vezes por semana, em cada turma.

3.2.7.4 Actividades na sala de aula


A primeira sesso destinou-se essencialmente a explicar o objectivo do projecto de
pilotagem, a instalar o software e a permitir que os alunos tomassem o primeiro contacto com o
Squeak. Os alunos j estavam informados sobre o processo e manifestavam-se ansiosos por
comear. Eduardo, 9 anos, um dos alunos, irrompeu com grande -vontade enquanto estvamos
a explicar alguns procedimentos bsicos: senhor professor, vamos deixar-nos de palavras e
vamos mas aco. professora, j posso ligar o computador? Estava patente que o seu
objectivo era utilizar o computador e era incapaz de esconder a impacincia que a demora lhe
provocava. Durante a instalao do software detectei vrios computadores com jogos instalados
que no fazem parte do pacote distribudo nos computadores Magalhes. Alguns j no tinham
espao livre no disco de sistema (C:\). Este facto alertou-me para a probabilidade de virem a
ocorrer problemas futuros e tentei convenc-los a desinstalar os jogos desnecessrios e o
software que no fosse deles 30. Aps a instalao do Squeak comearam por desenhar um sol

Na reunio com os encarregados de educao, chamei a ateno para a possibilidade da falta de espao em disco inviabilizar a utilizao do
computador. Alguns mostraram-se desconhecedores das caractersticas dos computadores, julgando-os meros brinquedos. Nessa convico,

30

178

e colocaram-no a rodar, recorrendo s primeiras linhas de programao. Mesmo sem o apoio de


um projector multimdia, os alunos seguiram, com bastante facilidade, todas as indicaes que
lhes fui fornecendo, localizando facilmente as teclas e os menus na interface.
Observei que alguns alunos no tinham computador Magalhes por opo dos pais que
preferiram no aderir iniciativa e.escolinha. Por isso, pedi a interveno das professoras para
que os encarregados de educao ponderassem a opo de adquirir o computador. Em
consequncia dessa interveno, um dos encarregados de educao alterou a deciso e
comprou o computador. Verifiquei tambm que, a par de grande desconhecimento sobre os
computadores, de uma maneira geral, os pais no lhes reconheciam utilidade. No entanto, os
alunos estavam radiantes, at eufricos, querendo explorar e aprender mais sobre aquela
mquina.
Uma vez que as actividades se iniciavam quase sempre aps o intervalo da manh,
algumas vezes aproveitei para ir mais cedo e observar como se entretinham durante o recreio.
Percebi que muitos alunos levavam os portteis para a escola apenas quando a professora pedia
que os levassem ou quando tinham actividades extra-curriculares com tecnologias. Numa das
sesses seguintes ofereci o manual em papel. Alguns alunos iniciaram imediatamente e de
forma autnoma a sua explorao. Decorrido o tempo que me pareceu suficiente para explorar
basicamente o caderno, inquiri se no havia ali nada estranho. As respostas foram imediatas e
quase em coro: no, no h nada estranho. Perguntei de novo se achavam normal o texto
deitado que um dos alunos detectou e acabou por referir como incomum. Em resposta,
disseram que deveria ser para pr o livrinho deitado, a fazer uma pirmide. A professora
intrometeu-se perguntando se aquilo era uma pirmide. Um aluno corrigiu para prisma.
Felicitmo-los e, por falta de tempo, no aprofundei mais esta conversa.
Aps os primeiros contactos com o novo programa, pedi aos alunos que iniciassem o
computador e depois o Squeak. Todos o fizeram sem ajuda. Perguntei se recordavam o nome
que tinham dado ao Projecto da aula anterior e alguns lembravam-se, no todos. Em alguns
casos foi necessrio redesenhar o insecto (joaninha), actor principal do Projecto realizado na
sesso anterior, provavelmente porque os alunos fecharam o programa sem guardar o trabalho.
Dois alunos tinham criado um Projecto dentro de outro Projecto. Presumi que tivesse sido feito

alguns pais optaram pela no aquisio do Magalhes. Outros afirmaram que no sabiam o que que os filhos poderiam fazer na escola com
uma coisa daquelas e, por isso, na sua perspectiva, a aquisio era desnecessria.

179

em casa, mas no tinham l nenhum objecto desenhado. Aproveitei, ento, para lhes explicar
como fechar um Projecto e como trabalhar com vrios Projectos carregados simultaneamente no
Squeak. Depois, achei oportuno mostrar como se cria um guio, que foi sendo modificado ao
ponto de conseguirem que a joaninha se deslocasse uma distncia fixa e rodasse um
determinado valor a cada clique no controlo de execuo do guio, funcionando como riscador
para traar percursos no Mundo, actividade representada na Fig. 64.

Fig. 64 Captura de ecr do Projecto com objectos que traam o seu percurso
Na explorao, em simultneo com a construo, sugeri que contassem o nmero de
cliques necessrios para que o insecto voltasse ao ponto de partida (lados dos polgonos) e que
reparassem no valor do mosaico roda. Aproveitando o tradicional quadro negro, anotmos
numa grelha, ora eu, ora um aluno voluntrio, o nmero de cliques, o nmero de lados
desenhados e o valor de rotao (roda = ngulo). Depois pedi que multiplicassem o nmero de
lados pelo valor do ngulo. Instantes depois comearam a surgir os resultados: d tudo 360,
senhor professor!, diz, disparado, o Eduardo (9 anos). Pedi professora da turma que ajudasse
a explorar essa coincidncia e a aula tornou-se bastante agitada, porque todos queriam
responder. Depois de nos sentirmos satisfeitos com a discusso gerada, desafimo-los a
continuar essa explorao em casa porque estava na hora de terminar a aula.
Um dia, ao subir as escadas para a sala de aula, que fica no 1. andar, cruzei-me com uma
outra professora que me ordenou: V l depressa que eles esto sua espera. Esto
preocupados, que o professor est a demorar!. De facto no estava atrasado em relao ao
180

combinado mas, numa aula anterior, tinha chegado um pouquinho mais cedo e essa hora
passou a ser a referncia para o incio das actividades. Todos tinham trazido os computadores,
dois laptops de 15 polegadas e os Magalhes do resto do grupo que j tinha computador. Os
alunos estavam muito faladores e fizeram perguntas em catadupa, sem relao aparente com o
Squeak. A necessidade de terem a minha ateno fez com que perguntassem ininterruptamente
porque que o seu computador no estava como o do vizinho, porque que no tinha aquela
coisa amarela, referindo-se aos botes de controlo dos guies que alguns tinham colocado nos
seus Projectos. Gastmos, pelo menos, meia hora at estar tudo em ordem, facto que deixou a
professora bastante preocupada com o tempo que se perde por causa do Magalhes.
A turma bastante complicada em termos de aproveitamento e alguns tm um
comportamento irrequieto, embora respeitador. A professora atribui essa caracterstica ao facto
de a maioria serem rapazes e de haver no grupo, um aluno que hiperactivo comprovado.
Mas, o que pude testemunhar que dificilmente esperam pela informao que lhes queremos
dar, precipitam-se. Perguntam quando tm dvidas, mas no prestam ateno aos
esclarecimentos que lhes so dados, principalmente quando no foram eles a questionar. Alguns
computadores comearam a apresentar problemas de falta de espao em disco. Noutros, a
resoluo do ecr tinha sido reduzida para 640x480, os menus flutuantes do software que
controla a cmara de vdeo e do e-Learning Class 31 tambm apareciam a atrapalhar o acesso aos
menus do Squeak e a forma distrada como alguns abriam os programas completava um quadro
de dificuldades que s encontravam paralelo na utilizao dos dispositivos apontadores:

touchpad e rato USB. O touchpad revelava-se inadequado, por exemplo, para desenhar. O rato
ptico no funciona bem nas mesas de frmica por reflectirem a luz infravermelho emitida pelo
dispositivo. Sugeri a improvisao de um tapete com um papel liso, no brilhante, colocado em
cima da mesa, sob o rato.
Pedi, depois, que abrissem o catlogo de objectos e arrastassem um boto para o Mundo.
Alguns instantes depois, um pequeno grupo de rapazes que estava no centro da sala (a
professora resolveu organizar o espao de forma diferente para tentar que melhorassem a
ateno), estavam completamente perdidos porque no perceberam como que os colegas
tinham uma coisa amarela (boto) no Projecto e, por isso, resolveram reclamar!

E-learning class um sistema de difuso de contedos numa rede de computadores desenvolvido pela Mythware e integra o pacote standard
de software dos computadores Magalhes. cf. http://www.mythware.net/

31

181

Fig. 65 Pginas do Livro criado e ilustrado pelos alunos, no Squeak


A ateno revela-se um factor chave para aprender a utilizar os componentes do Squeak,
porque, apesar de estarem organizados de uma forma que parece lgica, a sua utilizao e a
forma de acesso no comum a nenhum outro software. Neste caso, preciso abrir o catlogo
de objectos (ou galeria, como alguns alunos lhe chamam), seleccionar o componente e arrast-lo
para o Mundo. Esse gesto to simples, passou despercebido ao grupo de alunos mas
rapidamente recuperaram o tempo perdido. Noutra sesso, os alunos criaram um Projecto novo
e foram ao catlogo buscar um Livro. Aproveitei para explicar como podiam personalizar aquele
livro, mudando as cores, o tamanho e adicionando novas pginas. Mostraram-se muito
entusiasmados, principalmente quando perceberam que tambm podiam adicionar texto s
pginas. No final, depois de guardarem o Projecto, sugeri que pensassem numa histria favorita
e que a escrevessem no computador, usando qualquer programa que j conhecessem, para
depois a usarem no Squeak. Alguns alunos optaram por escrever directamente nos campos de
texto do Squeak, tendo os resultados finais sido muito apreciados pela professora.

182

Assim que cheguei outra sala de aula, planeando apresentar o Livro para explorar as
mesmas funcionalidades, a professora segredou que estava muito zangada com os alunos
porque eles revelavam muitas dificuldades para perceber as reas. Por isso, tinha mandado
fazer uns geoplanos em madeira para ver se os alunos atinavam, confessou. Pensei que o
Squeak poderia ajudar a explorar esses conceitos utilizando o DrGeo, embora esse componente
no fizesse parte dos meus planos iniciais de utilizao. Mas, atendendo a que era tambm meu
objectivo usar o Squeak em todas as situaes do quotidiano escolar, alterei o plano de
interveno e apresentei-lhes o DrGeo II. Este um mdulo desenvolvido por Hilaire Fernandes
(Fernandes, Ducasse, & Carron, 2007), destinado a explorar noes de geometria a um nvel
mais profundo que o da escola primria, pelo menos atendendo ao currculo oficial. Inicialmente
os alunos tiveram bastantes dificuldades para entender o modo de funcionamento do DrGeo,
talvez devido aos hbitos criados com a utilizao de outras interfaces, hbitos que no ajudam
quando se trata de usar o Squeak. O duplo clique, por exemplo, e a utilizao das teclas Back

space e Delete para apagar tudo, no tm o mesmo efeito em todos os objectos do Squeak nem
no DrGeo II, obrigando a muitos actos falhados por parte dos alunos. Depois de explorarem
livremente o componente, embora sob minha orientao, comearam a desenhar figuras
geomtricas no DrGeo.

Fig. 66 Ecr da actividade exploratria DrGeo II


Depois de explicadas e experimentadas algumas tcnicas bsicas de utilizao e
configurao do acessrio, como a definio de um quadriculado de fundo e a utilizao dos
movimentadores

do

espao

de

trabalho
183

(subir/descer,

deslocar

direita/esquerda,

afastar/aproximar), pedi que experimentassem utiliz-lo sozinhos, em casa, e que


apresentassem as dvidas na sesso seguinte. Na sesso seguinte, assim que entrei na sala de
aula, alguns alunos vieram mostrar-me o que tinham feito em casa. Aconselhei-os a no
andarem com o computador ligado pela sala porque os movimentos no so benficos para o
disco, para alm do risco de tropearem e de deixarem cair o computador. Fiz depois os
comentrios que me pareceram adequados aos seus trabalhos muito simples, e confrontei-me
com o maior problema: esclarecer as dvidas dos que tinham feito coisas que no conseguiam
eliminar. De facto, a forma de eliminar linhas e pontos no DrGeo um tanto estranha e
complicada.

Fig. 67 Alunos construindo o Tangram com o DrGeo


Alguns alunos no apreenderam bem a tcnica para desenhar polgonos e queixaram-se de
terem que estar sempre a comear de novo, criando Projectos novos. Aproveitei para
demonstrar outras tcnicas de utilizao das ferramentas do DrGeo e sugeri que mais tarde
adicionassem aos Projectos algum texto explicativo das construes geomtricas que j
conseguiam fazer. Explormos em conjunto o conceito de rea, contando as quadrculas
ocupadas pelas figuras desenhadas, e o permetro, contando os lados. Depois experimentmos
184

modificar as formas mantendo o mesmo nmero de quadrculas. Na sesso seguinte, a


professora estava radiante com o Squeak. Disse-me que os alunos tinham percebido muito
melhor a rea e o permetro, utilizando o Squeak do que com as outras formas que estava a
utilizar anteriormente.
Ainda que, do ponto de vista da programao, praticamente nada se tenha avanado, este
desabafo foi reconfortante, tendo em conta que comeava a recear prejudicar o crescimento
cognitivo dos alunos e a temer que a professora no valorizasse o esforo que todos estvamos
a fazer. Os alunos estavam entusiasmadssimos com tudo e, num momento em que a
professora teve que se ausentar, desafiaram-me a ir mais vezes escola trabalhar no
Magalhes. Tinham feito Projectos com muitas figuras geomtricas e comearam a desenhar
figuras de reas semelhantes mas com formas diferentes, incluindo figuras com linhas oblquas.
Explorei esse aspecto e prestei ateno s explicaes que iam dando sobre o seu trabalho.
Sozinhos, conseguiram, at com certa facilidade, descobrir que dois tringulos formados pela
diagonal das quadrculas eram, afinal, equivalentes imagem formada por uma s quadrcula.
Tenho conscincia de que esta descoberta no prodigiosa, mas os alunos no apresentam
muitos conhecimentos neste domnio e a professora confessou que tem sido difcil fazer com
que se apropriem claramente as noes de rea e de permetro. Ento, comparar reas um
tormento, desabafou.

Fig. 68 Ecr do Projecto Agenda, na fase final

185

Na outra turma resolvi aproveitar os conhecimentos desenvolvidos em torno do componente


Livro para criar uma agenda (cf. Fig. 68) e abordei algumas funcionalidades de programao
mais avanadas, introduzindo simultaneamente o conceito de campo de dados, ainda que sem
referir essa designao. Aproveitando o facto de os alunos j terem coleces de dados,
nomeadamente imagens e nmeros de telefone, a proposta de actividade incidiu na criao de
uma agenda de endereos e contactos dos amigos. Explicada a utilizao da agenda e o seu
funcionamento, os alunos criaram a sua prpria e ficaram com a misso de acrescentar dados
por sua iniciativa. Alguns criaram um nmero significativo de registos. Talvez no tenha ficado
muito conhecimento estruturado acerca do que uma base de dados, mas no tenho dvida de
que prestaro mais ateno quando algum lhes voltar a falar desse assunto, no momento
apropriado.

Fig. 69 Ensaio de um Projecto para auxiliar o clculo do tempo de uma viagem


Na turma mais adepta da matemtica, aproveitei uma dificuldade revelada pelos alunos ao
consultar o horrio dos comboios para os colocar a realizar alguns clculos em torno das
situaes problemticas criadas. Uma das dificuldades mais evidentes era o clculo da durao
de viagens com ida e volta, o que implicava que os alunos realizassem operaes de subtraco,
obtendo valores inverosmeis. Resolvi criar um Projecto e fazer novas estaes de comboio,
colocando-lhes os nomes reais e brincando com os horrios que colocvamos na parte
superior do ecr. Depois criaram-se botes que faziam o comboio deslocar-se de uma estao
para outra. A figura 69 apresenta um ecr do Projecto experimental comboio usado para
ensaiar as variantes possveis e desafiar os alunos a efectuarem mentalmente os clculos
186

necessrios para saber, por exemplo, quanto tempo demorava uma viagem entre duas estaes
consecutivas ou entre as mais distantes; quanto demoraria uma viagem de ida e volta,
descontando o tempo em que estiver parado nas estaes, etc..
Noutro dia gastmos a sesso a explorar variantes ao Projecto do comboio porque a
professora achou que seria boa ideia continuar o trabalho. Tinha a percepo de que os alunos
estavam a raciocinar melhor, com a representao do comboio, do movimento e das estaes.

3.2.7.5 Registos no Dirio


No incio da pilotagem tinha proposto aos alunos que anotassem no manual tudo o que
fizessem no Squeak, como se fosse um registo dirio mas que no final do trimestre gostaria de
consultar as suas anotaes. Assim, no final do perodo de pilotagem, perante os respectivos
donos e com a sua anuncia simptica, fotografei os dirios. Algumas das pginas foram
utilizadas como fontes de informao no estudo por considerar o seu testemunho um excelente
contributo para clarificar aspectos do processo de aprendizagem com o Squeak (cf. Fig. 70).

Fig. 70 Dirio: 27-03-09 (Eduardo, 9)


Transcrio: 27 de Maro de 2009, 6. feira. Hoje eu criei um novo projecto.

Desenhei um carro e pu-lo a rodar muito depressa e a esse projecto chamei carro;
29 de Maro de 2009, domingo. Hoje abri o Squeak no projecto Leonardo e no fiz
nada.
A maioria dos alunos fez um registo descritivo dos acontecimentos que ocorreram dentro da
sala de aula, mas muitos tambm registaram algum trabalho autnomo realizado fora da sala de
aula. H casos em que registaram mais que uma sesso no mesmo dia, provavelmente porque
187

utilizaram o Squeak em momentos diferentes. Em diversos dirios h registos de utilizao do


Squeak em casa, tendo, em regra, sido realizados Projectos relacionados com as aprendizagens
na sala de aula. Alguns alunos comentaram com agrado o facto de serem desafiados a trabalhar
em casa com o software e sugerem que lhes sejam propostos mais desafios. Algumas crianas
distinguem o que fizeram daquilo que aprenderam e registam essa distino. comum, por
exemplo, referirem hoje aprendi, hoje fiz, queria fazer afirmaes que parecem revelar a
utilizao consciente das ferramentas. Em alguns casos registam tambm a sua opinio gostei
e o resultado consegui, no consegui.
O manual, composto pelas trs seces de trabalho, instrutiva, de registo e de planeamento,
parece ter sido utilizado de acordo com o que eram as minhas expectativas. Ainda que de forma
intermitente, os alunos registaram as suas actividades, as suas aprendizagens e as suas
dificuldades. O design piramidal com encadernao de argolas conferiu-lhe estabilidade e
funcionalidade, ao permitir rapidamente mudar de pgina e manter o texto numa posio que
facilitava a leitura e reduzia as dificuldades de visualizao entre o ecr e o manual, uma vez que
este estava sensivelmente ao mesmo nvel e no mesmo grau de verticalidade que o ecro do
computador. Os ensaios que fizemos anteriormente com um prottipo ajudaram a conseguir um
documento prtico e simptico para apoiar a aprendizagem do Squeak. A consulta dos registos
fornece pistas esclarecedoras sobre o interesse que o software despertou nestes alunos, como
veremos seguidamente.

3.2.7.6 Registo de ideias e de Projectos


O espao destinado ao registo de ideias e objectivos dos projectos pretendia incentivar os
alunos a contar alguns segredos sobre o Squeak e sobre a forma como o encaram quando o
utilizam por iniciativa prpria. Quando apresentei o manual do Squeak, que preparei
explicitamente para este caso, esclareci que deveriam registar a tudo o que fizessem no Squeak,
na zona de dirio, incluindo as ideias para fazer projectos novos. Ainda que no tenha
consultado todos os cadernos, verifiquei que esta rea foi pouco usada pelos alunos, embora os
que a utilizaram lhe tenham dado usos diversificados. Uns descreveram com bastante pormenor
as sesses que orientei na escola, outros foram alm da descrio, comentando o trabalho e o
significado das suas aces (cf. Fig. 71).

188

Fig. 71 Projectos: No datado (Elisa, 10)


Transcrio: Eu achei que, como eu encontrei na [galeria 32 ] de catlogos um

quadrado preto que dizia laboratrio e eu pensei que era um simples quadrado, mas
no, quando clicava dentro desse quadrado, apareciam figuras geomtricas que [iam
de] um lado para o outro e eu achei engraado!

Ocorrem registos em que os alunos contam as suas dificuldades ou fracassos na realizao


de projectos de sua iniciativa e outros em que referem ter tentado usar o Squeak com o
contributo dos familiares, pai ou irmos mais velhos. H pelo menos um dirio que regista a
explorao autnoma do catlogo de objectos e a tentativa de utilizao de componentes que
no tinham sido apresentados nas sesses formais, em aula. Quase todos os alunos registaram
valores X e Y, os quais correspondem a coordenadas de objectos nos projectos Squeak.
Interpreto esse registo como atribuio de importncia a essa aprendizagem, que ocorreu nas
primeiras sesses, quando criaram um boto para recolocar a joaninha ou o carrinho num
determinado local do Mundo do Projecto.
Algumas ideias de projectos futuros podem no se concretizar, mas o registo das ideias
considerado fundamental na aprendizagem dos jovens (Chin, 2004; Mundsack, Deese, & Deese,
2003; G. Wood, 2000) e muito til quando se faz programao de computadores porque o
32

Dada a dificuldade de leitura da palavra, a autora esclareceu que queria dizer galeria

189

registo visual ajuda a representar espacialmente as ideias e incentiva a criatividade (Golon,


2005).

3.2.7.7 Entrevistas
No final do perodo de experimentao, entrevistei as professoras das duas turmas
envolvidas na pilotagem e cerca de um tero dos alunos. Utilizei um guio semi-estruturado, e,
por solicitao expressa das docentes, a sua entrevista foi conjunta. Os alunos foram
entrevistados individualmente, num gabinete junto da sala de aulas.
Relativamente s docentes, procurei obter a sua opinio acerca dos computadores, em
geral, e do que eles representam no quotidiano das pessoas, fora da escola e na escola, ou em
contextos educativos. Quis tambm saber como avaliavam as competncias dos professores, do
ponto de vista pedaggico e tcnico, e qual a percepo que tinham sobre a utilizao que
dada aos computadores para realizar tarefas relacionadas com a docncia e em tarefas
pessoais, no estritamente ligadas profisso. Procurei ainda perceber se consideravam que os
professores tinham mais dificuldades tcnicas ou pedaggicas, quais delas poderiam constituir
maior obstculo utilizao das TIC na escola e se tinham sugestes para colmatar essas
dificuldades. Depois, interessou-me compreender como valorizavam a utilizao do Squeak nos
moldes em que foi utilizado durante o perodo experimental e que aspectos da aprendizagem
dos alunos mais evidenciavam esse efeito, que conceitos foram melhor clarificados ou
aprofundados com esta interveno.
s docentes, coloquei tambm questes relacionadas com a utilizao do Squeak Etoys, do
ponto de vista da funcionalidade e da planificao de tarefas realizadas em conjunto. No deixei
de abordar as suas percepes sobre a pertinncia do manual fornecido aos alunos,
considerando as suas especificidades, e usando como termo de comparao outro modelo, mais
detalhado. Relativamente utilizao autnoma do software, quis saber que opinio tinham
desenvolvido sobre a possibilidade de ser utilizado por alunos do ensino primrio, se
recomendariam a utilizao do Squeak a outros professores e se seriam capazes de utiliz-lo
sozinhas, sem ajuda. Por fim indaguei se consideravam prejudicial o tempo gasto na
experimentao do Squeak e se esse tempo tinha prejudicado de alguma forma a aprendizagem
dos alunos.

190

A deciso de entrevistar os alunos baseou-se na necessidade de consolidar algumas


informaes que tinha recolhido nas minhas notas, mas que, devido funo de monitor
durante a experimentao no pude aprofundar. Desta forma, fui capaz de ir um pouco mais
alm no conhecimento das perspectivas dos alunos sobre os computadores, o Squeak e a sua
utilizao na escola. Apesar de ter preparado um guio orientador da entrevista, procurei que
tomasse o sentido de uma conversa informal, no obstante a formalidade de ter decorrido num
espao contguo sala de aulas, onde estvamos a ss. Dada a cordialidade das relaes que
tnhamos estabelecido ao longo de quase quatro meses pareceu-nos, a mim e s respectivas
professoras, adequado que conversssemos em privado. Depois de ter obtido o acordo de cada
aluno para gravar em vdeo a nossa conversa, facto que tinha tambm sido autorizado pelos
respectivos encarregados de educao, comecei por querer saber qual era a sua opinio sobre
os computadores, em geral, e em particular sobre a sua utilizao na escola. Depois fui
conduzindo a conversa conforme as suas respostas, aproveitando as ideias que lhes fui
descortinando para procurar saber que uso davam ao computador, tanto na escola como em
casa, com quem partilhavam as dificuldades e os sucessos, que opinio tinham sobre o trabalho
realizado com a minha colaborao, na escola, que ideia tinham construdo acerca do Squeak
Etoys. Inquiri sobre a utilizao do manual, para alm de procurar saber se tinham projectos
para utilizar o Squeak, no futuro.
Procurei tambm averiguar da amigabilidade da interface na perspectiva das crianas e
tentei descortinar o grau de explorao que tinham conseguido atingir guiados pela sua
curiosidade e que conceito seriam capazes de passar a outras crianas da mesma idade sobre o
que e para que serve o Squeak. As conversas tornaram-se muito fluidas e relativamente
longas, ainda que alguns alunos revelassem mais dificuldade de expresso ou tivessem
discursos cclicos, repetitivos, sem o interesse investigativo que eu lhes tinha atribudo
inicialmente. Contudo, desse dilogo, brotaram algumas sugestes de melhoria da interface que
mais tarde incorporei no software.

3.3 Anlise
Tendo por contexto o ambiente Squeak descrevi aprofundadamente no captulo anterior os
casos estudados e neste captulo procurarei analis-los, luz de diferentes dimenses envolvidas
na integrao das TIC em contextos de aprendizagem. As dimenses de anlise resultam da
191

reflexo pessoal sobre a utilizao das tecnologias e emergem dos prprios casos, sendo que
encerram tambm uma forte componente de sensibilidade pessoal nas perspectivas de anlise.
Procurarei, quando apropriado, distinguir as perspectivas dos adultos e das crianas, uma vez
que em muitas situaes elas so substancialmente diferentes. No Quadro XVIII apresento uma
smula da anlise com a correspondncia aos casos de estudo onde podem ser mais evidentes
as dimenses que me proponho analisar.
Quadro XVIII Dimenses (D) de anlise dos Casos estudados (C)
Dimenso\Caso
D1

Identidade Squeak

D2

Potencial criativo

D3

Caractersticas

D4

Limitaes

C1

C2

C3

X
X
X

C4

C5

C6

C7

Para melhorar a compreenso da anlise que desenvolverei, comeo por definir o sentido
que cada dimenso representa na minha perspectiva. Assim, na dimenso D1 Identidade

Squeak procurarei realar as perspectivas dos adultos e das crianas no que respeita a
encarar o Squeak como uma nova ferramenta de aprendizagem, utilizado em duas dimenses
educativas: ensinar e aprender. No que respeita dimenso D2 Potencial criativo -, focarei
essencialmente as perspectivas de adultos e crianas nas dinmicas do processo criativo de
projectos com Squeak, sendo que me deterei na anlise das atitudes de ambos os grupos em
propostas de utilizao idntica do software, ou seja, na criao de projectos individuais sem
distino das funes habituais dos adultos (professores) e das crianas (alunos). Na anlise da
dimenso D3 Caractersticas procurarei destacar as caractersticas mais evidentes dos
Projectos que crianas e adultos desenvolveram, descritas nos casos estudadas. meu objectivo
caracterizar os projectos com Squeak de forma a viabilizar um projecto padro que sirva de
orientador para a integrao deste software nas actividades escolares de uma forma que
concorra para o estabelecimento de bases de utilizao confortvel das TIC. Por ltimo, na
dimenso D4 Limitaes procurarei analisar as dificuldades de utilizao do Squeak,
incluindo as que se manifestam de forma indirecta, e que podem considerar-se inibidoras da sua
utilizao ou que obstam sua adopo ou aceitao como recurso de aprendizagem.
192

Como referi anteriormente, na anlise de cada dimenso terei a preocupao de destacar


as perspectivas dos adultos e das crianas expressas nos seus projectos e comentrios ou nas
notas de campo que fui recolhendo ao longo destes anos, ainda que essa anlise incida em
ambos os grupos na perspectiva de aprendizes do Squeak, por conseguinte, em condies
semelhantes ao nvel dos conhecimentos prvios e motivacionais. Utilizei, neste exerccio, um
conjunto diversificado de fontes, incluindo projectos Squeak realizados por jovens e adultos,
entrevistas com alunos e professores utilizadores do Squeak e um Logbook que construi ao
longo da investigao. Para facilitar a leitura desta anlise deve ser usada a chave de leitura
expressa no quadro seguinte (Quadro XIX). Os nomes de pessoas utilizados so pseudnimos
dos informantes.
Quadro XIX Chave de leitura das fontes de informao utilizadas na anlise
Fonte

Sigla

Entrevistas

ENT

Logbook dos Workshops Squeak s Quartas

WSQ

Bugs do Squeak

Bug

Logbook de observao ocasional e relatos de eventos ou aces de curta


durao (palestras, demonstraes, apresentaes)

OR

Logbook dos cursos autnomos em linha (cursos orientados e cursos abertos)

CA

Logbook do trabalho com alunos e professores (PAD e Cursos de Vero)

TA

Logbook da formao de Professores (Formao Inicial, Contnua e Psgraduada)

FP

Logbook da Pilotagem Squeak

PS

3.3.1 Identidade Squeak


De uma maneira geral, reconhecemos que os adultos, tanto os que so j profissionais da
educao como os candidatos a professores, revelam imensas dificuldades em desligar-se das
rotinas adquiridas na utilizao das tecnologias, seja no aspecto tcnico, de que exemplo a
forma como acedem s pastas, aos ficheiros ou aos suportes onde gravam os documentos
digitais, seja na utilizao dos atalhos para acesso s funcionalidades das interfaces (Logbook:
193

TA7). A apropriao das rotinas de utilizao de uma determinada interface parece limitar a
explorao de novas funcionalidades noutro software que os adultos no conhecem
suficientemente, como desabafava Paula, participante num dos workshops Squeak: Professor,
eu tenho que desconstruir tudo o que sei sobre software (Logbook: WSQ3). Nas minhas notas
tenho registo de inmeras situaes em que os adultos ficam bloqueados porque o software no
responde ao duplo clique do rato, ou porque a janela de explorao de ficheiros representa o
contedo das pastas de uma forma ligeiramente diferente, ou ainda porque a primeira pasta
apresentada nas caixas de dilogo de explorao dos discos no a habitual pasta Os meus
documentos. A utilizao de determinados nomes, por exemplo, para as pastas de imagens,
msicas e documentos, constituiu um padro que muitos utilizadores julgam universal e que em
sua opinio deveria ocorrer em todo o software (Logbook: TA7, FP16).
As crianas, ainda que revelem ter apenas as competncias bsicas, incluindo as mais
geis a utilizar o computador para jogar CS ou GTA, no sabem colocar um til ou um acento nas
palavras (Logbook: PS14). Apesar desse desconhecimento, parecem compreender alguns
comportamentos inesperados ou anmalos do software, manifestando-se tolerantes a pequenos
erros ou impedimentos de funcionamento e aceitando, como naturais, as imperfeies das
interfaces e as falhas dos programas informticos, ao contrrio do que verifiquei com os adultos
(Logbook: TA21, TA22, TA23). Raramente ouvi uma queixa de um aluno por ter que reiniciar o
trabalho em funo de um bloqueio ou de uma mensagem de erro do sistema, mas esses
eventos so mal tolerados pelos adultos.
Quando procuram recursos no Squeak para resolver os problemas dos seus Projectos, ou
para concretizar ideias, os jovens comeam por imaginar as solues e s depois que vo
procura delas no software, imergindo nele como se tivessem estado envolvidos na sua criao
(Logbook: TA35, TA39). Aparentemente, as crianas conceptualizam o software em que esto a
trabalhar mesmo antes de o conhecer profundamente. um exerccio estranho, de
quase-adivinhao, mas que surge com espontaneidade lgica em mltiplas situaes. Estou
certo de que, muitas vezes, este sentido de antecipao responsvel por resultados
misteriosos ou inesperados e at por erros bsicos, mas inclino-me para admitir que revela um
caminhar sem medo para o desconhecido. Em vez de procurarem descobrir o mximo das
capacidades dos recursos, procuram adapt-los, adequ-los s suas ideias (Logbook: TA39).

194

Os adultos posicionam-se defensivamente perante o novo software, e, muitas vezes, fazem


sobressair as falhas do computador para reduzir a sua importncia, valor ou interesse (Logbook:
TA23). Se, inicialmente os professores se manifestam entusiasmados perante a observao de
projectos realizados com o Squeak (Logbook: FP1), desmotivam-se rapidamente aps o primeiro
contacto. O desconhecimento antecipado das suas potencialidades, porque diferente de tudo
aquilo com que tm contactado, revela-se um aspecto negativo e penalizador para a sua
utilizao. Nestas circunstncias, os professores resistem a pensar no Squeak como ferramenta
de interveno educativa junto dos alunos, contrapondo-o com outras ferramentas digitais que
conhecem melhor. Manifestam uma grande resistncia a fazer uma explorao
despreconceituosa, completamente aberta, sem delimitaes primitivas (Logbook: TA1). Em
alguns casos, as caractersticas do Squeak so imediatamente confrontadas com as de outros
programas, como o Flash ou o PowerPoint, recursos semelhantes, na sua ptica. Nos adultos,
esse confronto, ainda que seja feito de forma superficial e primeira vista, desfavorvel para o
que novo porque os professores esto convictos de que fazem melhores trabalhos com o
software que pensam dominar (Logbook: FP3, FP5 e FP11).
Os jovens parecem acompanhar com grande facilidade as demonstraes de utilizao do
Squeak, embora se precipitem nos seus julgamentos, comeando a estabelecer conjecturas
sobre como o utilizar, com base na mnima informao. Tipicamente, antecipam aco e efeito
que muitas vezes acaba por no se verificar, numa espcie de anlise superficial, mas que me
parece ser tambm uma tentativa de compreenso, de desmontagem e reconstruo
antecipada, sem preconceitos, num processo de busca do encaixe para os aspectos novos no
conhecimento que j tm (Logbook: PS7). Surpreendente o facto de no se mostrarem muito
aborrecidos com esses falhanos, ao contrrio do que sucede com os professores que
imediatamente se auto-penalizam. Antes de explorarem de uma forma quase errtica, as
crianas no prestam muita ateno s orientaes dos adultos, mas revelam-se muito
participativos quando descobrem coisas novas, sejam elas novas funcionalidades, sejam novas
aplicaes para as ferramentas ou componentes ou caractersticas do software (Logbook: TA15,
PS20).
Outro comportamento que pude observar com bastante frequncia um aparente
desinteresse sobre os esclarecimentos que iam sendo dados a questes colocadas por outros
colegas. Os jovens no prestam grande ateno s dvidas que os outros colocam nem s
respostas que lhes so dadas, na fase de aprendizagem do funcionamento do software. Ficam
195

absorvidos por tarefas exploratrias individuais (Logbook: PS14). No processo de


reconhecimento e compreenso de novas ferramentas ou de novos componentes, os jovens
evidenciam um inequvoco gosto por aprender, seja l o que for, sem hierarquizar a importncia
das coisas novas que aprendem (Logbook: PS10, TA15). No definem o que mais importante
ou menos importante mas valorizam a superao dos desafios quando a sua concretizao
difcil e o resultado final satisfatrio (Logbook: TA42). No Squeak, o manual, por exemplo,
encarado como um recurso que fica de preveno para o caso de ser necessrio, no para ser
utilizado continuamente, tanto quanto consegui perceber em conversa com alunos e professores.
s vezes tinha umas dvidas de fazer umas coisas no Squeak e fui ver aqui [folheia o manual]
as instrues (ENT: Leonel). [Ao] manual de instrues, eu pessoalmente no recorri, porque
eu recorro aos alunos que nesta altura j sabem mais do que eu (ENT: Prof. Susana).
No processo de avaliao do interesse do Squeak como nova ferramenta para apoio do
ensino, muitos dos adultos comeam por encantar-se com a diversidade de solues e
capacidades do software (Logbook: WSQ4; ENT: Prof. Maria), depois passam para a comparao
com outras ferramentas informticas (Logbook: FP3) e, muitas vezes desinteressam-se ou
questionam a sua utilidade com mais veemncia porque, por exemplo, preciso instalar o
Squeak para se aceder aos contedos disponibilizados na Internet (Logbook: FP9, FP11). Esta
reaco parece revelar o desconhecimento de que qualquer plug-in existente nos computadores,
para que seja possvel ler um vdeo, um ficheiro de som ou uma animao Flash, teve que ser
previamente instalado por algum. Aparentemente, para estes professores, o computador tem
que ter todos os programas informticos que eles conhecem. A sua viso do computador como
que uma espcie de mvel acabado e no algo que pode ser reconfigurado de acordo com as
nossas necessidades. Por isso, ter que instalar-lhe software novo no boa ideia.
Os adultos tendem a preferir uma maior estandardizao e procuram encontrar nas novas
interfaces as caractersticas que j conhecem de outras (Logbook: PS2). Na fase de avaliao do
Squeak, os professores s se entusiasmam quando deixam de ter argumentos para contrapor os
seus pontos de vista desfavorveis, ou quando se lhes demonstra claramente que este novo
software no estruturalmente diferente de todo o que j existe, que no nada de luntico,
nem irreverentemente novo (Logbook: FP2, FP13). Estranhamente, mais fcil conseguir que
aceitem o software se for visto apenas como diferente, do que se for apresentado como
revolucionrio ou inovador. Aparentemente, os adultos tm receio das inovaes, principalmente,
se lhes ocorrer que essas inovaes podem vir a requerer mais aprendizagem.
196

A utilizao de novas formas de interaco com as interfaces no Squeak, ou a no utilizao


de outras que existem noutro software, como o caso do duplo clique ou da utilizao da tecla

Delete para eliminar contedo, aparece como um factor depreciativo do software (Logbook: FP4,
FP6, PS2). Habitualmente, preciso sossegar os professores com os aspectos tcnicos
operacionais, como os que se referem instalao do software, porque consideram
desperdiado o tempo que se gasta nessas tarefas (Logbook: WSQ5, FP9, FP11). As rotinas de
interaco com os contedos digitais apresentam-se cristalizadas, atendendo forma como os
adultos utilizam os computadores.
Para resolver os problemas que os seus Projectos lhes colocam ou para concretizar as suas
ideias, quando usam o Squeak Etoys, as crianas imaginam primeiro as solues e depois vo
procur-las no software, penetrando nele como se fosse impossvel que a soluo no estivesse
l. Conceptualizam o software mesmo antes de o conhecer profundamente e procurarem
adapt-lo, adequ-lo s suas ideias, estabelecem conjecturas sobre como o utilizar com base em
informao mnima. Ainda que errem, as crianas prevem aco e efeito tentando
compreender as relaes entre si, desmontam e reconstroem antecipadamente buscando no
que j conhecem o encaixe perfeito para o que novo. O Squeak, revela-se assim como uma
ferramenta disruptiva que alavanca novas aprendizagens e permite que as crianas, mesmo sem
conhecimentos informticos, programem as suas brincadeiras, que mostrem as suas ideias
poderosas, que prolonguem a sua "infncia mitolgica" em jogos e brinquedos digitais.
Esfuma-se o mito de que as crianas no podem programar computadores. As crianas
precisam apenas de oportunidades para usar as utilidades para construrem os seus objectos e
para se divertirem com eles. O Squeak a ferramenta da Feira das Utilidades de Rubem Alves
que permite alcanar o objecto, o fruto que se pode gozar na Feira da Fruio (Alves, 2000).

3.3.2 Potencial criativo


Perante o desafio de criar um projecto novo no Squeak Etoys, os adultos no se aventuram
sozinhos nos passos iniciais, manifestando receio de falhar em alguma etapa e quase nunca
antecipam os efeitos das suas aces sobre comandos ou controlos da interface. Para estes
utilizadores no fcil desligar, alterar ou ignorar rotinas consolidadas como as de copiar, colar
e eliminar contedos que no querem usar nos seus projectos (Logbook: FP6). Um objecto a

197

mais, uma simples imagem ou figura, ou um fragmento de texto indesejado, tornam-se


obstculos srios quando o adulto no sabe como desfazer-se deles.
Assim que descobrem algumas potencialidades atravs da explorao, mesmo no
orientada, as crianas vo em busca de caractersticas ou potencialidades que imaginam que
seriam teis ou que deveriam existir, de acordo com a sua concepo do software (Logbook:
TA15). Aparentemente, tentam entrar no design das ferramentas e comeam a reconstru-las e a
reconfigur-las mentalmente, procurando as suas estruturas, as suas lgicas e as suas
funcionalidades, como se tivessem sido eles mesmos os seus autores. medida que vo
progredindo na realizao dos seus projectos, as crianas mostram sistematicamente aos
colegas o que j construram, procurando obter feedback e comentando entre eles, quase
sempre de forma elogiosa, os aspectos que lhes interessam. Entre si, debatem o que
aprenderam e abordam novos pontos de vista ou novas solues para alguns aspectos
problemticos, chamando a ateno para a sua representao no trabalho (Logbook: TA20).
medida que vo descobrindo novas funes ou capacidades do software, vo acrescentando
complexidade e explorando as formas de interagir com os elementos dos projectos (Logbook:
PS1). Os jovens procuram descobrir e compreender antes, s depois complicam (preferia utilizar
o termo complexizam, mas no est dicionarizado, apesar de ser considerado pelos especialistas
do projecto Ciberdvidas da Lngua Portuguesa como sendo bem formado para significar tornar
complexo).
Quando j tm maior domnio dos recursos e se sentem mais -vontade com o Squeak, a
troca de ideias estende-se ao grande grupo ou turma, aferindo a qualidade do seu trabalho
pela crtica dos colegas, explicando quais eram os seus objectivos, como fizeram para obter os
resultados e como que tudo funciona. Quando descobrem coisas novas so muito mais
interactivos entre eles, mostram o que descobriram sem qualquer complexo nem receio dos
comentrios dos colegas (Logbook: TA24, PS10). De uma maneira geral, as crianas no
precisam de muita informao para comearem a explorar de forma determinada e convicta o
software novo que se lhes depara, ainda que essa atitude de auto-confiana os leve a
precipitaes frequentes. Por diversas vezes observei que encontram uma forma de ultrapassar
esses incidentes demonstrando o seu trabalho aos colegas e testando o que aprendem durante
o processo criativo (Logbook: TA25). Nesse processo de reajuste sucessivo vo escolhendo as
ferramentas e as solues que lhes parecem garantir melhor adequao s suas ideias, fazendo
sempre a auto-apreciao dos seus produtos. Nestes perodos de grande azfama e bulcio, os
198

jovens tratam o computador como um mero caderno, andam com ele de lado para lado,
mostram os trabalhos uns aos outros, completamente alheios a problemas ou riscos de avarias.
Frequentemente, no prestam grande ateno s coisas novas antes de as experimentarem,
desprezando um certo nvel de conhecimentos prvios que os adultos requerem para as
comearem a utilizar. Quando tm dvidas, muitas crianas, procuram sozinhas as solues,
quer testando alternativas quer perguntando a quem estiver por perto, mas raramente prestam
ateno s respostas que so dirigidas a questes ou dvidas colocadas por outros, tornando
pouco profcuas as tentativas do professor se dirigir a todo o grupo.
Quando se trata de aprender novas tcnicas de utilizao dos componentes do Squeak,
situao diferente daquelas em que se aplicam tcnicas conhecidas, como por exemplo
seleccionar objectos, desenhar ou importar elementos, muitas vezes as crianas tendem a
desanimar, por no as apreenderem de imediato, e alguns desistem se as tarefas exigirem um
esforo ou concentrao acima do habitual. Mas, quando descobrem como contornar tais
problemas, passam rapidamente explorao dessas caractersticas e descobrem novas formas
de utilizao ou novas utilidades para integrar nos seus projectos. Muitas vezes enunciam
concluses em resultado dessa explorao e quando as aplicam nos produtos, fazem questo de
as explicar, justificando porque as usaram (Logbook: TA42, PS1).
Em todo o processo, percebe-se que as crianas escolhem os pblicos para os seus
produtos, mesmo que nem sempre essa escolha seja anterior criao, no entanto, a pblicos
diferentes fazem corresponder trabalhos diferentes. Por vezes, trabalham ao mesmo tempo em
projectos idnticos para destinatrios diferentes, comutando rapidamente a sua ateno entre as
actividades de cada projecto, facto que frequentemente nos parece indicador de distraco ou
de menor concentrao. Os jovens manifestam-se mais confortveis a trabalhar nos projectos
que eles mesmo idealizam. Muitas vezes, as suas ideias sobre novos projectos no fazem
sentido para ns, adultos, porque utilizam um grande conjunto de peas sem nexo aparente
como ponto de partida para o seu trabalho criativo. Depois vo gerindo os elementos e
reformulando as suas ideias, chegando a resultados bastante diferentes daquilo que eram os
seus objectivos iniciais. Quando lhes pedimos que descrevam o que pretendem fazer, utilizam
uma linguagem directa, simples e pouco descritiva, mas mostram-se entusiasmados por serem
capazes de nos explicar as suas ideias.

199

Quando procuramos os elementos de criatividade nos projectos das crianas, encontramolos no contedo, na forma e no aspecto dos trabalhos, nas mensagens inscritas e nas tcnicas
que utilizam nos seus projectos. A animao de elementos um recurso muito apreciado pelos
jovens autores porque a percepcionam como uma forma de dar mais vida aos seus projectos e
brinquedos digitais.
Os adultos tendem a tornar mais complexos os seus primeiros projectos, procurando
eliminar etapas de uma forma incoerente, querendo passar da ideia ao resultado final sem a
explorao que vemos ocorrer no processo criativo dos trabalhos dos jovens. Como pude
observar, principalmente nos cursos de formao, este comportamento muitas vezes
acompanhado de desinteresse e de desnimo, recaindo tanto sobre o software como sobre as
capacidades dos prprios autores.
A imediatez de resultados que o Squeak Etoys permite, executando em tempo real os scripts
utilizados na programao de aces e devolvendo feedback imediato interaco do
utilizador/programador, possibilita que, medida que as crianas vo construindo Projectos os
submetam ao escrutnio dos pares/destinatrios. Este design participativo e inclusivo uma
manifestao de arte criativa na produo de jogos de computador (Crawford, 1984). Conforme
debatem o que aprenderam e adoptam novos pontos de vista ou novas solues, as crianas
descobrem formas mais complexas de representar as suas ideias e de interagir com os objectos.
Dominar os recursos e conhecer as potencialidades do Squeak permite expandir a rea de
influncia e perscrutao em que as crianas actuam para a aferio do seu trabalho atravs da
crtica dos colegas, ao mesmo tempo que explicam os objectivos, o processo de produo e o
funcionamento dos seus projectos. Esta interaco, que aumenta quando fazem novas
descobertas, o estmulo e a oportunidade para experimentar a criatividade essencial que h
nas crianas enquanto as suas mentes esto activamente envolvidas nos seus mundos
fantsticos e na sua construo (Bushnell, 1984). No processo criativo dos projectos Squeak
Etoys, emergem claramente os momentos de criao de conhecimento organizados por Bloom,
na conhecida taxonomia dos objectivos educacionais, representados no crculo simplificado de
Bloom (Pusateri, Halonen, Hill, & McCarthy, 2009, p. 94), que adapto e apresento na figura
seguinte (cf. Fig. 72, pg. seguinte).

200

A deduo de solues partindo da formulao criativa de hipteses, tomando portanto


decises sobre uma estratgia, pode ser um acto muito criativo. Verificar como que a
estratgia criada resulta realmente tudo o que se espera da diverso (Bushnell, 1984).

Recordar/
Compreender
Aplicar

Avaliar

Criar

Analisar

Fig. 72 Crculo simplificado de Bloom

3.3.3 Caractersticas dos Projectos


Os projectos realizados com o Squeak, tm caractersticas diferentes conforme os seus
autores so crianas ou adultos, no s em termos de objectivo como noutros aspectos que aqui
procurarei destacar. Se, por um lado os adultos so mais exigentes em termos de pormenores
bsicos, os alunos procuram mais o nexo e o realismo nos elementos que incluem nos
trabalhos, principalmente nos que eles prprios produzem (cf. Fig. 73 e Fig. 74, pg. seguintes).
Nos adultos, candidatos a professores, observei que, por exemplo, quando procuram
imagens para o segundo plano dos seus projectos Squeak, so minuciosos na seleco das
imagens, procurando encontrar aquelas que correspondam quase rigorosamente s suas ideias
prvias de fundos, imagens que ficam em segundo plano. Por vezes procuram pormenores
muito especficos, gastando nessa tarefa muito tempo e motivao (Logbook: TA9). As crianas
so normalmente mais pragmticas, como podemos comprovar atravs do Projecto do Abel, 12
anos (cf. Fig. 74, pginas seguintes), construdo numa das edies do PAD. A imagem
composta pela montagem de trs ecrs que representam trs momentos da simulao da
navegao numa estao de servio espacial. A nave comandada por um joystick virtual. Para

201

alm disso, o utilizador deve usar as botoneiras crculos vermelhos - existentes em cada local,
para interagir com os objectos ou equipamentos representados.

Fig. 73 Aqurio animado (Paula, 9 anos, PAD)


Quando necessitam de imagens para utilizar como fundo dos Projectos, as crianas, vo
procur-las na Web, tal como os adultos mas, embora, procurem as imagens mais adequadas,
satisfazem-se com imagens semanticamente mais gerais, que tenham ou que ajudem a passar
as ideias principais. Depois, quase sempre, acrescentam-lhes pormenores diferenciadores que
acabam por adequar as imagens s finalidades pretendidas. Esta flexibilidade de critrios de
seleco torna as crianas mais rpidas e decididas que os adultos na seleco dos elementos
grficos para usar nos Projectos. Por outro lado, comeo a acreditar que essa independncia
pode estar a ser usada pelos mais jovens para depois serem mais criativos nas interfaces e nos
elementos acessrios ou decorativos que utilizam.

202

Fig. 74 Trs momentos de uma simulao de navegao espacial com Joystick


Na generalidade, os Projectos dos jovens podem ser agrupados em trs tipos: a) os que
reproduzem outros Projectos, com pequenas variaes, ou que reproduzem interfaces que as
crianas conhecem bem; b) os que so completamente originais, imaginados com base em
algum acontecimento ou conhecimento novo e c) os que so ficcionados, onde se misturam
elementos reais com elementos imaginados (Logbook: TA12). A maioria dos Projectos dos jovens
masculinos utilizam interfaces inspiradas nos jogos de consola e os das raparigas representam
geralmente habitats fantsticos naturais ou imaginados (Logbook: TA13, TA14).

203

Fig. 75 Jogo de conduo Nave Espacial (Tiago, 11 anos, PAD)


Os rapazes procuram essencialmente criar jogos de aventura, desportivos ou de guerra,
recorrendo interaco atravs de botes e joysticks. As raparigas parecem apreciar mais os
ambientes onde se usufrui de belezas naturais e de outras caractersticas ambientais, ou que
representam viagens, mas tambm escolhem cenrios com grande bulcio ou actividades
urbanas e ambientes agitados. Quanto interaco, as interfaces das jovens criadoras so
minimalistas, mais destinadas contemplao, no dispem de tantos elementos interactivos
visveis, estando quase sempre associados ao contacto do utilizador com os elementos activos
dos projectos, obrigando a uma leitura mais estruturada dos projectos antes que o utilizador seja
chamado a interagir.
Nos Projectos dos adultos a interaco rudimentar e quase sempre unidireccional, no
sentido utilizador Projecto, ao passo que nos jovens h maior dilogo entre os objectos que
so clicveis e o utilizador. De uma maneira geral, parece-me evidente que os Projectos dos
jovens Squeakers revelam uma forte ligao entre trabalho e lazer e todos valorizam a incluso
de texto nos seus produtos, ajustando alguns pormenores aos supostos destinatrios, como seja
incluindo ajudas, indicaes ou outros elementos que chamam a ateno do utilizador (Logbook:
PS16). Quando os Projectos partem integralmente da iniciativa das crianas, em termos de
contedo ou de objectivo, os jovens utilizam os conhecimentos, os componentes e as metforas
de interaco que j conhecem, mas enriquecem esses Projectos com particularidades pessoais.
204

As crianas gostam de personalizar os seus trabalhos colocando-lhes marcas distintivas e


nomes, deixando que os projectos exibam muito dos seus gostos e conhecimento.
Quando terminam os Projectos, os adultos procuram fech-los edio para impedir que
outros utilizadores faam alteraes, para que ningum os possa estragar (Logbook: FP18,
FP19), na manifestao de um sentimento que interpreto como egocntrico mas que tambm
pode ser interpretado como uma estratgia de defesa contra o risco de perda de trabalho. Os
adultos mostram-se muito aborrecidos quando tm que voltar atrs num Projecto, recomeando
de um ponto prvio. As crianas no se manifestam to enfadados quando tm que refazer o
trabalho e em diversas ocasies, testemunhei que reconstruam os seus projectos rapidamente
quando perdiam trabalho por erros do software ou deles prprios.
Os projectos desenvolvidos com o Squeak Etoys pelos adultos so notoriamente diferentes
dos Projectos dos jovens. A distino faz-se sobretudo no nvel semntico do grafismo, na
interaco proporcionada e na abertura a novas alteraes por outros utilizadores. As crianas
procuram personalizar os seus Projectos, incluindo informaes adicionais em forma de texto ou
usando outros cdigos comunicativos, procurando o dilogo entre o Projecto e utilizador usando
as metforas interactivas com que mais se identificam, ao passo que os projectos dos adultos
incluem imagens grficas menos personalizadas, a interaco mais reduzida, quase sempre
unidireccional, partindo do utilizador. Os Projectos dos adultos tendem a ser hermticos
enquanto os dos jovens so mais abertos e susceptveis de novas alteraes por outros
utilizadores. Os produtos so basicamente de trs tipos, mais facilmente identificveis nos
projectos

criados

pelos

jovens:

reprodutivos/adaptados;

simuladores/originais;

ficcionais/fantsticos.
Nos trabalhos desenvolvidos tambm h diferenas ntidas de acordo com o gnero do
autor, principalmente detectvel nos projectos dos mais jovens. Os trabalhos dos rapazes
recorrem a interfaces derivadas dos jogos de consola, jogos de aventura, desportivos ou de
guerra, utilizando essencialmente botes e joysticks: a interaco imediatista. As raparigas
optam por construir produtos onde se destacam os ambientes que reproduzem ou representam
habitats fantsticos naturais ou buliosos urbanos, dispondo de menos elementos interactivos
visveis, mas com mais interaco intimista, que requer contacto e explorao: a interaco
requer estudo prvio, imerso.

205

3.3.4 Limitaes
A adopo do Squeak como ferramenta de apoio aprendizagem enfrenta resistncias
principalmente quando necessrio instalar o sistema nos computadores, porque alguns
professores no se sentem confortveis na realizao dessas tarefas. Na realidade instalao de
software uma competncia tcnica que no est directamente relacionada com o desempenho
profissional dos professores e, em muitos casos, o acesso aos computadores, com perfil de
administrador est protegido, razo pela qual parece poder-se desvalorizar esta limitao.
Contudo, a necessidade de se instalar software nos computadores que os professores utilizam
regularmente para que algo funcione constitui um obstculo sua utilizao. Ouvi, por diversas
vezes, argumentar que se no fosse necessrio instalar o plug-in nos computadores para utilizar
os Projectos em linha, nem instalar o Squeak nos computadores dos alunos, seria mais fcil que
levassem para casa os trabalhos Squeak e que era mais fcil convencer os professores a usarem
o programa.
Ainda que os professores reconheam que este software muito verstil na proposta de
novas formas de abordagem aos contedos curriculares e que til para resolver problemas
inesperados de aprendizagem ou de difcil concretizao com os recursos tradicionais, o facto de
no dominarem a sua utilizao suplanta a sua determinao em utiliz-lo. No computador h
duas coisas que podem ser distintas, por exemplo, quando h um jogo [e] quando h um
programa j feito, ns vamos explor-lo, programa, entre aspas, um programa acabado. Agora,
sentimo-nos muito limitados quando por exemplo do tipo de um projecto [do Squeak] (ENT:
Prof. Maria). No entanto, os professores reconhecem que, na abordagem de alguns temas, as
ferramentas do Squeak so mais eficazes do que os recursos analgicos tradicionais de que
dispem Eu achei isso interessantssimo [usar o Squeak] porque nunca precisei de deixar de
fazer o que estava a fazer. O Squeak enquadrava-se nos contedos programticos que estava a
dar (ENT: Prof. Susana), como o caso da utilizao do DrGeo em comparao com os
geoplanos de madeira, quer porque motivam mais facilmente os alunos, quer porque mais
fcil e acessvel recorrer ao computador do que ter um aparato para cada aluno. [Havia] ali
alguns alunos que, principalmente os mais fraquinhos, tinham algumas confuses nas reas e
permetros e depois de trabalhar no Squeak eu acho que essa dificuldade ficou um bocado de
lado (ENT: Prof. Susana).

206

Algumas das dificuldades mais comummente apontadas na utilizao do software so de


carcter tcnico, porque os professores no tm as competncias digitais suficientes para
resolver pequenos problemas, tais como encontrar um Projecto guardado, transferi-lo do
computador para um disco externo ou como resolver um qualquer bloqueio do sistema, nem que
seja apenas necessrio matar o processo. Frequentemente, as dificuldades de utilizao do
Squeak para a realizao de Projectos, tanto por crianas como por adultos, aumentam em
funo dos dispositivos apontadores usados. Por um lado, o Touchpad dos computadores
portteis no muito adequado para desenhar, utilizando o componente de desenho, por outro,
os ratos pticos mais comuns tm pouca preciso porque ficam encandeados nas mesas com
superfcies brilhantes a maioria das mesas escolares deste tipo que reflectem o feixe de luz
emitido pelo dispositivo. Outras dificuldades so de carcter pedaggico e organizativo porque,
no conhecendo o software e no tendo exemplos a que recorrer, os professores sentem-se
desamparados e, no 1. Ciclo, o tempo morto, tempo de estudar solues para imprevistos,
numa aula, torna-se num foco de uma certa indisciplina muito comum.
No aspecto organizativo das escolas no h ainda nenhum esquema de apoio sustentado
que preveja um acompanhamento de actividades com TIC capaz de servir de suporte sua
integrao. Os docentes manifestam-se favorveis existncia de projectos integradores
acompanhados de perto, nas prprias escolas e no afastados ao nvel dos Agrupamentos, por
exemplo. Ns valorizamos [a proposta de utilizao do Squeak em actividades curriculares]
porque se no tivssemos entrado no projecto, os nossos Magalhes dos nossos alunos
estariam em casa ou ento andavam a pelo recreio, como acontece com algumas turmas, ()
antes havia imensos computadores a no recreio e era apenas um brinquedo, no um brinquedo
didctico, apenas um brinquedo (ENT: Prof. Susana).
Relativamente utilidade dos recursos humanos de apoio integrao das TIC, os
professores acham que o modelo de interveno na sala de aula poderia ser extensvel prpria
escola. Seria mais rentvel, o mesmo trabalho que o Lus [eu] faz em sala de aula [propor
actividades TIC], faz-lo a nvel de escola, com professores uma coisa mais prxima, na escola,
no tanto no Agrupamento (ENT: Prof. Maria).
As resistncias integrao de actividades com TIC mais apontadas pelos professores so a
inexistncia de propostas no Projecto Educativo das respectivas escolas, o facto de nem todos os
alunos terem computador e de os pais no valorizarem a sua utilizao no processo de
207

aprendizagem (ENT: Prof. Maria, Prof. Susana). Outra razo que tem sido referida a de que, na
opinio dos professores, j existe software instalado nos computadores, com idntico valor e
desempenho ou que serve os mesmos propsitos, ou que h outro que tem sido usado nas
aces de formao e que muitos j dominam (Logbook: FP5). Em alguns casos, a referncia
falta de espao nos discos dos computadores Magalhes um argumento srio para a no
utilizao do Squeak. Por outro lado, os professores afirmam que o Squeak uma novidade para
todos e difcil de aprender a utiliz-lo sem ajuda. Em casa, quando abri o primeiro projecto
disse: Ui, meu Deus, como que vou sair daqui? Era tanta informao que no sabia utilizar,
que me senti perdida! (ENT: Prof. Maria). O facto de o software no ser muito conhecido e de
no haver partilha de Projectos, aparece enunciado como um aspecto desfavorvel maior
utilizao do Squeak em actividades de aprendizagem (Logbook: FP11; ENT: Prof. Maria, Prof.
Susana).
As limitaes utilizao das TIC na educao, nomeadamente do Squeak Etoys, incidem
no campo pedaggico e nas competncias digitais dos professores. De um lado, a baixa literacia
em relao aos media um obstculo enorme inovao e inibidor da iniciativa. Do outro, as
orientaes pedaggicas para a utilizao das TIC no so to claras e efectivas nem as prticas
de sucesso so reconhecidas como seria desejvel. Os contedos curriculares demasiado
fragmentados e empacotados pela cultura do "manual escolar" convidam a algum relaxamento e
encaminham para a via mais fcil do desempenho docente: usar o pronto-a-servir, o pronto-a-

ensinar e o pronto-a-avaliar. As limitaes tcnicas que a formao bsica no superou e a falta


de tempo para investigar, com que se defrontam hoje os professores, aparentam ser as maiores
limitaes utilizao do Squeak Etoys como recurso e estratgia facilitadora da integrao das
TIC na educao.

208

4 Consideraes finais
Como tem sido notado por diversos investigadores educacionais, as tecnologias criam novas
oportunidades para aprender, incluindo oportunidades para aprender a pensar, mas no so
nem o nico nem o mais importante agente de transformao (Ramos, 2005), uma vez que a
sua influncia transformadora est dependente das pessoas. Na escola, no meu contexto
profissional, tenho tomado conscincia da grande importncia que as lideranas tm, tanto na
transformao progressiva como na transformao regressiva da utilizao das tecnologias. A
fragilidade das competncias digitais dos lderes formais e a inflexo nas orientaes para a
integrao tecnolgica, que transparecem de algumas polticas educativas, provocam mudanas
regressivas. Recordo, por exemplo, as iniciativas governamentais neste domnio, que ora exigem
relatrios de execuo dos projectos TIC ora no exigem, ora concedem crditos horrios s
escolas para apoiar os planos de integrao das tecnologias, ora os retiram, ou ainda, ora
definem perfis dos coordenadores TIC com base em competncias ora deixam essa seleco ao
livre critrio dos executivos, para referir apenas os exemplos mais recentes no contexto
Portugus.
No decurso da minha experincia profissional e escorado no relacionamento com os
diversos nveis decisrios ao nvel da utilizao das tecnologias na educao, formei a forte
convico de que sem uma liderana centrada nas pessoas certas no possvel acelerar a
mudana de prticas que acreditamos ser possvel com as TIC. Parafraseando Machado (2001),
um tal lder tem que ter grande autoconfiana, tem que acreditar que as estratgias que
implicam mudana de prticas geram resultados positivos, mas, acima de tudo, tem que
assumir que, aqueles que lidera, precisam de partilhar o mesmo entendimento acerca do poder
das TIC. Os liderados tm que se sentir seguros, valorizados e protegidos para entrarem em
projectos inovadores sem o estigma do falhano.
Os ambientes de trabalho, assentes em projectos colaborativos, como destacou Altina
Ramos, podem contribuir para criar ambientes de aprendizagem baseados em princpios
construtivistas que salientam o papel central da comunicao na aprendizagem (Ramos, 2005,
p. 274). Ainda que a autora quisesse aqui destacar o papel da comunicao na aprendizagem
dos alunos, creio que essa premissa se pode estender aprendizagem dos professores, com
respeito integrao das tecnologias nas suas prticas, ideia que corroborada, por exemplo,
pelas professoras que participaram na pilotagem Squeak, caso 7, descrito no captulo 3.
209

A problemtica do apoio aos professores, o acompanhamento e a organizao de


actividades onde as tecnologias participam como factores influenciadores de novas e melhores
prticas, j se sobrepunha s dificuldades de acesso s tecnologias, nos projectos de utilizao
da telemtica, descritos por Antnio Osrio: Acresce s questes de acesso, s dificuldades de
explorao total do potencial da telemtica na formao de professores e ao desenvolvimento
profissional, a organizao e a gesto das actividades e projectos (Osrio, 1997, p. 261).
Resultando da investigao desenvolvida em torno da utilizao pioneira da telemtica em
Escolas do Parque Nacional da Peneda-Gers, por volta de 1990, Antnio Osrio tinha notado
que as tecnologias so apenas ferramentas, mas ferramentas que "proporcionam excelentes
oportunidades para estimular a criatividade dos alunos e dos facilitadores da aprendizagem, so
recursos importantes para o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem enriquecidos
(Osrio, 1997, p. 265).
A concluso idntica chegaria mais recentemente Altina Ramos (2005) referindo como uma
das vantagens das TIC o facto de os alunos descobrirem, por si prprios, nas ferramentas
tecnolgicas a dimenso de ferramentas cognitivas identificadas por David Jonassen (Jonassen,
1992). Contudo, alertava ainda Osrio, a investigao trouxe conscincia a importncia do
pormenor na introduo das inovaes tecnolgicas [na escola]" (Osrio, 1997, p. 268),
principalmente no design e no planeamento de actividades educativas com as TIC e na formao
dos professores.
Por comungar de muitas das preocupaes destes dois investigadores, que tambm me
tm servido de referncia na apropriao pedaggica das tecnologias, cada um detentor da sua
originalidade de perspectiva e interveno, combinando aspectos inovadores e interrogativos
com sensibilidade e humanismo, procurei vislumbrar as estratgias que melhor se adequassem
aos meus objectivos de utilizar as Tecnologias de Informao e Comunicao sem lhes subtrair o
potencial formativo, enriquecedor, identitrio, enaltecedor do conhecimento, mas tambm sem
lhes reconhecer proeminncia sobre as tecnologias humanas, sem lhes atribuir valor superior ao
de outros recursos, ainda que, pelo meu percurso profissional, seja inegvel que as considero
uma enorme mais-valia na construo da tica profissional e no exerccio da plena cidadania.
Desde o meu primeiro contacto com os computadores procurei adequar a sua funo
minha filosofia de vida profissional e pessoal, na convico de que no precisavam de ser to
ntimos como os meus melhores amigos nem deveriam partilhar o lugar dos meus arqui-rivais.
210

Acredito que a sua presena natural no quotidiano escolar, sem protagonismo nem oposio,
deveria contribuir para a minha eficcia como educador e para o melhorar a minha cooperao
no processo de aprendizagem dos meus alunos. Recuso a ideia de ocupar o papel de
intermedirio na aprendizagem e penso que o computador tambm no deve ter esse estatuto,
antes devemos cooperar com quem aprende juntamente connosco.
Ainda que corra o risco da presuno, as propostas de trabalho e os projectos com TIC de
que aqui deixo testemunho, tiveram como fundamento e inteno permitir que outros aprendam
com os mesmos recursos com que eu aprendi. Decorrendo das caractersticas do processo de
investigao e das condies em que desenvolvi o meu trabalho, fui sendo confrontado com
problemas e limitaes de que darei conta seguidamente.

4.1 Problemas e limitaes


Tenho plena conscincia de que o nmero de casos de estudo deste projecto de
investigao um factor limitativo da sua qualidade, dado o manancial de informao que
proporcionam em contraponto com o tipo de tratamento que lhes pude dar. De facto, para alm
da experimentao do Squeak Etoys, consumi muitas horas e energia na sua traduo e
adaptao, tempo que me retirou algum discernimento em relao ao ponto fulcral do projecto,
que fez esmorecer algumas iniciativas e alguns objectivos, que me impediu de aprofundar o
tratamento de dados, mas que tambm ajudou a criar uma dialctica interessante entre a
criao de ferramentas, a produo de contedos educativos digitais e a interveno em
contextos reais de aprendizagem e de formao. O ramalhete de situaes que os casos
documentam permite ter uma perspectiva global de diversos contextos de aprendizagem em que
o Squeak pode participar com as virtudes e vicissitudes que ficaram patentes nestes casos.
Reconheo alguma superficialidade de anlise dos casos estudados, como admito que
alguns desses problemas poderiam ser ultrapassados com melhores condies de trabalho, uma
vez que toda a investigao decorreu em paralelo com a minha actividade profissional. Apesar
de ter dedicado muito tempo ao projecto de investigao e de me considerar um trabalhador
motivado, tenho um pssimo hbito de querer conhecer todos os pormenores das coisas que me
fascinam e, o Squeak, fascinou-me a um ponto que no sei se serei capaz de descrever com
rigor. Por outro lado, sinto uma vincada indiferena no olhar do sistema educativo e
211

organizacional da educao para com o empreendedorismo dos professores que, em muitos


momentos me fez desfocar o percurso, ainda que logo refocalizado pelo meu supervisor!
Outra das dificuldades que se me atravessaram no caminho est relacionada com a
dinmica natural da evoluo do Squeak e com a necessidade de o ir testando e actualizando.
Por vezes, esse aspecto de adequao e refactoring do Software desviou a minha capacidade
observadora para aspectos mais distantes dos meus objectivos. Esse tresmalhar de objectivos e
de preocupaes constitui uma limitao deste estudo a que acrescem os factos de, por
exemplo, no ter formalmente alunos, ou de estar envolvido em muitos projectos paralelos e
nem sempre colocar este no topo das minhas prioridades. No quero sequer admitir que este
trabalho no fosse o mais importante para mim, mas aprendi a que, de vez em quando,
necessrio deixar alguns papis dormir na gaveta para refrescarmos ideias e objectivos.
A dificuldade que enfrentei para cativar professores voluntrios para o desenvolvimento de
projectos inovadores capazes de honrar o compromisso de trabalhar com um ritmo imposto
externamente e durante um perodo longo outra evidncia que quero deixar registada. Ouvi,
mais vezes do que gostaria, aquela desculpa de que para o ano vou ter outros alunos, no sei
se ficarei neste Agrupamento, eu gosto muito das tecnologias mas no me dou bem com os
computadores. Este o primeiro sintoma de que h obstculos maiores do que o
desconhecimento: o desinteresse. Em boa verdade, alguns aspectos relacionados com a
traduo do Squeak, a criao dos manuais, glossrios e outra documentao de suporte, a
instalao dos servidores Squeaklndia, a concepo e adequao grfica do wiki e da
plataforma de apoio ao e-Learning, a preparao e o acompanhamento dos cursos em linha, a
concepo dos contedos e a construo dos recursos educativos, so factores que
condicionam a investigao educacional, principalmente visvel quando nos dedicamos ao
exerccio de a escrever.
Acresce a esse tempo invisvel, o que consumi na criao dos filtros de multimdia para
integrar os projectos Squeak no Moodle e a colaborao nos guias rpidos da verso OLPC do
Squeak Etoys liderada pelo projecto Etoys Illinois (www.etoysillinois.org), que no tm aqui a
visibilidade correspondente ao esforo e tempo utilizados, mas constituem tambm
constrangimentos desta investigao. Com menor impacto, ainda que com relevncia suficiente
para ser referido aqui, o facto de ter procurado responder a todos os desafios que me foram

212

colocando a interface e os bugs do software, constituem dificuldades na realizao do projecto,


tendo em conta o problema central de investigao.

4.2 Sugestes para investigao futura


Consciente de que algumas limitaes do estudo poderiam ser reduzidas se me tivesse
focado apenas na utilizao do Squeak, creio que seria interessante desenvolver um projecto de
utilizao deste software no 1. Ciclo do Ensino Bsico, dando aos alunos um papel mais central
na criao dos seus recursos de aprendizagem, atravs de projectos que envolvam os
professores e os familiares na orientao e acompanhamento das actividades. Partindo da
observao do envolvimento e da evoluo que as crianas demonstraram, por exemplo, nos
cursos de Vero do Parque Aventuras Digitais, julgo que seria importante estudar mais
aprofundadamente os efeitos das competncias bsicas de programao que o Squeak Etoys
desencadear na aprendizagem formal futura dos jovens, uma vez que, em pouco tempo,
apreenderam um nmero significativo de conceitos bsicos considerados essenciais ao entrar na
formao universitria de cincias da computao. Segundo testemunho de um professor
universitrio que assistiu apresentao de projectos Squeak, muitos dos seus alunos caloiros
revelavam dificuldades que os alunos do Parque Aventuras Digitais j tinham superado.

4.3 Concluso
Chego agora ao ponto em que devo responder s questes de investigao: Que factores
influenciam a integrao natural, equilibrada e coerente das TIC na educao? Como facilitar a
integrao natural, sustentvel e coerente das TIC na educao da criana? Este subcaptulo
dedica-se, portanto, apresentao das concluses finais resumindo os resultados alcanados
com o projecto de investigao e propondo uma leitura mais objectiva das atitudes dos
utilizadores das TIC perante tecnologias inovadoras como o Squeak Etoys. Para alm disso,
apresento as reaces emergentes do estudo, relativas utilizao das TIC, abordo aspectos
potencialmente disruptivos na integrao das TIC e, defino, na minha perspectiva, o papel que a
cooperao pode desempenhar no apoio explorao de novas ferramentas e na integrao
natural e sustentvel das TIC na educao, tomando como particular exemplo o Squeak Etoys.

213

4.3.1 Desenvolver atitudes face inovao


Os adultos, estudantes e professores, revelam uma inclinao reincidente para replicar os
modelos das actividades que esto habituados a usar e ver nos manuais para apoio
aprendizagem. Provavelmente por essa razo, quando se dedicam criao de projectos
Squeak, tendem a passar de projectos muito simples para projectos muito complexos num curto
espao de tempo, sem uma evoluo sequencial, etpica que lhes permita evitar o stress dos
erros e falhanos prprios do processo de aprendizagem de utilizao de uma nova ferramenta
digital. Perante desafio idntico, as crianas entusiasmam-se com os seus trabalhos,
principalmente quando crem que eles demonstram as suas competncias, que resolvem
problemas ou que incorporam novos conhecimentos. "Elas [as crianas] so cada vez mais
pragmticas. Imploram interaco e personalizao. So altamente visuais. So solucionadores
de problemas. Muitas vezes so avessos leitura. Querem mais material em menos tempo. E,
no vale a pena mencionar mais, so grandes conhecedores dos computadores" (Aldrich, 2005,
p. xxix). So conhecedoras dos computadores e gostam de dominar as ferramentas que utilizam
e, quando consideram que uma determinada ferramenta interessante, dedicam-se a explor-la
sem receios, indo to fundo quanto as suas expectativas o permitem ou quanto as ferramentas
os desafiam. Essa explorao nem sempre completa mas, no caso do Squeak, que as crianas
parecem gostar muito de usar, bastam pequenas pistas ou ideias para aprofundarem a sua
explorao e para aprenderem. No entanto, para se conseguir aproveitar essa energia nas
aprendizagens escolares, necessrio colocar-lhes desafios/propostas de actividades que os
consigam entusiasmar. Os alunos aceitam muito bem a explorao de coincidncias da vida
real como situaes problemticas e acontecimentos com uma semntica rica, como uma
viagem espacial, uma aventura na selva ou um jogo, mas reagem ainda melhor quando se pe
prova a sua curiosidade. As metodologias participativas, em que se partilham pontos de vista e
objectivos parecem ser as mais eficazes na integrao das TIC e na utilizao do Squeak em
particular, numa perspectiva inovadora, no quadro descrito por Juan Pablo Hourcade e
colaboradores (Hourcade, Beitler, Cormenzana, & Flores, 2008) de criao de contedos para o
mundo ver, colaborar e aprender uns com os outros e aumentar o interesse pela leitura e pela
escrita.
As crianas procuram conexes entre as coisas antes de as considerarem estranhas e
interessantes ou conhecidas e desinteressantes, embora sejam descaradamente superficiais na
214

sua apreciao e tendam a precipitar-se nos juzos e avaliaes das finalidades do que novo. O
pensamento dedutivo em que frequentemente baseiam as suas concluses, nem sempre
eficaz, mas no se refugiam na timidez quando encontram algo de muito inesperado.
Investigam, tentam, acertam e falham e acertam. Quando tm projectos definidos, as crianas
tendem a concentrar-se no seu prprio trabalho e nos seus prprios problemas ou dificuldades,
raramente prestam ateno s explicaes ou solues que so propostas a outros colegas para
situaes problemticas idnticas quelas com se confrontam. Enquanto desenvolvem as suas
actividades e projectos de trabalho com Squeak Etoys apreciam o elogio, principalmente dos
seus colegas, mas tambm dos seus mestres. No raras vezes, dedicam-se a vrias tarefas em
simultneo, comutando rapidamente entre actividades sem, contudo, perderem o sentido da
tarefa central proposta pelos professores. Este quick switching destapa a sua literacia
tecnolgica, proporciona-lhes uma reduo significativa do tempo necessrio para concluir os
trabalhos e faz corar muitos professores. s vezes so minuciosos e procuram orientar as
suas aces para objectivos e pblicos especficos e quando no esto interessados abreviam o
trabalho. Quando se entusiasmam com o desenvolvimento dos Projectos demonstraram grande
criatividade e procuram ser assertivos. Aqueles que tm maiores dificuldades de concentrao
parecem ter maior sucesso em projectos de tema livre. Rapazes e raparigas revelam diferentes
motivaes na construo de Projectos e utilizam diferentes conceitos de interaco, mesmo
quando tm um tema enquadrador comum. Os rapazes procuram integrar elementos de
interaco muito evidentes, como botes e joysticks bem destacados na interface, ao passo que
as meninas procuram colocar a interaco em elementos mais suaves, como hotspots ou
personagens das suas criaes fantsticas.
O conceito de interactividade dos adultos muito mais superficial e menos diversificado,
sendo quase sempre unidireccional, tendendo a estabelecer uma navegao sequencial. Os
professores, por exemplo, apreciam a combinao de actividades analgicas comuns com
actividades que envolvam computadores e valorizam a cooperao entre os dois tipos de
recursos para aproveitamento das aprendizagens e respeito pelos ritmos de trabalho dos alunos.

4.3.2 Superar dificuldades


De uma maneira geral, os adultos revelam grandes dificuldades em desligar-se das rotinas
adquiridas e resistem a adaptar-se a novas interfaces. Apesar de aprenderem bem e com
215

facilidade novos procedimentos, so bastante fiis s rotinas que j tinham interiorizado. Por
exemplo, quando descobrem que podem abrir um ficheiro de projecto Squeak dando um clique
duplo com o rato, tendem a esquecer outras formas de realizar essa aco. No entanto, as
alternativas so necessrias quando o Squeak Etoys no estiver instalado no computador.
Apesar de haver procedimentos alternativos para realizar os mesmos procedimentos e obter os
mesmos efeitos, os utilizadores adultos tendem a adoptar apenas um. Algumas crianas
tambm j evidenciam o mesmo comportamento, o que acaba por constituir um obstculo
utilizao do software quando, por exemplo, h dificuldades no carregamento dos ficheiros de
Projectos e no se recordam de outra forma de executar a aco de carregamento.
Os paradigmas das interfaces mais conhecidas e mais utilizadas espartilham, portanto, os
adultos e os adolescentes na interaco e na explorao de novas propostas, deixando-os
amarrados a modelos estticos e de trabalho rgidos. Muitas vezes, esse isomorfismo tem um
efeito sistmico que influencia cumulativamente o foco de interesse, o ponto de vista, a
criatividade e a perspiccia dos adultos necessrias para resolver pequenos problemas. Quando
a esses obstculos se associam problemas tcnicos, falta de reflexo crtica sobre o prprio
trabalho e alguma desresponsabilizao profissional, renem-se um conjunto de argumentos
poderosos que parecem condenar qualquer mudana no papel das TIC na educao das
crianas. "Embora a tecnologia possa apoiar a mudana educativa, ter pouco impacto se no
acompanhar o planeamento ao nvel da sala de aula, da escola e da regio (Brovey & Brovey,
2005, p. 180).
Alguns dos factores que mais condicionam a integrao das TIC assentam na resistncia
inovao e nos modelos de ensino utilizados pelos professores, na organizao interna e na
liderana sustentvel das escolas. So por isso, dificuldades endgenas que precisam de ser
ultrapassadas com estratgias diversificadas. David Hopkins (Hopkins, 2007) identificou quatro
dimenses fulcrais da melhoria das escolas: a) a Aprendizagem personalizada (Personalized

learning), definindo a personalizao como o factor orientador que permite a um sistema evoluir
de um modelo baseado na prestao de servios para outro que enfatiza a co-produo; b) o
Ensino profissionalizado (Professionalized teaching), considerando que a aprendizagem
personalizada requer uma mudana radical da forma como os professores ensinam e a escola
se organiza, acrescentando que os professores precisam de reconhecer no seu desenvolvimento
contnuo um aspecto essencial do seu profissionalismo; c) a Responsabilizao inteligente

(Intelligent accountability), afirmando que a resilincia para com as formas externas precisa de
216

ser compensada com a nfase nas formas internas de prestao de contas; d) o Trabalho em
Rede e a inovao (Networking and innovation), dimenso que exige uma liderana forte,
assumida por chefes ou directores participantes, pragmticos e a definio clara de objectivos
re-imaginando as escolas como organizaes e como redes.
Deste modo, a remoo das resistncias, que tradicionalmente se colocam inovao,
uma tarefa prioritria, que precisa de ser apoiada com propostas de rpida aplicabilidade como
notaram Hug e Reese (Hug & Reese, 2006), ao estudar o caso de uma professora resiliente s
TIC na escola. Segundo estes autores, "(...) o atraso da adopo ou difuso da inovao devido
essencialmente falta de aplicabilidade imediata, para a maioria dos professores" (idem, p.
178), aspectos que foram evidenciados pelos professores em relao ao Squeak, quando,
apesar de lhe reconhecerem potencialidades engajadoras, no se mostravam capazes de o
utilizar de forma inovadora. Na realidade, os Projectos dos adultos, para alm de pouco
inovadores em relao s actividades educativas que propem, so tambm pouco criativos, so
reprodues dos exerccios dos Livros de Fichas da escola. O papel que as TIC, em geral, e o
Squeak Etoys em particular, tm a desempenhar na melhoria da escola considervel, mesmo
que no existam atalhos que liguem as tecnologias boa educao, parafraseando um dos
ltimos temas de discusso da iniciativa Educational Technology Debate (ETD) 33, suportada pela
UNESCO e pelo infoDev 34 , programa de financiamento e promoo das tecnologias de baixo
custo do Banco Mundial. A investigao educacional tem demonstrado que o massivo
investimento tecnolgico no suficiente para provocar mudanas de qualidade (e. g. Arikan,
2007; Cuban, 1993; Cuban, 2001) e, provavelmente, nem seria necessrio que esse
investimento atingisse os nveis que tem atingido, para alm de tambm ser questionvel a sua
necessidade e utilidade para o desenvolvimento cultural, intelectual e social da criana (e. g.
Angus, Snyder, & Sutherland-Smith, 2004; Armstrong & Casement, 1998, 2000; Cordes &
Miller, 2000; Healy, 1999). Contudo, a realidade actual digital (APDSI, 2006, 2008) e, nessa
perspectiva, a no utilizao das TIC na educao pode constituir uma deciso discriminatria,
negativa, sem par na histria recente da civilizao. Alguns autores consideram mesmo
imprescindvel investir na educao e nas TIC, considerando que o progresso das naes
assenta no paradigma da revoluo digital e no nos paradigmas da revoluo industrial, apesar

33
34

http://edutechdebate.org
www.infodev.org

217

do investimento que se vem fazendo nas infra-estruturas caractersticas desse perodo. Um dos
crticos, cuja clareza de viso mais me impressionou, Francisco de Urquijo, da Universidad
Autnoma do Mxico. Urquijo, afirma que os pases actualmente considerados desenvolvidos
no so nem nunca foram de facto desenvolvidos. Por exemplo, sofrem de problemas de
sustentabilidade, ecolgicos, sociais e tm demasiadas infra-estruturas caras e crescentemente
obsoletas, como a educativa (Urquijo, 2004). Em Portugal, tambm se tm levantado vozes de
alerta sobre os desequilbrios da evoluo tecnolgica entre sectores da sociedade, entre grupos
sociais e entre regies (Carneiro & Rodrigues, 2007), sobre o aumento do fosso entre pases da
UE e no fechar dos olhos para o software livre (B. Dias, 2007) e sobre alguns erros de pontaria
nos investimentos financeiros e nas polticas (Vidigal, 2007), ou na desproporo dos custos dos
programas de desenvolvimento previstos em comparao com o que custariam os programas
necessrios para catapultar a educao para padres de excelncia (Dias de Figueiredo, 2009a).
Neste aspecto particular, as lideranas e a sustentabilidade das decises que colocam as TIC na
rota da educao, desempenham um papel muito importante, reconhecido, por exemplo, por
Hargreaves e Fink, asseverando que a "[sustentabilidade] no significa apenas que algo pode
perdurar no tempo. Refere-se a definir iniciativas especficas que podem ser desenvolvidas sem
comprometer o desenvolvimento dos outros no ambiente circundante, tanto agora como no
futuro" (Hargreaves & Fink, 2003, p. 694).
Pelo que pude perceber, do ponto de vista dos professores, a aplicabilidade imediata de
uma ferramenta inovadora como o Squeak um trunfo poderoso "porque a ferramenta colmata
uma necessidade detectada, e as fases de deciso, persuaso e implementao chegam
rapidamente, ocorrendo antes de um conhecimento completo das suas capacidades (Hug &
Reese, 2006, p. 178). Ao mesmo nvel de importncia, quanto s consequncias, a escola
promover o seu desaparecimento das actividades escolares se no reconhecer utilidade s TIC,
se empurrar os alunos para uma utilizao maioritariamente informal ou para uma utilizao
sem valor acrescentado para os objectivos escolares. Como relatava o New York Times, em Maio
de 2007, nos Estados Unidos, a falta de melhores resultados acadmicos e a no utilizao dos
computadores em actividades lectivas tem levado algumas escolas a optarem por bani-los do
seu espao (Hu, 2007), numa atitude auto-imunizadora das suas responsabilidades na mudana
da educao.
Os pais e os encarregados da educao tambm no tm, em regra, um ponto de vista
muito esclarecido sobre a importncia da utilizao dos computadores na aprendizagem formal
218

dos seus filhos nem sobre o impacto da sua utilizao informal. A escola precisa, por
conseguinte, de assumir um papel organizador, mais liderante, esclarecedor, formador e
facilitador. A esta viso associam-se os pais de alunos das EB1 que se mostram inibidos no
relacionamento com as lideranas dos Agrupamentos de Escolas e, que quando so convidados
a participar em iniciativas que decorrem fora da sua escola de referncia, tm grande
relutncia em comparecer. As nicas peas deste puzzle, com crianas e TIC, que no
desperdiam nenhuma oportunidade de aprender digitalmente so as crianas. Durante as
actividades, fazem regularmente uma espcie de auto-avaliao prvia das suas competncias e
comeam a explorao a partir da, em contraponto com os mais velhos que tendem a
sobrevalorizar as suas competncias pessoais iniciais, ainda que posteriormente atribuam os
seus inxitos a outros factores. Ainda que nem sempre seja possvel garantir que os alunos
prevejam os resultados do seu trabalho, com metodologias de trabalho cujo desenho contemple
uma parte estruturalmente planeada e outra mais flexvel, ajustvel aos objectivos e ao seu
desenvolvimento, possvel estimular a construo de aprendizagens significativas.

Fig. 76 Alunos do 1. Ciclo usando o Magalhes no intervalo das actividades lectivas


Quando entusiasmadas nas actividades que envolvem computadores, as crianas tendem a
tornar o ambiente de trabalho muito ruidoso e irrequieto, porque gostam de trocar opinies com
os colegas e precisam de testar e de mostrar o que vo aprendendo, mas esse clima no
219

desagradvel nem prejudicial ao rendimento escolar. Gostam de ir avaliando o seu progresso e


de dar palpites, de elogiar e receber elogios dos colegas. As interaces acontecem a grande
ritmo e em diversificadas direces, o que explica o aparente caos desse ambiente de criao.
Outro aspecto limitativo da utilizao dos computadores em actividades educativas formais,
relaciona-se com as deficincias arquitectnicas das escolas e da sua organizao. De entre
essas deficincias que se tornam barreiras quase intransponveis, destaco a inexistncia de
qualquer sistema que possibilite o armazenamento e a salvaguarda dos documentos de trabalho
realizados pelos alunos ou pelos professores. Fazendo uma comparao grosseira, seria como
no ter mesas, nem armrios, nem dossiers para guardar os trabalhos no meu tempo de escola
primria. Copiar os trabalhos de cada aluno para discos externos ou discos flash um
procedimento demorado e arriscado ao nvel da segurana da informao, por permitir a
redistribuio de pestes informticas. Por outro lado, geralmente demorado, pouco eficaz e
muito desconfortvel, tendo em considerao os procedimentos de acoplagem e remoo dos
discos das portas USB dos computadores.
A instalao de software ilegal nos computadores das crianas, que acontece com o apoio
de entidades ou indivduos que no se relacionam nem com a escola nem com a famlia, como
os alunos reconhecem, associada quebra das passwords de segurana e troca
indiscriminada de contedos entre computadores de qualquer amigo, constituem outros
aspectos problemticos na utilizao segura das TIC. Acrescente-se que a cristalizao de
algumas rotinas procedimentais induzidas por determinados sistemas operativos ou programas
dominantes, maioritariamente os jogos, dificultam o desenho de novas oportunidades de
aprendizagem com TIC e de aprendizagens alternativas, barrando a disseminao de
ferramentas inovadoras na vida escolar.
Relativamente ao computador Magalhes destaca-se como problemtica a sua autonomia
energtica, o reduzido espao livre em disco, a pouca resistncia do teclado, cujas teclas se
soltam muito facilmente e as dimenses do ecr, que dificilmente permitem o posicionamento a
uma distncia saudvel de cerca de 40 cm (Anshel, 2005; Jaschinski, 2002; Yan, Hu, Chen, &
Lu, 2008) para visualizar alguns recursos com texto ou outros elementos grficos de dimenses
reduzidas. So tambm perturbadores os comportamentos que algumas crianas tm andando
com os computadores ligados de um lado para o outro, pela sala de aula, pelos corredores e
recreio, sujeitando-se por exemplo, a choques involuntrios e a frequentes maus contactos dos
componentes internos dos computadores. Os mecanismos de reposio do Magalhes, apesar
220

de eficazes, esto acessveis aos alunos no ecr inicial, sem qualquer proteco por palavrachave, acrescentando ao quadro de dificuldades mais visveis a frequente desconfigurao dos
sistemas informticos. Ao nvel das infra-estruturas de rede elctrica, as dificuldades so
tambm significativas, uma vez que as salas de aula tm um nmero reduzido de tomadas e nos
novos Centros Escolares esto demasiado altas, convidando os alunos a subir s cadeiras para
as alcanar e deixando os cabos de alimentao pendurados, com o transformador a balanar
entre o cho e a tomada, inadequadas, portanto, para ligar os computadores em segurana.

4.3.3 Alimentar a disrupo


Actualmente, a integrao das TIC na educao enfrenta no s a presso dos factores
endgenos dos alunos, devido sua infncia digital, mas, como reconhece Neil Selwyn e
colaboradores, tambm a presso de factores exgenos relacionados com as expectativas dos
pais e dos polticos sobre a edificao de uma melhor educao (Selwyn, Potter, & Cranmer,
2010). Alguns adultos opem-se alterao de rotinas e mostram uma certa desconfiana em
relao ao valor das novidades das TIC, perspectiva por vezes ampliada pela publicidade
negativa (JN, 2010; Jorge, 2011; Oliveira, 2011; Roque, 2009) que, de vez em quando, surge
nos meios de comunicao social. Esse sentimento desvalorizador concorre para a configurao
de situaes de utilizao espordica ou menos entusiasmada das TIC nas salas de aula. Por
outro lado, o conhecimento pouco seguro quanto importncia, poder e potencial das TIC como
ferramentas cognitivas com as quais os alunos devem aprender e no aprender nelas (Jonassen,
2000), faz com que os professores resistam a deixar que os alunos tomem a iniciativa da sua
utilizao em situaes de aprendizagem formal. Os adultos tm menor capacidade criativa, e
resistem mais ousadia e inovao das TIC do que as crianas, refugiando-se quase sempre
no argumento da falta de resultados, no desconhecimento de bons exemplos, nas iniquidades,
por exemplo, uns alunos tm computadores e outros j no tm, nas deficincias das
infra-estruturas, no tempo perdido a ligar e a preparar os computadores para iniciar qualquer
actividade, no desconhecimento acerca do software, no facto de no serem tcnicos
As crianas esto sempre ansiosas/predispostas para aprender e experimentar coisas
novas tendo o computador por parceiro, ao passo que os adultos no querem experimentar, tm
medo de avariar alguma coisa, receiam os seus inxitos e a perda de protagonismo no
processo de aprendizagem dos seus alunos. Se as TIC obrigarem a uma dedicao mais
221

prolongada ou a aprendizagens mais profundas para comearem a ser utilizadas, os adultos


consideram que consomem demasiado tempo e desinteressam-se delas. O desinteresse resulta
frequentemente na proscrio das TIC, justificado pelo receio de os alunos se depararem com
problemas que os professores no sejam capazes de resolver. Nenhum utilizador aprecia o
funcionamento irregular/anmalo das TIC, mas os que se motivam mais paras as utilizar
desenvolvem trabalho mais relevante e toleram melhor os erros do software, como acontece
com o Squeak Etoys. Por razes aparentemente aleatrias, as crianas e os adultos menos
motivados depararam-se com anomalias de funcionamento do Squeak mais frequentes. Este
grupo foi tambm o que demonstrou maiores dificuldades a descrever o percurso da sua
interaco com o software at ocorrncia dos erros ou anomalias. Geralmente s so capazes
de dizer estava a fazer isto e ficou assim, informao que no suficiente para prestar
qualquer ajuda. Os utilizadores que se consideram mais peritos nas TIC revelam
aparentemente maiores dificuldades para explorar as potencialidades do Squeak Etoys do que os
utilizadores menos auto-confiantes, porque prestam menos ateno s indicaes do prprio
sistema e utilizam estratgias estereotipadas de explorao. Os adultos menos auto-confiantes
tambm parecem ser capazes de conceber Projectos mais criativos, mais inovadores e mais
eficazes. Muitas vezes os utilizadores do Squeak Etoys que estabelecem objectivos mais
modestos so aqueles que produzem melhores contedos, porque os problemas de
programao com que se deparam so mais fceis de resolver e porque vo alicerando a sua
aprendizagem na segurana das suas aces e na satisfao de ultrapassar etapas. O Squeak
mostra-se til para a prototipagem rpida de ideias em contexto formal de aprendizagem, por ser
rpido, flexvel e reajustvel s intenes e s necessidades de edio dos utilizadores. Ao
proporcionar no mesmo ambiente diversas funcionalidades multimdia: gravar e reproduzir som,
reproduzir vdeo, integrar imagens e texto, o Squeak incentiva a programao de situaes
interactivas com os objectos existentes no mundo dos Projectos. O paradigma simplificado de
arrastar e largar objectos e mosaicos de aces para programar visualmente, torna a experincia
de utilizao muito significativa e realista e simples. A utilizao pedagogicamente enquadrada
do Squeak acaba por levar os professores a reconhecer a sua mais-valia, quando comprovam as
aprendizagens que os alunos fazem. O Squeak parece funcionar como uma ponte para a
utilizao das TIC na escola, para incentivar a colaborao entre alunos, entre professores, e
entre alunos e professores, podendo vir a ser um factor disruptivo na mudana das prticas
pedaggicas da escola.
222

4.3.4 Estimular a cooperao


A integrao das TIC encara obstculos que no so de hoje nem so maioritariamente do
campo tecnolgico, apesar de muitas infra-estruturas fsicas serem desajustadas. Tal como
notava Antnio Osrio em 1991, os alunos gostam dos computadores e gostam de os utilizar
para muitas coisas, incluindo coisas srias, prprias da escola. No entanto, a escola parece
persistir no esquecimento de todas as outras e fica-se apenas pelas coisas srias, atitude com
que os alunos se vo conformando (Osrio, 1991). Percebe-se, por isso, porque que muitos
professores precisam de ser expostos a boas prticas para avanarem na integrao curricular
das TIC. Os mais inseguros talvez precisem de apoio tcnico de retaguarda, para aceitarem a
utilizao de recursos digitais que no exploram sem ajuda, assim como precisam de
testemunhos dos seus pares para acreditarem que tambm so capazes de inovar com TIC. Por
outro lado, alguns dos que tm maior autoconfiana esto to seguros de si que, por vezes,
enveredam pela utilizao de metodologias decalcadas das que utilizavam com os meios
analgicos e, depois de algum tempo no conforto dessa prtica, no espectvel que admitam a
sua atitude acrtica.
Muitos dos professores confessam precisar de apoio tcnico bsico para instalar software,
para resolver problemas inesperados ou para utilizar os recursos/capacidades do prprio
software. Em face desta baixa literacia tecnolgica, handicap que precisa de ateno sria, deve
encorajar-se a utilizao democrtica e flexvel das TIC (Cranmer, Potter, & Selwyn, 2007;
Selwyn, et al., 2010). Muitas vezes, os prprios acabam por resolver os seus problemas,
principalmente quando se integram em comunidades de interesse/utilizadores, que partilham os
problemas, as solues e as alternativas. De facto, este parece ser um processo comum da
aprendizagem, se considerarmos que aprender , em primeiro lugar, uma conquista social muito
mais do que individual, porque aprendemos com os outros, mesmo quando no temos a
conscincia de que estamos a aprender (F. Smith, 1988). Aprender "a modificao ou
elaborao do nosso conhecimento, da nossa teoria sobre o mundo, algo que conhecemos por
estrutura cognitiva" (F. Smith, 2004, p. 184). A parte complicada da aprendizagem relacionar
categorias funcionais com os nomes que lhes esto associadas.
Aprender, autodeterminao e auto encorajamento, quando as crianas se
encontram perante circunstncias que fazem sentido para si, que podem ser
relacionadas com o que j sabem. () Aprender, um continuum
223

absolutamente natural que no precisa de propostas separadas de processos


motivacionais nem de reforo da motivao para manter e consolidar a
aprendizagem (F. Smith, 2004, pp. 174-179).

As crianas podem no considerar determinada tarefa fcil ou necessria para aprenderem


o que lhes queremos ensinar, mas reconhecem que no aprender nada intolervel, conclui
Frank Smith (2004). Nas actividades que integram as TIC, o apoio de outros professores
presentes na aula muito benfico, porque se constitui em mais um recurso e porque permite
uma espcie de folga entre dificuldades inesperadas, permitem ganhar algum tempo e
procurar respostas para os problemas. Por exemplo, quando ocorre um erro de software ou
quando um aluno coloca uma questo mais complexa, o dilogo espontneo que se estabelece
entre dois professores permite-lhes raciocinar e encontrar uma resposta aceitvel, porque o hiato
entre a ocorrncia e a resposta pode ser maior do que quando o professor est sozinho. Para
poder improvisar as respostas s necessidades imprevistas, no planeadas, durante as
actividades com computadores, o professor precisa de ter um bom domnio das TIC, e, neste
caso em particular, precisa de conhecer bem o Squeak Etoys. Quanto aos alunos h tambm
aspectos importantes a considerar, relacionados com a utilizao desacompanhada das TIC.
Dado que no tm hbitos de registo das suas dificuldades nem das suas ideias, muito difcil
propor mudanas de atitudes e de comportamentos. No entanto, quando criam rotinas de
registo das suas experincias com as TIC, fornecem pistas aos professores que so muito teis
para tornar o processo educativo agradvel e seguro. Nas suas notas, os alunos podem
distinguir as suas realizaes baseadas no conhecimento que j tinham das que so realizadas
posteriormente, dando aos professores uma perspectiva do valor das TIC que ajuda a manter
expectativas positivas. Quando incentivados a tomar notas, os alunos tambm podem dar pistas
mais concretas sobre os seus percursos exploratrios das coisas novas/desconhecidas, das
suas fantasias, dos seus projectos futuros. Quando as crianas no conseguem descrever
historicamente as suas aces e como que os problemas se lhes depararam, isto , se no
conseguirem reconstituir as situaes problemticas, criam maior embarao ao professor,
aumentam a probabilidade de se indispor com as questes que lhe colocarem.
Consequentemente, as situaes de utilizao das TIC so desconfortveis, logo evitadas.
Ao observar a utilizao do Squeak Etoys, verifiquei que as crianas parecem aprovar o
papel de conselheiro que os adultos exercem relativamente aos contedos e ao design dos seus
224

Projectos, pelo que a parceria aluno-professor ou professor-aluno talvez se constitua numa boa
plataforma para a aprendizagem cooperativa que a escola ubqua - a u-escola requer.
Colaborar ou morrer (Bonk, 2009) pode ser um bom lema para a integrao das TIC na
educao, consentneo com a ideia de Pascoaes de que se pode educar sem matar a infncia.
De facto, a investigao tem mostrado que a aprendizagem com as TIC bem mais complexa e
exigente do que por vezes se pensa. No basta utilizar a tecnologia, preciso us-la para que o
professor desempenhe um papel de orquestrador e gestor das actividades dos alunos (Selwyn, et
al., 2010) em vez de maestro que impe a sua leitura especfica da composio.
A sociedade tem-se alterado radicalmente em torno de revolues globais. Aconteceu assim
com as revolues globais das indstrias das mquinas a vapor e dos motores de combusto e o
mesmo se passou com as revolues baseadas no domnio da informao. So conhecidas as
vantagens aproveitadas, por exemplo, pelas tropas napolenicas, na sua invaso peninsular
utilizando os telgrafos mveis de Chappe, nos sculos XVIII e XIX ou, no sculo XX, era em que
os mass media conquistaram assinalvel poder, ao ponto de Orson Welles quase ter provocado
uma verdadeira guerra com a sua emisso radiofnica A Guerra dos Mundos, em 1935.
Poucos anos mais tarde, entre 1939 e 1945, a propaganda poltica de Nazis e Aliados distribua
informao por via area para tirar partido da desinformao. A necessidade de proteger a
informao recorreu, ento, encriptao que a Enigma conseguiu garantir at a quebra do seu
cdigo levar ao fim da II Guerra Mundial. No final do sculo XX, a Guerra do Golfo, entre 1990 e
2003, mostrou o embarao em que os Estados Unidos se viram envolvidos por causa dos
tanques falsos e outro material militar insuflvel, fotografados pelos seus servios de
espionagem e tidos como armas verdadeiras. No final da primeira dcada de 2000, a
informao est na base ou, pelo menos, muito prximo do ncleo das revolues sociais de
muitos pases no democrticos ou ocupados, confirmando indcios pblicos conhecidos desde
alguns anos, de que a revoluo popular seria inevitvel e os meios de comunicao pessoal a
principal arma defensiva (Howard, 2010). As TIC parecem ser ferramentas capazes de nos
ajudar a construir um mundo diferente e a desfrutar a sociedade, mas precisamos de aprender a
us-las em conjunto, cooperativamente, porque se tm o poder de governar o mundo, tambm
tm a capacidade de minar esse poder (Howard, 2010). Como reconhece Salkowitz (Salkowitz,
2010) o esprito de iniciativa e o poder das redes de informao esto a disseminar-se
rapidamente por todo o mundo, levando consigo sementes de renovao econmica, atenuando
os efeitos de escala, mobilizando as comunidades, sem necessidade de uma gesto organizada.
225

Em lugar de distrada, petrificada, envelhecida, a educao pode ser jovem, criativa, flexvel
como a nuvem, a nuvem das TIC e da infncia, porque, segundo Pascoaes, a infncia uma
nuvem, como a velhice uma pedra: nuvem que abrange tudo, pedra que tudo restringe sua
forma dura e recortada(Pascoaes, 2001, p. 65).

226

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