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evo del Estado 7 el Aparis

ideolgico cA Estaco. El pr.m:TO Ciee oor ob-ecivo ase-urarlas condiciones sociides necesan as para qu2 puena-rncioiiar el-'

ci; les bsicas: el Aparai

Los anlisis de Aidiusser 50 n precursores de

ceonas soci lgicos a que nos refenremoi
La ceora de Aldiusser desci r e coda una sene de razones
ideolgicas y poh'acas hinca,- n:3.cia5 en la c e o r i marxista.so-.
bre el Escado v su ideologa, consdmyendo a l v e r urfe'apor-" *
cacin moderna a estas ceor.as 1- aadir una teora sobre los
aDaracos ideolgicos del Estado (Colom, 9 7 9 ) .
rJmus5er.(l977) considera cue iay.dos dpos c aramias so-

Alchusser

V. i ^.-v'pesar d estos Duncos, Querram^os desiacar kmoortanc'a

de las visiones citadas en la compresinVeLsistema de ense. - aanza'como una eszrucrars mL^irelacioaada con u n contexto
"
social. De manera qiie el sistema, de enseanza es una estructu' '
ra de reoroduccin social, res'Jiiaao de las, relaciones de tuerza
>
establecidas enere Las clases 5.>zales en lucha p:^ n^poner k i
hegemona en codos los mbitos de la sociedad.
.,
Pero haj^imos u n repaso ce cada una de as aDOrraciones.

^ d a m e a t a d o est, autonoma en el concepco de capital canira], dereace del ecoamico, j ian ligado ia. reproduccin del
capicai. culmral a ios incereses ce una burguesa culrurai -ifraccia especfica en eLcojunic de la burguesa- Lo que a
escuela reproduce n o s direciainence la divisin del crabajo, sino la cairdr legdma definida como a r b i r a n e a a i culniral
impuesta por los grupos docunantes. As, la escuela coanribnye a,la reproduccin socioeconmica sin snbsnmirse mecinicamence. / .
...En rigor, debemos zx que k^s crdcs hecnas a estas cao-;ra5:han sido diversas, pero d=sd.caramos como ms importantes la aegaciQ de la accin del individuo en este concexzo
de funcoaamenco estrucmra, k negacia a i:" posibilidad de
;. a accin individuai en la
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'^ ^"-isicrmacin
de la escneia y e pesi-

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Lodos estos aponeos analizados se han mancepudo a "o lar?o

.ce.-ias auerentes pocas mscricas. aunque con van|mones en

El.aDararo de istaco es e Estado mismo v derme su funcin nmdamencal. En cuanto al poder de Y^SZTAO^ es la ca-ixicidad-de fce-para servine uel aparaco en hmcia de sus objavos. D e manera que sen ios encargados de la reproducda de
las rekcioces de producdri, siraando a los individuos en oi
diferentes mvdes de la sociedad de dases.

Para enien-der mejor a marsra: que esta perpemanG se lleva a t m i m o , disdngue entre poder y aparato de Estado. El
paratx) ce tstado est couSCituido por codas las hierzas e insctumones encargadas Ge imponer su dominio, incluidas Ls tiierzas de represin que acran cuando estas instinicioaes no coasigu'en imponer un poder absoiuto.

A . travs de ejercido de poder de Estado en jos Daracos"

rep'resivcs e ideolgicos del Estado se asegura la reprcducdcn
de las rskcioaes de produccicu lanco un aparato como eoco
?ca concepmados por el cerico como concrecin del Estado.,
que es el en-cargadc ce cereader Ies intereses de la clase cns de^^g^ ei .poder en una sociedad determinada.

'. s^;^ii^o y comprende el aparato judicial, las prisiones, e! ej'r'

. j d c o , ei gobierno y otros. Se mooae mediante 3 . vioenda, ns. ca, o de otro upo, y I2. represin generai2acLa- E segundo,
, Apar^o Ideolgico del Esta.do, nene p o r funca bsica k r e . . p r o d u c d n de la ide-ologa de k clase dominante y est formado p o r ios siguientes aparatos; el religioso,-ei sistema de las diferentes iglesias- t\r -^1 sistema de as difereor^s
escueks, tanco pcicas como privadas-, el familiaj:, el jurdico.
' E poltico con I9S diferences parados-, e sindical, e informasdvo pr|nsa, radio, ceevisin- y el culvuxal -deportes, bellas
arces, ien-as, ecc.-.

' . .
E l Aparato Represivo de Estado asegura, a cravs r me-dianre k fepresia. las condiciones de acraaciQ del Aparaco
g i d e o i g z c o E s t a d o . -Venmas que- el Aparato Represivo Cc[
Estado, tnnciona principaLmente a travs-de a represica; es
Aparatos Ideolgicos del Esrado roncioaan princinalmenc a
travs de k ideologa, aunque los dos utilizan ideoio-ca yr-''
presin para imponerse.
.

ijv: cjrnpio, e: ia r,QaG Meci:^ los aparaios ideolgicos bsicos

fueron h Iglesia y la amilis.. n h scrjzdad. en a sociedadcapiralisia moderna, es Ja escuela el aparaio que ha cornado una
funcin centra!.
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La escuela como A^iaraco leolpco del Escado ocupa un:
papel prioncano en e! rnanrenmiienro de las relaciones sociales
y econmicas'ejuscences en una sociedad. De hecho, es ia
escuela la mscjtucin que crumiole con m^yor fuerr.a y peso especfico en la reproduccin de las relaciones de explocacin capicaiisca y adems, es k que dispone de ms aos de obligacorieda|d para la globalidad de nios, adolescentes y jvenes de la
sociedad. '
As, Aichusser considera de imporcancia fundamiencal el papel de la' escuela, ya que recoge a codos los nios de as diferentes ciases sociales, les obuga a asistir a sus ir;Sialaciones durancc
basian^es aoj y |0% cortpuce. Drenara f' clasifica segn su o r i ser Oc:a: nac:a tres destines bien ciiererriados.
Una enorme masa de chicos va ^ para: a a produccin, serr ooreros o campesinos. 0:ra parce de la juventud contina
en la escuela y se cueca a medio camimo, sern los empieados y
los pequeos funcionarios. Una ldma carie llega hasta la
, cumibre. yz sea para caer en un semiparo inielecruai o paricon-^
vemrse en agences de explotacin, en agentes de^hrspresin o
en orofesionales de la ideologa
Cada uno de estos coecdvos queda prcfisto en grad" suficiente ce ia ideologa adecuada a la funcin cue debe ejercer en
ia sociedad de clases, desde el e;cDiocado al t?roiesional de ia ideo]o7a pasando por el agence exlotador j el agence represor. .
Descacar la funcin de reproduccin ti aparaco escolar es
afirmar que a escuela es un instrumento de luciia en manos d f
la burguesa y utilizado por sta para' irm:?one_r su dictadura^'
sobre las clases trabajadoras. Para que esta reproduccin pue-. .
da realica-se con un mtimo de ;eiecdx4da-S'J\tarccer fin
.damencal cebe quedar oculco, por lo que "la. ideologa debe^- .
presentar a la escuela como un medio neumo. en e! cual slo *
se tranrm;;en cpnpcimjeccos-cientcos-y.mormas y valorea
eremos.
^:

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V Saudeloc y Establee (1976) piensan una escuela en la que la
organizacin social del aprendizaje, ios contenidos y las relaciones sociales se definen por una-esmucaira social hermdca
(Jerez >^, 1994). La unidad en la escuela slo coste para aquellos que han acarizado la odmra aue da el ciclo final superior.
So para los alumnos que no se han cuedado a mitad de camino los niveles de educacin primaria T secundaria son escalones que conducen de manera lgica v oro^esiva zj ciclo supe-

B a u d e l o t y Escablet

Las Gisciplinas escolares quraBometJ'mqor

raadora son la educacin moral,^ la instruccin cvica y la filo-'
s o f a . '

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La escuela es contemplada por >3tHuisef/.nal y cono se despi-ende de esce anlisis, como un esoacio deEermrJs'La en e que
iodo lo que ocurre no hace ms cue transmitir una ideologa -_.
quefefaerza la divisin del trabajo y por lo raneo, la idelo-'
. ga dominante.
^
- Las criticas ms generalizadas a este aucor (Sarup, cicado en
Gii, 1 / 9 4 ) penen que ver con el elidsmo'rabyacence a lapolanz.cin entre la masa de ciudadanos vcdmasne^ia !d=&fo|:'a dominante y la miona de incejecruales que forman la vanguardia
nei pamao y que mantiene priquedadamente su conducta;
Adems de su excesiva rigidez y mecanicismo en el trataniiemo :
de la reproduccin social y un planteamiento .tepco en. lonqy- ''
p^siniista_
. .
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^ouuci,_ciae esia perspecuva, s-:^^,

cabo en cualquier insdtucin escolar, con independencia o^.^.,^
raecodologa usada -ya sea tradicional coiao innovadora- y ' ^
ello en unos momencos de la \-ida de los indi^^duos -las edades
primeras-en que se es ms vuLnerable. En este marco, ios sujetos aprenden tcnicas y conocimientos ms o menos relacionados con lo que necesitarn en sus fmuros puestos de reproduc cin, pero aoems aprenden las redas bsicas para comportarse .
de la m.anera m^s adecuada al lugar de produccin que ocupa-

22

E i cercer modvo direrenciador se debe oo de-informad n que impanen bs dos redes de escokdzadn, ya que el
loaraco esopar concnbuye a a calidad de d fuerza de trabajo

E l primero viene dererminado poc las ciases sociales a las

cue estn cestmadas, media y obrera. 1 s e ^ d o queda decerniinado per ei lugar socio-proiesionai hada e que encaminan a
05 individuos, ya que la escoanzacin reparte a ios individuos
cue i-orma .-^mondiendo baadameacalmenis a dos exigendas:
la divisin ccmca y la divisin social de crmaio esisteace en a
sociedad cpitlHsci, dirigiendo la pobadn esrudianril al crabajo manual o ai criba;o mcelecmal y siiu-doiz en lugares anagmcos de a divisQ sodai d,el crabaj:?, ya sea de lado de ds
espotados o de los agences de la explocaca. Segn sean r e - '
partidos en -mau o era red, al salir de [aesccLirizacin los m d i --duos se eccienn-an en lugares opuestos.

ror. Adems, quienes ven i s i la carrera denea unas seas de

denddad social privilegiada ya que penenecen a la clase burgijesa^ .
j
Para los ene abandonan la. escuela despus de la educacin
primana uo esise una esciiela, sino varas realidades disdncas
sin relacin entre s: soa redes'de escolarizacin diferentes y
hermacaniene cerradas enere ellas..
Baudelot y Esabec coasderanque aesdiea realiza k d i s cribudQ de los individuos en dos masas desiguales ( 7 : % 25%) que corresponden a dos redes incemasa a escuela (Red
Primuiria Proi'esioaal y Red Secundaria Superior) y a dos posdones opuestas.ea a divisin del crabajo (manual/tnreecrual),
de manera que a divisin incema en la esczeia prerigura la d i visin en la soa.tdzd a cravs de la incalcada de la ideologa
-burr-iiesii^^-c^Et^
las dos
masas c o c s - . c e r a a a s . ,
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-Laaoomadamsinceresancedeesiios ?-"OLS'es ia. dseme- '
d o n de'la idea que la escuela es una enddad i n i c a y u r u n c a d o - "
ra. cosa aue -usnIcaLL con el hecho conmasmle de aue la mayoria de los mdividuos G O consiguen seguir cedo el curso del
siscemia escciar. En esce senado, disdnguen dos redes de^e^colarizadca -?.ed Primaria Pro fes i o oai y Red Secundana Su- perior-direrenaadas por eres modvos.

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23

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Segn ios aurores, as escuelas no se han desarroido c o m o

arce d i un proceso igualrario, sino como 'consecuenda de^ a

Ei priidpo de c o r r e s c i o a a e G a a entre l a estera eaucadv'y

k estera econmica es a base de k e e o a a de .^cs marristas n o r teamericahos Bwles y Gtnris (1976), q^uienescoa el estudio de
una amplia variedad de ruenres estadsricas. descnpdvas e histricas. -gan.a confirmar que a educacx -en as sodedades
caoicLstas actuales es una de as onncipaies escracegias que se
uri--:-a para a reproducdn de este miodelo de sociedad y, p o r
canco, de la desigualdad que conlleva (Torres, [991).

Bovves vGinris - ^

N'o ostanee, no caen en el mecanidsmo m zf. el de^^.-rdnismo ctiando dicen que los jvenes de ciase obrera pueden o o o - .
G3r ."istencia a la mculcadn de la ideo logia burguesa. De t o ados mc^os, su nivel de anisis" queda a, sm: salir dd marco
escolan .
.

" La ctaca ms usual que se hace a Bandeocy Estabet rual

- que a Ajmusser; es que'ovidan'el aspecto material de las rei-cicnes sedales como productor de ideologa para eludir esta
visin

mediante a cransnusn de conocinueuros y habilidades, pero

o hace reservando los conocimiencos propiamence d e n o c o s
para los alumnos de a red secundaria superio.
Tambin a-rransrm"sin de la ideotogia bur^esa se inculca
coa dos fo.nmas opuestas, caracrersdca de cada red de escoarizadm El moralsmo y el udlicarismo en nn caso y el culto al
arte y a profundidad filosonca en el ocroSegn ios autores, la esm^iela de las" sodedades capitalistas
mandene y reproduce las relaciones sbciaies de producdn estableddas, dividiendo a a p o b a d n escolar segn e origen
sodai y d destino protesionaJ/medianre k isccada de la
idecogfa burguesa y la obstruccin al desarroilo de a i d e o l o ga proiecark Y*destacan s aurores, esto se elabora en el dfa a
da, con la coddianidad da u n a escuela que mmiza sus orcdcas
^-^cotreste i i m : - - ^^
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El eje de a teoria de ia correspondencia radica ea la visin

de la enucaciu como ia instancia que prepara a los alumzcs
par^ ser buenos-mapaiadores mediante una equivaJacia zt:^t*ias.reiamones soches de produccin y las relaciones sociales
escolares. As la correspondencia entre las monvacioaes es-x--.
lares y el salario z los trabajadores y entre la arnenaza del racaso esco.lar y e! espectro d e l paro son algunos de los ejemplos
utilizados por los amores para exphcar este principio de correspondencia V eme ih-LStran los mecamsmos de disuasin v e .:
reoresin a que se enfrentan escolares y trabajadores.
De esta manera, ei sistema educativo contribuye a a reproduccin y a la legitimacin de las relaciones esxablecidas en el
procesoj de produccin capitalista. . Frente al estudio ce los concemdos oficiales Qje la enseanza
e incluso del ctuziad-im oculio - c o n j u n t o de mensajes imliriL O S recibidos por el alimono, estos autores reclaman arendn
sobre la estru^crcra t ia i n s d r u d n y sobre las relaciones entr=
alumnos, profesores v alumnos, y alumnos y contemdo de [i
enseanza, es dedr, sobre ios meeodos de aprendizaje y las relaciones sociales y materiales de ia escuela ( G i l , 1994).

A-travs
;a5 mo:%dade5_de e s c o i ? i t l c i n - y de las ormas que rigen ia ~ca escolar, el, sistema educativo m:egra a cada persona en runcin de las necesidades y .caractersdcas t la.
organizacin laporai acuita.

E l radicalismo oolrico de estos autores les eva a dudar t

reformas escolares y a proponer, adoptar y compromererse con
vzs'di transfomarin prctica, que llegan al campo.d^l radicasmo po'tico coi: propuestas para la creacin de un m:o~imieneo soc-ahsta revolucionano.

A medida que ha crecido la im.pomancia econmica del trabajo cualificado, las desigualdades educadvas han adquirido
m.s imponanda en la reproduccin de la estrucrura de ciases
de una generacin a otra. Las desigualdades educaavas denea
la causa en la estructura de clases y se mantendrn mLientras
perdure la sociedad de clzscs.

necesidad del czplullsmo de fuerza de u ^ a j o disciplinada y

cualincada, y la.bin de un me,can:smo de concrol socul Dar
el manrenimien-^ de la esiabilidad poidca.
Piensan que las relaciones materiales tienen una importancia mayor que-las reiaciones de comunicacin
aue consieran - a l igual que Marx- que la organizadn de la expenencia
coddiana com'igura la conciencia. A^i^ si com.parar la escuela
con una organizacin empresarial constatan que tamo las pautas de escratificacin social como el fundonamienio son.iguales
en ambas organizadones, como ya.dijimios.
; , Una consecuencia de este anlisis es la visin de a legitima.cin de a divisin jerrquica dd.trabajo y de la divisin en clases en la sociedad democruca a travs de la ideologa merirocrcica existente en las aulas, que distribuye el xito acadmico
en fundn de las ap'dmoes y la inteligenmia (Gil, 19"94).
. Pero la teona de la correspondencia no se deaene en el nivel
general d 4 los criterios orgariizadores, sino que se concreta em
funcin del nivel educativo. E n el nivel ms bajo, la enseanza'
obligato.ria socializa pa.-5 el desempeo de puestos subordinados. E n el extremiO suoe.dor, la enseanza universitaria, se sociaKza para puestos de mando, desarrolianno capaciaaa ce- ic:
cianva y buscando la mteriorizacin df* las normas. A-S,
Bowes y Gmtis ( l 9 S i , 177) comorueban que los colegios c u yos alimnC pertenecen de manera mayoritaria a a ciase-craba' jadora se rigen mtemamente p o r sistemas de organizacin basados en el control conducmal "y la sumisin a las reglas
. impuestas. E n estes casos,das estructuras coercin^-as de la autoridad y las expectadvas de macas escolar preparan a los
-alumnos a puesros de trabajo inferiores. E n cambio, en aquellos centros escolares con alumnos de clases bienesiantes, usan
unos sistemas abiertos que favorecen la parddpacin del
esmdiante y, en general, la mteriorizacin de los estndares d e .
.concrol.

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'.
: ; Es interesante destacar; desde esta perspecdva, que cualquier
' cambio o reforma del siscema educativo se debe a os cambios y
modificaciones que el sstem.a capitalista debe promover para
. mejorar o mcre.mentar ia producdn, o bien para responder a
,las dem.andas de los trabajadores y evitar as cotas muy alcas de
, conilictividad laboral. De manera que puede obsen-ar^e que Its
contradicdones del m.odeio econmico capitaKsta se t-aducen
,encontradicdones del siseema educativo escolar.

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2S

En esta situacin de imposicin se hace un trabajo de

ocuiradn de la misma. U n o de los conceptos en que se baia
este proceso es el ce autondad'pedagg'ica: el reconocimiento
de la ie^itimddad de la mculcacin. En funcin de la autoridad
pedaggica, el agente o -la institucin pedaggica aparece
'cbmO' CQgna deTransrmnr y queda auionzada para Imponer
-un siscema de recompensas yi sanciones aprobado por la
colectrddad. ;
. ;

Todo este proceso de iculcacin impKca un rmoajo pedaggico, con una duracin t)-mporal suriciente para producir la
lo.miadn necesaria y esrablecidaAl^ Smal del proceso de imposicin se llega a la creacin.de
un habmus. Ei habims es la in:eriorizacin de .los prificpio
de un armitrano culmraj que har Dosibe la reproduccin. Es
en -dominio ' pr/cdco ^^cu| ;.~arac^sriza tsr^'ifzmenze z las ;
cistintas, ciases, en form*a ae esquemas esirucruraies que son
principEOS de acraacin m.temOnzados mccnsderfenzete. .Me-
diante la-prcucas que se derivan del mismo se pert>euia la arPitrariecad culrjirai que lo a producido v tambin el modelo
so-c-iai dei que depende ia acdn pedaggica Exisce un dpo determL>5C0 de habims que ios autores denomman^habrras indi^- ,
T:Gna, y que es una mamrestacin del nabitus de clase que se:
consnnrye a travs de una accin exterior al sujeto desde la,'
pra^s jestructurada de Jos otros sujeros con que se relaciona.- '
Ls demr, la accin pedaggica conforma a los indriduos en '
re posidn social de ongen lom.entando haniras qtie generan
t?rcucas acordes con los cdt.erios que dgen en la esmncrura escolar de k ciase dominante.
Zl grado de eficacia del trabajo pedaggico se
por el
grado en cue el habirus producido es caoaz de engendrar prcdcas ccnorm-e a los prindpios arbitrados dodnamss .en el
mayor nmero de campos oosible. De esta manera, r^r^? culraracrea en_cada uno de Ios-miembros de la sociedad una manera de
pensar, vaiorar y acmai" conjunta, y que a la vez tjermite la
comunicadn entre ios mismos. Adems ios distintos ca.mpos
cmmrales tambin denen m.ucno en comn, io que ios idenddca com.c productos de una tradicin culniral com.prdda de-

As, el trabajo "pedaggico produce y reproduce la Lme'g.^^

don'nrelecmai de una sodedad, al dempo que todos los
miembros otorgan el mismo senddo a los accos, palabras y
.com.portamientos (Bourdieu, 19S3). Y no slo da senado a ts~
tas pautas de comportamjenco comunes en una sociedad dererminada, sino aue ade.ms defme la mane.-a cmo las persoass
pueden resolver los problemas que se generen en esta misma
sociedad. Para que todo ello ocurra, el habitus debe ser duradero y el
tral^ajo pedaggico debe estar legitimado a mvel social Solame ate de esta manera se iegirimar la cuirura dormnante, y solamente de esta manera los dbminadosjk in ce rio rizarn y le darn valor, desacreditando ocras formas culrurales discmitas de la
legtima ..
\. Paxa tinahzan para vencer la resistencia de las fuerzas culru-,
rales antagnicas, el siscema escolar U7^i^7.a k violencia simbhca, considerada as por el hec.no que se imponen unos signiiica-
dos d;simtulando ks relaciones de fcerza eri que descansa
Para que todo este proceso tscnio ocurra se.neces;u ce
unos :-.gences de reproduccin: los maestros y profesores en ei
caso dei sistema escolar. La caractersdca que escnbe a estos
profesionales s que an siendo encargados de la reproducdn
escolar, deben primero someterse ellos mismos a un proceso de
lormacinque los ccaliBcue para un trabajo_pedaggico adecuado. Este proceso de formacin incluye k aceptacin de losvalores y musiones del sistema de e n s e a n z a . ^ . . . . i "
As se puede concluir que la posesin Ae. un'determmado'
capital cuituraL que scoone una mayor o menor promadad a
k culmra crausmnda por ia escuela, es .decisiva en la rrayectona escolar del estu.diante y en las posibilidades que ste nene
de ser seleccionado acadmicamente. Z l esrudiance dlas clases
.altas po_see los instrumentas intelectuales ,necesancs_para
^aprender ia cdlmra escolar como una continuadn lgica de la
'culrara de su .medio familiar de o.dgen y, ademis, dene un amplio conocmienzo de la cuirura extraescolar, cosa que no nene
el esudiance de k s clases populares.
.- '
Para concluir, decs que los autores intentan demostrar hasta qu punco la asocia-dn enere e] grado de capital culniral po-

A coQdnuacin se entrar a cecallar ocras ceoras de corte

sociolgico no reproduce 10nisti, que parten del paradigma
rerico enunciado hasta aqu y tratan de superado. Son las llameadas ceonas de a resistencia y pedagoga crdca v la ceona del
iociog ingls Bemscein."

Ya que el sistema educadvo no posee ni una dependencia^

absbuca n i ua dependeucia total del coajunco social, se crea
concepco de autonorna reladva que suve para definir la reaa a que el sistemnde enseanza dene con ias demandas"excernas de a sodedad bajo la apanenda de aeutahdad e indepen-dencia. La autonoma reladva permite disimular las fundoaes
sociales que la escuela Ueva a cabo: coccdbulr al establecinden-"
co de las condiciones que hacen posicie La estructura'de rea-,
dones enere las ciases y el orden social vigente.
. ' Las educas elaboradas hama esta visia cedca coincicieri
con las hechas a as teonas antenotes: pesimismo, decerminis- mo, ecc. En resumen, una visin dei sistemia educauvo y d e i a .
sociedad que lo crsa demasiado negadva para poder erirencar-^
se a ella de manera apropiada.
_

sddo Y el etilos d e c a s e - c o n j u n t o de valores ms o menos i m plcitos que determina, entre ocras cosas, las actimdes de un.
gruDO o ciase social determinado iiacia la cmlcura y, por canco,
hacia las insdtucdones educanvasdel esrudiance se. convierte,
en instrumento fundamental mediante e cual la escuela ejerce
su funcin como instancia de reproduccin social y ailmrai. 1
acceso y la permanencia e n ei sistema educadvo dependen d e
ste y.'tambin de i a imagen y acntudes iaciaj^i que. rengan las
diferentes ciases sociales. Esto n o es indepenc'eace, ya que es-,
cas imgenes y acritudes denen en cuenca diculcades y posibilidades, de acceso, permanencia y siro dnaL As, ei etboj j u n 'carnate al capital culcurai de cada sector soci decenrdna os
esmdios anees de entrar a acroar en elsistema educadvo. Pero
"el sistema u(kio'S^Th^njni
lugv~Li3iVnco de r e p r o - .ducdacicursl, de transmisin de capital calrjral propio dcada clase: A q u la lnea es d o b l e y se refuerza, porque e sistema educadvo solomo podr compensar'las diferendas de n g'en en capital culturaL
,.
.. -

.. -

. .

ecoGmica y culcurai y, en camnio, se ha olvidado analizar

como" los agences educa civosse "acomodan, medladzan v j ^
resTsten a la 'dca del caolSE y a sus p.mcticas sociales Gomnances.
'

^
- ^ --~
La idea bsica que ma estas teoras "es la suoremaca de
la espenencia de los esmdianres como cerreuo centrai para la
comprensin de cmo se color-- se invisten y se construyen
as subjedvidades como parte del proceso ce reg:ulaciG moral
y poh'dca (Me Laren, 1993). Dichas ceoras coman los concepcos de CGDiimo y resistencia como puncos de partida de s=i
nlisis para redefinir a impormnca de la .mediacin, d e p o cer y de la culoira en U compremn de tas reiacdones enere
escuela y sodedad domLnance. Para ello ncegran. fe teora sedal neomxarjista con. s-sdlos emogricos y as pueden re-

- . E s t a s ceoras intentan cocgugar teora y prcuca y quieren

enlazar la constacacia de las deshisldzts
sociales coa el crabajo para dar voz a codas las minodas.
";
- "
Con una carga deogicnde izquierdas, los cencos de os
cuales estamos hablando se pueden enmarcar en las llamadas
teoras de a resiscenda'de los obrerqs a la unposicin dela^culoira dorainaace (WI11, Apple) y cambien en las teoras de la
agogs^cmaca o de la pedag;oia postmodema (h/ic Laren.
Girouz). ""
; ^
' . ' E l concepto de resistencia, es reladvamence nuevo. Ello se
debe al dpo de a.riisis que se ha"hecho clsicamente de la es cuelan",
.
- ..^.:r/'...
As, los cencos conservadores analizan la conducta de
oposicin a travs, la mayora deks veces, de categoras psicolgicas que permiceu defiiiir a la conducta como desviada o
desorganizada. En concraposcimlos tericos llamados-radicales quieren ignorar lo que pasa dentro de las escuelas y cun'
las ideas de dominacin, contmo de dases y hegemona, c^vidan cmo'tnaescros v estT.^ri""tes viven j-^s vidas en la esmueia. Por ello, comohemos pedido ver'anrrrr'n rm ente, ha
habido un nfasis m u y progundsdo ea la visimde_cnisi
los decerm^r;::ntes esmctumles promueven ia- aesi^uaidad

Resistenda, pedagoga crtica, y pedagoga posrmodema

;.";.

p;
"

,-

'

y a sea d e n t r o , y a s e a en ei e x i e t i o r

d e las

sobre su propia constrjccin como uno5 o como otros, de m^anera cue se puecan analizar de m^ancra crmina.ias reiamones con
el mAnco que es rodea.

La pre.ensin es bien clara: se trata ce conseguir me educa-

cuircra.
A -pardr' t aqu, la pedaOga_crfna reflencm sobre Ta .
construccin de la prooia loenndad a parmr de ks ideologas
dominantes y preten-d_que los estur-^-.es y j c
mied^-> analizar de manera crca el mtimdo cue los rodea
. es otro punto que diferencia las teoras qiz estamcs analizando
de las teoras de la reproduccin.
1 planteamiento bsico, en este semirio, se basa en que las
escuelas no son slo lugares de reprodmncn de la cnlrura h e gemnica, de sus discursos, valores y prrriieg-jcs, rmo que tambin son espacios de Jucha y contradiccin cuimraL momegios
de construccin de las voces prQni^:Le-n3da culrmra - de cada
grupoculmrai As, Girou-X introduce Za idea de
ff^llomio
esfera opca democrdca v de los pmPiesores comcintelecruales^rransformadvos.

En esto coinciden ccn las teoras oe la reprocuccin, aunque las diferencia el maziz que las segzmdas centran ti anlisis
del acto educadvo en los alumnos y no e^ una virn descriptiva general. Adems, rruentras las primeras se quedan en un rdve! de anilisis, las segundas, las teoras oeja pedagoga crtica v
. de la resistencia-xGndiTan esR:c?aro k r e i a r i o n jvg-a-iya. El
pumo siguiente es ia consideracin CZL= zoc2S_t^^^^^2^^^
newTT^deradfs nonmamente comio mcaso deJesrjdiarA
(pereza pasodsmo, dficit cairnraies. em.) son, odcamente.
formas
ce resistencia a la opresin
de dase social
^
,
- sero. raza o

nutieP.GO..

, : :

- .:

-.. : .: ...^--^ . -

d e escolarizadn obhgatora e n . u n a escuela secundarla exclusi-

ctnies p e n e n e c i e n t e s a la ciase o b r e r a en los dos l t i m o s aos

g r a n e o h i z o u n s e g u i m i e n t o i n t e n s i v o de u n g r u p o d e adoles-

c u l a r t r a b a j o y c u l t u r a . A p a r t i r d e u n incei-esanre t r a b a j o ecno- '

"Wiilis (1985), q u e se basa e n la etnografa e s i m c t u r a i p a r a v i n -

de m c o r p r a d n d e estos c i i i c o s a l m u n d o l a b o r a l , l o Que le

33

a c o p t a n e n estos c o n t e x t o s , o b s e r v q u e , ia orvanizacin i n i p r -

d u o . . A l p r o s e g u i r c o n e anlisis d e las f o r m a s n u i n i r a l e s que se

.tes p a r a e l d e s a r r o l l o de as p o t e n c i a l i d a d e s creadvas d e i i n d i v i -

W i U i s destaca q u e a m b o s c o n t e m o s son adversos v a l i e n a n -

u n a y o t r a o d m r a - l a c u l t u r a d e l a fbnca v i i escolar.

p e r m i t i p o n e r d e m a n i f i s t e l o s paralelismoscie se d a n ena*e

^ .

. V-
E m p e c e m o s p o r c e n t r a m o s e n l a teora de aresistemda de

de i o s tericos c i t a d o s .

P e r o v a y a m o s p o r parces y h a g a m o s . u n r ^ a s o a erada u n o

s o d a i c o m p r o m e t i d a (IvcLaren, 1 9 9 2 ) .

"establecer i o r m a s partiCnlai-es d e d e n n i d n y de experiencia .

brdmadas, caracte.dzadas a la v e z p o r el poder Gue neneii para

ciones p o s i b l e s : u n e s p a d o s o c i a l v u n esnar;.-) ^n^tn2cdonal,^

^'^^ m a n e r a , q u e hay dos c o n c e p r o a l i z a -

c o m p u e s t o cada u n o de c u l o i r a s d o m m a n t e s y d e c u i r u r a s s u -

?-iXi:.S:?*iM--

. . . v a paJa chicos. C o n t i n u su observ^acin en los p r i m e r o s meses

"

. . .

j^a5_escueks s o n analizadas e n d o s d-unen^dones: l a idelo^ "

cuituraL

e l a b o r a c i o n e s , e l d e ia^conLestadn y el de l a contradicdn

arihsir7nuTrte?esaiice y v i v o : el de estas constrmcciones y

p o r su p r o p i a v o z . L o s tericos p u e d e n entrar en u n nivel de

nnii;n_^o_soo^^

tambin

de t r a b a i o sor

m u y atracdvas. L o s educadorp-^ .pi^-df n " - r P - j ' i l j ^ X

'.])esde este p u n t o de vista, las'posibilidades

n i f i c a d o y e p r o p s i t o de la educacin ( M e Laren, 1 9 9 5 ) .

de u n r e p l a n t e a r a j e n t o crdco y d e u n compromso con el s i g -

trans-

c o n s : r u i r s u j e t o s sociales alinea a t o o i o que s tszi

.' .

L o ms i n t e r e s a n t e de estas teoras es la -vdsin p o r la cual

m a c r o s o c i a l d e m a n e r a qu l o p a r d c u l a r se pueda e x p l i c a r
p a r t i r d e lo g l o b a l .

y o u e la rrdsin_pedaggica es t r a d a c i r esta ideo-oga p a r a

est ^^^ciada a una i d e o l o ^ ' a

A u n nivel rs general, la pedagoga crdca i n t e n t a establecer relaciones entre t o d o l o q u e pasa en e aula y u n anlisis

l o s m e c a n i s m o s d e m j u s d c i a a c m a l e s pueden c a m b i a r a travs

goga, u n a D e d a g o g i X s i e m p r e

Estas v i s i o n e s lericas . c o n s i d e r a n evidente c u e la p e d a -

escuelas.

concrsculrurales,

tjzr h d i r . i m i c a d e scomodacin y resisiencia tz l o s g r u p o s

 Frente al grupo de os colegas^^se encuentran lc"s ahrmnos

que acepcan codas las normas y recomendacioaes de ios nrofesores -5on los ^ear'oes" u orejas a^jereadas- Su nombre se
debe a que los colegas consideran que siempre escachan - que
lo hacen de mane.m. pasiva ( W l i s , 1983). La relacin de supeaondad de los pnmieros para con ios see^mdos se manifiesta concmuamence en e centro escolar Adems, d.-'---11.^5
comiO la vestimenta- el peLnado y ^ m b i n los hbitos cue demuestran coa el tabaco y e alcohol son cambien caractersdcas que os 'derencian, asi como e! argoc uduzado en su
comunicacin y ei concinuo uso ce la hierza fsica como c u co ar ir mac ion.

. Wiliis demuesrra en su ecnogra'a cmo los cincos-de case

. obrera--los "lads" p colegas-vajiL^eando. una cultura ce case
que os idenniica como^grapo r "cue les permtelo ponerse a ia
imposicin culcurai a ia c^ue se ven sujetos en el' centro ^ c i a r
A S , trence a as.demandas escolares de inccrs, resoeco, limpieza, etc., los adolescences csmhos responden siempre con
conductas de oposicin y coam-ontacn. Ests conductas se
eiempjficay'm con cuestiones cerno searse siempre itmtos
en ciase, hacer continuos midos y mcvrm'eiuos, el inz^rcisiiho
de miradas, comentarios y risas, el desincers mandaesto i:or lo
que se dice en e rula, la lectura e intercambio de c c n i etc.
Fuera dei aula cambien undoaam de esta parecidas maneras,
creando manirestaciones Ciituraies coaqaescoares, denominadas por ^lis peneLtadones.
*- \

De esce anlisis se deduce cpie en la escuela se crea ia cultura

Y laideofoga, pero no slo se imipone lacuitfura domdcante sino que las contradicciones, la co-miestacin y la iuclia de los escudiances demuestran el proceso e creacin-de mxecanismos de
resistencia 7 supervivencia c u l n i r ^ .
'
. - i

mal engrupos s uriliza como.refugio diance de a iioridad

formal. Tambin cecmcas usadas p o r os esoidiances como e escaq-ueo, el cachorideo y ocras de este'mismo cipo, son analizadas
desde-esca perspeuva^ pero se coGcempan no solamente como
estn^egias destmcnvas, sino tamiba como cocscruaivas al ensalzar ei valor de o prcaco / visibie: delance de lo abstracto y

35

n resumen, la cuimra de los colegas es a culcura dlo masEsxo Y condene adems de las paucas descntas un alto grado
-demaciismo ea las relaciones con las personas del otro eso,
mrerenciando a las mujeres que sern sus novias y esoosas fu -ruras que deben cener un comporcamienco sexual sumso y recntado de as chicas rciles para la diversin momentnea.
Esta cultura de lo masculino rechaza completamente el trabajo
intelectual V loa el crabajb fsico duro. Como se desprende, esce discurso concracultuni que defienden los colegas dene imt>ortances lazos de conexin con la realidad laboral rmmra Gue
les espera, con puestos de trabajo como obreros no cnalidca o s sin demasiadas ezpectadvas jie mejora. Esta reahdad laboral la pe--di:en continuamenre en la reladn con sos familiares,
-vecinos y a m i g o s . .
,._. . ,
" - Por el contraro, I O J ocros esmdaces, los ""orejas agni'erea das" s viven una reladn enere sus ambientes iamiiiares y sus
expectadvas laborales de raturo y la cuirura escolar y ello os
diferencia znaamencalmente de los colegas, q'^iaes con su
conducta no nacen ms que autosandonarse y cuya resistencia
=:G produce cambio de a culnira escolar, sino 50amec:e un
- cierto malestar, ms o menos duradero.
De codo io visto se puede aesprender que esta visin cisata
las nociones mecanicistas de ia reo roduccia sodai de la posicin estracmralista, para ofrecer una propuesta de -~'^^s e mtervencin ms posibilista.
Apple, por su lado, critica ei modelo ofreddo por les cencos de la reproducdn y esradia los conceptos de redstenda,
peder y cinnsforiiiacirL
. . :
Coasidera en un primer momento que hay una dar comespoTideVi.c{z enere ia CLdrura escolar y la cultura sodaL Esta,
ccrfespondenda permite la reproduccin de la sodecad y la
i>erperia;3n de sus condiciones de existencia mediante la selecdn de cercos dpos de capital cultural de los que d^ence la
scciedad inchistriai.
. Pero, pcxstenormence, por las mvesngacioces realizadas, [as
observaciones v la evolucin de su lnea de oerisamiecm-, ei au:c-r sosdene cue aunque puede parecer que no hay pcs:Dmdad
de; resiscenda a las relidoaes de poder y dominacicm se puece

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- Para BemsteLn (Velasco, I993L a escuela no rmnciona aproblemiicamence, sino aue es u n iugar plero de cGcnradiccioces

Y para cermunar, destacar e! hedi que n o se ha prescado s u dcience atencin ai anlisis de cmo a doimn^cin llega a Iz
3S

. Janxo a esta variedad de.cema,da ceodzadn

evoluaonado desdeel aracamienco a r v d micro de la cocstdmdQ y msinbucia^iociai de contemacs v cdigos simblicos determinados, a su dacimienco a n i v d nracro,
. E n palabras de Wliiis rvel3sco,i993,-^4) ia corntribucia de
Bemsrein a as ceoras d e la reproducdn es la vusin no smo
de la produccin c u l n i r a l y de ia reproduccin so<mal domir-:ntes, siro^cambin de las subordinadas.

Jusramence la pregunta sobre hs retadones enmre poder, siz, , * mficad y conciencia h a n sido ai:-ordadas a travs de objecos ~
nivees de anhsis m u y dier=:z:es."En eres dcadas el centro ce
^ aiencin bemsteimano ha. i c o cmnhiando: ei iengtiaje en la ra_ miiia."v la comumdad c o m o regulador mncamerrmi cLe la -^ip^
neccia.ai conocimiento, l o s rinmles y los modos de. concroi en
la escuela como reguiadores de a transmisin ce cdigos elaborados, llegando, lildmamente^a-las r^idoa^ constitunvas
dei dismurso pedaggico a nivel dei dstema educsmooal en una
sociedad.
"
..

'"Basl Bemstem es ei creador ce una ammlia, eaoorada y compleja teora que coacernpla i a edncada como u n aparato, el aparaco ediicanvo, mecamsmo pnD detransmisi-a cuniraL
;La teora pretende annlizar las" regias, as prdcncas y las
agencias que regulan la c r e a d m a distrihucim l a reproduc' d m T ios cambios legitimos de La condenda, n nravs de les orincipios de c o m u m c a c i n cue legitiman y reproduce mua
decerminada.distnbucin de poder y l ^ cacegazas culrurales
docnmantes; es decir, pretende anahzar la nacuruleza de ccntroisiznblico (Moris, i 9S5),

La teora bemsteirdana

cusma estructura de la personalidad, cuando es mecesano comprender cmo las i d e o l o g a s dominantes impideni e i desarroilo
de ecesidades en los no privilegiados, necesidad^ que puedan
r n s all de la lgica insrrumental de mercado-.--

Por ocro lado se destaca el aecho d que muchas veces e i .

aniliss hecho desde esta perspecdva se h a centrado en os accos abiercos de conducta rebelde, igno.rando cormas menos o b - - '
viasde resistencia ^ o m o el uso del numor-para desorganizar
una clase, por e]e.miplo-,.que cimbin sean 'una-reaccin c o a cra las relaciones de docmnacin construidas en ia escuela, pero
i i n renunciar ai acceso ai eonodmienco y a las capaddades q u e
D e m u n r i n ir ms all en las oosicones rebelues de los esrudiances.

En-esie proceso d e d a r v o z a k s cdraras,'se pretende p r o veer a los esrudia^ces d e coniradL5cai:sos o posiciones de resiscencia, de lenguajes deajiisis medianceios cuales cada sujeco
pueda anal2;ar la p r o d u c a n de su p r o p i a psiciu como s u j e co, de su socialidad 7 de su ubicacin en la red del poder social
kegemnico" ( G l r o u x McLaren, 1992)..
-".
Se erara; en palabras de McLaren (1993), de desarrollar'un
programa.de aprendizaje que se construya'pon las experiencias
de Los menos ravorecidos de a sociedad-^Dar voz a las culniras
o iegemnicas, a cada grupo creado p o r r a z n del sexo, d e a
case, de a raza,, de la edad, de ta.reigin o de l a c j i n i r a .
Como se observa, e nfaris ciue se hace en a importancia d e
.a produccin culrurales.unportance. .Esta idea insisce en a n a oirale'zaactiva y- cransiCTm-acsi^^cPiasoTi-cur^s y e n a h i s i .dad coiecciva de los ag-ences sociales para pensar como cepricos
para acraar cmo acnvistas. hsto oermite mostrar las capacidades." de la clase crabajadora para generar'iormas de conocimuen- '
-Q colecdvas y culoirales. noVedndbes'a k s formas burgu'esas
aue'son la base del oosibie cambio p o d c o .
C o n .^especto^a" las cn'dcas hechas a las ceonas analizadas
(Gmoux y Flecha, 1992), destaca ia necesidad de analizar e n
prohmdidad las conductas deoposicia. ya q.ue no codas s o n
aecesadamence d e resistendav pueden estar cambien ig-adas- a
incereses de sexo, clase o. raza..En segundo lugar tambin se
destaca e hecho de q u e normalmente se olvidan los aspecrs
relacionados con seso y ecnia, cennindose d anihsis_ exclusivamence en los aspectos de clase.

40

Sig-aiendo a Moris (1985). Bernstein utiliza tres mveies

fe anlisis, "creando conceptos qu le oermiten t r a n s f o r m a r
un mvei en otro. .A u n mvel m.acrcmsdrjcional, centra el

Las investigaciones bemsteimanas lian seguido, en este senado, dos vias duerentes:.una que Ka incidido sobre las reiamlo-'
nes de clase comrO reguladoras, de ia estmctura de comunicacin de la iamiiia y, p o r ranro, reguladoras de una orientacin
al cdigo socio-lm^snco inicial de ios nios v ni'as; v otra
nue a esmdiaao c.m.o las relaciones de dase.regulan ia insnrncionalizacin y las Tormas de transtnisin de os cdic^os ela-
dorados en la escuela. Las dos lneas fundamentales del trabajo
d Bernstein son la mvesngacin de dos ag-encias de control social: la ramilla y ia escuela. La primera ae eiias se conoce como
tesis soioragiistica o tesis de los cdigos de Labia, y la se- -.
guncia se conoce corno tesis de los cdigos de,transmisin educacional.
"

A mvei general, podernos decir ene el objenvo de la teora

de los cdigos se bjasa en comprender ia naturaleza del control
simbco y, mis concreta-mente, ei papel que cumple la educacin como u n transmisor y un n-anstormador de este conrrol.
Siguienno la termiaologia berr^teiniana, se' trata de conseguir
comprender el disposmvo pedaggico v sus formas de r e a l i zacin
. - r .. Los anlisis .Gesa.moiiaGOs-por bemstem quieren co.mprender cmo las reiaciones de clase generan d.esigualdades n ia
discnbuan de poner entre ios gmpcs sociales, desigualdades
que son realizadas en ia creacin, organizacin, distribucin y
reoroduccin de vajores materiales y rird^Ecos que surgen de .
ia divisin dei trabaio. ?a.^a poder mosmar esto, liay que esrn- ,
diar cmo las reahzaciones de clase se muestran en la familia, la
escuela y el trabajo.
'

V de procesos que la depasan, con cuirjras y diferencias que no

forman pane de sus,objedvos oficiales.
Enmarcarse en la teora bemsteiniana implica enrender la
socializacin como un proceso de transmisin culmral, en el
que lo ^_ue se aprenden son rdenes de naturaleza simbEca, que llevarn a la construccin de formas concretas de organizacin de la expenencia de cadi sujeto.

')"'''

Segn la visin tenca que se detalla, ia sodedad est drvdjda en clases a cz.i2sa de la divisin social del crabajo.
r
->l)eL-emos reanarcar que esta dimisin en clases a la que nacemos referencia n o representa slo una distindn entre una cdnse-media-o bursraesa y una ciase obre.^ sLno que la didsin es
mucno ms sim y representa entender ia sociedan- como Tima
divisin en careeoras sociales dommantes y categoras socidf^
Qominadas. L a zmsza de esta descdpcic nos permite distingiur un condnmo ce categoras laborales y tambin nos pe.mmze
repensar otras smraciones de manera muv ciara, como se puede

-As, para e:^licar cmo se produce ia transmisin cultnzzl,

concepto central en la teora bemsteiniana,'hay. que empernar
Laciendo referscia a los conceptos clave de la teora que s q n
se presenta. Los primeros conceptos son los de poder y control
y d de reladoihes de clase "

: En el t e r c ^ m v e l , el termal,-el anlisis se-cenc.-a en ios aspectos disdnrrvos de los pnndpios inteipretadvos. cdigos y
codificaciones a iravs de los cuales se revea la estructura meatai. Este niveL cu%'a umdad de anLsis es un texto Damcuiar. se
ref.pere a formas especficas de relacin social en el nivel ne
tansmisin y se cenara e.n ia seleccin de significados que activan la codificmcn iingiscica, remarcando las regias bsicas
subyacentes e n la produccin de un texto. . ^;

- - En otro nivel, el mve! de transmisin, el autor cenu-aii^ta stis

anlisis en los ^pecios distmtivos de las agencias de transzm. sin y de sus iaterrelaciones, siendo la unidad de anlisis pna
' agenciz especSca (famJi?^ escuela^ trabajo) que se relaaona
. con las otras. Zm este r-ivel se desarrolla el anlisis concreto de
la estrucmra c e las asenaas cmdales de transmisin -la.iatmna,
yla escuela-^
..
-

. ciencia.;,-" , -~_ -

anlisis en ios'aspectos distm.nvos de las relaciones

'
crpinsdtuciomales y de los cdigos culmrales dominantes ydominadores. E n este nivel estudia los orgenes y 2 distnbnc i n d e priacipios dommados'de interpretacin -^digciS-,
iniciados y tnancenidos por la familia y por la escuela, examinando est>eciicamenLe como en estas agencias son aaqmdos los_ principios de coddicacin que moldean la con-

sir. --"r.-rd. pp. 31-53. Bifcilfiz. Ei Rours, 15^-.

1. 37JvnrN". 3 - Poder, ducjcin y cor-j^r-dj^ Snacof-:

dr d cr:ir^7rz-

Hablar de La reiacia enere cacegonas nos permice hablar d e

crmmo dasicacin. La clasincacin hace referenda a una e rarqdzadQ en cacegodas y a las reiaciones enme stas.

Poder.y cpGtrol se craducen en dos nuevos conceocosrcasficadn V enmarque.

ver ea el ejemplo que se presenta i coannuaca, propuesro

por ei mismo Bernscemd
, .:"
Si suponemos-lina ramiLa, debe serposibe -siguiendo-Isi r e ora-crear un principio quecapadce e hecho de generar, codas
las c-regonas. E n ia famiha, una cacegona prindoa ser el g -nero (hombre v mujer), como cambien lo sern la fundn (padrese Idjqs), La edad (los nios de cinco aos deben ser asiL.),
lareladnde eosd; (padres e hijos en rsiacin...)... j
Tcxio esce conjunco de cacegonas puede ser encendido c o n i o
una Givisia social del crabajo (de edad, fundn^ .._) que esr
definida por las relaciones dencro de cada cacegoda, decermaa- .
das por ei coacro, y por a relacin enere categoras, reiacia
que a [a vez esrd detempada-por aS;reladones de noder SI as
categoras son espemahzaaas (ej: padre-madr.-nino-mn^ead)"
:son tmibin muy-.diferences y evarn,:eii este ejemplo, s,eda;
des con roles-muy m.arcados. Cuanto mas espedaiizadas seam
las categonas, m s diferences sern entre ellas.
En e:.i^'empo aparecen dos conceptos bsicos: poder vconcroL
Los pdnqipios de poder y concrol son -maducidcs en el p r o ceso de transmisin culrural en prindpios de comumcaclr:
que a ia vez se dismbuv-en desigualmente enere las dases sociales, podconando J opomendo escos granos ene! proceso de
su reproduccin (BemsTein, 1990). *
:

,Es en el proceso de esta distnbudn deds7Jal me se crean p r i n cipicis dommantes y prmcipios donunados de comunicadn- Y
estos p.rmdpos de comunicacin deSnen es gruoosVomo ciases y a la vez ubican cada grupo en reladn al resto. Los p r i n cipios de comunicacin hacen dos cosas: posidonan' alguien
en una dase y posicionan la propia reiadG C O Q ocras ciases
(Bemstdn, I99C).
^
.
.

El cdigo permuce al sujeto la r d a d n con sus igmmes y coa

su entorno.
Pero esta relacin no es tan d.mple como puede mscece.", sino Gue cl concepto de cccaso implica una nocin ce mmiudcacon legidm.a y una de decidma- al hacer una selecccm de dgnii"icados, y. por canco. incDlica ma jerarqua -a jemrmda y la

CCKllgO.

Hablar de las readoGes en una categora Uev^a s, mabar del

ccrmiao enmarque. Ei enmarque se renere a los inCTdduos que
" estn poddonados en csda una de las categoras y a a s relado nes entre^eilos: - ' , - vr---^v;
'
- A m h n s conceptos pueden estar fuerte o dbdmemm ma.-cados-As^.si la clasincada es fuerte hay un fuerte a:5imrenco
enere cacegoras, y si ei enmarque es hierte exisce tmznerce posidonamienco en cada caregorja. De" manera inverss-pasa cuando dasiEcacin y enmarque sdn dbiles.
:
Todos escos concepcos cr.iducen ios. mecanismcs bsicos
que generan la reproduccin culturaL Se ha podido netmir el
concepco de reladoaes de clase, "como aquellas desigualdades
en as reiadones de poder y en os prindpios de camro enere
grupos sociales, realizados en la creamn, distnonrirr; reprod u c d n y legidmacin c e valores.isicos-ysimbolices que tienen su fuence en la divisin social del trabajo (Bemstdn, 199C).
Se ha visto-ambn como las reiadones de zs generan,
distribuyem.reproducen y legidman ciierences iormas de comuidcadn. que a la vem transmiten cdigos doi-''-.^--es v do minados, que posicionar de manera diierenciai a iossm'e;os en
d proceso de adqu.'sicin. de los ccigosEste proceso viene cezerxninado por la comuninndn, pero
como esta comunicadn se da en grupos que esnn mstdouidos segn la divisin s o c ^ d d trabajo, no se produce una relad n com.um"cadva '^puca^, si es cue sta puede exsdn sino que
mduye una trinsadsin de princmios que regulam ia reiadn
entre os grupos sodales y los draa y conaenda en ^ divisin
sodai, en las relaciones ene cendran en cada grupo y encr^ os
grupos yen sus rormas cLe condenca,
La im.portancia de. as reiadones comumcadvas en los grupos sociales lleva a hablar del dsuienc^ concepco dera zeoda: d
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Para conuhuar coa a e:cpl:cacia del cc-HZcepco de cdigo,

cbve ec !a ceora bersnceiniana. debemos esiplica- 1 ccncep-o

Por debajo de', esta nocin de. cdigo :ii3areceii los dos cipos
'.de regan quesehanxiudo (reglas de r e : ^ c i n y reglas de'reconocimiento). Eitas reglas hacen que eisujeco reconozca cada
scuacin coniumtanva.cmo cal, reconozca, el o o de situacin Y biabare el ppo de respuesia m s adecuada para poder
enireaiark. Las pmneras crean los medios para reconocer la
especthcidad que corigura un conrexro^ " as segiiiidas, la5 re-,
glas de reali2adn,'regiilan la creacin y produccin de rebciones especializadas incernas de este cois^o.
I
Ejemplificndolo de manera muy sencilla, esias re^as nos
penniren saber que cuando vamos ai mfico debe-os bbiarle
de- nuestras dolencias- y no sobre el derr^o que nace, y que
cuando en un exameQ se nos pregunra sobre las cualidades de
pan, no debemosGecir-puancoinoigysra-j^snp cc^^^'QiIsLrf^
mos un dpo derespuesra mas elaborada y izaremos ."cf-erencia a
decenriinadosaspecLOs remeos de produxzrod^^^
; i
Ea resumen, laidiysQ social de crab^'o aresuDone a exiscenca e cacegonas sociales que estn m i s o menos aisladas
(clasificaan). Dencro de escs cacegoras se establecen comunicaciones (principios de comumcacin), cnyo conirci es asegiirado -cjanciicado a cravs del principio de enniarcue.
Estos pridpos regulan as reglas de''rc:azac:n^ escec-j:, el
modo de bcer publicas las relaciones de comunicadn (en y
entre as cacegoras), constirayendo, porcnzaEO, una sintaxis de
relaciones.
La distrbucn dei poder v los prncipEcs- de con-rol craducidos en los principios de clasificacin y eom-araue, re^jian a
orga.mzaan, a^ interacciones y el conce^zo comunzcadyo de
cualquier agencia (ci produccia o reproctrirxin, de recunos
fsicos o discunivos). A cravs d esce proceso, e suiero adquiere ios prindpios de clasiicadn y emm=rq^je, que son incenonzados y decenniaan su poscionamJeno en la pirmide jerrquica social que represenca e ceiTO producido >:r cada
individuo. De esta manera, son incenorizados y reproducidos
ios pplncpios docninados de ia sociedad, y se adquiere dcicamenee el cdigo.

47

de oiientadQ"a significado, que se basa ea los dos ripos de

c d i g o qce se pueden distinguid el cdigo elaborado y el cdi7.
go r^smng^O' Es dec; podemos hab lar de dos dpos diferentes de orientadoaes al r^nincado. El cdigo eiaxrado mandexie una reiacia referida] universalista, independente dei contexTO en
que se prccuce, miencras que el cdigo rcstdngido manaene
reladn particularista, l o c a l ^ dqjendcnt^.
L^adcdsicin y uso de uno d. ocro cipo de odentadones al
c d i g o vie^e determinado por losaos medios educanvos p a dpales: la mia, en primer lugar;, y la escaea. en segundo,
fr^remci pdmero referencia f La ramiiia. Cocno ya es sabiil
do, :ab forreas de sodaHzacia de ia FandEa on [as ms imp
';- ' " :2^ce- ys eme inciden en el n i o esdecdaces uy.pdm'eras y_
de Gaberanuy prohinda. Es en el coacs^ pmnajno de.soda-:
Kzacin hrdiiar que el nio aprende los primeros dpos de
odennadoc-es ai significadoEn. cuanto a ia escuela, la escoianzadn cbgazona de coda
la pobladJn [niandl proVoca un proceso ce soclalizac.n se:ruacL=zia ccn la consiguiente reconcerrazaca^ ya que'es ne-.
' cesaro reccrnar que la escuela cransmice una onentadn al c'digo abo-:-ida, proporcionada por el discurso pedaggico
soclamente. Como dice Dahlberg {Tamps d'tduczd,
el iio adquiere un decermicrauo posidonannenco
en S L I casaren el ambiente de coQtextualizadn primana. Este
posictonatdento est basado en un cdigo espechco y en una
manera es^dal de orencarse por la dda, ya que el cdigo muye: s n lo cue el nio enaende como re!ev:inte y signincanvo
ajziBene que le rdea^ Todo ello, inrtye en la rorma que
nene nio de comunicarse con os ocms nios y con os
adultos.'
. ' :
=
C c i ^ d cL nio se enirear.i con a sodazadn pblica, airunas p a i ; del cdigo aprendido se r o m p ^ y se produce
una esconcexrdaiizacin que se recoatexTualiza poscer;OrmeaceE n esta recoQce.'ctualizadn, que rlemore se da ea algn u^o
de instrrudn ormai, no se puede cocdn-aar cor^ codo aquiUo
con i a que =: aio estaba r'arniKanzaco, sdc que se seleccionan

48

'

Esto da una DOSib-e causa que se aadir aJ conjunto de explicaciones que permiten ptixs^i en el elevado nmero de" p r o blemas que radican en la escuela. Segu.-amente no es la n:ca_ v
quizis ta.mpoco no es la ms impo.rtanre- pero si que debe ser
un elemento ms en ia reiexin sobre el complejo problema
dei fracaso escolar.'

La teora bemsteimani posmla coje jai::o laclase soc^^T+edia como la ciase soda! oorera poseen ambos tipos de orienraci-jnes ai cdigo, pero cana clase usa de manera esDontinea ^
habimai un p o de ellas.- La ciase media utihzar de manera
predominante el cdigo elaborado, muentras que la clase obrera uiiza!- ms el cdigo resinngiQO. Por tanto, cuando el n i o entre en contacto con ia escuela, entrar en contacto con un
medio que le ser ms o menos "famiar", en e senddo que
podr .notar un cierto cambio en el uso del tipo de cdigo.
Segn el grupo sodai que renga como grupo de referenda deber, hacer, o no, !un esfaerxo-ma^vor de reconcexrualizadn.
Como dice DahJberg (7=77^5 d^Educady' 1989);' adems del
ambiente de clase media, que s parece al de la s o d a z a d n
pblica en cuanto a k trajismisin-de informacin relevan*e,'su'
discurso regulador -es decm la manera de crear orden con la
ayuda de diferentes nonnas, valores y posicionamientos- se
corresponde con ios prindpios de recontexruahzacin de la sociahzacin pblica.
" '-

Aqu es necesa.na iiacer una observacin. Como ya se ha

explicado, las oneniaaones al cdigo dependen de la di\dsin
social del u-abajo, esto implica que las fan^iias usarn de manera predominante dJerenies orientaciones segn la clase socizi a
la Gue'pertenezcan y, por lanio, sus hijos se vern, de manera
mis o menos intensa someados a este proceso de reconterniaiizacia que ejerce la escuela.

deierminadai experiencias, que adquirirn un significado nuevo a la luz de la recon:exn:alizacin, ya que se apoyan en un
sistema ms abstracto y general. Adems, los princiDios de reconiextualizaciD regulan o que es un conocimiento relevanie.
determinando el cmo y e l q u de-l proceso. De esta forma, los
significados que se originan se diferencian considerablemente
de los que pertenecen ai lenguaje familiar.
En cuanto a las crcas hechas hacia esca ceorf-a, deriacar q^^-:
(Arkinsori, i9S5) las pdncipzles se basan en interpretadones
parciales de su teora, incerprecadones hechas sobre odo de la
. parce socio-lLngistica, coss que ha llevado' a ms de un crdco
a considerar Bernstein como un representante de la teora del
dficii kngLSiico. Descacamos como crdca ms importanLe en
. : esta lnea la formulada por Labov.
E l autor ha contestado esta crtica (Bemstem, 1991). En primer lugar, na argumentado que las teoras que operan coa un
concepto de competencia -lingstica o cogmtiva- son teoras
en las que las condiciones para la adquisicin de estas compe, lencas requieren unas facilidades imnatas juntamente con unas
competencias culrurales. Siguiendo este razonamienio, t! autor
dice que ei conceato de cdigo no presupone estas competen. cias, sino que presupone -unas compecendas -uigisn'::as y
cogninvas- que se adquieren y comparten culturaL-cen:^ Enl o d o caso, segn Bernstein (1990), la teora de los cdigos arma que hay una dL^rbucn desigual de prindpios pri^iigiantes de comunicadn, oue est regulada p o r tactores de ciase
social.
j
' p e ja misma manera, el autor tambin atirma que no se puede conrundu cdigo con iliecto, ya que el dialecto es una variedad dei lenruaie (distinguida en base a caractersticas ionolgicas^ sinticdcas, morolgicas y lexicales) y puede generan
c o m o cualquier lengua, diferentes cdigos.
Tambin se le ha criticado una concepcin de los cdigos
n m y rgida, una nocin de clase social poco defiriida-y una
cierta v2.gueGad de los conceocos bsicos de la leona. Las rplicas del autora estas crticas han sido bsicamente dos.- -
P o r un lado, considerar que su teora de naturaleza p k n dlsciplinar- no ha sido entendida por lectores.especializados
^ , ' u n o u oti-o dDO de disciplina cientfica. Y'por otro, que se ha
igzi-orado la evdiudn de la teora, que fue creada durante los
a o s sesenta, ptro eus actualmente an est sOmedda a revisiones tanto poma.e del autor como de sus seguidores.
Otras opiniones crticas han estado ms bien fundamenzadas y conocedoras ce ia obra rocai bernsteimana y han mcicad c diferences CesQones.
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Todo lo dicho despierea dudas, monva renexiones e ince-

-H-<iiV"rX)ir"con"'J2^^^^^
bernseinianas, desacir e!
crabajo de Daniels (19S7) ene nene como objeuvo la descripcin de la organizacin social y las prciicas pedaggicas y la
. . _ . _
posible relacin de escos ni-/eJes con las adquisiciones de los
;.
alumnos. Para ello desgioba los iferenies niveles de anlisis de
un cencro escolar de-manera muy mmuciosa. As, hace referen;
cia a cuesdones como la relacin con el ex-cerior, las pautas de
j
crabaJQ en el aula, la relacin entre el equipo de profesores, ecc.

Los resultados obtenidos pDr esie auDDr apuean que esce una
' ;
imma relacin entre \s formas de organizacin escolar, la prc
tica pedaggica y las'relaciones con ios alumnos, de manera que
j
en funcin de las formas t organizacin escolar se p r i m a n dis; I
cmcos cipos de prcdcas pedaggicas y consiguientemente, las
|
relaciones enere alumnos y entre docences y alumnos varan.
' " " i
Ahora nos reenremos a as escuelas aceleradas, un Lmoor-'
;
_ :anie programa de renovacin ozzgc^ surgida en Estados
-J
Unidos hace ya una'dca.di. Estas escofias quieren ser una aiLlemanva a las escuelas'irdcnales'y al "ako grad-de, fracaso --r
' escolar cue presentan, sobre :odo en ios barrios m a r M ^ s s p!>
---i'diados por minorfasecmca.
j
Esca expenencia eaucanra consiGera cue no sc puede explicar
; ;
el fracaso escolar con el argumento de la incapacidad de los esoi* * .'
diances, por lanro, implican a alumnos, padres y docentes en el
^ ;"
proceso de aprendizaje. De
manera -usando mcodos pensaidos para nios superdocado-opean por ia "da opuesca a la com
pensacin y a la ralenuzacn consiguience (no hay una va lenca '
l . para los alumnos con problemas) para conseguir" elirmnar las di-f "
ferencias enere alumnos a ioiargo.del proceso deescoianzadn.-" '
i " '
, Docar a los profesores de poden crear erpectanvsposinvas '
!
."
en los nios y las nias, unpiicar a padres'y m.adres en el prbce-'

soTcielpfedzaje y en la vida escoux son las eres accio

I
I
cas que se emprenden eiT'esia p-cdna educaciva.
I ;, . I
.
^,^os resultados, an en fase ce-a|loradn, soa muy esperani
j '
zadores, tanto por io que al rendimiento de los alurno's se re*
S-e como a ia mejora de ia autoestima de sectores pceciai-';
n primer lugar, hay un punto de impo
tal que la visin sociolgica Dermice crab:^ar proi^^;;'
Sc traca de la necesidad de adoptar ia perspecdva a i ' O - - ,
en la formacin y reflexin de os docentes. Ello se debe
consideracin que una perspecdva de este dpo puede complementar ia visin aue normalmente se ofrece del sistema educativo, basado en acercamientos piscolgiocs y didaicos bsicamente. - : _
"" "
Nuesera consideracin es Gue aunque eSo es fundamientaL
deja de lado el componente reladonai del acto educativo, a vi- sin del entramado de relaciones sodales que conlleva y ia percepcin de la complejidad dei urdverso educadvo.
Incorporar ia oerspecnva sodolgica puede proporaonar la
sensibilidad necesaria para comprender los/ disemtos papeles
que se adoptan en el acto educaSvo. ''
Y mis concretamente, puede prooiciar una reflexin sobre
la posibilidad-de cambiar el U P O de prcdca educativa que se
- lleva acabo en las escuelas. Una prcdca edacadva fuertemente
"enm.arcada y clasificada, como ya dijimos,"que no propicia un
buen aprovechamiento y rendimienco escolar de*los ^^ipos
ms desfavorecidos socialmente.
Es necesano tomar en consideracin la posibindad dt-po,ner
n prcdca un npo de prcticas educadvas que favorezcan el
' aprovechamiento scoiar, y tambin que .maticen las diferencias
del mismo grupo social que conforman los anxnnos, paraconseguk que estos alumnos puedan desarrollar capacidades -desde el
Duneo de vista co^minvo v areadro-^ ms aleas smello conllevar
una disminucin de la exigencia concepmal c%dma. -""
- -'Oero punco que nos parece inceresanteresalear como reexin final es la posibilidad de hacer una leccnra sociolgica dei
siscema educadvo espaol y del marco que'prdpiaa la actual
\'reforma educauva.
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^ f ^ ^ ^ este momento, y con a compartimemacin que orre-f t a i l e.nse.anza, se poda observar ios cuerees Hmiees de dasm'cacin'y enmarque que conformaban - y conjorman- nuesero
sstemia educaeivo. Dicho sistema se caracterizaba por una progresin a lo largo de tres niveles de enseanza -pnmana, secandaria y supenor- Pero esta lnea' progresiva romga su l

Hay- a^In un.ldmo punco qhe nos pare-ce mi.Lmpottance:

d cipo de pedagoga que se intenu llevar a carmino en esce
xarco de cambio. Parece que se quiere pm-iciar el uso de pecagogi'as inasibles, por ri<ar d crmino "^tmsceiniano descnm
mcedormence. Nuestra consideracin es cue esce cambio propuesm es muy inceresance t innovadoc y to dene poraue conLevar d mismcacin y crv-idizadn t lc< ^onoci^encos que

gica en tn5 ce un mocnenro 7 se creaban diversas sioiaciones

aecesanas de comeaiar- _ ' '
En pozner ugar,. ei inai de [3. enseanza prnaria marcaba
rambien ei final de la ei^pa de ro anacen de muchos sujecos,
con una edad que no se corresponda con la edad rurma necesaria ieganence para poder acceder mundo laboral. Silo
creaba ijna boisa_de personas que quedaban en u n impasse evoludvo, a a espera de paso del aemoo para peder concmuar.su
camino en la sociedad, con las consiguicnies sicuaciones de dis- .
criminacin social que ello poda coolievan
, ,-Por ocro iado, a enseanza secuadada se basaba en la oferta
de dos dpos de bachiileraro diferenciados, cue s e . p o d r a a p e c r , ;fea:amenre bacer cr:^5p9-4er d j a ^ i ^ d e r ^ c i a d n ^ i r r t ^ T a ^ nual e inceleccal a ia que hemos hecho referencia ms de-una> vez en as ?gmas ancedores. La elecdcnne uno a ocro badhi.ileraro conllevaba la eecdn dei fuoiro kbo.rai j social de los
bdividuos, que en un caso se encaminaban hacia oficios Ligados ms ndm.am-ea:e con el campo de d -icodnccia 7. en el
ocro con proresioaes relacionadas con - concrol sunbdco,
usando [a cermuiologa bemsreiniana.
La acmal rerorma educadva. aue ea estoj momencos se est ;
[levando a carmino puede cambiar arimacia de alguaos de
[os eemencos d-^c^co5> As, nuesera coridderacia bsica con
respe'Cto cambto en el sistema tduczrc.^v.^ se est promoriendo es que puede mcorporar oedecomence algunas de as
objeciones elaboradas ancencrmence. Parece que ei recorrido
por el siscema educadvo puede ser ms acc-rde con as necesidades de rqrmacin de os individuos y memas no segrega de
^'g'-.^ ^^'^^ dpos de e.aseanza, smo que^^incenca
co.mptem.encarlas y compadbuizarias.

. cogas dsscr::^ como visibks puede propiciar una reiacia

educativa que favorezca ua mdor rendimiento escolar general..
yu.n upedoraprovechamiento mdividuaL
De codos modos, e canuno no es ial y el pcsibe mco que
pueda cener esca reforma depende de muchas .niveles y momencos, empezando por cmo se leva a cabo a puesta en marcha de a-.misma, continuando poc os recursos.econmicos e
Lnfracscrucrurales con que a anmniscradn doce a os cenaros
educativos, pasando por los distincos niveles de gesdcn y
actuacin correspondiences a k s actores de ia relacin escolar.
Para fmalcEar nos permio-ns 'retomar a a idea o.dgmal.
... Enmarcarse en una ceoda sociogca pe.nrute esmdiar y repensar a escuela^ 7 la r e l a j n acucadva, desde una perspectiva
queda miicda importancia a las estructuras que: conforman
cualquier sist:^a. El sistema escolar est estrucmrado muy
furrccGience, de juanera que cuaicuier relacin aue se da en e
mismo est de^rmmada por las estruccuras.
Podra parecer que ei camciu ae un cnodeo^euucacvo madiciohai a un modelo de enseanza ms democrdco, abierto^ es
bastante ddcil de cciseti^-ir a p^ear dejos sruerzos. de [os edu' cadores, de os padres y de las imdr-es, de los legisladores, ere,
de a sodedad. en general. Ello no hada ms. que dar una cierra
razoa a las ceomds sociolgicas mimdo anrman que a escuela es
un lugar de reproduccin socaL nsto ao mega que en a .escuela
cambien se prcdncen relaciones -moposido, ucha y coacmdicdQ, cal y como afirman as tecrds poscmodemas sociolgicas.
Para coGCtdr; remarcar que 1= Lmporcanca de cener en
cuenca el actor socioigico en i r inceracdn docence-alummo
lleva a considera que la desigmldaden-lre cacegodas sociales
umence solam-ence se condiera a pase social, pero existen peras*
gnero, ia lengua maee.ma, a procedencia-) se
puede crabaiar en el aula. Esta -xnsideracia impuca una r-eorganizadn de la relacin edu-cadva^ reorgamzicia que d^be
hacerse en p r o u n d i d a i ya que -n esciea ao hace .ms que reproducir as de:dgualdades que >: -dan ec a sociedad. ^
Repensar ios conceocos ce espacio y de de.mpo, hacer visibles las jerarqTdas de poder y de :oncro que se ejercen en h es.-{.. r-.-^.n.^--^ r r r n i - c a . reocmizar I discurso del luia. etc..