PDGA Mercante Unidad 2

Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
son exclusivamente didcticos. Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
PRIMERA PARTE
METODOLOGA ESPECIAL
DE LA
ENSEANZA PRIMARIA
LEYES. LECCIONES,
ENSEANZA DE LA ESCRITURA, LECTURA, ORTOGRAFA,
EJERCICIOS INTUITIVOS,
COMPOSICIN Y ARITMTICA
POR
VCTOR MERCANTE
Decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de la Plata;
profesor de Metodologa, Psicologa aplicada y Prctica de la misma;
miembro del Consejo Superior;
miembro de la Sociedad Cientfica Argentina; de la Sociedad de Psicologa de Buenos Aires:
de la Internacional de Paidologa de Pars;
de la American Academy of Political and Social Science de Pensilvania;
honorario de la- Franklin y de la Sociedad Internacional de Kindergarten, etc.
TERCERA EDICIN,
CORREGIDA
NDICE
I.
Mtodo y Procedimiento.
La Pedagoga. La educacin. Mtodo. Formas del mtodo. Bibliografa .........................................................................
II.
Leyes generales del Mtodo.
Mtodo de la ciencia y mtodo de la enseanza. Bibliografa.
III.
Eficacia del Mtodo.
Bibliografa ...............................................................................................
27
IV.
Programas.
Carcter de la enseanza primaria. Programas sintticos.
La distribucin en lecciones. Distribucin de las materias
objeto de enseanza. Bibliografa .................................................
31
V.
La Leccin.
La leccin. Preparacin general. -*- Preparacin especial.
Tiempo. Carpetas memorndums. Bosquejo y partes de
la leccin. Procedimiento. Los pasos formales de la instruccin. Bibliografa....................................................................
41
XIV
NDICE.
NDICE,
VI.
XI.
Deberes.
Objeto de los deberes. Lo que primero debe corregirse. La
revisin. El concurso de los padres. Bibliografa.....................
71
VII.
Defectos que suelen ofrecer las Lecciones.
En preguntas y respuestas. En ilustraciones. En lenguaje.
En procedimiento. Otros defectos. Nmero de alumnos.
XV
Educacin de los sentidos, ejercicios intuitivos y estudio

de la naturaleza.
Fundamentos de esta educacin. Nociones que se adquieren
por los sentidos. Programa. Edad. Proceso mental.
La lmina. Cmo se educan los sentidos. Educacin del
tacto. Educacin de la vista. Educacin del odo.
Educacin del olfato. Educacin del gusto. Cmo se
observa. Deberes. Museo Escolar. Bibliografa .................. 229
79
XII.
VIII.
Enseanza de la Escritura.
Programas. Edad. Proceso mental de la escritura. Tipos
de escritura. El cuaderno. Anlisis y alfabeto del sistema. Posicin y manera de tomar la pluma. La leccin.
La estenografia. Escritura a mquina. El ambidextrismo. Bibliografa.......................................................................
Enseanza de la Composicin.
Formacin del lenguaje y su cultivo. Programas. Proceso
mental. Preparacin del alumno. Mtodo. Ejercicios
de perfeccionamiento. El plan. Trabajos en cuestionarios. Defectos frecuentes. Bibliografa.................................... 281
93
IX.
Enseanza de la Lectura.
Programa. Edad. Proceso mental de la lectura mecnica.
PRIMER GRADO: Mtodo para la enseanza de la lectura
mecnica: Palabras y sonidos generadores; Textos; Carteles,
mnemnomos, etc.; Resea histrica; El mtodo de las oraciones; Mtodo onomatopyico; Las cartillas alemanas;
Paso a paso . SEGUNDO Y DEMS GRADOS: Periodos de
perfeccionamiento; Los defectos; La indagacin de los defectos; La voz; Modulacin y expresin, fongrafo; Puntuacin y pausas; Vicios de diccin; Mmica; Ejercitacin
comprensiva; La visualizacin interna; Clasificacin de los
libros; Ejercicios de visualizacin; Ejercicios de comprensibilidad; Lecturas libres. Bibliografa............................................. 113
X.
Enseanza de la Ortografa,
Proceso mental. Tipos e irregularidades. Investigaciones.
Pruebas didcticas. El procedimiento. Las lecciones. Bib liografa........................................................................... 185
XIII.
Enseanza de la Aritmtica.
Propsito. Programas. Programa que adoptamos. Edad
y tiempo. Horarios: distribucin del tiempo. Proceso
mental. Esttica de la matemtica. Leyes de la actividad
matemtica del nio. Distribucin de las lecciones y mtodo. Ejercicios. Ejercicios de fijacin, Series de
evocacin y mixtas. Problemas. Sistema mtrico decimal. Enunciados concebidos por el alumno. Razonamiento o anlisis de los problemas. Solucin de los problemas. Las lecciones de problemas. Deberes. Texto.
Series solucionarlas. Bibliografa................................................. 345
METODOLOGA DE LA ENSEANZA PRIMARIA

(PRIMERA
PARTE)
I.
Mtodo y Procedimiento.
La Pedagoga. La educacin- Mtodo. Formas del mtodo.
Bibliografa.
La Pedagoga. La Pedagoga es la ciencia de la

educacin y comprende: 1 El estudio del hombre o
conocimiento del objeto educable, del que se ocupa la
antropologa, la anatoma, la fisiologa, particularmente
del sistema nervioso; la psicologa normal, morbosa y
colectiva; la psicopedagoga, estudio de la capacidad
del grupo y de la eficacia del mtodo; la sociologa.
2o El estudio de las leyes y conceptos educativos en
relacin con los antecedentes biolgicos e histricos y
los fines humanos, dentro del medio en que el hombre
acla, Ciencia de la educacin. 3 El arte de cultivar las
aptitudes, fijar los conocimientos y formar el carcter
segn la naturaleza del grupo escolar y las necesidades
del Estado, Metodologa de la enseanza y gobierno
escolar. 4 El estudio de la experiencia didctica o de
los sistemas empleados y corregidos en diversas pocas
por el hombre, para perfeccionarse, Historia de la enseanza.
METODOLOGA.
La educacin. Si se considera a la educacin como

fenmeno general, son factores favorables o desfavorables, los elementos fsicos (suelo, clima, produccin);
el hogar, la sociedad, el Estado con sus leyes e instituciones. La educacin resulta, en estos casos, ya espontnea, ya refleja, ya directa, ya indirecta.
La educacin escolar es una forma de la accin directa
y voluntaria con un fin determinado. Si el educando se
encuentra en condiciones fsicas, intelectuales y morales
regulares, la educacin es normal evolutiva; si se encuentra en condiciones anormales,
la educacin es
enmendativa o correctiva. Son tipos deficientes los ciegos,
sordo-mudos, dbiles, idiotas, cretinos, imbciles, degenerados,
delincuentes
precoces,
instables,
psicastnicos, etc.; parte de ellos constituye cierto porcentaje en
las escuelas por cuanto los reglamentos no han
ordenado, hasta ahora, una clasificacin que permita formar
grupos homogneos, sin esa promiscuidad funesta al
desarrollo tranquilo de las aptitudes psicomorales y a la
eficacia de los mtodos.
Este libro se ocupa de los mtodos para la enseanza
de los grupos normales.
Mtodo. Es una palabra de origen griego (, con,
para; , camino) que significa proceder de cierta manera para alcanzar un fin. As como de un punto puede
irse a otro por caminos cortos, por caminos largos, por
caminos fciles, por caminos difciles, as tambin una
educacin puede realizarse o un conocimiento puede
adquirirse, en poco o mucho tiempo; en una forma
agradable o en una forma penosa; de un modo econmico o de un modo costoso. El sentido comn nos
aconseja lo ms rpido, lo ms econmico, lo ms eficaz y lo menos penoso. De aqu que, cuando, como en la
enseanza, los mtodos para
llegar a un resultado son
MTODO Y PROCEDIMIENTO.
varios, haya necesidad de estudiarlos, compararlos y

someterlos a la crtica para determinar el ms conveniente. Tarea es sta, por la suma de elementos que
deben tenerse en cuenta, asaz complicada, de suerte que,
comunmente, los procedimientos suelen obedecer a inspiraciones personales y repentistas. Si la iniciativa es,
en el maestro, el rasgo personal de mayor encomio,
sin embargo, para no exponerse a repetir ensayos infructuosos y a exiguas cosechas, debe conocer el xito, los
detalles y el fundamento de la manera de hacer considerada buena por los experimentados. No bastan el
instinto y la voluntad, o vocacin; es necesaria la razn
nacida de la experiencia.
El mtodo es, en la nueva pedagoga, el arte de hacer
comprender, fijar y mantener la atencin espontnea,
diferente del arte de transmitir; en consecuencia, obedece a una trama de principios psicolgicos, de carcter individual en gran parte, y de principios referentes a la lgica de la ciencia, que no siempre se traducen
en una prctica eficaz, sobre lodo cuando habis ejercitado poco la enseanza y cuando acerca de los principios no tenis un concepto claro de su eficiencia
didctica; los hay fundamentales, los hay generales y
los hay especiales para una determinada enseanza;
referentes al profesor, referentes al alumno, referentes
a la materia, que exigen suficiente discernimiento para
no confundirlos o posponer el valor de unos al valor
de otros. La Metodologa es la divisin ms importante de la Pedagoga y a ella corresponde la parte
aplicativa por excelencia; se la divide en general y especial, ocupndose la primera de los principios comunes a todos los mtodos: referentes al edificio, al aula,
al profesor, al alumno, al material, a la leccin, al conocimiento, al inters, a la disciplina; su auxiliar es la Psicologa; la segunda, del lugar de la materia en la clasifi-
METODOLOGA.
cacin de los conocimientos; de su espritu y doctrina;

de su programa y horario; de su distribucin en lecciones; del desarrollo de la leccin; de los ejercicios de la
leccin; de la parte activa del profesor y del alumno;
de la exposicin y uso del material; de los deberes; de
los textos; del proceso de las aptitudes que se cultivan;
su auxiliar es la Psicopedagoga. Los detalles de una
leccin, acerca de un tema dado y en un momento dado,
constituyen el procedimiento, forma virtual de la prctica misma. Es ms circunscripto que el mtodo y particulariza la realizacin del hecho didctico.
Formas del mtodo. Desde el punto de vista lgico, es decir, segn los medios de que nos valemos para
conocer la verdad, dice AGUAYO, el mtodo puede ser
analtico o sinttico, si el educando se pone en contacto
inmediato con el objeto estudiado; e inductivo o deductivo, cuando conoce la verdad por inferencia, es decir,
por consecuencia de verdades ya conocidas. Los dos
primeros se sirven de la intuicin: los dos ltimos, del
razonamiento inductivo o deductivo, respectivamente.
Desde el punto de vista educador, o sea segn el
mayor o menor ejercicio que se d a los poderes mentales del nio, el mtodo puede ser dogmtico o heurstico. Se llama mtodo dogmtico o expositivo, aquel en
que el maestro transmite el conocimiento a sus discpulos por la mera exposicin verbal, permaneciendo stos
pasivos en la obra de la enseanza. En el mtodo heuristico, llamado tambin de investigacin o de invencin.
los alumnos toman parte activa en la leccin, y la obra
del maestro se reduce a estimular la curiosidad y el inters de sus discpulos y a guiar a stos en el descubrimiento de la verdad.
Su forma puede ser intuitiva o
socrtica.
Anlisis quiere
decir divisin, es decir, descomposi-
cin de un todo para conocer sus partes. As, se da el

nombre de anlisis qumico a la descomposicin de un
cuerpo compuesto, para estudiar los cuerpos simples que
lo forman; anlisis gramatical a la descomposicin de
una clusula, frase o palabra, para estudiar sus elementos, etc. Por eso, dice con razn el filsofo HAMILTON,
que el anlisis va siempre de lo compuesto a lo simple.
Sntesis, en griego, quiere decir unin. As, se llama
sntesis qumica a la reunin de vanos elementos para
formar un cuerpo compuesto; sntesis gramatical, a la
recomposicin de los elementos fonticos o los de la
oracin, para formar palabras, oraciones, etc. De conformidad con esta acepcin de la palabra, se llama mtodo sinttico al que va de la parte al todo, de lo simple
a lo compuesto, de los elementos ms sencillos de una
cosa o hecho a la cosa o hecho de que forman parte.
Cuando, para ensear la lectura, el maestro va de las
letras o slabas a las palabras u oraciones, utiliza el
mtodo sinttico. Cuando presenta los fenmenos geogrficos que rodean al nio, para pasar despus al estudio de la tierra como un todo, tambin emplea esa
forma pedaggica.
Llamamos mtodo inductivo al que se sirve de la
induccin, es decir, al que, partiendo de hechos, fenmenos o casos particulares, se eleva al conocimiento de
la ley o principio general a que estn sometidos. Supongamos que, para demostrar la dilatacin de los cuerpos
por el calor, hago ver a los nios el aumento de volumen de diferentes cuerpos sometidos a una llama. El
nio concluir diciendo: el calor dilata todos los cuerpos. Esta inferencia es una induccin.
Deduccin es la inferencia por la cual, de una verdad
o principio general, concluimos hechos o casos que
estn incluidos en aqulla. La forma verbal de una
deduccin bien hecha es el silogismo.
METODOLOGA.
Mtodo deductivo es el que se vale de la deduccin, es

decir, el que va de las leyes, reglas o principios a la aplicacin de stos en casos particulares.
Si, para ensear la dilatacin del hierro por el calor,
digo a un nio que todos los cuerpos materiales se dilatan por dicho agente, y le pregunto si el hierro tambin
se dilata, el nio concluir que s, por ser el hierro un
cuerpo material.
Hemos visto que el anlisis y la sntesis se refieren
al conocimiento inmediato, es decir, el conocimiento
por intuicin, mientras que la induccin y la deduccin
son formas del conocimiento por inferencia.
A pesar de esto, hay relaciones muy estrechas entre
dichos cuatro mtodos. Toda deduccin se funda generalmente en una verdad obtenida por induccin; toda
induccin reposa, a su vez, en una verdad obtenida por
intuicin, es decir, en una verdad analtica o sinttica;
de modo que los cuatro mtodos, aunque diferentes
entre s, no deben separarse nunca en la enseanza. El
mejor mtodo es el que pone en actividad todos los poderes mentales, uniendo la sntesis al anlisis, la deduccin a la induccin.
Los pedagogos de la escuela herbartiana han sido los
primeros en llamar la atencin de los educadores sobre
la necesidad de unir, en todo mtodo de enseanza, las
direcciones lgicas del entendimiento. HRBART, por
ejemplo, aconsej que el anlisis y la sntesis se combinaran siempre en un todo sistemtico; y sus discpulos
(Rein, Ziller, De Garmo, Mac Murray, etc.) exigieron
en todo mtodo las siguientes partes: un anlisis del
objeto estudiado; una sntesis o una induccin, comparando los objetos estudiados con otros ya conocidos; y
una deduccin o aplicacin de las verdades descubiertas.
De estos procedimientos nace la forma analgica, que,
en la segunda mitad del siglo XIX,
ha adquirido una
trascendencia indiscutible en los mtodos cientficos

para la explicacin de los fenmenos ms complicados
por los fenmenos menos complicados. As, SPENCER ha
construido la Sociologa sobre conceptos biolgicos, por
lo de que hechos semejantes conducen a conclusiones
semejantes. En Zoologa basta estudiar la anatoma, vida
y caracteres de un animal, para inducir las de los dems
del mismo grupo. La forma analgica es una derivacin
del mtodo comparativo de las ramas biolgicas e histricas.
Conviene que los maestros tengan presente que, en
principio, la enseanza textual es: siempre dogmtica.
BIBLIOGRAFA.
Como se comprender, escribimos un compendio que
no basta para el suficiente dominio de los asuntos. Creemos, por tanto, til agregar el ttulo de las obras que
pueden adquirirse fcilmente en las libreras o leerse
en las bibliotecas, en donde encontraris los detalles que
necesitis sobre los tpicos que os interesan:
G. CESCA. Principii di. Pedagoga genrale. Paravia,
1900.
G. COMPAYR. Curso de Pedagoga. Bourel, 1897.
LINDNER. Grundriss der Pdagogik als Wssenschaft.
Leipzig, 1889.
I. BENCIVENNI. Appunti di Pedagoga e didattica.
Livorno, 1900; R. Giusti.
G. MARCHESINI. Corso sistemtico di Pedagoga generale. Paravia, 1907.
V. LETELIER. Filosofa de la Educacin. Buenos Aires,
1912; Gabaut y Ga.
METODOLOGA.
J. K. F. ROSENKRANZ. The Philosophy of Education,

New York, 1897; Appleton.
R. ARDIG. La Ciencia de la Educacin, 1905, edicin
espaola.
A. M. AGUAYO. Curso de Pedagoga. Habana, 1907; Imp.
La Moderna Poesa.
J. COLLARD. Mthodologie de
l'Enseignement moyen,
435 pgs. Bruselas, 1903; A. Castaigne, edit.
Mc. MURRAY. How to study and teaching how to study
(el acto de estudiar), 324 pgs. Boston, 1916; Houghton
Mifflin.
II.
Leyes generales del Mtodo.
Mtodo de la ciencia y mtodo de la enseanza. Bibliografa
Establecer apriorsticamente la manera de comprender y fijar un conocimiento, es someterse a una pedagoga, ms que racionalista, dogmtica. Es necesario,
antes, saber cmo se aprende para saber cmo se ensea,
problema que deben resolver la Historia por una parte,
la Psicopedagoga por otra.
El mtodo pedaggico da normas para una accin
educativa sistemtica sobre el individuo. Por consiguiente, los principios a tenerse en cuenta son, como ya
dijimos: a) Biolgicos; b) Psicolgicos; c) Sociolgicos;
d) Pedaggicos. Sera, para un compendio, salir de sus
propsitos ocuparnos de cada grupo. Limitarmonos
a un breve comentario de aqullas, no ms conocidas tal
vez, pero tiles como gua.
Mtodo de la ciencia y mtodo de la enseanza. El
mtodo debe considerarse desde dos puntos de vista:
) Mtodo seguido o que sigue una ciencia para formarse (investigacin).
b) Mtodo seguido para comprenderla y fijarla (enseanza).
10
METODOLOGA.
En qumica el mtodo de investigacin es experimental; los fenmenos se observan sometidos a prueba

y se generalizan en ley. El mtodo para aprenderla
exige el mismo proceso, pero articulado con los procedimientos para que dicho mtodo y la nocin que de
l resulta sean comprendidos. Aquel mtodo es, previamente, qumico; ste es pedaggico, tiene presente
las leyes de la mente para formar una aptitud y fijar un
conocimiento.
Respecto a la ciencia, cualquiera de las que constituyen el grupo o son derivadas han seguido, en su constitucin, estas leyes:
1. Partir de nociones de las que se tenga el sentimiento de la evidencia. (Descartes.) Este sentimiento,
para Spencer, no es sino el hbito, constituido por las
acciones del ambiente y las reacciones del yo.
2. Concebir de los fenmenos observados, y con los
datos que se tengan, la hiptesis ms simple y ms simptica que los comprenda a todos. (A. Comte.) Toda
ley o conjunto de leyes tienen de precursora a la hiptesis. Reunidos los hechos, observadas sus peculiaridades,
es humano dar el por qu, formar una hiptesis.
Las hiptesis han sido, a travs de las diferentes
pocas y segn el grado de civilizacin de los pueblos,
teolgicas y cientficas, comnmente metafsicas. Unas
verificables, otras no; otras posibles de verificar. Las
leyes son de carcter inductivo. Donde la induccin
termina comienza la razn, eminentemente generalizadora, y por tanto la hiptesis y lo metafsico.
3. Concebir como inmutables las leyes que rigen
los hechos y fenmenos de una ciencia. (A. Comte.) La
ley es una verdad generalizada y la resultante de un proceso tamizado a travs de nuestros procedimientos de
comprobacin. La ley resulta de la constante observada
LEYES GENERALES DEL MTODO.
11
en una serie de hechos y fenmenos y de la reduccin,

luego, de las condiciones objetivas en una abstracta.
De aqu que en toda investigacin debe considerarse
como incompleto el trabajo que no induzca y no generalice.
4. Subordinar las construcciones subjetivas a los
materiales objetivos. (Aristteles, Leibnitz, Kant, Comte.)
Esta ley es el valor que toda ciencia, al constituirse,
debe dar a la sensacin, que es conocimientos, elemento
primario de nuestras elaboraciones, destinada a fijar en
nuestros centros el mundo exterior para organizar otro
interior, imagen virtual de aqul.
Las ciencias acumulan hechos, sobre todo hechos;
tratan fenmenos y sobre todo fenmenos; los producen si no los hay; inventan aparatos para producirlos; as, avanzan sobre las preocupaciones y los dogmas que tanto han contenido la expansin mental y
econmica del hombre.
5. Las imgenes interiores son siempre menos vivas
que las impresiones exteriores. (Locke, Kant, Weber,
Comte.) Esta ley es el fundamento de la intuitividad
de los mtodos de enseanza.
6. Proceder a una clasificacin por orden de generalidad creciente o decreciente. (Comte.)
7. Pasar de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo complejo y de la sntesis a las partes. (Pestalozzi,
Comte.) Esta ley, que es histrica, en el estudio metdico de la naturaleza sirve de base a la ordenacin de la
enseanza.
8. Pasar del objeto a la idea y de la idea a la accin,
recorriendo todas las fases del proceso psicolgico. (Ley
biogentica, base de la ejercitacin didctica.)
9.
Los conocimientos deben ser adquiridos en la
misma forma y en el mismo orden que fueron adquiri-
12
METODOLOGA.
dos por la humanidad, considerando que el individuo,

fsica, intelectual y moralmente, es una recapitulacin
de su filogenesia.
(Ley histrica de Spencer, Mller,
Morselli.)
10. Toda ciencia parte de nociones admitidas como
evidentes y de principios mirados como ciertos. (Consecuencia de la de Descartes.)
Estas leyes importan, para la enseanza, resolver el
problema de la instruccin; formacin de la idea, y del
lenguaje mediante el ejercicio, por los mtodos inductivos, deductivos o analgicos, previa consideracin de
las:
1. Condiciones
del alumno para recibir la enseanza y del profesor para darla.
2. De los elementos para fijarla.
3. De la cantidad y calidad de los conocimientos
que deban trasmitirse.
4. De la forma didctica de la transmisin.
5. De los elementos y condiciones estticas de la
escuela.
6. De los fines individuales, sociales y polticos de
la enseanza.
De aqu un nuevo conjunto de principios, resumidos
por Berra, bajo el ttulo de Leyes de la enseanza:
1. Ley de universalidad. Todos tienen la necesidad y el deber de aprender, y aptitudes para aprender,
contra prejuicios vulgares o de otra poca que sostenan
que ciertas clases no deban instruirse o educarse. La
teora de la instruccin, basada sobre las exigencias de
la vida, es el perfeccionamiento del sujeto por artificios
que coadyuvan y completan la accin natural.
2. Ley de integridad. El hecho de que el individuo nazca con un conjunto de aptitudes implica, segn
LEYES GENERALES DEL MTODO
13
los principios bio-sociales, su condicin para luchar ventajosamente con los elementos. De aqu que el colegio
se ocupe del desarrollo de todas las aptitudes.
Por una parte, pues, robustecimiento de la integridad
psicolgica. Por otra, la integridad de los conocimientos, puesto que todo contribuye a valorizar el coeficiente personal y colectivo.
3. Ley de concomitancia. Toda asignatura debe
constar de prctica, de teora aplicada, de una o varias
teoras puras. Se entiende por teora pura la adquisicin del conocimiento (ejercicio de los sentidos y procesos centrales). Por teora aplicada, la demostracin
del principio, la derivacin de la ley del proceso inductivo. Por teora prctica, hacer lo que la ley o el principio indica (industria).
Por otra parte, debe comprenderse en esta ley el
hecho de que la enseanza de una asignatura debe ser
motivo para extenderse, incidentalmente, a otras, aplicando, restringidamente, el principio de Jacotot.
4. Ley de proporcionalidad. La enseanza, en
cuanto a extensin e intensidad, debe estar en relacin
con la edad, con los sexos, con las necesidades, con el
tiempo que se dispone, etc. De aqu el carcter primario,
secundario, superior de un mismo conocimiento.
5. Ley de unidad del saber. Las varias categoras
de fenmenos (astronmicos, fsicos, qumicos, biolgicos, sociales) son reducibles, por va de anlisis, a una
causa nica y general de carcter fsico. De aqu que las
doctrinas deben completarse y una enseanza nunca
debe negar a otra, sea cual fuere la circunstancia en que
la damos.
6. Ley de objetivacin: Ley de Locke, Pestalozzi,
Comte; ley del proceso psquico. Todo comienza por
os sentidos y se explica, en el grado evidente, por los
14
METODOLOGA.
sentidos. De aqu que: 1 las cosas; 2 sus representaciones; 3o los esquemas; 4o las descripciones, en orden
de valor didctico.
7. Ley de especificacin. Deben especificarse los
objetos de conocimiento que comprende cada ciencia,
teniendo en cuenta que cada una tiene categoras de
fenmenos que no puede explicar otra, sino echando
mano de recursos que no le corresponden. As, para cada
ciencia hay lo elemental, que para otra es lo ms complejo. As, la clula es tal vez lo ms elemental en biologa; en qumica es lo ms complejo.
8. Ley de ordenacin lgica. Los conocimientos
que deben trasmitirse son innumerables. Pero unos son
de mayor importancia que otros para el individuo. Por
otra parte, si se los agrupa segn sus afinidades y analogas, especie de artificio mnemotcnico, su trasmisin
y su adquisicin ser posible dentro de una maravillosa
economa de esfuerzo. La ley es de aplicacin, en lo sencillo como en lo general, dentro de cada ramo o grupo
de conocimientos, no de programas o grupos de asignaturas, pues el progreso de las ciencias es arborescente y no catenario.
9. Ley de ordenacin investigativa. Debe ensearse a descubrir el efecto, yendo a l progresivamente,
desde la causa; yendo a ella regresivamente, desde el
efecto. Desde que la enseanza versa sobre investigaciones ya hechas y conocimientos ya adquiridos, a los efectos de la economa del tiempo y de la exactitud, el
profesor propondr de antemano un orden que lleve
claramente a una adquisicin precisa y sistemtica del
conocimiento. De aqu los programas, los planes, los
bosquejos. (El hombre, los rganos, los tejidos.)
10. Ley de desenvolvimiento. En armona con
el poder de las aptitudes, segn la edad, el sexo y la pre-
LEYES GENERALES DEL MTODO
15
paracin.
Cultivo
integral.
Cada
asignatura
interesa
todas las aptitudes; el proceso psquico slo difiere en la
calidad de los conocimientos que lo activan.
11. Ley de continuidad. Los conocimientos, por
un principio de clasificacin y de complejidad, se suceden los unos a los otros y derivan de causa a efecto. De
aqu la necesidad de no dejar vacos que interrumpan la
serie, obligando, en casos difciles, a la mente del
alumno qu supla los intermedios.
(La demostracin de una proposicin matemtica;
las hiptesis cuando del efecto no se llega a la causa
por continuidad filogentica y ontognica.)
12.
Ley de coordinacin
Ensese
indistintamente los fenmenos,
hechos y cosas del mundo sensible; clasifquese
indistintamente estas nociones; investguese indistintamente las leyes; infirase la teora y
hgase la prctica. Esta ley, aparentemente contraria a
la de continuidad, tiene su aplicacin en los primeros
grados de la instruccin,
donde
el alumno
forma
el
hbito de dirigirse a la naturaleza, conocer sus cosas,
formar la idea y adquirir el trmino.
Es decir,
en la
instruccin primaria, deben
suprimirse las divisiones y
adquirirse nociones, aplicando en cierta medida el principio de Jacotot. As, la Gramtica se ensea en la composicin, no segn el orden de sus partes; las Ciencias
Naturales se estudian en las lecciones de Museo, tal
como se presentan las cosas, y no en el orden lgico que
la ciencia las exige. La mala interpretacin de este principio ha originado la forma cclica y la exageracin del
concepto de enseanza concntrica. La ley de
coordinacin es relativa; pierde su aplicacin a medida que
los conocimientos, en virtud de la edad y los grados, se
diferencian y especializan. Pero, en todo caso, nunca
debe
entenderse
dentro de la misma asignatura donde
imperan las leyes de ordenacin y continuidad.
16
METODOLOGA.
13. Ley de combinacin. Si se presencia un

suceso, se le recuerda siempre conjuntamente con el
paraje en que ocurri, y suele bastar la presencia de este
lugar o su recuerdo para que se recuerde el suceso, y
vice versa. Si, en vez de presenciarlo, se lee u oye un
relato, se le entiende mucho ms fcilmente si al mismo
tiempo se describe el lugar, porque no es de dudarse que
la nocin de la topografa hace concebir cmo las cosas
han debido ocurrir, cmo ocurrieron y no de otro modo
cualquiera. Si slo se ve en un hueso el lugar en que se
inserta un msculo, no se tendr idea tan completa de
la importancia del msculo ni del punto de insercin
como si a la vez se examina la funcin que el msculo
desempea, porque en este ltimo caso el punto de insercin concurre a explicar la funcin del msculo, as
como esta funcin explica por qu el rgano se inserta
en tal punto. Y no slo se facilita el conocimiento, sino
tambin el recuerdo, por la relacin de los trminos.
Estos ejemplos revelan que ciertas materias se conocen mejor y se recuerdan ms fcilmente si estn ntimamente relacionadas con otras en el acto del conocimiento, que si aparecen solas o aisladas.
14- Ley de oportunidad. Ensea la experiencia
que el ser humano, en estado sano, es apto a todas las
edades para aprender ciencias y trabajos, teoras y prcticas. Pero tambin ensea que no es igualmente apto a
todas las edades, ni todos los momentos son propicios a una recepcin eficaz del conocimiento o a una
elaboracin provechosa de las ideas. En la segunda
infancia la facilidad es algo menor; pero, por efecto
del desenvolvimiento de las aptitudes, las adquisiciones
son ms extensas, ms serias, ms profundas y ms
persistentes.
Las edades que en el individuo humano se consagran
principalmente a
robustecer y a desarrollar
todas
sus
17
fuerzas, y, por lo mismo, a adquirir conocimientos, hbitos, destreza prctica, que son modos de ser de la fuerza,
son la infancia y la adolescencia, o ms precisamente,
les primeros catorce o diez y seis aos de vida, y los diez
siguientes, segn sean los grados del aprendizaje.
15. Ley de educacin metdica. No basta saber
qu conocimientos se adquieren y por qu facultades; se
necesita investigar, adems, cmo proceden las facultades en el conocimiento de cada clase de objetos; esto es,
cul o cules son los mtodos que las facultades emplean
en conocer la clase de objetos a que corresponden. Adems es menester averiguar por qu mtodos se aplican
los conocimientos y por cules se rige la prctica.
La observacin ensea que a los sentidos y a la conciencia les basta ponerse en comunicacin con los fenmenos respectivos para que, sin que se note una serie
de operaciones mentales, sin que se note un proceso
psquico, adquieran las nociones de que son capaces.
Conocen instantneamente; su mtodo nico es el
intuitivo.
La inteligencia conoce las relaciones directas de los
fenmenos, de los hechos, de las cosas, de un solo
mtodo tambin; comparando las nociones de esas cosas., hechos o fenmenos; por manera que para conocer
relaciones directas emplea el mtodo comparativo. Pero,
si esa misma inteligencia ha de sacar de una nocin
concreta, sea de fenmenos o de cosas, una idea abstracta, procede de modo que la conciencia no revela,
pero al cual ha de darse un nombre: es el mtodo abstractivo. Si la misma inteligencia ha de conocer una
ley, una regla, una nocin general, infirindole del
conocimiento que tenga de la relacin de ciertos hechos
particulares, procede de otro modo, que es el mtodo
inductivo.
La observancia de la ley de adecuacin metdica en
18
METODOLOGA.
las escuelas depende en gran parte del empleo de objetos. A los que cumplen la ley de objetivacin les es
difcil infringir la ley de los mtodos, porque la misma
naturaleza los compele a cumplirla. Pero es general que
no se la cumpla toda vez que se desatienda la ley de
objetivacin o que se yerre en aplicarla, pues en tales
casos se reemplaza el imperio de la naturaleza con el
arbitrio del maestro.
16. Ley de ejercitacin adquisitiva. La observacin ms sencilla convence de que una persona no puede
conocer colores, olores, sonidos, sabores, cuerpos, relaciones directas, leyes, etc., si no pone en accin sus
propias aptitudes. Nada le vale al ciego que todo el
mundo vea la luz y los colores, ni al sordo que todos
los que no lo son oigan sonidos y gocen con el canto o
con la msica: ni el primero tiene por eso la idea de
color, ni el segundo la tiene del sonido. Es de todo punto
necesario que quien quiera conocer un color, un sonido,
un olor, un sabor, lo vea, lo oiga, lo huela, lo guste,
los perciba por s mismo.
De donde se saca esta consecuencia: que cada persona tiene que ejercitar sus propias fuerzas, si ha de instruirse o educarse, si ha de conocer o practicar algo.
Siendo esto as, claro est que universalmente: Se ha de
ensear de modo que los alumnos adquieran los conocimientos y la habilidad prctica mediante el empleo de
sus propias facultades o fuerzas.
17. Ley de repeticin. A menudo sucede que
omos vagamente un sonido o vagamente percibimos
algn otro fenmeno, o alguna cosa ms compleja, sea
porque su presencia nos toma desprevenidos, sea por la
distancia a que se hallan, o por otra circunstancia cualquiera; en cuyos casos procuramos, casi involuntariamente, aclarar el conocimiento repitiendo una o ms
veces el acto de percepcin.
19
Otras veces se perciben los objetos incompletamente,

o se los percibe como no son en realidad, por causas
anlogas a las expresadas; y, como no hay persona que
por su propia experiencia no sepa lo fcil que le es
incurrir en tales inexactitudes, juzga prudente repetir
el examen de las cosas a fin de completar o corregir su
primera percepcin o, por lo menos, de cerciorarse de
que la nocin adquirida es exacta.
Siendo la repeticin un requisito necesario universalmente para conocer bien, para retener bien el conocimiento, para inventar y para adquirir hbitos, destreza, habilidad prctica, se deduce que la enseanza
est sujeta a esta ley: Los alumnos deben repetir los
actos por los cuales conocen, inventan y practican, o por
los cuales han de desarrollar su potencia cognoscitiva,
inventiva y prctica.
18. Ley de acumulacin. Generalmente el efecto
es tanto ms duradero, cuanto ms enrgico ha sido el
acto de conocer o ejecutar; y la acumulacin es tanto
ms considerable, cuanto ms prximos estn los actos
repetidos. La experiencia ensea adems que, a medida
que aumenta el nmero de efectos acumulados, aumenta
la persistencia o tenacidad del total resultante, razn
por la cual los efectos de los ltimos actos de una serie
de ejercicios se acumulan tan bien, aunque sean lejanos,
como los efectos de los primeros ejercicios aunque sean
prximos.
Las repeticiones de los actos cognoscitivos, inventivos
y prcticos deben sucederse tan de cerca como es menester para que sus efectos se acumulen.
19. Ley de intermitencia. No hay quien no haya
conocido en s mismo que el ejercicio muscular o mental intenso, o continuado durante algn tiempo, produce
cierta dificultad de continuar obrando y la sensacin del
cansancio; y que, si es ms intenso o ms duradero,
20
METODOLOGA.
aumenta la dificultad de obrar y hace sentir la fatiga.

Si el trabajo ordinario de una persona es tal que diariamente la fatigue, se produce, despus de algn tiempo,
el agotamiento de las fuerzas, que es una enfermedad
grave. El trabajo de los rganos debe alternar con su
reposo.
20. Ley de suficiencia. Si cada persona se observa
a s misma y consulta a otras acerca de cmo les es indispensable proceder para poseer la ciencia, descubrirn
que no les basta repetir las operaciones cognoscitivas
con la frecuencia suficiente para que se acumulen los
efectos, sino que, adems, necesitan que la serie de
repeticiones se prolongue hasta que los conocimientos
sean claros, precisos, completos y tan tenaces, que la
mente los conserve sin alteracin mucho tiempo despus
que las repeticiones hayan cesado, pues nadie se instruye
para utilizar la instruccin en el solo acto de adquirirla,
y s en el resto de sus das.
Los ejercicios instructivos y educativos han de repetirse hasta que se haya conseguido que el resultado de
la enseanza tenga la perfeccin, la intensidad y la persistencia necesarias para que satisfaga su fin y para que
dure en los alumnos mucho despus que se haya terminado.
21. Ley de motivacin. Si el alumno no se siente
espontneamente impulsado a aprender, deben sugerrsele motivos suficientes.
Qu clase de motivo debe sugerirse? Cmo debe
ser sugerido? Se ha visto que mueven a obrar todos
los estados afectivos y las ideas, y que aqullos son
siempre generados por stas. Como lo que siempre determina la voluntad es la previsin de un efecto agradable o desagradable, se deduce que el maestro puede
mover a sus discpulos sugirindoles ideas que engendren en su nimo la esperanza de una satisfaccin o el
21
temor de un desagrado, satisfaccin o desagrado que ha

de resultar como efecto indefectible de un acto o de una
omisin.
22. Ley de bienestar. Deben proporcionarse al
alumno todas las comodidades corporales y mentales
requeridas por el cuerpo y la mente que puedan reunirse en el lugar de estudio.
Se satisfar la ley del bienestar cuidando de que el
edificio, los muebles, los libros, todo el material de enseanza y el trabajo de los alumnos tengan las condiciones higinicas necesarias, y las condiciones estticas
suficientes para agradar. Detallando ms: debe procurarse que los edificios sean secos, aseados, bien aireados,
bien iluminados, proporcionados en sus dimensiones,
abrigados, sencillos a la vez, de aspecto risueo; que
los bancos sean proporcionados a la estatura y cmodos; que los libros y, en general, el material de enseanza sean de buena clase, hechos con gusto y adecuados a su fin; que los horarios permitan el reposo, la
alimentacin suficiente y cmoda, la buena digestin y
el recreo del nimo; que se ensee segn lo permitan
las fuerzas del alumno, las leyes a que estas fuerzas
estn sometidas y las tendencias naturales; que se evite
la monotona en todo, y que en todo se consulte a la
naturaleza general de los alumnos para gobernarla sin
violencia.
23. Ley de autonoma. Consltense la vocacin
permanente, las disposiciones temporarias, las modalidades y la opinin de los alumnos, y dirjase la enseanza terica y prctica a habituarlos a que piensen y
obren autonmicamente.
24. Ley de direccin. Todo trabajo, sea cual
fuere, necesita sujetarse a un plan para que su xito sea
bueno; esto es, necesita que la persona se pregunte cmo
podr hacer el trabajo para que le satisfaga, y que luego
22
METODOLOGA.
piense y conciba las condiciones que la obra ha de tener.

Si se prescindiera de plan, se malgastaran fuerzas y
tiempo, y el resultado sera frustrneo. Tal es la razn
porque nadie emprende una tarea sin trazarse un plan
previamente. Este plan puede ser el mejor imaginable;
puede ser el peor; y entre el peor y el mejor hay innumerables grados intermedios. El xito est, generalmente, en razn directa con el grado de bondad de
plan.
25. Ley de acomodacin de las formas. Puesto
que la forma expositiva es la exclusivamente apropiada
para transferir conocimientos, la provocativa la exclusimente apropiada para dirigir al que aprende en el trabajo de aprender por s, y la inquisitiva la exclusivamente aplicable cuando se quiere conocer qu ideas
tiene o recuerda el interlocutor enseado, se deduce que
est en la naturaleza humana esta ley pedaggica:
Debe emplearse: la forma provocativa, en la direccin
didctica del alumno; la forma expositiva, en la trasmisin de conocimientos; la forma inquisitiva, en la
averiguacin del estado de las ideas o de los recuerdos.
26. Ley de simultaneidad. Cuando un hombre
quiere comunicar sus ideas oralmente a crecido nmero
de personas, las convoca y, una vez reunidas, habla a
todas en comn y todas le oyen a la vez, como si fueran
una sola. Por qu ha promovido esta reunin? Porque
as ahorraba tiempo y fuerzas. Un concertista quiere
hacerse or por el mayor nmero posible de individuos.
Da un concierto a cada uno separadamente? No. Los
llama a lodos, los rene en una sala a la misma hora, y
ante todos ejecuta. Por qu as? Porque a cada oyente
cuesta menos y el concertista gana ms siendo simultneo la audicin que si fuese sucesiva.
No debe hacerse consistir la simultaneidad solamente
en que el maestro hable a un tiempo a todos sus disc-
23
pulos, ni que stos hablen todos a un tiempo a su maestro. Como se ha visto en la parte de la ciencia pura,
la simultaneidad pedaggica consiste esencialmente en
que el maestro y los discpulos se ocupen al mismo
tiempo del mismo asunto, en que todos piensen a la
vez en l, aunque se alternen en el uso de la palabra.
Resumiendo estas leyes, es menester:
1) Que el maestro presente a los alumnos el objeto
cuyo conocimiento se quiere que tengan; en su defecto,
su imitacin o su representacin grfica, y, en ltimo
trmino, su descripcin.
2) Que el maestro especifique o distinga las clases
de objetos que quiere hacer conocer.
3) Que el maestro disponga esas clases de objetos
en orden lgico.
4) Que el maestro disponga las clases de objetos en
el orden en que naturalmente se investiga la causa, el
efecto o la sucesin de los hechos.
5) Que haya continuidad en los ordenamientos predichos.
6) Que el maestro coordine las materias del conocimiento de modo que los alumnos observen indistintamente, en un paso de estudio, los fenmenos, las cosas
y los hechos; en otro paso clasifiquen, en otro investiguen las leyes y en otro apliquen y ejecuten sus conocimientos.
7) Que el maestro combine la enseanza de las
materias, que combinadas se aprenden ms fcilmente
que separadas.
8) Que se aplique en cada caso la facultad con que
naturalmente se adquiere un conocimiento o el rgano
con que naturalmente se hace algo.
9) Que se emplee cada facultad segn el mtodo
naturalmente adecuado al objeto que se ha de conocer.
10) Que sean los alumnos mismos quienes empleen
24
METODOLOGA.
las facultades aludidas y observen los mtodos adecuados.

11) Que los alumnos repitan sus ejercicios.
12) Que la repeticin de los ejercicios se haga antes
que se hayan desvanecido los efectos del o de los ejercicios anteriores.
13) Que la serie de los ejercicios dure hasta que se
haya conseguido y arraigado el resultado instructivo o
educativo que se desea conseguir.
14) Que los alumnos atiendan a la labor mental o
material que se realiza.
15) Que el maestro estimule la actividad de los
alumnos por medio de motivos que tiendan a dignificar
y a moralizar el carcter, as como a formar el criterio
prctico.
16) Que el maestro habite a los alumnos a obrar y
a abstenerse autonmicamente.
17) Que el maestro dirija la conducta instructiva y
educativa de los alumnos.
18) Que el maestro ensee comunicndose con sus
discpulos de modo que la forma del lenguaje se acomode al fin que el maestro se propone.
Leyes de imitacin. A stas, dbese agregar un
grupo fundamental de leyes, las de la imitacin, que
rigen una gran parte de nuestros aprendizajes y explican esa multitud de hbitos en los que centra nuestra
actividad. La Pedagoga Gentica nos probara que es
la nica forma en que los animales se educan; la nica
forma en que la Humanidad arcaica y prehistrica cultiv sus aptitudes, perodo que el nio reproduce; la
forma, asimismo, ms eficaz, hoy, del aprendizaje.
Dejamos, sin embargo, un margen amplsimo correspondiente a la Psicologa Pedaggica, el de las leyes
del desarrollo de las aptitudes del nio bajo la accin de
los estmulos metodolgicos,
destinadas a
justificar
25
cientficamente, los diversos modos de ensear. Constituyen el captulo ms interesante y abundoso sin que,
en el estado actual de los trabajos de investigacin,
pueda drselo sino por comenzado y, lo hecho, no
salido an de los laboratorios y revistas de Psicologa,
tan desmovida sta de la ciencia de la Pedagoga que
hasta hace pocos aos se preguntaba todava si era til
a la enseanza.
BIBLIOGRAFA.
R. SENET. Unidad de los mtodos pedaggicos. Buenos
Aires, 1900; Gabaut y Ca.
J. M. GREENWOOD. Elementos de Pedagoga prctica.
Madrid, 1912; Jorro.
F. A. BERRA. Resumen de las Leyes naturales de la Enseanza. Buenos Aires, 1896.
J. M. TORRES. El arte de ensear. Buenos Aires; A. Estrada.
L. GOCKLER. La Pdagogie de Herbart. Pars, 1905; Hachette.
r
D TOULOUSE. Comment former un esprit. Pars, 1908;
Hachette.
J. BALDWIN. Psychology applied to the art of Teaching.
New York; Appleton.
R. ARDIG. Ciencia de la Educacin.
P. LACOMBE. Esquisse dun Enseignement bas sur la
Psychologie de lenfant. Pars, 1906; A. Colin.
G. CESCA. Principii di Pedagoga generale. Para via,
1900; Torino.

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Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

Educacin de los sentidos, ejercicios intuitivos y estudio

METODOLOGA DE LA ENSEANZA PRIMARIA

La Pedagoga. La Pedagoga es la ciencia de la

La educacin. Si se considera a la educacin como

varios, haya necesidad de estudiarlos, compararlos y

cacin de los conocimientos; de su espritu y doctrina;

cin de un todo para conocer sus partes. As, se da el

Mtodo deductivo es el que se vale de la deduccin, es

trascendencia indiscutible en los mtodos cientficos

J. K. F. ROSENKRANZ. The Philosophy of Education,

En qumica el mtodo de investigacin es experimental; los fenmenos se observan sometidos a prueba

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en una serie de hechos y fenmenos y de la reduccin,

dos por la humanidad, considerando que el individuo,

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