CECLIA ELLER RODRIGUES NASCIMENTO

ESCREVENDO RELATRIOS EM SALA DE AULA:

GNERO DISCURSIVO, CIRCULAO E REFERENCIAO

Dissertao apresentada ao Instituto de

Estudos da Linguagem da Universidade
Estadual de Campinas como requisito parcial
para a obteno do ttulo de Mestre em
Lingustica Aplicada, rea de concentrao
Lngua Materna.
Orientadora: Profa Dra Ins Signorini

CAMPINAS
2009

Nascimento, Ceclia Eller Rodrigues.

N17e

Escrevendo relatrios em sala de aula: gnero discursivo,

circulao e referenciao / Ceclia Eller Rodrigues Nascimento. -Campinas, SP : [s.n.], 2009.

Orientador : Ins Signorini.

Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas,
Instituto de Estudos da Linguagem.

1. Gnero discursivo. 2. Referenciao. 3. Reescrita. 4. Sequncia

didtica. I. Signorini, Ins. II. Universidade Estadual de Campinas.
Instituto de Estudos da Linguagem. III. Ttulo.

tjj/iel

Ttulo em ingls: Report writing in the classroom: speech genre, circulation and
referentiation.
Palavras-chaves em ingls (Keywords): Discourse genre; Referentiation; Rewriting;
Didactic sequence.
rea de concentrao: Lngua Materna.
Titulao: Mestre em Lingstica Aplicada.
Banca examinadora: Profa. Dra. Ins Signorini (orientadora), Profa. Dra. Roxane Helena
Rodrigues Rojo, Profa. Dra. Ana Slvia Moo Aparcio, Pofa. Dra. Marilda Cavalcanti
(suplente) e Profa. Dra. Maria Augusta Reinaldo (suplente).
Data da defesa: 12/02/2009.
Programa de Ps-Graduao: Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada.

ii

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Instituto de Estudos da Linguagem

A Comisso Julgadora dos trabalhos de Defesa de Dissertao de Mestrado, em

sesso pblica realizada em 12 de fevereiro de 2009, considerou a candidata
Ceclia Eller Rodrigues Nascimento aprovada.

iii

iv

Ao Hassani, minha melhor metade.

Dalva e ao Sydnei, por acreditarem em mim
desde sempre.
Cibele, irm querida e interlocutora predileta.

vi

AGRADECIMENTOS

A Deus, a companhia constante, o cuidado especial e as muitas bnos

concedidas durante esse percurso; por me dar sempre mais do que preciso e me
surpreender a cada dia.
professora Mrcia Cota, que, l no Ensino Mdio, me disse que ler era muito
bom, escrever melhor ainda, e que eu levava jeito pra isso.
professora Ana Schffer, que, desde a graduao, deu o apoio, o incentivo e a
confiana de que eu precisava para comear a trilhar o caminho da pesquisa.
Muito obrigada por ler e revisar meu projeto de mestrado e por ter me dado as
bases para a escrita acadmica, atravs da orientao do meu primeiro trabalho
de pesquisa.
Ins Signorini, orientadora desse trabalho, as sugestes sempre bem-vindas, as
leituras cuidadosas e a prontido para conversar sobre minhas inquietaes,
responder minhas dvidas e lanar aquele olhar mais experiente sobre as ideias
que iam se firmando em forma de captulos. Sou grata por ter compreendido to
bem o percurso no muito linear dessa dissertao e ter me apoiado em todo o
processo.
Fernanda, Marina, Paula, Marcela, Milene, Janete, Petrilson e Edilaine, a
amizade. Foi muito gostoso compartilhar e-mails, reunies, almoos, congressos,
passeios; ver o nosso trabalho crescer junto, cada um com seu vis, mas sempre
com muito em comum at preocupaes e ansiedades, que todos conseguiam
entender. Entrar para um grupo de pesquisa e descobrir amigos foi um dos
maiores presentes que pude ganhar nesse tempo. E com a licena de vocs,
deixo um agradecimento especial a Marcela e Marina, por me receberem to bem
em suas casas e a Marina, pelas vrias caronas da rodoviria at a Unicamp.
s professoras Roxane Rojo e Ana Aparcio, a leitura cuidadosa do trabalho e as
sugestes to apropriadas, que ajudaram a delinear e aperfeioar essa
dissertao.
Milene, as sugestes bibliogrficas sempre em boa hora, os valiosos livros
emprestados e pela colaborao preciosa na formatao da verso final.
Hassani, por me deixar monopolizar o computador; por suportar bem as ausncias
e almoar comida de microondas sem reclamar; por se interessar subitamente
vii

viii

pela Lingustica Aplicada e achar tudo muito intrigante; por ter feito com que eu me
sentisse especial nos vrios momentos de insegurana; por me apoiar sempre e
ser minha melhor metade.

Dalva e Sydnei, pais queridos, por sempre valorizarem minha curiosidade, minha
vontade de saber mais; por responderem as perguntas que eu fazia e por
deixarem que eu procurasse respostas em outros lugares, quando no sabiam
responder; por acreditarem no meu potencial, respeitarem minhas escolhas e
vibrarem com minhas conquistas; por se lembrarem de mim em suas oraes
sempre.
minha irm Cibele, as longas conversas de encorajamento pelo telefone. Muito
obrigada por achar que dissertao de mestrado interessa sim quem tem
dezesseis anos, e por ter se prontificado a ler esse trabalho antes de todo mundo.
Ruth, Valdir, Nailah e Jairo, por no terem se importado em mudar a rotina e
oferecer as vrias caronas de que precisei durante o ano de 2008; pela torcida e
pelo afeto que s a famlia sabe dar.
Ao Simba e Clara, a companhia cinza e marfim. Com vocs, o computador
nunca foi um cantinho solitrio da casa. E se soubessem falar, sei que teriam dado
boas sugestes.
Os alunos-colaboradores da pesquisa, por me enriquecerem tanto e tornarem
esse trabalho possvel; por terem me dado, alm de textos, momentos
inesquecveis e um carinho nico. Vocs me ensinaram muito.
A professora da turma, por abrir no s as portas de sua sala de aula, mas
tambm a cabea e o corao a novas idias e experincias; por me apoiar em
todas as fases da obteno de registros e acreditar que, mesmo quando se tem
muita experincia, possvel aprender com os outros.
Ao Danilo, a dedicao de tempo para estar comigo na escola de obteno de
registros a fim de elaborar um texto especfico para o projeto de ensino. Os alunos
amaram.
A Valquria, pelas vezes em que deixou o trabalho um pouquinho de lado para me
ajudar com o scanner, e ao Homero, o suporte tcnico. A ajuda de vocs foi
fundamental para a concretizao desta pesquisa.

ix

Ao CNPq, a bolsa de estudos, provendo o apoio financeiro para a realizao

desse projeto.
A todos vocs, minha profunda gratido.

xi

xii

Um homem precisa viajar para lugares que no

conhece para quebrar essa arrogncia que nos faz ver o
mundo como o imaginamos, e no simplesmente como
ou pode ser; que nos faz professores e doutores do que
no vimos, quando deveramos ser alunos, e
simplesmente ir ver.
Amyr Klink
xiii

xiv

RESUMO

Esta dissertao analisa o impacto da reescrita na aprendizagem de gneros

discursivos/textuais escritos, aps o desenvolvimento de uma sequncia didtica,
alm dos reflexos dos modos de circulao do texto no estabelecimento da
referenciao. A pesquisa se identifica com os estudos aplicados da lingustica,
mas dialoga com vrios outros campos, como a Filosofia da Linguagem, Didtica
de Lnguas, Antropologia, Lingustica textual e estudos sobre referenciao de
orientao etnometodolgica. Os registros foram obtidos numa quarta srie do
Ensino Fundamental I, em escola pblica de periferia localizada em cidade do
interior de So Paulo. Vrios tipos de dados foram gerados, visando triangulao
e compreenso mais profunda do fenmeno complexo que aprender a
escrever na escola. Houve dois momentos de obteno de registros distintos,
porm complementares, j que o primeiro guiou o planejamento e a execuo do
segundo. O primeiro momento foi de observao, com influncias da etnografia
aplicada educao, e o segundo, de interveno, influenciado por conceitos da
pesquisa-ao, no qual uma sequncia didtica foi realizada pela classe em torno
do gnero relatrio. Duas reescritas orientadas por bilhetes integraram esse
processo. Este trabalho parte do pressuposto de que o texto no tem carter fixo,
acabado, e sim provisrio. Trata-se de um momento em um processo. Por isso, a
reescrita surge como possibilidade de elaborao de verses cada vez mais
adequadas a um novo momento de interlocuo, mediado pelo bilhete orientador.
Este, por sua vez, funciona como um gnero catalisador, j que potencializa o
desenvolvimento de prticas de linguagem especficas. Trs momentos de
produo de texto so analisados, os quais revelaram (i) que um comando aberto,
sem orientao posterior ou correo especfica leva a pouco desenvolvimento do
estado de escrita, uma vez que os alunos tendem a optar pelo que j lhes
familiar; (ii) o comando especfico precisa ser acompanhado de informaes sobre
o gnero e sobre os interlocutores eleitos, j que estas no so bvias, nem
facilmente inferidas; (iii) com a sequncia didtica, os alunos podem chegar a uma
compreenso mais precisa sobre o gnero a ser produzido e suas esferas de
circulao; contudo, a interveno posterior, visando reescrita, fundamental
para um desenvolvimento mais significativo em relao aprendizagem do gnero
escrito proposto.
Palavras-chave: gnero discursivo/textual; referenciao; circulao; reescrita;
sequncia didtica.

xv

xvi

ABSTRACT
This masters thesis analyses the impact of rewriting on learning written speech/discourse
genres, after the implementation of a didactic sequence, as well as the influences of the
texts circulation modes on referentiation establishment. The research relates to the field of
Applied Linguistics, but also dialogues with other areas, such as Language Philosophy,
Language Didacticism, Anthropology, Text Linguistics and studies on referentiation which
follow etnomethodological guidelines. The data was produced in an Elementary fourth
grade of a public school, located in an underprivileged neighborhood of a So Paulo
states small town. Different types of data were produced, envisaging triangulation and
trying to grasp a deeper understanding of learning how to write in school, without
undermining its complexity. The data producing process can be divided in two distinct,
though complementary, moments. The first included observation, influenced by
Etnography applied to Education, while the second consisted of an intervention which
benefited from concepts of Action Research. A didactic sequence regarding the genre
written report was conducted. Two rewritings prompted by guiding notes integrated this
process. In this work, it is assumed that the text does not possess a static, finished status.
On the contrary, it is considered to be temporary. The rewriting, then, emerges as a
possibility of formulating versions which are ever more suitable to the new interlocution
moment, mediated by the guiding notes. They work as a catalyst genre, since they
potencialize the development of specific language practices. Three different moments of
text writing are analyzed. They revealed that (i) an open command, lacking ulterior
orientation and specific correction leads to little development of written abilities, once
students tend to choose what is more familiar to them; (ii) when the comand is specific, it
must be accompanied of information about the genre and the chosen interlocutors, since
they are not obvious, neither easily inferred; (iii) with the didactic sequence, students may
arrive to a more precise understanding on the genre they are supposed to produce and on
its circulation spheres; the ulterior intervention aiming at rewriting is, notwithstanding,
crucial to achieve a more significant development regarding the learning of writing.

Keywords:
sequence.

speech/discourse

genre;

referentiation;

xvii

circulation;

rewriting;

didactic

xviii

LISTA DE ANEXOS
ANEXO A Termo de Consentimento 1...................................................................................145
ANEXO B Termo de Consentimento 2..................................................................................146
ANEXO C Texto 01: Dia da rvore Eva ............................................................................147
ANEXO D Texto 02: Dia da rvore Leandro .....................................................................148
ANEXO E Texto 03: Dia da rvore Jenifer ........................................................................149
ANEXO F Texto 04: Dia da rvore Rafaela .......................................................................150
ANEXO G

Trecho de Mar sem fim .................................................................................151

ANEXO H Irashaimass! .........................................................................................................152

ANEXO I Passeio na ABL .......................................................................................................154
ANEXO J Relatrio de observao da EMEF .......................................................................155
ANEXO K Relatrio para conserto da porta ..........................................................................157
ANEXO L Relatrio de Visita ABL: Grupo 01 .....................................................................158
ANEXO M Relatrio de Visita ABL: Grupo 02 ....................................................................159
ANEXO N Relatrio de Visita ABL: Grupo 03 ...................................................................160
ANEXO O Relatrio de Visita ABL: Grupo 04 ....................................................................161
ANEXO P Relatrio de Visita ABL: Grupo 05 ....................................................................164
ANEXO Q Relatrio de experincia - Marcela: primeira verso .........................................166
ANEXO R Relatrio de experincia - Marcela: segunda verso .........................................167
ANEXO S Relatrio de experincia - Marcela: terceira verso ..........................................168
ANEXO T Relatrio de experincia Pedro: primeira verso .............................................169
ANEXO U Relatrio de experincia Pedro: segunda verso ...........................................170
ANEXO V Relatrio de experincia Pedro: terceira verso .............................................171
ANEXO W Relatrio de experincia Gilberto: anotaes ................................................172
ANEXO X Relatrio de experincia Gilberto: primeira verso.........................................173
ANEXO Y Relatrio de experincia Gilberto: segunda verso ........................................174
ANEXO Z Relatrio de experincia Gilberto: terceira verso ..........................................176

xix

xx

LISTA DE GRFICOS E TABELAS

Grfico 1: Escolaridade dos pais dos alunos da quarta srie B. ........................... 45
Tabela 1 Instrumentos usados para a obteno de registros nas diferentes
etapas da pesquisa. .............................................................................................. 40
Tabela 2 Planejamento anual do municpio: Lngua Portuguesa ....................... 54
Tabela 3 Mdulos da sequncia didtica. .......................................................... 84
Tabela 4 Ancoragem enunciativa nos relatrios de visita .................................. 91
Tabela 5 Presena de elementos temticos do relatrio de experincia nas
diferentes verses da produo de Marcela........................................................ 120

xxi

xxii

SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................. 25
CAPTULO I O objeto de pesquisa em construo .......................................... 29
1.1. Contextualizando o processo de gerao de dados: questes tericas e
metodolgicas .................................................................................................. 29
1.1.1.

Fundamentao terico-metodolgica ................................................ 30

1.1.2.

Entrada em campo .............................................................................. 35

1.1.3.

Etapas da gerao de registros: observao e interveno................ 36

1.2. Descrio dos dados ................................................................................. 40

1.2.1. A escola.................................................................................................. 41
1.2.2. A quarta srie B ...................................................................................... 43
1.2.3. A professora da turma ............................................................................ 47
CAPTULO II Quando o texto escolar s funciona dentro da escola ................ 65
2.1. Escrevendo sobre a rvore: uma aula de produo de texto comentada . 65
2.1.1. Momentos de correo ........................................................................... 73
2.2. Fazendo um relatrio: um trabalho a partir dos gneros discursivos/textuais77
2.2.1. Mas afinal, o que um relatrio? ........................................................... 80
2.2.2 A sequncia didtica ............................................................................ 82
2.3. Produo inicial: dificuldades com a referenciao ................................... 84
2.3.1 Referenciao e ancoragem enunciativa nos relatrios de visita ......... 90
2.3.2 O uso dos pronomes pessoais ............................................................. 92
2.3.3 A opo por expresses diticas ou anafricas ................................... 95
2.3.4 Discurso reportado: o mundo do relatar ............................................... 97
2.3.5 Seleo de informaes e (des)conhecimento da situao de comunicao
......................................................................................................................... 98
CAPTULO III Escrita escolar situada: gnero, reescrita e referenciao ...... 101
3.1. Os textos de Pedro: o impacto da sequncia .......................................... 104
3.2. Os relatrios de Marcela: o impacto dos bilhetes .................................... 112
3.3. Os relatrios e desenhos de Gilberto: uma interveno diferenciada ..... 121
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 131
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 137
ANEXOS ........................................................................................................ 145

xxiii

xxiv

INTRODUO

Este trabalho se prope a investigar o ensino/aprendizagem de escrita

no ciclo final do Ensino Fundamental I (EF I) numa perspectiva que parte dos
gneros discursivos/textuais para o ensino de linguagem situada, com nfase nos
processos de reescrita. fruto de inquietaes minhas e de outros professores,
pais, pesquisadores a respeito do que leva um aluno a ser bem-sucedido na
aprendizagem da escrita e o que o atrapalha nesse processo. Essa uma questo
muito ampla, que j vem sendo discutida por diversos estudiosos linguistas,
linguistas aplicados, educadores, entre outros a partir de diferentes perspectivas
tericas e que no poderia ser completamente respondida em um estudo de
mestrado. Mas essas mesmas inquietaes me levaram a perguntas mais
especficas, para as quais busquei encontrar respostas durante todo o processo
de pesquisa. Assim, meus objetivos iniciais foram os seguintes:
1) Caracterizar prticas de escrita de relatrios escolares (de visita e de
experincia) numa turma de quarta srie do EF I de uma escola
pblica.
2) Identificar nas produes dos alunos questes relevantes no
contempladas pelas prticas de ensino existentes.
3) Propor alternativas terico-metodolgicas para o ensino da escrita
naquele contexto especfico, atravs de uma sequncia didtica.
A partir do contato com a turma estudada, os objetivos acima
esboados foram se afunilando e ganhando diretrizes mais precisas: a
aprendizagem de escrita atravs de sequncia didtica centrada em um gnero
discursivo/textual, envolvendo o ensino do gnero relatrio escolar (de visita e de
experincia) e na reescrita orientada por bilhetes. Assim, alm de verificar o papel
da sequncia didtica e da reescrita orientada por bilhetes na aprendizagem do
gnero em estudo, busquei entender como a referenciao construda nesse

25

gnero especfico e qual a relao da referenciao com os modos de circulao

dos textos produzidos e com a visualizao do pblico-leitor pelo escrevente.
Esta dissertao integra o campo dos estudos aplicados da linguagem.
No existe, contudo, tendncia disciplinarizante, uma vez que a nfase est em
compreender uma realidade especfica, e no em defender ou contestar um
conjunto de teorias. Para tanto, so evocados conceitos de diferentes campos,
alm da prpria Lingustica Aplicada, como da Filosofia da Linguagem, Didtica de
Lnguas, Antropologia, Lingustica textual e estudos sobre referenciao de
orientao etnometodolgica. O trabalho se encontra dividido em trs captulos,
numa tentativa de melhor organizar diferentes momentos da pesquisa. Contudo,
eles so amplamente inter-relacionados. Os captulos mesclam reflexes tericas
e anlise dos dados, na crena de que a teoria e prtica so indissociveis e
complementares. Portanto, no existe neste trabalho a tentativa de confirmar ou
refutar determinada teoria usando os dados, mas de repensar questes de ensino
da escrita a partir da anlise dos mesmos.
No captulo I, apresento as orientaes metodolgicas que guiaram o
presente

estudo.

Caracterizo

pesquisa

como

qualitativa,

de

base

interpretativista, cujos registros foram obtidos de maneira naturalista, sem nenhum

tipo de controle. Discuto, em seguida, as pressuposies tericas que guiaram o
processo de gerao de dados, incluindo o reconhecimento da influncia da
pesquisadora sobre o ambiente pesquisado. Considero tambm o papel da
pesquisa desenvolvida como uma forma de interveno, na medida em que
prope mudanas no curso de aes da classe estudada, de acordo com as
necessidades detectadas, fornecendo um modelo alternativo de ensino e
aprendizagem da escrita. Tal modelo v o texto como algo provisrio, como um
momento em um processo e, por isso mesmo, passvel de modificaes. Depois
da discusso de cunho terico-metodolgico, passo descrio dos dados
(referentes escola, turma, professora) e ao incio da anlise dos dados de
observao, atravs da comparao do currculo de lngua materna com o

26

planejamento municipal, o livro didtico e as prticas de sala de aula, e atravs da

apresentao da dinmica das aulas de produo de texto, bem como dos
critrios empregados na correo.
O captulo II est dividido em trs partes. A primeira uma anlise de
uma aula de produo de texto, representativa das que costumavam acontecer na
turma estudada. Observei que a produo textual era estimulada atravs de uma
ampla discusso sobre o tema e que a correo era feita oralmente, por
amostragem. A segunda parte expe a opo feita pelo uso de uma sequncia
didtica para ensino de escrita atravs de gneros discursivos/textuais. O gnero
relatrio, selecionado por atender as necessidades da turma naquela poca,
apresentado, bem como as diretrizes tericas para o trabalho com sequncias
didticas e os passos seguidos na realizao da sequncia durante minha
interveno. A terceira parte uma anlise do primeiro relatrio escrito pelos
alunos, sob orientao da professora da turma, antes do desenvolvimento da
sequncia didtica.
No captulo III se concentra a anlise dos textos produzidos pelos
alunos aps os mdulos da sequncia didtica. Foi um relatrio de experincia,
reescrito duas vezes. As reescritas foram orientadas por bilhetes. Atravs das
produes de trs alunos, analiso as contribuies da sequncia didtica e dos
bilhetes orientadores para o ensino de prticas de escrita.
As reflexes nascidas nas diferentes fases do processo de gerao e
anlise dos dados so sintetizadas nas consideraes finais, quando as perguntas
de pesquisa so retomadas e rediscutidas, luz dos resultados de anlise dos
dados, apresentados ao longo dos trs captulos da presente dissertao.

27

28

CAPTULO I
O objeto de pesquisa em construo
Pesquisar e educar se identificam em um
permanente e dinmico movimento.
Paulo Freire

Neste captulo procuro trazer tona o processo de produo de

registros, a partir dos quais os dados dessa pesquisa foram gerados. Apresento
primeiramente as inquietaes que levaram ao desenvolvimento deste estudo, as
concepes de pesquisa que orientam o trabalho e as escolhas metodolgicas a
ele subjacentes. Num segundo momento, passo a caracterizar o ambiente onde os
registros foram produzidos e os colaboradores da pesquisa, nesse caso, a classe
e a professora. Finalmente, discuto algumas das prticas escolares verificadas
naquele ambiente e que se mostraram esclarecedoras durante a fase de
observao, as quais orientaram posteriormente os momentos de interveno. As
aulas de lngua materna e sua relao tanto com o livro didtico quanto com o
programa anual de ensino do municpio tambm so analisadas. Dentre as aulas
de lngua materna observadas, aprofundei-me um pouco mais na apresentao
dos momentos de produo e correo de textos, objeto mais especfico da
presente investigao.

1.1. Contextualizando o processo de gerao de dados: questes tericas e

metodolgicas
Esta pesquisa nasceu do meu profundo interesse e constante
inquietao pelo desenvolvimento da produo escrita ao longo do processo de
escolarizao. Como professora de lngua materna, ouvia colegas e pais
reclamarem que os alunos no sabiam escrever, ecoando um discurso mais
generalizado sobre a pouca familiaridade dos brasileiros com a escrita. Essa
dificuldade com a escrita seria, para eles, fruto de um sistema educacional

29

ineficiente. Eu mesma nem sempre me sentia satisfeita com as produes dos

meus prprios alunos. Lecionava, desde 2005, Literatura para o Ensino Mdio em
escola particular do interior de So Paulo. Decidi, ento, me voltar para os
primeiros anos da escolarizao, onde o suposto problema deveria se iniciar, e
onde poderia ser potencialmente corrigido. Propus-me a integrar, no papel de
pesquisadora, o dia-a-dia de uma quarta srie (atual quinto ano) do Ensino
Fundamental (EF) de uma escola pblica, onde os resultados costumam ser
apontados como mais insatisfatrios.
Meu objetivo era estudar prticas de linguagem1 especficas e situadas,
relacionadas produo escrita escolar no ciclo final do Ensino Fundamental I.
Com os dados em mos, passei a me interessar, mais precisamente, pelo impacto
da reescrita na aprendizagem de gneros discursivos/textuais escritos e pelo
modo como a referenciao era construda em textos produzidos na escola,
levando em conta a relao do processo de referenciao com os modos de
circulao dos textos produzidos, a partir da viso dos produtores; ou seja, como a
visualizao do pblico-leitor influenciaria na construo dos objetos de discurso.

1.1.1. Fundamentao terico-metodolgica

Esta pesquisa se insere no campo da Lingustica Aplicada (LA) e parte
dos dados para procurar entender uma realidade lingustica especfica. O estudo
est voltado para usurios reais da lngua e, por isso mesmo, cheios de vida e de
imprevisibilidade. Nas palavras de Corra (2007, p. 04), A LA caracteriza-se por
uma contribuio aos estudos da linguagem necessariamente informada pelos
dados que analisa. Por partir dos dados, esta pesquisa, como outras em
Lingustica Aplicada, se distancia das pesquisas disciplinares, preocupadas em
1

O termo prtica de linguagem aqui entendido no sentido discutido por Schneuwly e Dolz
(2004), da linguagem como mediadora das prticas sociais em geral (p. 72); ou seja, a linguagem
sempre considerada em suas relaes com as instncias sociais, sendo reveladora destas e
indexicalizadora de posies e status.

30

testar determinada teoria ou em simplificar o objeto de estudo para poder dar

conta de uma varivel em detrimento de outras. Ao tomar a complexidade do real
como ponto de partida, tem carter transdisciplinar (SIGNORINI, 1998),
indisciplinar (MOITA LOPES, 2006) e at mesmo transgressivo (PENNYCOOK,
2006), por buscar respostas que dem conta do objeto de estudo, sem
preocupao

com

as

barreiras

artificiais

das

diferentes

disciplinas.

transdisciplinaridade emerge como opo ao se perceber que nem tudo se

encaixa no recorte das disciplinas (DOMINGUES, 2008) e que, para evitar o
reducionismo tpico do modelo de cincia herdado do Iluminismo, preciso pensar
a realidade de maneira mais holstica, e no dicotmica, integrando teoria e
prtica (MARGUTTI, 2008).
Os estudos em LA assumem a complexidade de trabalhar com a
linguagem, que , ao mesmo tempo, instrumento de anlise e objeto de estudo
(RAJAGOPALAN, 2003, p. 23), alm de objeto de estudo e de ensino (CORRA,
2007). Alm disso, a linguagem no concebida apenas em seus aspectos
formais, mas tambm em suas instncias sociais, histricas, ideolgicas,
discursivas, cognitivas e psquicas. A linguagem estudada enquanto
performance, ao, evento singular num dado espao e tempo, e no repertrio de
formas, sistema ou gramtica em suas vrias acepes (SIGNORINI, 2006, p.
182). Tomei como objeto de estudo neste trabalho prticas situadas de linguagem,
considerando-as de maneira integral, holstica, sem tentar separar o lingustico
das outras facetas que o integram, como se isso fosse possvel. Muito embora a
linguagem produzida pelos alunos colaboradores seja de grande interesse, houve
todo o tempo um esforo de no dissoci-la de suas condies de produo e de
questes mais amplas que a compem.

31

A presente pesquisa qualitativa de base interpretativista2. Os dados

foram gerados de maneira naturalista, sem nenhum tipo de controle, em dois
momentos distintos, porm complementares. O primeiro, de documentao, com
registros obtidos utilizando instrumentos etnogrficos. O segundo, de interveno,
a partir de concepes da pesquisa-ao. Andr (1995), finalizando suas
consideraes sobre o uso da etnografia para o estudo da prtica escolar,
destaca, a partir de Erickson (1993), que uma das tendncias do trabalho
etnogrfico uma aproximao entre pesquisador e objeto pesquisado, incluindo
os vrios tipos de pesquisa-ao: os novos caminhos parecem apontar para uma
associao das duas ou para o surgimento de formas mistas (p. 120). Na
pesquisa-ao possvel assumir diferentes graus de implicao (BARBIER,
1985). No caso da pesquisa escolar, possvel encontrar desde o professor que
atua como pesquisador e intervm nas suas salas de aula, com seus alunos
(como o caso do trabalho de Bazarim, 2006) at a situao em que um
pesquisador planeja e dirige o estudo e o professor atua como colaborador
(ANDR, 1995, p. 120). Minha pesquisa se aproxima desse ltimo tipo.
Como mencionado mais acima, este estudo se caracteriza por uma
abordagem qualitativa, com duas etapas interligadas,visando a uma interveno.
A primeira etapa delas usando alguns instrumentos da etnografia e a segunda
ligada

pesquisa-ao.

Os

estudos

etnogrficos

procuram

abarcar

complexidade do objeto de estudo, e no compartimentaliz-lo. A linguagem

constitui um fenmeno altamente complexo, por mobilizar ao mesmo tempo corpo,
mente e prticas sociais. A sala de aula tambm entendida aqui como um
ambiente complexo, onde uma srie de coisas acontece concomitantemente, sem
que o professor d conta de todas elas (SILVA, 2006, p. 09). De acordo com

Nesta pesquisa, em conformidade com o paradigma interpretativista, o que valorizado na

relao do sujeito com o objeto de investigao so as relaes influenciadas por fatores
subjetivos que marcam a construo de significados que emergem no campo (Freitas, 2003, p.
03). Defendo que a pesquisa tenta explicar parte da realidade social atravs do filtro do
pesquisador, que constri uma interpretao do real.

32

Blommaert (2007, p. 682), a etnografia se prope justamente a estudar a

complexidade:
Ao contrrio de diversas outras abordagens, no existe a tentativa
de reduzir a complexidade dos eventos sociais focalizando a priori
num conjunto limitado de aspectos relevantes, mas (a etnografia)
tenta descrever e analisar a complexidade dos eventos sociais
abrangentemente. (Minha traduo, doravante MT; grifo do autor)3

Ainda segundo Blommaert (2007, p. 684), na etnografia, j se toma

como pressuposto que os eventos sociais so contextualizados, conectados a
outros eventos, plurissignificativos e funcionais para quem os realiza; o
conhecimento dessas prticas situado e, portanto, a subjetividade do etngrafo
no pode ser ignorada. Ou seja, no existe olhar neutro para os dados sociais.
No se trabalha aqui com a iluso de que a presena do pesquisador no influi na
dinmica social do ambiente de pesquisa, nem de que ele consegue analisar a
realidade de maneira imparcial, ignorando suas concepes, crenas e vieses
ideolgicos. Enquanto existe certamente a tentativa etnogrfica de deixar de lado
as pressuposies para buscar compreender o fenmeno estudado da maneira
mais completa possvel, reconhecem-se as influncias do pesquisador, nesse
caso, da pesquisadora, como inevitveis, mas nem por isso prejudiciais. Por essa
razo, tenta-se entender essas influncias, ao invs de procurar evit-las
(HAMMERSLY & ATKINSON, 1983, p. 17). Signorini (2006) explica que, ao
assumir o papel de observador participante,
... o pesquisador contribui para a produo da situao que
descreve. (...) Nesse sentido, interessa ao campo aplicado pensar
a pesquisa enquanto interveno e o pesquisador enquanto
agente dessa interveno, e no as maneiras de neutralizar essa
dimenso de sua relao com seu objeto. (p. 187)

It does not, unlike many other approaches, try to reduce the complexity of social events by
focusing a priori on a selected range of relevant features, but it tries to describe and analyze the
complexity of social events comprehensively.

33

Este trabalho se move por um desejo de mudana, de interveno, para

usar o termo de Signorini, e no somente de descrio ou explicao de
determinado fenmeno lingustico e social. Por esse motivo, esta pesquisa
tambm assume caractersticas da pesquisa-ao, na medida em que v o ator
pesquisador como parte constituinte da ao, ele age sobre a mudana, participa
na evoluo e na soluo dos problemas (MORIN, 2004, p. 115). O objetivo era
aprimorar uma prtica de linguagem do grupo estudado sem uma agenda prdefinida, partindo das necessidades detectadas durante o processo de pesquisa,
tentando faz-lo atravs da participao de todos os agentes, como prope Morin
(2004) e no de maneira unilateral, hierrquica.
Segundo Oliveira & Oliveira (1988),
... ao invs de se preocupar com a explicao dos fenmenos
sociais depois que eles aconteceram, a finalidade da pesquisaao de favorecer a aquisio de um conhecimento e de uma
conscincia crtica do processo de transformao pelo grupo que
est vivendo este processo, para que ele possa assumir, de forma
cada vez mais lcida e autnoma, seu papel de protagonista e ator
social. (p. 27)

Atravs da interveno, eu visava a levar os alunos a uma atitude mais

consciente em relao prpria escrita, alm de fornecer professora, atravs da
observao da interveno por mim realizada, modelos alternativos de trabalho
com lngua materna, de modo que ela pudesse assumir uma postura mais
reflexiva, crtica e autnoma em relao prpria prtica. Para trazer
transformaes, mudanas efetivas aos colaboradores, de modo a realizar uma
pesquisa que, mais do que contribuies ao conhecimento acadmico, trouxesse
melhorias para a vida dos participantes (alunos, professora e escola), o desenho
de pesquisa foi passando por alteraes, acomodaes. Nisso, pautei-me pela
idia j discutida por Hammersly & Atkinson (1983, p. 28) de que no possvel
programar toda a pesquisa etnogrfica, pois esta se encontra repleta de
inesperados; decorre da que o desenho de pesquisa deve ser reflexivo, operando
em todas as fases do trabalho de campo, e no somente na fase anterior a ele. E

34

tambm pelo modelo de Morin (2004), que, dentro da proposta de uma pesquisaao integral e sistmica (PAIS), defende uma pesquisa em espiral, em oposio
a uma concepo linear da mesma:
O modelo deve girar em torno de um eixo de ao e reflexo. Na
medida do possvel, deve-se partir de aes, analis-las,
aperfeio-las, inspirando-se em uma espiral que formula
constantemente novas hipteses. Assim, o modelo teria uma
reflexibilidade inerente, um carter aberto. (p. 200)

Sendo esta uma pesquisa que se prope a investigar o ensino de lngua

materna, mais especificamente o ensino de escrita, torna-se importante esclarecer
as concepes sobre ensino da escrita que orientam este trabalho. Parto de uma
perspectiva enunciativa sobre a linguagem, considerando que esta construda
sempre na interao com o outro, e no simplesmente atravs de esquemas
cognitivos individuais. De acordo com Rojo (2003), em sua releitura de Schneuwly
(1988), a situao de enunciao ou a situao social de produo do
enunciado/texto que determina a criao pelo escrevente de uma base de
orientao geral para a atividade de linguagem que produzir um texto escrito (ou
mesmo, outra atividade de linguagem qualquer). Por isso, procuro tomar o texto
sempre de maneira situada, e o ensino do mesmo levando em considerao esse
carter constantemente dialgico da linguagem.

1.1.2. Entrada em campo

O contato com a escola selecionada se deu, em primeira mo, atravs
da professora. Tratava-se de uma pessoa que eu conhecia por participarmos da
mesma comunidade religiosa. No mesmo momento em que eu me interessava
pelo ensino da escrita no EF I, ela lecionava para uma quarta srie, em escola
pblica de periferia, e logo aceitou que a obteno dos registros para minha
pesquisa se desse em sua sala de aula. Consegui tambm a autorizao da
diretoria da escola e da Secretaria de Ensino do municpio.

35

A professora da turma e a diretora da escola assinaram termos

autorizando o uso de registros orais e escritos produzidos por discentes e
docentes, bem como a consulta de documentos escritos referentes escola4. Foilhes assegurado sigilo absoluto em relao ao nome da escola e identidade dos
alunos, professores e funcionrios que colaborassem com a pesquisa. Portanto,
ao longo de todo o trabalho, cada nome que aparece nos registros, com exceo
do meu, so fictcios.
Comprometi-me a dar retorno escola em relao aos resultados da
pesquisa. Dei diretora e professora liberdade para consultar todos os registros
gerados. Disponibilizei o roteiro da entrevista realizada com cada aluno e tambm
entreguei um relatrio reunindo as informaes obtidas por meio dessas
entrevistas. Ofereci-me para explicar para todo o corpo docente, em uma das
reunies semanais de planejamento, o trabalho que estava sendo desenvolvido na
quarta srie B, de maneira que todos pudessem se familiarizar com as
concepes sobre ensino de lngua materna adotadas, e as metodologias delas
derivadas. Esse encontro acabou no acontecendo, devido ausncia de espao
no calendrio de reunies. Finalmente, darei acesso a uma cpia dessa
dissertao, fruto de reflexes advindas do trabalho de campo.
A Secretaria de Ensino no autorizou a gravao de imagens. Portanto,
as aulas de produo de texto foram audiogravadas, e no filmadas, conforme o
planejamento inicial.

1.1.3. Etapas da gerao de registros: observao e interveno

Para conseguir entender de maneira abrangente as prticas de escrita
relacionadas produo escrita escolar no EF I, procurei levar em conta, no
trabalho de campo, diferentes tipos de dados, buscando a triangulao, atravs da
4

Os termos de consentimento utilizados esto disponveis em anexo, para consulta, em verso

no-preenchida, seguindo o acordo firmado de no divulgar nomes e dados pessoais.

36

comparao de dados relacionados ao mesmo fenmeno, mas derivados de fases

diferentes do trabalho de campo, ou de tipos de dados diferentes, conforme
propem Hammersly & Atkinson (1983, p. 198), e tambm de perspectivas
diferentes, como por exemplo, a do observador e dos participantes, conforme
sugere Morin (2004, p. 30). Por isso, alm dos textos dos alunos e da observao
das aulas, com a produo do dirio de campo, realizei entrevistas com os
mesmos, alm de uma srie de conversas informais para compreender melhor
quem eles eram e que concepes possuam acerca da escrita, da instituio
escola, entre outras inquietaes mais. Tambm analisei documentos escritos que
ampliassem o recorte do perodo de observao e interveno (um semestre) para
um panorama mais amplo, revelando o percurso que havia sido seguido at o
momento de chegada da pesquisadora. Para isso, consultei os cadernos, livro
didtico, planejamento anual, dirio e dados da secretaria.
A primeira fase de gerao de registros ocorreu dentro dos moldes da
pesquisa de tipo etnogrfico, de adaptao da etnografia educao. Para Andr
(1995, p.28-30), a pesquisa de tipo etnogrfico envolve trabalho de campo;
enfatiza o processo, e no os resultados finais; usa tcnicas tradicionalmente
associadas etnografia, como a observao participante, a entrevista e a anlise
de documentos. Alm disso, vale-se de muitos dados descritivos, como situaes,
pessoas, ambientes, depoimentos e dilogos. Procura descobrir novas formas de
entendimento da realidade e se preocupa com o significado atribudo pelos
participantes ao mundo que os cerca.
A produo de registros foi feita ao longo do segundo semestre de
2007, numa escola pblica localizada num bairro perifrico da cidade de
Cosmpolis (SP). Observei as atividades de uma quarta srie numa mdia de trs
a quatro vezes por semana, em suas atividades regulares, incluindo as aulas de
todas as disciplinas, os momentos de intervalo e tambm as atividades especiais
que ocorriam na escola, nas quais todas as salas se reuniam, como
apresentaes de teatro e exposies de trabalhos dos alunos. O objetivo inicial

37

dessa observao era me familiarizar com a dinmica daquela turma, conhecer os

alunos, a professora e o trabalho desenvolvido na sala de aula e na escola como
um todo. Como minhas inquietaes enquanto pesquisadora estavam focalizadas
na produo textual, acompanhei bem de perto as aulas de lngua materna, para
identificar que tipo de abordagem subjazia s mesmas, e como os alunos se
relacionavam com a prtica de produzir textos.
Durante todo o processo de produo de registros, um dirio de campo
foi sendo elaborado, registrando ambientes, acontecimentos, falas, sentimentos,
ideias, etc. A produo desse dirio de campo esteve ligada meta de traar um
panorama mais completo das prticas de escrita realizadas na turma, de maneira
a abarcar aspectos outros que no somente o lingustico. Tambm consultei
documentos escritos, como material da secretaria da escola, o planejamento anual
e dirio da turma. Analisei o livro didtico e cadernos de alunos. Entrevistei cada
um dos alunos e realizei duas sesses de conversas gravadas com a professora,
a primeira sobre suas concepes de texto e aula de produo de texto, a
segunda sobre o projeto de ensino, alm de outras conversas no mediadas pelo
gravador, mas registradas no dirio de campo.
A partir do processo de observao e da identificao das
necessidades da turma, concebi um projeto de ensino, dando incio fase de
interveno. A princpio, havia pensado em abordar o ensino de um gnero
discursivo/textual argumentativo, e estava cogitando o gnero carta de leitor. Ao
longo das observaes, fui conhecendo melhor a turma e me familiarizando com o
trabalho desenvolvido nas aulas de lngua materna. Tencionava trabalhar um
gnero que fosse do interesse da turma, e no somente do meu interesse
enquanto pesquisadora. Percebi ento que o gnero carta de leitor no estava
relacionado ao trabalho que estava sendo realizado at ento, e que havia outras
necessidades mais prementes. Ao assistir uma aula na qual os alunos produziram
um relatrio sobre algumas visitas que haviam realizado, notei que este gnero, j
integrado ao trabalho da turma, abria espao para o desenvolvimento de prticas

38

relevantes de escrita. Um projeto de ensino com sete aulas de aproximadamente

uma hora e trinta minutos de durao cada foi ento elaborado. Todas as aulas do
projeto foram audiogravadas e transcritas, assim como a aula de produo de
relatrio anterior ao projeto.
As seguintes convenes de transcrio foram utilizadas ao longo
desse trabalho, inspiradas em Marcuschi (1986):
Itlico

passagem de texto lida;

MAISCULA

nfase na fala;

entonao ascendente;

xxxx

trecho incompreensvel;

((

comentrios da analista;

))

(+)

pausa equivalente a um segundo (duas cruzinhas

representam dois segundos);

(4)

pausa maior do que dois segundos. O nmero dentro

dos parnteses indica o tempo de pausa em segundos;

pa-la-vra

pronunciao silabada;

pala::vra

pronunciao prolongada da slaba.

O texto produzido pelos alunos ao fim da sequncia didtica, que ser

detalhada no captulo II, foi reescrito duas vezes. Essas reescritas foram
orientadas por bilhetes produzidos por mim. No houve correes no corpo do
texto. No captulo III h uma anlise das produes textuais dos alunos, bem
como das reescritas motivadas pelos bilhetes orientadores.
O quadro 1, abaixo, apresenta uma sntese das etapas do processo de
gerao de registros, os instrumentos utilizados em cada fase, e o perodo em que
os diferentes registros foram gerados.

39

Fase da gerao
de registros

Instrumentos

Perodo

Obteno da
permisso para
pesquisa

Formulrios de autorizao para

pesquisa.

Agosto de 2007.

OBSERVAO

Observao de aulas e outras

atividades escolares.

Agosto, setembro e
outubro de 2007.

Redao de um dirio de campo.

Entrevista aos alunos.
Consulta a informaes da
secretaria.
Anlise do livro didtico, cadernos
dos alunos, planejamento anual e
dirio.
Audiogravao das aulas de
produo de texto.
INTERVENO

Implementao de sequncia
didtica.

Outubro e
novembro de 2007.

Audiogravao de cada aula.

Dirio de campo.
Produes textuais dos alunos
(escritas e reescritas).
Bilhetes orientadores.
Tabela 1 Instrumentos usados para a obteno de registros nas diferentes etapas da pesquisa.

1.2. Descrio dos dados

Acredito, assim como Hanks (1996; 2008), que o contexto no integra
apenas

ambiente

imediato

da

elocuo,

mas

um

amplo

leque

de

potencialidades, percebidas ou no. Essa concepo, no caso deste trabalho,

indica que os textos produzidos pelos alunos deixam de fazer parte apenas da
situao escolar em que foram concebidos para refletir, indexar e interagir com
toda uma gama de situaes, vivncias, crenas e ideologias que a extrapolam.
As unidades de anlise so, como apontou Blommaert (2005), manifestaes

40

contextualizadas e reais da lngua na sociedade. Neste trabalho, elas foram

geradas a partir dos registros feitos durante o perodo de coleta. Por isso, embora
interesse-me a linguagem dos alunos e os textos por eles produzidos, estes no
foram concebidos no vcuo, sem relao com esferas sociais escolares e noescolares. Com isso em mente, passo agora a descrever as esferas escolares, e a
partir delas, algumas no-escolares tambm (como a famlia, a comunidade e o
bairro) que integravam a realidade pesquisada, e com isso constituam tanto os
alunos quanto a linguagem que eles produziam. Nessas descries procuro incluir
as dimenses institucional, pedaggica, e cultural (ANDR, 1995), para, atravs
da juno dessas dimenses, elaborar um retrato mais completo e amplo dessa
realidade escolar especfica.

1.2.1. A escola
Os registros analisados nesse trabalho, compreendendo as fases de
observao e interveno, foram obtidos durante o segundo semestre do ano de
2007, numa escola da rede municipal de ensino da cidade de Cosmpolis
(SP), num bairro da

periferia. A escola funcionava nos turnos matutino,

vespertino e noturno, e oferecia turmas de Ensino Fundamental I (de primeira a

quarta sries, atuais segundo e quinto anos, respectivamente)5, sendo que o
perodo noturno era destinado Educao de Jovens e Adultos (EJA). Era uma
escola de mdio porte, contando na poca com 795 alunos matriculados6.
A escola possua uma estrutura fsica simples, e havia uma tentativa
por parte da direo de conserv-la e melhor-la. Durante o perodo da

Embora o processo de produo de registros tenha se dado num perodo posterior lei nmero
11.114, que prev o incio da escolarizao obrigatria no Ensino Fundamental a partir dos seis
anos de idade, ao invs de sete, a escola ainda funcionava no antigo sistema, oferecendo turmas
entre a primeira srie (sete anos) e quarta srie (dez anos), no disponibilizando o primeiro ano,
destinado a educandos de seis anos de idade.

Dados da secretaria da escola.

41

interveno, a cozinha estava sendo reformada, os bebedouros foram trocados e

mais salas eram construdas. Porm, na maioria das manhs, ao entrar na sala de
aula, encontrava carteiras empoeiradas e o cho repleto de papis deixados por
outras turmas que utilizavam o mesmo espao. A professora da turma com a qual
trabalhei, intencionando minimizar esse problema, designava alguns alunos no
final de cada dia de aula para recolher o lixo do cho e deixar a sala limpa para o
prximo grupo.
Na entrada da escola havia um quiosque, onde muitos alunos
brincavam durante intervalos e antes do incio das aulas, que foi usado pela
professora uma vez ao longo do processo de obteno de registros para uma aula
especial. Na verdade, o especial era mais o local inusitado da aula, uma vez que
a atividade realizada foi bem tradicional: uma srie de perguntas e respostas,
revisando a matria da avaliao de Geografia que aconteceria no dia seguinte.
A escola oferecia um rpido caf da manh, pouco depois que as
crianas chegavam escola (7h45 para a turma pesquisada), e, na hora do
intervalo, um almoo. O refeitrio funcionava tambm como o ptio do recreio as
crianas terminavam as refeies e por ali mesmo faziam suas brincadeiras. Havia
tambm uma quadra, utilizada tanto nesses momentos como nas aulas de
Educao Fsica.
Durante o perodo de produo dos registros, havia uma inquietao
entre os alunos devido a uma novidade que chegava escola: um laboratrio de
informtica estava sendo montado. Uma sala estava sendo equipada com 22
computadores novos, munidos de monitor de cristal lquido e caixas de som. A
inaugurao, porm, estava prevista para o ano de 2008.
Desde que cheguei escola, interessei-me por conhecer a biblioteca. A
professora j foi logo me desanimando, respondendo da seguinte maneira a minha
pergunta sobre se a escola possua uma: Tem, mas bem apertadinha. D pra
chamar de biblioteca? o seguinte, com a reforma da cozinha, t cheio de coisas

42

de cozinha l7 (Dirio de Campo, 18/09/2007, p. 10). Fui conhecer. Encontrei uma

sala ampla, mas que realmente no se parecia muito com o que se costuma
entender por biblioteca. Havia sim algumas estantes e livros, mas apertadas num
canto, quase esquecidos diante de tantos outros materiais que l se encontravam
depositados: desde material de limpeza, papel higinico at utenslios de cozinha,
colchonetes e bambols para Educao Fsica. Era tambm nessa sala que havia
uma televiso e um videocassete trancados num armrio, que, a julgar pelo local
onde se encontravam, deviam ser pouco usados.
As aulas do perodo matutino se iniciavam s sete horas e terminavam
s onze horas e quarenta e cinco minutos. Todas as disciplinas eram ministradas
pela mesma professora, incluindo Educao Fsica e Educao Artstica.

1.2.2. A quarta srie B

A sala de aula possua mesas espaosas e carteiras confortveis para
cada aluno, embora j estivessem gastas pelo tempo e arranhadas. Um armrio
fechado no fundo da sala servia para armazenar materiais de Educao Artstica,
alm de alguns dicionrios e livros didticos. Duas estantes tambm ao fundo
eram usadas para exibir trabalhos, maquetes e projetos dos alunos. Estavam na
poca ocupadas com algumas plantas, das quais cada aluno tinha a
responsabilidade de cuidar. As janelas ficavam na parte de trs, e as paredes
laterais eram ocupadas de um lado por um mural da Turma da Mnica e do outro
por alguns cartazes da turma que utilizava a sala no perodo da tarde.
A sala no dispunha de biblioteca, e como na escola tambm no havia
uma devidamente organizada, era desenvolvido um projeto intitulado Mala
Literria, que objetivava ampliar o acesso leitura em ambiente extraescolar.
Todas as teras e sextas um aluno era sorteado para levar para casa uma pasta
7

Reproduo livre e aproximada da fala, como todas as registradas no dirio de campo. No se

trata, nesse caso, de transcrio.

43

contendo o livro Cincia Hoje, um dicionrio ilustrado, quatro livros de literatura

infantil, o jornal Agora e a revista infantil Nosso Amiguinho. O estudante sorteado
ficava com a mala literria at o dia do sorteio seguinte, quando deveria trazer um
texto explicando como usou o material naqueles dias. Embora de pequena escala,
tratava-se de uma iniciativa interessante, j que muitos dos alunos no tinham
acesso a livros fora da escola. Ao perguntar-lhes sobre o assunto, descobri que,
embora muitos dissessem que tinham acesso a livros fora da escola, eles na
verdade estavam se referindo prpria mala literria, que viabilizava de quando
em quando esse acesso, ou aos livros didticos, estes sim, os livros com os quais
aqueles alunos mais tinham contato.
A quarta srie B era formada de 28 alunos, sendo 15 meninos e 13
meninas. A maioria (71%) possua entre 10 e 11 anos, idade correspondente
faixa etria normal para a srie. Havia uma criana mais nova (com nove anos) e
sete crianas mais velhas (cinco com 12 anos, uma com 13 e uma com 14 anos).
Esse ltimo grupo evidencia aqueles que j haviam passado pela experincia da
reprovao escolar.
Aps algum tempo de observao da classe, passada a fase inicial de
adaptao presena da pesquisadora em sala de aula, conversei com cada
aluno em particular. Realizei entrevistas informais, gravando-as em udio, com o
intuito de conhecer melhor a realidade extraescolar daqueles alunos, bem como a
percepo de cada um acerca da escola e de certas prticas escolares.
importante salientar que a escola e a sala de aula so vistas nesse trabalho como
instituies complexas e que suas prticas, apesar de possurem um carter nico
que as diferencia como prticas escolares, esto profundamente ligadas,
imbricadas a outras instituies e esferas, como a famlia e a comunidade. O que
se v na escola tanto reflexo de experincias advindas dessas outras esferas
quanto repercute nas mesmas. Tambm procurei descobrir, atravs dessas
conversas, a maneira como os alunos concebiam as prticas de leitura e de
escrita.

44

Os alunos apresentam baixo poder aquisitivo, o que j evidenciado

por estudarem naquela escola, localizada em regio perifrica. H outras escolas
municipais em regio mais central, consideradas pela professora da turma (que j
havia lecionado em uma delas) como mais organizadas, com alunos de melhor
rendimento escolar. O baixo poder aquisitivo confirmado pela ocupao dos pais
ou responsveis. Entre os pais (ou padrastos), havia uma grande diversidade de
profisses, todas elas associadas a uma baixa renda: pedreiros, serventes de
pedreiro, operrios, caminhoneiros, entregadores, motoristas e desempregados.
61% das mes eram donas de casa, e 18% faxineiras. O grfico 01 retrata a
escolaridade dos pais ou responsveis pelos alunos da quarta srie B:

Escolaridade dos pais

Nunca freqentaram a escola:
3,7%
Ensino Fundamental I
incompleto: 13%
Ensino Fundamental I
completo: 27,7%
Ensino Fundamental II
incompleto: 18,5%
Ensino Fundamental II
completo: 9,3%
Ensino Mdio incompleto:
7,4%
Ensino Mdio completo: 7,4%
No souberam responder: 13%

Grfico 1: Escolaridade dos pais dos alunos da quarta srie B.

Atravs desse grfico possvel constatar que boa parte dos pais e
responsveis (44,4%) s havia estudado at o Ensino Fundamental I, sendo que

45

nem todos dentre esses 44,4% chegaram a conclu-lo. Isso significa que, ao fim do
ano letivo de 2007, muitos daqueles alunos estariam se igualando aos pais em
relao ao nvel de escolaridade, e alguns at mesmo ultrapassando. Apenas
14,8% chegaram a comear a cursar o Ensino Mdio. Desses, apenas metade
terminou. 27,8% ingressaram no Ensino Fundamental II, mas dois teros no
concluram essa etapa. Nenhum responsvel havia freqentado a universidade.
Isso se refletia nas prticas letradas da famlia, mais relacionadas recepo do
que produo, e geralmente ligadas aos gneros que Marcuschi (2005, p. 31)
denomina gneros minimalistas, definidos pelo autor como aqueles em que
recorrem rotinas de uso, abrindo pouco espao para a manifestao do estilo
individual. A prtica letrada mais citada pelos alunos foi a leitura de contas de
gua e de luz, seguida de jornais e da Bblia, histrias em quadrinhos e rtulos de
produtos industrializados. A grande incidncia do jornal pode ser atribuda a uma
publicao semanal gratuita que era distribuda de casa em casa naquela
comunidade por uma ONG local. Mesmo prticas simples de escrita no eram to
difundidas apenas 50% afirmaram que na famlia se faz uso de bilhetes e de
listas de compras. O contato com o mundo da informtica era pequeno. Somente
quatro alunos possuam computador em casa, dos quais trs tinham acesso
internet. Dos 24 alunos que no tinham computador em casa, apenas seis
afirmaram ter acesso a essa comodidade em outros lugares, que incluam lan
houses e casa de amigos ou parentes. A partir dessas informaes, pode-se
deduzir que havia pouca familiaridade com a informtica entre os alunos da quarta
srie B.
Perguntei aos alunos se eles gostavam de escrever, e 64% disseram
que sim. As atividades de escrita favoritas mencionadas por eles foram poemas e
textos escolares, seguidos de tarefas escolares, como, por exemplo, copiar da
lousa. Disso se pode depreender que a escrita est para eles estreitamente ligada
escola para muitos o nico lugar onde ela vista e desvencilhada de
questes como funo sociopragmtica do texto e pblico alvo. Essas concepes

46

repercutiam fortemente nas produes desses alunos, como mais tarde pude
confirmar e posteriormente discutirei.

1.2.3. A professora da turma

A professora da quarta srie B possua vasta experincia de trabalho
em Educao: j trabalhava nessa rea havia 36 anos. Sua primeira formao foi
o magistrio. Graduou-se em Matemtica, em instituio superior particular do
Esprito Santo. Mais recentemente (2003) havia concludo o curso superior de
Pedagogia em instituio privada do interior do estado de So Paulo. Trabalhou
por muitos anos em escolas particulares, exercendo vrias funes: professora de
matemtica, professora nas sries do Ensino Fundamental I, secretria,
orientadora e diretora. Aposentou-se e a partir da comeou a dar aulas na rede
municipal de ensino, primeiramente na cidade vizinha de Artur Nogueira, e depois
em Cosmpolis, desde o ano anterior ao processo de gerao de dados. Era seu
primeiro ano de trabalho naquela escola. Em 2006 havia trabalhado numa escola
municipal mais central, com alunos de nvel socioeconmico mais elevado.
O contraste entre a escola pblica perifrica e a escola pblica central e
entre escola pblica perifrica e escola particular estavam sempre presentes no
discurso da professora, traduzindo-se em comparaes entre essas realidades
diferentes:
Na volta pra casa (dei uma carona para ela), ela me explicou que
nessa escola os alunos apresentam mais dificuldade que na outra.
Que no ..................8 os alunos liam e escreviam mais.
P9: L eu levava os alunos na biblioteca. Tinha at um horrio
reservado para os meus. Mas voc v, tudo uma questo de
famlia. L, tinha duas mes que eram Amigas da Escola e
organizavam, fichavam os livros. ((Antes ela havia comentado que
8

Referncia escola da rede municipal de localizao central, onde ela havia lecionado no ano
anterior.
9
As falas da professora estaro, nesse trabalho, precedidas da inicial P (de professora), e as
minhas, de C, inicial do meu nome. Posteriormente, a professora recebe o nome fictcio de Denise,
nos textos dos alunos em que seu nome mencionado.

47

os pais das crianas eram muito simples, no cobravam muito)) O

que eles fazem de estudo, o que eles fazem aqui. Eu at passo
lio de casa, mas poucos trazem feito. Eu fao assim: dou um
visto, no importa, estando certo ou errado. Depois, corrijo no
quadro. Alguns infelizmente s copiam. (Dirio de Campo, p. 17,
01/10/2007)

A diferena nas habilidades de leitura e escrita, e no desempenho

escolar como um todo atribuda famlia. Com isso percebe-se a tentativa de
atribuio de causas simplistas a uma questo complexa como o sucesso ou
fracasso escolar, referindo-se ao discurso largamente propagado de que est na
famlia a chave para uma vida escolar bem-sucedida. Embora essa relao por
vezes seja verdadeira, nem sempre corresponde realidade, como demonstra o
estudo de Buin (2006a), que analisa a (in)coerncia em redaes escolares de
alunos tanto de escolas pblicas como de escolas particulares, constatando que o
processo de aquisio de escrita pode ocorrer com dificuldades em ambos os
casos. No se trata aqui de desmerecer a influncia da famlia no
desenvolvimento de prticas letradas, j discutida em estudos como o de Heath
(1982) e de Rojo (1995), que afirma:
Sabemos que, inicialmente, o desenvolvimento de linguagem
escrita ou do processo de letramento da criana dependente, por
um lado, do grau de letramento da(s) instituio(es) social(ais)
famlia, (pr-)escola etc. em que esta est inserida. Ou seja, da
maior ou menor presena, em seu cotidiano, de prticas de leitura
e de escrita. (p. 70)

Todavia, reconhecer essa influncia no justifica assumir uma atitude

determinista em relao ao sucesso ou fracasso escolar de um grupo de alunos
tomando como nico parmetro a famlia. O advrbio inicialmente, da citao
acima, deixa espao para se pensar que outros fatores entraro em cena
posteriormente. Alm disso, o comentrio salienta que a criana est envolvida em
mais de uma instituio social (a autora cita a famlia e a pr-escola, mas
facilmente poder-se-iam acrescentar a igreja, o crculo de amigos, a vizinhana, a
famlia estendida, etc.), todas elas fontes de influncias. O histrico das prticas

48

de letramento no se relaciona diretamente com a classe social, mas com o

acesso cultural, que varia dentro da mesma classe.
A viso que a professora possua do bairro em que a escola estava
inserida era depreciativa, como se pode esperar de algum que pertence a outra
classe social e comunidade:
Ih, acontece de tudo nesse morro. Eles vivem com prostituta
dentro de casa. a irm... A Tnia mesmo prostituta. O Andr
toma uns goles. A gente d aula na escola particular e acha que
tudo um mar de rosas. Se bem que na escola particular tem
problemas tambm. Mas a realidade no assim no. (Dirio de
Campo, p. 20, 02/10/2007)

Essa viso da comunidade e por extenso dos alunos se refletia na

maneira de entender comportamentos, atitudes e acontecimentos, e tambm
orientava a ao da professora em relao aos alunos em determinados
momentos. Isso pode ser claramente percebido na seguinte afirmao: Esses
alunos, se a gente fica falando s baixinho com eles o tempo todo, no d certo,
eles no entendem. Porque em casa s aos gritos, s aos berros. (Dirio de
Campo, p. 05, 11/09/2007). As concepes acerca da comunidade e da famlia
dos alunos alteram o curso do fazer da professora, devido ao conflito cultural que
se instaura.
Certa vez, no comeo do processo de gerao de dados, quando eu
havia entendido certa inquietude dos alunos como uma reao minha presena,
ainda uma novidade para eles, a professora explicou: No, eles so assim
mesmo. Aqui escola de periferia. Estamos dentro da favela mesmo. s vezes
fica um monte de carro de polcia fechando uma rua ou outra (Dirio de Campo,
p. 05, 11/09/2007).
interessante observar que a professora seleciona, para se referir
regio onde a escola se encontra localizada, no palavras como bairro,
comunidade ou vizinhana, mas os termos morro e favela. A escola se localiza

49

numa regio bem plana, o que leva a pensar que a palavra morro no
empregada em seu sentido geogrfico, referindo-se a um tipo de relevo com
caractersticas ascendentes e descendentes, mas como sinnimo de favela. Minha
impresso, como algum que vinha de fora (uma outsider) era diferente. Eu
chegava a um bairro primariamente residencial, com alguns comrcios e umas
poucas pequenas indstrias, onde havia casas simples, porm feitas de alvenaria,
separadas umas das outras por muros, ruas em sua maioria asfaltadas, com
iluminao pblica. Os alunos tambm pareciam no compartilhar dessa viso,
como demonstra o depoimento de Gustavo sobre o bairro da escola, onde ele
havia passado a morar na poca: bom. De noite queto. Porque antes eu
morava na favela. Era muito ruim (Entrevista com Gustavo, 25/09/2007). Para ele,
no havia sobreposio entre a favela e o bairro da escola. Considerando que o
processo de nomeao no neutro, revelando pontos de vista e filiaes
ideolgicas (APOTHLOZ & CHANET, 2003; RAJAGOPALAN, 2003, p. 81-89),
pode-se ver nessas formas de designao a expresso do juzo de valor sobre a
regio da escola, e sobre os alunos, que, por extenso, tornavam-se favelados.
Todavia, apesar dessa viso em relao comunidade, era ntida a
tentativa, por parte da professora, de fazer o melhor trabalho possvel, dentro
daquilo que ela concebia como vivel. Procurava valorizar o trabalho dos alunos,
aquilo que eles produziam, mesmo quando esse trabalho no era compatvel com
suas concepes sobre o que alunos de quarta srie deveriam desenvolver.
Planejava as aulas, o que podia ser visto atravs da agenda do dia todos os
dias, na parte esquerda do quadro-negro, escrevia em ordem as atividades que
seriam realizadas naquela manh de aulas. Valorizava a participao dos alunos e
reservava espao para ouvir suas contribuies.
Havia na turma um pequeno grupo que no acompanhava o andamento
da turma. Tratava-se de seis alunos mais velhos, que j haviam sido reprovados
anteriormente, e, devido a uma histria escolar de sucessivos fracassos,
demonstravam grande indiferena pela escola e suas prticas, com exceo de

50

um, o Gilberto, que apresentava um comportamento oposto: interessava-se pelas

aulas e participava bastante, embora essas participaes nem sempre fossem
coerentes com as expectativas escolares, e provocassem por vezes o riso dos
colegas. A escola havia, segundo a professora, solicitado que esses alunos
fossem aprovados: A escola no quer mais no ano que vem. E o nico jeito deles
no se matricularem aqui de novo, passando. triste. (Dirio de Campo,
18/09/2007, p. 10). E isso a incomodava profundamente, o que pude perceber
pelas constantes referncias ao assunto, pois sabia que eles estavam distantes de
possurem o conhecimento exigido para integrar o Ensino Fundamental II. Porm,
mesmo com essas contingncias, ela no os ignorava, como por vezes acontece,
mas procurava fazer um trabalho especial com eles, tentando desenvolver suas
habilidades a partir do ponto em que se encontravam:
P: Mas (++) e eu estou felizes com os meus.
C: Com os maiores, n? professora, isso a muito, eu acho
bem bacana esse trabalho que voc FAZ COM ELES.
P: EU MONTEI uma pastinha (+) coloquei o materialzinho deles.
At a Tnia (+) voc precisa de ver como est lendo
C: Huhum.
P: Ento eu estou fazendo mui-to muito isso da. Porque (+) a
minha preocupao seria as quatro operaes (++) ler (+)
interpretar, n? Escrever, produzir. Agora, essa produo (+) no
vo chegar igual aos outros. Mesmo os outros no estando bem,
n? (Trecho transcrito de conversa audiogravada com a
professora, 19/10/2007, p. 01)

Nos momentos em que o restante da turma estava fazendo alguma

tarefa, a professora chamava esses alunos individualmente e lhes dava atividades
diferenciadas, visando ao desenvolvimento do que ela julgava ser o mnimo a ser
aprendido nas primeiras sries do Ensino Fundamental: as quatro operaes
bsicas da Matemtica (adio, subtrao, multiplicao e diviso) e saber ler e
escrever, ainda que com dificuldades.

51

1.3. O currculo de lngua materna: livro didtico, planejamento municipal e

prticas de sala de aula
Ao fazer minha primeira visita escola, para propor o projeto de
pesquisa direo e obter as devidas autorizaes para iniciar o trabalho de
campo, obtive uma resposta positiva, com a condio de que eu no sasse do
programa. Comprometi-me naquele momento, em conformidade com as
orientaes etnogrficas da presente pesquisa, a trabalhar em conjunto com a
professora da turma, para suprir necessidades especficas da turma no que se
refere produo escrita, as quais ganhariam visibilidade a partir do processo de
observao. E assim procedi. Chamou-me muito a ateno, entretanto, a
importncia dada ao programa, nesse caso, uma referncia ao planejamento, ao
invs de enfocar as reais necessidades de aprendizagem dos alunos, as quais vo
aparecendo ao longo do percurso de ensino, no sendo totalmente previsveis no
momento de elaborao do mesmo. O processo de ensino/aprendizagem
encontrava-se voltado, naquele contexto, para uma srie de contedos, sem levar
em considerao aqueles que interagiriam com esses conhecimentos: os alunos.
como se o programa fosse estabelecido a despeito deles, e no para eles. A
necessidade de um esquema de desenvolvimento em espirais, com espao para
momentos de reviso tanto da ao como do pensamento, de que fala Morin
(2004) no era levada em considerao.
Para conhecer melhor o planejamento anual, pedi professora para vlo, fiz para mim uma cpia, e para saber como ele era formulado, perguntei como
era feita sua elaborao:
P: assim, a gente rene e cada professora vai falando o que
precisa e o que no precisa. A elas ((possvel referncia
coordenadora e vice-diretora)) digitam, formulam tudo.
C: Ento um planejamento para todas as salas da mesma srie
da escola?
P: No, no municpio. Depois elas se renem com as
coordenadoras e bolam, eu acho. (Dirio de Campo, p. 07,
13/09/2007)

52

Portanto, o planejamento era feito em trs instncias: primeiro as

professoras projetavam as necessidades dos alunos e aquilo que elas imaginavam
que eles deveriam aprender ao longo do ano nas diversas disciplinas (o
planejamento era feito seguindo um esquema disciplinar); num segundo momento,
a direo e coordenao escolar reuniam as informaes orais das professoras e
transformavam num texto escrito, formulam tudo, usando as palavras da
professora; finalmente, todas as coordenadoras do municpio se reuniam para
negociar um planejamento comum. interessante observar que no h referncia
alguma ao livro didtico adotado, aos Parmetros Curriculares Nacionais, ou s
necessidades especficas de cada turma e escola, que certamente divergem.
Segue-se uma reproduo do planejamento anual do municpio, respeitando as
caractersticas de formatao:

53

4 Srie
CONTEDOS
(Diversidade
Textual)

(Leitura)

(Gramtica)

1 Bimestre
- Interpretao de texto
- Fluncia/Expresso
- Seqncia de idias
- Argumentao
- Descrio
- Objetividade
- Fluncia na leitura de
textos
- Dramatizao/Encenao
- Histria em Quadrinhos
- Nome
- Lista
- Rtulos/Embalagens
- Msicas
- Acrsticos
- Informativo/narrativo
(contos; lendas; literatura
clssica)
- Ampliao do
vocabulrio
- Alfabeto (maisculas,
minsculas, ordem
alfabtica)
- Legibilidade
(espaamento de palavras,
direo, estruturao dos
textos)
- Compreenso do texto
(idia central)
- Concordncia Verbal e
Nominal, Substantivos
(prprio/comum;
masculino/feminino;
singular/plural;
aumentativo/diminutivo)
- Uso do dicionrio
- Ortografia: nh/ch/lh;
am/an; o/es/os; m/n
antes de consoantes.

2 Bimestre
- Debates

3 Bimestre

4 Bimestre

- Jornalsticos
(classificados,
notcias).
- Entrevistas
- Instrucionais
- Relatrios

- Biografias/
autobiografias
- Crnicas
- Mapa textual

- Seminrios
(pesquisa/resumos)
- Textos teatrais

- Substantivos
(simples/composto;
primitivo/derivado;)
- Substantivos
Coletivos
- Acentuao
- Ortografia: x/ch;
emprego do z; por
que/porque/porqu/
por qu
- Adjetivos
- Locuo adjetiva
- Numeral (cardinal,
ordinal,
multiplicativo e
fracionrio)

- Tipos de frases
- Paragrafao
- Ortografia: u/l;
c/; sc; ss
- Artigos
- Verbos (tempo;
nmero e pessoa)
- Classificao da
slaba Tnica.
- Pronomes: pessoal
do caso reto, pessoal
do caso oblquo, de
tratamento,
demonstrativo,
possessivo
- Interjeio

- Ortografia:
emprego do r; qu;
j/g; sons do x
- reviso da classe
gramatical
(substantivo,
adjetivo, artigo,
pronome e verbo)

Tabela 2 Planejamento anual do municpio: Lngua Portuguesa

54

Ao contrastar o planejamento anual com o livro didtico10, pude

perceber uma descontinuidade entre os dois:
Existe uma discrepncia grande entre a sequncia do livro didtico
e o planejamento da escola/municpio. Enquanto no livro existe a
proposta de estudo de elementos coesivos, intertextualidade,
expresses metafricas, discurso direto temas que podem
constituir estratgias poderosas de interpretao (e de produo
de textos) nada disso mencionado no planejamento do
municpio. Este se preocupa mais com o ensino de morfologia
(classes de palavras) e ortografia (acentuao e diferentes
letras/sons). Existe alguma referncia ampliao vocabular,
compreenso textual e paragrafao.
No de se espantar que o ensino da professora seja to
distanciado do livro didtico. Ele se encontra, na verdade, bem
prximo do planejamento do municpio. (Dirio de Campo, p. 14,
24/09/2007)

Deparando-se com as diferenas entre o livro e o planejamento anual, a

professora optava por esse ltimo, em parte por ter colaborado na produo do
mesmo, em parte por exigncia da direo, que, como mencionado anteriormente,
prezava pelo cumprimento do programa. Ao perguntar sobre o livro didtico, se os
alunos tinham e usavam, depois de haver observado vrias aulas de lngua
materna e no ter visto os alunos fazerem uso de livro11, a professora me explicou
que eles tinham sim: C: Eles tm livro didtico? // P: Olha... Tm... s vezes eu
coloco eles pra usar. Mas eles seguem melhor do quadro (Dirio de Campo, p.
05, 11/09/2007). Analisando os cadernos dos alunos pude constatar que o livro
era mais usado nas atividades de leitura e interpretao de textos. Algumas

10

Linhas & Entrelinhas. Informaes completas nas Referncias bibliogrficas desse trabalho.

11

Esclareo que no fao aqui apologia ao uso do livro didtico de lngua portuguesa como
panacia, como soluo para todos os males. Ele pode se tornar um elemento to alienante quanto
um planejamento anual que no leva em conta o carter fluido, flexvel e imprevisvel das relaes
escolares de ensino e aprendizagem. Nem sempre o especialista que o escreve consegue antever
as reais necessidades dos alunos que dele faro uso, enquanto o professor, pelo contato em
primeira mo, o possa. Porm, a opo pelo no-uso do mesmo, sem um projeto de ensino que
vise justamente ao atendimento dessas necessidades, pode funcionar como empecilho, e no
como alavanca, para o desenvolvimento de uma relao mais autnoma com a lngua materna.

55

propostas de produo de texto foram aproveitadas, e a parte de anlise

lingustica era feita parte, atravs de cpia do quadro e material extra:
O livro no possui orientao gramaticalista. O ensino da
gramtica se encontra inserido na seo Estudando o texto.
Achei interessante. O nico problema que muitas vezes o texto
vira pretexto, com perguntas de vocabulrio, ortografia e
gramtica, e pouco espao para tomada, formulao e defesa de
opinio.
(...)
A aula de LM bem mais voltada para questes gramaticais do
que o livro didtico. Tanto que os alunos recebem material extra,
como folhinhas ou cpia de explicao gramatical do quadro.
(Dirio de Campo, p. 13, 24/09/2007)

Todas as manhs, a primeira aula era a de lngua materna. De segunda

quarta-feira,

era

realizada,

primeiro,

uma

atividade

chamada

leitura

compartilhada, na qual a professora lia um texto com os alunos. Depois da leitura

do texto ou eram feitas perguntas (atividade de interpretao de texto) ou
passava-se ao ensino de tpicos gramaticais. Quinta-feira era o dia destinado
produo textual e sexta-feira correo da mesma, atividades sobre as quais
refletirei mais abaixo e no segundo captulo. Dessa dinmica de ensino de lngua
materna depreende-se que este era conduzido de maneira compartimentalizada,
conforme a tradio escolar e prticas j cristalizadas de ensino: as leituras no
levavam produo, nem as produes a outras leituras, reescrita e estudo de
tpicos lingusticos de dificuldade detectados a partir da produo, conforme
sugerem os PCN (1997, p. 80):
As propostas de anlise e reflexo sobre a lngua j podem
buscar, a partir desse ciclo, uma maior explicitao de regras de
ortografia e acentuao e sistematizao de contedos de
natureza gramatical. preciso ressaltar, porm, que os contedos
desse bloco devem continuar sendo selecionados em funo das
necessidades apresentadas pelos alunos no processo de
produo e compreenso de textos.

At mesmo o caderno de produo textual era separado do caderno

das outras atividades de lngua portuguesa, ressaltando ainda mais essa

56

compartimentalizao. Alm disso, o ensino da gramtica, que ocupava a maior

parte do tempo de ensino de lngua materna, possua nfase classificatria,
respeitando a tradio escolar, ao invs de ser centrada nos eixos do uso. A
seguinte atividade, registrada no dirio de campo, ilustra o tipo de trabalho
normalmente feito nas aulas de lngua materna. A atividade se iniciou depois da
leitura de um texto e de os alunos responderem a perguntas de interpretao do
mesmo, referentes retirada de informaes, vocabulrio e gramtica (pronomes,
acentuao, plural). Mesmo a chamada interpretao no envolveu, nesse caso,
como em outros observados, interpretar propriamente, compreender o texto e se
expressar diante do mesmo, uma vez que, para as atividades propostas todas
retiradas do livro didtico no era necessrio efetivamente entender, apenas
mobilizar estratgias de retirada de informaes, utilizao do dicionrio e de
conhecimentos gramaticais. Aps a atividade descrita a seguir, os alunos
guardaram o material de portugus e iniciaram aula de matemtica:
Gramtica pronomes possessivos e demonstrativos:
Prof distribui folhinha com explicao.
Preciso limpar a carteira com as mos para colocar o caderno, de
to empoeirada que est.
Gilberto tenta dar um exemplo:
Voc aquele e eu sou aquela.
Colegas: Ih...
Marcos e Roberto s na conversa.
Brenda e Jenifer tambm.
Professora primeiro revisa. Depois os alunos vo recitando os
pronomes, lendo a partir da folhinha.
Leitura do poema O Ip Amarelo. Alunos identificam os
pronomes possessivos presentes no poema. (Dirio de Campo,
18/09/2007, p. 08)

A partir da leitura de um poema, no foram discutidas suas possveis

significaes. Nada foi dito sobre a linguagem potica e sobre os recursos
expressivos utilizados. Ningum precisou se posicionar diante do texto, nem
produzir nada a partir dele. O texto foi lido apenas como pretexto para o ensino
gramatical.
57

 preciso lembrar, todavia, as circunstncias em que tais aulas

aconteciam, dentro da dinmica de funcionamento daquela escola. O perodo de
aulas ia das 7h s 11h45. Desse total, 15 minutos eram destinados ao caf da
manh e meia hora ao almoo e recreio. Restavam quatro horas de aulas por dia,
vinte horas por semana, nas quais a professora precisava cumprir os programas
de matemtica, cincias, geografia e histria, educao artstica, educao fsica,
alm do programa de lngua portuguesa. Tambm precisava participar das
atividades propostas pelo municpio, como semanas especiais, apresentaes de
ONGs e programa de preveno s drogas, que, na poca da produo de
registros, consistia em uma palestra semanal de aproximadamente uma hora. O
tempo de que a professora dispunha era pouco, e era preciso optar. A opo pelo
ensino gramatical tinha impactos positivos na escrita dos alunos: eles tinham boas
noes de concordncia, a parte ortogrfica era trabalhada e tudo isso repercutia
nas produes escritas.

1.3.1. Produzindo e corrigindo textos

Fazia parte do planejamento semanal da professora dedicar um dia da
semana produo textual (normalmente a quinta-feira) e o dia seguinte
correo da mesma. Observando o caderno dos alunos pude notar pelas datas
que nem sempre esse plano conseguia ser cumprido risca. Perguntei
professora como normalmente essas aulas eram feitas, e ela respondeu o
seguinte: Os temas so os que a gente discute durante a semana. E a produo
assim: s vezes eu trago uma figura, s vezes eu falo, falo, falo e eles fazem, s
vezes trago um desenho, histria em quadrinhos (Dirio de Campo, 11/09/2007,
p. 05). Ao longo do processo de observao pude efetivamente confirmar que a
maioria das produes textuais no partia de propostas do livro didtico, mas de
projetos da sala de aula ou da escola, incluindo semanas temticas (ex. Semana
da gua) e passeios, alm de datas comemorativas, como, por exemplo, o Dia da
rvore. Esse falar, falar, falar mencionado pela professora pode estar

58

relacionado aos dilogos por ela entabulados com os alunos antes do incio da
produo, normalmente na forma de perguntas (feitas pela professora) e
respostas (dadas pelos alunos e comentadas pela professora) sobre o assunto a
ser trabalhado. Tambm era costume ler um texto sobre o assunto da produo,
do qual os alunos poderiam extrair ideias e informaes. Houve, durante a dcada
de 1980, uma nfase, em programas de formao, na alimentao temtica como
pr-requisito para a produo textual. Silva (2002), em seu estudo sobre a
produo de textos escritos na escola, observou que a metodologia de fomentar
discusses sobre o tema de produo era amplamente utilizada por professoras
desse perodo. A continuao desse modelo observada atravs da principal
metodologia empregada pela professora para a estimulao da escrita de textos.
Normalmente, a professora delimitava um tempo para a atividade de
produo textual. A correo acontecia oralmente alguns alunos se
voluntariavam para ler o texto, e tanto os colegas quanto a professora pontuavam
os problemas. Porm, depois dessa dinmica, no havia um espao para que os
alunos voltassem ao texto e melhorassem os trechos considerados problemticos.
No dia primeiro de outubro tive uma conversa com a professora sobre
os textos dos alunos as caractersticas de um texto bom e de um texto ruim, os
critrios para correo. A professora tambm leu comigo algumas produes dos
alunos e foi me mostrando as qualidades e os defeitos das mesmas. A partir
dessas leituras, as categorias que ela levava em conta ao analisar os textos foram
sendo evidenciadas. Os pontos por ela salientados podem ser divididos em trs
grupos principais: (1) questes de ordem notacional, referentes ao nvel local do
encadeamento textual, (2) questes de ordem composicional, referentes ao nvel
global do encadeamento textual e (3) questes relativas ao planejamento textual,
com destaque para o primeiro grupo, que recebeu maior diversidade de
comentrios.
Dentre as questes notacionais, a professora chamou ateno para:

59

a) A acentuao e o uso de til:

O Roberto (++) ele (+) cheg:: de outra escola (+) ele est tendo, assim, muita
dificuldade em acentuao olha a, cad o til?
O Helton um bom aluno tambm. Mas olha lixo. ((palavra escrita sem o til)
Olha, sempre ela gosta de acentuar...
b) Uso de maisculas:
... usam a letra maiscula no meio da frase. E depois ainda, que gosta, , e
depois ele no tem aquele cuidado de comeo escrever (+), comeo da frase
escrever com letra maiscula.
Agora o tico letra minscula, n? ((lendo a redao de Roberto))
c) Caligrafia:
A Marcela, voc j percebeu? Ela tem uma letra bonita, uma esttica na redao
C: Ah, sim. Aqui, tem (+) tem a dela aqui.
P: . Agora (+) nem sempre, nem sempre ela est, assim, completa, n? Mas eu
acho bonito a letra, ela:: distribui certinho. Agora:: (+) gostoso corrigir. Agora tem
uns que a gente no consegue nem corrigir, professora. Eu tenho muita
dificuldade de corrigi::r a:: redao do Victor.
E aqui da Jlia. A Jlia:: ela tem uma letra at: gostosa pra corrigir, c ta
percebendo?
d) Pontuao:
P: , ela (+), voc v, ela tem cuidado na: nas pontuaes
As questes de ordem composicional destacadas pela professora ao ler
os textos dos alunos foram duas:

60

a) Sentenas incompletas:
... eles muitas vezes escrevem, assim, faltando:: preposio::, at verbo, ou eles
escrevem faltando::: completar uma frase.
... e no completa. s vezes escreve muita coisa sem sentido.
b) Estrutura textual incompleta:
... nem todas as redaes, elas tem comeo, meio e fim.
No que se refere ao planejamento textual, a professora reclamou do
fato de os alunos no pararem para pensar antes de escrever e no corrigirem o
prprio texto:
P: Agora:: (+) eles (+) no sei porque, professora (+), , eu sinto assim, que eles
no tm aquela preocupao em primeiro pensar, depois escrever, a ler, apagar,
consertar, isso eles no fazem.
C: Aham.
P: Eles acabam a ltima palavra, j est aqui, professora ((reproduzindo a fala
dos alunos)) Eles NO voltam pra corrigir. De jeito nenhum.
Essas categorias levantadas pela professora so importantes porque
mostram o que ela via ao entrar em contato com os textos dos alunos e, por
conseguinte, orientavam seu fazer na sala de aula. No caso das questes de
ordem notacional, a professora procurava resolver os problemas atravs das aulas
de gramtica. Esses pontos j eram bastante trabalhados, e produziam resultados.
As questes de ordem composicional eram comentadas durante a dinmica de
correo oral. Os alunos entendiam que todo texto deveria ter comeo, meio e
fim. Porm, como no havia oportunidade de voltar ao texto para solucionar
essas questes, muitos dos que tinham dificuldades na progresso textual e no
estabelecimento de relao entre os enunciados continuavam tendo. Os
problemas persistiam. A falta de planejamento textual era um problema cuja causa
61

a prpria professora no conseguia identificar, como se pode perceber pelo

comentrio seguinte: eles (+) no sei porque, professora (...) no tm aquela
preocupao em primeiro pensar, depois escrever, a ler, apagar, consertar, isso
eles no fazem.
Ao olhar para os mesmos textos, eu tambm conseguia visualizar as
questes destacadas pela professora. Como os pontos do grupo (1) j eram
trabalhados, decidi, durante o projeto de ensino, me concentrar nos grupos (2) e
(3). As inquietaes que surgiram foram as seguintes: por que alguns alunos,
mesmo sabendo que todo texto deve ter comeo, meio e fim produzem textos
incompletos? O que fazer para minimizar esse problema? Como conseguir que os
alunos planejem melhor e revisem seus textos? A primeira questo levou-me aos
gneros discursivos/textuais. Toda prtica de linguagem ocorre usando um ou
mais gneros, quer se tenha conscincia disso, quer no. Os alunos produziam
textos sem qualquer orientao quanto ao gnero. Isso levava a uma discrepncia
entre as expectativas da professora e os textos produzidos pelos alunos, que
acabavam incompletos, pelo fato de, dentre outros fatores, os alunos no
saberem o que seria um texto completo naquele caso, ou seja, por no
compreenderem qual gnero deveriam produzir. Para Bakhtin (1997),
Quanto melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os
empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a
nossa individualidade (onde isso possvel e necessrio),
refletimos de modo mais flexvel e sutil a situao singular da
comunicao; em suma, realizamos de modo mais acabado o
nosso livre projeto de discurso. (p. 285)

A falta de clareza sobre que tipo de estrutura composicional

desenvolver, levava a problemas tanto no estilo da linguagem adotado quanto no
contedo temtico, que aparentava incompleto. Para minimizar esse problema,
segunda questo orientadora do projeto de ensino, era possvel trabalhar a
produo textual atravs do eixo dos gneros discursivos/textuais, conforme
proposto pelo grupo genebrino de didtica de lnguas (Bronckart, 1999; Bronkart,
2006; Schneuwly & Dolz, 2004). Atravs da leitura de exemplares do gnero a ser

62

ensinado e de uma sequncia de atividades visando ao desenvolvimento das

prticas de linguagem necessrias ao domnio do gnero, seria possvel produzir
textos mais completos. Em resposta terceira inquietao, era preciso
oportunizar momentos de planejamento e reviso dos textos, o que no acontecia
at ento.

*********************************************************************

Neste captulo apresentei o percurso de construo do objeto de

pesquisa da presente investigao. Discuti o carter complexo das pesquisas que
se propem a estudar a linguagem, uma vez que, diferentemente de outros
campos do saber, precisam se valer do prprio objeto de pesquisa como
instrumento de anlise. Esta complexidade se intensifica ainda mais quando se
tenta entender alm dos aspectos exclusivamente lingusticos, passando a
considerar a linguagem como prtica social, levando em conta usurios reais e
no ideais. Nesse caso, impossvel desconsiderar questes de ordem social,
histrica, ideolgica, cognitiva e psquica envolvidas.
Com essas problemticas em mente, apresentei as orientaes
metodolgicas que guiaram o processo de produo de registros, a saber, a
etnografia e a pesquisa-ao. Da primeira extra a importncia de valorizar o ponto
de vista dos colaboradores, de passar tempo com a comunidade pesquisada at
me sentir parte dela (e deixar de ser vista como uma estranha pelos
colaboradores), de procurar eliminar os pr-conceitos e as pr-suposies para
poder efetivamente entender a comunidade pesquisada. Tambm me inspirei na
etnografia ao elaborar um detalhado dirio de campo, entrevistar os colaboradores
e consultar os documentos escolares. Da pesquisa-ao extra o desejo de
mudana; de uma pesquisa que, alm da contribuio acadmica, trouxesse
tambm uma contribuio significativa para os colaboradores. Da no parar na

63

observao, e partir para uma interveno baseada nas necessidades reais

daqueles alunos, professora e escola. Alm disso, da pesquisa-ao veio o
modelo espiral de sucessivos momentos de reflexo e de ao, adequando a
pesquisa no s intenes iniciais da pesquisadora, mas quilo de que os
colaboradores precisavam.
Depois dessa discusso de cunho terico-metodolgico, iniciei a anlise
da fase de observao, caracterizando a escola onde a pesquisa foi realizada e os
colaboradores: a professora da turma e a quarta srie B. Finalmente apresentei a
dinmica das aulas de lngua materna, a tenso entre planejamento, livro didtico
e prticas de sala de aula, os momentos de produo e correo de textos, alm
das categorias de anlise de texto da professora, que, em conjunto, foram
ajudando a delinear a interveno realizada.
No prximo captulo apresento uma aula de produo de texto da
quarta srie B, seguida da dinmica de correo da mesma. Este olhar mais
detalhado para essa aula e momento de correo abre espao para uma maior
compreenso de como estavam estabelecidas as prticas de produo escrita na
quarta srie B, seus pontos altos e questes a serem trabalhadas, que
funcionaram como ponto de partida para a interveno. A seguir, comento a
produo textual que instigou o desenvolvimento da interveno em forma de
sequncia didtica. Falo sobre o gnero escolhido e sobre as razes do trabalho
com gneros discursivos/textuais atravs de uma sequncia didtica. Apresento
trechos dos textos dos alunos, e analiso as dificuldades encontradas no
estabelecimento da referenciao, fruto de um conjunto de fatores, entre eles as
limitaes prprias situao escolar de produo textual e o desconhecimento
da funo sociopragmtica do gnero de referncia.

64

CAPTULO II
Quando o texto escolar s funciona dentro da escola

Neste captulo discuto as concepes e prticas de produo e

correo textual do grupo estudado. Defendo a ideia de que essas concepes e
prticas esto incorporadas a aspectos mais amplos e profundos sobre o que seja
escrever na escola, sobre o que constitui uma boa escrita e sobre como se ensina
a escrever. Num primeiro momento, analiso uma aula de produo de texto que
permite uma maior compreenso dos problemas relacionados s vrias etapas
desse processo, incluindo o comando, a produo em si e a correo. A partir
dessa aula, pondero sobre o trabalho de ensino da escrita partindo dos gneros
discursivos/textuais, atravs de sequncias didticas, conforme a proposta do
grupo de Genebra. Em seguida, analiso relatrios produzidos pelos alunos, que
definiram o trabalho posterior na interveno com esse gnero. Nos relatrios
emergiram vrias dificuldades referentes referenciao. Argumento que essas
dificuldades esto ligadas, dentre outros fatores, a questes de conhecimento
acerca do gnero.

2.1. Escrevendo sobre a rvore: uma aula de produo de texto comentada

Apresento agora uma aula de produo textual sobre a rvore,
realizada dia 21 de setembro, representativa das vrias aulas de produo de
texto que tive a oportunidade de observar. Essas aulas, aliadas s preocupaes
da professora em relao s dificuldades de escrita dos alunos, tornaram patente
a necessidade de um trabalho de ensino da escrita a partir dos gneros
discursivos/textuais.
A primeira atividade da manh foi a leitura de um texto sobre os
amigos da rvore. Aps o caf da manh, a professora anunciou que todos iriam

65

escrever sobre a rvore, j que naquele dia era celebrado o Dia da rvore. Passou
ento a pedir a participao dos alunos, perguntando sobre quais eram os amigos
e os inimigos da rvore, os benefcios que a rvore traz. Depois dessa discusso,
estipulou trinta minutos para os alunos elaborarem o texto.
Pela discusso entabulada e pela leitura prvia, ficou subentendido que
se esperava um texto parecido com o de Eva, que, alis, era destacada pela
professora como uma das melhores alunas da classe:
As rvores
As rvores da nossa floresta nos ajuda a viver, por
que ns precisamos de ar oxignio e as rvores retiram
do gs carbnico o oxignio para respirarmos, delas
que tambm tiramos nossa alimentao, ns usamos as
razes, as folhas, caule, flor e frutos.
Na nossa floresta h vrios tipos de rvore como a
ceringueira que serve para fazer borracha, a palmeira
que se tira o palmito e vrias outras espcies muito raras
que esto em extino.
A rvore precisa de luz, calor e gua, que o
essencial, quando a fruta est madura demais cai no
cho e decomposta, a semente comea a germinar, e
depois a brotar, e depois vira uma grande rvore.
Texto 01: Dia da rvore Eva

12

Eva rene conhecimentos das aulas de Cincias e da discusso e

leitura prvias para falar dos benefcios trazidos pelas rvores a produo de
oxignio, a alimentao, a extrao do ltex e do palmito e a seguir menciona o
problema da extino. Depois, introduz os elementos necessrios para o
desenvolvimento da rvore, terminando com seu ciclo da vida, que, de uma
pequenina semente se desenvolve at se tornar grande e prover todos os
benefcios anteriormente listados por ela. Temos no texto de Eva o prottipo da
12

A verso escaneada dos relatrios originais encontra-se em anexo.

66

redao escolar, usando conceitos aprendidos da escola num texto que funciona
muito bem dentro do contexto escolar e, muito provavelmente, s nele. uma
forma de parecer letrado, para se sentir letrado, de que fala Bartlet (2007), e que,
nessa situao, levou aprovao por parte da professora e dos colegas (no dia
seguinte Eva se voluntariou para ler o texto perante a sala e foi amplamente
elogiada).
Ou talvez se esperasse um texto como o de Leandro, com menos
termos tcnicos, e at uma pequena confuso sobre o processo da fotossntese
(a rvore produz o gs carbnio), mas sem deixar de mencionar os amigos da
rvore e as vantagens que a rvore traz para o planeta:

As rvores produzem os frutos, as flores, as folhas etc... os frutos servem

de comida, as flores tem aquele perfume iresistivel e as folhas fazem com que a
rvore ficar linda.
Os amigos da rvore prejudicam e ajudam rvore o SOL e a
CHUVA.
O sol prejudica fazendo as folhas da rvore secarem, e a chuva ela molha
ou melhor incharca os brotos que esto nascendo mas para ajudar o sol faz as
plantas ficarem quentinhas e a chuva rega as plantas para elas nascerem.
As rvores nos ajudam muito nos d a sombra os frutos por exemplo a
laranja, a banana, etc...
A rvore produz o gs carbnio e outras coisas.
Mas eu me sinto s uma coisa perto de uma arvore eu me sinto protegido.
Texto 02: Dia da rvore Leandro

Leandro retoma a discusso sobre os amigos da rvore presente na

leitura prvia, no caso o sol e a chuva, mostrando como esses dois elementos da
natureza podem ajudar e prejudicar as rvores. Assim como Eva, fala dos
benefcios que a rvore traz, como os frutos que servem de alimento e as flores
com seu perfume irresistvel. Diferentemente de Eva, deixa a subjetividade invadir

67

o texto escolar, finalizando com suas impresses diante de uma rvore (Mas eu
me sinto s uma coisa perto de uma arvore eu me sinto protegido.). Digo invadir
porque nem sempre o eu bem-vindo na escrita escolar, que visa objetividade e
cujo smbolo mximo pode ser encontrado na dissertao escolar, redigida em
terceira pessoa do singular, como se no importasse quem diz, como se o ideal
fosse a busca pela expresso escrita da verdade pura.
Mas nem todos tiveram um percurso to tranqilo e prximo das
expectativas. Assim que os alunos iniciaram as atividades, comearam a surgir
algumas dvidas:
Helton: Posso fazer uma msica?
P: No, se voc vai fazer uma msica, um poema. De repente,
voc quer escrever uma msica que j conhece. E tem que ser
seu texto.
Gilberto: Tem que ter rima?
(Dirio de Campo, 21/09/2007, p. 11)

Como se pode perceber pelas perguntas acima, as dvidas no diziam

respeito ao tema, ao contedo, ao qu do texto, e sim ao como. Na verdade, a
nica orientao recebida pelos alunos foi que eles escrevessem sobre a rvore,
confirmando a tendncia de usar a alimentao temtica como estratgia para a
produo textual. Na discusso preparatria para a produo do texto, foi feita
uma meno ao texto lido anteriormente para ativar algumas informaes que
poderiam ser utilizadas e tambm para sugerir uma estrutura, um como. Tratavase de um texto expositivo de livro didtico. Mas a falta de orientao quanto ao
gnero discursivo/textual levou muitos alunos a nem adotarem o modelo sugerido,
nem usar as informaes previstas. Reinaldo (2007), analisando os comandos
para a produo de textos, relacionando-os a uma abordagem de ensino de
produo escrita atravs dos gneros, afirma que:
A ausncia de uma orientao que favorea as representaes do
aluno produtor acerca dos parmetros do contexto de produo
(gnero, objetivo, destinatrio, circulao) e do tema dos textos
solicitados tende a acarretar as j conhecidas dificuldades de
68

tomadas de deciso do aluno produtor,

planejamento e gesto do texto. (p. 173-174)

em

termos

de

Essa foi justamente a dificuldade que emergiu durante aquela atividade

de produo textual. A falta de especificao levou a uma srie de dvidas quanto
a que gnero produzir. Jenifer, por exemplo, gostou da idia de Helton, de fazer
uma msica, e criou uma letra:
Sol por voc veio festa no cu festa aqui. 2x
A arvore est cantando pra ir passear os peixes esto
se arrumando pra ir navegar
Os gatos esto se arrumando pra ir namorar.
Eu, e voc j vai subir e l vamos encontrar um
amorzinho
Ento baybay que eu quero beijar, beijar, beijar,
beijar

Texto 03: Dia da rvore - Jenifer

A referncia ao universo musical percebida principalmente pela

indicao de repetio no final da segunda linha (2x). Alm disso, a aluna usa
recursos que exploram a sonoridade, como a rima, e tambm referncias ao
universo pop, com a expresso inglesa bye-bye, grafada como baybay e ao funk,
no verso eu quero beijar, beijar, beijar, beijar, muito similar ao de uma msica
do cantor McLeozinho, famosa na poca.
A rvore s aparece como personagem, que cantava e depois iria
passear. Dos amigos da rvore, mencionados no texto lido anteriormente e
discutidos pela professora com a turma, h meno apenas ao sol, embora a

69

aluna no explique como, no ciclo da natureza, o sol ajudaria as rvores. Enfim,

alguns dos elementos que deveriam estar no texto, de acordo com a proposta
feita, realmente so encontrados, mas de maneira inusitada, imprevista.
J Rafaela fez algo parecido com uma narrativa, que possui uma
caracterstica singular: uma oscilao entre o foco narrativo em terceira e primeira
pessoa. O texto se inicia em terceira pessoa, e logo depois a rvore passa a
narrar a histria, pelos prximos trs pargrafos. Volta a terceira pessoa,
interrompida pelo sol, que fala tambm (como quer ser ainda a minha amiga), e
depois retomada para finalizar a histria:

A rvore
A rvore no gosta de sol. Porque seca todas as minhas
folhas.
E a chuva deixa encharcada as raises dela. s quem amiga
a chuva e o sol. o melhor amigo dela.
Quando seca as minhas folhas eu fico muito triste. e eu
chamo o meu amigo venca sol voc est secando as minhas folhas eu
estou triste.
Eu estou sem frutos, sem folhas, e sem forsa, que voc esta
perto de mim vai sai daqui. voc vai me matar desse jeito
O sol ficou triste. que a rvore falou daquele jeito vai sai
daqui. como quer ser ainda a minha amiga.
E o tempo foi passando e comeou a chuver. e. as folhas
creceram, e os frutos.
fim
Texto 04: Dia da rvore Rafaela

Nesse caso, os dois amigos da rvore discutidos em classe o sol e a

chuva so mencionados, embora do sol seja apresentado apenas aquilo que ele
faz para prejudicar a rvore, e a chuva para ajudar. O sol ganha sentimentos, fica

70

triste com a maneira rspida que a rvore o trata. Analisando o caderno de

redao dos alunos, pude perceber que a maioria dos textos por eles produzidos
eram narrativos, e Rafaela parte para aquilo que lhe era mais conhecido. Como
pude perceber mais tarde na correo, os alunos sabiam diferenciar textos
narrativos, de textos informativos, considerando o primeiro como uma histria,
sequncia de acontecimentos ficcionais ou no, e o segundo como um texto que
informa sobre determinado assunto. Essa foi a primeira pergunta feita pela
professora aos alunos durante o momento de correo, discutido mais abaixo.
Porm, conquanto soubessem identificar essa diferena, mostravam-se, de
maneira geral, mais familiarizados com a narrativa, preferindo-a em relao a
outros gneros. A prpria msica de Jenifer apresenta uma estrutura narrativa.
Isso no significa que os alunos j conhecessem bem a estrutura
composicional dos gneros narrativos, como mostra a dificuldade de Rafaela em
definir o foco narrativo ou mesmo em marcar os momentos de fala das
personagens. Todavia os comentrios sobre questes composicionais eram muito
vagos, enquanto a correo de aspectos micro j era feita com mais rigor, como
mostram as seguintes preocupaes da professora em relao aos textos dos
alunos:
P: Bom, eu no sei se voc percebeu, eles muitas vezes
escrevem, assim, faltando:: preposio::, at verbo, ou eles
escrevem faltando::: completar uma frase.
C: Huhum.
P: Eu senti bem isso da neles a.
C: Entendi. As frases
P:
N? Outra coisa, que nem todas as redaes, elas
tem comeo, meio e fim.
C: A:::h, sim.
P: Isso a bem comum, no ? E mais uma coisinha que eu acho
que eles tm bastante dificuldade, no sei se voc percebeu
tambm, no so muitos, mas tem. ::, eles usam a letra
maiscula no meio da frase. E depois ainda, que gosta, , e
depois ele no tem aquele cuidado de comeo escrever (+),
comeo da frase escrever com letra maiscula. (Trecho transcrito
de conversa audiogravada com a professora, 01/10/2007, p. 01)

71

Existe uma preocupao relativa estrutura composicional, que o

problema levantado sobre a falta de comeo, meio e fim. Isso era ressaltado na
correo, e, embora seja importante que qualquer texto apresente esses
componentes, somente dizer isso para o aluno no o leva a um controle mais
consciente de operaes de linguagem especficas (SCHNEUWLY, 2004, p. 36).
Os outros pontos de preocupao so a falta de palavras e de letra maiscula no
local adequado.
Os quatro textos apresentados nessa seo funcionam como uma
amostra do que acontecia nas aulas de produo de texto observadas: um
comando genrico levava a muitas dvidas quanto ao gnero a ser desenvolvido.
Os alunos, por sua vez, agiam de duas maneiras: ou produziam o gnero de sua
preferncia (como Rafaela, com sua narrativa e Jenifer, com sua msica), ou
procuravam se aproximar daquilo que julgavam ser o que a professora queria,
como Eva e Leandro. Esse comando genrico, com sua consequente diversidade
de resultados, dificultava um trabalho sistemtico de correo, que visasse ao
aperfeioamento de prticas de escrita especficas. No momento de correo,
como veremos na prxima seo, aspectos microtextuais eram priorizados, ou
eram feitos comentrios to genricos quanto o comando sobre a estrutura mais
ampla do texto. Desse modo, um processo de perpetuao do estado de escrita
daqueles alunos ocorria.
preciso ressaltar que tambm possvel trabalhar de maneira muito
produtiva no ensino de escrita usando comandos genricos, que abram espao
para os alunos efetuarem escolhas mais amplas em relao ao prprio texto. Isso,
porm, no elimina a necessidade de conhecer bem a situao comunicativa
prpria a cada gnero a ser produzido. Alm disso, para que seja possvel tirar
proveito de comandos mais genricos, necessrio planejar um ensino posterior
produo que consiga abranger a diversidade proposta, de modo que todos os
alunos possam se desenvolver. A falta de interveno no perodo ps-produo

72

que constitui um problema mais grave, na medida em que as dificuldades

individuais no so abordadas.

2.1.1. Momentos de correo

A correo dessa atividade foi feita por amostragem: alguns alunos se
voluntariaram a ler o texto em voz alta. Aps a leitura, a professora dirigia aos
colegas da classe perguntas sobre o tipo de texto que o aluno havia escrito, que
evocava respostas como narrativo e informativo, sobre a estrutura do texto, se
havia comeo, meio e fim. Os alunos participavam e ela adicionava comentrios
de modo a ressaltar a pertinncia ou impropriedade de determinadas
caractersticas textuais. Alguns dias depois perguntei a ela como as produes
eram corrigidas:
C: E:: os textos, como que voc faz as correes (+) dos textos?
P: Ah, sim. :: as correes.
C: Eu vi aquela uma que eles le::ram, n?
P: Bom, o que eu fao especialmente assim: o texto a gente
normalmente d na quinta e na sexta eles lem. Normalmente
umas quatro. Eles querem ler, n?
C: Huhum.
P: E da:: a gente faz aquela:: Escu::ta, nessa palavra ele no
poderia ter substitudo por outra, aquela coisa toda, os pronomes.
A depois em casa eu corrijo, mas existem (3) situaes (+) que a
gente mostra, tudo mais, mas se voc corrige muito
C: Huhum.
P: E::les se desestimulam.
C: Mas c corrige? C corrige?
P: Corrijo. E assim, s vezes eu pego todas as palavras erradas no
texto e ponho tudo numa folha. A eu vou corrigindo as palavras
todinhas, de todos os textos.
C: A na lousa?
P: Na lousa. A eles ajudam a corrigi:r, tudo mais, mas essa de
ficar, eu tinha s vezes eu fazia isso e eu senti muito que:: eles se
desestimulavam. Ou eles escrevem depois s uma... se voc no
d liberdade pra ele expor o que ele quer, no tem jeito, difcil.
(Trecho transcrito de conversa audiogravada com a professora,
01/10/2007, p. 04)

73

 interessante notar que, para a professora, aspectos notacionais,

como colocao pronominal, adequao vocabular ou uso de pronomes, eram
enfatizados nos comentrios sobre as leituras dos textos em voz alta. Mas, nas
vezes que presenciei essa atividade, vi mais orientaes gerais em termos de
estrutura, como: precisa dar mais detalhes no comeo, finalizar melhor e similares.
A maneira como a professora v essa atividade de correo est provavelmente
ligada ao que ela acredita ser o ideal da boa produo textual: um texto escrito em
portugus padro, livre das chamadas mixagens ou hibridismos discutidos por
Signorini (2001), reconhecidos pela presena de elementos da lngua falada, e
que costumam ser identificadas como interferncias do oral no escrito. Mas na
prtica, ela tambm abordava questes de ordem global, e at as priorizava. Alm
disso, a professora reconhecia que uma correo fina de aspectos notacionais
poderia desestimular aqueles alunos que receberiam um texto todo marcado, e
procedia, ento, da melhor maneira que conseguia conceber: fazendo correes
orais genricas, ou corrigindo questes ortogrficas de todos os textos ao mesmo
tempo.
No havia o hbito da reescrita. Os alunos recebiam recomendaes
orais, da professora e dos colegas, ou consertavam as palavras escritas com
ortografia errada. O foco da discusso oral era nos aspectos globais do texto, e,
no caso da correo ortogrfica, em instncias de ordem notacional. Porm, isso
era feito de forma isolada e no sistemtica, e a atividade de produo textual
vista como mais uma tarefa escolar, que se faz, entrega e pronto. A prpria
professora via isso como um problema, embora no conseguisse identificar sua
origem ou pensar em solues para essa questo que a incomodava tambm.
Como discutido no Captulo I, as atividades de escrita no faziam parte
do quotidiano extraescolar daqueles alunos. Suas concepes a respeito da
escrita e de suas funes estavam grandemente atreladas realidade escolar: eu
escrevo para cumprir uma tarefa, e conseguir uma boa nota. Esta era muitas

74

vezes relembrada durante as aulas de produo de texto, servindo como

instrumento de controle, conforme mostra o seguinte comentrio do dirio de
campo: P corrige cadernos enquanto os alunos trabalham no relatrio. De quando
em quando ela lembra que pra nota e que a nota ser dada em relao a todo o
comportamento durante o processo (Dirio de Campo, 03/10/2007, p. 21). Como
a produo de um texto era vista como uma tarefa a ser concluda o mais rpido
possvel, e no como produto de trabalho, de uma lenta elaborao, conforme
propem Dolz & Schneuwly (2004, p. 49), no havia nos alunos a preocupao de
reler, corrigir, melhorar, reelaborar. No havia, tambm, conforme mencionado,
um espao especfico para esse tipo de elaborao, como momentos de reescrita,
apenas sugestes da professora, que reconhecia a importncia e a necessidade
de os alunos revisarem o prprio texto, como mostram as declaraes a seguir
feitas no dia da produo do texto sobre a rvore:
P: No se esqueam que, escrever, s vezes voc vai muito
rpido. Mas tem que voltar e ir consertando o que voc escreve.
Tem que ler vrias e vrias vezes.
P: Eu estive olhando algumas produes e percebi que alguns tm
bonitas idias, mas no sabem colocar no papel. No leem vrias
e vrias vezes. (Dirio de Campo, 21/09/2007, p. 11 e 12)

Percebe-se que no h instrues claras sobre o que o aluno deve

fazer ao revisar o texto. Ele incentivado a ler vrias vezes, como se essa prtica
somente pudesse resolver todos os problemas de sua produo textual. Ruiz
(2003), em sua investigao sobre as diferentes maneiras de se corrigir redao
na escola em busca do que se mostraria ser mais eficaz, explica que correes
genricas pouco contribuem para o desenvolvimento de habilidades de escrita.
Buin (2006b), ao analisar reescritas orientadas por bilhetes, tambm problematiza
a questo da generalidade: Ser genrico dispensa um diagnstico especfico do
texto do aluno, ou seja, no h interveno efetiva na generalidade (p. 108).
A partir da observao dessa e de outras aulas da quarta srie B, pude
constatar vrios fatos que se tornaram teis no planejamento da interveno. J

75

havia instncias muito positivas relacionados s aulas de produo de texto: as

atividades de produo textual estavam ligadas a assuntos discutidos em classe
no s para aquele fim, mas tambm em outras aulas, de outras disciplinas. As
fronteiras disciplinares no eram assim to rgidas, e isso era muito bom. Os
textos eram tema de debate pblico, os alunos gostavam de opinar sobre o texto
dos colegas e tambm de mostrar suas produes. Questes notacionais, como
ortografia, pontuao e adequao vocabular j eram trabalhadas nas aulas de
lngua materna, embora isso ocorresse, na maioria das vezes, de forma
desconectada dos momentos de produo de texto.
Havia, entretanto, duas grandes necessidades, uma imbricada na outra.
A primeira pde ser detectada pela grande dificuldade que os alunos tiveram em
entender o que exatamente seria um texto sobre a rvore, confuso que acabou
levando a uma grande diversidade imprevista, e talvez at indesejada de
resultados: letra de msica, narrativas, poemas (tambm presentes no corpus), e
finalmente, o esperado texto informativo escolar. Trata-se de um trabalho
direcionado pelos gneros discursivos/textuais, j proposto pelos PCN (1997), e
ratificado por inmeros estudos e materiais de divulgao cientfica (Schneuwly &
Dolz, 2004; Signorini, 2006; Baltar, 2004; Brait, 2000; Karwosky, Gaydecza &
Brito, 2005; Brando, 2005; Rojo, 2000), mas ainda distante da maior parte da
realidade escolar brasileira. A segunda estava ligada ao tipo de contato com o
texto depois de sua concluso, relacionada preocupao da professora quanto
falta de interesse dos alunos de reler e corrigir o prprio texto faltava uma
sistematizao do processo de correo, um espao para reescritas, de modo a
possibilitar o desenvolvimento de prticas de escrita especficas. O caminho para
uma interveno se delineava.

76

2.2. Fazendo um
discursivos/textuais

relatrio:

um

trabalho

partir

dos

gneros

A partir das aulas de produo de texto observadas, entre as quais a

comentada na seo anterior, ficou evidenciada a necessidade de abordar a
produo textual a partir dos gneros discursivos/textuais. As vantagens de se
ensinar prticas de linguagem atravs dos gneros tm sido alvo de diferentes
estudos. Silva (2006), por exemplo, partiu dos rtulos para trabalhar questes
relacionadas tanto ao ensino de leitura quanto de escrita. Goulart (2005)
investigou o seminrio como ponto de partida para o ensino de prticas orais na
escola.

Cunha (2005) trabalhou com cartas e Pereira (2005) pesquisou as

relaes existentes entre gnero e estilo em textos escolares. No caso deste

estudo, o trabalho com gneros abriria espao para o ensino de prticas de
linguagem mais especficas, oportunizando tambm espao para um processo
mais sistematizado de correo.
Segundo Bronckart (2006), possvel, atravs do trabalho com os
gneros,

conscientizar

os

alunos

da

correspondncia

entre

gneros

determinadas situaes de comunicao, e habilit-los a selecionar os modelos de

gnero adequados para cada atividade linguageira. Essa capacidade de relacionar
gneros diferentes a situaes diferentes de comunicao faltava na classe
estudada, no tocante ao repertrio genrico exigido pela escolarizao, que era
bastante limitado, com destaque para as narrativas e texto informativo escolar.
Eles sabiam agir linguisticamente em poucas situaes de comunicao, e ainda
nelas de maneira intuitiva, mantendo aquela concepo de que escrever se
aprende escrevendo, sem a possibilidade de sistematizao. Para Dolz e
Schneuwly (2004), a sistematizao do ensino da escrita, como tambm de
prticas orais de linguagem, possvel e a escola deve buscar intervenes que
favoream a mudana e a promoo dos alunos a uma melhor mestria dos
gneros e das situaes de comunicao que lhes correspondem (p. 53). Para
Bakhtin (1997), o domnio dos gneros leva a um uso mais autnomo da
linguagem, permite uma maior manifestao da individualidade. Esta autonomia

77

em relao aos diferentes nveis de operao de linguagem, seguidos de um

controle cada vez mais consciente e voluntrio, alm da possibilidade de escolha,
da perspectiva enunciativa, de diferentes planos de texto (SCHNEUWLY, 2004, p.
36) figuravam como metas de ensino que poderiam ser atingidas atravs do
ensino de escrita partindo dos gneros discursivos/textuais.
O trabalho com sequncias didticas surgia como um caminho para
solucionar o problema da grande diversidade sem organizao, que acabava
como um empecilho tanto para que os alunos desenvolvessem prticas de escrita,
por sempre repetirem aquilo que lhes parecia mais fcil ou familiar, quanto para a
professora trabalhar questes referentes estrutura composicional, que lhe
incomodavam, mas que ela ainda no sabia como resolver, e aos gneros,
abordagem ainda desconhecida para ela. Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004)
definem as sequncias didticas como um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero oral ou escrito, com
o objetivo de permitir ao aluno escrever ou falar de maneira mais adequada numa
dada situao de comunicao, de dar acesso aos alunos a prticas de linguagem
novas ou difceis de dominar. Segundo Bronckart (2006), para elaborar uma
sequncia didtica preciso selecionar o gnero a ser ensinado em funo de sua
utilidade e finalidade, reunir um corpus de exemplos que funcionem como
referncias, formular um modelo didtico de ensino e trabalhar no ensino de
caractersticas tcnicas do gnero. Esse seria o caminho trilhado durante a
interveno, mas havia uma pergunta muito importante a ser respondida antes de
tudo: com que gnero trabalhar? No poderia ser algo arbitrrio, precisava fazer
sentido para os colaboradores (Mattos, 2008), de modo a efetivamente contribuir
para uma transformao (Morin, 2004).
Durante o processo de obteno de registros, os alunos da quarta srie
B participaram de algumas atividades especiais: visitas a uma usina, a uma fbrica
e ida abertura e ao fechamento da semana da gua, promovida pelo municpio,
e que ocorreram em outra escola da rede. Antes dessas atividades, a professora

78

dividiu a turma em cinco grupos (com cerca de cinco alunos em cada um);
entregou a cada grupo um bloco de anotaes e um lpis. Eles deveriam tomar
notas das visitas e apresentaes. No dia 02 de outubro ela pediu aos grupos que
se reunissem, pegassem as anotaes feitas e fizessem um relatrio sobre os
lugares visitados:
P: Hoje ns vamos fazer um re-la-t-rio. Mas me di::gam, o que
um relatrio?
Marcela: um resumo.
P: um resumo? Ge::nte, o prprio nome j diz: relatar,
escrever. Ento vamos fazer. Mas eu vou dar nota pra
RELATRIO, no para outro tipo de texto. (Trecho transcrito de
aula audiogravada, 02/10/2007, p. 03)

Antes desse comando a professora havia conversado por cerca de

meia hora com os alunos sobre os lugares que eles visitaram, lembrando do que
foi visto l a estratgia do dilogo como ponto de partida para a atividade de
produo textual. Percebe-se aqui um comando bem mais pontual no que se
refere ao gnero do que o visto na seo anterior, no qual a professora
simplesmente pede aos alunos que escrevam sobre a rvore. H aqui uma
especificao sobre que texto produzir, inclusive com o uso da nota como
instrumento de controle (vou dar nota para RELATRIO, no para outro tipo de
texto). Com a especificao do comando, resolve-se a questo da diversidade de
gneros: todos os grupos produzem relatrios. Nenhum faz msica, poema ou
narrao, como no caso do texto sobre a rvore. Mas emergem outras questes:
os alunos no tm uma noo clara do que seja um relatrio, como se pode
observar pela resposta de Marcela pergunta da professora, para quem um
relatrio um resumo talvez um resumo de fatos ocorridos. A professora
tambm

no

consegue

oferecer,

naquele

momento,

uma

explicao

pormenorizada, dando apenas uma definio genrica. Nenhum dos quatro

elementos pontuados por Reinaldo (2007, p. 173) como necessrios a um trabalho
de orientao para a produo de textos escritos so completamente
contemplados, a saber, finalidade, especificidade do gnero, lugares preferenciais

79

de circulao e interlocutor eleito. Essas questes que no foram trabalhadas

aliadas ao interesse da classe pelo gnero guiaram a opo por abordar esse
gnero durante a interveno.

2.2.1. Mas afinal, o que um relatrio?

Antes de estabelecer os passos da sequncia didtica, era preciso
encontrar resposta para uma questo muito importante, que, como vimos, no
estava clara para o grupo estudado: o que um relatrio?
Os relatrios podem ser encontrados em diversas esferas da atividade
humana, como por exemplo nos campos acadmico, cientfico, escolar,
profissional, poltico e burocrtico. Devido a essa diversidade de esferas, h vrios
gneros de relatrio. Beltro & Beltro (2005), em livro sobre a correspondncia
empresarial, listam os seguintes: relatrio de gesto, de visita, de rotina, de
pesquisa, de inqurito, parcial e cientfico. Bonilla & Gianetti (2008) falam tambm
dos relatrios acadmico, escolar e executivo. Passos & Santos (1998)
acrescentam o relatrio de viagem, de estgio, de visita e administrativo. Existem
tambm os relatrios de despesas, de prestao de contas, relatrio jurdico e
essa lista pode provavelmente se estender ainda mais. A prpria definio de
relatrio no dicionrio Aurlio bem ampla. Este definido primeiramente como
uma narrao ou descrio verbal ou escrita, ordenada e mais ou menos
minuciosa, daquilo que se viu, ouviu ou observou, e tambm como exposio
das atividades de uma administrao ou duma sociedade; exposio e relao
dos principais fatos colhidos por comisso ou pessoa encarregada de estudar
determinado assunto. A primeira definio remete aos relatrios relacionados a
eventos, como por exemplo, de visita e de viagem. A segunda aos relatrios de
prestao de contas, de gesto, administrativo e a terceira aos relacionados a
alguma experincia, atividade de pesquisa ou projeto, como os relatrios
acadmico e cientfico.

80

Os relatrios podem apresentar, usando os termos de Adam,

sequncias narrativas, descritivas, explicativas e argumentativas (BONINI, 2005),
alm de scripts, tipo de planificao local do texto, que, de acordo com Bronckart,
ocorrem quando os acontecimentos so apresentados em ordem cronolgica, sem
haver

intriga (BALTAR, 2004).

As

sequncias

textuais

utilizadas

esto

relacionadas ao gnero de relatrio produzido e sua funo sociopragmtica. As

sequncias argumentativas, por exemplo, so mais frequentes nos relatrios
acadmicos e cientficos, que visam a convencer outras pessoas de concluses
feitas a partir de uma experincia ou pesquisa, como no modelo de relatrio
proposto por Haar (2003), cujo contexto de situao remete a disciplinas
acadmicas da rea de Fsica. Os scripts so encontrados com frequncia em
relatrios de visita e as sequncias narrativas nestes e nos relatrios de viagem.
Com tanta diversidade, a estrutura potencial do gnero (EPG), que, conforme a
proposta de Hasan, seria o leque de opes de estruturas esquemticas
especficas potencialmente disponveis aos textos de um mesmo gnero (MOTTAROTH & HEBERLE, 2005), s pode ser estabelecida se considerados o contexto
de situao e a funo sociopragmtica de cada gnero de relatrio, ou seja, no
possvel definir uma EPG nica para todos eles. Nos relatrios ligados s
esferas cientficas e acadmicas, necessrio descrever procedimentos, materiais
e mtodos utilizados, apresentar resultados e concluses. J em relatrios de
visita, no se descrevem procedimentos, mas procede-se descrio do ambiente
e narrao dos fatos ocorridos.
Portanto, por estar presente em tantos campos da atividade humana, e
apresentar tamanha diversidade, era preciso, antes de dar incio ao projeto de
ensino, definir os aspectos ensinveis do gnero e quais relatrios trabalhar. A
primeira produo dos alunos, realizada sob a superviso da professora da turma,
foi um relatrio de visita. Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), a produo
inicial pode servir como uma espcie de diagnstico, definindo o ponto em que o
professor precisa intervir e o caminho que o aluno precisa percorrer. Esses

81

autores sugerem o seguinte esquema na execuo da sequncia didtica:

primeiramente a

apresentao da situao,

explicitando

a situao

de

comunicao na qual os alunos devero agir, incluindo o gnero que ser

produzido, o pblico alvo, o suporte e a forma. Em seguida, a produo inicial.
Esta ajudar a moldar a prxima etapa, que eles chamam de mdulos, os quais
constituem atividades cujo objetivo instrumentalizar os alunos para o domnio do
gnero. Os mdulos podem incluir atividades de observao e anlise de texto,
alm de tarefas simplificadas de produo de texto. Depois dos mdulos, vem a
produo final, mas no final por ser acabada, j que os autores defendem a idia
de que o texto deve ser visto como objeto a ser retrabalhado.

2.2.2 A sequncia didtica

Nesse caso, a produo inicial veio antes da apresentao da situao.
Ela funcionou no apenas como um diagnstico, mas tambm como uma mostra
do caminho que poderia ser trilhado para cumprir meu objetivo inicial de
pesquisadora participante, que era proporcionar o desenvolvimento de prticas de
escrita relevantes para o grupo pesquisado atravs do ensino de um gnero de
interesse da classe. A apresentao da situao funcionou como um momento
para entender melhor o que o relatrio, os diferentes formatos que ele pode
assumir dependendo da situao comunicativa a que est ligado, quem o
pblico que l o relatrio. Os mdulos mesclaram atividade de leitura e anlise de
relatrios com atividades simplificadas de produo de relatrios. O objetivo da
leitura dos textos era proporcionar modelos de escrita aos alunos, que ainda eram
pouco familiarizados com o gnero. Foram duas as atividades de produo nessa
fase dos mdulos, ambas coletivas. A primeira foi a reescrita conjunta de trechos
dos relatrios iniciais, visando a eliminar alguns dos problemas encontrados de
forma geral nessas primeiras produes. A segunda foi a produo coletiva de um
relatrio simples, com o objetivo de reunir os conhecimentos obtidos atravs das
leituras, discusses e da reescrita em conjunto. Para a produo final, os alunos

82

participaram de uma experincia de cincias, tomaram notas e a partir delas

produziram um relatrio de experincia, o qual foi reescrito duas vezes.
Na tabela 03 apresento os mdulos da sequncia didtica, juntamente
com o tempo destinado a cada aula:
AULA
Aula 01

MDULOS

TEMPO

Apresentao da situao de comunicao: gnero (o 1h30

que um relatrio), pblico alvo (para quem eu escrevo
quando fao um relatrio), suporte e forma.
Leitura de trecho de Mar sem fim13, de Amyr Klink;
discusso sobre os detalhes (quando e por que eu
preciso fornecer muitos detalhes em meu texto) e sobre
os elementos da situao de comunicao.

Aula 02

Leitura de trechos de Irashaimass", de Fernanda 2h

Magalhes; discusso sobre a coeso textual14.
Reescrita conjunta de trecho do relatrio de visita
produzido por um dos grupos de alunos: importncia de
introduzir cada referente novo, de conectar os assuntos,
fornecer explicaes, usar verbos no passado e
expresses anafricas.

Aula 03

Leitura de Relatrio de Observao da EMEF 1h30

Xxxxxxxx15, de Danilo Oliveira; discusso sobre as
partes do texto, os trechos de descrio e o objetivo.
Produo conjunta de um Relatrio para conserto da
porta16; anotaes e redao do relatrio, reforando as
questes discutidas durante a reescrita conjunta do
relatrio de visita.

13

Os textos lidos e discutidos com os alunos durante a sequncia didtica, assim como os dois
textos produzidos em conjunto, podem ser consultados em anexo.
14
Nos relatrios de visita produzidos pelos alunos (que sero analisados na seo 2.3), observei a
tendncia de listar as informaes, sem relacion-las. Visando a chamar ateno para essa
questo, destacamos do texto de Fernanda Magalhes as expresses que ela usa para conectar
assuntos diferentes e para estabelecer a progresso temporal. Esse aspecto foi colocado em
prtica logo em seguida e na aula seguinte, quando houve a reescrita de um trecho de um dos
relatrios de visita e a produo conjunta de um relatrio.
15
Esse relatrio de visita escola onde se deu a gerao de registros foi produzido especialmente
para a sequncia didtica.
16
A porta da sala estava sem fechadura e essa situao foi utilizada para a produo do relatrio
conjunto. Poucos dias depois, o pessoal da manuteno realizou o conserto necessrio.

83

Aula 04

Realizao da experincia Bons e maus condutores da 1h30

eletricidade.
Tomada de notas.

Aula 05

Apresentao das partes de um relatrio de experincia 1h30

(objetivo, material utilizado, procedimentos, resultados):
explicao e discusso.
Escrita da primeira verso do relatrio de experincia.

Aula 06

Primeira reescrita do relatrio de experincia orientada 1h30

por bilhete: segunda verso.

Aula 07

Segunda reescrita do relatrio de experincia orientada 1h30

por bilhete: terceira verso.

Tabela 3 Mdulos da sequncia didtica.

2.3. Produo inicial: dificuldades com a referenciao

Neste trabalho adoto o conceito de referenciao, considerando que as
categorias e os objetos de discurso no so preexistentes, mas elaborados
durante as atividades discursivas e transformados pelos contextos, ou seja, so
marcados por uma instabilidade constitutiva, expresso usada por Mondada &
Dubois (2003, p. 17) na defesa de que a lngua no um sistema de etiquetas que
se ajustam s coisas. A viso de que a lngua funciona como um sistema de
etiquetas considera que os objetos possuem propriedades essenciais, intrnsecas,
numa concepo especular do discurso, ou seja, de que a lngua espelha a
realidade exterior. Trabalho com a concepo de linguagem como uma construo
simblica, analisada sempre no contexto das prticas sociais e situaes
enunciativas (KOCH, MORATO & BENTES, 2005). Sendo a linguagem uma
construo simblica, os referentes passam a ser instaurados na realizao e no
desenrolar da atividade referencial (MONDADA, 2005, p.12). Isto , os referentes
so construdos na interao, oral ou mediada pela escrita, no sendo
simplesmente dados ou pr-definidos por uma relao lngua-mundo. Segundo
Mondada & Dubois (2003), os sujeitos constroem, atravs de prticas discursivas
e cognitivas social e culturalmente situadas, verses pblicas do mundo (p. 17).

84

Qualquer situao interativa aceita formas variadas de identificao de referentes

(HANKS, 2008). Dentro dessa perspectiva interacionista, que v a referenciao
como processo dinmico,
... passam a ser objetos de anlise as atividades de linguagem
realizadas por sujeitos histricos e sociais em interao, sujeitos
que constroem mundos textuais cujos objetos no espelham
fielmente o mundo real, mas so, isto sim, interativamente e
discursivamente constitudos em meio a prticas sociais, ou seja,
so objetos-de-discurso. A relao lngua-mundo passa a ser,
pois, interpretada, no meramente aferida por referentes que ou
representam o mundo ou autorizam sua representao. (KOCH,
MORATO & BENTES, 2005, p. 08)

Como a referenciao est estreitamente vinculada interao, a essa

construo conjunta de objetos de discurso e, consequentemente, s condies
de produo do discurso, elementos do gnero em que se processa a interao,
bem como dos possveis interlocutores, no caso da interao mediada pela
escrita, tero influncia sobre as expectativas de como a referncia deve ser
construda. Cada gnero discursivo/textual tem suas especificidades e sua
maneira singular de estabelecer a referenciao. No caso dos diversos gneros de
relatrio, espera-se que cada objeto de discurso seja devidamente apresentado,
explicado, para depois ser retomado, por se tratar de gneros em que se supe
um pblico leitor que no participou de determinado evento, e precisa ficar a par
do que nele aconteceu. Diferentemente dos gneros orais de interao face a
face, espera-se o uso de discurso reportado e expresses anafricas ao invs de
diticas. Estas foram as maiores dificuldades dos alunos na elaborao dos
relatrios iniciais, como poder ser visto logo adiante.
preciso lembrar que os gneros, quando so trabalhados na escola,
passam por transformaes, funcionam como uma variao do gnero de
referncia, uma vez que comeam a fazer parte de uma dinmica de ensinoaprendizagem e a funcionar dentro de uma instituio cujo objetivo principal
justamente esse (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 81). Entram, alm das
caractersticas do gnero de referncia que se pretende ensinar, aspectos

85

relacionados s rotinas da instituio escola, e suas respectivas hierarquizaes e

relaes de poder, como a relao professor-aluno. uma situao particular, em
que, segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 76), ocorre um desdobramento, no qual
o gnero, alm de instrumento de comunicao, torna-se objeto de ensinoaprendizagem. Por isso, de forma geral, as prticas de linguagem so pelo menos
parcialmente fictcias, uma vez que se instauram com fins de aprendizagem. Por
mais que o professor procure tornar essas prticas mais realistas, buscando
outros interlocutores para os textos dos alunos, no possvel apagar a dinmica
majoritariamente unilateral de correo e atribuio de nota que lembram o aluno
de que aquele um texto produzido na escola. Buin (2006a), j observou que no
caso do texto escolar, alm do interlocutor especfico do gnero de referncia,
existe o professor que sempre exercer influncia como interlocutor daquela
situao de ensino (p.194). Essa visualizao do professor como principal
interlocutor dos relatrios iniciais produzidos levou a uma dificuldade na
construo dos objetos de discurso, pois, como os alunos-escritores produziram
relatrios orientados para o mesmo pblico que havia compartilhado com eles a
experincia focalizada no relatrio, os textos produzidos tornaram-se pouco
informativos, no cumprindo, de forma geral, a funo atribuda ao gnero
solicitado.
Passo a mostrar agora os trechos dos relatrios de visita referentes
ida a uma fbrica de medicamentos. O relatrio pedido pela professora, como
explicado anteriormente, deveria contemplar quatro eventos de que a classe
participou. Nem todos os grupos escreveram sobre os quatro. Alguns deixaram de
escrever sobre os dois ltimos eventos a abertura e fechamento da Semana da
gua e um dos grupos s escreveu sobre a visita fbrica de remdios.
Selecionei os trechos em que a visita fbrica de medicamentos relatada, por
este evento constar dos cinco relatrios, e por serem representativos do restante
do relatrio produzido nessa ocasio. Antes da anlise, exponho a verso

86

digitalizada dos relatrios, para que seja possvel ter uma viso mais
contextualizada a respeito dos textos atravs do acesso sua verso integral.
Comeo a anlise relacionando o ttulo, a ancoragem enunciativa e a
posio assumida pelos alunos para referenciar. Num nvel mais local do
encadeamento textual, trs questes se destacam nos relatrios dos grupos: (1) o
uso dos pronomes cujo referente difcil localizar; (2) a escolha entre diticos ou
expresses anafricas, e (3) o discurso reportado, todas elas imbricadas
referenciao, construo coerente e intersubjetiva de objetos-de-discurso no
texto escrito. O discurso reportado ocorre muito comumente nos relatrios, uma
vez que vai se escrever sobre algo que j aconteceu. No caso dos pronomes, os
mesmos esto tradicionalmente associados a um antecedente nominal presente
no texto, o ltimo em questo, com os quais concordam. Isso nem sempre ocorre
nos textos dos alunos. Isso ocorre, entre outros fatores, devido ao conhecimento
reduzido acerca do gnero e de sua dinmica de funcionamento, o que ser
analisado no item 2.3.5.

87

Aprensentao da Abl
Os alunos da escola Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx estavam em mais um passeio da abl.
A abl foi fundada em 2003 pelos italianos.
Eles tinham nutrientes vivos, todos os resitos da fabrica vem para o insinerador
principalmente a cozinha as sobras de comida.
Cada funcionario tm sua rea de trabalho estamos vendo o trabalho da
manuteno, Quando cai a preo entra 3 milhoes de litros de gua
Agora estamos indo para a fabrica de medicamentos acabamos de sair do
nibos.
Se quiser saber mais sobre a abl clic: WWW. ABL BRASIL.COM.BR

Relatrio de Visita ABL: Grupo 01

Relatorio de nossos passeios

No dia 12/09/07 a turma 4 Srie B saimos para ABL, passamos
por varios lugares ate, chegarmos a IGREJAMATRIZ, estamos.
esperando outros nibus de outros colgios
O Mauricio trabalha a que a 17 ela foi fundado 01/04/03. a ABL
quer dizer Antibioticos do Brasil limitado
A ABL importa por todo o mundo CO2 quer dizer oxido de carbono
uma lagoa tem 3 milhoes de litros a que produz remegios e a gua do
Rio Jaguarui a classe 1 e gua potavel classe 2 da para tratar, classe
4 e o rio tiete eles fabricam rao. O loreno fundou a ABL

Relatrio de Visita ABL: Grupo 02

88

Visita na Abl.
Nossa classe da 4 srie B tivemos a oportunidade de irmos
visitar a abl, que significa (Antibiticos do Brasil limitada).
Saimos da escola 8:00 h da manh, paramos em frente da
igreja da matriz e chegamos l 8:15 da manh, o estrutor
entrou dentro do nibos e falou que ns no iriamos entrar
dentro da fbrica.
Ele falou que os tanques de gua que ns vimos l serve
para apagar ensendios ele falou tambm quando algum se
machuca com alguma mquina que avisa os mdicos pelo
rdio amador e eles falam para a pesoa esperar enfrente a
fabrica.
Tem tambm os materiais que so pesados que no servem
mais para nada eles chamam de residos o material passa por
tubos, e quando chega no tubo vermelho queimado e vai
para o ar os gses toxico provoca a destruiso da cama de
oznio.
Relatrio de Visita ABL: Grupo 03
os passeios
Ns passamos pela uma longa estrada ns passamos em frente
ao bicicros finalmente chegamos a ABL
azina este la encotramos um homem que se-chama Maricil ele
trabalha aqui mas de 17 anos e a fabrica afundou 01/04/03
estamos entrando na Fabrica BCE remdio eles chaman assim
por que faz rmedio liquido e uma rea muito complicada que
fornece para o mundo.
est ria s pode trabalhar em rua areia aqui tem uma lagoa
de encendio tem 3.000.00 de agua na lagoa a qui tem uma
parte de cada espasso da fabrica aqui tem uma planta qumica
pra fazer remdio e tem 2 dubos que tratam da agua do rio
jaquari o rio chasse 1 e a agua mineral agua
nos estamos enfrente a medicamento para galo ou co de aqui
tem um resito da BC
todo os alimento puxam pra Ca caga trtrdo que fundo a BL
foi um enpresa Inglesa aqui tambm eles tratam de esgoto.
WWW ABLbrasil.com BR
Relatrio de Visita ABL: Grupo 04

89

ABL
Ns fomos pra ABL dia 12/9/07 (quarta-feira) todo mundo da classe tav
animado ns fomos tomar caf, quando chegamos na sala a professora leu uma,
histria 8:00 o nibus chegou 8:30 chegamos em frente a igreja e tivemos que esperar
a outra turma, chegar quando a outra turma chegou o nibus proceguiu dentro do
nibus agente cantou, a minha colega de grupo levou o celular de cmera ns tiramos
foto escutamos msica dentro, do nibus foi muito bom.
Quando chegamos o nibus parou mais depois proceguiu, em um certo ponto,
o nibus parou e um senhor veio nos orientar o nome dele, Maricio.
Ele nos disse:
Que a ABL foi fundada em 1/04/03 ele tambm nos disse o que significa
ABL significa, Antibiticos do Brasil.
Ele, tambm, nos explicou do processo sobre os remdios, s que infelismente
ns podemos ver ns passamos por um tratamento de gua assim tinha, um lugar que
ficava a gua suja e tinha um tubo, que a gua passava e saia limpa do outro lado.
Ns chegamos tipo num quadra, s que, coberta l teve tipo uma prova de
cadeia alimentar.
Era assim todos os bichos comiam o capim e a ona, comia todos os bichos
depois o homem veio e matou a ona depois, ns fomos brincar no parque dentro
banheiro tinha, uma salna as meninas ficaram loucas pensando que era um
esconderijo, ns brincamos e depois viemos embora.

Relatrio de visita ABL: Grupo 05

2.3.1 Referenciao e ancoragem enunciativa nos relatrios de visita

Sendo orientados a escrever um relatrio sobre os passeios realizados
pela turma, os alunos assumiram diferentes ancoragens enunciativas, ou seja,
posicionamentos para a escrita. Enquanto os grupos 02 a 05 usam o ns como
ponto de partida, o grupo 01 apresenta os alunos na terceira pessoa. Os ttulos

90

tambm so indicativos da posio assumida pelos alunos, que, por sua vez, influi
na escolha de como referenciar, e de que informaes devem constar do texto.
A tabela 04 mostra o ttulo e pessoa gramatical utilizados em cada um
dos relatrios:
GRUPO

TTULO

PESSOA GRAMATICAL

Grupo 01

Aprensentao da Abl

Terceira do plural

Grupo 02

Relatorio de nossos passeios

Primeira do plural

Grupo 03

Visita na Abl.

Primeira do plural

Grupo 04

os passeios

Primeira do plural

Grupo 05

ABL

Primeira do plural

Tabela 4 Ancoragem enunciativa nos relatrios de visita

Nos relatrios em que se escreve a partir da primeira pessoa do plural,

o foco est no passeio feito pela classe. Dois deles inclusive mencionam a palavra
passeio no ttulo. Todos incluem no relatrio o trajeto percorrido pela classe at a
chegada fbrica (grupo 02: passamos por varios lugares ate, chegarmos a
IGREJAMATRIZ, estamos. esperando outros nibus de outros colgios; grupo 03:
Saimos da escola 8:00 da manh, paramos em frente da igreja da matriz e
chegamos l 8:15 da manh; grupo 04: Ns passamos pela uma longa estrada
ns passamos em frente ao bicicros finalmente chegamos a ABL; grupo 05: 8:00
o nibus chegou 8:30 chegamos em frente a igreja e tivemos que esperar a outra
turma, chegar quando a outra turma chegou o nibus proceguiu). Os fatos so
relatados em ordem mais cronolgica, com destaque para o que foi feito durante a
visita.
O grupo 01 segue um caminho diferente. Ao invs de se inclurem no
texto (isso acontece apenas no penltimo pargrafo), iniciam dizendo Os alunos
da escola Xxxxxxxxxx estavam. O ttulo tambm revelador da ancoragem
enunciativa que assumem. O foco aqui no no passeio no h meno ao
trajeto nem ao que foi feito, mas sim nas informaes aprendidas ao longo da

91

apresentao da ABL. O foco assumido pelos alunos-produtores levou ao

surgimento de relatrios de visita com nfases diferentes.

2.3.2 O uso dos pronomes pessoais

Em todos os relatrios, encontram-se pronomes pessoais cujo referente
de difcil identificao, ou cujo referente no faz parte do universo textual, sendo
preciso recorrer situao extratextual para defini-los.
Logo depois de informar que A abl foi fundada em 2003 pelos
italianos, os produtores do texto 01 iniciam a sentena seguinte dizendo que Eles
tinham nutrientes vivos. O antecedente textual mais prximo que esse pronome
eles logicamente retomaria por questes de posio e concordncia seria
italianos. Essa hiptese, entretanto, no parece se conciliar com o sentido global
do texto. O pronome se aproxima mais do referente a abl, com o qual no
concorda, provavelmente se referindo aos funcionrios da ABL ou similar. O
prprio sentido de nutrientes vivos no fica claro. Nem o grupo nem a classe
conseguiram lembrar o que essa expresso estaria designando, quando usamos
partes desse relatrio numa atividade de reescrita conjunta. Inferindo a partir do
cotexto, possvel que seja algo como lixo orgnico (principalmente a cozinha as
sobras de comida as sobras de comida da cozinha), ou o lixo de maneira geral,
que ia para o incinerador, j que numa fbrica de medicamentos alguns cuidados
precisam ser tomados ao se descartar os resduos.
Aps apresentar o funcionrio Maurcio, o grupo 02 continua: Ela foi
fundado 01/04/03. Temos aqui novamente a questo do pronome cujo
antecedente no se encontra onde tradicionalmente deveria estar, isto , logo
antes de sua retomada. Ela no pode estar substituindo Maurcio, apesar da
confuso com a concordncia (pronome no feminino, particpio no masculino), pois
pessoas no so fundadas. O fundar nos remete fbrica ou igreja matriz,
antecedentes mais distantes presentes no texto, femininos e passveis de

92

fundao. A sequncia do texto nos leva confirmao do primeiro elemento, pois

os produtores passam a explicar o significado da sigla que d nome fbrica (a
ABL quer dizer Antibioticos do Brasil limitado). A silepse de pessoa encontrada na
primeira frase (a turma 4 srie B saimos) foge s expectativas mais
tradicionalistas das normas gramaticais, mas pode ser entendida tambm como
uma forma de assinalar pertena, inscrio a um grupo.
O pronome ele, que inicia o segundo pargrafo do texto 03 retoma
claramente o antecedente o estrutor, com o qual concorda em gnero e nmero.
Isso no significa, contudo, que o grupo tenha resolvida essa questo da
retomada atravs de pronomes pessoais. No final do segundo pargrafo e incio
do terceiro, podemos encontrar duas ocorrncias do pronome eles cujo referente
de difcil identificao. No primeiro caso, existe uma certa ambiguidade, pois duas
interpretaes so possveis a primeira delas, seria o pronome eles retomando
os mdicos, que o antecedente mais prximo e com o qual o pronome concorda;
j a segunda, levaria em conta o sentido global do texto, entendendo o eles de
forma mais genrica, como os funcionrios da fbrica de modo geral. No caso do
eles usado no terceiro pargrafo, fica ainda mais difcil localizar um antecedente,
que s pode ser inferido a partir do todo do texto como novamente os funcionrios
da fbrica, embora no seja possvel ter certeza. Esse uso do pronome eles de
maneira indeterminada, sem localizao clara de um referente, significando um
sujeito genrico, cuja identificao no se conhece ao certo muito frequente nos
usos orais da lngua, e usado diversas vezes nos relatrios dos alunos,
reforando a hiptese da heterogeneidade constitutiva da escrita, segundo a qual
prticas de oralidade so agregadas a prticas de letramento, gerando formas
hbridas (SIGNORINI, 2001).
Logo no incio do texto do grupo 04, os produtores empregam o
pronome ns, sem dar explicao alguma sobre quem seria esse ns, o que
poderia ocorrer, por exemplo, sob a forma de uma anfora explicativa.
Diferentemente dos usos, nos outros textos, do pronome eles de forma genrica,

93

em que era possvel, atravs de pistas ao longo do texto, pelo menos inferir o
referente para o qual o pronome apontava, nesse caso no possvel fazer esse
tipo de inferncia. A no ser que j se soubesse, de antemo, quem eram os
produtores do texto. Bakhtin j h muito apontou para o carter dialgico,
responsivo de todo enunciado, e para a forte presena da alteridade nos mesmos.
Os alunos, j acostumados ao carter escolar das atividades de produo textual,
e cientes de que o pblico leitor no ultrapassaria os limites da esfera escolar, e
mesmo da sala de aula, no sentem necessidade de explicar quem seria o ns
que fala no texto. Dessa forma, o texto consegue at funcionar bem dentro da sala
de aula, mas no fora dela. O uso do pronome eles de forma genrica, j
identificado no relatrio dos grupos 01, 02 e 03 tambm encontrado nesse texto,
no segundo pargrafo (eles chaman assim por que faz remdio liquido). H
tambm uma ocorrncia de pronome pessoal em que o referente pode ser
recuperado de forma clara: encontramos um homem que se-chama Maricil ele
trabalha aqui. Nessa situao, a progresso referencial ocorre da maneira
convencional, na qual o referente introduzido e depois retomado atravs do
pronome pessoal. Com isso, fica claro, tanto nesse como nos outros relatrios em
que as duas formas de uso dos pronomes pessoais convivem, que o mecanismo
de apresentao de um referente e sua posterior retomada via pronome no
desconhecido dos alunos, embora eles nem sempre o empreguem.
O texto do grupo 05, assim como o do grupo 04, se inicia com um ns
no identificado. Essa nova ocorrncia refora a hiptese de que a visualizao de
esferas de circulao apenas escolares pode levar supresso de informaes
consideradas importantes no gnero que serve de referncia produo escolar.
O pronome ele, utilizado no terceiro pargrafo retoma de maneira clara o
antecedente Maurcio, no havendo a dificuldade com a progresso referencial
com pronomes, como em outros relatrios j analisados. Isso no significa que
esse relatrio esteja livre de hibridismos. Em dois momentos diferentes o grupo

94

utiliza o termo assim para iniciar uma explicao sobre algo que havia acontecido
durante a visita:
ns passamos por um tratamento de gua assim tinha, um lugar
que ficava a gua suja...
Era assim todos os bichos comiam o capim

Esse uso do assim tpico da linguagem oral e empregado num

contexto mais formal como um relatrio escolar escrito refora o fato de que
prticas de letramento e prticas da oralidade se misturam e se influenciam
mutuamente.

2.3.3 A opo por expresses diticas ou anafricas

Nos grupos 01, 02 e 04, os alunos demonstram dificuldade em separar
o momento da visita do momento da enunciao, optando por expresses diticas
que fariam referncia ao tempo da escrita, enquanto o objetivo se referir ao
passado. Essas expresses esto, em sua maioria, associadas ao uso de verbos
no presente, ao invs de verbos no passado, mais prprios do mundo do relatar.
O grupo 01 opta pelo uso do ditico agora, ao invs de uma expresso
no-ditica correspondente, como naquele momento ou afins, na sentena Agora
estamos indo para a fabrica de medicamentos. Os alunos tinham a tendncia de
usar diticos nos relatrios, e no as expresses anafricas correspondentes,
produzindo textos que davam margem a uma dupla interpretao.17
No grupo 02, a no-transposio para tempos verbais prprios do
relatar ocorre em O Mauricio trabalha a que a 17, acrescido do uso de um ditico
escrito de forma no-convencional, atravs de uma hipersegmentao (a que para
aqui). O uso do aqui d um carter ambguo frase, pois abre espao para se

17

Ver o texto de Apothloz (2003) para uma discusso mais detalhada sobre as anforas na
dinmica textual, e sua relao com a dixis.

95

interpretar que Maurcio trabalha, por exemplo, na escola onde o texto foi
produzido.
J os produtores do relatrio 03 tm como resolvida a questo do
l/aqui, selecionando a opo ditica que se adequa ao relatrio, j que os alunos
no se encontravam mais no local da visita. Ademais, nas duas vezes em que o l
(linhas 6 e 11) utilizado, seu referente facilmente identificvel como sendo a
abl, citada no comeo do texto.
No relatrio do grupo 04, ainda no primeiro pargrafo, os verbos so
empregados no passado (passamos, chegamos) e no comeo do segundo
pargrafo o grupo usa o ditico l e outro verbo no passado (encotramos). A
princpio parece estar resolvida a questo do uso do discurso reportado e das
expresses diticas mais adequadas ao gnero. Esta hiptese negada logo a
seguir e ao longo do restante do texto, por verbos, locues verbais e diticos que
se deslocam do relatar para o agora, para o concomitante ao momento da
enunciao:

Trabalha aqui
Est ria
Aqui tem
Nos estamos
Puxam pra Ca
Como no caso dos outros relatrios j discutidos nessa seo que

apresentavam o mesmo problema, essa no-transposio de verbos e expresses

diticas dificulta a progresso referencial e a prpria coerncia do texto, j que fica
difcil saber, por exemplo, qual seria a rea qual o grupo j introduz no texto
como est ria e tambm recuperar a localizao de todos os aquis empregados.

96

2.3.4 Discurso reportado: o mundo do relatar

No grupo 01, a dificuldade com o discurso reportado pode ser vista
principalmente em: estamos vendo o trabalho da manuteno; agora estamos
indo para a fabrica de medicamentos acabamos de sair do nibos. Os alunos
tiveram acesso s anotaes que fizeram durante as visitas para produzir o
relatrio e muitos grupos no fizeram elaboraes a partir dessas notas para
produzir um texto que efetivamente relatasse algo passado. Os verbos no
presente e a expresso ditica levam a uma incoerncia, j que fica difcil aceitar
que o grupo, no momento das vrias leituras que o relatrio pode ter, ainda estar
de fato vendo o trabalho da manuteno, ou acabando de sair do nibus
repetidamente.
O relatrio do grupo 02 inicia sem a dificuldade com o discurso
reportado. Os alunos-produtores usam verbos no passado (saimos e passamos),
mas logo incorrem na mesma estratgia do grupo 01 retomam o evento como se
estivesse acontecendo naquele exato momento (estamos esperando outros
nibus). O mesmo acontece no relatrio 04, no qual os verbos no presente so
empregados juntamente com as expresses diticas discutidas no item anterior
(trabalha, tem, estamos, puxam).
No texto do grupo 03, a dificuldade de trabalhar a variao dos tempos
verbais prevista pelo discurso reportado praticamente inexistente. O grupo faz
uso de vrios verbos no passado (como saimos, paramos, chegamos, entrou,
falou, vimos) e faz inclusive uma transposio mais complexa, usando uma
locuo de futuro do pretrito + infinitivo (iramos entrar), no lugar da provvel fala
do instrutor Ns no vamos entrar dentro da fbrica.
Assim como no caso do grupo 03, no relatrio 05 no existe dificuldade
com o discurso reportado, sendo os verbos devidamente empregados no passado,
havendo uma separao clara entre o momento da visita e o momento de
elaborao do relatrio.

97

2.3.5 Seleo de informaes e (des)conhecimento da situao de

comunicao
O terceiro pargrafo do relatrio 02 consiste de uma srie de
informaes diferentes justapostas, que, pelo modo como esto ordenadas,
devem ter sido fornecidas pelo instrutor da visita em diferentes momentos, mas
que o grupo rene numa nica sentena. A falta de pontuao e de elementos
coesivos, articuladores e expresses para ligar uma informao a outra, gera
dificuldades de compreenso. Depois de dizer que a ABL importa seus produtos,
os produtores passam a explicar o significado da abreviao CO2, falam ento da
quantidade de gua da lagoa que produz remegios, escrevem sobre um sistema
de classificao da gua e concluem a sentena dizendo que eles fabricam
rao, pronome sem antecedente facilmente identificvel, que, a julgar pelo
sentido global do texto, deve estar se referindo aos funcionrios da fbrica.
Apenas o acrscimo da pontuao nos lugares esperados no resolveria a falta de
coerncia do texto. Seria preciso uma elaborao maior que envolvesse a
conexo entre os diversos assuntos mencionados, alm de uma compreenso
mais aguada da funo sociopragmtica do relatrio de visita, para poder
discernir entre as informaes que precisam estar no texto, e as de que o mesmo
prescinde, como, por exemplo, o fato de que CO2 significa dixido de carbono,
informao sem ligao com as outras, e difcil de ser relacionada ao propsito do
texto.
Esse pargrafo sintomtico do conhecimento superficial acerca do
gnero que deveria ser produzido, e acerca da situao de comunicao na qual
se deveria agir. difcil selecionar as informaes relevantes quando no se tem
uma noo clara do objetivo do texto. O problema com os pronomes, diticos e
discurso reportado tambm seria atenuado caso os alunos tivessem uma noo
mais precisa dos interlocutores visados e da estrutura composicional do gnero.
Essa hiptese se confirmou aps a sequncia didtica, quando os alunos tiveram
acesso a essas informaes e apresentaram muito pouco desses problemas. Isso
ser discutido em maior profundidade no captulo seguinte.

98

*********************************************************************

Iniciei esse captulo comentando uma aula de produo de texto da

quarta srie B. Essa aula, representativa das outras que tive a oportunidade de
observar, foi apresentada visando a um maior esclarecimento sobre as prticas
escolares relacionadas escrita sedimentadas naquele grupo, desde o estmulo
para a produo textual e o comando at a produo em si e a correo. Apontei a
dificuldade que os alunos tinham em definir o gnero discursivo/textual que
produziriam, fruto de um comando muito genrico, que abria espao para muitas
possibilidades, mas que posteriormente dificultava um trabalho sistemtico de
correo. Alm disso, os alunos optavam pelos gneros com os quais j estavam
familiarizados, e com isso no ampliavam seu repertrio genrico. Como a
correo era feita por amostragem e oralmente, no havia um momento para o
aluno se voltar sobre o prprio texto, refletir sobre ele e implementar mudanas.
Um trabalho de produo escrita baseado nos gneros discursivos/textuais,
conforme a proposta do grupo genebrino do uso de sequncias didticas, surgia
como alternativa para ampliar o repertrio genrico dos alunos e oportunizar
momentos de reescrita.
Analisei tambm nesse captulo os relatrios de visita produzidos pelos
alunos sob a orientao da professora. Nesse caso, como o comando foi mais
especfico, apenas relatrios foram produzidos, mas emergiram outras questes,
ligadas referenciao. Constatei que a ancoragem enunciativa altera o ponto de
vista dos alunos-produtores e, consequentemente, a maneira de referenciar o
texto. Os alunos apresentaram, de maneira geral, dificuldades em estabelecer a
diferena entre o momento da visita e o momento da enunciao, o que se
mostrou nos textos atravs do uso de verbos no presente e de expresses diticas
que remetiam ao contexto da visita, gerando ambiguidades. Alm disso, foram
encontrados muitos pronomes pessoais cujo referente era de difcil identificao,
por no estar presente na superfcie lingustica do texto ou por remeter a um

99

antecedente mais distante. Essas questes lingusticas se relacionam em parte ao

apego dos grupos s anotaes feitas durante o momento da visita, deixando de
elabor-las e de pass-las para a ordem do relatar. Tambm contribuem para
esses problemas o desconhecimento da funo sociopragmtica do relatrio, a
falta de clareza sobre o que esse gnero, suas caractersticas particulares e a
maneira como ele circula. Finalmente, a no-visualizao de esferas de circulao
extraescolares leva a dificuldades na apresentao dos referentes, considerada
desnecessria, j que se tem em mente um pblico leitor que havia compartilhado
a experincia relatada, e que saberia do que estava sendo dito. Com isso, os
relatrios tornam-se pouco informativos e deixam de cumprir a funo do gnero
solicitado para sua produo.
Com a sequncia didtica, procurei introduzir tanto um maior
conhecimento

sobre

gnero

ser

produzido,

incluindo

sua

funo

sociopragmtica e as maneiras como ele usualmente circula, quanto uma

diversificao do pblico-leitor, j que passei a desempenhar o papel de
interlocutora, por meio de bilhetes orientadores. No prximo captulo analiso como
se deu essa interlocuo, bem como o percurso de construo da referncia nas
verses orientadas pelos bilhetes.

100

CAPTULO III
Escrita escolar situada: gnero, reescrita e referenciao

Neste captulo investigo as influncias, para a referenciao, da

reescrita, do conhecimento da funo sociopragmtica e dos lugares preferenciais
de circulao do gnero produzido. Parto do pressuposto de que todo uso da
linguagem se d em gneros discursivos/textuais, quer se tenha conscincia disso
quer no (BAKHTIN, 1997). Porm, o conhecimento da existncia desses tipos
relativamente estveis de enunciados, nos dizeres bakhtinianos, com seus
respectivos contedos temticos, estilos e estruturas composicionais pode
contribuir para o empoderamento dos aprendizes e para sua maior autonomia. Da
a

preocupao,

durante

sequncia

didtica,

em

discutir

funo

sociopragmtica do gnero antes de sua produo, em disponibilizar textos que

servissem como referncia e em elaborar conjuntamente um relatrio. Alm disso,
o texto no encarado como artefato, produto acabado, mas como um ponto em
uma teia de relaes a ele associadas (BUIN, 2006a), como um momento em um
processo interacional mais amplo, que, no caso da escola, envolve as conhecidas
relaes entre aluno, professor e instituio, com sua ecologia prpria de
funcionamento, distribuio de papis e hierarquizao. Essas relaes se
refletem na escrita escolar, estruturando-a parcialmente. Tomando o texto como
um ponto numa teia de relaes e como um momento em um processo, possvel
despoj-lo da fixidez a ele tradicionalmente atribuda, passando a encar-lo como
provisrio. Dentro dessa perspectiva, a reescrita surge como alternativa vivel,
seno inevitvel, de verses cada vez mais adequadas ao novo momento do
processo de interlocuo.
O bilhete orientador considerado aqui como um gnero catalisador, no
sentido proposto por Signorini (2006), ou seja, como um gnero que favorece o
desencadeamento e a potencializao de aes e atitudes consideradas mais
produtivas para o processo de formao, tanto do professor como de seus

101

aprendizes (p. 08). O bilhete permite maior interao do que outras estratgias de
correo de textos, como a correo indicativa, na qual o professor marca os
supostos problemas do texto do aluno, a correo resolutiva, em que o professor
refaz (ou conserta) palavras e trechos considerados problemticos e a correo
classificatria, na qual o professor usa um smbolo ou abreviao para cada tipo
de problema (SERAFINI apud RUIZ, 2003). Atravs do bilhete possvel, tambm,
abordar aspectos mais amplos relacionados estrutura composicional e aos
modos de circulao do gnero, que dificilmente poderiam ser apontados atravs
de marcaes ou smbolos. Ao corrigir os textos dos alunos, lancei mo apenas do
bilhete orientador. No fiz nenhum tipo de correo nem no corpo nem na margem
do texto. Muito embora esse tipo de correo tenha sua utilidade, especialmente
para apontar pequenos problemas notacionais, queria verificar, neste estudo, o
impacto dos bilhetes orientadores na reescrita. Por isso, a ausncia de outras
formas de correo.
A produo final dos alunos foi um relatrio de experincia, baseado em
uma experincia de cincias realizada em sala de aula, coordenada pela
professora da turma. Era uma experincia simples, que objetivava descobrir como
funcionava a passagem de corrente eltrica, e quais materiais serviam como bons
ou maus condutores da energia eltrica. Antes da realizao da experincia, que
seria registrada posteriormente em forma de relatrio, os alunos tiveram acesso a
exemplos de relatrios, que foram lidos e discutidos. Nessas discusses, o foco foi
na compreenso do que um relatrio, como um relatrio construdo, a que
interlocutores ele se destina, e quais so seus objetivos. Tanto aspectos temticos
como formais foram salientados, sempre relacionando essas questes a aspectos
extratextuais. Mescladas s atividades de leitura e anlise de outros relatrios, os
alunos tambm participaram de atividades simplificadas de produo textual: a
reestruturao de trechos dos relatrios de visita analisados no captulo II, e a
elaborao conjunta de um relatrio simples. Os alunos tiveram acesso, portanto,
a vrias informaes sobre o gnero a ser produzido, sua funo sociopragmtica

102

e os lugares preferenciais de circulao do mesmo. No comando para a produo

do relatrio, foi enfatizado que os alunos deveriam escrever visando aos que no
haviam participado da experincia. O intuito dessa orientao era minimizar os
problemas de referenciao encontrados nos relatrios de visita devido falta de
clareza sobre o interlocutor eleito.
Aps os mdulos da sequncia didtica, a maior parte dos alunos
consegue, j na primeira verso, elaborar um texto que funciona como um
exemplar simples de um relatrio de experincia, como poder ser comprovado
mais adiante, mediante a leitura dos textos selecionados para anlise. Isso
demonstra a eficcia da sequncia didtica em fornecer modelos de escrita e em
tornar mais acessvel a produo de um gnero discursivo/textual especfico. Alm
disso, possvel perceber que, conhecendo bem a situao comunicativa em que
devero agir, e tendo em mente interlocutores precisos, que podem e devem
transcender a esfera escolar, os alunos tm mais facilidade em fazer as escolhas
adequadas para o seu texto, tanto no nvel local como global. O problema com a
escolha dos tempos verbais adequados para um relatrio, to presente nos textos
analisados no captulo II, praticamente desaparece j na primeira verso do
relatrio de experincia, realizado aps a sequncia didtica.
Os resultados da experincia foram anotados no quadro por mim, a
pedido da professora da turma e pelos alunos no caderno. Essas anotaes
poderiam ser consultadas durante a produo textual. Aps a primeira verso,
seguiram-se dois momentos de reescrita, ambos orientados por bilhetes e
realizados tambm na sala de aula. Cinco dos 28 alunos da quarta srie B no
estiveram presentes no dia da experincia. Dos 23 que elaboraram a primeira
verso, 20 fizeram tambm as duas reescritas. Desses 20 conjuntos de verses,
trs sero analisados nesse captulo. Eles foram selecionados por duas razes
distintas. A primeira a representatividade. Os dois primeiros conjuntos foram
escolhidos justamente por serem representativos do percurso da maioria dos
alunos, por trazerem tona questes que apareceram em grande parte do corpus.

103

O primeiro conjunto de textos analisado representativo dos alunos que, j a

partir da primeira verso, conseguem produzir um texto que se aproxima do
gnero de referncia e, com as reescritas, vo acrescentando detalhes ao texto. O
segundo conjunto exemplifica os alunos que tiveram dificuldades ainda na primeira
verso, mas que, com a oportunidade de reescrita mediada por bilhetes
orientadores, conseguem produzir um texto que cada vez mais se assemelha ao
gnero de referncia. A segunda razo contrasta com a primeira o terceiro
conjunto de textos foi selecionado por sua peculiaridade. Por se tratar de uma
situao singular pareceu-me importante consider-la mais de perto, j que casos
especficos podem ser to esclarecedores quanto os que encaixam dentro da
mdia.

3.1. Os textos de Pedro: o impacto da sequncia

Apresento a seguir a sequncia de escritas e reescritas do aluno Pedro,
representativa da interlocuo aluno-colaborador/professor-pesquisador mediada
por textos e bilhetes. Relembro que era a primeira vez que o grupo pesquisado
trabalhava a produo textual atravs de uma sequncia didtica e com a
reescrita.

104

Os condutores da eletricidade
No dia 30 de outubro de 2007 na EMEF Xxxxxxxxxxxxxxxxx a Professora Denise da
4 srie B levou um Aparelho que mede Bons e Maus condutores da Eletricidade e s 8:12
comeou a experincia ento ela chamou cada um para levar um objeto. Ento quando chegou a
minha vez, eu levei uma marca texto e descobri que mau condutor da eletricidade e tambem
fizemos uma lista de bons e maus condutores da eletricidade, os bons condutores so: Alumnio,
metal, cobre, ouro, zper e arame. Os maus condutores so: Madeira, plstico, papel, Vidro,
Pedra etc.
Foi muito legal aprender mais coisas sobre a eletricidade e aprender a fazer o aparelho
que mede tudo isso.
Eu pensava que a eletricidade era chata mais agora percebi que muito legal.
Relatrio de experincia - Pedro: primeira verso

Pedro comea seu relatrio dando vrias informaes especficas,

como o nome da escola, da professora, a turma e o horrio, detalhando inclusive
os minutos. Entretanto, ao apresentar o tipo de atividade desenvolvido pela turma,
no introduz o referente da maneira usual, atravs de um indefinido antes do
termo, dizendo simplesmente a experincia. Tampouco se preocupa em explicar
que experincia seria essa. Nesse conflito entre informaes minuciosas e
informaes ausentes percebemos o choque entre duas prticas, uma, mais
recente, que, atravs da interveno eu tentava introduzir, e outra, mais antiga e
sedimentada. A primeira prtica est relacionada tentativa de fornecer bastantes
informaes e explicaes nos relatrios, e pode ser vista como um reflexo das
discusses prvias sobre o que um relatrio, sua funo e caractersticas
temticas e estruturais. Essas discusses foram baseadas em leituras de
relatrios que funcionaram como exemplos, referncias para viabilizar o acesso ao
gnero e compreenso de seus principais elementos. Uma das nfases dadas
nessas discusses foi que os relatrios so normalmente destinados a um pblico
que no esteve presente durante o evento ou experincia relatada e, por isso,
necessrio explicitar o mximo possvel tudo o que aconteceu. Da a tendncia
encontrada, no s no texto de Pedro, mas de vrios outros alunos, de mencionar

105

o dia, a escola, a classe, a professora da turma e at mesmo o horrio. A segunda

prtica, que conflita com essa primeira, pode ser encontrada nos momentos em
que novos elementos so introduzidos sem serem devidamente apresentados.
Essa prtica, j identificada nos relatrios de visita analisados no captulo II, revela
o costume de conceber a produo textual apenas em seu mbito escolar, tendo
dificuldades de visualizar provveis leitores fora desse mbito. Partindo da lgica
de que os leitores sero os colegas e professoras (Denise e Ceclia), explicar de
que experincia se trata parece desnecessrio, j que seria algo de conhecimento
comum. A tenso entre uma prtica sedimentada de elaborar textos circunscritos
ao ambiente escolar e a prtica emergente de pensar leitores em potencial ainda
que de maneira ficcionalizada se reflete na maneira conflituosa de apresentar os
objetos de discurso e, consequentemente, de construir a referenciao ao longo
do texto. Longe de ser negativa, essa tenso pode constituir um indcio de
transformao, de repensar o que produzir um texto na escola.
BILHETE 1
Pedro,
O seu relatrio est muito legal. Pude entender qual foi a sua
participao na experincia e tambm o que voc achou dela. O
comeo est bem completo. possvel ver onde, quando e quem
se envolveu na atividade relatada.
Agora, quando voc escreve s 8:12 comeou a
experincia, que experincia seria essa? Lembre-se de que voc
est escrevendo para quem no estava presente e no sabe o que
aconteceu. Para que os alunos levavam objetos frente? Como foi
feita a lista dos bons e maus condutores? As pessoas iam dizendo
o nome dos materiais e fazendo a lista simplesmente?
Voc escreveu tambm que aprendeu a fazer o aparelho
usado na experincia. Como se faz esse aparelho?
Pense nessas coisas e bom trabalho. Esse relatrio vai ficar
ainda mais completo e bonito.
Professora Ceclia

Nesse primeiro bilhete, chamo a ateno de Pedro para a necessidade

de explicitar a que experincia ele se referia, e justifico essa necessidade
apontando para provveis leitores que no participaram da experincia junto com

106

a turma. Procuro enfocar tambm as lacunas, as informaes no dadas, como o

procedimento da experincia e mais explicaes sobre o aparelho usado. Em sua
segunda verso, Pedro responde aos cinco questionamentos feitos pelo bilhete.
Em alguns momentos possvel perceber a mesma tendncia encontrada nas
verses de Marcela, que sero analisadas mais abaixo um texto que responde
as perguntas levantadas no bilhete orientador. Mas diferentemente dela, as
respostas no so colocadas exatamente na ordem em que as perguntas foram
feitas, indicando que o aluno realizou elaboraes nesse sentido tambm.

Os condutores da eletricidade
No dia 30 de outubro de 2007, Tera-Feira na escola Xxxxxxxxxxxxxxx a
Professora Denise da 4 srie B levou um aparelho que mede bons e maus
condutores da eletricidade e s 8:12 comeamos uma experincia para medir os
bons e maus condutores da eletricidade.
Cada aluno(a) ia na frente da lousa e levava um objeto para ver se era
bom ou mau condutor da eletricidade, e fizemos algumas anotaes dos objetos que
eram bons e maus condutores da eletricidade. A Professora Denise tambm disse
como fazia o aparelho: Usa-se 2 pilhas, 2 fios, lmpada de lanterna e pedao de
plstico. Agente sabia que o objeto era bom condutor da eletricidade quando a luz
acendia e quando a luz apagava era mau condutor da eletricidade.
! J ia me esquecendo de mostrar alguns objetos colocados na lista: Bons
condutores: Metal, cobre, Arame, zper, ouro, etc. Maus condutores: Plstico,
unha, vidro, tecido e mais um monte de coisas.
Depois que terminamos a experincia a Professora Ceclia mandou ns
fazermos este texto para s pessoas que no estavam ler e entender o que fizemos.
Relatrio de experincia - Pedro: segunda verso

Chama ateno, na leitura da segunda verso de Pedro, o nmero de

ocorrncias da expresso bons e maus condutores da eletricidade. So seis
vezes, entre essa expresso especfica e outras muito similares, como bom ou
mau condutor da eletricidade, bom condutor, mau condutor da eletricidade.

107

Essa parece ter sido a estratgia por ele encontrada para suprir a carncia de
informaes apontadas no bilhete. A expresso utilizada pela primeira vez para
especificar o aparelho levado pela professora para a classe, e em seguida o tipo
de experincia realizado pela turma. Em resposta primeira pergunta, Pedro
substitui comeou a experincia por comeamos uma experincia para medir os
bons e maus condutores da eletricidade. O referente experincia dessa vez
apresentado precedido de um indefinido, e complementada com uma expresso
explicativa. No segundo pargrafo, para explicar porque os alunos iam frente
levando objetos, Pedro repete a expresso, e assim por diante. Esse texto
apresenta mais informaes que o primeiro, pois acrescenta o procedimento,
explicaes sobre o aparelho usado e seu funcionamento, mas ganha um
problema no encontrado na primeira verso: fica repetitivo.
O espao proporcionado pela reescrita para reflexo sobre o prprio
texto abre caminho para elaboraes automotivadas. Pedro acrescenta o dia da
semana em que ocorreu a experincia e retira a letra maiscula das palavras
aparelho, bons e maus, logo na segunda linha. O aluno tambm retoma de forma
inusitada a seguinte recomendao do bilhete orientador: Lembre-se de que voc
est escrevendo para quem no estava presente e no sabe o que aconteceu, na
concluso de seu texto: Depois que terminamos o texto a Professora Ceclia
mandou ns fazermos este texto para s pessoas que no estavam ler e entender
o que fizemos. O aluno-produtor revozeia o bilhete orientador, estabelecendo um
dilogo claro com o mesmo.
BILHETE 2
Pedro,
Parabns! Este relatrio est bem mais completo que o
primeiro.
Agora, est faltando um pouco mais de organizao. Depois
de explicar a experincia feita (o que voc fez bem no 1
pargrafo), faz mais sentido falar primeiro do aparelho, de como
ele funciona e depois da participao dos alunos. Assim, quem ler
o seu relatrio j vai entender como funciona a experincia.

108

Sabe do que eu senti falta nesse texto? A parte com a sua

opinio, que voc tinha colocado to bonito no 1 relatrio (duas
ltimas frases). Quem sabe voc no resolve coloc-las de volta?
Bom trabalho!
Professora Ceclia
P.S. tente tambm repetir menos a expresso bons e maus
condutores da eletricidade.

O segundo bilhete para Pedro chama ateno para a organizao, a

ordenao das informaes no texto. No final, menciono o problema da repetio,
que o aluno procura solucionar em sua terceira verso:

Os condutores da eletricidade
No dia 30 de outubro de 2007, Tera-feira na Escola
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx a Professora Denise e sua classe participaram de uma
experincia. Essa experincia era para medir bons e maus condutores da
eletricidade.
E para medir esses dois condutores era preciso um aparelho que media esses
dois. Esse aparelho era feito de: uma base de plstico, duas pilhas, dois fios e uma
lmpada de lanterna.
Esse aparelho funcionava assim, quando a luz acendia era bom condutor de
eletricidade e quando permanecia apagada era mau condutor.
Fizemos uma lista de bons e maus condutores da eletricidade, os bons
condutores so: Alumnio, metal, cobre, ouro, zper etc. E os maus condutores so:
Madeira, plstico, papel, etc.
Ns descobrimos que a eletricidade e muito importante para todos.
Foi muito legal aprender mais coisas sobre a eletricidade e aprender a fazer
o aparelho que mede tudo isso.
Eu pensava que a eletricidade era chata mais agora percebi que muito
legal.
Relatrio de experincia - Pedro: terceira verso

109

Nessa verso, o aluno segue em seu texto a ordem sugerida no bilhete

orientador: inicia falando da experincia e no do aparelho, como nas duas outras
verses. O termo experincia introduzido no texto, como na segunda verso,
junto a um indeterminado, e depois retomado sucedido de um demonstrativo,
progresso referencial bem aceita pelos padres da gramtica tradicional. Em
seguida, Pedro fala do aparelho, sua composio e funcionamento, passando aos
resultados descobertos pela turma.
Para aceitar a sugesto de repetir menos a expresso bons e maus
condutores da eletricidade, Pedro busca encontrar, no segundo pargrafo,
expresses sinnimas que a retomem. Porm, as alternativas por ele
selecionadas acabam por criar um estranhamento para quem l por no serem
exatamente sinnimas de bons e maus condutores da eletricidade. A primeira
opo encontra-se em E para medir esses dois condutores.... O demonstrativo
esses indica o incio de uma expresso anafrica. Porm, ao falar em dois
condutores, a impresso que se tem que se trata de dois tipos de condutores da
energia eltrica, quando, na verdade, a experincia visava a descobrir quais
materiais conduziam bem a eletricidade e quais no. Essa confuso na hora de
retomar a expresso bons e maus condutores da eletricidade mostra que nem
sempre seguir de perto os conselhos do bilhete orientador garante uma melhoria
no texto do aluno. O conselho para que o aluno tentasse repetir menos a
expresso bons e maus condutores da eletricidade trazia a crena implcita de
que o aluno conheceria as estratgias necessrias para faz-lo eficazmente, o que
no aconteceu.
Para concluir o relatrio, Pedro segue a sugesto de colocar de volta
sua opinio sobre a experincia de que foi bom aprender mais sobre a
eletricidade e sobre como fazer o aparelho, alm de descobrir que a eletricidade
algo legal. Antes disso, o aluno inclui, logo aps os resultados, Ns descobrimos
que a eletricidade e muito importante para todos. Interessante notar que a
experincia em si no abordou a questo da importncia da eletricidade. Mostrou,

110

isso sim, que h materiais que deixam passar a corrente eltrica com mais
facilidade que outros. Pedro deriva, ento, sua frase, no da experincia, pois a
mesma no permitia chegar a tal concluso. uma frase tpica do discurso
escolar, em que tudo tende a ser visto como interessante, importante, bom, bonito.
Trata-se de uma frase escolarmente correta, pois no levanta polmicas, e
acaba sendo aceita mesmo sem ser exatamente verdade. Outros alunos adotaram
a mesma estratgia de usar frases pouco informativas, geralmente para concluir o
texto. Elisa termina seus relatrios dizendo: Ns gostaramos de fazer mais uma
esperiencia, porque muito interessante ns aprendermos mais com a
eletricidade, e os objetos. Viviane conclui seu texto afirmando Esse dia foi muito
legal divertido tudo de bom da vida obrigado meu Deus por esse dia maravilhoso
da minha vida. No quarto ano da escolarizao, esses alunos j aprenderam que
falar a favor das iniciativas escolares garantia de um retorno positivo, e usam
essa estratgia para finalizar seus textos.
Comecei a anlise dos relatrios de Pedro chamando ateno para o
movimento de tenso entre as prticas sedimentadas de produo de texto
naquela turma e as prticas novas, que, atravs da interveno, eu tentava
introduzir. Isso pde ser visto na primeira verso atravs do contraste entre termos
introduzidos sem apresentao prvia no texto e informaes precisas,
detalhadas. Nos textos de Pedro, como nos de vrios outros alunos, possvel
perceber um dilogo claro com os bilhetes orientadores. Isso se d atravs de
estratgias diversas que mostram a tentativa de melhorar o texto conforme as
sugestes dos bilhetes. Esse dilogo fica ainda mais explcito quando o aluno
revozeia uma recomendao feita em um dos bilhetes. Pedro tambm procura
responder as questes feitas, mas j consegue, desde a primeira reescrita, ter
liberdade quanto ordem em que apresenta essas respostas. Na segunda verso,
a estratgia que Pedro encontra para ser mais especfico a da repetio. Ele usa
diversas vezes a expresso bons e maus condutores de eletricidade para deixar
bem claro a que experincia ele se referia ao longo do texto. A tentativa de

111

superar essas repeties gera um novo problema na terceira verso, j que as

expresses usadas para retom-la nem sempre lhe so equivalentes em
significado.

3.2. Os relatrios de Marcela: o impacto dos bilhetes

No dia 30/10/07 (tera-feira) ns fizemos uma
experincia na escola EMEF Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.
A professora Ceclia ajudou a 4 srie B e a professora
Denise.
A professora Ceclia escreveu no quadro umas
anotaes e colocou assim bons condutores de eletricidade e
Maus condutores de eletricidade e fizemos uma lista e a
professora Denise.
Foi chamando um por um e todo mundo foi da 4 serie
B tinham que levar alguma coisa pra ver se velhinha de
lanterna acendia eu.
Levei, meu apontador puro metal algumas pessoas
levaram madeira, borracha, Plastico um at falou pra
professora fazer com a unha vidro e etc.
Foi muito legal essa aula e eu quero que se repita.

Relatrio de experincia - Marcela: primeira verso

Nessa primeira verso, Marcela conta aquilo que mais relevante lhe
parece acerca da experincia: ela chama ateno para os aspectos relacionados
tarefa escolar, como as anotaes feitas no quadro, a lista construda em conjunto
e a participao de cada aluno. Isso corresponde de certa forma quilo a que ela
j estava habituada na dinmica escolar: copiar do quadro, ir frente para
participar de alguma forma. Porm, ao enfocar as anotaes, a lista, e a
participao dos alunos, deixa de incluir no relatrio aspectos muito importantes.
Por exemplo, ela diz que a classe fez uma experincia, mas no explica que
experincia seria essa e qual seria o objetivo da mesma. As informaes so
apresentadas de forma desordenada e incompleta: primeiro feita uma meno

112

s anotaes e lista do quadro, depois participao dos alunos, em seguida ao

procedimento da experincia, mas de uma maneira bem confusa, j que fica difcil
entender o que seria uma velhinha de lanterna. A aluna conta aquilo que mais
chamou sua ateno, como sua participao na experincia, levando frente da
classe um apontador de puro metal para ser testado. Contudo, no possvel, a
partir desse primeiro relatrio, entender o objetivo da experincia, o material
utilizado, o procedimento adotado e os resultados a que a classe chegou. O texto
no cumpre a funo bsica do relatrio, de contar o que aconteceu passo a
passo, tendo em vista especialmente um pblico que no estava presente durante
a situao relatada.
BILHETE 1
Marcela,
No comeo do seu relatrio tem a data e o local. Isso
bom. Mas quem seria ns? Isso precisa ficar claro.
Outra coisa: como foram feitas as anotaes? A professora
Ceclia tirava da cabea e escrevia no quadro? E que velhinha de
lanterna era essa? Em nenhum momento do seu relatrio existe a
explicao do instrumento utilizado na experincia. Os resultados
tambm esto incompletos. Lembre-se de que voc precisa relatar
toda a situao, e no apenas parte dela. Bom trabalho!
Professora Ceclia

A nfase deste primeiro bilhete, assim como dos outros, no era em

questes de ordem notacional como a pontuao, uso de maiscula e acentuao,
aspectos que tambm careciam de elaborao, mas em questes mais amplas
ligadas funo do gnero discursivo/textual que estava sendo produzido, e os
elementos que o mesmo deveria contemplar para cumprir essa funo.
necessrio observar que as questes de ordem local j eram trabalhadas pela
professora da turma nas correes que ela costumava fazer das redaes dos
alunos. Tanto que os problemas notacionais no inviabilizam a compreenso do
texto. Alm disso, a simples correo desses problemas tambm no
transformaria essa primeira verso de Marcela num bom relatrio. A falta de
elementos temticos essenciais ao gnero faz com que o primeiro texto de

113

Marcela no cumpra a funo bsica de relatar a experincia realizada,

especialmente levando em conta um pblico leitor que no estava presente
durante a mesma e que precisaria de mais elementos para compreend-la. Alm
disso, a experincia em si sai um pouco de cena nesse texto, para dar espao ao
relato sobre a lista feita e sobre a participao dos alunos. J havia, em sala de
aula, momentos dedicados ao trabalho com as questes locais do encadeamento
textual. Faltava, contudo, uma ateno especial para a funo sociopragmtica e
para as esferas de circulao dos textos, de acordo com seu gnero
discursivo/textual. Por isso, os bilhetes focam, de maneira geral, esses aspectos
mais amplos, sem deixar de reconhecer a necessidade de aprimoramento no nvel
micro.
Relatrio sobre a experincia
No dia 29/10/07 a professora Denise avisou que ela ia
fazer uma experincia. Ela trouxe um aparelho que mede
os bons e maus condutores de energia. Ns da 4 srie B
fizemos umas anotaes. A professora Ceclia colocava no
quadro s depois que algum levava alguma coisa. Ai
quando a lampada de lanterna acendia significa que bom
condutor de eletricidade.
No aparelho havia fios, pilhas e uma lampada de
lanterna quando era mal condutor a lampada no acendia
ai a professora Cecilia colocava no quadro que era mau
condutor de eletricidade.
Foi muito legal experincia os resultados foram
timos alguns levaram l na frente tesoura, rgua, pincel,
unha, roupa, anel, brinco, eu levei meu apontador, a
professora Ceclia levou o seu anel de 18 KILATES.
Foi muito legal essa experincia e eu queria que se
repetisse.
Relatrio de experincia - Marcela: segunda verso

Ainda se pode perceber, nessa segunda verso, uma nfase nas

anotaes feitas pela turma e pelas professoras durante a experincia, e no na
experincia em si, seus objetivos, procedimentos e resultados. Mas a aluna
114

acrescenta, logo no incio, que a experincia estava relacionada a um aparelho

que mede bons e maus condutores de energia, embora de maneira simples, por
justaposio, sem o uso de um conectivo como para isso ou similares.
interessante notar que as respostas s perguntas e solicitaes do bilhete
orientador podem ser encontradas na segunda verso de Marcela na ordem em
que foram feitas. Isso faz com que mais informaes estejam no texto, mas de
forma desorganizada. Essa verso se estrutura em torno das respostas s
perguntas feitas no bilhete. Por exemplo: em resposta s perguntas como foram
feitas as anotaes? A professora Ceclia tirava da cabea e escrevia no
quadro?, Marcela escreve: Ns da 4 srie B fizemos umas anotaes. A
professora Ceclia colocava no quadro s depois que algum levava alguma
coisa. O prprio sintagma nominal ns da 4 srie B, ao invs do ns
empregado na primeira verso, funciona como uma resposta questo Mas
quem seria ns?. Esta tendncia a responder s perguntas e sugestes
propostas no bilhete na ordem em que aparecem pde ser observada em
reescritas de outros alunos e j havia sido notada por Penteado & Mesko (2006).
Os autores, analisando os movimentos de resposta a bilhetes orientadores
durante o processo de reescrita, observam que certos alunos quebram a cadeia
coesiva do texto na tentativa de estabelecer um dilogo com o bilhete, e que
outros conseguem empregar estratgias para a incorporao das respostas s
indagaes presentes no bilhete. Ambas as situaes foram encontradas no
corpus de relatrios da quarta srie B, sendo a primeira exemplificada por essa
verso de Marcela, e a segunda, pelas reescritas de Pedro.
Ao se ater estrutura de resposta s perguntas, Marcela acaba
encontrando dificuldades com a referenciao. A aluna inicia o segundo pargrafo
dizendo que No aparelho havia fios, pilhas e uma lampada, como se esse
aparelho j tivesse sido mencionado no texto e j fizesse parte de seu universo
discursivo. O aparelho no primeiramente apresentado e depois retomado. Ele
j aparece no texto como se fosse um elemento conhecido dos leitores. Ocorre

115

aqui a mesma situao identificada por Buin (2006b), em seu estudo sobre o
impacto do bilhete do professor na escrita do aluno: como a escrita dos alunos
possui traos muito prximos da oralidade, no explicitar os referentes que so
compartilhados acaba sendo comum (p. 107). Essa no-explicitao acaba dando
ao texto certo ar de incoerncia.
A informao sobre a escola em que foi feita a experincia retirada.
Talvez por saber que o pblico-leitor pertencia escola, portanto tal informao
no seria necessria. Mesmo com a nfase dada, no comando de produo do
relatrio e durante as atividades prvias da sequncia didtica, de que o relatrio
era um texto que servia para contar algo a pessoas que no estavam presentes
durante um evento ou experincia, a aluna privilegia o senso prtico de que aquilo
que sabido de todos no precisa ser mencionado.
Marcela acrescenta espontaneamente um ttulo e na reescrita elimina
alguns trechos problemticos em relao pontuao, como por exemplo
velhinha de lanterna acendia eu. Levei...; e a professora Denise. Foi chamando
um por um.... Ela tambm modaliza a ltima sentena, trocando o presente do
indicativo pelo pretrito imperfeito e o presente do subjuntivo pelo pretrito desse
mesmo modo verbal, alm de substituir o termo aula por experincia, alterando de
Foi muito legal essa aula e eu quero que se repita para Foi muito legal essa
experincia e eu queria que se repetisse. Isso reafirma que o contato com o
prprio texto, proporcionado por um momento dedicado reescrita leva o alunoescritor

a fazer mudanas

automotivadas, e no s a responder

os

questionamentos ou solicitaes feitos por meio do bilhete orientador da reescrita.

Os resultados ainda no so apresentados de maneira clara nessa
verso, e outras informaes sobre a experincia aparecem no texto de forma
aleatria, sem muita conexo, mas esse texto j se aproxima um pouco mais de
um

relatrio

de

experincia,

ao

acrescentar

procedimentos adotados.

116

os

materiais

utilizados

BILHETE 2
Marcela,
Dessa vez algumas coisas ficaram mais claras, como o
funcionamento do aparelho e de que ele era feito. A concluso
tambm est bacana.
O problema est na ordem. Voc mistura os resultados com
procedimentos e explicaes sobre o aparelho. Algumas dicas
para organizar melhor seu texto: explique logo no incio sobre o
qu seria a experincia. Assim que falar do aparelho, j explique
como ele funcionava e de que materiais era feito.
A sim fale da participao de cada um e dos resultados.
Alm de falar o que cada um levou frente, importante
mencionar o que descobrimos: quais eram bons e quais eram
maus condutores de eletricidade.
S mais um detalhe: a experincia foi dia 29 ou dia 30? Do
jeito que est nesse texto, parece que foi dia 29.
Bom trabalho!
Professora Ceclia

O bilhete continua privilegiando os aspectos temticos e composicionais

do relatrio. O primeiro pargrafo permanece motivacional, valorizando o que a
aluna j fez. Isso foi feito em todos os bilhetes, como uma forma de
reconhecimento do esforo e das melhorias feitas. Como a primeira reescrita
incorporou as solicitaes feitas no bilhete em ordem, tendncia observada em
muitas outras reescritas do grupo, dessa vez h uma preocupao maior em
evidenciar os elementos temticos que deveriam estar presentes para caracterizar
o gnero e os momentos mais importantes da estrutura composicional do texto,
explicitados no segundo e terceiro pargrafos.

117

Relatrio sobre a experincia

No dia 29/10/07 a professora Denise avisou que ela ia
fazer uma experincia. No dia seguinte a professora Denise
Troxe um aparelho feito de lampada de lanterna, duas
pilhas, dois fios e uma base de plstico.
E esse aparelho mede os bons e maus condutores de
energia. Quando o material bom condutor de energia a
lampada acendia e quando o material mal condutor de
energia a lampada no acendia.
A professora Denise chamou um de cada vez, em
ordem de chamada cada um tinha que levar alguma coisa.
E quando algum levava alguma coisa l na frente e
acendia significa que bom condutor. Os bons condutores
de energia foram: alumnio, metal, cobre, ouro, ferro,
arame e moeda.
Maus condutores de energia foram: madeira, plstico,
tecido, papel, borracha, vidro, unha, pedra, espelho, giz e
couro.
Eu gostei muito dessa experincia e eu queria que se
repetisse outras vezes.
Relatrio de experincia - Marcela: terceira verso

Nessa verso a aluna consegue inserir de maneira simples elementos

das estruturas temtica e composicional do relatrio de experincia: descreve
materiais utilizados, procedimentos e apresenta resultados. Fica faltando o
objetivo da experincia, que pode ser inferido pelo leitor a partir da utilidade do
aparelho usado para realizar a experincia (esse aparelho mede os bons e maus
condutores de energia) e pela classificao dos objetos testados em bons ou
maus condutores de energia eltrica. Nessa ltima verso, a aluna consegue se
deslocar da atividade escolar de fazer anotaes, copiar listas do quadro para a
experincia em si, o que no significa dizer, obviamente, que no haja mais
questes a serem revistas. Marcela resolve tambm o problema de referenciao
identificado na primeira reescrita, ao primeiro anunciar o aparelho utilizado na

118

experincia antecedido de um artigo indefinido e depois retom-lo utilizando o

demonstrativo esse (a professora Dirce Troxe um aparelho feito de lmpada...,
e na orao seguinte: E esse aparelho mede os bons e os maus condutores de
energia.).
A tabela 05 mostra alguns elementos temticos do relatrio e sua
ocorrncia nas vrias verses da produo da aluna Marcela, sendo que o trao
simboliza a no-ocorrncia, o X, a ocorrncia e o sinal + - indica a ocorrncia
parcial, incompleta. Atravs da tabela possvel visualizar, de maneira
esquemtica, o progresso da aluna em compreender os elementos estruturais e
temticos que compem um relatrio. Esses elementos temticos foram
selecionados a partir dos textos de Haar (2003) e Magnabosco (2003) sobre como
fazer relatrios. O primeiro trata de relatrios de experincia na rea da Fsica e o
segundo de relatrios de iniciao cientfica. Para o primeiro autor, um relatrio
deve conter uma introduo, seguida dos objetivos, descrio do equipamento, do
procedimento experimental, apresentao dos dados experimentais, anlise e
concluses.

Magnabosco

(2003)

menciona

resumo,

objetivos,

reviso

bibliogrfica, materiais e mtodos, resultados experimentais, discusso dos

resultados, concluses e referncias bibliogrficas. Como ambos so dirigidos a
um pblico universitrio, esses elementos foram simplificados e reduzidos para se
adequar ao grupo de produtores deste estudo, no caso, alunos do quinto ano de
Ensino Fundamental, para os quais elementos como reviso e referncias
bibliogrficas claramente no se adquam. Selecionei as categorias mais
elementares para a elaborao de um relatrio de experincia simples: objetivo,
material utilizado (chamado por Haar, 2003, de equipamento), procedimentos (que
Magnabosco, 2003, intitula mtodos) e os resultados obtidos.

119

ELEMENTOS TEMTICOS DO

1 Verso

1 Reescrita

2 Reescrita

Objetivo

__

__

__

Material utilizado

+-

Procedimentos

__

Resultados

__

+-

RELATRIO

Tabela 5 Presena de elementos temticos do relatrio de experincia nas diferentes verses da

produo de Marcela.

A partir da tabela 05, pode-se perceber que Marcela foi acrescentando

elementos temticos do gnero relatrio de experincia. Na primeira verso, a
aluna no faz referncia a objetivo, procedimentos ou resultados. No quesito
materiais, a aluna cita velhinha de lanterna e alguns dos objetos levados pelos
alunos frente, embora no se consiga entender o que acontece com esses
objetos. Na segunda verso a aluna explica melhor o aparelho utilizado para fazer
a experincia (No aparelho havia fios, pilhas e uma lampada de lanterna) e
acrescenta o procedimento adotado de forma simples (quando era mal condutor a
lampada no acendia). O comentrio sobre os resultados de ordem pessoal
(os resultados foram timos), sendo mais elaborado na ltima verso, na qual ela
divide os objetos testados em bons e maus condutores de energia.
A aluna vai, pouco a pouco, se apropriando dos esquemas temticos e
composicionais do relatrio de experincia. Os bilhetes orientadores aliados ao
espao para a reescrita abrem caminho para uma reflexo sobre o prprio texto e
para a aprendizagem de prticas de escrita. Mesmo a tendncia de responder as
questes levantadas pelo bilhete no texto funcionou como um incentivo
elaborao e como estratgia para a apropriao do gnero. Alm disso, as
questes levantadas pelos bilhetes no poderiam ser abordadas atravs de
estratgias tradicionais de correo, como a marcao dos problemas, correo
dos mesmos ou atribuio de smbolos. Marcela, muitas vezes, acrescenta e retira
trechos do texto, e no somente substitui ou muda a ordem do que foi dito. Isso

120

aponta para a reelaborao de aspectos de ordem global, ao mesmo tempo em

que o gnero e sua funo vo sendo mais bem compreendidos.
No percurso de escritas e reescritas de Marcela, trs aspectos se
destacaram. Em primeiro lugar, chamei a ateno para a tendncia que a aluna
mostrou de organizar a segunda verso em funo das perguntas e sugestes
feitas no bilhete orientador. Isso trouxe mais informaes ao texto, porm de
maneira desordenada. A estruturao do texto sob a forma de respostas
justapostas trouxe um segundo problema, de referenciao, pois alguns termos
foram introduzidos sem apresentao alguma, por estarem presentes nas
perguntas do bilhete, mas no no texto da aluna. Esse problema de referenciao
resolvido na ltima verso, quando Marcela deixa de se concentrar no processo
de responder perguntas e parece mostrar um domnio maior dos campos temtico
e estrutural do gnero relatrio de experincia. O terceiro aspecto que destaco no
percurso de Marcela so as mudanas que a aluna faz por conta prpria em suas
verses, mudanas que denominei automotivadas. O exemplo mais claro disso o
da ltima sentena, que vai passando por modalizaes, alteraes lexicais e
recebendo acrscimos no decorrer das verses (inicialmente Foi muito legal essa
aula e eu quero que se repita, depois Foi muito legal essa experincia e eu
queria que se repetisse e finalmente Eu gostei muito dessa experincia e eu
queria que se repetisse outras vezes). Essas mudanas automotivadas, tambm
encontradas no percurso de vrios outros alunos, como nas verses de Pedro,
confirmam que o espao para reescritas propicia um encontro entre o aluno e o
prprio texto, no qual ele tem a oportunidade de refinar suas habilidades de
escritor.

3.3. Os relatrios e desenhos de Gilberto: uma interveno diferenciada

Gilberto tinha doze anos na poca em que os registros foram gerados.
Era bem mais alto que a maioria dos colegas, e j havia sido reprovado duas

121

vezes. Diferentemente do restante do grupo de alunos mais velhos, no

demonstrava haver perdido o interesse pela escola. Gostava bastante de
participar em atividades orais, mas quase no entregava trabalhos escritos,
conforme relato da professora, em entrevista18. Pude comprovar isso ao entrar em
contato com seu caderno de produo textual, que estava praticamente em
branco. Os pais de Gilberto trabalhavam como catadores de papelo e nunca
haviam frequentado a escola. Na entrevista individual, ele me disse no gostar de
ler nem de escrever. Na aula em que a turma produziu um texto sobre a rvore,
Gilberto passou o tempo da produo folheando um livro didtico de Cincias
antigo, recortando algumas figuras. Quando terminou, veio me mostrar:
Gilberto: Olha aqui.
Ceclia: Mas cad o texto?
Gilberto: Essa a capa. (Dirio de Campo, p. 12, 21/09/2007)

Era uma colagem bem feita, de figuras de rvores, folhas e flores.

Quanto ao texto, ele disse que faria em casa e traria depois, o que nunca de fato
aconteceu. No relatrio de visita, feito em grupo, Gilberto se ocupou do que mais
gostava de fazer: a capa. Quando terminou de selecionar as gravuras que iria
usar, veio me mostrar. Pedi que ele me explicasse, e sua primeira reao muito
me intrigou: ele apontava para as figuras e balbuciava monosslabos e
onomatopias. Insisti, e s a ele fez uso da linguagem verbal. A partir desse
episdio, pude perceber que a linguagem verbal ocupava lugar secundrio nas
estratgias de comunicao de Gilberto, especialmente quando fora dos domnios
da conversa cotidiana. Esta era usada em ltimo caso, quando estritamente
necessrio. Devo reconhecer que foi com surpresa que recebi a primeira verso
de seu relatrio de experincia. E surpresa maior ainda ao receber as duas

18

tem o Gilberto, que muitas vezes no entrega (Trecho transcrito de conversa audiogravada com
a professora, 01/10/2007, p. 05, sobre o desempenho dos alunos nas aulas de produo de texto).

122

verses posteriores. Passo a compartilhar as verses de Gilberto e os respectivos

bilhetes orientadores.
Relatrio
Situada na cidade de Cosmpolis na Escola EMEF
Xxxxxxxxxx mais uma das escolas brasileiras envolvidas
no ensino exclusivo de primeira quarta series.
Vamo imajina
sobre a experincia sobre a eletricidade
Vamo fala sobre Os Bons e maus condutores de
eletricidade
Bons

Maus

Borracha

Madeira

Vidro

Metal

plstico

Unha

Cobre

Tecido

pedra

Ferro
Aluminio
Arame

Espelho
Ouro

papel

Giz
couro

Relatrio de experincia - Gilberto: primeira verso

Nessa primeira verso Gilberto inicia seu texto copiando a primeira

frase de um dos relatrios lidos e discutidos previamente com a classe. Era um
relatrio sobre aquela escola, produzido por um colaborador para o projeto de
ensino, e pode ser visualizado em anexo. A segunda e a terceira frases so de
sua criao. O texto finalizado com uma espcie de tabela, apontando os
resultados encontrados na experincia: materiais que funcionam como bons
condutores da eletricidade, e outros que so maus condutores.

123

Para produzir um texto adequado aos padres da escola, Gilberto usa

primeiramente a repetio como estratgia, e depois representa graficamente a
experincia atravs de uma espcie de diagrama (representao grfica de um
fenmeno). Os resultados colocados no quadro durante a experincia so
transformados em tabela.
BILHETE 1
Gilberto,
Gostei das anotaes que voc fez sobre a experincia.
Esto bem organizadas e ilustradas. Agora falta transformar isso
em relatrio. Lembre que no relatrio voc escreve o que
aconteceu para que, aqueles que no estavam junto, possam
tomar conhecimento do que se passou. Nesse caso, como uma
experincia, importante explicar o objetivo da experincia, o
aparelho utilizado (como era feito e como funcionava) e os
resultados encontrados.
Bom trabalho!
Professora Ceclia

Como a primeira verso de Gilberto contm poucos elementos de um

relatrio de experincia, esse primeiro bilhete foi bem genrico. O elogio s
anotaes deve-se ao fato de que elas estavam bem organizadas, e possuam
ilustraes esclarecedoras, condizente com sua facilidade de representar a
realidade de maneira pictrica19. Relembro o grupo de leitores que ele deve ter em
vista ao escrever o relatrio, no caso, pessoas que no compartilharam do
momento da experincia. Repito isso tendo em vista a dificuldade que os alunos
tiveram de estabelecer a referenciao no relatrio de visita, acreditando que a
visualizao, mesmo que ficcional, de um pblico leitor extraescolar, aliada
compreenso da funo sociopragmtica do gnero produzido minimizaria esse
tipo de problema. Em seguida, chamo ateno de maneira simples para os
elementos temticos que seu relatrio deveria contemplar: o objetivo da
experincia, o material e procedimento empregados o aparelho utilizado (como
era feito e como funcionava) e os resultados. Com isso, procuro lev-lo a se
19

As anotaes de Gilberto tambm podem ser visualizadas em anexo, juntamente com suas
verses do relatrio de experincia.

124

recordar da estrutura tpica de um relatrio de experincia, j discutida antes em

classe, e que poderia ajud-lo nos momentos de reescrita.
No dia 30/10/07 os alunos da professora Denise
fizemo uma experincia sobe a eletricidade e eu era um
detes aluno e eu vou fala algua coisa sobe a
eletricidade alumnio bom condutor da eletricidade
madeira mau condutor da eletricidade metal bom
condutor da eletricidade plstico mau condutor da
eletricidade cobre bom condutor da eletricidade tecido
mau condutor da eletricidade ouro bom condutor da
eletricidade papel mau condutor da eletricidade Ferro
bom condutor da eletricidade borracha mau condutor
da eletricidade arame bom condutor da eletricidade
unha mau condutor da eletricidade pedra mau
condutor da eletricidade espelho mau condutor da
eletricidade giz mau condutor da eletricidade couro
mau condutor da eletricidade
Vou fala como a jete sabia o que era bons
condutoris de eletricidade uzamos lanpada de lantena
duas pinhas com dois fius e cando a luz ficava aceza
era porque era bon condutor de eletricidade e cando a
luz ficava apagada era porque era maus condutores de
eletricidade.
Relatrio de experincia - Gilberto: segunda verso

Gilberto entregou sua segunda verso muito orgulhoso. Era o maior

texto que ele j havia produzido. Dos quatro elementos do relatrio de experincia
cuja integrao no texto eu propus no final do primeiro bilhete orientador, Gilberto
incluiu trs. Ele menciona os resultados, alternando bons e maus condutores da
eletricidade, finalizando com uma srie de maus condutores, que foram
encontrados em maior quantidade na experincia da quarta srie B. O aluno
reconstri o momento da experincia na ordem em que ela foi realizada, falando
de cada material apresentado e dos resultados encontrados. Gilberto parece no
se adaptar bem ao texto linear, mas trabalhar pela lgica da imagem. O aluno
superpe as cenas da experincia, como numa sucesso de fotogramas. Ao usar

125

essa estratgia para apresentao dos resultados, o primeiro pargrafo acaba

ficando demasiadamente repetitivo. Alm disso, a falta de sinais de pontuao
leva a uma sentena enorme, que dificulta a leitura. O aluno tambm explica o
material usado na experincia e descreve seu funcionamento no segundo
pargrafo, esclarecendo, assim, o procedimento adotado durante a experincia.
Apesar da desorganizao do texto e de sua construo incomum, possvel,
atravs da leitura, ter uma idia geral a respeito da experincia que foi realizada.
O aluno faz questo de se incluir no texto, mostrar que ele participou de
maneira direta do que est sendo relatado. Isso pode ser visto logo no incio de
texto em dois momentos. O primeiro, quando usa um verbo na primeira pessoa do
plural no momento em que, de acordo com a gramtica tradicional, deveria ter
usado a terceira do plural para concordar com o sujeito da orao: os alunos da
professora Denise fizemo.... O segundo momento ainda mais evidente, quando,
Gilberto, no satisfeito com a primeira estratgia, refora: e eu era um detes
aluno.... Ao final, a primeira pessoa retomada antes da explicao sobre o
aparelho utilizado na experincia.
BILHETE 2
Oi Gilberto!
Fiquei to feliz de receber seu relatrio! Sabia que voc
escreve melhor do que voc imagina?
Algumas dicas para deixar seu texto ainda melhor: ao invs
de colocar o nome de cada material e repetir bom condutor de
eletricidade ou mau condutor de eletricidade, junte-os em dois
grupos.
Assim: atravs da experincia, a quarta srie B concluiu que
tal, tal, tal e tal so bons condutores de eletricidade, e o mesmo
para os maus condutores.
Bom trabalho! Tenho certeza de que seu texto ficar timo!
Professora Ceclia

No segundo bilhete orientador atenho-me mais questo das

repeties, e sugiro uma maneira de elimin-las. Uso tambm expresses de
motivao, tendo em visto todo o contexto escolar desse aluno, conforme

126

anteriormente mencionado: seu percurso de fracassos, o baixo ndice de entrega

de produes escritas.
No dia 30/10/07 os alunos da professora Denise da
escola EMEF Xxxxxxxxxxxxxxxxxx fizemos uma
experincia sobre a eletricidade e eu era um detes aluno
e eu vou fala alguas coisas sobe a eletricidade
Aluminio, metal, cobre, Ouro, Ferro Bons condutore da
eletricidade madeira, plstico, tecido, papel, Borracha,
Vidro, Unha, pedra, Espelho, Giz e couro estes so os mau
condutores da eletricidade vou fala como a jete o que
era bons condutoris de eletricidade e maus condutoris
de eletricidade usamos lanpada de lantena duas
pinhas com dois fius e cando a luz ficava aceza era
porque era bons condutoris de eletricidade e cando a
luz ficava apagada era porque maus condutores de
eletricidade.
Eu entendi qui nem tudo funciona com eletricidade.
Ilustrao (com legenda)
fim
Relatrio de experincia - Gilberto: terceira verso

Gilberto acata a sugesto e organiza os resultados em bons condutores

e maus condutores de eletricidade. Acrescenta um comentrio final e uma
ilustrao, bem a seu estilo, uma verso simplificada de um infogrfico, em que o
desenho utilizado para apresentar visualmente informaes sobre a experincia,
no caso, sobre o funcionamento do aparelho.
Sua produo final ainda difere qualitativamente da mdia da turma.
Isso pode ser facilmente observado atravs da comparao com as verses finais
de Marcela e Pedro. No se pode, entretanto, deixar de chamar ateno para o
fato de o aluno ter se envolvido em todo o processo de escrita e reescritas,
seguindo as sugestes dos bilhetes, numa tentativa de melhor estruturar seu

127

texto. O salto entre a primeira verso, quase que totalmente constituda de cpia,
e a ltima, considervel, mesmo que ainda no se equipare aos relatrios dos
colegas. O percurso de Gilberto demonstra que o ensino de produo escrita
atravs de sequncias didticas, com espao para reescritas orientadas por
bilhetes pode atrair o interesse de uma maior fatia de alunos do que estratgias
tradicionais de ensino da escrita, e com isso ampliar o alcance desse saber. Os
bilhetes escritos tiveram um impacto muito positivo sobre a maioria dos alunos
estudados, que se sentiam valorizados por terem algum efetivamente
interessado em seus textos, que no estivesse preocupado apenas em apontar
erros. Com isso, eles se dedicavam a responder esses bilhetes em forma de
novas verses.
O percurso de Gilberto mostra tambm a necessidade de diversificar as
estratgias usadas para se adequar ao aluno. O tipo de interveno feita com ele
atravs dos bilhetes diferente daquela realizada com a maior parte da turma.
Enquanto para esses, os bilhetes focavam em aspectos especficos que
precisavam ser melhorados, para Gilberto foi necessrio relembrar todos os
componentes essenciais de um relatrio, alm de fazer uso de mais expresses
motivadoras. O ensino de escrita atravs de gneros discursivos/textuais, usando
bilhetes orientadores da reescrita, permite a adequao s necessidades
especficas de cada aluno.
O trabalho de reescrita incitado pelo bilhete-orientador pode inaugurar
um espao de interlocuo entre professor e aluno, e, atravs dessa interao,
possibilitar novas formas de encarar o fazer textos na escola. Uma nova forma que
deixa de lado um pouco a tarefa e a nota, to arraigadas s prticas escolares, j
que o aluno passa a ter um leitor interessado no seu texto, e no apenas algum
procura de erros, como tambm apontado por Ruiz (2003), Buin (2006a, 2006b) e
Bazarim (2006a, 2006b). Uma nova forma que possibilita o ensino de textos
situados, levando em conta a diversidade de gneros discursivos/textuais, que

128

podem ensinar ao aluno prticas de linguagem teis no somente na escola, mas

principalmente fora dela.

*********************************************************
Neste captulo mostrei como os bilhetes orientadores inauguraram um
novo espao de interlocuo professor-aluno. Atravs deles, a professorapesquisadora deixou de ocupar a posio de algum que l para apontar os erros
gramaticais e ortogrficos dos alunos, tornando-se uma leitora interessada no que
os alunos tm a dizer em seus textos. Isso funcionou como um elemento
motivador para a tentativa de melhorar cada vez mais os relatrios. Os bilhetes
orientadores procuraram voltar o olhar dos alunos para questes globais de
composio do relatrio e extratextuais, como o pblico leitor visualizado e a
funo comunicativa do gnero. Com isso, os alunos puderam, aos poucos,
conforme demonstrado nos textos analisados nesse captulo, ir desenvolvendo um
domnio do gnero em estudo. Isso trouxe modificaes maneira de encarar o
fazer textos na escola, abrindo caminho para uma perspectiva que encara o texto
como um ponto em um processo, e, por isso mesmo, provisrio.
interessante observar que muitos dos problemas de referenciao
encontrados nos relatrios de visita foram solucionados, como a tendncia em
utilizar verbos no presente ao invs do discurso reportado e a opo por diticos
que remetem ao momento da enunciao (como aqui e agora). Esse pode ser um
indcio de uma maior compreenso da funo sociopragmtica do gnero, do
debruar-se sobre a prpria produo atravs da reescrita, e da ficcionalizao de
leitores extraescolares. Buin (2006a) chegou mesma concluso em seu estudo,
observando o seguinte: A coerncia das primeiras verses mostra o domnio do
escrevente no sentido de redigir o texto dominando a sua funo, levando em
conta os provveis leitores (ainda que ficcionais), mesmo em se tratando de uma
tarefa escolar (p. 233). Como os alunos da quarta srie B conheciam agora os

129

elementos genricos de que precisavam para escrever um relatrio, no tiveram

as mesmas dificuldades apresentadas no relatrio de visita, quando o
conhecimento sobre o gnero era limitado e intuitivo. Porm, a interveno
realizada aps a primeira verso, atravs dos bilhetes orientadores, crucial para
uma compreenso melhor do gnero e para a produo de um relatrio de
experincia cada vez mais completo. Apenas os mdulos da sequncia didtica
no ensinam tudo a respeito de como escrever determinado gnero. preciso
intervir e proporcionar momentos orientados de reescrita para alcanar os
resultados desejados.
Obviamente nem todos os problemas desapareceram. Qualquer
processo de mudana gradativo e traz resultados que no so totalmente
previsveis. Um exemplo de resultado imprevisto a terceira verso de Pedro,
que, seguindo o conselho de repetir menos a expresso bons e maus condutores
de energia eltrica, produz um texto que fica de fato menos repetitivo, porm mais
confuso, devido s inusitadas anforas por ele empregadas. Alm disso, junto s
novas prticas de escrita, que levam em conta a funo sociopragmtica do
gnero, coexistem velhas prticas, ainda arraigadas, como a no-introduo de
certos elementos no texto, que so tidos como de conhecimento geral. Seria esse
o resultado de uma diversificao insuficiente do pblico leitor? Uma sugesto
para estudos futuros seria averiguar a relao entre referenciao em relatrios
escolares e uma diversificao ainda maior do pblico leitor, com a criao de
situaes em que os textos precisem mesmo funcionar fora da escola, e no
apenas de maneira ficcional.

130

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho surgiu, como apontei logo no incio, de uma preocupao

prtica com a aprendizagem da escrita em contexto escolar. Por isso, toda a
dissertao foi organizada em torno dos dados gerados e no em funo de uma
ou vrias teorias acerca do assunto. Com isso no pretendo dizer, contudo, que
esta pesquisa se encontra livre de pressuposies tericas. Pelo contrrio. Como
em qualquer trabalho cientfico, eu tambm tinha as minhas, as quais procurei
explicitar ao longo do mesmo: o texto escolar como resultado de interaes
complexas, que ultrapassam os limites da sala de aula para refletir outras esferas
da vida dos alunos-produtores com suas prticas prprias de letramento da a
importncia de no dissociar essas esferas da produo escolar; a reescrita como
uma alternativa para verses cada vez mais adequadas ao novo momento de
interlocuo e o bilhete orientador como gnero catalisador, por viabilizar o
desencadeamento de aes produtivas de desenvolvimento de prticas de escrita.
O captulo I se ocupou principalmente do primeiro objetivo deste
trabalho, a saber, de caracterizar prticas de ensino da escrita numa turma de
quarta srie do EFI de uma escola pblica e parcialmente do segundo identificar
nas produes dos alunos questes relevantes no contempladas pelas prticas
de ensino existentes. Percebi que, como o comando para a produo textual no
era especfico, os alunos no tinham uma viso clara do que deveriam produzir. O
resultado era uma variedade de gneros e contedos. Essa diversidade, em si
mesma, no um problema, pois pode abrir espao para um ensino democrtico,
no qual o aluno tem direito escolha em todas as etapas do processo. O
problema, nessa situao especfica, que a variedade mencionada no era
esperada e nem abordada na correo. Assim, os alunos se atinham s prticas
de escrita que j dominavam e tendiam a no desenvolver outras. Observando as
inquietaes da professora sobre os textos dos alunos (problemas no nvel local
do encadeamento textual, textos incompletos, dificuldade de fazer planejamento e

131

reviso), notei que a primeira era abordada, enquanto as duas ltimas careciam
de interveno. O ensino de escrita a partir dos gneros discursivos/textuais, na
forma de uma sequncia didtica, ajudaria a resolver a questo da incompletude,
j que os alunos teriam mais conhecimento sobre que tipo de texto era esperado
deles e como produzi-lo. Isso tambm ajudaria na questo do planejamento. A
reviso ficaria por conta da dedicao de momentos para a reescrita, nos quais os
alunos teriam a oportunidade de melhorar o prprio texto.
A opo pela implementao de uma sequncia didtica focada num
gnero discursivo/textual escrito surgiu, ento, como uma opo adequada para
suprir as necessidades daquela realidade especfica. Ela no exclui, nem
desconsidera outras formas de ensino da escrita de carter mais aberto. Apenas
serviu como instrumento para organizar melhor os conhecimentos dos alunos em
torno de um gnero especfico, sua funo sociopragmtica, situao de
comunicao e interlocutor eleito. Acredito que possa funcionar em outros
contextos nos quais essas mesmas variveis se configurem como objetos de
ensino adequados aos alunos.
No captulo II, finalizo a busca pelas questes relevantes no
contempladas pelas prticas de ensino correntes e comeo a abordar o terceiro
objetivo, mais profundamente desenvolvido no captulo III a proposio de
alternativas terico-metodolgicas para o ensino da escrita naquele contexto
especfico. Constatei que a correo das produes textuais, na turma estudada,
era feita oralmente, por amostragem e os alunos no voltavam para corrigir o
prprio texto. No havia instrues claras sobre como revisar, apenas a
recomendao, durante os momentos de produo, para que cada um lesse seu
texto diversas vezes. Essa forma de correo e o comando pouco especfico
surgiram como instncias definidoras da interveno por mim realizada, guiandome para o caminho das reescritas orientadas por bilhetes e do ensino de gneros
discursivos/textuais escritos atravs de sequncias didticas.

132

O relatrio de visita produzido pelos alunos mostrou que especificar

apenas o gnero a ser produzido no suficiente. preciso trabalhar, tambm,
para que os alunos adquiram uma noo clara do que seja esse gnero, qual a
sua funo e a que tipo de pblico ele se destina. Surgiram problemas de
referenciao, relacionados em parte ancoragem enunciativa privilegiada, em
parte no visualizao de outros leitores, alm da professora. Os alunos
demonstraram dificuldades no uso do discurso reportado e na seleo de
expresses anafricas e diticas apropriadas. Tambm fizeram uso de pronomes
cujo referente de difcil identificao, por no estar presente no texto ou ento
distante. Por visualizarem a professora como principal interlocutora, sentiam que
no era preciso explicar, introduzir cada referente para quem j compartilhou dos
momentos relatados. O ponto de onde partiam para escrever a ancoragem
determinava o tipo de informao privilegiada, que se aproxima mais ou menos do
gnero de referncia. Essa diferena foi demonstrada atravs da anlise dos
relatrios que partem da prpria experincia (nossos passeios e afins) e daquele
que se concentra na visita em si.
O captulo III trata da anlise dos relatrios de experincia produzidos
pelos alunos ao fim da sequncia didtica, e suas respectivas reescritas. Esse
trabalho foi feito tomando como base os pressupostos de que o conhecimento dos
gneros contribui para o empoderamento dos aprendizes, para uma relao mais
autnoma com a linguagem e de que o texto constitui um momento em um
processo interacional mais amplo. Os mdulos da sequncia didtica se
mostraram eficazes em auxiliar os alunos na compreenso do gnero produzido.
Como resultado disso e de uma maior clareza sobre o interlocutor eleito para a
produo, so raros os problemas com o discurso reportado e com a seleo
adequada de expresses diticas e anafricas, identificados em abundncia nos
relatrios de visita.
Porm, a sequncia didtica sozinha no resultou em relatrios livres
de problemas. A interveno posterior fundamental. com os bilhetes

133

orientadores e com o espao dedicado reescrita que as verses dos alunos vo

progressivamente se assemelhando mais a um relatrio de experincia. Alm
disso, os momentos de reescrita inauguram um espao para o aluno refletir sobre
o prprio texto. So acrescentadas modificaes automotivadas, e no somente
aquelas sugeridas pelos bilhetes. Enquanto a sequncia didtica contribuiu para
solucionar algumas das dificuldades encontradas pelos alunos quando da
produo do primeiro relatrio, torna-se claro, atravs da anlise dos textos, que a
interveno feita atravs dos bilhetes orientadores crucial para a produo de
verses cada vez mais semelhantes ao gnero de referncia. Os bilhetes tambm
contriburam para ampliar o nmero de alunos que entregavam as produes
textuais, motivando uma parte maior da turma, devido interlocuo de carter
individual que ele estabelece. Os alunos passaram a encontrar um leitor
interessado no que escrevem.
O carter aberto dos bilhetes conta tambm com inesperados, j que a
resposta dos alunos nunca totalmente previsvel. Uma tendncia observada foi a
de elaborar verses que respondiam as questes propostas no bilhete orientador
na ordem em que elas haviam sido feitas. Surge um problema diferente de
referenciao ligado a essa tendncia: a no-introduo de novos referentes no
texto. A anlise dos textos de Pedro demonstrou tambm que os bilhetes no
prevem tudo, como no caso das estratgias por ele selecionadas para eliminar o
problema da repetio. Eu pressupus que ele soubesse faz-lo eficazmente, e no
foi isso que aconteceu.
O que se observa ao final uma convivncia de procedimentos de
escrita sedimentados (voltada para interlocutores estritamente escolares) e
procedimentos novos que se tentava introduzir atravs da interveno, por meio
da sequncia e dos bilhetes. Essa coexistncia aponta para a mudana, que
nunca ocorre instantaneamente, contando sempre com perodos de transio.

134

Termino essas linhas propondo uma reflexo sobre a sala de aula o

ambiente real e complexo onde as aes didticas propostas nessa e em outras
pesquisas devem acontecer. A sala de aula das nossas escolas brasileiras,
pblicas e particulares, com suas idiossincrasias e perplexidades. A pergunta que
me fica a seguinte: qual o impacto que esse tipo de abordagem de ensino da
escrita teria, considerando as condies reais de funcionamento de escolas como
a estudada? Falo em condies reais pensando na ausncia da figura de um
pesquisador, apenas do professor enquanto pesquisador das produes dos
prprios alunos e das prprias prticas. Penso nas condies de funcionamento,
ao refletir sobre a carga horria reduzida, os vrios programas a cumprir, desde
os currculos de cada disciplina at os projetos municipais, estaduais e os
parmetros nacionais de ensino. As estratgias empregadas durante a
interveno no so inditas e demonstraram sua eficcia. Mas demandam
grande investimento de tempo, para poder pensar a sequncia didtica (definir os
aspectos ensinveis de um gnero, selecionar textos do gnero de referncia que
sirvam como modelos, elaborar os mdulos adequados) e para escrever bilhetes
personalizados para cada aluno. Entra a, entre tantas outras variveis, a tenso
entre formao e prtica o que se sabe e o que se faz. Seria possvel? As vrias
iniciativas boas e pessoas comprometidas que existem espalhadas por esse pas
me fazem acreditar que sim.

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Campinas: Mercado de Letras, 2004. p.71-91.
SIGNORINI, Ins. A questo da lngua legtima na sociedade democrtica: um
desafio para a lingstica aplicada contempornea. In: MOITA LOPES, Luiz Paulo
da (Org.). Por uma lingstica aplicada indisciplinar. So Paulo: Parbola,
2006. p.169-190.
_____________. (Org.). Gneros catalisadores: letramento e formao do
professor. So Paulo: Parbola, 2006.
_____________. Construindo com a escrita outras cenas de fala. In:
_____________. (Org.). Investigando a relao oral-escrito e as teorias do
letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2001. p.97-134.
_____________. Do residual ao mltiplo e complexo: o objetivo da pesquisa em
Lingstica Aplicada. In: SIGNORINI, Ins; CAVALCANTI, Marilda C. (Orgs.)
Lingstica Aplicada e transdisciplinaridade. Campinas: Mercado de Letras,
1998. p.99-110.
SILVA, Ivaneide Dantas da. Produo de textos escritos na escola: uma anlise
enunciativa e scio-histrica. Dissertao (Mestrado) - Programa de Estudos Ps-

143

Graduados em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, Pontifcia

Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2002.
SILVA, Wagner Rodrigues. Construo de aprendizes de leitura e escrita
atravs de exerccios didticos: um estudo de caso. 2006. 185 f. Tese
(Doutorado) - Departamento de Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2006.

144

ANEXOS
ANEXO A
Termo de Consentimento 1
(Captulo I)
GRUPO DE PESQUISA CNPq PRTICAS DE ESCRITA E DE REFLEXO SOBRE A
ESCRITA EM CONTEXTOS INSTITUCIONAIS

PROJETO PRTICAS CRTICAS DE ESCRITA

TERMO DE CONSENTIMENTO PARA COLETA E ANLISE DOS DADOS

Eu, ________________________________________, RG no __________________,

Diretora da Escola Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx, sabendo que o objetivo da pesquisa
Prticas Escritas Crticas na Escola desenvolver um projeto de produo escrita junto
aos alunos da quarta srie X, incentivando prticas de letramento crticas e relevantes,
autorizo a coleta e a utilizao de registros em sala de aula (em via impressa ou oral),
bem como de documentos escritos referentes escola e ao seu corpo docente e discente.
Tenho a garantia de que esses dados sero expostos mantendo-se sigilo absoluto do
nome da escola e da identidade dos alunos, professores e funcionrios que colaboraram
com a pesquisa. Para tanto preencho os dados abaixo e, junto com a professora Ceclia
Eller Rodrigues Nascimento, assino concordando com o exposto acima:

Endereo: ______________________________________________ no ____________

Bairro: _________________ Cidade: __________________ CEP: ________________
Telefone: (____) ____________ E-mail: _____________________________________

Cosmpolis, ____ de _________________ de 2007.

__________________________

_______________________

Assinatura da professora-pesquisadora

Assinatura da informant

145

ANEXO B
Termo de Consentimento 2
(Captulo I)
GRUPO DE PESQUISA CNPq PRTICAS DE ESCRITA E DE REFLEXO SOBRE A
ESCRITA EM CONTEXTOS INSTITUCIONAIS

PROJETO PRTICAS CRTICAS DE ESCRITA

TERMO DE CONSENTIMENTO PARA COLETA E ANLISE DOS DADOS

Eu, ________________________________________, RG no __________________,

professora da Escola Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx, sabendo que o objetivo da pesquisa
Prticas Escritas Crticas na Escola desenvolver um projeto de produo escrita junto
aos alunos da quarta srie X, incentivando prticas de letramento crticas e relevantes,
autorizo a utilizao dos dados por mim produzidos e de registros em sala de aula (em via
impressa ou oral). Tenho a garantia de que esses dados sero expostos mantendo-se
sigilo absoluto de minha identidade. Para tanto preencho os dados abaixo e, junto com a
professora Ceclia Eller Rodrigues Nascimento, assino concordando com o exposto
acima:

Endereo: ______________________________________________ no ____________

Bairro: _________________ Cidade: __________________ CEP: ________________
Telefone: (____) ____________ E-mail: _____________________________________

Cosmpolis, ____ de _________________ de 2007.

__________________________

_______________________

Assinatura da professora-pesquisadora

Assinatura da informante

146

ANEXO C
Texto 01: Dia da rvore Eva
(Captulo II)

147

ANEXO D
Texto 02: Dia da rvore Leandro
(Captulo II)

148

ANEXO E
Texto 03: Dia da rvore Jenifer
(Captulo II)

149

ANEXO F
Texto 04: Dia da rvore Rafaela
(Captulo II)

150

ANEXO G
Trecho de Mar sem fim
(Captulo II)

TRECHO DE MAR SEM FIM

Treze dias, zero hora e 22 minutos depois das geleiras da Gergia do Sul, terra outra vez. Numa
das freqncias secretas da Amrica, combinei com a Marina ancorar em casa no domingo muito
cedo e at l o rdio ficaria quieto. s 10h05 um navio cruzou a proa, de oeste para leste. s
11h42 outro navio, dessa vez ancorado estranho a 29 milhas da Ilha Grande. Puxa vida!
Fiz as contas. Chegaria em Paraty noite, sem ver nada: nem montanhas, nem coqueiros, nem
mata. No. Melhor passar a noite em algum lugar deserto onde pudesse mergulhar com luz, s
para ver a ncora no fundo. Nadar pelado e me despedir decentemente, em paz e sossego, da
minha casa de tantas semanas.
A nica sada para ainda ancorar com sol seria parar do lado de fora da Ilha Grande. Na praia dos
Aventureiros, ou talvez na baa do antigo presdio. Deixei para decidir ao alcanar a ilha. s 15h30
o nordeste virou leste forte. O presdio no era abrigado, nem bom lugar para ancorar em paz.
Achei, logo depois, uma prainha direita sem barcos, sem ningum. Voltei contra o vento,
bordejando, em direo mancha de areia voltada para o poente. Bom lugar. Em sete metros de
fundo, soltei a ncora. No me lembro da hora, nem o nome do lugar, apenas que foi o melhor
instante da mais deliciosa velejada de toda a minha vida. Anestesiado, pulei pelado e sa nadando
em volta do Paratii. Depois, de cara para o poente, secando o corpo no vento quente de fim de
tarde, como se todos os pequenos sofrimentos nunca tivessem passado de um sonho, vi o sol se
pr sobre as montanhas de Paraty.
Extrado de: KLINK, Amyr. Mar sem fim: 360o ao redor da Anttica; projeto grfico Hlio de
Almeida. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. pp. 214-215.

151

ANEXO H
Irashaimass!
(Captulo II)

Irashaimass!
Por Fernanda Torres Magalhes

Irashaimass! Irashaimass!
Essa uma das primeiras palavras que se ouve assim que se chega ao Japo. Num alto-falante,
numa gravao com uma aguda voz feminina.
Bem-vindo.
Cheguei ao Japo, mais especificamente na provncia de Osaka, no final de maro de 2003. Depois
de cruzar o mapa mundi e acompanhar pela telinha da aeronave o nosso deslocamento
interminvel, aterrissamos quase 26 horas depois de deixar o aeroporto internacional de
Guarulhos. Confuso geral, confuso mental. Num primeiro momento, o Japo agride. Muitos
sons, cores, uma lngua indecifrvel que se funde em letreiros e imagens coloridas. Pessoas
vestidas de maneira uniforme e que esto sempre apressadas. Acredito que os japoneses sejam os
mais rpidos ao fazer um desembarque, pois mal o avio toca o solo, e l esto eles retirando suas
maletas do compartimento de bagagem. Sim, o Japo tem pressa.
Fui convidada pela Universidade de Estudos Estrangeiros de Osaka para ocupar a cadeira de
"foreign teacher", onde seria responsvel em ministrar cursos sobre "Histria e Cultura Brasileira".
Detalhe importante: em Lngua Portuguesa. Em princpio, parecia uma tarefa fcil, visto que tinha
formao acadmica em Histria, com um Mestrado recm concludo - ambos na Universidade de
So Paulo - e alguma experincia em sala de aula. Aceitei o desafio, que se apresentaria em vrias
vertentes, entre elas, ensinar para estrangeiros e viver em um pas com diferenas significantes.
Os primeiros momentos no Japo so rduos. Fsica e psicologicamente. O seu corpo sente a
diferena de fuso horrio, deixando-o atordoado por uns bons dias. Noites e dias trocados, e ainda
tem que se acostumar com o fato de ter seu calendrio adiantado. No comeo essa a palavra
mgica para seu estgio aqui: acostumar-se. E nesse processo de adaptao, muitas gafes so
cometidas e perdoadas pelo olhar benevolente japons, que te encara com aquela expresso de
compreenso. Sim, um gaijin pode errar, dentro claro, dos limites sutilmente impostos.
Era chegado o momento de conhecer meu local de trabalho. Diante de cerca de 30 alunos do 3o
ano do Departamento de Lngua Portuguesa, dei minha primeira aula. Eram jovens curiosos em
conhecer a nova professora brasileira. Discurso por cerca de uma hora, explicando
detalhadamente a ementa do curso. Fixei meu programa em Histria do Brasil Contemporneo,
desde a ditadura do Estado Novo ditadura militar, enfatizando os aspectos polticos e sociais.

152

Os olhares impassveis dos alunos no me diziam nada. Havia ali uma barreira que precisava
descobrir qual era. Na semana seguinte, no mesmo horrio, voltei sala de aula. Dessa vez o
pblico havia se reduzido a apenas dez participantes. Fui tomada por uma espcie de frustrao,
afinal, acreditamos na importncia da primeira impresso, e tive a sensao de que a minha
proposta no tinha despertado interesse nos alunos. Sensao nada agradvel para um recmchegado.
Conversando com uma colega de Departamento, descobri que a razo do ocorrido foi que os
alunos acharam a disciplina complicada. Havia uma lacuna na formao desses estudantes, afinal
no era um curso de graduao em Histria e ainda com um outro agravante que acredito ter sido
mais relevante na desistncia dos alunos: o vocabulrio acadmico, misturado com a velocidade
de falante nativa, assustaram muitos que no conseguiram sequer ter um entendimento efetivo
da ementa. E assim tive que me adaptar.
O primeiro ano, obviamente, foi o mais difcil. Passei por um processo de reaprendizado da minha
prpria lngua, buscando sinnimos todo o tempo.
Falar com estrangeiros faz com que voc se comunique numa linguagem mais amena. E tive que
mudar meu prisma de como seria ensinar algo sobre o Brasil que fosse ao mesmo tempo
interessante e que no soasse to hermtico para os jovens japoneses. Ser professor em terras
estrangeiras no seria to fcil como imaginava.
Extrado de <http://www.eca.usp.br/pjbr/arquivos/entrevistas8_b.htm>, acesso em 20 set. 2007.

153

ANEXO I
Passeio na ABL
(Captulo II)

Passeio na ABL

Os alunos da quarta srie 2 da escola Odila Amaral Bttcher estavam em mais um passeio: fomos
visitar a ABL.
Ao chegarmos l, descobrimos que a ABL foi fundada em 2003 pelos italianos.
L na ABL, todos os resduos da fbrica vm para o incinerador, principalmente as sobras de
comida da cozinha.
Cada funcionrio tem sua rea de trabalho. Vimos o trabalho da manuteno. Depois observamos
a bomba do rio Jaguari. Quando cai a presso da bomba, entram trs milhes de litros de gua. Em
seguida ns fomos para a fbrica de medicamentos.
A visita chegou ao fim. Foi agradvel conhecer essa fbrica. Assim aprendemos mais sobre a
produo de remdios.

154

ANEXO J
Relatrio de observao da EMEF
(Captulo II)

RELATRIO DE OBSERVAO DA EMEF Xxxxxxxxxxxxxx

Situada na cidade de Cosmpolis, a EMEF Xxxxxxxxxxxxxx mais uma das escolas
brasileiras envolvidas no ensino exclusivo de primeira quarta sries. Estivemos conhecendo suas
instalaes no dia 10 de outubro de 2007, o que coincidiu com a semana da criana.
Nosso objetivo de realizar uma apreciao de alguns elementos da escola caracterizou-se
por dois elementos fundamentais, a saber, a estruturao fsica e as caractersticas do produto
humano presente nela, obviamente, composta pelos seus alunos e quadro de funcionrios.
Na entrada de um prdio simples, aparentemente com um formato de um F invertido, o
visitante pode encontrar um mural repleto de fotos retiradas de projetos executados pelos alunos,
bem como a distribuio de alguns elementos contextuais da instituio de ensino, circundados
por plantas e a exposio de material artstico manual para enfeitar a entrada. Nas salas dos
professores, alguns materiais didticos, uma mesa para conversa e uma pilha de bolas
provavelmente para ser doada aos alunos pela ocasio especial j mencionada.
O ptio fica de frente para o refeitrio, algumas mesas servem de apoio para o lanche, que
no dia mal eram usadas pelas crianas eufricas com sorvetes na mo correndo para todos os
lados; mesmo com as mesas, ainda possvel encontrar espao suficiente para as correrias e,
certamente com um objetivo mais didtico, para a formao de filas a fim de recomearem as
aulas, embora no nos tenha parecido fcil agreg-las diante da agitao do dia.
Num corredor perpendicular ao ptio da escola esto algumas salas de estudo do lado
esquerdo, no lado paralelo esto algumas salas de aulas especiais como, a de vdeo, de projetos e
informtica. Embora fosse uma data especial as salas no estavam em uso e depois do intervalo,
todos voltaram para as salas convencionais. Nesse mesmo corredor pode-se notar a existncia de
muitos cartazes dependurados nas paredes, a maioria envolvendo a discusso do meio ambiente,
algo sobre o folclore e outro conjunto falando sobre a importncia do conhecimento e da escola.
Uma rea de atividades fsicas tambm pode ser encontrada de frente para outras salas de
aulas com portas para o externo, o espao tambm no estava sendo usado, exceto por uma dzia
de meninos brincando com uma bola improvisada, um deles tinha um leve problema fsico. E do
lado da secretria h uma rea, semelhante a um quiosque coberto para socializao, essa rea
no foi ocupada por aluno nenhum durante o intervalo. Importante lembrar que todo esse
ambiente fsico estava envolvido por msica tocada atravs de um rdio conectado a um
amplificador.
Os alunos perceberam a minha presena, alguns mais corajosos vieram me interrogar ou
apenas observar na minha ficha de observao os dados que eu anotava para a posterior
confeco desse relatrio. Nem todos estavam uniformizados, e algumas meninas possuam
maquiagem no rosto para comparecerem s aulas. Uma no muito maquiada confessou atravs da
mediao de uma amiga seu repentino interesse por mim e pela minha atividade. Alguns riam do
fato.

155

Professoras estavam presentes e tentavam supervisionar as atividades de seus alunos, no

conseguimos identificar muitos monitores, embora tivssemos visto um. As merendeiras
entregavam os sorvetes e a vice-diretora permaneceu todo o tempo observando os alunos. Todos
os funcionrios endossam um crach com seu nome e funo e eles tambm pareciam curiosos
com minha tarefa.
Por fim todas as crianas estavam nas salas pintando algum desenho e o barulho e
agitao da escola pareceu-nos muito menor, uma ltima observao no corredor perpendicular
encerrou nossa atividade no local. Ao voltar para o ptio as merendeiras o varriam, e recolhiam do
cho qualquer resqucio da alimentao das crianas.
A foto da senhora Xxxxxxxxxxxx no corredor por onde samos pendurada perto da
secretaria parecia unificar a nossa observao de estrutura e ente humano. Uma foto em preto e
branco mostrava o rosto e o colo da homenageada, numa indicao de modelo e simplicidade.
Samos despedidos pela vice-diretora e por algumas secretrias vistas por uma pequena janela.

156

ANEXO K
Relatrio para conserto da porta

(Captulo II)

Anotaes:

Sem fechadura.

Pregos fora do lugar.

A porta abria com dificuldades.

Era preciso usar a tesoura para abri-la.

Risco de ficarmos presos.

O vento batia a porta.

Relatrio para conserto da porta

A porta da sala da quarta srie 2 da EMEF Odila Amaral Bttcher est com problemas.
Est faltando a fechadura e os pregos esto fora do lugar.
Por isso, a porta de abre com dificuldades. Precisamos at usar uma tesoura para abri-la.
Estamos correndo o risco de ficarmos presos. Alm disso, o vento bate a porta, causando um
barulho incmodo.
Devido aos problemas mencionados, importante que venha um funcionrio da
manuteno o mais rpido possvel realizar os consertos necessrios.

157

ANEXO L
Relatrio de Visita ABL: Grupo 01
(Captulo II)

158

ANEXO M
Relatrio de Visita ABL: Grupo 02
(Captulo II)

159

ANEXO N
Relatrio de Visita ABL: Grupo 03
(Captulo II)

160

ANEXO O
Relatrio de Visita ABL: Grupo 04
(Captulo II)

161

162

163

ANEXO P
Relatrio de Visita ABL: Grupo 05
(Captulo II)

164

165

ANEXO Q
Relatrio de experincia - Marcela: primeira verso
(Captulo III)

166

ANEXO R
Relatrio de experincia - Marcela: segunda verso
(Captulo III)

167

ANEXO S
Relatrio de experincia - Marcela: terceira verso
(Captulo III)

168

ANEXO T
Relatrio de experincia Pedro: primeira verso
(Captulo III)

169

ANEXO U
Relatrio de experincia Pedro: segunda verso
(Captulo III)

170

ANEXO V
Relatrio de experincia Pedro: terceira verso
(Captulo III)

171

ANEXO W
Relatrio de experincia Gilberto: anotaes
(Captulo III)

172

ANEXO X
Relatrio de experincia Gilberto: primeira verso
(Captulo III)

173

ANEXO Y
Relatrio de experincia Gilberto: segunda verso
(Captulo III)

174

175

ANEXO Z
Relatrio de experincia Gilberto: terceira verso
(Captulo III)

176

177