A linha vermelha do planeta infncia: o socialismo e a

educao da criana
Paolo Nosella

Esclarecimentos preliminares
sintomtico o fato de encontrarmos alguma dificuldade na escolha
dos termos para o subttulo deste texto. A inteno geral clara:
pretende-se expor um panorama das principais contribuies tericas e
prticas fornecidas pelo socialismo com referncia educao infantil.
Entretanto, no momento de precisar o que se entende por socialismo, os
conceitos e os termos se confundem. Devemos utilizar o termo
comunismo? Ou mais preciso o termo marxismo?
Por isso, uma preliminar declaratio terminorum (explicitao dos
termos), como nas antigas disputas filosficas, torna-se aqui muito
oportuna. Alis, hoje, tal explicitao indispensvel uma vez que a
crise dos paradigmas tericos deixou ainda mais confusos termos que,
h uma ou duas dcadas, eram para todos bastante claros.
Comeamos com o termo comunismo. Embora esta palavra possa se
referir tanto ao sistema poltico, social e econmico, quanto doutrina,
mais comum considerar comunismo como uma organizao poltica
que pretendeu concretizar o ideal comunista da propriedade coletiva e
do planejamento centralizado da vida de toda a comunidade. Nesse
sentido, costuma-se remontar a Plato para identificar a primeira
formulao terico-poltica do ideal comunista.
A historiografia indica (ver Bobbio, 1990, p. 175 s.), posteriormente,
outras formulaes sociais voltadas concretizao do ideal comunista
de uma vida em comum, baseada em pobreza individual. Por exemplo,
algumas das primeiras comunidades evanglicas, vrias ordens
monsticas e herticas.
A modernidade consagrou famosas utopias comunistas formuladas por
eminentes pensadores, como, por exemplo, Thomas Moore e Tommaso
Campanella. No mbito da Revoluo Inglesa e da Francesa emergem
no apenas personalidades que teoricamente debatem e defendem
sistemas econmicos e sociais comunistas, baseados na propriedade
coletiva, mas surgem tambm grandes movimentos populares que
praticam ideais comunistas e por estes lutam. Destaca-se, na Revoluo
Francesa, o nome de Franois-Nol Babeuf e o movimento denominado
Babuvismo, cujas idias principais esto registradas no Manifesto dos
Plebeus (1795).

Os nomes de Karl Marx e Friedrich Engels representam at hoje a

expresso mxima da elaborao terica dos ideais comunistas. O
Manifesto do Partido Comunista (1848) foi a Carta Magna e
referncia para todos os regimes comunistas criados no sculo XX.
O termo socialismo se entrelaa desde suas origens com
comunismo: ora se identificam como sinnimos, ora se distinguem e
at se contrapem. Em termos gerais, socialismo refere-se aos
inmeros programas poltico-sociais, bem como s suas teorias,
elaborados em defesa das classes trabalhadoras que se formaram no
mbito do processo industrial. No entrelaamento dos dois termos,
comunismo guardou sempre uma conotao de maior radicalidade.
Marx considera o socialismo como fase transitria para o modo de
produo integralmente comunista. A partir da Revoluo Russa
(1917), socialismo e comunismo se tornaram acrrimos antagonistas,
com espordicas fases de aliana e colaborao entre si. Mas, aos
poucos, o conceito de socialismo perdeu o sentido de fase de transio
para o comunismo e assumiu, de forma autnoma, o sentido de
sociedade embasada na democracia representativa e numa ampla
poltica de proteo social, sobretudo das classes trabalhadoras.
O termo marxismo refere-se a um conjunto, relativamente
homogneo, de idias, metodologia cientfica, estratgia poltica,
valores e formas de vida, derivado dos escritos de Marx e Engels. Os
estudiosos dessa doutrina que no pretendiam assumir a conotao de
militncia poltica introduziram os termos marxlogo e marxiano.
O primeiro indica simplesmente o estudioso do marxismo, o segundo
indica os textos e as concepes de Marx, distinguindo-os, na medida
do possvel, de Engels e de outros pensadores identificados com o
marxismo.
Nossa excluso, no subttulo, dos termos marxismo e comunismo
justifica-se por considerar o primeiro restrito aos escritos de Karl Marx
e F. Engels e o segundo pela sua forte conotao com os modelos
poltico-sociais dos pases comunistas do Leste europeu, cuja crise
desembocou na queda do Muro de Berlim em 1989. Ora, este texto
pretende oferecer um panorama histrico das principais contribuies
terico-prticas da tradio socialista para a educao da criana, sem
enfocar a crise poltica e ideolgica do comunismo. Assim, o termo
socialismo, que, como dissemos, define-se historicamente como
conjunto dos programas polticos da classe trabalhadora a partir da
Revoluo Industrial, parece-nos o mais adequado.
Com a expresso educao da criana nos referimos s principais
contribuies pedaggicas terico-prticas registradas na histria da
educao, que, plena ou parcialmente, se identificaram com os valores,
as idias e as propostas ideolgicas socialistas, destacando a educao
da infncia ou das crianas. Estes dois termos, para os efeitos deste
ensaio, tm o mesmo sentido: referem-se ao perodo da vida dos

homens que vai de zero ano at a puberdade ou adolescncia, isto , at

os doze ou quatorze anos de idade.
Esclarecidos os termos do enunciado, cabe ainda uma indagao
preliminar: qual a contribuio especfica que o autor deste texto
entende oferecer? Com efeito, a historiografia pedaggica est repleta
de snteses sobre o assunto. Mario Alighiero Manacorda, Franco
Cambi, Friedrich Mayer, Maurice Debesse e Gaston Mialaret, etc.,
relatam com propriedade as principais contribuies pedaggicas para a
educao infantil da tradio socialista.
Seria, portanto, este texto uma seleo, mais ou menos orgnica, de
outras contribuies? No negamos serem essas que citamos as
principais fontes bibliogrficas que consultamos; entretanto, nossa
leitura parte de uma importante distino sugerida por Norberto Bobbio
e que nos parece original. Bobbio diz que Gramsci introduziu na Itlia
omarxismo investigativo contrapondo-o ao marxismo
didasclico oudoutrinrio. Com isso, Bobbio contraps o mtodo
investigativo da teoria socialista postura doutrinria, estabelecendo
um marco divisrio na tradio socialista, antes e depois de Gramsci.
Pessoalmente, consideramos essa distino da mxima importncia,
equivalente (ou at mais) distino entre socialismo utpico e
socialismo cientfico.
Assim pensamos que esta exposio poderia ser organizada em trs
partes: o socialismo utpico e a educao da criana; o socialismo
cientfico e a educao da criana; o socialismo investigativo e a
educao da criana.
A primeira parte abrange, grosso modo, o perodo que vai da Revoluo
Industrial at a publicao do Manifesto Comunista, caracterizandose justamente pelos pensadores socialistas utpicos: Fourier, Owen,
Cabet, Saint-Simon, etc. A segunda parte abrange o perodo que vai da
publicao do Manifesto Comunista ascenso de Stalin,
caracterizado pelo socialismo cientfico: Marx e Engels, Lenin e
Krupskaia, Stalin, Makarenko, etc. A terceira parte abrange o perodo
que vai da crescente divulgao e prestgio dos textos gramscianos aos
dias de hoje e que denominamos como socialismo investigativo:
Gramsci, Vygotski e o Instituto de Psicologia de Moscou.
No se trata, obviamente, de uma periodizao precisa. Por isso, as
datas so apenas referncias. Trata-se de caracterizar diferentes
momentos e climas culturais. O clima cultural ou o esprito do tempo
(o Zeitgeist, expresso utilizada por Hegel) no se deixa datar com
preciso. Todavia, uma qualificao dos tempos, isto , da histria e,
portanto, da cronologia. O esprito do tempo se ri do ontem e do hoje;
aparece, flui, reflui e reaparece com maior nfase; se impe como
possibilidade ou at mesmo como evidncia definitiva, mas sabe
conviver com seu contraditrio do passado e com sua prpria superao
futura. A mdio e longo prazos, contudo, o esprito do tempo emerge

preciso e insofismvel, caracterizando momentos especficos da

histria.
assim que entendemos a organizao desta exposio: o esprito do
socialismo utpico caracteriza o perodo pr-marxista, sem limitar-se a
ele e sem excluir o esprito de investigao cientfica; igualmente, o
esprito do socialismo cientfico ortodoxo caracteriza o perodo de
Marx a Stalin, influenciando, inclusive, o perodo posterior, sem
excluso absoluta dos horizontes utpicos e investigativos; finalmente,
o esprito do socialismo investigativo caracteriza o perodo que vai de
Gramsci aos pesquisadores e marxistas contemporneos, sem excluso
da utopia e at mesmo de algum doutrinamento ideolgico.
O socialismo utpico e a educao da criana
Se os nomes dos grandes pensadores socialistas ou comunistas da
histria antiga e medieval representam um genuno elemento de
continuidade entre a crtica tradicional dos males da sociedade e a nova
crtica dos males da sociedade burguesa (Hobsbawm, 1980, p. 36),
preciso deixar claro que, para os historiadores em geral, quando se fala
em pensamento e programas socialistas, entendem-se os que surgiram
no perodo demarcado pelo desenvolvimento industrial.
O triste espetculo que se abria aos olhos inconformados dos
humanistas no final do sculo XVI e no incio do XVII era, em sntese,
o seguinte: A produo nos campos mudara. At ento
fundamentalmente agrcola, transformou-os em campos para a criao
de ovelhas e para a caa. [...] A cidade, conseqentemente, sofrera
tambm transformaes profundas: as corporaes se extinguiam e as
manufaturas se expandiam (Leal, 1990, p. 25).
Homens, mulheres e crianas, expulsos da terra, se ajuntavam na
periferia das cidades e, para sobreviverem, vendiam sua fora de
trabalho nas manufaturas e nas primeiras indstrias. Trata-se do
fenmeno posteriormente chamado por Marx de acumulao
primitiva do capital, quando nem sequer a escravido de homens e
crianas era poupada, tanto em alguns pases europeus, quanto nas
colnias: A maquinaria recentemente inventada foi utilizada em
grandes fbricas, margem de correntes de gua capazes de fazerem
funcionar a roda hidrulica. Milhares de braos tornaram-se de sbito
necessrios [...]. Nesses lugares procuravam-se principalmente dedos
pequenos e geis. Era interesse desses feitores de escravos fazerem as
crianas trabalhar o mximo possvel, pois sua remunerao era
proporcional quantidade de trabalho que delas podiam extrair (Marx,
1985, p. 876-7).
De certa forma, a importante funo que a criana exerce na inicial
acumulao do capital faz com que a sociedade, pela primeira vez na
histria, a tome a srio, mesmo que fosse, infelizmente, para explor-la

como fora produtiva barata. Ao ler a obra de Philippe Aris, Histria

Social da Criana (1978), entende-se perfeitamente esse tipo de
afirmao. Aprende-se a que, nas sociedades pr-industriais, a criana
era apenas uma possibilidade (remota) de um dia ser um adulto e um
cidado, com nome prprio e identidade individual de cidado. A
criana, naquelas sociedades, no representava ainda uma subjetividade
social. S quando a criana se tornou fora de trabalho interessante para
o capital, comeou a ser contemplada pela legislao de forma
autnoma de sua famlia.
Foi uma legislao que, num primeiro momento, obrigou a criana a
trabalhar e, mais tarde, aps o desenvolvimento da grande industria, a
liberou do trabalho. Os movimentos e os programas socialistas utpicos
ou pr-marxianos se organizam e formulam programas sociais com
base nessa realidade: ora os industriais urbanos utilizavam
inescrupulosamente a mo-de-obra infantil, ora a dispensavam quando
a maquinaria a substitusse. Num caso e no outro, as crianas eram
exploradas, abandonadas e malcuidadas. Engels ilustra a situao com
essas palavras: Numa fbrica onde recentemente havia oitenta
fiadores, no restam atualmente seno vinte; os outros foram
despedidos ou ento ficaram reduzidos ao trabalho de uma criana, por
um salrio de criana [...]. Atiram cada vez mais para a mquina o
verdadeiro trabalho, o trabalho fatigante, transformando assim o
trabalho de adulto em simples vigilncia que tambm pode ser exercida
por uma mulher fraca e mesmo por uma criana, o que eles
efetivamente fazem pelo tero ou metade do salrio de um operrio
(Engels, 1986, p. 159-60).
O processo de industrializao transformava molecularmente toda a
sociedade e, sobretudo, toda a famlia trabalhadora. Muitas funes das
mes de famlia, como, por exemplo, a preparao dos alimentos, o
atendimento sade, a assistncia aos filhos, o simples remendo de
uma roupa (Leal, 1990, p. 33), eram simplesmente abandonadas. Para
outras, como cuidar dos pequeninos e amament-los, tornava-se
indispensvel encontrar formas substitutivas de atendimento infantil,
uma vez que as mes de famlia eram absorvidas nas indstrias. Os
elementares bens-de-uso produzidos pelas famlias (costura, alimentos
e os cuidados bsicos dos filhos) precisavam ser substitudos pela
compra de novos bens-de-troca industriais. Assim, os custos de
manuteno da famlia trabalhadora aumentavam, impedindo-lhe
qualquer tipo de poupana ou receita complementar: a velha
instituio familiar pr-industrial se desintegra e a instituio escolar
acaba tomando algumas das responsabilidades que at ento a ela
pertenciam (Leal, 1990, p. 34). De forma particular, a questo da
guarda e da educao das crianas tornou-se assunto principal no
debate poltico, na legislao social e nas reformas escolares desde o
final do sculo XVIII, praticamente at hoje. Nas grandes cidades

europias da poca, criaram-se refgios onde as crianas eram

guardadas enquanto seus pais trabalhavam. Em seguida, surgiram
organizaes com o objetivo de cuidar das crianas lactentes cujas
mes trabalhavam fora de casa.
As primeiras creches urbanas da Frana e da Inglaterra do final do
sculo XVII eram, naturalmente, caracterizadas pelo assistencialismo,
visavam afastar as crianas pobres do trabalho servil que o sistema
capitalista em expanso lhes impunha, alm de servirem como guardis
de crianas rfs e filhas de trabalhadores (Kramer, 1984, p. 29).
Marco histrico importante, em 1774, surgiu a primeira escola para
crianas de dois a seis anos, organizada por Joo Frederico Oberlin,
chamada de Ecles Tricoter. Eram escolas que abrigavam tambm
filhos de operrios.
Nesse contexto, desenvolveu-se o fenmeno cultural do iluminismo
francs. O nome de Jean-Jacques Rousseau, pioneiro absoluto do
pensamento contemporneo voltado para a educao crtica da criana,
a grande estrela do momento. O papel decisivo de Rousseau na
revoluo pedaggica contempornea, que atribui criana
centralidade mxima no processo educativo, por todos os
historiadores reconhecido. A dimenso utpico-romntica de seu
pensamento pedaggico tambm universalmente afirmada.
O Emlio de Rousseau a criana que deve ser educada longe do
doutrinamento dogmtico jesutico e dos costumes antinaturais da
aristocracia. Se Rousseau no pode ser considerado um socialista, suas
obras e idias esto presentes no frontispcio terico de todo o
movimento e pensamento socialistas.
Rousseau introduz a discusso sobre o progresso, termo que nos
leva quela que foi certamente a principal matriz intelectual das
primeiras crticas socialistas e comunistas modernas da sociedade, ou
seja, o iluminismo setecentista e, mais particularmente, o francs
(Hobsbawm, 1980, p. 37). De fato, o pensamento pedaggico
rousseauniano no estabelece uma relao de tranqila aceitao do
progresso moderno. Ao contrrio, mantm com o progresso das
cincias e das artes modernas uma relao bastante conflituosa, que
influenciar vrios socialistas utpicos. Diz ele, por exemplo: Que
partido deverei tomar nessa questo? [...] Como ousar censurar as
cincias perante uma das mais sbias companhias da Europa? Como
louvar a ignorncia numa Academia clebre e conciliar o desprezo pelo
estudo com o respeito pelos verdadeiros sbios? [...] Mas no em
absoluto a cincia que maltrato, a virtude que defendo (Rousseau,
1988, p. 137). Ou seja, no a cincia e as tcnicas modernas que
Rousseau condena, a imoralidade da poca que ele recusa.
Conceitualmente, tal distino fcil; concretamente, difcil. A
concluso a que Rousseau chega que, no estgio da evoluo em que
nos encontramos, no nos resta outra sada a no ser assumir a

educao da criana, porm numa perspectiva naturalista: No estado

em que j se encontram as coisas, um homem abandonado a si mesmo,
desde o nascimento, entre os demais, seria o mais desfigurado de todos.
Os preconceitos, a autoridade, a necessidade, o exemplo, todas as
instituies sociais em que nos achamos submersos abafariam nele a
natureza e nada poriam no lugar dela. Ela seria como um arbusto que o
acaso fez nascer no meio do caminho e que os passantes logo faro
morrer, nele batendo de todos os lados e dobrando-o em todos os
sentidos (Rousseau, 1973, p. 9).
No h, portanto, para Rousseau como no educar as crianas na
situao social em que se encontram. Mas, como faz-lo, se o conjunto
social, a Paidia moderna est totalmente avariada? Rousseau no
consegue resolver esse dilema e imagina um lugar natural para a
educao de Emlio, que, de fato, no existe, um u-topos, uma utopia.
De forma semelhante, tambm o socialista Charles Fourier encarava
com suspeio o progresso, partilhando de uma das convices de
Rousseau, a de que a humanidade escolhera um caminho errado ao
adotar a civilizao. Desconfiava da indstria e do progresso
tecnolgico, mesmo estando disposto a aceit-los, convencido de que a
roda da histria no pode voltar atrs (Hobsbawm, 1980, p. 49).
A favor ou contra o progresso industrial, no h socialista utpico que
no elabore, para sua sociedade comunista, uma poltica educacional
detalhada, com destaque especial para a educao infantil. Projetos de
escolas e de pequenas comunidades educativas brotam numerosos ao
longo de toda histria dos homens, porm, na primeira metade do
sculo XIX, o florescimento de comunidades socialistas de carter
utpico foi extraordinrio. Nessas comunidades pretendia-se educar as
crianas para forjar o novo homem industrial, porm no capitalista:
As escolas socialistas e comunistas que floresceram no perodo que
intercorre entre o fim da Revoluo Francesa e o ano de 1848 se
distinguem claramente do programa babuvista (de Babeuf) por causa da
diferente maneira de conceber a passagem da velha para a nova
sociedade: isto , uma passagem no violenta, pacfica, essencialmente
na base da convico e pelo exemplo de novas comunidades
harmoniosas fundamentadas na cooperao e na fraternal unio de seus
membros (Bedeschi, 1990, p. 178).
Fourier, por exemplo, cria os famosos falanstrios, pequenas
comunidades nas quais os trabalhadores desenvolvem livremente sua
vida e suas atividades numa espontnea comunho de bens e de
relaes recprocas, sob a direo de um anarca, chefe e moderador
(Geymonat & Tisato, 1978, p. 147). Nessas comunidades, o trabalho
perderia o carter de obrigao e se tornaria como um jogo de criana.
Historicamente, porm, tanto na Europa como na Amrica, tais
comunidades demonstraram sua inconsistncia terica, pois no
conseguiram se consolidar. Isso, porm, no quer dizer que no tenham

contribudo para a elaborao de uma pedagogia infantil que resgatasse

o valor do homem em geral e da infncia em particular. Com efeito, as
crianas, aos poucos, so vistas por todos os educadores no mais como
adultos em miniatura e sim como cidados e, at mesmo, pais dos
adultos.
Numa segunda vertente, o socialismo utpico olha para o progresso
moderno e, particularmente, para o trabalho industrial de uma forma
menos desconfiada, alis, de forma entusiasta. O nome de Robert
Owen, industrial ingls e filantropo, inscreve-se nessa segunda vertente
como socialista utpico plenamente favorvel ao progresso industrial.
Ele pretende instituir um sistema de instruo e de organizao do
trabalho industrial, visando a restituir dignidade humana e cultura aos
operrios e aos seus filhos. As escolas de Owen objetivavam a
formao integral, sob o aspecto fsico e moral, dos homens e das
mulheres, para que aprendessem a pensar e a agir sempre
racionalmente (Leal, 1990, p. 37).
Nas proximidades das suas fbricas, nos arredores de Londres, em
1816, foram criadas por Owen as classes de asilo, nome que,
posteriormente, foi substitudo por escolas maternais. Para esse
industrial socialista, a indstria havia criado uma nova classe social, a
dos industriais, que inclua tanto os proprietrios das fbricas e os
banqueiros, quanto os operrios e os cientistas. Educar as crianas
nessas escolas maternais significava formar o novo homem socialista
industrial.
Na Itlia, por exemplo, a iniciativa socialista de Owen inspirou um
sacerdote, Ferrante Aporti, que, na cidade de Cremona, em 1828, abriu
seu primeiro asilo infantil para as crianas das famlias abastadas. Em
seguida, abriu outras instituies semelhantes tambm para as famlias
mais pobres. Eram escolas que rompiam com a tradio das salas de
abrigo, como aquelas da marquesa de Barolo, onde as crianas eram
condenadas a ficarem imveis por muitas horas nas cadeiras com
assentos furados e a respirar um ar empestado pelo bafo e fedor de
muitas outras crianas doentes que a eram entulhadas (Manacorda,
1992, p. 172).
O padre Aporti, note-se, fazia parte do clero do norte da Itlia, que,
como afirma Gramsci nas notas sobre a questo meridional, se
diferenciava normalmente do clero meridional pela sensibilidade e
pelas atividades de carter popular e social: O padre setentrional
normalmente filho de um arteso ou de um campons; tem
sentimentos democrticos, est mais ligado s massas dos camponeses;
moralmente mais correto do que o padre meridional (Gramsci,
1987a, p. 156). Com efeito, no Manual de Educao e Treinamento
para as escolas infantis publicados por Aporti em 1838, l-se: Os
mestres devem ser, ao mesmo tempo, educadores e instrutores das
crianas (Manacorda, 1992, p. 172). Nessas escolas infantis, a partir

da ltima srie pr-escolar, as crianas j aprendiam os primeiros

elementos da leitura, escrita e conta.
Esse padre no era, certamente, um socialista de carteirinha; entretanto,
foi hostilizado pelos peridicos catlicos mais conservadores da poca
at que, em agosto de 1837, o Vaticano condenou seus asilos para a
infncia como algo perigoso. As iniciativas institucionais referentes
educao da criana, sobretudo nas primeiras sociedades industriais,
foram sempre muito hostilizadas porque potencialmente saturadas de
significao poltico-revolucionria. No foi por acaso que o livro de
Jean-Jacques Rousseau, Emlio ou da Educao, fora condenado pela
Igreja Catlica e posto no Index Livrorum Prohibitorum (Lista dos
Livros Proibidos). Ocupar-se de crianas sempre tocar no ponto mais
sensvel das elites econmicas e da Igreja, porque as primeiras sentemse donas da riqueza que no pretendem pr em risco, a segunda sentese a dona do destino ltimo do ser humano, logo, de sua formao.
A prova dessa verdade est no fato de que os educadores e polticos
mais progressistas, porm no socialistas, justificavam as iniciativas
educacionais em favor das crianas pobres afirmando que seriam
formas eficazes de resolver pacificamente os conflitos sociais e afastar
assim as ameaas do socialismo e do comunismo: Aps o ano de
1848, quando a revoluo amedrontou a muitos, Aporti insistia sobre a
falta de educao popular apontando os perigos das doutrinas do
socialismo e do comunismo (Manacorda, 1992, p. 172).
As pequenas comunidades educativas de Fourier e de Owen foram
experincias socialistas importantes, porm localizadas e bem
circunscritas. Diversamente, o programa educacional de outro educador
socialista utpico, Etienne Cabet, foi um projeto orgnico e complexo
de mbito nacional, rigorosamente comunista, porque exclua qualquer
tipo de propriedade pessoal. Na sua obra Voyage en Icarie (1840),
ilustrava uma imaginria terra de nome Icria, na qual se ministrava
para todas as crianas uma instruo elementar integral, que
compreendia todos os conhecimentos e, com base nestes, na seqncia
escolar, uma instruo especializada com elementos tericos e prticos
(Manacorda, 1989, p. 273).
Todas essas inmeras iniciativas (e muitssimas mais), voltadas para a
educao da criana, se desenvolveram, na primeira metade do sculo
XIX, inscritas ideologicamente no grande movimento socialista
francs, o sansimonismo. Esse movimento tomou sentido e fora no
clima cultural que caracterizou o perodo das duas grandes revolues
(a industrial inglesa e a francesa) at restaurao. O otimismo geral
suscitado por aquelas revolues e ainda pelas guerras de
independncia (sobretudo, a americana, 1776), as esperanas
acalentadas pelos sucessos da indstria criavam uma expectativa
poltica de novas e ousadas realizaes, de advento de uma nova
sociedade e de um novo homem. Era um clima cultural fecundo para o

nascimento dos ideais e dos programas socialistas e comunistas. Estes,

numerosos e viosos, surgiam como cogumelos nos bosques aps as
primeiras chuvas primaveris. Nenhum outro movimento socialista
utpico teve importncia e ampla significao como o sansimoniano.
At mesmo com referncia a Fourier, Owen, Cabet e outros, a escola
sansimoniana d um passo frente da mxima importncia, porque
conjuga estritamente os ideais socialistas e comunistas com a
organizao industrial do mundo moderno. Na obra de Saint-Simon no
h trao de antagonismo entre operrios e empreendedores. [...] O
contraste social por ele destacado situa-se na relao entre a
propriedade privada e o rendimento mximo do sistema industrial
(Bedeschi, 1990. p. 179).
Saint-Simon conclui que a propriedade privada obstculo ao
desenvolvimento da grande indstria, nica forma de produzir enorme
riqueza para todos. Por isso, a propriedade privada precisava ser
abolida e pertencer a um nico proprietrio, ao Estado, que deve ser
concebido como uma associao de trabalhadores. A importncia do
movimento sansimoniano grande, porque representou o terreno frtil
para todo o socialismo de maneira geral, no apenas para o utpico:
Seu carter especfico foi o de associar um forte componente
romntico tradio progressista do iluminismo, na valorizao da
cincia e da tcnica. Foi por isso que ganhou enorme sucesso junto
Escola Politcnica, a famosa escola de engenharia de Paris, criada pela
Revoluo Francesa, e junto aos estudiosos e pesquisadores do campo
cientfico (Geymonat et al, 1978, p. 145).
O que importa ainda destacar, referente questo da educao da
infncia, que para o sansimonismo cabe ao Estado no s abolir a
propriedade privada e sim tambm desconstruir a antiga instituio
familiar, com base na emancipao da mulher, na liberdade sexual e na
total responsabilidade do Estado para com a educao infantil. O
trabalho industrial deve ser o princpio educativo da nova sociedade e
de todo o processo pedaggico.
Naturalmente, o socialismo utpico demonstrou, com o fracasso de
suas pequenas comunidades comunistas, a inviabilidade histrica de
seus programas pedaggicos. Entretanto, foram precisamente esses
movimentos socialistas utpicos a definirem a pauta do debate
contemporneo sobre a educao infantil.
Mesmo assim, chegara a hora de avaliar, com maior rigor cientfico, as
razes desses fracassos e estabelecer princpios educativos e programas
escolares objetivos e viveis. A tarefa de agregar cientificidade ao
socialismo utpico coube, sobretudo, a Marx e Engels.
O socialismo cientfico e a educao da criana

O clima cultural do sculo XIX estava mudando. Os ideais

progressistas e iluministas da Revoluo Industrial e Francesa no mais
incendiavam e sim amedrontavam as sociedades europias e
americanas. O susto pelos excessos revolucionrios fortaleceu os
desejos de restaurao da antiga ordem. As campanhas militares de
Napoleo e as obras filosficas de Hegel recolocaram o mundo e os
ideais em ordem, poltica e intelectualmente.
O esprito de restaurao atingira sobretudo os movimentos socialistas,
cujas vises utpicas haviam posto a perigo a estrutura social
tradicional. Coube ao socialismo cientfico ou marxismo se contrapor,
de forma racional e determinada, ao refluxo revolucionrio da
restaurao, fornecendo s doutrinas socialistas utpicas bases
cientficas slidas. Karl Marx e Friedrich Engels fixaram no Manifesto
Comunista de 1848 uma feliz sntese sobre a distino entre
socialismo utpico e socialismo cientfico.
Deveras, os tempos estavam mudando: enquanto os socialistas utpicos
ainda acreditavam na essencialidade da fora de trabalho humano, os
prprios industriais compreendiam que o centro nevrlgico do processo
de transformao era o meio de trabalho, que podia ser um homem,
uma mulher, uma criana ou ento uma mquina, uma estrutura
organizativa, algo que pode utilizar o homem ou at mesmo dispenslo. A relao entre trabalhador e produo era, afinal, menos orgnica e
indispensvel do que at ento se pensava: A revoluo determinada
pelas mquinas na relao jurdica entre quem compra e quem vende
fora de trabalho tal que toda a transao perde at a aparncia de um
contrato entre pessoas livres (Marx, 1974, p. 440).
Em suma, para o capitalista no existe negociao objetiva entre o
capital e o homem. Assim, ou o homem passa a negar radicalmente o
capital ou o capital negar definitivamente o homem. Para o marxismo
cientfico no existe a possibilidade da dialtica hegeliana da
conciliao entre o capital e a subjetividade humana. Funciona apenas a
dialtica da negao da negao. Conseqentemente, s o proletariado
representa a subjetividade histrica que pode garantir o homem contra
seu aniquilamento e o socialismo o seu nico programa cientfico de
auto-emancipao.
Para tal dialtica, o horizonte histrico estava definido, no era um
ideal moral. O socialismo era uma inevitabilidade histrica, inscrita nas
objetivas e freqentes crises do capital, que, por sua natureza,
autofgico. Assim, o esforo terico de Marx e Engels para transformar
o socialismo numa cincia objetiva apagava o contedo tico dos
programas educacionais dos socialismos utpicos.
A hegemonia do capital tinha seus dias marcados, mas, enquanto
tivesse sobrevida produtiva, nenhuma piedade e revolta humanistas o
destruiriam. Para os socialistas marxistas, era obrigao tentar
minimizar os efeitos negativos do capital, por exemplo, sobre as

crianas e adolescentes, mas jamais seria possvel elaborar um

programa pedaggico realmente consistente enquanto o capital no
russe, dando lugar ao Estado socialista: Uma organizao social
nunca desaparece antes que se desenvolvam todas as foras produtivas
que ela capaz de conter (Marx, 1977, p. 25).
Em concluso, a cientificidade marxista foi um balde de gua fria nos
ideais e programas socialistas utpicos, em geral, e de educao da
infncia e dos adolescentes, em particular. Marx no ignorava a trgica
situao da infncia nas periferias das grandes cidades industriais, mas,
para ele, o mtodo cientfico no admitia dvidas: As minha opinies
[...] so o resultado de longas e conscienciosas pesquisas. No limiar da
cincia, como entrada do inferno, a determinao absoluta se
impe:Qui si convien lasciar ogni sospetto / Ogni vilt convien che qui
sia morta (Aqui necessrio abandonar toda suspeita / Toda timidez
precisa ser abandonada). Londres, jan. 1859 (Marx, 1977, p. 27).
Era um preciso recado para o romantismo dos socialistas utpicos:
embora, parece dizer Marx, tudo deva ser feito para reduzir o
sofrimento das crianas, enquanto perdurar o capitalismo a situao
ser sempre infernal e os programas socialistas de educao tero
apenas um carter assistencialista.
Marx e Engels viviam, aps o fracasso da Revoluo de 1848, um
clima cultural de desengano das expectativas de uma revoluo
imediata. O mesmo clima marcou toda a Segunda Internacional, na qual
Marx era apresentado como um cientista social que percebia as
contradies do capitalismo, mas tambm reconhecia seu vigoroso
flego histrico.
Sabemos que o socialismo cientfico sofreu grande influncia do
cientificismo positivista, do evolucionismo darwinista e do
experimentalismo; por exemplo, da psicologia: todas essas vertentes
comungavam uma filosofia da histria com base no determinismo.
Assim, o socialismo cientfico conclua que o reino da liberdade
(comunismo) s aconteceria aps o reino da necessidade (capitalismo).
Ajustaposio dos dois reinos, cientificamente arbitrria, era uma
declinao filosfica da viso judaico-crist da passagem (Pscoa)
deste mundo, vale de lgrimas, para o mundo celeste, o paraso.
Quando Marx e Engels tentavam dizer algo sobre as caractersticas da
futura sociedade comunista, apenas invertiam os sinais das
caractersticas da sociedade burguesa. Assim, por exemplo, o conceito
de trabalho permanece prisioneiro dos limites conceituais da crtica ao
trabalho burgus. Como tambm o conceito de Estado no ultrapassa os
limites da crtica ao Estado burgus.
Por isso, o marxismo ortodoxo ou o socialismo cientfico no
conseguiu perceber que a educao infantil e a escola em geral, mesmo
no mbito dos Estados burgueses, tomariam enorme impulso e
desenvolvimento, muito alm dos limites do trabalho fabril e da escola

profissional. Concluindo: o reducionismo escolar que criticado ao

socialismo ortodoxo foi reflexo, na verdade, da aporia marxiana,
criticada por muitos analistas, a respeito da categoria trabalho.
Entretanto, apesar dos inegveis limites do socialismo cientfico, dele
o grande mrito de combinar ensino e produo. A partir de Marx, o
trabalho produtivo passou a ser o fundamento principal da pedagogia
socialista, que tambm influenciou toda a pedagogia progressista do
sculo XX.
Com efeito, influenciado pelo vislumbramento iluminista diante dos
milagres da indstria, Marx deslocava a centralidade dos espaos
pedaggicos, at ento representados pela famlia e pela sala de aula,
para a fbrica. Ele percebia que, de um lado, a famlia e as escolas
burguesas estavam desmoronando, enquanto, de outro lado, mesmo
com toda a explorao, as fbricas aprimoravam a diviso do trabalho e
faziam da cincia e da tcnica suas bases revolucionrias, exigindo do
operrio maior cultura, maior versatilidade tcnico-profissional e,
conseqentemente, forando o Estado a abrir escolas politcnicas,
profissionais e agrcolas teis, interessantes e pedagogicamente
disciplinadas. No restava a Marx e Engels outra alternativa a no ser
concluir pela combinao de ensino profissional e trabalho produtivo,
fazendo dessa combinao o fundamento pedaggico da escola
socialista.
Quanto s escolas tradicionais burguesas, Engels, em 1844-45, escreve
que: Os mestres so pssimos: um deles havia sido condenado por
roubo e saindo da priso no encontrara outro meio de vida a no ser
mestre-escola. [...] Crianas que haviam freqentado por anos as
escolas dominicais no conseguiam distinguir uma letra de outra. Em
toda a regio, mesmo a instruo religiosa e moral, alm da intelectual,
encontra-se num nvel muito baixo (Engels, 1964, p. 46-7).
O contedo pedaggico da poltica educacional da Inglaterra, para citar
outro exemplo, era to pobre que nada ou quase nada dele adiantaria na
elevao moral e intelectual das crianas. At mesmo a recente
legislao sobre a instruo dos filhos dos trabalhadores no passa de
lei ilusria (delusive law), a qual, sob a aparncia de cuidar da
educao das crianas, no contm sequer uma s disposio para
garantir o objetivo que professa. S dispe sobre o seguinte: as crianas
devem estar fechadas por um determinado nmero de horas (trs horas)
por dia entre as quatro paredes de um lugar chamado escola [...]. No
eram raros os certificados de freqncia escolar assinados com uma
cruz por mestres ou mestras que nem sabiam escrever [...]. Em outra
escola observei que a sala de aula era de quinze ps por dez e a havia
setenta e cinco crianas que gritavam algo de incompreensvel. [...] Nas
escolas onde h um mestre competente, seus esforos fracassam quase
totalmente diante do barulho ensurdecedor de crianas de toda idade,
dos trs anos para cima. A remunerao do mestre, que miservel na

maioria dos casos, depende dos pence que se consegue pelo mximo
nmero de crianas apertadas numa sala. Acrescentem-se os escassos
mveis escolares, a falta de livros e de qualquer material didtico e o
efeito deprimente de uma atmosfera fechada e nauseabunda sobre os
pobres meninos. Estive em muitas dessas escolas, onde observei fileiras
inteiras de crianas que no faziam absolutamente nada e aquelas
crianas constam como educadas (educated) na estatstica oficial. [...]
Pela lei, toda criana, antes de ser empregada nas empresas, deve ter
freqentado uma escola por trinta dias (pelo menos) e por no menos
que cento e cinqenta horas durante os seis meses que precedem
imediatamente o primeiro dia do seu emprego [...]. A criana pula, por
assim dizer, da escola fbrica, da fbrica escola, at que se alcance a
soma de cento e cinqenta horas (Marx, 1867, in: Manacorda, 1964, p.
93-4).
Todavia, o real criticado acabou por se apresentar como um horizonte
possvel: assim, a combinao de trabalho produtivo com educao
fsica e intelectual se apresentou para o socialismo marxiano como a
frmula mgica da educao, o germe da educao futura. Afinal,
mesmo a pobre e ilusria legislao sobre educao infantil no
deixava de ser o resultado da presso operria, logo, constitua uma
implcita conquista da classe trabalhadora: Porquanto no seu conjunto
se apresentem pobres, as clusulas sobre a educao afirmavam que a
instruo elementar era uma condio obrigatria do trabalho. Seu
sucesso demonstrou pela primeira vez a possibilidade de interligar a
instruo e a ginstica com o trabalho manual. [...] O sistema metade
trabalho e metade escola permite que cada uma das duas ocupaes
seja repouso e revigoramento da outra e, portanto, muito mais
adequado criana do que a continuidade ininterrupta de uma ou de
outro. [...] Do sistema da fbrica, como se l particularmente nos
escritos de Robert Owen, nasceu o germe da educao do futuro que
interligar, para todas as crianas, alm de certa idade, o trabalho
produtivo com a instruo e a ginstica, no somente como mtodo
para elevar a produo social, mas tambm como nico mtodo para
produzir homens plenamente desenvolvidos (Marx, in: Manacorda,
1964, p. 95).
A pedagogia marxista no s considera hegemnico o papel da fbrica
no processo pedaggico, com referncia escola tradicional, mas
tambm com referncia prpria famlia. Escola e famlia precisam ser
educadas pelo trabalho produtivo industrial, a primeira tornando-se
cada vez mais profissional, tcnica e, finalmente, tecnolgica; a
segunda, conhecendo a substituio da autoridade dos pais (patria
potestas) pela autoridade, num primeiro momento, do capital e,
finalmente, do Estado socialista industrial. A fora dos fatos,
finalmente, obrigou a sociedade a reconhecer que a grande indstria,
desagregando o fundamento econmico da velha famlia e do trabalho

familiar que lhe correspondia, desagrega tambm as velhas relaes

familiares (patria potestas). Precisou, finalmente, proclamar o direito
dos filhos (Marx, in: Manacorda, 1964, p. 98).
Mesmo reconhecendo que o fundamento ltimo da explorao infantil
a mais-valia capitalista, Marx percebe que o capital realiza a explorao
das crianas atravs da autoridade familiar e que, portanto, a
desagregao desta permite o surgimento futuro de uma forma superior
de famlia, a socialista, assim como forma familiar greco-romana se
seguiu a germnico-crist, etc: Desgraadamente, as crianas dos dois
sexos no precisam de proteo contra ningum quanto contra seus
prprios pais. O sistema de explorao ilimitada do trabalho infantil em
geral e do trabalho domiciliar em particular mantido pelo fato dos
pais exercitarem sobre seus jovens e tenros rebentos uma autoridade
arbitrria prejudicial, sem limites e sem controle. Os pais no podem
possuir o poder absoluto de tornar seus filhos meras e simples
mquinas de render algum salrio semanal. Crianas e adolescentes tm
direito a serem protegidas pela legislao contra o abuso da autoridade
paterna que arrebenta precocemente sua fora fsica e os rebaixa na
escala dos seres morais e intelectuais (Marx, in Manacorda, 1964, p.
98).
Em suma, para o socialismo cientfico, o verdadeiro pedagogo ou o
parteiro do novo homem socialista a prpria grande indstria que,
mesmo no sofrimento, forja a nova famlia desagregando a velha, ao
passo que a nova escola profissional e tecnolgica elimina a escola
tradicional intil e retrica, e o novo homem e a nova sociedade
socialista eliminam o homem burgus e seu meio depravado.
Obviamente, o programa educativo propriamente socialista, original e
autnomo, se desenvolver quando o Estado concentrar em seu poder
toda a propriedade e a gesto dos meios de produo moderna. At l,
se o trabalho industrial infantil penoso, e precisa ser temperado com o
ensino profissional e com exerccios fsicos, mais piedoso ainda o
desejo de ver as crianas fora das fbricas: A proibio geral do
trabalho das crianas incompatvel com a existncia da grande
indstria e no passa, portanto, de um vo e piedoso desejo. Sua
concretizao, quando fosse possvel, seria reacionria, porque a
alternncia precoce entre o trabalho produtivo e a instruo um dos
mais poderosos meios de transformao da sociedade atual (Marx, in:
Manacorda, 1964, p. 111).
No podemos esquecer que, durante toda a metade do sculo XIX,
Froebel difundiu os jardins-de-infncia nas favelas alems, ao redor de
Berlim, e escreveu textos sobre educao infantil, como Cnticos e
carcias maternas, As famlias educadoras, Vivemos para as nossas
crianas. Ou seja, quando Marx e Engels criticavam a famlia e a
escola burguesas, por elas no entenderem historicamente a evoluo
das foras produtivas e seus inexorveis, mas revolucionrios, reflexos

na educao, dirigiam-se tambm s teorias e prticas de educao

infantil de Froebel. Ou seja, enquanto os programas de educao
infantil de carter assistencialista se preocupavam em criar espaos de
abrigo, de cuidados, de manuteno fsica e de segurana contra os
perigos da rua e do trabalho fabril, o socialismo cientfico do final do
sculo XIX encarava a grande indstria como sendo a parteira e a
pedagoga do novo homem.
Nas primeiras trs dcadas do sculo XX, o capitalismo passou por
importantes mudanas que influram no atendimento e na educao das
crianas. A grande indstria produzira forte concentrao do capital no
final do sculo XIX, dando origem ao fenmeno denominado por Lenin
de imperialismo, fase superior do capitalismo. Entre o sculo XIX e
XX, enquanto inmeros trabalhadores eram forosamente relegados a
uma vida ociosa, outros trabalhavam de doze a treze horas dirias.
Muitssimas crianas pobres eram dispensadas do trabalho das
indstrias e este fato transformou o problema da educao infantil
numa questo cada vez mais poltica.
Surgem, no final do sculo XIX, no mbito da pedagogia liberal,
fortes movimentos sociais em prol do atendimento criana menor de
sete anos, com a exigncia de um carter mais educacional e
pedaggico, no apenas para garantir sua segurana fsica (Leal, 1990,
p. 42). Bienvenu Martin, em 1882, lembra que os responsveis pela
instruo pblica esquecem que a educao pr-escolar tem seus
objetivos prprios, no sendo nem simples creches, nem escolas
elementares (Brasil, 1974, p. 86). Maria Montessori, durante quase
toda a primeira metade do sculo XX, com base nas suas experincias
educativas junto s crianas excepcionais, estabeleceu definitivamente
para a educao infantil a necessidade da colaborao cientfica entre
mdicos, neurologistas, psiclogos e pedagogos. A rede de jardins-deinfncia ampliara-se enormemente na Europa e nos Estados Unidos,
dirigindo-se s crianas pobres, filhas de imigrantes, para transformlas em cidads e, atravs delas, transformar tambm a prpria
sociedade. A crena de que a educao em geral, a partir da infncia,
erradicaria a pobreza foi o motor do movimento chamado Escola
Nova, que tem por expoente principal o pensador e educador
americano John Dewey (1859-1952).
Ora, se o socialismo ortodoxo se autodefinia como um pensamento
autnomo e exclusivo da classe operria, de que forma os pensadores e
educadores socialistas, depois de Marx, se relacionaram com o
movimento pedaggico em geral? Ou seja, de que forma Lenin,
Krupskaia e Makarenko, por exemplo, conseguiam articular a viso
pedaggica marxiana com o movimento cientfico-pedaggico geral?
Embora a distino entre a pedagogia cientfica socialista e a pedagogia
cientfica em geral, ou burguesa, se torne cada vez menos precisa, na
primeira metade do sculo XX ainda era ntida. Entretanto, algumas

pontes j estavam sendo lanadas por Lenin e sua esposa Krupskaia,

aps a Revoluo Russa de 1917. Com efeito, o socialismo do sculo
XX no era mais uma simples ideologia emergente, mas era a ideologia
oficial de vrias repblicas comunistas que, pela primeira vez na
histria, se defrontavam com a responsabilidade de realizar concretas
reformas pedaggicas.
Lenin e Krupskaia lideraram, nas primeiras dcadas do sculo,
reformas educacionais que se identificavam com os princpios do
socialismo cientfico, explicitando que a educao se fundamentava no
reconhecimento da funo civilizadora do capitalismo burgus. Seus
escritos e suas reformas constituem uma sntese oficial dos princpios
do socialismo marxista. Aceitavam, porm, boa parte das reformas e
dos estudos pedaggicos progressistas, fora do mbito socialista. Leiase, por exemplo, essa passagem: A instruo gratuita das crianas,
reivindicada pelos socialistas democrticos, constituiria uma melhora
importantssima para toda a populao e sobretudo para os camponeses
pobres. [...] Mas preciso oferecer uma verdadeira instruo livre, no
a que oferecem os funcionrios e os padres (Lenin, in: Manacorda,
1964, p. 172).
Aos poucos, at mesmo os princpios fundamentais da pedagogia
marxista do sculo XIX sofriam alteraes significativas. A saber: a
concepo sobre a relao instruo-trabalho, escola-poltica e escolaherana cultural do passado estava sofrendo profundas modificaes. O
socialismo cientfico de Marx e Engels estabelecera uma relao
mecnica e pontual entre trabalho fabril e escola. Era quase um
somatrio ou uma alternncia de momentos, uns passados na escola
profissional e outros na fbrica. Mas as reformas educacionais de
Krupskaia concebiam essa relao de forma mais orgnica e geral,
porque a fbrica influencia a sociedade como um todo e o trabalho
industrial, como princpio educativo, modifica difusa e universalmente
todas as esferas da sociedade. Assim, o industrialismo educa todo o
conjunto da sociedade, no apenas o ser humano que est
materialmente dentro dos muros da fbrica. Nesse sentido, at mesmo
as creches infantis de uma sociedade industrial socialista so
informadas pelo trabalho fabril como princpio educativo.
Conseqentemente, a proibio do trabalho das crianas, que para Marx
soava como postura idealista e reacionria, para os pedagogos
socialistas soviticos era um imperativo, sem com isso negar o
princpio do trabalho industrial como fundamento universal da
pedagogia socialista.
Nas anotaes de Lenin, de maio de 1917, feitas para a reviso do
programa do Partido, l-se: A Constituio da Repblica Democrtica
Russa deve assegurar: a completa laicidade da escola; a instruo
gratuita e obrigatria, geral e politcnica (que faz conhecer terica e
praticamente todos os ramos principais da produo) para todas as

crianas dos dois sexos at os 16 anos; uma estreita vinculao do

ensino com o trabalho social produtivo das crianas e adolescentes; o
fornecimento para todos os alunos de alimento, vesturio e dos
materiais didticos custa do Estado; a proibio dos empresrios de se
utilizarem do trabalho das crianas em idade escolar (at os 16 anos), a
limitao do horrio de trabalho dos jovens (16-20 anos) a quatro horas
e a proibio do trabalho noturno desses jovens nas indstrias
insalubres e nas minas (Lenin, in: Manacorda, 1964, p. 192-3).
Manacorda, em nota, assim comenta essa citao: A proibio do
trabalho das crianas, estabelecida em 1895 at os 15 anos e que
aparece no Programa de 1903 at os 16 anos, permanece confirmada
nessa idade; enquanto a limitao ao trabalho, prevista no Programa de
1903 a 6 horas para os adolescentes de 16 aos 18 anos, neste momento
(1917) foi fixada em apenas 4 horas e tambm para os jovens at os 20
anos (Manacorda, 1964, p. 192).
O pedagogo e poeta russo Anton S. Makarenko (1888-1939) talvez a
expresso mais emblemtica da educao do socialismo cientfico.
Homem dedicado escola e reflexo pedaggica, acompanhou
poltica e teoricamente as reformas educacionais de Lenin e de
Krupskaia, vivenciando tambm a primeira parte do desfecho da
ditadura comunista de Stalin, quando o socialismo cientfico tornara-se
mero determinismo burocrtico.
Makarenko foi um pedagogo entusiasta e um poeta da escola enquanto
coletividade educadora das crianas, chamadas pela histria a serem
socialistas e revolucionrias. Entendeu rigorosamente que o termo
socialista era antnimo de individualista e, portanto, coletividade era a
anttese de individualidade. Seu entusiasmo pelo coletivo o fazia
polemizar at mesmo com Krupskaia, rousseauniana em demasia, no
entender dele: Nos cus, e mais prximo deles, na altura do Olmpo
Pedaggico, qualquer tcnica pedaggica na rea da educao
propriamente dita era considerada heresia. Nos cus, a criana era
vista como um ser recheado de um gs de composio especial, para o
qual ainda nem houve tempo de inventar um nome. De resto, isso devia
ser aquela mesma velha alma sobre a qual se exercitavam os apstolos.
Presumia-se (hiptese operativa) que esse gs possusse a virtude do
autodesenvolvimento. Sobre isto, muitos livros j foram escritos, mas
todos eles, essencialmente, apenas repetiam os pronunciamentos de
Rousseau: a infncia deve ser encarada com venerao... temei
interferir na natureza. O dogma principal desse credo consistia em que,
nas condies de tal venerao e cautela perante a natureza, o gs
acima mencionado deveria inevitavelmente produzir o crescimento de
uma personalidade comunista. Na realidade, nas condies da natureza
pura, crescia somente aquilo que naturalmente podia crescer, isto ,
meras ervas daninhas - mas isto no preocupava ningum: aos
habitantes celestes s eram caros princpios e idias. Minhas

demonstraes quanto discrepncia prtica entre as ervas daninhas

resultantes e os projetos assumidos para uma personalidade comunista
eram chamadas de utilitarismo, e, se eu tentava sublinhar minha
verdadeira essncia, diziam: Makarenko um bom prtico, mas
entende muito pouco de teoria (Makarenko, in: Luedemann, 1994, p.
240-1).
Obviamente, para o socialista Makarenko o princpio de autoridade e
disciplina ocupava lugar centralssimo na prtica e na teoria
pedaggicas: A ativao dos princpios sociais da coletividade escolar
e a combinao das medidas educacionais com o sistema de sanes
exigem o fortalecimento imprescindvel do centro educacional na
escola. Somente o diretor pode ser esse centro, pois o maior
responsvel na instituio, dirigente nomeado pelo Estado [...] Todos os
demais trabalhadores escolares devem atuar sob sua direo imediata e
cumprir suas indicaes diretas. [...] O tratamento individual da criana
consiste precisamente em fazer dela um membro fiel e digno da
coletividade e um cidado do Estado sovitico em consonncia com
suas peculiaridades pessoais. [...] Somente a criao de uma
coletividade escolar nica pode despertar na conscincia infantil a
poderosa fora da opinio pblica como fator educativo, regulador e
disciplinador. [...] Subordinar-se ao camarada, no ao rico, no ao
patro, mas ao camarada e saber mandar no camarada. [...] A
assemblia geral de todos os educandos de uma instituio infantil o
rgo principal de autogesto (Makarenko, in: Luedeman, 1994, p.
182-4).
Textos como esses so inmeros nos escritos pedaggicos de
Makarenko que, nos anos vinte, dirigia em Poltava uma colnia de
reeducao de pequenos infratores, a qual ele consegue, pela sua
genialidade e dedicao pedaggica, transformar numa pequena
sociedade autogestida. Em seguida, dirige uma comunidade de trabalho
infantil e nomeado diretor-geral das casas para crianas da regio de
Karkov. Morre em Moscou em 1939.
Quanto ao trabalho como princpio educativo, sua posio coincidia
perfeitamente com a de Marx: De todas as formas estou convencido de
que o trabalho que no tem como finalidade direta a produo de
valores materiais no um elemento educacional positivo
(Makarenko, in: Luedermann, 1994, p. 167). Termos como
coletividade, trabalho produtivo infantil, disciplina, autoridade,
antiespontanesmo, etc., pontuam todo o pensamento e a prtica
pedaggica de Makarenko. No se devem, entretanto, esquecer as
circunstncias histricas em que viveu, pensou e trabalhou. Ao redor
dele retumbava a guerra e a revoluo: vrios mundos estavam em
choque. As crianas e os menores que chegavam colnia de
reeducao dirigida por ele traziam, na carne e no esprito, as marcas de
tantas contradies, carncias e violncias. Seu maior mrito foi

acreditar na fora da educao: Eu professo uma f sem limites,

temerria e sem reservas, na imensa potncia do trabalho educativo
(Makarenko, in: Manacorda, 1989, p. 316).
O diretivismo pedaggico desse grande nome da educao socialista,
sua f na revoluo e mesmo sua postura doutrinria conservavam
ainda o perfume e o encanto dos primeiros anos da bem sucedida
revoluo bolchevique: A coletividade tem que embelezar-se
exteriormente. Por ela, a primeira coisa que fiz foi construir um campo
de flores sem preocupar-me com o custo. Cultivvamos especialmente
rosas, no florzinha de m sorte. Flores que adornavam os dormitrios,
refeitrios, salas de aulas e de reunio e tambm as escadas [...].
Quanto ao uniforme, estive disposto a ir mais longe. Imagino que as
crianas devem vestir com tal gosto e elegncia que inspirem
admirao. Em tempos passados eram as tropas as que vestiam os
melhores uniformes. Era um luxo das classes privilegiadas. Em nosso
pas, a camada privilegiada da sociedade, que tem direito a vestir
melhor que todos, devem ser as crianas (Makarenko, in: Luedemann,
1994, p. 189).
Todavia, em que pese a dedicao, o entusiasmo e o perfume dos
primeiros anos da revoluo, o realismo e autoritarismo pedaggico de
Makarenko refletem o socialismo real da burocracia de Stalin que, aos
poucos, produzir um marxismo vulgar, anlogo economia vulgar do
pensamento burgus: isto , pobres teorias diretamente subordinadas a
interesses polticos e sociais de grupos no poder.
Na sua obra Bandeiras nas Torres, Makarenko, com orgulho, reproduz
o discurso de um oficial do Exrcito Vermelho, dirigido aos meninos de
uma colnia escolar, ao lado da bandeira e prximo esttua de Stalin:
Saudamos a sua colnia, que assume nos jovens ombros a nobre tarefa
de criar uma fbrica de aparelhos eltricos. O Exrcito Vermelho
receber com orgulho a sua produo. [...] belo saber que as suas
jovens mos cedo vo fabricar ferramentas to necessrias defesa do
pas. Depois, as suas mos pegaro em armas; tambm vocs entraro
no Exrcito Vermelho [...] Gostamos de ver a forma como vivem; a sua
feliz e soberba disciplina, o respeito pela nossa bandeira vermelha; tudo
na casa de vocs se faz pontualmente e com conscincia (Makarenko,
in: Luedemann, 1994, p. 253).
O socialismo investigativo e a educao da criana
Nesta terceira parte, precisamos responder a trs questes: o que se
pretende dizer com a expresso socialismo ou marxismo
investigativo? Por que Gramsci? Quais os reflexos na educao
infantil?
Por socialismo investigativo entendemos a postura moral e intelectual
de quem prioriza, entre os valores sociais, a igualdade e a justia, e se

inspira, nas investigaes acadmico-cientficas, no mtodo dialtico

historicista. Essa postura rejeita, portanto, o socialismo como um
conjunto de doutrinas burocraticamente definidas e auto-suficientes a
serem aprendidas e difundidas.
Jean-Paul Sartre afirmou que o marxismo tornara-se a referncia
epistemolgica mais importante do sculo XX. Isto , o marxismo,
enquanto mtodo cientfico, tornara-se patrimnio universal da filosofia
contempornea, assim como a filosofia de Descartes tornara-se
referncia universal para a modernidade. Por isso, pensar e pesquisar a
partir da dialtica entre as classes sociais, relacionar infra-estrutura e
superestrutura, contexto histrico e subjetividade, priorizar o trabalho
como categoria e fonte de valor e, sobretudo, considerar a coletividade
e a igualdade entre os homens valores prioritrios frente liberdade
individual - tudo isso qualifica programas polticos e posturas
intelectuais de socialistas ou de esquerda, independentemente de
qualquer identificao poltico-burocrtica.
Por que Gramsci representaria o marco distintivo entre o socialismo
doutrinrio e o investigativo? Afinal, ele foi secretrio-geral de um
partido comunista, seus escritos e sua prtica poltica o alinham ao
autoritarismo de Lenin. Entretanto, a historiografia mais recente
reconhece que a principal caracterstica do pensamento de Gramsci a
crtica ao determinismo histrico e ao burocratismo partidrio da
tradio socialista. No por acaso, Gramsci morreu no crcere bastante
isolado e at execrado pelo seu prprio partido. No por acaso, no
mbito dos Partidos Comunistas das dcadas de 40, 50 e 60, o nome de
Gramsci permaneceu na sombra, quando no hostilizado como
heterodoxo. Enfim, consideramos muito defensvel a tese de que a
caracterstica do socialismo investigativo foi historicamente introduzida
por Gramsci, no s na Itlia, mas tambm no mbito do socialismo
internacional, tornando-se hegemnica aos poucos, por exemplo, no
eurocomunismo, at se impor hoje, quase universalmente, aps a
perestroika e a queda do muro de Berlim.
Gramsci, de fato, j no ano de 1918, ao publicar o famoso artigo
intitulado O nosso Marx, para comemorar o centenrio do
nascimento de Marx (5/5/1818), demarcava com preciso e muita
coragem a distino entre marxismo doutrinrio, determinista e
burocrtico, e o marxismo como mtodo de livre investigao. Eis
alguns trechos do artigo: Somos ns marxistas? Existem marxistas?
Estupidez, apenas tu s imortal. A retrica vazia e o bizantinismo so
patrimnio permanente dos homens. Marx no escreveu uma
doutrinazinha, no um messias que deixou uma longa srie de
parbolas impregnadas de imperativos categricos, de normas
indiscutveis, absolutas, fora das categorias de tempo e de espao. [...]
Todos so um pouco marxistas, inconscientemente [...]. [Marx] no
um mstico nem um metafsico positivista; um historiador, um

intrprete dos documentos do passado, de todos os documentos, no s

de uma parte deles [...]. Com Marx, a histria continua a ser domnio
das idias, do esprito, da atividade consciente dos indivduos isolados
ou associados. [...] Karl Marx para ns um amplo e sereno crebro
pensante, um momento individual da investigao laboriosa e secular
que a humanidade realiza... (Gramsci, 1984, p. 3-6).
Essas afirmaes de Gramsci sobre o marxismo no eram apenas
intuies brilhantes, relmpagos perdidos na noite do marxismo
doutrinrio. Representavam uma posio terica profunda, ainda que
minoritria, emergente e repetidamente defendida por Gramsci. Com
efeito, no ano anterior, em novembro de 1917, tinha escrito outro
famoso ensaio, intitulado A revoluo contra O Capital, isto , contra
a obra-prima de Marx. Esse artigo foi reeditado em janeiro de 1918.
Nele, pode-se ler frases como: os cnones do materialismo histrico
no so to frreos como se poderia pensar e se pensou [...] Eles (os
bolchevistas) no so marxistas, eis a questo; no compilaram a
partir da obra do mestre uma doutrina exterior, afirmaes dogmticas e
indiscutveis. Vivem o pensamento marxista que, em Marx, se tinha
contaminado com incrustaes positivistas e naturalistas (Gramsci,
1982, p. 513-5).
Em 1926, contraps-se a Stalin, o que lhe custou a permanncia na
cadeia at a morte: Companheiros - escreveu Internacional
Comunista, que pretendia expulsar Trotski, Zinoviev e Kamenev -, hoje
vocs destroem a sua obra, degradam e correm o risco de anular a
funo dirigente que o Partido Comunista da URSS tinha conquistado
(Gramsci, 1971, p. 128). E ao amigo Togliatti, que o avisava do clima
poltico de Moscou, impermevel s suas crticas, replicava: Todo o
seu raciocnio est viciado de burocratismo (Gramsci, 1971, p. 136).
O fascismo e o stalinismo liquidaram Gramsci, mas a histria resgatou
sua postura investigativa, sua proposta de modelo de revoluo
diferenciado e adequado para cada povo e cada nao: Para conhecer
com preciso os fins histricos de uma nao, de uma sociedade, de um
agrupamento, necessrio, antes de tudo, conhecer quais os sistemas e
as relaes de produo e de troca daquele pas, daquela sociedade.
Sem este conhecimento [...], no se far histria, no se conseguir
apreender o ncleo da atividade prtica em toda a sua slida
complexidade (Gramsci, 1984, p. 5).
O socialismo investigativo de Gramsci criticava tambm a viso
dualista que justape o reino da necessidade ao reino da liberdade. Este
no comea quando aquele termina, isto , para alm da economia
burguesa. A marxiana frmula da passagem do reino da necessidade
para o reino da liberdade pagou forte tributo metafsica judaicocrist, superada pela filosofia moderna, que a substitura com a frmula
fazer da necessidade liberdade.

Giuliano Gramsci, seu filho, afirma hoje que o pai havia entendido, j
na dcada de 30, que a forma para sair da triste e trgica histria dos
fascismos do sculo XX era ultrapassar a militncia burocrtica atravs
de uma verdadeira militncia tica, porque, acima do partido poltico
burocrtico, h o partido poltico tico, que une personagens
politicamente diferentes, mas moralmente solidrias (Gramsci,
Giuliano, 1992, p. 55).
As conseqncias dessa nova postura socialista inaugurada por Gramsci
so grandes, no mbito da concepo cultural, educacional e, at
mesmo, da educao infantil, como veremos adiante. Por exemplo, no
mbito do debate ideolgico, a antiga militncia poltica no mais podia
ser representada como um campo de batalha no qual se contrapem
bilateralmente os fiis contra os infiis, a verdade contra o erro, em
posies nitidamente antagnicas: Compreender e avaliar
realisticamente a posio e as razes do adversrio (e s vezes
adversrio todo o pensamento passado) significa exatamente estar livre
da priso das ideologias (no sentido pejorativo, como cego fanatismo
ideolgico), isto , significa posicionar-se num ponto de vista crtico,
nico ponto fecundo na indagao cientfica (Gramsci, 1975, p.
1.263).
Para o socialismo investigativo, produzir cultura no difundir uma
doutrina e sim desencadear nas pessoas um processo de autoidentificao histrica; por isso, a escola bsica no pode ser uma
escola para a profissionalizao precoce e sim uma escola de cultura
desinteressada: Cultura organizao, disciplina do prprio eu
interior, tomada de posse da prpria personalidade, conquista de
conscincia superior, pela qual se consegue compreender seu prprio
valor histrico, a funo na vida, os prprios direitos e deveres
(Gramsci, 1980, p. 100).
A insistncia de Gramsci na necessidade de uma cultura profunda e
desinteressada, fruto de investigao pessoal, lugar-comum nos
seus escritos: As informaes, fora de todo um trabalho de pesquisa,
se tornam dogmas, verdades absolutas, ensino teolgico, uma reedio
da escola jesutica que apresenta o conhecimento como algo definitivo,
apoditicamente indiscutvel. Em outro texto: O povo italiano foi
formado numa mentalidade dogmtica e intolerante pela educao
catlica e jesutica. Falta-lhe o esprito de solidariedade desinteressada,
o amor livre discusso, o desejo de buscar a verdade por meios
exclusivamente humanos, oferecidos pela razo e pela inteligncia
(Gramsci, in Nosella, 1992, p. 26).
Para Gramsci, finalmente, a escola infantil, fundamental e mdia, deve
ser unitria, de cultura geral, porm moderna, voltada compreenso
do atual mundo da produo tecnolgica; no pode ser uma escola de
cultura geral retrica, arcaica, consoante o velho humanismo prindustrial. Com efeito, tanto Lenin como Krupskaia j haviam superado

o velho mecanicismo marxiano que, na instruo da criana e do

adolescente, alternava tempos de sala de aula e tempos de fbrica.
Gramsci conhecia esse debate; havia lido tambm os escritos de Trotski
e de Ford sobre o industrialismo. Sabia que o esprito industrial era,
sobretudo, um clima cultural que envolve toda a sociedade, criando
valores, necessidades, costumes, hbitos, produtos prprios. Nesse
sentido, at mesmo o ensino pr-escolar se fundamenta
pedagogicamente no trabalho industrial moderno. De fato, as creches e
as pr-escolas gestidas pelo Estado moderno e pelas grandes indstrias
apresentam-se, fsica e pedagogicamente, de forma diferenciada das
escolas gestidas por sociedades pr-industriais. Os brinquedos, por
exemplo, refletem a forma produtiva hegemnica de uma determinada
sociedade.
Mas, se a alternncia mecnica e pontual entre fbrica e escola j havia
sido superada pela pedagogia socialista, Gramsci aprofunda ainda mais
o sentido desta relao. Com efeito, a natureza do trabalho industrial e
da automao a prpria liberdade humana. O homem inventa o
instrumento de trabalho e o aperfeioa para extrair dele o mximo de
liberdade. Liberdade das necessidades biolgicas bsicas, liberdade da
fadiga e do excesso de tarefas. Logo, a filosofia moderna tinha razo
quando rejeitava a dicotomia ou a justaposio entre reino da
necessidade e da liberdade, pois este era a essncia ntima e oculta, o
escopo profundo embutido naquele.
Conclui-se assim que a escola pautada no trabalho moderno como
princpio pedaggico era, na verdade, a escola da liberdade. No,
porm, da liberdade abstrata, e sim da liberdade historicamente
determinada, concreta, enfim, industrial. Nesse sentido, podemos
finalmente entender com maior preciso o que Gramsci afirmava na
inaugurao da escola deLOrdine Nuovo, em Turim, em 1920: Nossa
idia central era: como podemos nos tornar livres? (Gramsci, 1987b,
p. 69).
O tempo livre no pode ser concebido abstratamente, como um mero
no-trabalho. O tempo livre um componente do trabalho industrial,
a sombra deste. A escola, portanto, ao mesmo tempo o reino da
necessidade (trabalho muscular nervoso e disciplina) e reino da
liberdade (expresso, criao, satisfao). Da mesma forma, a fbrica,
se humanamente gestida, um espao da sntese de necessidade e
liberdade. Por isso, em 1916 Gramsci escrevia: A escola, quando
feita com seriedade, no deixa tempo para a fbrica e, vice-versa, quem
trabalha a srio apenas com enorme fora de vontade pode instruir-se
(Gramsci, 1987b, p. 227).
Em suma, articular escola e fbrica no uma justaposio mecnica,
uma alternncia pontual, a fundamentao das duas instituies (e da
sociedade moderna em geral) no mesmo princpio universal da
liberdade industrial: O advento da escola unitria significa o incio de

novas relaes entre trabalho intelectual e industrial, no s na escola,

mas em toda a vida social. O princpio unitrio refletir-se-, portanto,
em todas as organizaes de cultura, transformando-as e lhes dando um
novo contedo (Gramsci, 1975, p.1.538).
De forma sinttica, assim podemos concluir a evoluo do pensamento
socialista sobre a relao trabalho e educao: inicialmente, o
socialismo se ops escola da monotecnia, quando o aluno era
condenado, nos ofcios das corporaes, a aprender e exercitar pela
vida inteira uma nica profisso. s escolas das corporaes, o
socialismo contrape a escola politcnica e tecnolgica da manufatura e
da grande indstria. Finalmente, o socialismo evolui em direo
escola da liberdade industrial, j que a essncia do automatismo
industrial a liberdade do homem. No sendo essa liberdade resultado
espontneo da evoluo, precisa ser ensinada. Este o objetivo ltimo
da escola socialista moderna.
Cabe, ainda, uma pergunta: existe algum critrio especfico que
diferencie a educao infantil e do adolescente em relao educao
superior e profissional? Gramsci responderia que, no mbito da escola
bsica ou unitria, o que diferencia a educao infantil o desigual
grau de autonomia dos alunos. Conseqentemente, aplica-se um
desigual grau de autoridade e de disciplina nas escolas. A autoridade
exterior e a dosagem na disciplina tornam-se cada vez mais necessrias
medida que o grau de autonomia diminui.
luz da questo da autonomia, a puberdade considerada um
elemento da mxima importncia. Veja-se, por exemplo, como
respondeu Gramsci a um dos familiares, que se queixava de sua
exigncia demasiada para com a sobrinha Edmea (Mea), cujos
trabalhos escolares da primeira srie, considerados orgulho da
famlia, eram pelo tio analisados, elogiados, mas tambm criticados:
Um erro que normalmente se faz na educao das crianas esquecer
que na vida dos jovens h duas fases muito distintas, antes e depois da
puberdade. Antes da puberdade, a personalidade no est ainda formada
e mais fcil guiar sua vida e fazer com que adquira certos hbitos de
ordem, de disciplina, de trabalho (Gramsci, in Nosella, 1992, p. 80).
Como foi dito: o antiespontanesmo pedaggico caracterstica geral
da pedagogia socialista. A criana no um adulto em potencial, no
semelhante a um novelo que j contm enrolada toda a linha da vida
e, portanto, basta puxar pela ponta que tudo se desenvolve
naturalmente. A personalidade infantil no diferente da do adulto
apenas em grau, quantitativamente. Sua estrutura diferente, por ser a
criana uma original relao com o mundo. O antiespontanesmo
educativo defendido pela pedagogia socialista, na verdade, a reao
ao descompromisso educativo, ao falso liberalismo que camufla a fuga
dos adultos das responsabilidades e das fadigas pedaggico-educativas.

A orgnica relao da criana com o mundo que a circunda, com o

momento histrico em que vive, representa outra reconhecida
caracterstica da pedagogia socialista. Por exemplo, quando seu filho
Dlio completava os quatro anos, Gramsci ficou muito preocupado com
o brinquedo que haveria de escolher. Est convencido de que o
brinquedo materializa princpios e valores educativos correspondentes a
um determinado momento histrico. Acaba escolhendo o meccano, uma
caixa cheia de pequenas peas metlicas, com vrios parafusos e
instrumentos para que a criana possa brincar construindo guindastes,
torres e estruturas vrias de metal, porque sabia que era um tpico
brinquedo do industrialismo.
As crianas e os adolescentes manifestam tendncias profissionais
duradouras? Trata-se de uma questo importante para se posicionar
sobre a formao profissional dos jovens. A concluso de Gramsci
que as tendncias so difceis de serem detectadas. De qualquer forma,
posiciona-se contra as tentativas da escola ativa de favorecer a
profissionalizao precoce. A escola unitria, de formao geral,
embasada no humanismo moderno, lhe lembra o prottipo humanista
representado por Leonardo da Vinci: artista, criador, pensador, poltico
e tcnico: Dlio manifesta tendncia para consertar coisas? Essa, na
minha opinio, seria um sinal... de construtividade, de carter positivo,
mais do que o brinquedo do meccano. Querida Jlia, voc est
enganada ao pensar que eu, desde pequeno, tinha tendncias... literrias
e filosficas, como escreveu. Ao contrrio... (Gramsci, in Nosella,
1992, p. 76).
A tese central sobre infncia aparece assim com clareza: a criana, sua
fantasia, sua inteligncia e seu desenvolvimento so realidades
histricas, pois o ambiente geral, os estmulos concretos, o clima
cultural, os hbitos, os valores e as imagens mudam de poca para
poca. Por isso, a educao familiar, a rua, a escola, as leituras, os
currculos e seus instrumentos didticos constituem a Paidia educativa
em constante mudana. A criana uma realidade original, mas no
uma ilha nem um anjo descido do cu, menos ainda uma pura massa de
instintos animais que devemos dobrar e adaptar ao ambiente.
Gramsci morreu em 1937. Seus escritos comearam a ser publicados e
divulgados s em 1948, aps a Segunda Guerra Mundial, e alcanaram
o sucesso nas dcadas de 70 e 80, aos poucos, liberados com muita
cautela ideolgica pelo Partido Comunista Italiano, que detinha os
direitos sobre os manuscritos. As cinzas do stalinismo sufocaram por
dcadas o brilho das teorias de Gramsci.
Todavia, a semente do socialismo investigativo havia frutificado
mesmo sob o espesso manto da Guerra Fria. Nem todos os intelectuais
socialistas buscavam legitimidade sombra da burocracia. Como
Gramsci, muitos outros a buscavam no trabalho de pesquisa, na
investigao, nos congressos acadmicos, na produo de trabalhos

cientficos. Os ideais socialistas de igualdade social, amor aos

trabalhadores, aos pobres, s crianas, s mulheres, aos oprimidos
estimulavam seus estudos e investigaes.
No mbito da educao infantil, por exemplo, grande influncia
exercitou a chamada nova biologia, que divulgou importantes estudos
sobre o comportamento humano e o desenvolvimento do crebro e do
pensamento. Os nomes mais conhecidos so os de Pavlov, J. B. Watson,
Skinner e, sobretudo, Jean Piaget. Obviamente, esses nomes no podem
ser qualificados de socialistas, mas seus estudos ofereceram a base e a
fundamentao cientfica para o importante Instituto de Psicologia de
Moscou, cujos pesquisadores eram socialistas e marcaram os principais
estudos da segunda metade do sculo XX sobre educao infantil.
Entre eles, destaca-se o nome de Lev Semonivitch Vigotski. Este
psiclogo russo foi marcado pelo pensamento revolucionrio socialista;
suas pesquisas buscavam, em ltima instncia, a construo do
homem novo comunista. Sua referncia cientfica e imediata eram os
estudos de Jean Piaget, mas seu horizonte tico-poltico era o
socialismo. Estudou a problemtica das crianas portadoras de
deficincia e tambm a aprendizagem escolar em geral. Suas
concluses, alm das de Piaget, reforaram a centralidade da
criatividade no processo evolutivo infantil.
O brincar, sustenta Vigotski, muito alm do simples treino no respeito
s regras sociais, estimula a inveno e a imaginao e pode vencer
certas barreiras postas pelas condies do desenvolvimento orgnicomental da criana. Tais concluses influenciaram as atividades
escolares infantis, que a partir delas enfatizaram os aspectos criativos,
ldicos e imaginativos de seus currculos.
Vigotski parece romper os limites do contexto e das condies reais
para substitu-los com o contexto e as condies potenciais, bem mais
amplas e ricas. A prpria educao esttica, diz ele, rompe com certos
limites intelectuais, orgnicos, rgidos e predefinidos, como, por
exemplo, nos estgios de desenvolvimento elaborados por Piaget. A
mente infantil lgica, concorda Vigotski, mas antes disso
investigativa e imaginativa.
Os valores socialistas, quando no so cerceados pelo burocratismo
nem instrumentalizados pelo poder, criam um clima cultural e espiritual
que favorece a ruptura com os limites do determinismo e da fatalidade
humanos. Vigotski, de fato, conseguiu ultrapassar o determinismo
naturalista dos estudiosos da nova biologia, porque alimentava seu
esprito de ideais socialistas revolucionrios, buscava o novo homem
para alm do homem real, sem subservincia burocracia e ao poder do
Estado.
Sua obra principal, Pensamento e Linguagem, de 1934, sustenta que o
pensamento verbal (o que foi estudado particularmente por Piaget) no
inato, mas determinado por um processo histrico-natural inscrito

no mbito da psicologia social (Cambi, 1995, p. 511). O

desenvolvimento da criana, atravs de diferentes estgios, desde o
sincrtico at o pensamento formal, no espontneo, cultural. Nessa
direo, Vigotski prioriza as atividades escolares formativas que
organizam os conceitos em sistemas. Para ele, a escola desenvolve uma
funo prioritria no crescimento cognitivo da criana. Esse psiclogo
confere aprendizagem um papel fundamental: Com Vigotski, abremse para a pedagogia e para a didtica horizontes absolutamente novos,
justamente pela funo que atribua dimenso social, histrica e
cultural, pelo aprofundamento da influncia da instruo formal, pelo
estudo da relao entre linguagem e pensamento, pelo destaque dado
importncia do desenvolvimento potencial e do distanciamento do real,
pelas anlises das atividades expressivas, artsticas e ldicas e,
sobretudo, da correlao entre desenvolvimento psicolgico,
socializao e formao cultural (Cambi, 1995, p. 511).
De Vigotski a Leontiev, e deste a Luria e Elkonin, todos pesquisadores
socialistas do Instituto de Psicologia de Moscou, a investigao sobre a
educao da criana evolua numa mesma direo: impossvel estudar
o desenvolvimento da criana sem lutar pelo desenvolvimento de todas
elas: Para que a sociedade se preocupe com a educao das crianas,
deve estar interessada, antes de tudo, na educao mltipla de todas as
crianas, sem exceo. Este interesse existe somente na sociedade
socialista (Elkonin, 1998, p. 398).
Daniil B. Elkonin afirma, ainda, que o trabalho deles era uma busca
coletiva. Com base nas investigaes e descobertas de Vigotski, cada
pesquisador dava sua contribuio. Fundamentavam assim, cientfica e
experimentalmente, os grandes princpios da pedagogia socialista: que
a dimenso social a base e fundamento do desenvolvimento da
criana individual e que esta se introduz no mbito das relaes sociais
atravs do jogo.
A escola socialista do Instituto de Psicologia de Moscou, ao enfatizar a
dimenso do social no estudo da criana, evidenciava a insuficincia do
enfoque naturalista dos estudos do desenvolvimento da mesma. O fato
de a sociedade capitalista afastar as crianas do mundo do trabalho dos
adultos nos d a iluso de que o mundo das crianas seja algo
totalmente desligado, avulso, separado das relaes de produo e de
reproduo social: Isolada no meio da famlia e das relaes familiares
e vivendo em seu quarto infantil, a criana, como natural, reflete
principalmente nos jogos essas relaes e as funes que os membros
da famlia exercem com ela e entre eles. Talvez provenha da a
impresso de que existe um mundo infantil especial, um jogo como
atividade cujo contedo fundamental so formas compensatrias de
toda natureza, que reflete a tendncia da criana para escapar desse
ambiente fechado em direo ao mundo das vastas relaes sociais
(Elkonin, 1998, p. 398).

Ao lembrar alguns nomes da equipe do Instituto de Psicologia de

Moscou, impossvel no dar um destaque particular aos nomes de
Alexander Romanovitch Luria e Alexis N. Leontiev. Os dois so
coetneos. Faleceram ambos no final da dcada de 70 (1977 e 1979),
aos 75 anos o primeiro e aos 76 o segundo. Os dois jovens, ainda na
escola secundria, defrontaram-se com a Revoluo Sovitica. Quando
cientistas e pesquisadores, moveram-se tambm no mbito dos valores
e princpios metodolgicos marxistas, mas, a exemplo de Vigotski,
recusaram-se a formular coletneas de citaes de Marx e Engels
sobre os diversos aspectos da psicologia humana; pretendiam eles
introduzir na cincia psicolgica o mtodo marxista (Vigotski, 1998,
p. 2).
As crticas desses dois pesquisadores se dirigiam s concepes
mecanicistas e deterministas do comportamento humano, tanto no que
se refere linguagem, quanto cultura em geral. Confirmam em seus
estudos a natureza scio-histrica do psiquismo humano, bem como a
importncia da pedagogia, dos brinquedos e dos programas formativos
na escola unitria.
O filo da cincia experimental, com base na nova biologia e nos
estudos da psicopedagogia, inspirou as investigaes mais recentes de
Emlia Ferreiro, orientadas para entender a gnese da leitura e da
escrita. Suas concluses acabaram por questionar as prprias
concepes tradicionais de alfabetizao, baseadas nas vises de que a
aprendizagem da linguagem escrita seria um processo de associao de
smbolos grficos a sons da fala e, por isso, um processo mecnico de
repetio de letras ou slabas e seus respectivos segmentos sonoros
(Gontijo, 2001, p. 1).
Na segunda metade do sculo XX, inmeros cientistas, filsofos,
artistas, educadores, homens de cultura em geral, identificados com o
socialismo mas no com o burocratismo poltico, reproduziram de certa
forma a histria dos antigos hereges, que no abriam mo dos ideais
evanglicos mas rejeitavam a institucionalizao dos mesmos. Mesmo
assim, a Guerra Fria conseguiu, entre 1948 e 1980, impor no mundo da
cultura certa vinculao ideolgico-institucional, que repercutiu
tambm no mbito das cincias da educao.
A pedagogia, como qualquer outro campo do saber, sofreu a diviso
entre o front ocidental, democrtico e liberal, e o front oriental e
socialista: o primeiro coincidiu com a pedagogia liberal, cujos nomes,
entre outros, so Dewey, Kilpatrick, Washburne, Claparde, Cousinet,
Maritain, Mouier, etc. No front oriental se alinham os pedagogos
socialistas ou comunistas, como Bogdam Suchodolski, M. A.
Manacorda, Bruno Ciari, etc.
Entre os dois fronts, a polmica ideolgico-poltica aparentemente era
violenta. Talvez o fosse s na aparncia. No fundo, as duas frentes
ideolgicas conheciam e respeitavam as regras bsicas do debate, de

forma bastante tolerante. De repente, porm, os movimentos estudantis

de 1968 levantaram revoltas at ento desconhecidas, que
surpreenderam toda a sociedade americana (do norte e do sul), a
europia e a asitica. Tais movimentos subverteram as prprias
barreiras ideolgicas at ento estabelecidas, os saberes e os lugares
onde estes so elaborados e ministrados, as escolas (Cambi, 1995, p.
515).
Polemizava-se contra os reformismos socialdemocratas, os
comunismos engessados da Europa Oriental e os coronelismos e
arcasmos do terceiro mundo, da Amrica Latina, do Extremo Oriente e
da frica. A pulverizao de grupos ideolgicos da esquerda radical foi
grande: todas as teorias eram revisitadas, o anarquismo, o marxismo, o
leninismo, o trotskismo, o maosmo e o guevarismo. Do cadinho
incandescente da revoluo estudantil de 1968 nasceram novas formas
de pensar e viver a cultura, a educao, a escola e a famlia. Surgiram
formas alternativas de vida: a contracultura (Marcuse), a
desescolarizao (Ivan Illich), a pedagogia radical (Frankfurt), a
pedagogia do oprimido (Paulo Freire), etc.
Do ponto de vista da educao infantil, merece um destaque especial,
nesse complexo movimento poltico-cultural e pedaggico, a
pedagogia da diferena, alimentada pela confluncia do marxismo
com o freudismo, que se consubstanciaram numa pedagogia
antiautoritria voltada para interpretar a criana como um emblema de
humanidade diferente da caracterizada pela tradio crist-burguesa: a
criana traduz um modelo humano mais livre, perverso-polimorfo, mais
comunicativo e anticonformista (Cambi, 1995, p. 520). Assim, a
educao infantil passou a descobrir e marcar a diferena do planeta
infncia, definindo e defendendo radicalmente seus direitos.
H hoje quem afirme, inclusive, que as crianas representam uma
classe social: O reconhecimento que a infncia e a adolescncia devem
ser consideradas como uma verdadeira classe social emergente uma
descoberta muito recente e ainda hoje a importncia desse conceito
subestimada (Bollea, 1995, p. 7).
Talvez Giovanni Bollea no tenha razo. Sua afirmao soa para nossos
ouvidos de forma chocante. Com efeito, a tese de que a infnciaadolescncia formam uma verdadeira classe social, ao lado da operria,
no foi ainda analisada profundamente. Sabemos que o sculo XX foi
declarado o sculo da criana, mas, infelizmente, a linha de sombra
que separa a riqueza da pobreza, o capital do trabalho, seja ainda uma
fronteira mais forte e determinante do que a que separa o mundo da
infncia e adolescncia do mundo dos adultos. Ou, ento, quando se diz
que a infncia e a adolescncia formam uma verdadeira classe social,
apenas se quer afirmar que o planeta infncia um mundo social novo
e original, comparvel absoluta novidade histrica que o marxismo
conferiu classe proletria ou trabalhadora.

Palavras conclusivas
Todos reconhecem que o socialismo trouxe uma grande contribuio
terico-prtica para a educao infantil. Ao longo destas pginas
reafirmamos essa verdade.
Partimos da constatao de que o ideal do socialismo sempre foi o de
substituir o capital (e o mercado), como centro absoluto da sociedade,
pelo ser humano (e o planejamento social), que, necessariamente, devia
ser um homem novo, um homem socialista. Ora, como educar o homem
novo sem priorizar a infncia? Ela , potencialmente, um novo homem
que ainda no proferiu palavra, mas pode ensaiar um novo discurso,
uma nova ordem social, justa e humana.
O socialismo, assim, v a criana como o centro e a finalidade do
processo educativo. Porm, no a considera uma subjetividade isolada
do social. Tambm o educador no uma subjetividade avulsa, um
mstico, um iluminado. A escola, por sua vez, no uma ilha de
preservao e salvao. Criana, educador e escola constituem a
sociedade, a paidia, o pentakou platnico (o todo educante), que,
dialeticamente, direciona-se para o socialismo. A criana uma histria
nova e original que se desenvolve alimentada pelas relaes sociais e
materiais em que vive.
Neste trabalho, objetivamos traar a linha vermelha do pensamento e da
prtica educativa referente infncia. Essa linha vermelha ou socialista,
mesmo possuindo razes histricas muito remotas, definiu-se, com a
evidncia que conhecemos, a partir da Revoluo Industrial, do
Iluminismo e da Revoluo Francesa. Trata-se da primeira fase do
socialismo, que gerou os primeiros programas utpicos de educao
infantil.
Com o Manifesto Comunista e a influncia de Marx e Engels, a linha
vermelha do socialismo foi se caracterizando por uma forte tonalidade
ideolgico-cientfica, determinista. Os programas de educao infantil
surgidos nessa segunda fase pretenderam acoplar, mesmo que de forma
mecnica e pontual, escola e fbrica, conferindo hegemonia a esta
segunda.
No incio do sculo XX, sobretudo a partir das reformas educacionais
da Unio Sovitica, com a contribuio do pensamento poltico de
Antonio Gramsci e das investigaes do Instituto de Psicologia de
Moscou, o socialismo compreendeu que a essncia da indstria e da
automao a liberdade humana e que, portanto, o ser humano
precisava ser educado para a liberdade que o industrialismo produzia.
Chamamos a essa terceira fase de socialismo investigativo,
contrapondo-o ao doutrinrio.
Neste trabalho nos limitamos a traar uma linha programtica de
estudos sobre autores e obras, oferecendo uma chave de leitura com
base nos diferentes contextos histricos e polticos do pensamento

socialista. As fontes esto identificadas e ns utilizamos tanto os

clssicos como os comentaristas.
O traado percorrido resultado de um determinado olhar, luz do qual
destacamos os pontos nevrlgicos da histria do socialismo. Outros
olhares diferentes existem sobre o mesmo tema. Os homens no cessam
de perscrutar o passado, fazendo da histria uma cincia sempre aberta.
De qualquer olhar que se parta, todavia, impossvel negar as enormes
contribuies do socialismo aos estudos e programas pedaggicos para
o planeta infncia. Salta aos olhos de todos que os programas sociais e
educativos dos regimes socialistas deram s crianas e adolescentes
uma ateno toda particular. Os resultados positivos nesse mbito
representam, para o socialismo, um orgulho que nem a queda do Muro
de Berlin conseguiu ofuscar.
Quando o pensamento socialista se liberta da incrustao burocrtica e
se acautela contra a corrupo do poder, suas realizaes tornam-se
ousadas e renovadoras. A histria ensina que um clima cultural
impregnado de princpios e valores socialistas constitui uma das
condies mais estimulantes para a inteligncia e atividades humanas.
_______________
Paolo Nosella professor titular de Filosofia e Histria da Educao, da
Universidade Federal de So Carlos - SP.
_______________
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