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HEURSTICA DE UNA DIDCTICA GENERAL

Ph. D. DORIS VANEGAS VANEGAS, Docente Universidad de Pamplona


Ph. D. AMANDO LPEZ VALERO, Catedrtico Universidad de Murcia (Espaa)
RESUMEN: Se realiza una heurstica de la Didctica como disciplina dotada de factores, principios, componentes, fases,
niveles, estrategias, caractersticas y soportes. Aspectos considerables en el proceso enseanza-aprendizaje y orientadores
de una metacognicin pedaggica. Reflexin que permitir un mejoramiento en el desempeo docente, un empezar a actuar
en cada uno de los niveles de intervencin.
PALABRAS CLAVE: Didctica, intervencin, mediacin, enseanza-aprendizaje, metodologa.
INTRODUCCIN
1
Para guiar u orientar la exploracin e inventiva de una Didctica humanstica, el Modelo Heurstico-significativo
(MHS) ha permitido considerar aspectos esenciales para su intervencin. La didctica se suele caracterizar por la atencin al
desarrollo natural del ser humano en su aspecto corporal y psicolingstico; por orientar su percepcin, el descubrimiento del
conocimiento en su propia realidad; coadyuvar el desarrollo afectivo, ldico, tico y emotivo; guiar el pensamiento hacia la
estructuracin lgica de conocimientos atendiendo al grado de madurez cognoscitiva y cognitiva; desarrollar habilidades y
destrezas acordes a las necesidades del ser humano aprendiz; favorecer el desarrollo de la personalidad y de la convivencia;
desarrollar la competencia comunicativa a travs de estrategias de expresin, escucha y comprensin; considerar la
educacin como una vivencia trascendental para el ser humano; desarrollar la competencia perceptual, cognitiva y textual
lingstica como favorecedoras de la creatividad humana, la imaginacin y el acceso a la cultura.
Es relevante considerar el papel del taller, el proyecto, la estructuracin temtico-cognitiva (orientada por los
organigramas temticos), la indagacin heurstico-significativa y el mtodo de preguntas como estrategias de enseanza que
contribuyen a una comunicacin maestro-estudiante, a una consecucin de conocimiento y a un aprovechamiento de la
imaginacin. Sin embargo, ser fundamental considerar la motivacin con la que tanto maestros como estudiantes
emprendamos el camino hacia la consecucin del conocimiento. Esta motivacin podr estar mediada por la realizacin
personal y el afn de ser tiles a los dems, de ah la trascendencia de su carcter humanstico.

LA DIDCTICA. SUS CARACTERSTICAS, PRINCIPIOS, COMPONENTES, FASES, NIVELES, ESTRATEGIAS Y


SOPORTES
Precisar ambientes y definiciones es el primer paso para iniciar un recorrido por la Didctica como disciplina, espacio
de intervencin en los procedimientos de enseanza y de formacin, a partir de la consideracin de los condicionantes que
regulan los procesos de adquisicin y aprendizaje (Mendoza, 1996: 33); y cuya finalidad consiste en orientar el proceso
enseanza-aprendizaje. Trminos como educacin, pedagoga, psicologa, sociologa aparecen como soporte del ambiente
en el cual se desenvuelve la didctica. La educacin surge como producto cultural en respuesta a la necesidad de
conservacin y socializacin de conocimientos. Hoy podemos reconocerla como instruccin por medio de la accin docente y
an como crianza, enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes aunque tambin a adultos. La pedagoga por
su parte se ha ocupado de la educacin respecto al educando y al educador y, concretamente, de brindar los mtodos para
mejorar la enseanza. La educacin es ms amplia que la pedagoga y la didctica, las incluye (Moreno, 2000). Educar
implica ayudar a madurar, crecer, construir conocimientos y culturizar, no meramente informar. Educar con pedagoga, ser
educar con conocimiento, mtodo y experiencia en tanto que educar con didctica ser educar de manera adecuada y eficaz,
haciendo de la enseanza un arte; la didctica ser entonces la disciplina encargada de hacer del proceso enseanzaaprendizaje, un proceso productivo, coordinado, con sentido y realmente educativo. Siendo as, es lgico pensar en la
didctica como una disciplina ms reciente que la pedagoga aunque se le haya aludido desde varios siglos atrs.
La educacin occidental tiene sus orgenes en el pueblo griego y ha consistido principalmente en la formacin
general del hombre y del ciudadano. A lo largo de la historia, sobresalen los aportes de Scrates (mayutica, mtodo de
indagacin a travs de preguntas); Platn (teora de las formas o las ideas, fundador de la Academia en Atenas en 387 a. C.:
primera universidad europea); Aristteles (mtodo deductivo); Santo Toms de Aquino (representante del escolasticismo);
Erasmo de Rtterdam (afectividad y juego en el aprendizaje); Francis Bacon (mtodo inductivo); John Locke (mtodo
emprico en la enseanza); la Didctica Magna de Comenio (1628-1632) dio valor a estimular el inters del alumno en los
procesos educativos y ensear con ejemplos concretos antes que descripciones verbales; esta didctica tambin dio origen a
la educacin organizada por ciclos, permitiendo dirigir la progresin moral e intelectual; Robert Ralke (escuelas de domingo);
Jean-Jacques Rousseau (edad, personalidad y actividad del alumno); Johann Pestalozzi (precursor de la pedagoga
contempornea, mtodo natural); Mara Montessori (mtodo de asociacin de elementos simples, observacin activa);
Bertrand Russell (escuela, lugar de adaptacin a la vida social); John Dewey (mtodo activo); Ausubel (aprendizaje
significativo); hoy se cuenta con la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), cuyo propsito primordial es la alfabetizacin de todos.
Retomando los anteriores aportes educativos, el objetivo de la didctica se evidencia en: Mediar el desarrollo
integral del ser humano y en especial el aprendizaje significativo. Sin embargo, deben considerarse algunos factores que
inciden en el logro de dicho objetivo. Al respecto, Antoni Zabala, en una compilacin de Lomas (2001), les atribuye el nombre
de variables que el docente debe reconocer y aprender a utilizar a su favor: La mediacin del maestro (Vygotsky en Men,
1998). La preparacin que debe tener el docente incluye el plano terico y el prctico. Su intervencin u orientacin en el
proceso de educar, contribuir o no al mismo. Esta mediacin se reflejar en la manera como el maestro logre las secuencias
de actividades de enseanza y aprendizaje o secuencias didcticas. Habr otro factor constituido por las relaciones maestroestudiante-conocimiento (Vygotsky en Men, 1998) generacin de un ambiente educativo propicio para ensear y aprender. Al
respecto, ser importante la utilizacin de espacios y tiempo (Lomas, 2001). La forma de organizar los contenidos (Zubira,
1998). La existencia, caractersticas y uso de materiales curriculares y de otros recursos didcticos. Otro factor es el
relacionado con los estudiantes, su edad, su madurez psicolingstica, funciones y disfunciones (Bruner, 1984). Las
1

Definimos el Modelo Heurstico-significativo como la exploracin e indagacin significativa de la realidad desde un punto de
vista humanstico.

condiciones espacio-temporales del aula, su organizacin, ambientacin y funcionalidad. Tanto el maestro, como los
estudiantes y el aula, se ven determinados por otro factor, el contexto histrico-geogrfico y cultural (Bruner, 1984). Se
encontrar un factor en las formas de enseanza y en la didctica misma, es decir, en los componentes didcticos que se
consideren, en los principios que le guan, en sus fases o momentos y en los niveles y funciones que le son propios as como
la estructuracin didctica de la clase. Estos factores interactan entre s, favoreciendo o desfavoreciendo el proceso
enseanza-aprendizaje segn sean las caractersticas de cada uno y si hay predominio de algunos factores sobre otros. En
realidad podra plantearse un equilibrio entre ellos en beneficio del proceso educativo, una relacin que se base en su
reconocimiento, en la trascendencia del papel que desempean. De estos factores se deja expuesta la didctica como
ciencia que no depende en exclusiva del maestro sino tambin de los dems factores. Didctica que se entender como la
disciplina orientadora del proceso enseanza-aprendizaje. Habr que ver qu se puede orientar dentro de este proceso: los
componentes didcticos, las estrategias, las fases o momentos, los niveles, funciones y posibles lneas de estudio, las formas
de enseanza, los principios, y en general, sus caractersticas. Veamos una posible organizacin de los aspectos que
competen a la didctica, empezando por sus caractersticas.
Atendiendo al modelo heurstico-significativo que gua este estudio, se intentar hacer una aproximacin a las
caractersticas de una didctica humanstico-significativa. Por consiguiente, su naturaleza estar en ser humana, cultural y
textual
mediada y observable
consciente, metdica, pertinente, integradora y contextualizadora
significativa
ambientadora, motivadora y motivada
Ldica
Secuencial, progresiva, gradual, sistemtica, orientativa, continua y constructivista
Comunicativa, perceptiva e imaginativa
Cognitiva y praxiolgica
Vivencial, personalizante y socializadora
Funcional, creativa, trascendente.
Su existencia permite un mejor aprovechamiento del proceso educativo, de nuevas bsquedas que se convierten en
estrategias y an en formas de enseanza. Segn las caractersticas enumeradas pueden desglosarse tambin unos
principios didcticos.
Dado su modelo heurstico-significativo y su enfoque humanstico, la didctica propuesta asume unos principios
como el Humanismo. No olvida el fin de la educacin ni el desarrollo integral del ser humano, respetando sus diferencias
individuales, raciales y culturales y atendiendo su crecimiento gradual. Actualizacin. Estar al da en conocimientos,
metodologas y aportes de las disciplinas que le coadyuvan. Adecuacin. Referente a lograr pertinencia en los contenidos,
metodologa, actividades, recursos y evaluacin. Gradualidad. Segn el nivel de desarrollo del estudiante. Integralidad y
relevancia. Atendiendo a todos los aspectos humanos pero en especial a aquel que requiere de mayor cuidado y
seguimiento. Ambientacin. Ayuda a la motivacin, a la contextualizacin y por supuesto a la comprensin y vivencialidad del
conocimiento. Motivacin (Vygotsky, 1995). Tanto intrnseca como extrnseca, hacer las cosas con empeo, entusiasmo e
inters es algo que siempre favorecer el proceso educativo. Contextualizacin. Conocer el contexto o aquello que enmarca
el conocimiento, ser sin duda una herramienta de orientacin y concientizacin. Textualidad (Schmidt, 1977). Concebir e
incitar a considerar el conocimiento y la realidad como texto, tejido en el que tienen lugar variados elementos es sin duda una
forma de comprender y aprehender el conocimiento, as como el de trazar fronteras imaginarias con dicho fin. Secuencia
(Zubira, 1998; Lomas, 2001). Indispensable para ir construyendo el conocimiento gradualmente y de forma lgica.
Sistematicidad (Zubira, 1998). Porque existe un orden de elementos, unos momentos oportunos, unos recursos y actividades
que deben ser utilizados en forma organizada y prudente. Continuidad (Zubira, 1998). No basta con que el proceso
enseanza-aprendizaje sea secuencial y sistemtico, tambin debe garantizar continuidad del mismo ya sea en el colegio, en
el hogar o an en vacaciones. Progresin. Todos los principios anteriores deben lograr el mejoramiento o cualificacin de
conocimientos, pensamientos y an de la forma de ensear y la forma de aprender. Coherencia. Las acciones educativas y
sus factores deben corresponderse y tratar de encontrar caminos lgicos para su cualificacin. Aprendizaje significativo y
constructivo del conocimiento (Ausubel, 1976). Uno de los fines educativos es la aprehensin del conocimiento, la
construccin y ampliacin de la estructura cognitiva del estudiante y por qu no del maestro. Conocimientos que propician el
desarrollo integral de la persona, de sus competencias. Recursividad. Para acceder al conocimiento deber hacerse uso de
los recursos necesarios y de los que cuenta la institucin, abriendo el horizonte a lugares de inters educativo como museos,
jardines botnicos, zoolgicos, peridicos, emisoras, planetarios y sobre todo la imaginacin, la fantasa de maestro y
estudiantes. Interaccin comunicativa (Bruner, 1984). Promover la comunicacin entre las partes y la bsqueda del
conocimiento a travs del debate y el consenso. Mediacin (Vygotsky en Men, 1998). Orientacin, intervencin o gua del
conocimiento, de actividades, del manejo de recursos, de formas de expresin grupales, de socializacin y convivencia.
Valoracin. No solo para desembocar en una evaluacin sino como consolidacin de un espritu tico, con criterios definidos
y altruistas. Creatividad. La bsqueda de alternativas educativas y estrategias didcticas estimulan la originalidad y
creatividad del educador y de sus estudiantes. Vivencialidad. La didctica debe tener en cuenta el gran tiempo de vida que
invierten los estudiantes en aras de aprender; luego debe garantizar un aprendizaje vivencial para la vida actual y futura.
Funcionalidad y trascendencia. Se relaciona con la utilidad de lo que se ensea y lo que se aprende, de la proyectividad del
aprendizaje hacia formas creativas y personalizantes. Socializacin. No slo se trata de ensear y aprender sino de cmo
expresar, socializar lo que se sabe. Proyectar ideas, sentimientos y experiencias, ponerlas en tensin y consideracin con los
dems, seres con capacidades, conocimientos, intereses, convicciones y competencias, pudiendo buscar en interaccin un
propsito comn: la verdad, la ciencia y la cultura. Estos principios esbozados son slo una muestra de lo que se est
comprometiendo en el ambiente educativo; de por qu muchos docentes no alcanzamos el profesionalismo que deseamos
aunque veamos muchos casos de desenvolvimiento docente que hacen pensar en un saber innato, intuitivo. Sin embargo,
estos principios pueden dar pauta para empezar a detectar aciertos y dificultades en el quehacer pedaggico y entrar en una
etapa de cualificacin. Dentro de esta didctica que se plantea, se presencializan unos componentes didcticos. Estos,
siguiendo la propuesta de la pedagoga conceptual (Zubira, 1998), sern los propsitos, los contenidos (aprendizajes y
competencias), la metodologa (en momentos de aprendizaje), los recursos y la evaluacin. Se incluir otro componente
como el ncleo significativo, el cual permitir dar sentido a los dems componentes y a la secuencia de actividades tan

esencial en la materializacin de estrategias didcticas. Dar como resultado un hexgono semejante al propuesto por la
pedagoga conceptual pero con los cambios expuestos:

Representacin cognitiva escritural. Componentes didcticos

PROPSITO
APRENDIZAJES Y
COMPETENCIAS

NCLEO
SIGNIFICATIVO
MOMENTOS DE
APRENDIZAJE Y
METODOLOGA

PRINCIPIOS
DIDCTICOS
SECUENCIA de
ACTIVIDADES

EVALUACIN

RECURSOS

Plantear los componentes didcticos es un aspecto de gran relevancia, pues, dado el momento, debern
considerarse unos elementos concretos a la hora de planear, preparar, desarrollar una clase y evaluarla. En ellos recaern
los principios didcticos que se pretenda activar. El ncleo significativo tiene que ver con la relevancia de un ambiente o tema
y su capacidad de subordinar unos conocimientos implicados o implicables. Los propsitos u objetivos que se persiguen con
el ensear y el aprender determinados contenidos, suelen ser de carcter cognitivo, praxiolgico y axiolgico pero pueden
cobijar la integralidad del estudiante. Los aprendizajes y competencias a desarrollar, a indagar y conocer. Estos pueden ser
metacogniciones de actitudes, desarrollo de competencias, acciones, conceptos, experiencias, etc. No obstante, es
aconsejable su organizacin, adecuacin y pertinencia. Los momentos de aprendizaje y metodologa, es decir, los pasos o el
procedimiento para acceder al conocimiento. Las actividades corresponden a la ambientacin, focalizacin, desarrollo,
retroalimentacin y evaluacin, y deben ser coherentes con la metodologa. Las estrategias especficas y recursos. La
logstica para posibilitar el acceso al conocimiento as como la inventiva para premeditar el desarrollo de actividades y lograr
la eficacia. La evaluacin que da cuenta del grado de apropiacin de los conocimientos por estudiar, los estudiados y el grado
de retencin de los mismos pasado un tiempo. Las estrategias didcticas generales tambin pueden precisarse, dada su
importancia en el acto educativo.
Hablar de estrategias en el desempeo docente, hace pensar en una planificacin o en un comportamiento
consciente. Dada esta afirmacin incursionemos en su reconocimiento. La seleccin de ncleos significativos, propsitos,
aprendizajes y competencias, momentos de aprendizaje y metodologa, recursos y evaluacin, ya sea por experiencia del
maestro o por consenso con otros maestros o con los estudiantes. Esta selectividad ser la clave del camino docente y
tendr gran importancia el acercamiento del maestro a los soportes epistemolgicos y metodolgicos que se especificarn
ms adelante. La programacin general en torno a ncleos significativos, la planeacin y preparacin de unidades didcticas,
talleres, proyectos y actividades secuenciales: de observacin o percepcin, de experimentacin, de registro, de evaluacin,
institucionales y ldicas. La mediacin en el acto docente: El maestro necesita orientar su desempeo en lo que se ha
convenido llamar inicio, desarrollo y cierre o culminacin de la clase (Daz, 1996). Veamos cmo puede concebirse esta
estructura de clase para especificar la intervencin docente o mediacin.

MOMENTOS DIDCTICOS DE UNA


CLASE
1. MOTIVACIN Y ENFOQUE
Ambientacin, comunicacin y
motivacin
Percepcin e imaginacin
Contextualizacin
Enfoque
2. DESARROLLO
Textualidad y documentacin
Anlisis
Aplicacin
Sntesis
3. VALORACIN Y PROYECCIN
Recreacin, creatividad y registro
Criterios de evaluacin
Proyeccin y anticipacin
En la ambientacin, comunicacin y motivacin, el maestro buscar la forma de llamar la atencin sobre el
conocimiento, realizando una exploracin de los intereses, experiencias, sentidos, presaberes sobre el tema. En la
percepcin e imaginacin, buscar los mecanismos de observacin, captacin e imaginacin necesarios para reconocer el
objeto de estudio. La contextualizacin permite ubicar al estudiante en la realidad del conocimiento y el conocimiento en la
realidad del estudiante. En el enfoque, el maestro debe orientar el pensamiento e inters hacia el objeto a estudiar con el fin

de empezar a orientar la indagacin. La textualidad y documentacin, permitirn concebir el objeto de estudio y su realidad
como un tejido compuesto por unos elementos y circunstancias que pueden concebirse mentalmente y representarse
escrituralmente a travs de la construccin de organigramas temticos, mapas conceptuales, mentefactos (propuestos por la
pedagoga conceptual, Zubira 1998), cuadros sinpticos, etc. Estas representaciones pueden orientar el proceso de
documentacin, indagacin e informacin sobre el tema. La mediacin (Vygotsky en Men, 1998) se har ms evidente en la
manera como el maestro posibilite el anlisis, aplicacin y sntesis sobre el tema indagado. La recreacin del tema y la
creatividad estarn guiadas por el maestro as como la actividad de registro o apuntes sobre lo estudiado. Preguntar y
comparar apuntes puede ser una estrategia especfica para saber qu tan bien se ha llegado al conocimiento sobre el tema.
Mediar los criterios de evaluacin, la proyeccin y anticipacin permitir un proceso ms continuo, seguro y eficiente. La
mediacin tambin tiene que ver con otras estrategias, la secuencia y continuidad (Lomas, 2001) o manera de encadenar
actividades en forma coherente y con un objetivo claro. La construccin de representaciones cognitivas escriturales como
organigramas temticos, mapas conceptuales, mentefactos y v heurstico-significativas antes, durante y despus de la clase,
ser una estrategia de gran ayuda para orientar el conocimiento, su indagacin y construccin. El manejo estratgico de
recursos y actividades como formas de expresin grupal, juegos, exploraciones, indagaciones, valoraciones, har que sea
ms ameno el proceso educativo. La elaboracin de archivos de textos, herramientas cognitivas y actividades, permitir tener
a disposicin unos recursos de valor incalculable para el maestro a la hora de planear y preparar su clase. Otra estrategia
ser sin duda el uso de diversos tipos de evaluacin, la estimulacin, la metacognicin pedaggica y del estudiante y el llevar
una bitcora o registro de las ideas, experiencias, bibliografa o actividades que se generen y valga la pena dejar por escrito.
Estas estrategias planteadas cobijan diversas fases o momentos didcticos, a saber, la programacin, la planeacin, la
preparacin, la aplicacin o ejecucin y la evaluacin. Veamos algunas formas de estructuracin:
PROGRAMACIN
INSTITUCIN
AREA
ASIGNATURA
GRADO
PROFESOR
JUSTIFICACIN
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECFICOS (DE LAS UNIDADES)
UNIDADES (APRENDIZAJES Y COMPETENCIAS) Y TIEMPO
METODOLOGA (SEGN UNIDADES)
RECURSOS
SISTEMA DE EVALUACIN

PLAN DE UNIDAD (segn Programacin)

DESCRIPCIN
MOMENTOS
APRENDIZAJE

PROPSITOS

PRESABERES

APRENDIZAJES
Y
COMPETENCIAS
(MTODO-S)

ESTRATEGIAS
DIDCTICAS y
ACTIVIDADES
PUNTUALES

RECURSOS

EVALUACI
N

-Escucha y
observacin
grabaciones de
entrevista.
-Comentario e
interpretacin
de lo
escuchado y
observado.
Documentacin
sobre la
entrevista.

-Afianzar la
percepcin
audiovisual.

-Personajes
a los que les
gustara
entrevistar.

Qu comentar
sobre una
entrevista?

Uso de vdeos
u otras
grabaciones.

de vdeos u
otras
grabaciones

Qu conocer
sobre la
entrevista?

Interrogatorio

Atencin y
escucha
Participaci
n de calidad
Actividad
de
documenta
cin
y anlisis
Dramatizaci
n
Planeacin
Presentaci
n de la
entrevista
Transcripci
n

-Anlisis de
una entrevista.

-Socializacin
de criterios
sobre una
buena
entrevista.
-Planeacin de
una entrevista.
-Dramatizacin
de una
entrevista.
-Realizacin y
grabacin de
una entrevista.
-Transcripcin
del contenido
de la entrevista
realizada.
-Presentacin
de la entrevista
realizada a los
compaeros de
clase.
-Valoracin de
las entrevistas
que se
presentan
segn criterios
socializados
anteriormente.

-Comentar
sobre temas
especficos.
-Ampliar el
conocimiento
mediante la
documentacin.
-Analizar textos
y situaciones
segn
conocimientos
adquiridos.
-Definir criterios
de valoracin
sobre la
entrevista.
-Planear una
entrevista
segn criterios.
-Dramatizar
una entrevista
-Realizar,
grabar y
transcribir una
entrevista
Presentar una
entrevista
-Valorar las
entrevistas
presentadas
por los
compaeros
segn criterios

Experiencias
previas en
torno a la
entrevista

Cmo consultar:
Conceptos sobre
entrevista.
Caractersticas.
Clases.
Funciones.
Elaboracin.?
Qu analizar en
una entrevista?
Cmo valorar
una entrevista?
Cmo planear
una entrevista?
Cmo realizar
una entrevista?

Trabajo Grupal:
Documentacin
dirigida
Anlisis dirigido
Interrogatorio y
acuerdos

Organigrama
temtico
Textos de
consulta
Gua de
consulta con
ejemplos de
entrevista para
analizar
Ficha para
relacionar
criterios de
valoracin de
una entrevista
(tems)
BIBLIOGRAFA:

1h

2h

LUGAR

TIEMPO

FECHA

PLAN DE CLASE (segn Unidad o Proyecto de Aula)

Biblioteca o
sala de
medios

Aula

DESCRIPCIN MOMENTOS
DE APRENDIZAJE

-Escucha y observacin
grabaciones de entrevista.
-Comentario e interpretacin de
lo escuchado y observado.

..
-Documentacin sobre la
entrevista.

-Anlisis de una entrevista.

-Socializacin de criterios sobre


una buena entrevista.

1h

Aula

Extraclase

2h

Aula

-Planeacin de una entrevista.


-Dramatizacin de una
entrevista.

-Realizacin y grabacin de una


entrevista.
-Transcripcin del contenido de
la entrevista realizada.

-Presentacin de la entrevista
realizada a los compaeros de
clase.
-Valoracin de las entrevistas
que se presentan segn criterios
socializados anteriormente.

MOTIVACIN Y
ENFOQUE
(motivacin,
ambientacin,
comunicacin,
percepcin,
imaginacin,
contextualiza-cin
y enfoque)
-Vdeo o
grabacin sobre
una entrevista.
-Interrogatorio
sobre lo
observado o
percibido

DESARROLLO
(textualizacin o
representacin de la
realidad,
documentacin,
anlisis, sntesis,
aplicacin)

VALORACIN Y
PROYECCIN
(recreacin,
creatividad, registro,
criterios de
evaluacin,
proyeccin y
anticipacin)

Trabajo grupal (3
4):
-Gua de consulta
para ampliar
concepto de
entrevista y
procedimiento para
realizarla.
-Mediante un
ejemplo de entrevista
(por escrito) orientar
su anlisis.
Plenaria: Acuerdo de
trminos y
conceptos.
-Sintetizar unos
criterios de
valoracin de una
entrevista. Definir
tems.
Trabajo grupal (3
4):
Aplicacin:
elaboracin de un
plan de entrevista.
Ensayo
dramatizacin de
una entrevista.
Plenaria:
Dramatizacin de
entrevistas.
Trabajo grupal (3
4):
Realizacin de una
entrevista siguiendo
criterios. Grabacin
de la misma y
transcripcin de su
contenido.

Recreacin:
Grupal: Presentacin
y valoracin de
entrevistas segn
criterios (tems)
Entrega de la
transcripcin para su
valoracin.

CONCLUSIONES
La heurstica de la Didctica general permite clarificar aspectos que aparentemente no son tan tangibles en el proceso de
enseanza-aprendizaje; hecho que puede facilitar la apropiacin de esta disciplina tan esencial en nuestro quehacer
educativo.
El desglose de aspectos relacionados con la didctica son producto de una observacin acuciosa de su vivencia en el aula y
de la aplicacin del mtodo heurstico; no necesariamente se consideraron prcticas pedaggicas eficientes, pues del error
tambin se aprende.
Lo importante de este estudio es el brindar unos soportes claros para que el docente realice su metacognicin o introspeccin
de cmo suceden sus prcticas pedaggicas; si obedecen a una organizacin y bsqueda de equilibrio, o si slo se ha
dejado al azar el arte de ensear.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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VYGOTSKY, L.: Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Paids, 1995.
ZUBIRA, M. y otro. Biografa del pensamiento. Bogot: Magisterio, 2000.
ZUBIRA, M.: Pedagoga Conceptual. Santaf de Bogot, Fundacin Alberto Merani, 1998..
DORIS VANEGAS VANEGAS
Licenciada en Lingstica y Literatura (Universidad de Pamplona)
Magistra en Literatura (Pontificia Universidad Javeriana)
Doctora en Didctica de las Lenguas y sus Culturas (Universidad de Murcia, Espaa)
Docente de Lengua Castellana y Comunicacin
Universidad de Pamplona, Colombia
CORREO ELECTRNICO
dorivanv@gmail.com

AMANDO LPEZ VALERO


Doctor en Filologa Romnica
Profesor Titular de Didctica de la Lengua y la Literatura
Director del Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
Facultad de Educacin
Universidad de Murcia
Campus de Espinardo
Espaa
CORREO ELECTRNICO
amandolo@um.es