BoletínALAS

http://www.edicionalas.org/
Boletín Bimestral. No. 8. IBSN 0001-09-08-05 Latinoamérica, Marzo 2010.
Editores: Eduardo Andrés Sandoval Forero y Alicia Itati Palermo

boletín
 Presentación del BoletínALAS Número 8
De la devastación natural a la insidia social
Alberto Bialakowsky y Paulo Henrique Martins

Mensaje de ALAS sobre Haití

Haití: Los pecados de Haití

Eduardo Galeano

Haití: espejo de crisis civilizatoria

Jaime Preciado Coronado

La educación en Haití: del abandono al caos

Pablo Gentili

El terremoto en Haití y el imperialismo

Marco A. Gandásegui, hijo
Catástrofes naturales y terremotos sociales
Marcelo Arnold Cathalifaud

Educação e democracia na trajetória de Florestan Fernandes

Eliane Veras Soares

Sobre el juicio al doctor Miguel Ángel Beltrán Villegas

Directiva ALAS

Necesidad de una nueva mayoría política y social progresista

Jorge Rojas Hernández
Cambios y desafíos en la educación
Jorge Rojas Hernández

Movimento pela Declaração do Milênio

Salvatore Santagada
FONTE: Jornal Zero Hora, Porto Alegre, RBS, 08 de outubro de 2009, N° 16118
ARTIGOS

Bienvenida de revistas a la redALAS

Premio Manuel Castillo 2009. Universidad de Valencia, España
Alicia Itati Palermo

Información de eventos
XII Congreso Centroamericano de Sociología
XVII ISA World Congress of Sociology.
Sociology on the Move
Move. Gothenburg
Gothenburg, Sweden
X Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres y V Congreso
Iberoamericano de Estudios de Género: “Mujeres y Género: Poder y Política”
Foro Internacional sobre Multiculturalidad

Directorio ALAS
boletínALAS8

Nos congratulamos de presentar el octavo número

del BoletínALAS, en esta oportunidad centrado en el
drama sísmico que embargó y embarga a Haití, al
pueblo haitiano, y ahora, en esta horas, al pueblo chileno,
sumiéndolos en la catástrofe. Se trata de una catástrofe
natural y quizás nos sentimos librados de relacionarlo con
la responsabilidad social y por ende sociológica. Sin
embargo, luego del primer impacto, las interrogaciones vuelven a
colocarnos en un plano que probablemente nos es propio, el sismo en uno y
otro caso fueron geológicamente diferentes en su intensidad, mucho más
intenso en Chile que en Haití, pero sus consecuencias mortíferas resultaron
en uno y otro caso inversamente proporcionales a su capacidad social, Haití
sin duda ofreció lacerado el peor escenario urbano y mortificación social. Al
par que el desequilibrio ecológico desnuda, descorrió el velo, de lo social
subterráneo como estallido. Casi podríamos deducir en modo semejante
sobre lo que había acontecido con el paso de los huracanes y tempestades
en tiempo reciente en la región del gran Caribe.

No está a nuestro alcance hacer aquí una referencia en este caso

a las correlaciones entre la devastación del sistema global y la insidiosa e
ininterrumpida destrucción productiva, rememorando entre otros a István
Mészáros, pero sí quizás, humildemente, señalar una atrofia o impotencia
del sistema científico, y por ende también sociológica, del aguzado
antropocentrismo, y la consideración de neutralidad de la dirección de las
fuerzas productivas. Gran parte del progreso de la producción de
conocimiento tiene por centro la productividad, el aprovechamiento
energético y la “calidad de vida humana”, la naturaleza queda despojada de
vida en sentido biopolítico, de derecho de existencia, se parte de una
cosmovisión occidental de sumisión de la naturaleza a los designios de la
humanidad, esta subordinación implica la negación de toda comprensión, en
el sentido hermenéutico y dialógico de las ciencias sociales. Las fuerzas
productivas por un lado, están lanzadas a la posesión devastadora sin
límite, finalmente autodestructiva, y por el otro, a la subordinación de las
poblaciones, signo que por otra parte podríamos calificar como un retorno o
la multiplicación de una explotación tributaria global de acumulación.
boletínALAS8

El destino científico está signado profundamente por el

antropocentrismo y el etnocentrismo, en la cosmovisión que la naturaleza es
inerte, a tal punto que el lenguaje aún en ciencias sociales perduran
calificaciones tales como pétreo, natural, selvático, primitivo, entre muchas
otras adjetivaciones negativas. Calificaciones incluso innecesarias de
diferenciación, salvo para retornar una y otra vez al iluminismo de la
conquista colonial. Ya no sólo se trata de llevar la crítica a la dominación
social, sino también a la crítica que hace de esta oposición adversarial un
juego de identidad, un juego de verdad. Así pensamos, que un pensamiento
crítico no puede dejar de profundizar en las cosmovisiones que rodean la
teoría, la presentan como onnímoda, en uso de verdad, y requiere entonces
llevar la crítica a la relación entre la humanidad y la naturaleza, y viceversa
comprender que la naturaleza constituye lo humano y que las fuerzas
productivas libradas a su juego lleva por un lado a consecuencias
negativamente irreversibles, y por el otro a la incapacidad de destinar
recursos del intelecto colectivo a un conocimiento dialógico no violento con
el medio que nos contiene.

La violencia simbólica se instaura en el plano de las oposiciones

ficcionales, una perspectiva crítica implica en este caso una revisión radical
del antropocentrismo, una ciencia en diálogo con la naturaleza, un alerta en
correspondencia, quizás un alejamiento por fin de la euforia del dominio
sobre, para penetrar la legitimidad de la mutua existencia, matrices éstas
que el colonialismo positivista abandonó, al distanciarse de la identidad con
esta relación material, contextual con el planeta oceánico. Cuestión
elemental de maternidad que los pueblos originarios nunca abandonaron y
que en un arco transversal se renuevan en las lógicas actuales de las
reivindicaciones de pueblos andinos, amazónicos y mayas.
Finalmente dejamos aliento a la difusión académica de eventos de gran
importancia para la comunidad intelectual de Sociología y Ciencias Sociales
latinoamericanas. Felicitamos una vez más a nuestros editores Eduardo
Andrés Sandoval Forero y Alicia Itatí Palermo, por su encomiable e
incansable labor editorial siempre renovada que nos permite dar continuidad
a esta publicación del BoletínALAS que nos enorgullece.

Alberto L. Bialakowsky y Paulo Henrique Martins

(Presidente y Vicepresidente ALAS)
BoletínALAS8

En solidaridad con el
pueblo de Haití nos dirigimos a
ustedes para expresarles que nos
sentimos como todos latinoamericanos
y caribeños profundamente
conmovidos por el desastre acontecido
y las tan atroces circunstancias que se
viven.

Siempre el pueblo
de Haití ha merecido nuestro afecto y
conmemoración por sus gestas
liberadoras, aquellas que signaron el
propio futuro independentista y social
de la que fuera colonia
hispanoamericana, año clave este
2010 del Bicentenario para hacer
justos honores a sus heroicidades y
reconocimiento.
Claves reconocidas,
admiradas y vitales para Simón
Bolivar, en su pensamiento: "La
esclavitud rompió sus grillos... Sí,
los que antes eran esclavos, ya son
libres... vosotros sabéis la historia de
los ilotas, de Espartaco y de Haití;
cuando vos sabéis que no se puede
ser libre y esclavo a la vez...

Yo abandono a vuestra soberana decisión la reforma o la revocación de todos mis estatutos

y decretos; pro yo imploro la confirmación de la libertad absoluta de los esclavos, como imploraría mi vida y la
vida de la República" (Discurso de Angostura, 1819). Haití brindó al que fuera en origen de la nobleza criolla
mantuana las claves de la trilogía liberadora de los crueles estigmas sociales ejercidos por el dominio colonial:
el racismo, la esclavitud y el despotismo, como la depredación.
Los dolores sobrevenidos para el pueblo haitiano de ocupaciones imperiales, dictaduras,
fragmentación, violencia, padecimientos y abandono social, no han hecho justicia a su portentosa contribución
histórica. Nos sentimos fraternalmente unidos y en deuda. Es ésta una oportunidad de contribución fraternal y
de reflexión ante tan encarnizada escena para pensar los cauces de una Latinoamérica y Caribe unidas.

Con la humildad, pero con la historia de ALAS, permanecemos atentos para prestar nuestro
apoyo y colaboración a nuestros colegas y al pueblo haitiano. Por ello, en lo inmediato nos sumamos a lo
propuesto por la Secretaría Ejecutiva de CLACSO, que más abajo adjuntamos, y los alentamos a participar,
como así enviarnos noticia de dichas colaboraciones. Muchas gracias.

En lo mediato haremos lo posible por incrementar estos apoyos y ampliarlos también, con
las propuestas que emerjan con la participación de todos ustedes.

Con agradecimiento, en solidaridad con Haití, vaya un fraternal y cálido abrazo,

Alberto L. Bialakowsky
Presidente ALAS
Paulo Henrique Martins
Vicepresidente ALAS

Eliane Veras
Silvia Lago Martínez
Secretaría Adjunta

Miembros del Comité Directivo:

María Isabel Domínguez (Cuba),
Rudis Yilmar Flores Hernández (El Salvador)
Julio Víctor Mejía Navarrete (Perú)
 Solidaridad con HAITÍ
Fondo Gérard Pierre-Charles
de Apoyo a la Reconstrucción
de Instituciones Educativas en Haití
www.clacso.net/haiti
El Fondo Gérard Pierre-Charles ha sido creado por la Secretaría Ejecutiva del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) para
contribuir de forma solidaria con la reconstrucción de instituciones educativas que han sufrido la devastación y la destrucción como producto del
terremoto producido en Haití el 12 de enero de 2010. El Fondo lleva el nombre de Gérard Pierre-Charles (1935-2004), uno de los más destacados
intelectuales haitianos y luchador incansable por los derechos humanos y por la democratización de su país.

CLACSO ha realizado un primer aporte de USD 50.000 (cincuenta mil dólares) al Fondo Gérard Pierre-Charles de Apoyo a la Reconstrucción de
Instituciones Educativas en Haití.

¿Quiénes pueden colaborar?

Todas las personas, grupos de personas, instituciones, movimientos y organizaciones interesados en apoyar el objetivo del Fondo.

¿Cómo colaborar?
Con donaciones en dinero u otro tipo de aportes, los que serán aplicados a la reconstrucción de instituciones educativas haitiana.

¿Cómo se administrará el Fondo?

La Secretaría Ejecutiva y el Comité Directivo de CLACSO serán los responsable de llevar adelante las acciones de captación de recursos y apoyos solidarios,
los que serán distribuidos en instituciones educativas haitianas, según prioridades que serán establecidas por un Equipo de Trabajo coordinado por la
Dra. Suzy Castor del Centre de la Recherche et de Formation Economique et Sociale pour la Develeppement (CRESFED, Puerto Príncipe, Haití).

CLACSO certificará cada contribución y presentará un informe detallado acerca del uso de los recursos, distribuido a su comunidad de instituciones
asociadas, a todos/as los/as donantes y al público en general.

Depósitos
Nombre del titular de la Cuenta: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)
Nombre de la Cuenta: Solidaridad con Haití
Número de la cuenta: 20381904176000215767
Banco: CAJA MADRID
Dirección del banco: CALLE MAYOR ,46 - 28013 - Madrid - ESPAÑA
BIC/SWIFT: CAHMESMMXXX
UID: 153837
IBAN: ES11 2038 1904 1760 0021 5767

Contribuciones con Tarjeta de Crédito: www.clacso.net/haiti

El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) es una institución internacional, no gubernamental, que promueve la investigación
y la formación académica de investigadores/as y de instituciones provenientes de países de Iberoamérica. Fundada en 1967, en la actualidad
agrupa a 270 centros de investigación y programas de posgrado en 25 países de América Latina, el Caribe, Europa y Estados Unidos.

Comité Directivo:
Carmen Caamaño Morúa (Costa Rica), Eduardo Toche Medrano (Perú), Gabriel Misas Arango (Colombia), Gerardo Caetano (Uruguay),
Guillermo Gómez Santibañez (Nicaragua), Ingrid Sarti (Brasil), Jenny Nathaly Torres Gómez (República Dominicana), Jesús Redondo Rojo
(Chile), José Vicente Tavares dos Santos (Brasil), Julio César Gambina (Argentina), Luciano Concheiro (México), Luis Tapia (Bolivia), Olga
María Zarza (Paraguay), Carlos Barba (México), Pablo Andrade (Ecuador) y Suzy Castor (Haití).

Secretaría Ejecutiva:
Emir Sader (Secretario Ejecutivo), Pablo Gentili (Secretario Ejecutivo Adjunto)

www.clacso.org
BoletínALAS8
Haití: Los pecados de Haití
Posted: 20 Jan 2010 03:39 PM PST
Eduardo Galeano
Escritor Uruguayo
20 de enero, 2010.- La democracia haitiana nació
hace un ratito. En su breve tiempo de vida, esta
criatura hambrienta y enferma no ha recibido
más que bofetadas. Estaba recién nacida, en los
días de fiesta de 1991, cuando fue asesinada por
el cuartelazo del general Raoul Cedras.
Tres años más tarde, resucitó. Después de haber
puesto y sacado a tantos dictadores militares,
Estados Unidos sacó y puso al presidente Jean-
Bertrand Aristide, que había sido el primer
gobernante electo por voto popular en toda la
historia de Haití y que había tenido la loca
ocurrencia de querer un país menos injusto.
El voto y el veto
Para borrar las huellas de la participación
estadounidense en la dictadura carnicera del
general Cedras, los infantes de marina se
llevaron 160 mil páginas de los archivos
secretos. Aristide regresó encadenado. Le dieron
permiso para recuperar el gobierno, pero le
prohibieron el poder. Su sucesor, René Préval,
obtuvo casi el 90 por ciento de los votos, pero
más poder que Préval tiene cualquier mandón de
cuarta categoría del Fondo Monetario o del
Banco Mundial, aunque el pueblo haitiano no lo
haya elegido ni con un voto siquiera.
Más que el voto, puede el veto. Veto a las
reformas: cada vez que Préval, o alguno de sus
ministros, pide créditos internacionales para dar
pan a los hambrientos, letras a los analfabetos o
tierra a los campesinos, no recibe respuesta, o le
contestan ordenándole:
-Recite la lección. Y como el gobierno haitiano
no termina de aprender que hay que desmantelar
los pocos servicios públicos que quedan, últimos
pobres amparos para uno de los pueblos más
desamparados del mundo, los profesores dan por
perdido el examen.
La coartada demográfica
A fines del año pasado cuatro diputados
alemanes visitaron Haití. No bien llegaron, la
miseria del pueblo les golpeó los ojos. Entonces
el embajador de Alemania les explicó, en Port-
au-Prince, cuál es el problema:
-Este es un país superpoblado -dijo-. La mujer
haitiana siempre quiere, y el hombre haitiano
siempre puede.
Y se rió. Los diputados callaron. Esa noche, uno
de ellos, Winfried Wolf, consultó las cifras. Y
comprobó que Haití es, con El Salvador, el país
más superpoblado de las Américas, pero está tan
superpoblado como Alemania: tiene casi la
misma cantidad de habitantes por quilómetro
cuadrado.
En sus días en Haití, el diputado Wolf no sólo
fue golpeado por la miseria: también fue
deslumbrado por la capacidad de belleza de los
pintores populares. Y llegó a la conclusión de
que Haití está superpoblado… de artistas.
En realidad, la coartada demográfica es más o
menos reciente. Hasta hace algunos años, las
potencias occidentales hablaban más claro.
La tradición racista
Estados Unidos invadió Haití en 1915 y gobernó
el país hasta 1934. Se retiró cuando logró sus
dos objetivos: cobrar las deudas del City Bank y
derogar el artículo constitucional que prohibía
vender plantaciones a los extranjeros. Entonces
Robert Lansing, secretario de Estado, justificó la
larga y feroz ocupación militar explicando que
la raza negra es incapaz de gobernarse a sí
misma, que tiene “una tendencia inherente a la
vida salvaje y una incapacidad física de
civilización”. Uno de los responsables de la
invasión, William Philips, había incubado
tiempo antes la sagaz idea: “Este es un pueblo
inferior, incapaz de conservar la civilización que
habían dejado los franceses”.
Haití había sido la perla de la corona, la colonia
más rica de Francia: una gran plantación de
azúcar, con mano de obra esclava. En El espíritu
BoletínALAS8
de las leyes, Montesquieu lo había explicado sin
pelos en la lengua: “El azúcar sería demasiado
caro si no trabajaran los esclavos en su
producción. Dichos esclavos son negros desde
los pies hasta la cabeza y tienen la nariz tan
aplastada que es casi imposible tenerles lástima.
Resulta impensable que Dios, que es un ser muy
sabio, haya puesto un alma, y sobre todo un
alma buena, en un cuerpo enteramente negro”.
En cambio, Dios había puesto un látigo en la
mano del mayoral. Los esclavos no se
distinguían por su voluntad de trabajo. Los
negros eran esclavos por naturaleza y vagos
también por naturaleza, y la naturaleza,
cómplice del orden social, era obra de Dios: el
esclavo debía servir al amo y el amo debía
castigar al esclavo, que no mostraba el menor
entusiasmo a la hora de cumplir con el designio
divino. Karl von Linneo, contemporáneo de
Montesquieu, había retratado al negro con
precisión científica: “Vagabundo, perezoso,
negligente, indolente y de costumbres
disolutas”. Más generosamente, otro
contemporáneo, David Hume, había
comprobado que el negro “puede desarrollar
ciertas habilidades humanas, como el loro que
habla algunas palabras”.
La humillación imperdonable
En 1803 los negros de Haití propinaron
tremenda paliza a las tropas de Napoleón
Bonaparte, y Europa no perdonó jamás esta
humillación infligida a la raza blanca. Haití fue
el primer país libre de las Américas. Estados
Unidos había conquistado antes su
independencia, pero tenía medio millón de
esclavos trabajando en las plantaciones de
algodón y de tabaco. Jefferson, que era dueño de
esclavos, decía que todos los hombres son
iguales, pero también decía que los negros han
sido, son y serán inferiores.
La bandera de los libres se alzó sobre las ruinas.
La tierra haitiana había sido devastada por el
monocultivo del azúcar y arrasada por las
calamidades de la guerra contra Francia, y una
tercera parte de la población había caído en el
combate. Entonces empezó el bloqueo. La
nación recién nacida fue condenada a la soledad.
Nadie le compraba, nadie le vendía, nadie la
reconocía.
El delito de la dignidad
Ni siquiera Simón Bolívar, que tan valiente supo
ser, tuvo el coraje de firmar el reconocimiento
diplomático del país negro. Bolívar había
podido reiniciar su lucha por la independencia
americana, cuando ya España lo había
derrotado, gracias al apoyo de Haití. El gobierno
haitiano le había entregado siete naves y muchas
armas y soldados, con la única condición de que
Bolívar liberara a los esclavos, una idea que al
Libertador no se le había ocurrido. Bolívar
cumplió con este compromiso, pero después de
su victoria, cuando ya gobernaba la Gran
Colombia, dio la espalda al país que lo había
salvado. Y cuando convocó a las naciones
americanas a la reunión de Panamá, no invitó a
Haití pero invitó a Inglaterra.
Estados Unidos reconoció a Haití recién sesenta
años después del fin de la guerra de
independencia, mientras Etienne Serres, un
genio francés de la anatomía, descubría en París
que los negros son primitivos porque tienen
poca distancia entre el ombligo y el pene. Para
entonces, Haití ya estaba en manos de carniceras
dictaduras militares, que destinaban los
famélicos recursos del país al pago de la deuda
francesa: Europa había impuesto a Haití la
obligación de pagar a Francia una
indemnización gigantesca, a modo de perdón
por haber cometido el delito de la dignidad.
La historia del acoso contra Haití, que en
nuestros días tiene dimensiones de tragedia, es
también una historia del racismo en la
civilización occidental.

BoletínALAS8

desgarrado por pandillas y

diversos grupos del crimen
organizado, Haití, es objeto de
la intervención humanitaria
desde 2004. Permanecen, sin
Jaime Preciado Coronado embargo, los problemas
Expresidente de ALAS estructurales: siete de cada 10
habitantes son pobres, que viven
con menos de US$2 al día; 56%
dispone menos de un dólar.
Haití ocupa la posición 150 de
Dice la sabiduría popular: “al perro más flaco, se le cargan más 177 países en el Índice de
las pulgas”. Así lo muestran las tragedias originadas por una Desarrollo Humano. Sólo el
mala convivencia entre nuestras sociedades y los desastres 52,9% de la población está
naturales. El país más pobre de América, situado en un Caribe alfabetizada; se calcula que un
convulsionado irremediablemente por su geografía, está cada haitiano no vivirá más de 60
vez más debilitado para enfrentar los riesgos naturales. Pero, años. Tres de cada 10 personas
más cruel aún ha sido su conflictiva historia, la que arrojó a su tienen acceso al sistema de
muy inmensa mayoría a la pobreza, la inseguridad, la exclusión salud. 2,2% de la población
y la vida desprotegida. El olvido de los pobres por sus clases adulta vive con VIH/sida; Haití
pudientes, aunado al desencuentro de la comunidad está entre los 30 países con
internacional por una resolución de fondo, contra dictaduras y mayor tasa de prevalencia en el
autoritarismos reinantes en distintos momentos, no pudo mundo. Los mulatos
disimularse por las operaciones de paz impulsadas por francófonos, el 1% de la
Naciones Unidas. La llegada a esa isla de Cascos Azules, población, son dueños de casi la
inspirada en el polémico concepto de Ingerencia Humanitaria, mitad de las riquezas.
acentuó la dimensión militar del conflicto sin contribuir
radicalmente a la democratización haitiana. 3) Dependencia de la
cooperación internacional, para
El primer país latinoamericano en declarar su independencia, la importación de alimentos
en 1804, se alejó de Francia, pero los mulatos francófonos pues la producción propia sólo
suplantaron a los colonizadores y los negros hablantes de abastece el 46% de las
creole siguieron oprimidos y discriminados desde entonces. Un necesidades. Hay frecuentes
reportaje de BBC Mundo habla de la combinación de cinco disturbios ocasionados por la
crisis que azotan a Haití; escasez y el alza de precios.
Aunque se ha cancelado la
1) La inestabilidad política y la violencia, herencia de crueles mayor parte de deuda, 60% del
dictaduras que tiñeron de sangre por casi doscientos años a esta presupuesto nacional se
pequeña porción de la Hispaniola, segunda isla en tamaño del alimenta de recursos externos.
Caribe, cuya mayor parte ocupa República Dominicana. Entre
1957 y 1986, las dictaduras de François Duvalier y luego de su 4) Entre 2001 y marzo de 2007,
hijo Jean Claude, apodado “Baby Doc”, coronan el los desastres naturales dejaron
autoritarismo que sería combatido hasta 1990 en que Jean más de 18,000 muertos y
Bertrand Aristide se convierte en el primer presidente electo 132,000 personas sin hogar. 6.4
democráticamente. Derrocado un año después, por fuerzas millones de personas resultaron
ligadas al antiguo régimen, la experiencia de Aristide, emergida afectadas. En 2008 se perdió el
desde un movimiento católico de base, se intento continuar 60% de las cosechas por los
entre 1994 y 2004, alternando con René Preval, actual embates de cuatro tormentas
presidente haitiano desde 2006. Prevalece la polarización tropicales durante tres semanas.
política y la violencia cotidiana.
5) Tres cuartas partes de la
2) Pobreza, analfabetismo e inequidad conspiran demanda energética se
permanentemente contra la estabilidad política. Internamente satisface con la madera. La
BoletínALAS8

mitad del país está erosionada. La superficie forestal hoy es pequeñísimo impuesto a los
apenas menos del 2%. movimientos bursátiles, la
llamada Tasa Tobin, que
Los grandes contrastes de la condición humana se ven permitiría crear un fondo
reflejados en Haití. Impresionante, la solidaridad mundial considerable para las
internacional de pueblos y gobiernos ha constituido redes tan contingencias, cada vez
amplias que no hay rincón del mundo donde persona alguna peores.
deje de ser interpelada por la tragedia del sismo del 12 de
enero pasado. Desde ese pedazo flagelado de la isla Española, Haití, nos hace pensar en una
recibimos imágenes disímbolas: las de un pueblo que a pesar cooperación internacional
de su luto está sereno y coopera entre sí de manera permanente para su
espontánea, aunque no niega la violencia y el desánimo; reconstrucción sin fines
imágenes que sólo llegan a través de reportes de periodistas utilitarios, que necesita de otro
honestos, rescatistas, curas, médicos y trabajadores de edificio financiero
organizaciones humanitarias. Pero, lo que se impone internacional; de otro modelo de
mediáticamente es la imagen del caos, reproducida por Naciones Unidas para el
agencias noticiosas experimentadas en el lucro del miedo, del procesamiento del conflicto, que
aparentemente imposible manejo racional del riesgo, de la trascienda el debate sobre la
ingobernabilidad total que incapacita al pueblo haitiano para “injerencia humanitaria”,
manejar su tragedia y deja entonces su lugar al poderoso que porque ésta militariza las
si sabe. relaciones sociales, sin
reconocer la capacidad y
Es tan importante lo que está sucediendo en Haití, que este creatividad de un pueblo para
drama bien puede convertirse en un parteagüas en la historia resolver sus conflictos. Este
humana, o en la confirmación de la catástrofe inevitable a la pequeño país, ahora es devorado
que lleva el capitalismo depredador de vida. Los valores por la geopolítica
civilizatorios de la modernidad occidental están en crisis y las estadounidense y la
resistencias para cambiarlos limitan las salidas de fondo. El competencia entre potencias
sistema financiero internacional prefiere “premiar” la mundiales, pues se consumó la
especulación de sus bancos y bolsas de (anti)valores, invasión con la presencia de
mediante costosos rescates: el Banco Central de Inglaterra, unos 11 mil marines que ya
calcula en 14 millones de millones de dólares el costo total de “controlan” gobierno,
los países desarrollados para rescatar el sector financiero; más comunicaciones, organización
de 14 veces el PIB anual de México. Desde que comenzó la de la ayuda internacional;
crisis en 2007, más de 40 millones de personas perdieron su vamos, que controla la prensa, e
empleo, según estudios de la Organización Internacional del incluso la Misión de Naciones
Trabajo. El desempleo afecta también a los países centrales en Unidas para la Estabilización de
tasas superiores al 10 por ciento. Haití, por su cercanía a costas
cubanas y venezolanas. Cuando
Esta depredación humana de los países centrales, dibuja un Haití demanda esfuerzos
logaritmo mortal que magnifica los efectos de la crisis en los civilizatorios y rechaza la
países periféricos, entre los cuales Haití es su dramático barbarie depredadora.
emblema. Desde el calentamiento global, creador de caos en Superar esas crisis requiere
la naturaleza que los países poderosos no se deciden afrontar nuestra firme solidaridad con el
radicalmente, hasta la destrucción de valor que representa el pueblo haitiano.
negocio más rentable para el complejo industrial militar –
recordemos que Barack Obama, Premio Nobel de la Paz, hizo
aprobar el mayor presupuesto militar en la historia Blog de análisis Glocal NICAM - OMPA aquí-allá:
http://nicamompa.blogspot.com/japreco@hotmail.com
estadounidense, en 2010-, son hechos que muestran el
desprecio por la vida. Haití entonces, nos hace voltear hacia la
necesidad de una política de civilización, Edgar Morin plantea
una metamorfosis humana, donde la economía deje de
someterse al utilitarismo del mercado, se supriman aspectos
injustos de la deuda externa, se imponga un aunque sea
LA EDUCACIÓN EN HAITÍ:
DEL ABANDONO AL CAOS
Pablo Gentili
LA EDUCACIÓN EN HAITÍ:
DEL ABANDONO AL CAOS
Pablo Gentili

Haití está en ruinas. Su sistema educativo se encuentra Después del terremoto, la educación haitiana se en-
entre las instituciones más afectadas del país como con- cuentra, como el país, en el más absoluto caos. Antes,
secuencia del reciente terremoto que dejó 200 mil muer- estaba simplemente abandonada.
tos y un vendaval de calamidad. Informaciones brinda-
das por el gobierno local y por agencias internacionales
dan cuenta de la destrucción física de más de la mitad
de los establecimientos educativos nacionales, la muerte
de cientos de docentes y personal escolar, además de va-
rios miles de alumnos y alumnas en todos los niveles del
sistema. El Ministerio de Educación ha sufrido también
severos daños y la pérdida de técnicos y administrativos
que se desempeñaban en la gestión educativa.

El sistema escolar haitiano es la marca emblemática

de una nación en colapso.

La educación de Haití está en ruinas. La ayuda interna-

cional se apresta a brindarle condiciones para su recons-
trucción. Las aspiraciones de un importante número de
agencias de cooperación, de gobiernos, organizaciones
no gubernamentales, iglesias, movimientos sociales y
universidades de todo el mundo son valiosas y permiten
movilizar lo que quizás sea el volumen más importante
de recursos económicos que ha atraído la ayuda exter-
na ante una catástrofe. A pocos días de la tragedia, se
indica que podrán alcanzarse cerca de 20 mil millones
de dólares recaudados de forma directa o indirecta por
la comunidad internacional. Sin embargo, se correrán
grandes riesgos de fracaso y frustración, de prepotencia
y arrogancia, si se desprecia o desconsidera la situación
que vivía la educación nacional el día 11 de enero, vís-
pera del terremoto que ha sumado un nuevo capítulo de
desolación y muerte en el país. Prepotencia y arrogancia
internacional que Haití conoce desde que tuvo la im-
Fotografía: Florencia Stubrin

pertinencia de declarar su independencia de Francia,

en 1804. Entender las condiciones que enfrentaba el
sistema educativo haitiano antes del sismo quizás pue-
da ayudar a que una de sus más probables réplicas deje
de amenazar a su ya castigada población: el fracaso de
nuevas promesas de bienestar que consumen millones
de dólares y sepultan millones de ilusiones.

Secretario Ejecutivo Adjunto de CLACSO y autor de más de una docena de libros sobre políticas educativas y procesos
de privatización en América Latina. Recientemente, ha publicado “Desencanto y utopía. La educación en el laberinto de
los nuevos tiempos” (Homo Sapiens, 2008) y “Políticas de privatización, espacio público y educación en América Latina”
(Homo Sapiens,CLACSO, 2009)
 LA EDUCACIÓN EN HAITÍ: DEL ABANDONO AL CAOS
RAÍCES DEL ABANDONO
Si el Haití de hoy parece estar condenado al olvido,
la historia haitiana suele ser despreciada por quie-
nes reducen los procesos históricos latinoamerica-
nos a una sucesión de gestas heroicas comandadas
por hombres ilustres. Así, se ignora que fue ésta la
primera nación latinoamericana y caribeña a inde-
pendizarse de un imperio colonial y la primera del
mundo en abolir la esclavitud.
La algarabía del festejo bicentenario que invade
nuestros países debería haber comenzado hace ya
algunos años, cuando se cumplieron dos siglos de
esa lucha por la libertad. Un acontecimiento que
parece hoy, de cierta forma, incomprensible: un
contingente de esclavos venció a las tropas de Na-
poleón Bonaparte y asentó en América Latina los
principios del reconocimiento igualitario entre los
miembros de una nación; virtud que casi todos los
países del continente reconocieron formalmente
sólo medio siglo después y Brasil nada menos que
84 años más tarde.
La impertinencia le costó cara a los haitianos. Fran-
cia estableció severas sanciones económicas a su
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)
4
ex colonia, imponiendo el pago de 150 millones de
francos-oro en concepto de reparaciones. Estados
Unidos, nación también independiente, tratando de
evitar que la insolencia haitiana se expandiera como
la peste, también impuso sanciones económicas a
la nueva nación, demorando más de medio siglo en
reconocer la legitimidad de su gobierno. La cifra del
castigo quizás pierda dimensión en su perspectiva
histórica. Bill Quigley (2010) recuerda con propiedad
que Francia vendió todo el territorio de Luisiana a
los Estados Unidos por un poco más de la mitad de
ese dinero: 80 millones de francos. Napoleón se des-
hizo así de una extensión territorial que superaba
los 2 millones de kilómetros cuadrados en lo que hoy
son los estados de Arkansas, Misuri, Iowa, Oklaho-
ma, Kansas, Nebraska, Minnesota y las Dakotas; en
suma, la cuarta parte del actual territorio norteame-
ricano, además de los estados de Alberta y Saskat-
chewan en Canadá. No debería sorprender que un
territorio 80 veces más grande que el de Haití costara
la mitad que el valor impuesto a la pequeña isla como
pago por su dignidad. El poder colonial mide el valor
de los escarmientos por la eficacia que estos tendrán
en infringir sufrimiento y penuria a los pueblos.
Fotografía: Florencia Stubrin
 LA EDUCACIÓN EN HAITÍ: DEL ABANDONO AL CAOS
El castigo francés contra Haití constituiría hoy algo
más de 21 mil millones de dólares, valor superior a
toda la ayuda internacional que prometen, después
del terremoto, países, organismos internacionales,
iglesias, ONGs, movimientos sociales, sindicatos y
universidades. Se calcula que la deuda con Francia
fue pagada finalmente hasta poco antes de 1948, casi
150 años después de la independencia.
Pero Haití no sólo fue el primer país autónomo, sin es-
clavitud y estructuralmente endeudado de América La-
tina y el Caribe, fue también el que tuvo la primera ley
de educación obligatoria. Sabían esos esclavos imperti-
nentes y valerosos que para librarse de la opresión ha-
bía que dominar las herramientas del saber, construir
escuelas, educar al pueblo para hacerlo soberano. Lo
sabían e imaginaron la necesidad de un sistema edu-
cativo que se adelantó en varias décadas a lo que luego
sería identificado por la historiografía oficial como el faro
iluminista del Sur de las Américas, donde se gestaría la
fundación de los modernos sistemas escolares en la re-
gión. Lo sabían y lo imaginaron, aunque las guerras in-
ternas y los delirios protoimperiales de quienes habían
luchado por la independencia parecían conspirar contra
esta posibilidad. Alexandre Pétion, uno de los artífices
de la lucha anticolonial, presidente entre 1807 y 1818
prometerá escuelas para todos los hombres y mujeres
libres de Haití. Sin embargo, al final de su gobierno, el
país contaba con dos escuelas de salud, un liceo y una
escuela primaria para hombres (Louis, 2010).
A las limitaciones impuestas por la precoz deuda ex-
terna se le sumaría la persistente incapacidad de los
gobiernos haitianos por hacer de sus horizontes de
libertad una realidad efectiva. La inestabilidad polí-
tica y las reyertas internas, que solían cobrar la vida
de los ocasionales gobernantes, impidieron la edifi-
cación de las bases de sustentación de un sistema
educativo universal y progresivamente democráti-
co. Pasada la primera mitad del siglo XIX y luego de
diez gobiernos de presidentes, reyes, emperadores y
dictadores, la educación haitiana rozaba la insignifi-
cancia comparada con la gesta de libertad que había
significado el proceso de lucha anticolonial. Ya en
1860, bajo el gobierno de Fabre Nicolas Geffrard, el
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)
Estado haitiano firma un tratado con la iglesia cató-
lica para el desarrollo y creación de escuelas en todo
el país. Se iniciaría así el proceso de privatización del
sistema educativo nacional, beneficiado por las ven-
tajas ofrecidas al clero: promoción para la apertura de
escuelas confesionales, donación de terrenos, subsi-
dios para el pago de docentes y otros aportes que
fueron definiendo la fisonomía de un sistema escolar
atravesado por el crecimiento de las instituciones
privadas y el abandono estatal, una característica
que se mantiene hasta hoy.
5
La privatización del sistema educativo avanzó así de
forma sostenida, aunque no los ideales universalistas
que habían imaginado los padres de la patria. En el
centenario de la independencia, de los 350.000 niños
y niñas en edad escolar sólo un poco más de 30.000
asistían a una escuela pública o privada.
Un sistema educativo abandonado a su suerte, en un
país que transitaba entre el naufragio y opresión.
Un país, para algunos, sin suerte.
LA POLÍTICA DEL
ABANDONO
A comienzos del siglo XX, menos de la mitad de los
niños y niñas haitianos asistían a la escuela.
Entre 1915 y 1934 el país será ocupado por los Es-
tados Unidos. Los motivos de tal arrebato fueron los
que siempre esgrimen las potencias coloniales para
justificar sus atropellos. Sin embargo, además de pro-
fundizar el proceso de degradación económica vivido
en el país, la ocupación significó un drenaje sistemá-
tico de recursos haitianos hacia sus invasores. Una
verdadera expoliación que se garantizó mediante el
control norteamericano de las aduanas, el cobro de
impuestos y la depredación de todos los bienes ren-
tables existentes en el país.
La ocupación trajo muchos más daños que ventajas
a la población haitiana, como suele ocurrir cuando
el gobierno de Estados Unidos decide fundar, de la
mano de su ejército y de su tecnocracia, el reino de
la libertad y del progreso más allá de sus fronteras.
El crecimiento del sistema educativo siguió a ritmo
lento, agónico. La privatización escolar, por el con-
trario, a ritmo acelerado, siendo ya, en la segunda dé-
cada del siglo XX, prácticamente irreversible. Como
modesta contribución al futuro educativo del país, la
ocupación norteamericana contribuyó a estructurar
en 1926 la Escuela de Medicina. Un minúsculo aporte
a un país que, aún hoy, tiene una de las esperanza de
vida más bajas del mundo y arrastra, desde siempre,
pésimas condiciones de salud en su población. Nada
nuevo bajo el sol del Caribe. Los Estados Unidos pa-
saron como un vendaval, se llevaron todo lo que de
valor se interpuso en su camino, violaron derechos
y dignidades y dejaron un par de placas de bronce
que aspirarían a ocultar el brillo del sol con las ma-
nos. La educación haitiana le debe mucho menos a la
 LA EDUCACIÓN EN HAITÍ: DEL ABANDONO AL CAOS
ocupación norteamericana que lo que la comunidad
educativa norteamericana de ayer y de hoy le deben
a este pequeño y maltratado país. En 1934 terminará
la invasión estadounidense a Haití, aunque la ocu-
pación se mantendrá hasta nuestros días, con una
permanente presencia e intervención militar en el
país y con un ocasional, paternalista y casi siempre
inefectivo aporte de recursos que, en el campo edu-
cativo, sólo consolidó los procesos de privatización y
el desprecio estatal por el derecho a la educación de
todos los haitianos.
A mediados del siglo XX Haití recibiría ayuda nor-
teamericana para “saldar” su deuda reparadora con
Francia y, pocos años más tarde, en 1957, el nada
despreciable soporte político que llevó a la dinastía
Duvalier al gobierno de la nación y la mantuvo en el
poder hasta 1986. Dictadura brutal y sangrienta, co-
rrupta y asesina, pero lo suficientemente útil y nece-
saria como para blindar de anticomunismo ese peda-
zo del Mar del Caribe, tan cerca del temido infierno
cubano, tan lejos de los más elementales derechos
humanos y del respeto a la vida. La dictadura de los
Duvalier mató millares de haitianos, multiplicó casi
20 veces la deuda externa, saqueó los cofres públicos
incrementando la fortuna de la familia dictadora en
más de 900 millones de dólares, empobreció y pro-
dujo, ante la indiferencia o la mirada cómplice de los
gobiernos de algunas de las naciones más desarrolla-
das del mundo, el proceso de expropiación educativa
más brutal que se haya conocido en el continente. Los
Duvalier huyeron de Haití con millones de dólares en
sus maletas, millares de muertos pegados en la suela
de sus zapatos y dejando un sistema educativo que se
transformaría en el más privatizado de la región.
No se trata de una paradoja, sino de una cruel evi-
dencia: el país más pobre de las Américas, uno de
los más miserables del mundo, es el que tiene su sis-
tema escolar más privatizado en todo el continente,
con 90% de sus escuelas bajo el comando de iglesias,
ONGs o pequeños empresarios, con más de 80% de
la población escolar estudiando en ellas.
No se trata de una paradoja. Se trata de una política
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)
que hace del abandono y del desprecio a la dignidad
humana su misión más valorable.
6
LA PERSISTENTE
TRANSICIÓN DEL
ABANDONO AL
ABANDONO
Lo que siguió en la historia reciente de Haití puede
no ser plenamente conocido, aunque seguramente
sospechado. La inestabilidad política y el conturbado
escenario interno continuaron profundizándose. Una
insurrección popular derrumbó finalmente la dinastía
dictatorial en 1986, expulsando a Duvalier Jr. del país.
(El Bébé Doc, como era internacionalmente conocido,
se exilió en Francia gozando de inmunidad y los be-
neficios que le ofrecía la fortuna expropiada por él y
su padre al pueblo haitiano). Asumió el gobierno una
junta militar comandada por un aspirante a dictador,
Henry Mamphi, hasta que, en enero de 1988, lue-
go de un proceso electoral muy cuestionado, Leslie
François Manigat se transformaría en el 36º manda-
tario del país. Seis meses más tarde, Mamphi, hacien-
do uso de una gala militar tan frecuente en la región,
consideró que le volvía tocar el turno de gobernar y
derrocó al frágil Manigat. La ambición de Mamphi
duró poco para él y mucho para los haitianos. Tres
meses más tarde, el presidente de facto fue destitui-
do por un conspirador profesional y, como no podría
ser de otra forma, militar de carrera: Prosper Avril,
quien se mantuvo en el poder un año y medio, siendo
por su parte depuesto por otro militar, el general Hé-
rard Abraham, Comandante en Jefe de las Fuerzas
Armadas que nombrará en la presidencia provisoria
del país, por primera vez, a una mujer, Ertha Pascal
Trouillot, jueza de la Corte de Casación y encargada
de organizar las esperadas elecciones libres.
En diciembre de 1990, el pueblo haitiano votó.
Jean-Bernard Aristide se transformó así en el primer
presidente democráticamente electo, con un abruma-
dor apoyo popular, 186 años después de la indepen-
dencia del primer país abolicionista del mundo. Aris-
tide había sido un destacado sacerdote adepto a la
Teología de la Liberación y, aunque consiguió escapar
a varias tentativas de asesinato llevadas a cabo por
bandas militares o paramilitares, no pudo evitar ser
expulsado de la Orden Salesiana, que lo consideraba
un estorbo, en 1988. Las perspectivas y esperanzas
abiertas en Haití eran, sin lugar a dudas, enormes. En-
tre tanto, una vez más, los anhelos de felicidad duraron
muy poco. Luego de un mes de asumir la presidencia,
el gobierno de Aristide sufrirá la primera tentativa de
golpe militar y, antes de concluir un año de mandato,
 LA EDUCACIÓN EN HAITÍ: DEL ABANDONO AL CAOS
será destituido por Raoul Cedras. Heredero de toda la
prepotencia militar ejercida en el país, Cedras liderará
la Junta Militar hasta 1994, haciendo uso de un triun-
virato de marionetas que ejercieron ocasionalmente
la presidencia durante este período: Joseph Nérette,
Emile Jonassaint y Marc Bazin. Este último había sido
funcionario del Banco Mundial y uno de los candida-
tos que había disputado las elecciones contra Aristi-
de, recibiendo un amplio apoyo de los Estados Unidos,
por medio de la National Endowment for Democracy.
En 1990, la truculenta NED, nacida gracias al apoyo
del Presidente Ronald Reagan en 1983 y cuya función
real siempre ha sido la desestabilización de los gobier-
nos progresistas y democráticos en América Latina y
el Caribe, había aportado a la campaña de Bazin la
nada modesta ayuda de 40 millones de dólares. Pólvo-
ra en chimangos. El candidato norteamericano obtuvo
sólo el 12% de los votos. Meses más tarde, ejercería su
destino histórico como bufón del régimen militar, has-
ta que, con ayuda del propio gobierno norteamericano,
Aristide regresará a la presidencia en un contexto de
gran inestabilidad y brutal violencia política. En 1995,
se celebrarán nuevas elecciones presidenciales, las
que serán vencidas con 88% de los votos por René
Garcia Preval, primer ministro y compañero de exilio
del ex padre salesiano.
Los senderos de la política haitiana son sinuosos y
complejos, demasiado empinados para quien aspira
a transitarlos desde el llano y provisto apenas de una
racionalidad lineal y previsible. Aristide volvió al po-
der luego de nuevas y muy cuestionadas elecciones
nacionales, en el año 2001, más cerca ahora de Cuba
y Venezuela que de Estados Unidos. Más interesado
en atender las demandas de las mayorías pobres y ex-
cluidas que en prestar atención a las exigencias de
los tutores coloniales que siempre guiaron los rumbos
del país. Sin embargo, nada de esto logró realizar. La
violencia política se extendió a niveles extremos. La
crisis económica no dejó de profundizarse, elevando
aún más los niveles de desigualdad y miseria. Una
nueva conspiración volvería a gestarse. Si Aristide
había vuelto del exilio con ayuda norteamericana, con
ayuda norteamericana volvería a ser desplazado del
gobierno y del país en febrero del 2004. El presidente
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)
que alguna vez supo sembrar esperanzas marcharía
a un nuevo destierro, esta vez a Sudáfrica, dejando un
vendaval de muertos, rebeliones y enfrentamientos
de bandas paramilitares y militares, policiales y para-
policiales, con una población indefensa y sometida a
los más brutales atropellos. El país estaba en ruinas,
como casi siempre durante el último siglo.
Asumirá el poder Boniface Alexandre, juez de la Su-
prema Corte. El 30 de abril de ese mismo año, el Con-
sejo de Seguridad de la ONU establecerá la Misión
7
de Estabilización de las Naciones Unidas en Haití
(MINUSTAH). En mayo de 2006, volverá a asumir el
debilitado gobierno, René Preval. Desde entonces, las
temporadas de ciclones de 2007 y 2008 azotarán la
isla. Los huracanes Noel, Ike, Gustav y Hanna deja-
rán centenas de muertos. El 12 de enero de 2010, un
apocalíptico terremoto destruirá 200 mil vidas, buena
parte de la ya precaria infraestructura nacional y casi
todas las esperanzas en poder hacer de Haití una tie-
rra de felicidad y bienestar para los haitianos. En una
de sus desorientadas y estupefactas declaraciones
públicas después de la tragedia, el presidente Preval
sugirió que era mejor que sus conciudadanos aban-
donaran de una buena vez lo que quedaba del país.
¿Qué pasó con la educación en este período marca-
do por las dictaduras, las intervenciones externas e
internas, la corrupción, la violencia y la miseria, la
interminable, honda y dolorosa miseria propinada del
pueblo haitiano?
Como mencionamos, la dictadura de Duvalier dejó una
herencia de privatización educativa, brutal evidencia
de su persistente violación de los derechos humanos,
de la militarización del Estado y de la expropiación casi
ilimitada de la riqueza nacional. Poco y nada avanza-
ron para revertir esta tendencia las breves administra-
ciones civiles de una democracia siempre tutelada y
frágil. Siquiera, consiguieron revertir las ofensivas de
contrarreforma autoritaria que llevaron a cabo las in-
tervenciones militares y el desgobierno de los poderes
provisorios que se instituyeron en el país desde media-
dos de los años 80. Con la caída de Duvalier, lejos de
consolidarse políticas públicas democráticas y gene-
radoras de un mínimo bienestar para la mayoría de la
población excluida, se profundizaron acciones orienta-
das a “liberalizar” la economía, privatizar los precarios
servicios públicos existentes, reducir el gasto social y
estimular “alianzas” con el sector privado para dotar al
raquítico Estado haitiano de mayor competitividad y
dinamismo en la economía regional. Haití, prometían,
podría transformarse en la Taiwan del Caribe. De tal
forma, las mejoras necesarias en el campo social se-
rían la consecuencia inevitable de la modernización
económica, algo que, claro, nunca ocurrió.
Las políticas nacionales han sido más que limitadas
para atender la enorme deuda social existente en el
país. La ayuda externa ha navegado entre las recetas
inocuas para revertir la crisis, el despilfarro, la co-
rrupción y la inoperancia de la burocracia nacional,
así como la ampliación de un endeudamiento exter-
no que Haití conoce desde que tuvo la impertinencia
de declarar su independencia más de 200 años atrás
y fue, como afirma Eduardo Galeano, “arrojada al ba-
sural, por eterno castigo de su dignidad”.
 LA EDUCACIÓN EN HAITÍ: DEL ABANDONO AL CAOS
LA EDUCACIÓN
EN EL ABISMO
El Censo Nacional de 2006 reveló las carencias de
una población de 8,4 millones de personas, casi to-
das ellas en estado de pobreza extrema. Hoy, con
casi 10 millones de habitantes, Haití tiene indicado-
res sociales alarmantes que la posicionan entre las
naciones más pobres y desiguales del planeta: altas
tasas de mortalidad materna (523 mujeres mueren
por cada 100 mil partos), 1 de cada 8 niños y niñas
mueren antes de cumplir cinco años de vida y 1 cada
14 antes de cumplir un año, la esperanza de vida es
de 59 años para los hombres y de 63 para las mujeres.
La tasa de alfabetización de la población adulta no
llega al 60% y la de niños y niñas que asisten a un
establecimiento educativo no supera el 50%. Más de
500 mil niños y niñas en edad escolar nunca pisaron
una escuela.
La falta de alimentos y el vaciamiento de la capaci-
dad productiva del país comprometen el desarrollo
de la infancia, colocando a millones de niños y niñas
en una situación de precariedad extrema en el ac-
ceso a los bienes fundamentales para su sobreviven-
cia. La desnutrición infantil y la falta de prevención
no sólo cobran la vida de centenas de niños y niñas
cada año, sino también condicionan severamente las
oportunidades educativas de aquellos que acceden
al sistema escolar. Menos del 75% de los niños y ni-
ñas son vacunados contra la tuberculosis, 53% con-
tra la difteria y el tétano, 52% contra la poliomielitis,
58% contra el sarampión y vaya a saber cuántos po-
cos contra la hepatitis B.
En Haití, los derechos del niño son pisoteados coti-
dianamente ante la mirada indiferente de sus gober-
nantes y la incompetencia cómplice de algunos orga-
nismos internacionales que, como el Banco Mundial
y el Fondo Monetario Internacional, han promovido
políticas de ajuste que no han hecho otra cosa que
profundizar las condiciones de miseria y abandono
en los sectores más vulnerables de la población.
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)
La escuela pública es casi inexistente y, como afir-
mamos anteriormente, más del 80% de los niños y
niñas escolarizados asiste a una escuela privada.
Estas, casi siempre, poseen pésimas condiciones de
infraestructura y siquiera pueden ser reconocidas
como establecimientos escolares a la observación
de los ocasionales visitantes de Puerto Príncipe. En
efecto, antes del terremoto, una recorrida por las ca-
lles de la ciudad permitía identificar que decenas de
escuelas funcionaban en galpones o en el segundo
8
piso de construcciones altamente precarias, mezcla-
das con viviendas y negocios, superpuestas, apelma-
zadas, en ruinas antes mismo que se anunciara que
Puerto Príncipe había sido destruida por causa del
temblor de tierra.
La escuela privada tiene un costo muy alto. El país
que gasta menos del 2% de su PBI en educación,
siendo el 65% de los gastos educativos sustentados
por las familias haitianas, según un informe de la Co-
ordinación Haití-Europa. (Louis, 2010) El costo pro-
medio de una escuela preescolar haitiana ronda los
70 dólares anuales y el de una escuela primaria los
160. Un valor desmedido en un país con un ingreso
medio per cápita de 414 dólares. En otras palabras,
enviar a un niño o una niña a la escuela primaria
consume el 40% de la renta anual promedio de un
adulto haitiano, suponiendo que este posea algún
tipo de ingreso. Considerando que más de 30% de la
población no posee empleo formal o informal, que no
existen políticas asistenciales que financien la falta
de recursos derivados de la inexistencia de una renta
laboral y que sólo el 10% de las escuelas naciona-
les son públicas, es inevitable reconocer la trágica
insignificancia del derecho a la educación para las
familias más pobres en Haití.
Por otro lado, al igual que en todos los países lati-
noamericanos y caribeños, los beneficios educativos,
como la riqueza, se distribuyen de manera muy des-
igual. De los niños y niñas que no asisten a la escue-
la, casi 75% de ellos pertenecen a los dos quintiles
más pobres de la población, un dato que se agudiza
mucho más en las zonas rurales y, particularmente,
en la población femenina.
La reconstrucción de la escuela pública parecería ser
una urgencia democrática y un imperativo ético en
Haití, aunque no parece haberlo sido para el Banco
Mundial, uno de cuyos proyectos consistía, antes del
terremoto, en financiar las matrículas de 100 mil niños
y niñas haitianas que cursaban sus estudios en mil es-
cuelas privadas de todo el país. Tampoco, ciertamen-
te, una prioridad del gobierno nacional que, en el año
2006, gastó la irrisoria suma de 82,9 millones de dóla-
res en el financiamiento educativo público, siendo me-
nos de la mitad aplicado en la enseñanza fundamental.
Las familias pobres haitianas que no tuvieron la suerte
de contar con el subsidio aportado por el Banco Mun-
dial, debieron arcar con algo más de los 270 millones
de dólares que fueron necesarios para escolarizar a sus
 LA EDUCACIÓN EN HAITÍ: DEL ABANDONO AL CAOS
Fotografía: Florencia Stubrin
hijos e hijas. Un dato espantoso, si se considera que
más de la mitad de la población sobrevive con menos
de un dólar diario y casi 80% con dos; donde el 20%
más rico concentra más del 60% de los ingresos nacio-
nales y el 20% más pobre apenas el 2%. Dicho de otra
forma, mientras el Estado gastó menos del 2% de su
PIB en educación, las familias gastaron cerca de 9%
del PBI en garantizar la escolaridad de la mitad de los
niños y niñas que asisten a la escuela. La otra mitad,
simplemente, no asiste.
El primer país de América Latina en poseer una ley
de escolaridad obligatoria no establece ni garantiza,
aún hoy, la gratuidad de la educación en su legisla-
ción nacional.
Es en este marco, que cualquier debate acerca de la
calidad de la educación, de las condiciones de apren-
dizaje y educabilidad en las escuelas, de los procedi-
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)
mientos y métodos de instrucción, de los currículos y
de libros didácticos, puede parecer irrelevante. En Hai-
tí se gradúan un poco más de 350 docentes por año:
¿puede hablarse aquí de algo parecido a la “formación
docente”? Por su parte, el sistema universitario, alta-
mente precario y frágil, produce profesionales que rápi-
damente abandonan el país, huyendo a República Do-
minicana y, cuando pueden, a Canadá, Estados Unidos
o Francia. Casi 85% de los haitianos con nivel superior
de educación han salido del país durante los últimos
años, según datos proporcionados por el SELA.
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El tamaño de abismo que separa el sistema escolar
haitiano de los valores y principios democráticos que
hacen de la educación un derecho, no parecen haber
sacado del autismo a gobiernos locales y agencias
internacionales más proclives a ver la infancia como
un mero producto de exportación destinado a satis-
facer las carencias afectivas de solidarias familias
extranjeras, que como un sujeto de derechos plenos
y efectivos.
El abandono se nutre de una política indiferente al
sufrimiento de millares de niños y niñas que, al igual
que su país, son vistos como objetos de saqueo o
chatarras que sólo pesan en la borda de un naufragio
que se hace visible ocasionalmente, apenas cuando
la tierra tiembla.
CAOS Y
RECONSTRUCCIÓN
El terremoto del 12 de enero de 2010 destruyó la
educación haitiana, que ya se encontraba en ruinas.
Escombros sobre escombros, destrucción sobre des-
trucción. El tamaño de los desafíos abiertos es tan
enorme como las carencias que desde antes del sis-
mo se ponían en evidencia, aunque se silenciaban o
ninguneaban por parte de los gobiernos locales y de
la llamada comunidad internacional, hoy tan visible-
mente conmovida ante la tragedia.
Durante los días que sucedieron al desastre, un eco
resonó tanto en el Norte como en el Sur: se abre aho-
ra la posibilidad de una reconstrucción duradera. Sin
embargo, para que esto sea posible, no parece ser un
buen camino despreciar la experiencia que nos aporta
la mala cooperación ejercida por algunos organismos
internacionales y los trágicos errores que siempre ha
significado militarizar las estrategias de ayuda exter-
na a naciones que han sufrido desastres sociales o na-
turales. Así las cosas, es necesario estar atentos a las
propuestas providenciales que aportarán los sagaces
y siempre listos funcionarios de los bancos solidarios
o las prepotentes acciones de guerra que aportarán
ejércitos imperiales más acostumbrados a bombar-
dear naciones periféricas que a reconstruirlas.
 LA EDUCACIÓN EN HAITÍ: DEL ABANDONO AL CAOS
Aunque quizás resulte simplista proclamar que las
fuerzas de la ONU deben retirarse de forma inmedia-
ta del país, no menos irresponsable puede resultar
que dejen de ponerse bajo estricta evaluación la con-
tribución efectiva que éstas han tenido para la paci-
ficación y la reconstrucción de una nación en ruinas.
La educación, una vez más, puede ser la clave desde
la cual imaginar la edificación de un futuro de liber-
tad y justicia para este país que iluminó los horizon-
tes de igualdad en nuestro continente al fundar, dar
sentido y legibilidad al abolicionismo anticolonial.
Hay que hurgar en los escombros de apiló el trági-
co terremoto. También en los que había antes que la
tierra se pusiera a temblar. Cuando la ONU instaló
la MINUSTAH esta fuerza estaba conformada por
6.700 efectivos militares, 1.622 agentes de policía,
548 funcionarios internacionales, 154 voluntarios de
las Naciones Unidas y 995 funcionarios nacionales.
Ningún maestro.
Hay que revisar, evaluar, ponderar con cuidado y con
rigor, el tenor de la ayuda internacional ofrecida al
pueblo haitiano en materia educativa. No sólo porque
la aspiración a la repetición de malas experiencias
por parte de los organismos internacionales poco ha
ayudado a superar las demandas educativas de los
países más pobres, sino también porque buena parte
de los recursos destinados a estos programas suelen
no ser otra cosa que mera pirotecnia propagandísti-
ca. Haití recibía, en el 2006, nueve dólares por año
de ayuda internacional para la educación básica por
cada niño o niña en edad escolar, bastante menos
que República Dominicana, que recibía 32 dólares y
Nicaragua, que recibía 97 o Guyana, que recibía 52.
Fueron sólo algunos pocos países los que mandaron
a Haití, antes del terremoto, algo más que armas,
blindados y ropa de batalla. Cuba, como siempre,
brindó su ejemplo de solidaridad, aportando más de
400 médicos y paramédicos, quienes estaban en el
país trabajando arduamente el 11 de enero, víspera
de la tragedia, y pudieron contribuir enormemente en
el socorro y el auxilio a las víctimas.
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)
Haití precisa de ayuda y la precisaba mucho antes del
terremoto. Los huracanes y ciclones que asolaron el
país algunos pocos años atrás habían destruido cen-
tenas de escuelas y no se hizo mucho por ellas. Casi
un centenar de niños y niñas murieron al derrumbar-
se una escuela en Puerto Príncipe en noviembre del
2008. Ese día la tierra no tembló. La escuela se cayó
simplemente porque, como casi todas, estaba mal
construida. La noticia duró pocos días en los periódi-
cos y nadie juntó dinero para ayudar a las familias de
las víctimas. Ni siquiera llamó la atención que esta
10
escuela se llamaba “La Promesse”. Días más tarde,
otro edificio escolar se vino abajo. El tema dejó de
ser noticia porque ya lo sabemos: lo que se repite de
forma sistemática deja de ser atractivo en materia
periodística. Y una vez más, todos nos olvidamos de
Haití. Nuevamente, ejerciendo nuestra obsesión por
el olvido y nuestro habitual desprecio hacia los más
pobres del planeta.
Como nos olvidamos cuando, gracias a la valerosa
acción de un conjunto de organizaciones de mujeres
haitianas, los soldados de Sri Lanka que servían a las
fuerzas de la ONU, fueron expulsados de Haití por sus
reiteradas violaciones a niñas indefensas, a aquellas
niñas hacia las cuales ellos, los soldados de la MI-
NUSTAH, debían ofrecerles protección y seguridad,
respeto y dignidad. Nos olvidamos de esas niñas y
de las mujeres que valerosamente las defendieron.
Myriam Merlet y Magalle Marcellin, dos de esas gran-
des militantes, dirigente de las organizaciones femi-
nistas que denunciaron el atropello, fueron algunas
de las tantas víctimas fatales del terremoto del 12 de
enero. ¿Quién defenderá a las niñas haitianas ahora
que ellas no están y que nosotros siquiera llegamos a
olvidarlas porque nunca llegamos a recordarlas?
La violencia sexual era brutal antes del terremoto. Y
era ésta una de las tantas causas que explicaba el
abandono escolar de las niñas haitianas. La Brigada
de Protección de Menores contaba en Haití, en marzo
de 2008, con 12 agentes en todo el país. Carecían de
vehículos para su movilidad. Una catástrofe huma-
nitaria en una nación donde la violación es y ha sido
desde hace mucho tiempo un arma política; donde
19 de cada 100 niñas que viven en Puerto Príncipe ha
sido violadas. (Amnistía, 2008) Una catástrofe huma-
nitaria en un país donde casi la mitad de los hogares
tiene como cabeza de familia a una mujer. Esas mu-
jeres que dejan casi todos sus ingresos, cuando los
tienen y cuando no los tienen, para permitir que sus
hijos e hijas vayan a la escuela, sospechando, ima-
ginando, soñando que allí será posible tejer un hori-
zonte de felicidad y prosperidad.
Hay que reconstruir Haití con los haitianos, con sus
organizaciones democráticas y populares. Refundar,
desde su pueblo y junto a su pueblo, esa nación au-
tónoma que no acabó de nacer, porque no la dejaron.
La educación puede ser una buena forma de hacerlo.
 LA EDUCACIÓN EN HAITÍ: DEL ABANDONO AL CAOS
ACURRUCADAS
EN LA ESPERANZA
La madrugada del 13 de enero un llanto estremeció las
calles de Puerto Príncipe. Minutos antes hubiera pare-
cido absurdo que fuera posible diferenciar uno de en-
tre los miles de llantos que inundaban la ciudad, que
bañaban con lágrimas de luto y dolor tanta muerte y
tanta destrucción, ese desarraigo absoluto que se cuela
por las grietas del alma y de una tierra seca que pare-
ce querer vengar todos los crímenes que se cometieron
contra ella. En una pequeña tienda de campaña, en una
especie de hospital improvisado sobre los escombros
de la Cité Soleil, había nacido una niña. Las lágrimas
de su madre iluminaban silenciosas el cielo gris de ese
pequeño pedazo del mundo, donde se espejan nuestra
indiferencia, nuestra impotencia y nuestra obsesión por
el olvido. El llanto de la niña reinaba milagroso en las
calles de Puerto Príncipe, mientras su madre la abra-
zaba, todavía marcada por las heridas de los escom-
bros que la habían cubierto hasta hacía algunas pocas
horas, en una escuela cerca de allí. Te llamarás Lu, le
dijo al oído en un creole dulce y amoroso. La enfermera
brasilera que había asistido el parto cerró los ojos y rogó
no volver, una vez más, a llorar desconsoladamente. La
niña llevaría su nombre como forma de agradecimiento.
Así lo había prometido su madre. Y allí estaban ellas,
abrazadas, acurrucadas, fundidas en sus lágrimas de
amor y en la esperanza de un futuro que, como su patria
querida, también estaba naciendo.
Haití, una vez más, pese a todo, la utopía.
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mujeres feministas en Haití”
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(29/01/2010, http://www.unicef.org/).
BoletínALAS 8
El terremoto en
Haití y el
imperialismo
Marco A. Gandásegui,
hijo (Profesor de la Universidad de
Panamá e investigador asociado del
CELA)
gandasegui@hotmail.com
E
l terremoto que sacudió a
Haití y, en particular, su
ciudad capital, Puerto
Príncipe, causó decenas de miles
de muertes y muchas
interrogantes. Después de una
semana de los trágicos
movimientos sísmicos, aún no se
conoce la cifra exacta de los
damnificados y tampoco se ha
podido establecer un mecanismo
para darle sepultura decente a los
muertos o iniciar la
reconstrucción.
Hay varios elementos que deben
ser tomados en cuenta para
entender lo que pasa en Haití. En
primer lugar, el país isleño fue
ocupado militarmente por EEUU
hace diez años. El presidente Bush
decidió poner fin a la democracia
en ese país exiliando a su
presidente, Jean Bertrand Aristide,
a Africa del Sur. EEUU le pasó el
mandato de la ocupación militar a
Brasil y contingentes armados de
otros países de América latina. En
este período de ocupación militar,
Haití ha sido sometido al saqueo
de sus riquezas y a la represión de
su población.
La primera vez que EEUU ocupó
a Haití fue en 1915. La presencia
norteamericana duró 19 años,
período en el cual subordinó las
finanzas del país a la banca de
Nueva York, la convirtió en una
fábrica de azúcar y se aseguró que
su población siguiera en la pobreza extrema. Décadas después, en el marco
de la histeria del “anticomunismo”, EEUU instauró la dictadura de
François Duvalier, “Papa Doc” que se extendió por más de treinta años
(incluyendo el período de Jean-Claude Duvalier, “Baby Doc”).
Las relaciones comerciales entre EEUU y Haití se remontan a fines
del siglo XVIII cuando Haití todavía era una colonia de Francia.
Después de su independencia, producto de una insurrección de los
esclavos en 1804, el presidente de EEUU, Tomás Jefferson “advirtió
que (la libertad de los esclavos en) Haití era un mal ejemplo”. Diría
que había que “confinar la peste en esa isla”. Sólo después que
EEUU aboliera la esclavitud en su propio país el gobierno reconoció
a Haití.
Un vocero evangélico, precandidato a la Presidencia de EEUU del Partido
Republicano, Pat Robertson, culpó a los haitianos de la tragedia alegando
que ese pueblo tenía un pacto con el diablo desde su independencia de
Francia. En la línea racista que caracteriza a sectores muy importantes de
ese país, agregó que los haitianos le dijeron al diablo que “te serviremos si
nos liberas de los franceses”, Según Robertson, “el demonio les dijo OK,
trato hecho”.
El presidente de EEUU, Barack Obama, por su lado, anunció “una partida
inmediata de cien millones de dólares para respaldar nuestros
esfuerzos de ayuda en los primeros días de esta crisis”. Pero antes
del envío, ordenó el desplazamiento de 8 mil infantes de marina –
con un portaviones, helicópteros y armas - para apoyar a las fuerzas
armadas de Brasil diseminadas por el terremoto.
Obama también anunció que solicitó a los ex presidentes Bush y
Clinton que coordinaran la iniciativa de Washington de ayuda a
Haití. Durante su primer mandato, Bush recortó la ayuda que se
necesitaba con urgencia en Haití y respaldó el derrocamiento del
presidente Aristide. El presidente Bush (padre), apoyó el primer
golpe de Estado contra Aristide en 1991. Mientras tanto, Clinton
respaldó la restitución de Aristide, pero a condición de que éste
aceptara duras medidas neoliberales.
La interpretación del fundamentalista de la Iglesia evangélica, Pat
Robertson, no se aleja mucho de la realidad. Sin embargo, hay que
aclarar el significado de los supuestos y de las metáforas del líder
republicano norteamericano. Si se entiende el “diablo” como las
fuerzas sociales y económicas que se formaban de manera
embrionaria a principios del siglo XIX, el exabrupto de Robertson
tiene algo de sentido. La industrialización capitalista de Europa
occidental estaba cambiando la faz del “Viejo mundo” y recreando
una “nueva periferia” en América y posteriormente en Africa y Asia.
Haití se independizó de Francia, con apoyo táctico de Londres,
Madrid, y Washington, que se perfilaban como competidores del
colonialismo francés. En el transcurso del siglo XIX estos países –
mas Alemania y Japón, posteriormente - se convirtieron en potencias
imperialistas que se disputaban mercados y territorios desde un
extremo del planeta al otro. A principios del siglo XIX, la gesta
BoletínALAS 8

separatista de Haití quedó 

subordinada a los diseños de
quienes se presentaban como 
aliados de los haitianos en
contra del colonialismo francés 
(en esos momentos encabezado

por Napoleón Bonaparte).
Cuando Robertson dice que los 
revolucionarios haitianos
cometieron el error de pedirle 
ayuda al “diablo”, no sabe o
ignora que el diablo es un
eufemismo para referirse a esas
futuras potencias imperialistas.
Los separatistas de la América
hispana tuvieron una
experiencia similar. Poco
después de independencia, los
países de la región quedaron
endeudados con la banca
inglesa. A fines del siglo XIX
intervino EEUU que desplazó a
la banca de Londres
convirtiendo a la región en lo
que sus mandatarios suelen
llamar el “patio trasero”.
En Haití hay fuerzas políticas
capaces de dirigir un proceso
de reconstrucción. Hay que
darles toda nuestra solidaridad,
un esfuerzo continental. A su
vez, EEUU tiene que retirar las
fuerzas militares de ocupación  
(de nacionalidad brasileña y
otras) y poner fin a su política
de discriminación inaugurada
por Jefferson a principios del
siglo XIX. Desde Buenos
Aires, CLACSO anunció que
estaba creando un Fondo
Gerard Pierre-Charles para
apoyar la reconstrucción. Hay
que seguir este ejemplo y dejar
a un lado las políticas
militaristas.
Panamá, 21 de enero de 2010.
 ¡Dos mundos en Chile!

Marcados por la magnitud de 8.8 grados en la escala Ritcher

El ayer y el hoy en Dichato

Dibujo de Alberto Bialakowsky (1994), inspirado en el encantamiento de Imágenes de Dichato, pueblo costero chileno destruido por el tsunami - Foto: LA
las cabañas de Dichato, Bahia de Chile, cerca a Concepción. NACION Ignacio Coló. Publicado: 04.03.2010.
. http://www.lanacion.com.ar/fotos/itemgaleria.asp?galeria_id=2426
boletínALAS 8 
Opinión frente al terremoto que afectó gran parte de Chile y sus consecuencias sociales.
CATASTROFES NATURALES Y TERREMOTOS SOCIALES
Chile ha vivido, y está viviendo, días de zozobra
e incertidumbre para muchos de sus habitantes.
Se empieza a discutir si lo que se ha hecho o no
frente al terremoto ha sido lo adecuado o podría
haber sido mejor y de otra manera. Sin duda,
podría haber sido de otra manera y mejor, no
solamente después de asimilar la actual
experiencia, si no con lo ya conocido antes del
desastre.
Ciertamente hemos apreciado improvisación, no
solamente por no disponer de recursos técnicos y
humanos para abordar los temas sísmicos, sino
que también por ignorar las formas de tratar los
impactos sociales de las catástrofes naturales.
Por cierto, la responsabilidad de los daños
provocados por fenómenos naturales en donde
no es posible imputar su origen a una decisión
humana, no puede atribuirse a personas, grupos,
gobernantes o sus instituciones, pero sí se
esperaría que ellas dispusieran de capacidades
para enfrentar y tratar los desastres y para
prevenir y mitigar oportunamente sus
consecuencias. Especialmente, gobernantes e
instituciones públicas deben, dado su mandato,
estar siempre preparados para no equivocarse
en las estimaciones, sobrevalorar o subvalorar
los impactos de las catástrofes, y tener planes de
Vista panorámica de Dichato. Constanza Astete.
http://www.perfil.com/fotogaleria/?filename=contenidos/2010
/03/01/noticia_0036.html&fotoNro=26
 
 
acción disponibles. Así nadie puede ser culpable
del terremoto o del tsunami en tanto fenómenos
naturales, pero sí pueden encontrarse culpables
de una mala preparación para afrontarlos, de
malas construcciones, de malos diseños, de
malos planes de evacuación, de malas
comunicaciones, de carreteras, hospitales y
aeropuertos insuficientes, etc.
Los desastres naturales tienen importancia en
tanto impactan en la sociedad. Es en la sociedad
donde se los define como desastres. Es desde
ella donde se calculan sus efectos, se interpretan
sus consecuencias y se abordan y toman las
medidas para abordarlos. Se comprende, en este
sentido, que el tema de las comunicaciones
sobre la catástrofe y lo que la rodea será el
primer generador de respuestas sociales frente a
ella, por ejemplo de decisiones sociales o
personales. Es por eso que ante los desastres y
sus consecuencias el manejo comunicacional es
estratégico y no puede liberarse exclusivamente
en la dimensión noticiosa que caracteriza a los
medios de comunicación de masas. Eso último
fue lo que ocurrió.
Dibujo de Alberto Bialakowsky. Dichato, 1994.
boletínALAS 8 
Un desastre natural tiene muchísimos
efectos que requieren ser enfrentados y para
ello es esencial ofrecer información clara y
oportuna utilizando, a su vez, la información
y oportunidades disponibles. Esa es la tarea
de los gobernantes y de sus voceros en
tiempos de catástrofe. A nivel global las
comunicaciones de la autoridad deben ser
vinculantes, normativas y decisivas. Habría
sido esperable que en Chile, con su
modernidad institucional y socio-tecnológica,
se hubieran prefigurado escenarios y que sus
instituciones especializadas hubieran estado
más preparadas para eventos catastróficos.
Sin embargo las respuestas, hasta donde
conocemos ahora, no calzan con las
expectativas. Consecuencia de ello (algo
también previsible), ante la incertidumbre se
originan grupos que, sin contar con un
mínimo de representatividad, se forman
espontáneamente, luego encuentran el
apoyo masivo de pobladores para hacerse
oír y en su agregación pueden generar
mayores problemas que el desastre mismo.
Es por ello que el “terremoto social” es
muchísimo más largo que el movimiento
sísmico con todas sus réplicas juntas. Este
terremoto tiene varios ingredientes: saqueos,
estigmatización de gente inocente, violencia
entre ciudadanos, rabia e impotencia. En
parte, eso ocurre porque la población no
tiene respuestas para enfrentar
coherentemente los desastres y actúa
evaluando sus posibilidades y medios de los
que dispone para enfrentarlos. Eso se llama
“sálvese cada uno como pueda”.
Las instituciones son fundamentales para
evitar los “terremotos sociales”. Pero éstas,
como los edificios, también pueden
agrietarse y desmoronarse, eso se llama
pérdida de credibilidad y de confianza.
Hemos constatado que importantes
organizaciones involucradas en la ayuda no
se han coordinado adecuadamente pues
Decano de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile
definen la catástrofe de distintas maneras.
Eso implica que las urgencias y prioridades
así como los mecanismos de ayuda sean
distintos, ni qué decir de la información
entregada a los ciudadanos. Por eso se
requiere “información oficial”, cuya ausencia
o demora tiene pésimos efectos y lleva a
contradicciones y obstaculizaciones mutuas.
Lo que sigue también lo hemos conocido en
estos aciagos días: competencias mal
entendidas, envidias institucionales y
búsqueda de protagonismo, todo ello en
medio de un desastre mayúsculo.
La autoridad ha expresado, apenas ha
podido, su solidaridad y empatía con los
afectados, pero en el vocerío gubernamental
ha habido tardanza en notificar los medios y
acciones para afrontar la incertidumbre de la
población, ante un hecho que los sigue
desconcertando y frente al cual carecen de
los medios para interpretarlo y abordarlo.
Pocos saben qué es un terremoto en la
escala de Richter, los factores que
desencadenan un tsunami, lo que es una
falla estructural o el tiempo que pueden vivir
sin beber agua y qué hacer frente a ello.
Sin duda el país saldrá adelante, pero
quedará una sensación amarga de constatar
que no hemos aprendido las lecciones. La
primera de ellas es el descuido de la
responsabilidad en un país cada vez más
complejo como el nuestro, en el que las
acciones sobre sus ciudadanos y las
decisiones que los afectan no pueden
inspirarse en el puro sentido común,
voluntarismo e improvisación. Ya lo hemos
dicho antes: a la restructuración del sistema
público de transporte metropolitano –
transantiago- le faltó sociología; en las
acciones frente al terremoto del Bicentenario,
esta falta ha sido muchísimo más trágica y
lamentable.
Opinión de. Marcelo Arnold Cathalifaud
jueves, 04 de marzo de 2010
boletínALAS8

Educação e democracia na trajetória

de Florestan Fernandes*
Eliane Veras Soares1

"A grandeza de um homem se define por sua

imaginação. E sem uma educação de primeira
qualidade, a imaginação é pobre e incapaz de dar ao
homem instrumentos para transformar o mundo."2
Florestan Fernandes

J
osé de Souza Martins prestou uma bela homenagem póstuma a Florestan Fernandes
com o texto "Vida e história na sociologia de Florestan Fernandes"3. Ali Martins
afirma que para Florestan Fernandes "há sempre uma espécie de processo educativo
permanente nas relações sociais em crise" e esse fator o teria levado a se interessar
pela educação e pelo estudo sociológico dos processos educativos. Proponho aqui
analisar de modo breve a dimensão que a educação assumiu nas diversas etapas da vida de
Florestan Fernandes: desde sua infância pobre na cidade de São Paulo, em franco processo de
industrialização, até o último período de sua trajetória como político eleito pelo Partido do
Trabalhadores para participar da Assembléia Nacional Constituinte (1987-1988) e do Congresso
Nacional (1989-1994).
O lugar da educação na trajetória de Florestan Fernandes é crucial. Ela se manifesta na
priemira infância, quando o menino Florestan era chamado por sua madrinha de Vicente. Foi
Dona Hermínia Bresser de Lima quem literalmente colocou o lápis na mão do pequeno Florestan /
Vicente. O convívio com aquela família burguesa revelou ao futuro sociólogo que o mundo não se
restringia ao universo dos cortiços nos quais vivia na efervescente cidade de São Paulo nos anos
1920. De fato, havia algo muito além do fundo do poço no qual ele e seus companheiros de rua se
encontravam.. Florestan abandonou a escola para ganhar a vida, aos 9 anos de idade, antes de
completar a terceira série primária, mas já adquirira os padrões mínimos da curiosidade intelectual
e do interesse pela leitura, bases que possibilitaram posteriormente, mediante a realização do curso
madureza, no Ginásio Riachuelo, seu ingresso na Universidade de São Paulo. A passagem pelo
Ginásio Riachuelo (1937-1940) funcionou como uma espécie de ressocialização e, ao mesmo
tempo, como ponte para uma novo patamar de realizações:
Se não era uma comunidade-escola tínhamos uma escola-comunidade, sob o seu impulso, a
minha imaginação se abriu para além do imediato, do cotidiano e para os grandes problemas
da literatura, da filosofia e da época [...] fugíamos das limitações intrínsecas à escola
secundária brasileira, completando o ensino que recebíamos, aliás de bom nível em termos
relativos, pela improvisação de uma fraternidade de estudantes voltados para a sistematização
e intensificação dos estudos (Fernandes, 1977, p. 149).

*
Uma primeira versão desse artigo foi apresentada no Seminário “Florestan Fernandes e o Brasil”, realizado
pela Fundação Perseu Abramo, em outubro de 1998, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
1
Eliane Veras Soares é professora da Universidade Federal de Pernambuco e Secretária Adjunta da ALAS.
2
Florestan Fernandes. LDB impasses e contradições. Brasília, Câmara dos Deputados, 1993.
3
Para uma visão biográfica da trajetória política de Florestan Fernandes, ver Eliane Veras Soares. Florestan
Fernandes o militante solitário. São Paulo, Cortez, 1997.
boletínALAS8

O ingresso de Florestan Fernandes na Faculdade de Filosofia, em 1941, representou um

marco, tanto para sua vida profissional e pessoal, quanto para a instituição e, em especial, para as
ciências sociais brasileiras. Para superar suas deficiências e lacunas intelectuais, Florestan tornou-
se um estudante ímpar, totalmente dedicado ao curso, impondo a si mesmo uma rígida disciplina
de trabalho:
De princípio as coisas não possuíam muita clareza para mim. Mas já no segundo ano do curso
eu sabia muito bem o que pretendia ser e me concentrara na aprendizagem do ofício –
portanto, não me comparava ao bebê, que começa a engatinhar e a falar, porém ao aprendiz,
que transforma o mestre artesão em um modelo provisório (Fernandes, 1977, p.157).

Em pouco tempo ele mesmo passara a ser o modelo, o mestre. Superada a fase de formação
pessoal, Florestan ingressa em um novo patamar de formação: o institucional. Como catedrático
da cadeira de Sociologia I realizou sua maior obra de formação: constituiu um grupo de
pesquisadores, de cientistas sociais, que marcou definitivamente o desenvolvimento das ciências
sociais no Brasil e criou uma escola de interpretação dos problemas nacionais. Dialogando com os
clássicos da sociologia (e também dos demais ramos das ciências humanas), Florestan Fernandes
procurou refinar os métodos de investigação e análise para produzir um conhecimento mais
profundo, um conhecimento radical da realidade brasileira. Neste desbravamento sociológico
formulou conceitos que permanecem válidos nos dias de hoje. Entre eles encontra-se a definição
do dilema educacional brasileiro, desenvolvida nos anos 1950:
[...] Como ocorre em outros países subdesenvolvidos, ele é de fundo institucional. O sistema
educacional brasileiro abrange instituições escolares que não se ajustam, nem qualitativa nem
quantitativamente, a necessidades educacionais prementes, que são compartilhadas em escala
nacional ou que variam de uma região para outra do país. Daí ser urgente e vital alterar a
estrutura, o funcionamento e o modo de integração das instituições. O aspecto prático do
dilema revela-se neste plano: o reconhecimento dos problemas educacionais de maior
gravidade e a realização dos projetos de reforma educacional esbarram, inelutavelmente, com
diversos obstáculos, do apego a técnicas obsoletas de intervenção na realidade à falta de
recursos para financiar até medidas de emergência. Em resumo, o referido dilema possui dois
pólos, ambos negativos: primeiro, instituições deficientes de ensino, que requerem alterações
complexas, onerosas e profundas [...] Segundo, meios de intervenção insuficientes para fazer
face, com expectativas definidas de sucesso, às exigências práticas da situação[...]. A esse
respeito, o Brasil está em posição análoga à dos demais países subdesenvolvidos, a qual
conduz ao mais completo e perfeito círculo vicioso que a mente humana pode conceber
(Fernandes, 1971, p.197).

Já em 1954, em um texto denominado "A educação como fator de integração política",

Florestan aborda o dilema educacional a partir da perspectiva do estabelecimento de uma ordem
social democrática no país dando ênfase ao papel da educação neste processo:
[...] a intervenção do Estado, com propósito definido de ajustar o sistema educacional
brasileiro às necessidades mais urgentes da vida política nacional, poderia alcançar dois efeitos
presumíveis. Primeiro, criar condições dinâmicas essencialmente favoráveis à transição de
uma ordem democrática incipiente para uma ordem democrática plenamente constituída [...].
Segundo, concorrer ativamente para que essas condições dinâmicas se reproduzam
similarmente, provocando efeitos socializadores relativamente uniformes, nos diferentes tipos
de comunidades brasileiras [...] Enfim, toda a argumentação desenrolada tenta mostrar que um
dos fatores que prejudicam o desenvolvimento da democracia no Brasil é a persistência de
uma mentalidade política arcaica, inadequada para promover ajustamentos dinâmicos não só a
situações que se alteram socialmente, mas que estão em fluxo contínuo no presente. A
contribuição que a educação sistemática pode oferecer para alterar semelhante mentalidade
exprime, naturalmente, as tarefas políticas que ela pode preencher em uma esfera neutra. O
problema poderia ser encarado de outras perspectivas, como os interesses das classes sociais,
boletínALAS8

as afiliações partidárias, os conflitos sociais em uma sociedade em mudança para nova forma e
organização econômica, etc. Limitamo-nos à relação escolhida, entre o sistema educacional
como um todo e as necessidades educativas de uma comunidade política nacional porque ela
convinha melhor à natureza do tema do presente estudo. Contudo, ao assinalarmos que a
educação pode preencher funções construtivas na vida social, não pretendíamos insinuar que
isso se faria independentemente da opção de outros fatores ou acima deles. Apenas
acreditávamos que, assim, localizaríamos concretamente quais são as influências criadoras que
a educação poderá exercer na elaboração sócio-cultural de uma ordem social democrática no
Brasil (Fernandes, 1979, p. 113-114).

No início dos anos 1960, com a eclosão da Campanha em Defesa da Escola Pública,
Florestan Fernandes experimentou uma sorte de reencontro com seu passado. O sociólogo não
estava apenas desvendando os dilemas da realidade ou colocando seu conhecimento à serviço da
racionalização do sistema de ensino face às necessidades do desenvolvimento do país,
tudo se passou como se me transformasse, de um momento para outro, em porta-voz das
frustrações da revolta dos meus antigos companheiros de infância e juventude. O meu estado
de espírito fez com que o professor universitário falasse em nome do filho da antiga criada e
lavadeira portuguesa, o qual teve de ganhar a sua vida antes mesmo de completar sete anos,
engraxando sapatos ou dedicando-se a outras ocupações [...]. Nesse sentido, assumi nos
debates travados uma posição análoga à que Patrocínio desempenhou nas lutas abolicionistas,
descontados naturalmente os coeficientes históricos e pessoais. [...] Como ele, coube-me o
dever de levar ao mundo cultivado do Brasil as angústias, os sentimentos e as obsessões dos
esbulhados, e honro-me ao lembrar que não trepidei, por um instante, diante dos imperativos
deste dever. Professor, sociólogo e socialista – não foi de nenhuma dessas condições que
extraí o elemento irredutivelmente inconformista, que deu sentido à participação que tive na
Campanha de Defesa da Escola Pública (Fernandes, 1966, p. XIX-XX).

Nos anos 1960, uma série de fatores irão contribuir para uma radicalização do pensamento
sociológico de Florestan Fernandes em relação ao marxismo. Um deles é a surgimento do grupo
de estudo d'O Capital formado pela nova geração de cientistas sociais, filósofos e historiadores
que Florestan Fernandes ajudara a formar. Excluído do grupo antes de tudo por sua própria
posição de mestre, Florestan nem por isso ficou à margem do que estava acontecendo, como ele
mesmo afirma:
Diante de um grupo orgânico de sociólogos-pesquisadores, os quais se dispunham a interpretar
o Brasil e a periferia do mundo capitalista à luz de novas categorias sociológicas, que
precisava refazer as minhas metas para ter o direito de continuar à testa do grupo [...] Eu tinha
de recomeçar, gostasse ou não, reciclando a minha concepção de sociologia e redefinindo o
que eu vinha admitindo como sociólogo [...] Eu era obrigado a penetrar mais a fundo na
compreensão do elemento positivo intrínseco à sociologia como ciência, despojando-me, de
modo crescente, de resíduos deixados por uma longa contaminação naturalista, ligada
principalmente ao período de aprendizagem e aos começos de minha formação sociológica. O
que fizera, no sentido de livrar-me desses resíduos, através de Mannheim, da primeira leitura
de Marx e de outros autores, mostrava-se insuficiente e ia ficando cada vez mais para trás
(Fernandes, 1977, p. 192-194).

Longe de ver em Florestan Fernandes um adesista tardio do paradigma marxista proponho

uma interpretação que leve em consideração a convergência de diversos fatores que o levou à
maturação de um novo referencial teórico. No plano acadêmico destacam-se: a mudança da
temática de pesquisa a partir do estudo sobre os negros e, em especial, os projetos de pesquisa
desenvolvidos por meio do CESIT (Centro de Estudos sobre a Indústria e o trabalho), colocando-o
frente a frente com os problemas sociais emergentes; e as transformações na dinâmica intelectual
promovida pela nova geração de cientistas sociais.
boletínALAS8

No plano de suas relações com a sociedade podemos citar a participação na Campanha em

Defesa da Escola Pública, que abriu espaço para a descoberta da possibilidade real do cientista
social interagir com os movimentos sociais; e o envolvimento posterior com o movimento em
favor da reforma universitária. Por fim, o último elemento está vinculado à própria dinâmica do
processo histórico que culminou com o seu afastamento compulsório da universidade, aspecto que
será tematizado adiante (Soares, 1997, p. 66).
Barbara Freitag defendeu, em 1986, a tese da existência de uma ruptura epistemológica na
obra de Florestan Fernandes. À luz deste argumento analisou a posição de Florestan Fernandes
diante da universidade e da democracia nos dois momentos que caracterizariam o antes e o depois
da referida ruptura, isto é, o período acadêmico-reformista e o período político-revolucionário.
Sem aderir à tese da ruptura, gostaria de expor a síntese que a autora faz das duas fases de
Florestan Fernandes, no que tange à função da universidade e sua relação com a democracia, para
em seguida chegar às últimas elaborações de Florestan sobre as possibilidades de reforma e
revolução associadas à educação.
Segundo Barbara Freitag, Florestan Fernandes considerava no primeiro momento, que
corresponderia ao período dos anos 1940 aos anos 1960, a universidade como pólo dinâmico
capaz de revolucionar a sociedade. No segundo momento, após o Golpe Militar de 1964 e a sua
exclusão da universidade, mediante o Ato Institucional nº 5, em 1969, o autor passaria a ver na
sociedade o espaço onde se originam as forças que vão acabar revolucionando a universidade.
Ainda segundo a autora, na primeira fase
Florestan atribuía à universidade dois papéis fundamentais, o da democratização das elites e o
da produção de ciência e tecnologia para promover o desenvolvimento econômico e a
modernização da sociedade. Acreditava que o Estado, assumindo sua função de Estado
educador, poderia ser o grande agente das mudanças estruturais e institucionais, assegurando
educação gratuita a todos nos três níveis do ensino, autonomia, liberdade e financiamento
adequado às universidades, para que elas efetivamente se transformassem em centros de
cultura, inovação científica e modernização tecnológica (Freitag, 1987, p. 165).

Na segunda fase, Florestan Fernandes

desloca para fora da universidade o centro dinâmico das transformações. Passa agora a ver na
revolução proletária, nos termos clássicos de Marx e Engels, a força histórica capaz de
revolucionar a sociedade e de engendrar, também, nas universidades, transformações radicais
no Brasil (Freitag, 1987, p. 170).

Embora a ênfase dada por Florestan à transformação social seja em certa medida
reformista, quando enfatiza o papel da universidade na conquista de uma verdadeira soberania
nacional, e revolucionária, quando passa para o plano político mais amplo em defesa da revolução
social e transformação total da universidade fundamentada em valores socialistas, podemos
constatar a permanência da primeira visão, a reformista, no discurso proferido pelo deputado
federal Florestan Fernandes na Câmara dos Deputados em 18 de março de 1993:
O Brasil é um país que importa conhecimento, tanto na área da cultura letrada, quanto na área
da tecnologia avançada. [...] assim como negligenciamos nossos outros problemas
fundamentais, deixando que as nações dominantes, as ricas e poderosas, vendam pacotes
educacionais, tecnológicos, de conhecimento científico básico, de conhecimento filosófico e
pedagógico e por aí afora ao nosso país. Muitos destes conhecimentos poderiam ser
descobertos aqui. Não precisaríamos mendigar a colaboração de países avançados se
tivéssemos dado a atenção devida aos problemas do ensino de alta qualidade (Fernandes,
1993).
boletínALAS8

Na verdade Florestan Fernandes não só avançou em sua concepção sobre a educação mas
também conservou suas preocupações iniciais, uma vez que considerava que as reformas
republicanas, burguesas, enfim, democráticas da educação nacional ainda não haviam sido
atingidas. Costumava dizer que nos anos 1980 e 1990 ainda lutávamos por ideais republicanos do
século XIX. Isso graças às elites que se colocam até hoje contrárias a uma verdadeira revolução
democrática no campo educacional. Para Florestan Fernandes isso se justifica pelo fato de as
classes dominantes não poderem
ceder terreno no campo da educação escolarizada sem arriscar-se a permitir que as classes
trabalhadoras, os estratos radicais ou proletarizados das classes médias ganhem acesso a
técnicas de controle, de competição, de conflito que ameaçam de maneira crescente os que
mandam (Fernandes, 1993, p.7).

A consequência deletéria dessa política é a institucionalização da exclusão por meio da

educação, revelando, assim, sua faceta antidemocrática:
O aparato institucional da educação escolarizada é, por isso, excluidor e colide com os
princípios de distribuição igualitária e democrática das oportunidades educacionais. [...] As
portas se abrem no ensino fundamental, para se fecharem sem tréguas no ensino médio e
superior. Os pobres e humildes, os estigmatizados pela raça e etnia (como os negros, os
mulatos e os indígenas), os excluídos e marginalizados (como os despossuídos do campo, os
favelados, os sem-teto, os prostituídos, os menores abandonados e violentados etc.), vítimas
do isolamento e extrema opressão secular, sequer aprendem a necessidade e o valor da
educação escolar (Fernandes, 1993, p.7).

De modo que a resistência das elites produz a fetichização da educação à medida que ao

"alardear o amor à educação desvincula-se da devoção ao ensino propriamente. A educação

eclode como o seu contrário, mistificando-se, comercializando-se, alienando-se de seus fins
específicos. Como um fetiche, ostenta um valor e encerra outro e ao negar suas aparências
afirma um contravalor que sofre apropriações espoliativas. O circuito educacional fecha-se,
assim, à imensa maioria: é uma deturpação pedagógica normal ou natural. Na cúpula do
processo, que se irradia da sala de aula à escola, sobrepõe-se um aparato institucional
complexo, que articula entre si a família, a empresa de ensino ou o ensino público, múltiplas
instituições da sociedade civil empenhadas em aferir o valor do ensino e em aproveitar os seus
produtos, e o poder público (Fernandes, 1993, p.6).

Todos os elementos referidos na definição do dilema educacional brasileiro elaborada no

final dos anos 1950 permanecem na análise que Florestan nos apresenta nos anos 1990,
confirmando sua análise de que o próprio sistema de ensino, em lugar de "acelerar a difusão e o
fortalecimento dos ideais de vida, consagrados legalmente, interfere no processo como fator de
demora cultural" (Fernandes, 1971, p. 197).
Deste modo, continua denunciado, no plano micro, a dissociação entre conteúdos e formas
pedagógicas que beneficia os "alunos favorecidos por ‘boas’ correlações entre situação social e
riqueza da família e a educação como um sistema de mores e de distribuição igualitária de
oportunidades educacionais" (Fernandes, 1993, p.6). Ao mesmo tempo, no plano macro, sintetiza
o dilema em sua versão mais perversa:
O Brasil ficou dividido entre uma geopolítica militar e uma concepção educacional
tacanha, que só concedeu prioridades retóricas à educação popular. Condenou-se a ser
uma nação periférica associada, presa a determinações da dominação externa, sob as
diversas manifestações modernas de imperialismo. [...] desterrou o homem do ser,
desumanizando a pessoa […] (Fernandes, 1993, p.6).
boletínALAS8

Diante desta realidade Florestan Fernandes coloca para o Partido dos Trabalhadores tarefas
fundamentais no plano educacional:
O PT só pode encarar a educação de uma ótica socialista. O que quer dizer, vê-la de uma
perspectiva de classe [...] com isso, não se trata de conceber a educação de uma forma
particularista. Ao contrário, trata-se de tomar a totalidade: educação-sociedade de classes em
um dado momento histórico [...] Uma visão dialética não se constrói a partir de um todo
abstrato. Ela pressupõe um todo concreto, que permita apanhar as contradições como
premissas empíricas (Fernandes, 1989, p.146).

E continua:

A dominação de classe, em nosso país, envolve duas dimensões simultâneas e igualmente

democráticas: uma parte do capital e uma parte (a maior) da burguesia é interna, nativa; outra
parte do capital (a maior) e outra parte da burguesia é externa, estrangeira. O que a escola e a
educação reproduzem é a ordem social de uma sociedade capitalista associada e dependente. A
prática pedagógica conformista e corrente, que se estrutura e se dinamiza através da
dominação de classe, aparece exteriormente como ‘burguesa’, porém possui uma essência
imperialista (Fernandes, 1989, p.146).

Na última fase de sua vida, quando militou no Partido dos Trabalhadores e foi deputado
constituinte e deputado federal, Florestan Fernandes substituiu o slogan "educar para uma
sociedade em mudança" pelo slogan "educação para a liberdade", definindo-a como
ruptura socialista com a exclusão e a marginalização do proletariado na esfera do ensino [...]
confere prioridade à maioria real não como "objeto", mas como sujeito de atividades
pedagógicas, que se voltem para os conteúdos socialistas da consciência social de classe dos
trabalhadores e para a desobjetificação do trabalhador. Educação e auto-emancipação coletiva
dos trabalhadores colocam-se como co-determinantes de uma relação recíproca medida pela
escola e inspirada na função natural da classe trabalhadora de negar revolucionariamente a
sociedade existente (Fernandes, 1989, p. 147).

Em 1994, em depoimento sobre Fernando de Azevedo, Florestan afirma:

Feita a revolução nas escolas, o povo a fará nas ruas, embora essa vinculação não seja
necessária. Na China, em Cuba, na Rússia, sem passar pela escola, o povo fez a revolução nas
ruas. Mas, em um país como o Brasil é necessário criar um mínimo de espírito crítico
generalizado, cidadania universal e desejo coletivo de mudança radical para se ter a utopia de
construir uma sociedade nova que poderá terminar no socialismo reformista ou no socialismo
revolucionário. Eu prefiro a última alternativa. Fernando de Azevedo optaria pela primeira.
Ambas são alternativas que nos põem no fluxo da história, embora eu não tenha a mesma
relação de vontade, de poder, que ele possuía: ser uma expressão histórica das forças
intelectuais na sociedade brasileira (Fernandes,1995, p. 200).

No prefácio de "O Desafio educacional", escrito em 1989, Florestan Fernandes afirma que
o livro é constituído de artigos que focalizam "aspectos da erupção de um vulcão que parecia
extinto" e chama a atenção para o fato de que o mais importante "não é a opinião do autor, mas o
contexto histórico, os problemas e dilemas educacionais, as contradições pedagógicas de uma
sociedade capitalista periférica tensionada por processos históricos que requerem o socialismo."
Neste momento a questão crucial é colocar os trabalhadores, excluídos e oprimidos no sistema
escolar, em suas palavras:
boletínALAS8

O principal desafio socialista na esfera educacional é ainda calibrado pelas ‘reformas

burguesas da educação’, que os pioneiros não conseguiram viabilizar [...] No limiar da nova
era, o Brasil marcha para o socialismo ou para a fragmentação interna. A pedagogia volta a ser
a chave para a decifração do nosso enigma histórico. O que a Constituição negou, o Povo
realizará. Mas ele não poderá fazê-lo sem uma consciência crítica e negadora do passado,
combinada a uma consciência crítica e negadora do futuro. E essa consciência, nascida do
trabalho produtivo e da luta política dos trabalhadores e dos excluídos, não depende da
‘educação para um mundo em mudança’, mas sim da educação como meio de auto-
emancipação coletiva dos oprimidos e da conquista do poder pelos trabalhadores (Fernandes,
1989, p. 9-10).

Para finalizar esta reflexão sobre o tema educação e democracia em Florestan Fernandes
gostaria de lembrar a obra de Nobert Elias sobre Mozart intitulada "Mozart, sociologia de um
gênio". Segundo Elias "para se entender alguém, é preciso conhecer os anseios primordiais que
este deseja satisfazer. A vida faz sentido ou não para as pessoas, dependendo da medida em que
elas conseguem realizar tais aspirações" (Elias, 1995, p.13). A vida de Mozart é analisada como
uma tragédia. A tragédia do gênio que "simplesmente desiste" diante do fracasso: "Sem dúvida
alguma, [Mozart] morreu com a sensação de que sua existência social fora um fracasso. Falando
metaforicamente, morreu pela falta de significado de sua vida, por ter perdido completamente a
crença de que seus desejos mais profundos seriam satisfeitos" (Elias, 1995, p. 9). Ele
simplesmente desistiu: "os dois fatores que privaram de sentido a vida de Mozart – a perda do
reconhecimento do público e o arrefecimento do afeto da esposa – ligavam-se entre si. Eram duas
camadas inseparáveis, interdependentes, no sentimento de vazio que o dominou em seus últimos
anos" (Elias, 1995, p. 11).
Sobre Florestan Fernandes poderíamos dizer exatamente o oposto. Ele simplesmente
resistiu! Resistiu durante toda a sua vida, é um exemplo paradigmático daqueles que, diante de
todas as dificuldades e adversidades, conseguem transformá-las em forças propulsoras da
superação. Sua história de vida atesta isso. Oriundo da camada mais pobre da população - ‘os de
baixo’, como costumava dizer – Florestan Fernandes foi um vitorioso, um homem que conseguiu
realizar, em boa medida, os seus desejos. "Florestan traz, além da noção, a práxis de uma cultura
de resistência" (Mota, 1987, p. 185). Isso graças à força do gênio, aquele que reúne as melhores
qualidades e as desenvolve plenamente (ou quase). Se Mozart estava à frente de seu tempo,
Florestan estava totalmente imerso nele, buscando no passado as raízes da explicação do presente
e neste empreendendo ações voltadas para o futuro. Florestan, em sua modéstia, revelava a
grandeza dos seus ideais, dizendo que tudo o que fazia parecia para ele ainda muito distante do
que realmente tinha em mente. Como o que realizava sempre foi reconhecido como monumental,
expoente máximo de uma dada circunstância histórica, podemos fazer uma idéia do quão
grandiosos eram seus verdadeiros propósitos. Um deles, que está diretamente ligado a este debate,
era o desejo de que todos, homens e mulheres, tivessem uma educação de qualidade que os levasse
a superar a heteronomia e conquistar a autonomia moral, intelectual, criando condições efetivas de
luta pela superação da miséria humana. O socialismo surge como fim, enquanto a educação ocupa
a função de meio, meio revolucionário no qual a dinâmica cultural da sociedade se realiza.

Referências bibliográficas
ELIAS, Nobert. 1995. Mozart: a sociologia de um gênio. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor.
FERNANDES, Florestan. 1966. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo, Dominus.
FERNANDES, Florestan. 1971. Ensaios de sociologia geral e aplicada. São Paulo, Livraria Pioneira Editora.
FERNANDES, Florestan. 1977. A sociologia no Brasil: contribuição para o estudo de sua formação e
desenvolvimento. Petrópolis, Vozes.
boletínALAS8

FERNANDES, Florestan. 1979. Existe uma crise de democracia no Brasil? In Mudanças sociais no Brasil. São Paulo,
Difel. (Conferência proferida em 26 de junho de 1954).
FERNANDES, Florestan. 1989. O desafio educacional. São Paulo, Cortez.
FERNANDES, Florestan. 1993. LDB impasses e contradições. Brasília, Câmara dos Deputados.
FERNANDES, Florestan. 1995. A contestação necessária: retratos intelectuais de inconformistas e revolucionários.
São Paulo, Ática. (Série Temas, 48).
FREITAG, Barbara. 1987. Democratização, universidade e revolução. In D'Incao, Maria Ângela. O saber militante:
ensaios sobre Florestan Fernandes. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
MARTINS, José de Souza. 1996. Vida e história na sociologia de Florestan Fernandes. Revista da USP (29): 14-19.
MOTA, Carlos Guilherme. 1987. O intelectual e o político. In D'Incao, Maria Ângela. O saber militante: ensaios
sobre Florestan Fernandes. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
SOARES, Eliane Veras. 1997. Florestan Fernandes: o militante solitário. São Paulo, Cortez.
BoletínALAS8

Buenos Aires, 21 de febrero de 2010

Juez 4ª. Penal Especializado

Juzgados Especializados de Bogotá
Bogotá - Colombia

REF: JUICIO DOCTOR MIGUEL ÁNGEL BELTRÁN VILLEGAS.

Muy respetado Juez:

Nos dirigimos a usted como institución académica con el objetivo de hacer de su conocimiento la
razón de esta Asociación Latinoamericana de Sociología y referencia a la causa que se le sigue al Doctor
Miguel Ángel Beltrán Villegas.

La Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS), primera red de sociólogos concebida a

nivel regional, desempeña desde 1950 un rol central en la promoción de las actividades sociológicas en
América Latina y el Caribe, agrupando a prestigiados sociólogos de toda la región. Los Congresos de
ALAS se celebran bianualmente en distintas ciudades de Latinoamérica desde 1951, en forma
ininterrumpida, colocando en debate analítico la realidad social latinoamericana desde un enfoque
estrictamente académico y científico. Estos congresos gestionan y apoyan activamente el intercambio
entre docentes, investigadores y estudiantes, consolidando redes académicas con alcance continental.

Deseamos así, que se realice un alto ejercicio de justicia y trasparencia en este proceso, de manera
que el doctor Miguel Ángel Beltrán Villegas goce de las estancias y procedimientos necesarios a los que
tiene derecho.

Estaremos atentos al desarrollo de este juicio y anhelamos que la justicia colombiana, en su alta y
distinguida representación, contribuya con su justicia a consolidar el Estado de Derecho que asegure la
democracia, la paz y la no violencia, anhelos seguramente compartidos.

Agradecemos vuestra atención y saludamos muy atentamente.

Por Directiva ALAS

Alberto L. Bialakowsky (Presidencia, Universidad de Buenos Aires, Argentina)

Paulo Henrique Novaes Martins de Albuquerque (Vicepresidencia, Universidad Federal de Pernambuco,
Brasil), Silvia Lago Martínez (Secretaría Adjunta, Universidad de Buenos Aires, Argentina), María Isabel
Domínguez (Integrante Comité Directivo, Centro Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, Cuba),
Rudis Yilmar Flores Hernández (Integrante Comité Directivo, Universidad de El Salvador, El Salvador),
Ximena Sánchez Segura (Integrante Comité Directivo, Universidad de Playa Ancha, Chile), Carolina
Tetelboin Henrión (Integrante Comité Directivo, Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco,
México), Jaime Antonio Preciado Coronado (Ex Presidente ALAS, Universidad de Guadalajara,
México). 
 Necesidad de una nueva Mayoría política
y social progresista*
Para sellar el compromiso entre la candidatura de
Eduardo Frei y Juntos Podemos, su Comando
emitió el documento “Doce compromisos por la
democratización y el avance social de Chile”.
Estos puntos constituyen pilares fundamentales
para seguir avanzando en el progreso social e
institucional del país:
1) Por una nueva Constitución Política; 2) Por una
Codelco fuerte y de todos los chilenos; 3) Por una
educación pública de calidad garantizada para
todos; 4) Por un mejoramiento de la atención en el
sistema de salud pública; 5) Por una ampliación de
los derechos de los trabajadores; 6) Por una
recuperación del carácter nacional de agua; 7) Por
la democratización de los medios de
comunicación; 8) Por un país con más equidad y
menos discriminación; 9) Por mayor respecto a los
derechos humanos; 10) Por mayor respeto a las
mujeres; 11) Por un país regionalmente integrado
y una región en paz; 12) Por una mayor protección
frente a los abusos financieros.
Este documento obviamente no contiene todos los
problemas que actualmente presenta una sociedad
cada vez más compleja y diferenciada como la
chilena. Pero se refiere a problemas centrales. Así
por ejemplo, en el punto 1, vale la pena destacar la
crítica al “concepto de Estado subsidiario” (Estado
minimalista) que ha prevalecido nefastamente en
Chile en las últimas décadas y la necesidad del
“restablecimiento de derecho del sector público
sobre la constitución de empresas en áreas
estratégicas para el desarrollo nacional;
reconocimiento del carácter plurinacional y
multicultural del Estado de Chile”. La superación
del Estado minimalista permitiría el desarrollo de
un sector público más fuerte en la economía y en
la educación pública y universitaria, introduciendo
mayores y mejores regulaciones institucionales. La
* Artículo enviado en la inminencia de las elecciones presidenciales de Chile animados por este debate,
cuyas reflexiones mantienen vigencia 
Jorge Rojas Hernández
Concepción, 30 de diciembre 2009
.
reciente crisis financiera mundial demanda de una
participación activa del Estado para proteger a los
ciudadanos de la especulación y abusos de los
privados todopoderosos. No se trata de volver al
viejo Estado “intervencionista” del pasado, sino de
propender a la creación de un nuevo Estado, que
vele y trabaje por la equidad social, que proteja
los recursos naturales de propiedad de todos y
facilite la reconstrucción de la identidad nacional
destruida por el mercado individualista. Este
nuevo Estado debe coexistir con organizaciones
sociales fuertes: sindicatos y ciudadanos
conscientes de sus derechos. Una sociedad con
actores sociales bien organizados y bien regulados
en sus derechos y deberes, puede lograr
consensos y paz social duradera.
Un Estado con derechos económicos ya habría
actuado en el caso de la empresa textil Bellavista
Tomé, salvando el empleo y reorganizando la
producción en un sentido moderno y participativo.
Un Estado plurinacional y multicultural habría
avanzado en la solución del problema mapuche.
Respecto del problema étnico, Chile vive siglos de
atraso y discriminación racista. La represión nunca
resuelve los problemas de fondo de un país, en
ningún tipo de problemas. El reconocimiento
constitucional de los derechos de los pueblos
indígenas, obliga a darles representación y poder
en las diferentes instituciones e instancias del
Estado, en el Parlamento y en los Gobiernos
Regionales. Y desde luego en sus territorios. Si
ello sucede tendríamos una ejemplar sociedad
multiétnica, que armoniza y respeta diferentes
filosofías, culturas y conceptos de vida.
Recuperar el carácter nacional del agua (punto 6)
y de los recursos naturales, es fundamental para
avanzar en la perspectiva de un desarrollo más
sustentable. En tiempos de cambio climático, que
ya está afectando a Chile en la disponibilidad del
recurso hídrico, resulta indispensable su control
público, para garantizar su distribución equitativa y
adaptación a la variabilidad climática en curso.
El desarrollo de Chile requiere de un
fortalecimiento de la educación pública escolar
(punto 3). Al respecto, no cabe ninguna duda. Lo
que no es aceptable en el citado acuerdo es la
errada política universitaria: “Concordamos en la
necesidad de establecer un nuevo trato con las
instituciones de educación superior estatales”. El
sistema universitario chileno – muy complejo y
diferenciado - no puede reducirse a un concepto
demasiado restringido de lo estatal. No cabe
ninguna duda que existe la obligación de que el
Estado chileno apoye a las universidades
estatales, pero no exclusivamente. La ola
privatizadora, a esta altura de la historia
universitaria, ha alcanzado también a las llamadas
universidades estatales, que cuentan con escasos
recursos. Resulta mucho más adecuado y justo
hablar de universidades con objetivos públicos, no
movidas por intereses lucrativos, como es el caso
de la Universidad de Concepción y todas las que
pertenecen al Consejo de Rectores (25
universidades). Estas universidades, con visión y
misión públicas, requieren de un fuerte respaldo
financiero del Estado, como por lo demás lo exige
el reciente Informe de la OCDE (institución que
acaba de aceptar el ingreso de Chile), que reclama
que Chile duplique su aporte a la educación
universitaria (actualmente representa sólo el 0,2 %
del PIB).
 
* Artículo enviado en la inminencia de las elecciones presidenciales de Chile animados por este debate, cuyas
reflexiones mantienen vigencia 
En fin, muchos son los puntos del actual debate
político nacional, que no siempre se discuten. El
sector político conservador, representado por la
Alianza, no se pronuncia claramente respecto de
estos doce y otros problemas que el país requiere
superar para desarrollarse en la equidad,
ampliación de las libertades individuales y
profundización de la democracia. Históricamente la
derecha chilena nunca se ha identificado con los
valores del progreso, la equidad, la igualdad social,
como si ha existido en otras sociedades. Su apoyo
a la dictadura militar lamentablemente aun pesa en
su historia reciente. El pasado pinochetista está
aún presente en la sociedad chilena y en
particular, en los partidos que componen la
Alianza. El conservadurismo chileno está
demasiado encantado y comprometido con el
mercado, en el que ha crecido y acumulado
riquezas. De allí que su discurso “social” carece de
credibilidad.
Bajo los gobiernos de la Concertación el país ha
progresado significativamente. Pero la
Concertación está en crisis porque los partidos
políticos dieron la espalda a los ciudadanos, lo que
obliga a buscar la constitución de una nueva
mayoría política y social, a partir de la renovación
de la Concertación, de la convergencia con Juntos
Podemos y de la irrupción de nuevos conceptos
políticos provenientes del candidato Marco
Enriquez-Ominami. Y, sobre todo, a partir de la
irrupción de los ciudadanos. Sólo esta nueva
mayoría podría conducir al país a la meta deseada
del desarrollo con rostro humano.
BoletínALAS8
Cambios y desafíos en la educación
U
no de los temas que menos discuten los
candidatos a la Presidencia es la educación,
aunque el tema está planteado. Tema álgido,
pero al mismo tiempo estratégico, a la hora de hacer
un balance crítico sobre lo que al país le falta para
alcanzar indicadores de desarrollo. El candidato de
la Alianza promete duplicar el subsidio en 8 años.
Pero la educación municipalizada necesita más que
duplicar los recursos ahora, no en 8 años! No
resulta presentable que en la reciente PSU, de 70
preguntas de matemáticas, los alumnos/as de
establecimientos municipales contesten
correctamente, como promedio, sólo 9 preguntas,
mientras que los privados lo hagan en 42. Los
privados subvencionados no lo hacen mejor que los
municipales. El mismo candidato promete también
50 establecimientos de calidad, tipo Instituto
Nacional. ¿Por qué razón mágica sólo 50? En el país
existen más de 10 mil establecimientos que
requieren urgente apoyo del Estado y de las
Facultades de Educación. ¿De qué cambio estamos
hablando? Si queremos avanzar hacia el desarrollo
lo justo y necesario es que cada establecimiento
educacional sea de calidad: el del barrio o de la
comuna más rica y el de la más pobre. Esta odiosa
discriminación y asimetría socioeducacional - en el
fondo, clasista, heredada de la dictadura - debe ser
superada en el corto y mediano plazo. Los países
desarrollados, tempranos y tardíos, permiten
movilidad y equidad social mediante la organización
de un buen sistema de educación pública. Chile
requiere hoy también de un buen sistema de
educación pública, como, por lo demás, lo tuvo en el
pasado.
En el año 2006 un 50% de los alumnos/as asistía a
6.138 establecimientos municipalizados, un 42% a
4.084 establecimientos privados subvencionados y el
* Artículo enviado en la inminencia de las elecciones presidenciales de Chile animados por este debate, cuyas
reflexiones mantienen vigencia 


*
Jorge Rojas Hernández
Concepción, 30 diciembre 2009
resto, un 8% estudiaba en 930 colegios privados. En
otras palabras, un 92% de los alumnos/as asistían
(más de tres millones) a establecimientos –
municipales o privados subvencionados – apoyados
con una subvención pública equivalente a 30 mil
pesos mensuales por alumno que asiste a clases. A
ello hay que agregar el hecho de que el 71,4% de los
niños más pobres (primer quintil) de la enseñanza
básica y el 65,5% de la educación media asistían a
colegios municipales, con todo lo que ello significa,
en cuanto a dificultades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los establecimientos municipales se
encuentran además muy dispersos y
descoordinados, mientras que el 67% de los colegios
particulares subvencionados corresponden a un
sostenedor que tiene solo un colegio.
En lo cuantitativo se ha avanzado significativamente
durante los gobiernos de la Concertación, tanto en la
expansión como en la retención escolar. Pero hacen
faltan aún medidas más de fondo y cualitativas. Las
discusiones y Comisiones no ha logrado superar una
especie de “empate” existente entre objetivos e
intereses de Gobierno y la oposición, impidiendo una
reforma más profunda.
Los ejes centrales de un cambio podrían ser: a)
formar nuevos docentes con vocación y calidad
pedagógica (supone cambiar profundamente las
facultades de educación del país), b) disminuir
drásticamente el número de alumnos/as por curso
(20 a 25 alumnos/as por curso), para permitir un
proceso de enseñanza más personalizado, c)
mejorar la infraestructura y equipamiento de los
establecimientos, d) mejorar las remuneraciones de
los profesores, e) cambiar de paradigma pedagógico:
pasar de una pedagogía basada en el profesor a otro
basado en el alumno/a), f) fomentar en los niños y
boletínALAS8

jóvenes la investigación para que adquieran
competencias innovativas e investigativas, g)
cambiar la institucionalidad educacional (por
ejemplo, creación de corporaciones educacionales
regionales con regulación y supervisión publica), h)
fomentar en el niño y joven la capacidad de pensar,
valorar y de respetar al otro, para construir una
sociedad mejor y más solidaria. Todo ello pasa por
abrir muchos espacios de diálogo y discusión sobre
cómo mejorar la educación. Es un tema que además
hoy se discute mundialmente. Su resolución es clave
para que Chile entre exitosamente al siglo XXI, con
una economía y sociedad basada en el
conocimiento.
El país debe y puede encontrar mediante la
discusión constructiva y profunda un modelo
educativo propio. No pensar en "importar" modelos
educativos. La educación no puede importarse, tiene
que ser producida por sus propios actores
(profesores, alumnos/as, padres, directivos, Estado),
por la propia sociedad, recogiendo su propia historia
y fortaleciendo sus potencialidades económicas,
sociales y culturales.

* Artículo enviado en la inminencia de las elecciones presidenciales de Chile animados por este debate, cuyas reflexiones
mantienen vigencia 



 FONTE: Jornal Zero Hora, Porto Alegre, RBS, 08 de outubro de 2009, N° 16118
boletínALAS 8
Artigos

No caso do RS, o estudo “Os Objetivos de Desenvolvimento do

Em setembro do ano 2000, a ONU, após o
Milênio nos municípios do RS”, encomendado pelo Fórum RS e
ciclo de diferentes cúpulas, pactos e
elaborado pela Fundação de Economia e Estatística, aponta uma
conferências – sobre a educação para
defasagem muito grande entre as metas propostas e o que já foi
todos, sobre o meio ambiente, sobre os
alcançado nos 496 municípios do Estado. Inclusive, dos 18
direitos humanos, sobre o
indicadores investigados no âmbito estadual, caso persistam as
desenvolvimento social –, estabeleceu oito
condições até aqui monitoradas, não se alcançarão as metas
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
preconizadas para 2015 em 11 desses indicadores.
(ODM) e 18 metas com prazos
Setores da sociedade brasileira interessados em implementar os
cronológicos delimitados. A Declaração do
Milênio, com o apoio de 191 países,
ODM no Brasil têm encaminhado, através do Movimento Nacional
determina o compromisso compartilhado
pela Cidadania e Solidariedade, a criação em cada Estado e
com a sustentabilidade do planeta e
município dos Comitês Nós Podemos, para monitorar as Metas do
propõe a redução da extrema pobreza e
Milênio. O governo federal, através da Secretaria-Geral da
da fome no mundo até 2015.
Presidência da República, incentiva a criação dos comitês, bem
O Brasil foi signatário da Declaração, que
como as boas práticas no campo dos ODM, através do Prêmio
é o maior instrumento de políticas públicas
ODM Brasil, já na sua terceira edição no corrente ano.
posto a serviço da sociedade civil e do
planejamento do país, dos Estados e dos
O RS, no dia 11 de setembro, criou o Comitê Nós Podemos RS,
municípios e que é um chamamento à
para incentivar e criar condições para que a sociedade civil possa
cidadania para a superação de suas
ter um instrumento de acompanhamento das Metas do Milênio.
adversidades na próxima década. Essas
O Movimento Nacional Pela Cidadania e Solidariedade e o Comitê
metas são monitoradas por 48
Nós Podemos RS estão apoiando a mobilização nacional da
indicadores, que abarcam as áreas da
Articulação Local do Programa de Voluntários das Nações Unidas
fome, da miséria, da educação, da
(UNV) pelos oito Objetivos do Milênio (Levante-se), que deverá
igualdade entre os sexos, da mortalidade
acontecer no Brasil e em todo o planeta, nos dias 16, 17 e 18 de
infantil, da saúde das gestantes, do
outubro.
combate à aids, da malária, da
*Sociólogo da Fundação de Economia e Estatística
tuberculose e de outras doenças graves,
do saneamento básico e do meio
ambiente.
O terceiro Relatório de Acompanhamento
Nacional dos ODM (2007) aponta que o
Publicado em novembro de 2008
Brasil está avançando em muitos pontos,
inclusive já alcançou, até este momento,
A Fundação de Economia e Estatística (FEE) está disponibilizando
muito das metas propostas para 2015.
os resultados do estudo Os Objetivos de Desenvolvimento do
O terceiro Relatório de Acompanhamento
Milênio nos Municípios do RS. As informações aqui apresentadas
Nacional dos ODM (2007) aponta que o
constituem a versão para a internet do trabalho de mesmo título,
Brasil está avançando em muitos pontos,
lançado em maio de 2007 pela FEE e pelo Fórum Permanente de
inclusive já alcançou, até este momento,
Responsabilidade Social do RS (Fórum RS). Os Objetivos de
muito das metas propostas para 2015.
Desenvolvimento do Milênio (ODM) propostos pela ONU em 2000
Mesmo assim, deverá investir mais na
e ratificados por 191 países têm como finalidade a redução da
saúde da mulher, em saneamento básico
extrema pobreza e da fome no mundo até 2015. Este trabalho visa
e em outras áreas ainda deficientes. Sabe-
avaliar em que medida os ODM vêm sendo efetivados nos 496
se que a realidade da maioria dos mais de
municípios do Rio Grande do Sul, tendo sido escolhidos, para
5 mil municípios brasileiros está muito
tanto, sete objetivos, nove metas e 18 indicadores.
aquém do esperado.
FEE/CentrodeInformações Estatísticas/NúcleodeIndicadoresSociais
http://www.fee.tche.br/sitefee/pt/content/estatisticas/pg_odm.php
PUIG,Hélios Gonzalez,SANTAGADA,Salvatore,SILVACOUTO,RicardoRossida.Osobjetivosde
desenvolvimento domilênio nosmunicípios doRS.PortoAlegre:FEE,2008,31p.,tab (Textopara
discussão FEE;28)
Fonte:http://www.fee.rs.gov.br/sitefee/download/tds/028.pdf
boletínALAS8

Reiteramos la más cordial bienvenida a las revistas inscritas en

la Red de Revistas de ALAS.

Auster: Revista del Centro de Estudios Latinos (Argentina)

Revista Región y Sociedad (México)
Revista Cuestiones de Sociología (Argentina)
Revista Electrónica Gestión de las Personas y Tecnología (Chile)
Educación Física y Ciencia (Argentina)
Revista Argumentos. Estudios críticos de la sociedad (México)
Revista Geograficando (Argentina)
Revista Conflicto Social (Argentina)
Revista Mundo Agrario (Argentina)
New Cultural Frontiers
Olivar: Revista de Literatura y Cultura Españolas (Argentina)
Colección Estudios del Hombre (México)
Orbis Tertius: Revista de Teoría y Crítica Literaria (Argentina)
Revista Colombiana de Sociología
Revista Orientación y Sociedad (Argentina)
Revista Crítica Marxista (Brasil)
Revista de Filosofía y Teoría Política (Argentina)
Revista Cultura y Religión (Chile)
Sociohistórica: Cuadernos del CISH (Argentina)
Estudios Regionales y Mercado de Trabajo (Argentina)
Revista Synthesis (Argentina)
Aportes para la Integración Latinoamericana (Argentina)
Revista Trabajos y Comunicaciones (Argentina)
Revista de Ciencias Sociales de la Universidad de Costa Rica
Revista Antíteses (Brasil)
Anuario del Instituto de Historia Argentina
Agricultura, Sociedad y Desarrollo (México)

El vínculo en línea de cada revista se encuentra en http://www.alasred.org/

Para la postulación de artículos, favor comunicarse directamente con
los editores de las revistas.

http://www.edicionalas.org
boletínALAS 8
Premio Manuel Castillo
Es un honor y un orgullo para la Asociación Latinoamericana de Sociología comunicar que el
premio Manuel Castillo, que otorga la Universidad de Valencia, España, ha sido otorgado en el
año 2009 al libro coeditado por Vicent Martínez Guzmán y Eduardo Andrés Sandoval Forero:
Migraciones, Conflictos y Cultura de Paz, Cátedra UNESCO de Filosofía para la Paz, Bancaja,
Universitat Jaume I, Castellón, España.
Este libro contiene trabajos del curso "Migración y co-desarrollo" impartido por nuestro querido
colega Eduardo Sandoval Forero en el Máster de la Paz y el Desarrollo, Cátedra UNESCO de
Filosofía para la Paz en la UJI.
La versión impresa fue publicada en México, coedición Càtedra UNESCO y UAEM.

La versión digital puede ser consultada y bajada en:

http://www.eumed.net/libros/2009b/531/index.htm

El presidente del Alas, Alberto Bialakovsky saludó este merecido premio, con las siguientes
palabras:
“Mucho les agradecemos que nos hagan llegar esta tan grata noticia de vuestro otorgamiento
de tan magno y tan merecido premio para la obra coeditada por Vincent Martínez Guzmán y
Eduardo Andrés Sandoval Forero, en tan valioso y destacado tema de Migraciones, Conflictos
y Cultura de Paz, signo de época y motivaciones sociales al par que propuestas ineludibles en
la ética contemporánea que nos concierne a todos norte-sur, sur-norte, sur-sur
.
La noticia de este premio la recibimos con gran orgullo latinoamericano y deseamos felicitar
calurosamente a Eduardo Sandoval Forero, miembro destacado del Comité Editorial de ALAS
y coeditor principal de nuestra Revista y Boletín ALAS, también destacado académico
investigador e infatigable luchador por las causas de la no violencia y la producción de
conocimiento”.

Felicitamos por este merecido premio al colega Eduardo Andrés Sandoval Forero, de quien
queremos destacar también su impulso organizativo y su dedicación en la creación y edición
de la primera revista en la historia de ALAS, Controversias y Concurrencias Latinoamericanas,
así como del boletín Alas y de la Red de Revistas Revistalas, todas iniciativas que constituyen
logros importantes para nuestra Asociación Latinoamericana de Sociología.

Alicia Itatí Palermo

Premio Manuel Castillo

Universidad de Valencia, España

boletínALAS8

XVII ISA WORLD CONGRESS OF SOCIOLOGY

SOCIOLOGY ON THE MOVE

GOTHENBURG, SWEDEN

11 al 17 de Julio

Gotenburgo, Suecia

Integrative Session:
Tema: Worlds of difference: El papel de las asociaciones de Sociología en el desarrollo
de la Sociología en América Latina: limitaciones y promesas.

En el XXVII Congreso de Sociología de la económicas y el desigual desarrollo de la

Asociación Latinoamericana de Sociología
se realizó una reunión de las asociaciones
de sociología de Latinoamérica, en el cual
pudo visualizarse el distinto nivel de
desarrollo de cada una de estas
asociaciones.
Estas diferencias se vinculan con distintos
factores, entre los cuales se encuentran las
diferentes condiciones sociales, políticas y
sociología en los países latinoamericanos.
En esta reunión se constituyó una red
latinoamericana de asociaciones de
sociología, con el propósito, entre otros, de
identificar los problemas y limitaciones de
las asociaciones para definir los retos y
desafíos de la sociología Latinoamericana.
En la sesión propuesta profundizaremos la
discusión de este punto.

Organizadores:
Consejo de Profesionales en Sociología. Argentina

Asociación Latinoamericana de Sociología

Asociación Mexicana de Sociología

Asociación Brasileña de Sociología.

Asociación de Sociología de Venezuela.

boletínALAS8

Coordinadores:
Alicia Itatí Palermo. Presidenta Consejo de Profesionales en Sociología (Argentina)

Alberto Bialakovsky Presidente Asociación Latinoamericana de Sociología.

Participantes:
Alicia Itatí Palermo. Presidenta Consejo de Profesionales en Sociología (Argentina). “Los
desafíos específicos de las asociaciones de sociología latinoamericanas en un mundo
desigual”.

Alexis Romero Salazar. Presidente de la Asociación de Sociología de Venezuela. “Límites a/de

las asociaciones de sociólogos en sociedades altamente polarizadas”.

Celi Scalon. Presidenta de la Asociación Brasileña de Sociología. “El desafio de las

Asociaciones de Sociologia Latinomericanas frente a la intersección entre desarollo económico,
desigualdades y violencia”

Fernado Castañeda. Presidente de la Asociación Mexicana de Sociología “Las asociaciones de

Sociología y las instituciones en Ciencias Sociales en México”.

Jaime Preciado Coronado. Ex presidente Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS)” El

papel de ALAS como movimiento intelectual en las ciencias sociales”

Marcos Supervielle. Universidad de La República. Uruguay. “El papel de las Asociaciones

regionales latinoamericanas de Sociología en el desarrollo de la disciplina en los países
pequeños".

Roberto Briceño. Presidente de la Asociación Hondureña de Sociología. “El Estado del Campo
de la Sociologia en la Educación Superior de Honduras”.
 TERCERA CIRCULAR
X Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres y V Congreso
Iberoamericano de Estudios de Género:
“Mujeres y Género: Poder y Política”


Luján, Febrero de 2010 -Argentina-

La Universidad Nacional de Luján, a través del Área de la Mujer del

Departamento de Ciencias Sociales, el Área de Estudios Interdisciplinarios de
Educación y Género del Departamento de Educación y la Carrera de
Especialización en Estudios de las Mujeres y de Género, del Rectorado, tiene
el agrado de anunciar las X Jornadas de Historia de las Mujeres y V Congreso
Iberoamericano de Estudios de Género: “Mujeres y Género: Poder y Política”,
que se llevarán a cabo los días 16, 17 y 18 de septiembre del 2010, en fecha a
confirmar.
La realización del presente encuentro tendrá lugar en la universidad en la que
se desarrolló la I Jornada de Historia de las Mujeres, a cargo del Área de la
Mujer del Departamento de Ciencias Sociales, y tiene en consecuencia un
carácter conmemorativo.
En esta oportunidad nos complace convocar a reflexionar en el eje central
“Poder y Política” porque entendemos que este eje es un espacio clave para
resolver las desigualdades históricas de las relaciones de genero en toda su
diversidad.

Objetivos:

• Profundizar la reflexión y producción académica sobre los estudios en

historia de las mujeres y de género, en las universidades argentinas e
iberoamericanas.
• Reflexionar acerca del rol de las mujeres y género, en los espacios del
poder y la política en las diferentes disciplinas convocadas en este
evento.
• Difundir en la comunidad los resultados científicos de los estudios más
recientes generados en el área de este encuentro.
• Propiciar la inclusión de nuevas \os investigadoras \es sensibles a los
estudios de las mujeres y de género.
• Interesar a los organismos públicos a propiciar y apoyar carreras
universitarias que desarrollen los estudios de las mujeres y de género en
las universidades argentinas.
• Fortalecer los vínculos de cooperación entre universidades
iberoamericanas que promueven estudios y líneas de acción sobre
políticas innovadoras de género.
• Contribuir al debate de los temas prioritarios de equidad de género en la
agenda pública y en las políticas de Estado.

Este congreso está dirigido a:

• Docentes, investigadores, tesistas, egresados y estudiantes de las
universidades nacionales y privadas del país y de Iberoamérica.
También se invita a participar a las instituciones públicas y organizaciones
no gubernamentales comprometidas con las temáticas de este Encuentro.

Los ejes temáticos girarán alrededor de “Mujeres y Género: poder y política“,

abordado desde las siguientes disciplinas:
 Historia
 Sociología
 Educación
  Psicología
 Literatura
 Arte
 Ciencias de la Salud
 Economía
 Antropología
 Filosofía
 Geografía
 Derecho
 Demografía
 Ciencias y Tecnologías
 Arquitectura y urbanismo
 Otras

MODALIDAD DE LAS JORNADAS

Las Jornadas se desarrollarán con la modalidad de

a) Simposios

b) Mesas temáticas.

c) Paneles.

d) Conferencias.

Las Mesas temáticas y los Simposios, serán propuestos por

investigadoras/es de instituciones universitarias, centros de investigación
nacionales e internacionales, y evaluados y aceptados por el Comité de
Organización.

Los Simposios versarán sobre una problemática de interés para un grupo

específico y deberán tener dos coordinadores/as, preferentemente de
universidades diferentes

Las Mesas temáticas serán abiertas, sobre un tema específico, y deberán tener
hasta tres coordinadores, preferentemente de universidades diferentes.

Podrán ser coordinador/as en simposios y mesas temáticas las/os docentes

con categoría de profesor o equivalente de CONICET y experiencia en la
temática. Los/as coordinadores/as realizarán las convocatorias, recibirán y
evaluarán los abstracts de cada mesa o simposio, y las ponencias. Asimismo
serán responsables de la selección de comentaristas.

Las propuestas deberán contener:

1. Título de la Mesa temática y/o del Simposio y Eje temático.

 2. Fundamentación.

3. Coordinadores/as y comentaristas: Nombre y CV de una carilla, que

incluya datos personales y profesionales (publicaciones, investigaciones,
cargo y título).

Los Paneles serán propuestos por representantes de universidades y centros

de investigación, o bien de ONGs, de organizaciones políticas y sociales, o
representantes de organizaciones políticas y de ONGs. Los mismos serán
evaluados y aceptados por el Comité de Organización

Las propuestas deberán contener:

1 Título del Panel y Eje temático.

2 Fundamentación.

3 Panelistas y Coordinadores/as: Nombre y CV de una carilla, que incluya

datos personales y profesionales (publicaciones, investigaciones, cargo
y título.

4 Abstract de las presentaciones.

Las propuestas de Simposios, Mesas temáticas y Paneles (con los abstracts de

las comunicaciones y/o ponencias) deberán ser enviadas a los tres mails de las
Jornadas antes del día 15 de marzo de 2010.

Fecha de aceptación de propuestas por parte del Comité Organizador: 31 de

marzo 2010

Fecha de envío de ponencias y /o comunicaciones para ser incluidas en el CD:

31 de mayo 2010. Las ponencias y/o comunicaciones no deberán exceder las
10 páginas, tamaño carta a un espacio y medio en Times New Roman, tamaño
12. Las citas a pié de páginas y bibliografía al final. La bibliografía está incluida
en las 10 carillas.

Costos de Inscripción:

-Expositores/as Profesionales: $120

-Expositores/as Profesionales Extranjeros/as: U$D 50

-Asistentes Profesionales: $30

-Estudiantes de Grado Expositores: $20

-Estudiantes asistentes: sin cargo

Para los Coordinadores de Mesa Temáticas y /o Simposios

Recordamos que:

1- Los coordinadores (hasta dos por mesa y/o Simposio) son responsables
de las ponencias o comunicaciones que se presentan en su mesa o
simposio.

2- Los Coordinadores deben presentar a la Comisión Organizadora de este

evento:

a) La mesa temática completa, con no menos de 8 ponencias, cada

una con su correspondiente resumen y CV de 5 renglones del
ponente, comunicando su carácter de cerrada o abierta.

b) De la misma manera será para el Simposio. Sólo que recordamos

que el simposio reúne trabajos de un mismo problema o tema en
investigación o investigado. El mismo es de carácter cerrado.

Quedamos a su disposición para cualquier consulta.

Un cordial saludo.

Comité Organizador

Contactos:

xjornadasmujer@mail.unlu.edu.ar
generoyeducaciónunlu@gmail.com
aljaba@mail.unlu.edu.ar

ForoInternacional
sobre
Multiculturalidad
UNIVERSIDADDEGUANAJUATO
CampusCelaya–– Salvatierra
DivisiónCienciasSocialesyAdministrativas
19,20y21deMayode2010
Celaya,Guanajuato,México

DirecciónelectrónicadelForo
foroemulticultural@gmail.com
Mesa Coordinador

PluriculturalidadyEducación Dr.GuntherDietz(Alemania)yDr.RafaelRegalado
Hernández

DiversidadCulturalenlasOrganizaciones Dra.AlejandraLópezSalazaryDra.MaríaTeresadelaGarza

DebatedelMulticulturalismoyFilosofía Mtro.GerardoNicolásContrerasRuíz

DiversidadCultural:identidadesyterritorio Dr.HéctorRuízRuedayLeifKorsbaek(ENAH)Dinamarca

DiversidadCulturalyGénero Dra.RocíoRosasVargasyDra.MarthaRíosManríquez.

DiversidadCulturalyColaboraciónSocioͲtecnológica Dr.SalvadorEstrada(Univ.Gto.),Dr.RubénMolina
SánchezyDra.MaríadelaluzMartín Carbajal
Desnivelesculturales/DemologíaenlaHistoria Dr.DavidWright(Univ.Gto.)EUAyMtro.José LuisLara
Valdés

DiversidadCulturalArteyLiteratura Lic.JeremíasVasillasRamírez(CineastaͲ poeta)

PluriculturalidadyDeporte Ing.FranciscoPantojaGarcíayDr.CecilioContreras
Armenta

DiversidadCulturalySexualidad Dr.LuisFernandoMacíasGarcíayMtro.Modesto
CervantesSixtos

DiversidadCulturalySalud Dra.Ma.GuadalupeOjedaVargasyMtra.Maríade
GuadalupeNavarroElías

DiversidadCulturalLenguajeyEntendimiento Mtro.AntolínCelotePreciadoyM.enE.S.MaríaEugenia
MezaHernández
Mesa
DiversidadCulturalyMigración
DiversidadCultural:Ciudadanía,PolíticayDerecho
ReflexionessobrelasdiversidadReligiosa
DiversidadCulturalySustentabilidad
DiversidadCulturalyMediosdeComunicación
ProcesosInterculturales
DiversidadCulturalyTribusUrbanas
EducacióninterculturalenMéxico
MulticulturalismoyMercados
DiversidadCulturalyPatrimonio
DiversidadCulturalyTurismo
Coordinador
Dr.LuisMiguelRiondaRamírezyDra.CarmenCebada
Contreras.
Dra.MaríaTeresaAyllonTrujillo(España)yDr.Mario
AguilarCamacho
Dr.José JesúsPeñaRodríguezyDr.PhyllisMCorrea.UAQ
(EUA).
Dra.GloriaMirandaZambrano(Perú)yMtro.Nicasio
GarcíaMelchor
Dr.HéctorGómezVargas(UIA),Lic.José XermanVázquez
Alba
Dr.VíctorOrtiz(EUA)yMtro.EzequielRodríguez
Hernández
LevitGuzmánSotoyMtro.JulioMartínez
Dr.EduardoSandovalForero(UAEM)(Colombia)
Dr.ErnestoGuerra
Mtro.OswaldoMartínezyMtra.MargaritaCid
Arq.GuillerminaGutiérrezLara(INAH–– GTO:)yMtro.
ErasmoRomeroGonzález
Mtra.EvaConraudKoellneryLic.JorgeH.FloresValdéz
 Directorio de ALAS 2009-2011
Presidente
Alberto Leonardo Bialakowsky (Argentina)

Vicepresidente
Paulo Henrrique Novaes Martins de Albuquerque (Brasil)

Secretaría Adjunta
Silvia Lago Martínez (Argentina)
Eliane Veras Soares (Brasil)

Miembros del Comité Directivo

María Isabel Domínguez (Cuba)
Rudis Yilmar Flores Hernández (El Salvador)
Julio Víctor Mejía Navarrete (Perú)
Ximena Sánchez Segura (Chile)
Carolina Tetelboin Henrion (México)

Coordinadores Regionales
Verónica Filardo (Uruguay)
Manuel Rivera (Guatemala)

Comité Consultivo
Integrado por todos los Ex-Presidentes ALAS

Comité Editorial
Jorge G. Arzate Salgado (México)
Maira Baumgarten (Brasil)
Dídimo Castillo Fernández (México)
Nestor Rubén Cohen (Argentina)
Julio Fuentes Fuentes (Perú)
Herminia Foo Kong Dejoo (México)
Edgar Gutiérrez Mendoza (Guatemala)
Silvia Lago Martínez
Sandra Leiva Gómez (Chile)
Alicia Itatí Palermo (Argentina)
Roberto Pineda Ibarra (Costa Rica)
Jorge Rojas Hernández (Chile)
Marta Nélida Ruiz Uribe (México)
Darío Salinas Figueredo (México)
Eduardo Sandoval Forero (México)
Rogerio de Souza Mederiros (Brasil)
Jaime Tamayo Rodríguez (México)
Eliseo Zeballos Zeballos (Perú)

Editores
Eduardo Andrés Sandoval Forero (México)
Alicia Itatí Palermo (Argentina)

Diseño de Boletín: Irma Isabel Salazar Mastache