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Educao Fsica Escolar Noes Bsicas de Educao Fsica Escolar

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Educao Fsica Escolar Noes Bsicas de Educao Fsica Escolar

MTODOS E TCNICAS PARA


EDUCAO FSICA ESCOLAR

GUIA DE ESTUDO 4
PROFESSOR (A): COORDENAO PEDAGGICA

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Educao Fsica Escolar Noes Bsicas de Educao Fsica Escolar

SUMRIO

1 O EDUCADOR ENQUANTO AGENTE DE TRANSFORMAO .................

01

2 OS DIVERSOS TIPOS DE JOGOS ...............................................................

05

2.1 O caminho dos jogos desde a Antiguidade ...........................................

05

2.2 Definio de termos: recreao, ludicidade, jogos ...............................

06

2.3 Os diversos tipos de jogos no contexto da educao fsica ................

10

2.4 Jogos cooperativos versus jogos competitivos ....................................

13

2.5 A importncia dos jogos na viso de alguns estudiosos .....................

14

2.5.1 Piaget, Vygotsky e Winnicott ................................................................

14

2.5.2 Kishimoto, Huizinga e Friedmann ........................................................

17

3 AS AULAS DE EDUCAO FSICA ............................................................

21

3.1 A funo dos jogos e da recreao nas aulas de Educao Fsica .....

23

3.2 Planos de aula para educao fsica.......................................................

24

REFERNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ..........................................

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1 O EDUCADOR ENQUANTO AGENTE DE TRANSFORMAO

Ao entrar em sala de aula, o professor penetra em um ambiente de trabalho


constitudo de interaes humanas. As interaes com os alunos no representam,
portanto, um aspecto secundrio ou perifrico do trabalho dos professores: eles
constituem o ncleo e, por essa razo, determinam a nosso ver, a prpria natureza
dos procedimentos e, portanto, da pedagogia (TARDIF, 2002).
Quer queira, quer no, todo professor ao escolher ou privilegiar determinados
procedimentos para atingir seus objetivos em relao aos alunos, assume uma
pedagogia1, ou seja, uma teoria de ensino e aprendizagem.
Assim como no existe trabalho sem tcnica, tambm no existe processo de
ensino aprendizagem sem pedagogia, embora se manifeste com frequncia uma
pedagogia sem reflexo pedaggica.
Como todo trabalho humano, o ensino um processo de trabalho constitudo
de diferentes componentes que podem ser isolados abstratamente para fins de
anlise. Esses componentes so o objetivo de trabalho, o objeto de trabalho, as
tcnicas e os saberes dos trabalhadores, o produto do trabalho e, finalmente, os
prprios trabalhadores e seu papel no processo de trabalho. A anlise de tais
componentes objetiva evidenciar seus impactos sobre as prticas pedaggicas
(TARDIF, 2002).
No iremos analisar cada um destes componentes, pois foge ao nosso
objetivo nesta apostila, mas pontuamos que os professores no buscam somente
realizar objetivos, eles atuam tambm sobre um objeto. Se o objeto do trabalho dos
professores so seres humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo, as
relaes que eles estabelecem com seu objeto de trabalho, so, portanto, relaes
humanas, individuais e sociais ao mesmo tempo.

Conjunto de meios empregados pelo professor para atingir seus objetivos no mbito das interaes
educativas com os alunos. Noutras palavras, do ponto de vista da anlise do trabalho, a pedagogia
a tecnologia utilizada pelos professores em relao ao seu objeto de trabalho (os alunos), no
processo de trabalho cotidiano, para obter um resultado (a socializao e a instruo) TARDIF
(2002).

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Nesse sentido, as possibilidades do professor ao ensinar passam por aes


as mais variadas bem como a capacidade de os alunos aprenderem.
Se olharmos o aluno enquanto ser social podemos constatar que ele sofre
inmeras influncias do meio e que sobre algumas delas o professor no tem como
exercer controle, mesmo assim pode atuar como agente transformador de muitas
situaes, desde evitar discriminaes como ser branco ou negro, ser pobre ou rico,
ser menino ou menina.
Se direcionarmos o olhar para dentro da escola, encontramos, de um lado,
professores e professoras conservadores, ingnuos e/ou acomodados, que facilitam
o crescimento contnuo da ideologia opressora, cuja discriminao ato corriqueiro,
muitas vezes imperceptvel por ser considerado comum; de outro lado, encontramos
professores e professoras progressistas, considerando-se realmente educadores e
educadoras comprometidos na medida em que lutam contra qualquer forma de
discriminao, na medida em que se colocam em favor da esperana que os
animam, e, apesar de tudo, na medida em que se colocam frente ao embate
ideolgico como lutadores obstinados, que se cansam, mas no desistem (ARAJO;
CRUZ, 2007).
A importncia do professor comprometido, enquanto agente de transformao
aparece no desenvolvimento de sua tarefa docente, de no apenas ensinar os
contedos, mas tambm de possibilitar aos educandos a aprendizagem do pensar
certo, ou seja, levar seus alunos a perceberem as entrelinhas do que foi ensinado.
Reportando nossas reflexes para o campo da educao fsica, vrias so as
inferncias que podemos fazer, como por exemplo, o dever e poder do professor em
mostrar aos alunos as relaes benficas entre atividade fsica e qualidade de vida.
De acordo com Freire (1994, p. 38) corpo e mente devem ser entendidos
como componentes que integram um nico organismo. Ambos devem ter assento na
escola. Portanto, entende-se a Educao Fsica como uma linguagem que integrase com outras linguagens e essa articulao que deve se refletir na apropriao do
conhecimento da cultura corporal de movimento.
Em seus estudos, Dalio (1995 apud Arajo e Cruz, 2007) afirma que a
natureza humana ser um ser cultural, ao mesmo tempo fruto e agente da cultura.

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Nesta proposio, o professor da disciplina Educao Fsica escolar tem uma funo
relevante a exercer, pois ocupa uma posio privilegiada para dar respaldo de cunho
educativo e social junto aos seus alunos. um propsito a ser alcanado por todos
aqueles que acreditam e comeam a perceber a importncia de se recuperar o
sentido humano do corpo.
Notadamente a Educao Fsica Escolar deve dar oportunidades a todos os
alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrtica, visando
seu aprimoramento como seres humanos, em todas as suas dimenses. nesse
princpio de incluso, que aponta para uma perspectiva metodolgica de ensino e
aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperao, a
participao social e a afirmao de valores um verdadeiro agente de
transformaes pois a linguagem do corpo no pode e nem deve ser reduzida a
um simples veculo de transmisso de informaes e mensagens de um ensinar e
de um receber, porm objetiva firmar-se como espao de interlocuo e construo
de cidadania (ARAJO E CRUZ, 2007).
O profissional da rea da Educao Fsica responsvel pela formao de
cidados em relao transmisso de saberes sociais historicamente produzidos.
Neste sentido, que sua prtica est intrinsecamente relacionada ao processo
criador, perpassando assim, a simples transmisso de conhecimentos. Portanto,
mudar a prtica educativa implica alterar concepes enraizadas e, sobretudo,
enfrentar uma gama de transformaes importantes na forma costumeira do
desenvolvimento das aulas.
Os estudiosos que tratam desta questo so unnimes em afirmar que os
contedos desenvolvidos nas aulas devem privilegiar e abranger todas as formas de
cultura corporal, um modelo de prtica que possa oferecer meios para que os alunos
reflitam sobre a questo da cultura corporal, permitindo-lhes uma autonomia nas
referidas prticas (ARAJO E CRUZ, 2007).
Mudar esta realidade uma questo de conscincia. de suma importncia
que o profissional que atua nesta rea, examine a sua prtica, os seus objetivos,
enfim, a sua formao acadmica. Tem-se que buscar sempre uma formao
continuada, procurando novas informaes, uma transformao de postura em sua

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prtica pedaggica, colocando-a em benefcio de uma melhor qualidade de vida do


aluno.
Essa viso leva a vislumbrar novos horizontes para a prtica da Educao
Fsica enquanto componente curricular, que pode romper com a educao unilateral
ao contemplar o movimento humano como forma de expresso e sujeito que faz
histria e entender o ser humano no apenas em relao ao seu aspecto biolgico,
mas sim como um ser biolgico e social (ARAJO E CRUZ, 2007).
Concepo essa, que tem como propsito o entendimento acerca da
atividade e de sua importncia frente ao desenvolvimento integral do educando.
funo do professor dar oportunidade para que os alunos tenham uma
variedade de atividades em que diferentes competncias sejam exercidas e as
diferenas individuais sejam valorizadas e respeitadas. Aceitar, incluir, no
discriminar so aes que devem permear o universo do professor enquanto agente
transformador da educao.

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2 OS DIVERSOS TIPOS DE JOGOS

2.1 O caminho dos jogos desde a Antiguidade


A recreao teve sua origem na pr-histria, quando o homem primitivo se
divertia festejando o incio da temporada de caa, ou a habitao de uma nova
caverna (GUERRA, 1988 apud LEANDRO, 2007).
As atividades se caracterizavam por festas de adorao, celebraes
fnebres, invocao de Deuses, com alegria, caracterizando assim um dos
principais intuitos da recreao moderna, e tambm, o vencimento de um obstculo.
As atividades (jogos coletivos) dos adultos em carter religioso foram passadas de
gerao em gerao s crianas em forma de brincadeiras (GUERRA, 1988).
J o movimento da recreao sistematizada iniciou-se na Alemanha em 1774
com a criao do Philantropinum por J. B. Basedow, professor das escolas nobres
da Dinamarca. Nesta fundao havia cinco horas de matrias tericas, duas horas
de trabalhos manuais, e trs de recreao, incluindo a esgrima, equitao, as lutas,
a caa, a pesca, excurses e danas. A concepo Basedowiana contribua para a
execuo de atividades a fim de preparao fsica e mental para as classes
escolares maiores (GUERRA, 1988).
Contribuindo, Froebel criou os Jardins de Infncia onde as crianas brincavam
na terra (GUERRA, 1988).
Nos EUA o movimento iniciou em 1885 com a criao de jardins de areia para
as crianas se recrearem. Com o tempo, o espao tornou-se pequeno visto que os
irmos mais velhos vinham tambm se recrearem nos jardins. Criavam-se ento os
Playgrounds em prdios escolares, chamados tambm de ptios de recreio
(GUERRA, 1988).
No Brasil a criao de praas pblicas iniciou-se em 1927, no Rio Grande do
Sul com o Prof. Frederico Guilherme Gaelzer. O evento chamava Ato de Bronze,
onde foram improvisadas as mais rudimentares aparelhagens. Pneus velhos
amarrados em rvores construam um excelente meio de recreao para a garotada
(GUERRA, 1988).

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Em 1929, aparecem as praas para a Educao Fsica, orientadas por


instrutores, pois no havia professores especializados (GUERRA, 1988).
Em Porto Alegre, no ano de 1926, os significados de recreao foram
construdos em estreita relao com a educao fsica e o esporte, em consonncia
com a poltica social e urbana propagada na poca. J em So Paulo, em 1935, o
significado de recreao no se restringiu ao domnio da educao fsica, havendo
uma grande preocupao com a produo de fundamentos sobre a recreao que,
na maioria das vezes, acabou se situando em um nvel prescritivo (GOMES, 2007).
facilmente perceptvel que o surgimento da recreao abriu novas
possibilidades s crianas, por meio das brincadeiras, estarem em pleno
desenvolvimento biopsicossocial, sendo um fator imprescindvel para a gerao de
prazer, alegria e criatividade (GUERRA, 1988).
Atravs da recreao, as crianas desenvolvem a inteligncia, a imaginao,
a concentrao, a linguagem, a expresso do pensamento, o senso de
companheirismo, aprendendo o sentido do respeito e do convvio com outras
pessoas, ajudando e sendo ajudado, procurando entender regras e a transform-las,
bem como aprendendo a respeitar os limites, o direito do outro, ou seja, criando
normas ou simplesmente, participando das normas estabelecidas pelo grupo
(GUERRA, 1988).

2.2 Definio de termos: recreao, ludicidade, jogos


O termo recreao vem do verbo latino recreare, que tem como significado,
recrear,

reproduzir,

renovar,

portanto,

compreender

todas

as

atividades

espontneas, prazerosas e criadoras que o indivduo busca para melhor ocupar seu
tempo livre (GUERRA, 1988).
Para Cavallari e Zacharias (2001, p. 15) a recreao o fato, o momento, ou
a circunstncia que o indivduo escolhe espontnea e deliberadamente, atravs do
qual ele satisfaz seus anseios voltados ao seu lazer.
Nota-se ento que na recreao h um navegar da criana no mundo da
imaginao, se tornando um momento em que todos os seus pensamentos esto

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voltados para as atividades, com o intuito de promover prazer e alegria, permitindo


criana ser um agente criador de sua prpria personalidade, gerando um esprito de
solidariedade e cooperao entre as crianas (CAVALLARI e ZACHARIAS, 2001).
Para Braga (s.d. apud LEANDRO, 2007) recreao tudo aquilo que
produzido para satisfazer as necessidades bsicas desde que contribua para a
progresso da vida social do ser humano.
Atravs do brinquedo e da imaginao criadora a criana compe o seu
mundo e busca um equilbrio entre os impulsos, desejos e interesses, e o mundo
real que a cerca (BORGES, 2002).
Na recreao o objetivo recrear, sem querer buscar qualquer tipo de
retorno, sem esperar benefcios ou resultados especficos. A recreao deve ser
escolhida livremente e praticada espontaneamente. Deve trazer prazer e
proporcionar o exerccio da criatividade, no havendo cobranas (LEANDRO, 2007).
Avanando nas concepes, ao analisar o termo ldico que vem do Latim
Ludus e que tambm significa brincar, observa-se, nesse caso, que ele inserido na
vida do homem, ajudando na concepo de seu conhecimento como homem em seu
mundo (CAVALLARI e ZACHARIAS, 2001).
O desenvolvimento da ludicidade, no pode ser considerado apenas como
uma diverso, mas sim como auxlio da aprendizagem e desenvolvimento pessoal,
social e cultural. Ento est a mostrado que existem algumas diferenas em relao
aos objetivos e forma de utilizao tanto da recreao quanto da ludicidade
(CAVALLARI e ZACHARIAS, 2001).
Para Cunha (s.d. apud Oliveira, Dias e Roazzi, 2007) quando a criana brinca,
muitas coisas srias acontecem.
Quando a criana mergulha em sua atividade ldica, organiza-se todo ser em
funo da sua ao. E quanto mais a criana mergulhar, mais estar desenvolvendo
sua capacidade de concentrao e ateno, de descobrir, de criar, de imaginar e,
especialmente de estar se interessando pelas atividades. interessante perceber
como a criana, atravs de uma simples brincadeira consegue expressar tudo aquilo

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que est dentro de si e ao mesmo tempo tornando o seu mundo da imaginao em


um real aprendizado (CUNHA, s.d. apud OLIVEIRA, DIAS e ROAZZI, 2007).
brincando que a criana comea a expressar sentimentos e emoes que
ela mesma desconhece; brincando que manifesta suas potencialidades e assim,
atravs de experincias mais variadas, vai aprendendo a viver, libertando-se de
seus medos e amadurecendo de dentro para fora (OLIVEIRA, DIAS e ROAZZI,
2007).
Partindo do entendimento de que somos seres humanos e, portanto, seres de
relaes, isto leva a inferir que a recreao, alm de outros desenvolvimentos,
promove a interao entre as pessoas (LEANDRO, 2007).
A recreao tem como objetivos:

Integrar o indivduo ao meio social;

Desenvolver o conhecimento mtuo e a participao grupal;

Facilitar o agrupamento por idade ou afinidades;

Desenvolver ocupao para o tempo ocioso;

Adquirir hbitos de relaes interpessoais;

Desinibir e desbloquear;

Desenvolver a comunicao verbal e no-verbal;

Descobrir habilidades ldicas;

Desenvolver adaptao emocional;

Descobrir sistemas de valores;

Dar evaso ao excesso de energia e aumentar a capacidade mental do


indivduo (LEANDRO, 2007).

A recreao faz parte do desenvolvimento de qualquer ser humano, mesmo


os que no frequentam a escola, pois at estes se recreiam. Os objetivos elencados

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acima mostram como os benefcios da recreao so infinitamente importantes para


o aprimoramento do processo de relao de todo ser humano (LOPES, 2007).
O jogo, numa condio de vital importncia e relevncia que exerce como
forma e processo de aprendizagem, possibilita tambm diversificar os tipos de
vivncias que as crianas podem ter nas aulas de Educao Fsica Escolar,
buscando assim enriquecer o repertrio da cultura do movimento desses indivduos
(BROTTO, 1999).
Nesse contexto, hoje, a maioria dos filsofos, socilogos, etnlogos,
antroplogos e professores de educao fsica concordam em compreender o jogo
como uma atividade que contm em si mesmo o objetivo de decifrar os enigmas da
vida e de construir momentos de prazer (LOPES, 2007).
Assim, a alegria a finalidade do jogo, em que, quando esta finalidade
atingida, a estrutura de como se pode jogar assume uma qualidade muito especfica;
torna-se uma ferramenta de aprendizagem que mantm uma constncia de forma a
dar prazer e de continuar sendo eterno (LOPES, 2007).
A esse respeito, Huizinga (1988) reflete que as atividades voluntrias,
praticada dentro de um certo espao de tempo, de acordo com regras que so
consentidas, mesmo causando alegria ou tenso, muito tem a contribuir com o
desenvolvimento das crianas e de seu posicionamento dentro da realidade em que
vive.
Isso quer dizer que o jogo possibilita uma nova realidade em que possvel
trabalhar a socializao nas crianas, mostrar a importncia das regras para a
ordem, entre outros objetivos (LOPES, 2007).
O jogo passa a ter a capacidade de desenvolver, por meio dele, novas
formas,

gerando

talentos,

aperfeioando

potencialidades

criando

novas

habilidades de convivncias (BROTTO apud LOPES, 2007).


Sendo assim, ao utilizarmos o jogo como uma atividade de desenvolvimento
humano, permite-se uma participao dessa forma de aprendizagem, com o
compromisso do buscar pedaggico, transformando e contextualizando-o num
exerccio crtico e consciente do aprender (LOPES, 2007).

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2.3 Os diversos tipos de jogos no contexto da educao fsica


Morin (s.d. apud LOPES, 2007) infere que o objetivo da educao no o de
somente transmitir conhecimentos, mas criar um esprito para toda vida, onde
ensinar viver em transformaes consigo prprio e com os outros e entre os
fatores que garantem essa educao, tem-se necessariamente a cooperao e a
autonomia.
Cooperao trabalhar e ajudar para alcanar um objetivo comum e
autonomia, faculdade de governar por si s (FERREIRA, 2001, p.184).
Orlick (1989, p. 105 apud LOPES, 2007, p.1) diz que a cooperao uma
fora unificadora, que agrupa uma variedade de indivduos com interesses
separados numa unidade coletiva e, para Freire (s.d. apud LOPES, 2007),
autonomia a prtica da liberdade.
Definidos os termos cooperao e autonomia, podemos partir para os jogos
denominados cooperativos, que segundo Lopes (2007) so nada menos que
ferramentas para transformao e mudana de paradigma que mostram que para
fazer algo bem, para prosperar, no necessrio estar competindo com o outro.
Os jogos cooperativos vm mostrar que cooperando, unindo foras, muitas
vezes o resultado mais satisfatrio e vem constituir um valioso instrumento na
formao do cidado (LOPES, 2007; SOLER, 2007).
Os jogos cooperativos tm como objetivo principal, criar oportunidades para o
aprendizado cooperativo e a interao cooperativa prazerosa (LOPES, 2007).
Eles surgiram com a constante valorizao dada ao individualismo e a
competio das quais foram condicionadas e aprendidas como nica e melhor forma
de caminho existente (LOPES, 2007).
Sendo assim, existem duas definies que foram mal interpretadas e
divulgadas durante vrias dcadas que contriburam para esse caminho:
A primeira de Charles Darwin, que fala da seleo natural, em que a maioria
das pessoas diz que o melhor est na sobrevivncia do mais forte e mais apto para
vencer, afirmando, ainda, que, para a raa humana, o valor mais alto de

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sobrevivncia est na inteligncia, no senso moral e na cooperao social e no na


competio (LOPES, 2007).
Como pode-se avaliar, vrias pessoas utilizaram a palavra sobrevivncia
como forma de promover sempre o melhor capacitado por meio de uma competio,
da qual somente um ganha e no na forma que deveria ser, ou seja, de compartilhar
o papel de cada um numa unidade inter-relacionada (LOPES, 2007).
A segunda do francs Pierre de Coubertin (idealizador da nova era
olmpica), que diz que o mais importante no vencer, mas tornar parte; importante
na vida no triunfar, mas esforar-se; o essencial no haver conquistado, mas
haver lutado (LOPES, 2007).
O esporte tem sua glorificao mxima com a chegada da Olimpada, cujo
ideal unificar a paz e a unio entre todos os povos do mundo. Concordando com
Lopes (2007), a cada ano que passa, os jogos olmpicos tornam-se uma mera
mquina de tecnologia, em que atletas so treinados para ganhar a qualquer custo,
mas esquecendo o smbolo que ela representa que universalizar culturas e raas
para gerarem um momento de confraternizao pacfica, direcionando para a
conquista com dignidade e respeito.
Para Soler (2007), os jogos cooperativos so jogos onde os participantes
jogam uns com os outros, ao invs de uns contra os outros. Joga-se para superar
desafios. Os jogos cooperativos so jogos de compartilhar, unir pessoas, despertar a
coragem para assumir riscos, geram pouca preocupao com o fracasso ou com o
sucesso como fins em si mesmos. Eles reforam a confiana mtua e todos podem
participar autenticamente. Ganhar e perder so apenas referncias para o contnuo
aperfeioamento pessoal e coletivo.
Os jogos cooperativos buscam a participao de todos, sem que algum fique
excludo, so jogos onde os objetivos e a diverso esto centrados em metas
coletivas e no em metas individuais (SOLER, 2007).
Dentre brincadeiras que so tpicas e rotuladas de brincadeiras de meninas
ou meninas, ao que se chama gnero, tem-se aquelas que ainda so tidas como
jogos de meninas (amarelinha, pular corda, elstico) e outras de meninos (jogar
bolinha de gude, soltar papagaio), Pontes e Magalhes (2007) refletem que esta

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diviso de sexo est mudando, o que demonstra que as concepes tem alterado ao
longo dos tempos, muito devido implantao dos jogos cooperativos que no
distinguem nem favorecem a condio de sexo.
Outra importncia dos jogos populares diz respeito a cultura regional de um
grupo. Com base nos estudos de Friedmann (1996 apud Pontes e Magalhes, 2007)
os jogos tradicionais infantis caracterizam uma cultura local. interessante observar
a existncia de certos padres ldicos universais, mesmo com diferenas regionais,
variaes da designao ou na existncia ou supresso de regras.
Em relao sua transmisso, ou seja, transmisso dos jogos populares, sua
provenincia de tempos antigos, muito provavelmente da Grcia antiga, sendo
prticas abandonadas por adultos, mas contadas por eles, empiricamente e que
ficam guardadas na memria das crianas (KISHIMOTO, 1992).
Ainda a respeito da transmisso dos jogos populares Pontes e Magalhes
(2007) concordam com Kishimoto (1992) quando dizem que pouco se sabe sobre a
real origem de diversos jogos, entretanto sua transmisso de criana para criana se
d de forma essencialmente oral.
Para compreender os jogos populares, a conservao, a mudana e a
universalidade so palavras-chave, no entendimento de Pontes e Magalhes (2007).
Embora o jogo popular no seja inato, uma aquisio social passada dos
mais antigos para os mais novos, o que quer dizer, do mais experiente para o menos
experiente, entretanto, quando a criana entra para a escola, ela deixa de ter contato
com um universo variado de pessoas, passando a conviver com crianas da mesma
idade, perdendo um pouco essa oportunidade de vivenciar e aprender novos jogos
(KISHIMOTO, 1992).
No sentido do resgate cultural, os jogos populares s tm acrescentar, uma
vez que vemos no dia-a-dia que a sociedade tem abandonado estes jogos em
detrimento das novas tecnologias (jogos de computador, vdeo games, etc.)
(PRODCIMO e CALEGARI, 2006).

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2.4 Jogos cooperativos versus jogos competitivos


A diferena bsica entre os jogos cooperativos e competitivos est no fato de
que nos primeiros, reina o esprito de cooperao, onde todos participam, se ajudam
mutuamente, eliminando os sentimentos de medo, de fracasso, de egosmo,
reforando ainda a confiana e autoestima (SOLER, 2007).
Teixeira (2007) enumera vrias vantagens dos jogos cooperativos sobre os
competitivos, dentre elas tem-se que:
Os jogos cooperativos so divertidos para todos, levando-os a sentirem
ganhadores, havendo envolvimento de cada um de acordo com sua habilidade,
criam pontes entre as pessoas, ficando juntos e desenvolvendo suas capacidades.
Eles ainda ensinam a ter bom senso de unidade e solidariedade, desenvolvendo e
reforando igualmente os conceitos de autoestima, auto aceitao, fortalecendo o
ato de perseverar diante das dificuldades, enfim nos jogos cooperativos, todos
encontram um caminho para crescer e se desenvolver (BROTTO, 1999; TEIXEIRA,
2007).
Ao contrrio, nos jogos competitivos, segundo Teixeira (2007) o que
prevalece no a unidade, e sim o egosmo. S divertido para alguns, no
existem vrios ganhadores, ao contrrio, muitos so excludos pela falta de
habilidade. H ainda o estmulo desconfiana, reforo aos sentimentos de
individualismo,

depreciao

do

outro,

rejeio,

incapacidade,

inferioridade,

prevalecendo o desejo de desistir diante das dificuldades.


Sobre a competio, Brotto (1999) mostra que ela leva a discriminao e
violncia; ao medo de arriscar e fracassar; em fazer algo por obrigao, enfim, a
sentimentos tais como egosmo e individualismo.
Deste modo, Teixeira (2007) leva a inferir que as vantagens da cooperao
prevalecem sobre a competio, o que muito contribui para o desenvolvimento da
criana sobre uma base slida que lhe proporcionar, aprender a compartilhar,
respeitar e integrar as diferenas, conhecer seus pontos fortes e fracos, ter coragem
de assumir riscos, vivenciar sentimentos e emoes como liberdade, participar com
dedicao, sendo solidrio, criativo e cooperativo.

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2.5 A importncia dos jogos na viso de alguns estudiosos

2.5.1 Piaget, Vygotsky e Winnicott


Existem quatro estruturas bsicas de jogos infantis, que vo se sucedendo e
se sobrepondo nesta ordem: Jogo de exerccio, Jogo simblico/dramtico, Jogo de
construo e Jogo de regras (PIAGET, 1975 apud OLIVEIRA, 2007).
Sobre a importncia do jogo de regras, tem-se que quando a criana aprende
a lidar com a delimitao, no espao, no tempo, no tipo de atividade vlida, o que
pode e o que no pode fazer, garante-se uma certa regularidade que organiza a
ao tornando-a orgnica (ZACHARIAS, 2007).
O desenvolvimento para Piaget (1975) acontece atravs de estgios, numa
ordem sucessiva, podendo haver uma pequena variao do tempo de permanncia
em cada estgio. O perodo sensrio motor (0 a 2 anos) precede a linguagem; no
h ainda nenhuma conscincia do eu. Na fase seguinte (2 a 7 anos), temos a
presena da funo semitica que pode ser entendida como a capacidade de
representar (jogo simblico, imitao, desenho, imagem mental) sendo denominada
de pr-operatria. J no perodo operatrio concreto, que vai dos 7 (sete) aos 12
(doze) anos aproximadamente, o pensamento da criana comea a tornar-se
reversvel a criana pensa com a manipulao de objetos. O ltimo estgio
caracterizado pela capacidade de abstrao, pelo pensamento hipottico dedutivo
Perodo das operaes formais (12 anos em diante) (SILVA, 2001).
Na concepo de Piaget (1975), o fator mais importante para o
desenvolvimento da criana a equilibrao, sendo que a criana nunca est em
estado de equilbrio total, pois cada equilibrao gera um novo desequilbrio. Para
que ocorra a equilibrao necessrio que acontea uma assimilao e uma
acomodao, que implicam em uma adaptao e consequentemente em uma
aprendizagem (OLIVEIRA, 2007).
Com relao ao jogo, Piaget (1975) acredita ser esse essencial na vida da
criana. No jogo de exerccio, onde a criana repete uma determinada situao por
ter gostado de seu efeito (por puro prazer); por volta principalmente dos 2-3 e 5-6

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anos tem-se a ocorrncia dos jogos simblicos, pois nesta fase a criana sente
necessidade de representar o acontecido e no apenas de relembrar mentalmente.
Posteriormente surgem os jogos de regras, falados inicialmente, que se transmitem
socialmente de criana para criana e aumentam, portanto, de importncia com o
progresso da vida social da criana (OLIVEIRA, 2007).
Diferentemente de Piaget, Vygotsky considera que o desenvolvimento
acontece ao longo da vida; que se constroem as funes psicolgicas superiores - a
afetividade, o cognitivo, a criatividade. Para ele, o outro tem um papel fundamental
no desenvolvimento, j que o sujeito constitui suas formas de ao e conscincia na
sua relao com as pessoas. Vale ressaltar que o sujeito no ativo, nem passivo,
ele interativo (OLIVEIRA, 2007).
Vygotsky no estabelece fases para explicar o desenvolvimento como faz
Piaget (OLIVEIRA, 2007).
O brinquedo faz com que a criana aja contra a sua vontade, ou seja, ela
dever agir de acordo com as regras do jogo. Por exemplo: se no jogo proibido
comer a bala da brincadeira, mesmo que ela adore comer bala ela no comer
(OLIVEIRA, 2007).
Com os jogos (brinquedos) a criana passa a conseguir desvincular o
significado do signo, ou melhor, ela capaz de dizer que um cabo de vassoura um
cavalo, porm no consegue generalizar e dizer que uma bala um cavalo pelo fato
de no poder us-la como um cavalo (OLIVEIRA, 2007).
A Zona de Desenvolvimento Proximal define as coisas que as crianas no
sabem, que no foram amadurecidas, mas que iro brotar. Assim, pode-se
considerar que sua Zona de Desenvolvimento Proximal assemelha-se equilibrao
de Piaget, pois ambas sempre esto sofrendo modificaes (VYGOTSKY, 1999
apud OLIVEIRA, 2007).
Para Vygotsky (1999), as maiores aquisies de uma criana so
conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de
ao real e na moralidade. Ou seja, ele estabelece uma relao estreita entre o jogo
e a aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importncia. Detecta tambm no jogo

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outro elemento a que atribui grande importncia: o papel da imaginao que coloca
em estreita relao com a atividade criadora (OLIVEIRA, 2007).
Vygotsky (1999 apud ZACHARIAS, 2007) afirma que os processos de criao
so observveis principalmente nos jogos da criana, porque no jogo ela representa
e produz muito mais do que aquilo que viu.
Ainda de acordo com o pensamento de Vygotsky (1999 apud Zacharias,
2007) pondera que a imitao tem grande frequncia e desempenho nos jogos de
crianas, sendo estes jogos apenas um eco do que as crianas viram e escutaram
dos adultos, no obstante estes elementos da sua experincia anterior nunca se
reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade.
Por outro lado, o jogo para a criana representa uma transformao que ela
faz da realidade, criando suas prprias impresses e formando uma nova realidade
que vir de encontro s suas exigncias e inclinaes (BERTOLDO e RUSCHEL,
2007).
Em suma, enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo
simblico, sendo os dois correspondentes (ZACHARIAS, 2007).
As brincadeiras, os jogos, a arte e a prtica religiosa tendem, por diversos,
mas aliados mtodos, para uma unificao e integrao geral da personalidade. As
brincadeiras servem de elo entre a relao do indivduo com a realidade interior e
por outro lado, a relao do indivduo com a realidade externa ou compartilhada
(WINNICOTT, 1985).
A brincadeira universal e prpria da sade: o brincar facilita o crescimento e,
portanto, a sade. O brincar conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser uma
forma de comunicao na psicoterapia. Portanto, a brincadeira traz a oportunidade
para o exerccio da simbolizao e tambm uma caracterstica humana
(WINNICOTT, 1985).
Winnicott (1985) faz colocaes fundamentais sobre a brincadeira. Dentre
elas, que as experincias de brincadeira do prazer para a criana, que podero at
mesmo trazer modificaes fsicas e emocionais; que a presena da agressividade

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deve ser aceita nas brincadeiras de criana; que a angstia um sentimento forte e
muitas vezes dominante (BERTOLDO e RUSCHEL, 2007).

2.5.2 Kishimoto, Huizinga e Friedmann


A importncia do jogo na educao tem oscilado ao longo dos tempos.
Principalmente nos momentos de crtica e reformulao da educao, so
lembrados como alternativas interessantes para a soluo dos problemas da prtica
pedaggica. Essas oscilaes dependem de reestruturaes polticas e econmicas.
Geralmente, em perodos de contestao, de inquietaes polticas e crises
econmicas, aumentam as pesquisas e os estudos em torno dos jogos
(KISHIMOTO, 2007).
Atualmente, ainda vivendo sob o fechar do sculo XX, a era das olimpadas,
dos recordes, o jogo que tinha a funo de desenvolver fantasias, com carter de
gratuidade, canalizado para uma viso de eficincia, visando formao do
grande homem de amanh (KISHIMOTO, 2007).
Kishimoto (2007) leva a refletir sobre a especializao excessiva dos jogos e
brinquedos educativos dirigidos especificamente para determinados contedos, os
quais tem retirado o jogo de sua rea natural, eliminando o prazer e a alegria, que
so indispensveis conduta ldica da criana.
Os jogos tradicionais so transmitidos pela oralidade infantil, da uma das
dificuldades em rastrear o percurso e a origem de muitos deles. Seus contedos
provm dos tempos passados, de fragmentos de contos, mitos, prticas religiosas e
culturais. Na temtica dos jogos das crianas brasileiras, ela percebeu a influncia
portuguesa, africana e indgena. A pipa, que provinha dos asiticos, por exemplo, foi
divulgada entre ns pelos portugueses (KISHIMOTO, 2007).
Do ponto de vista histrico, a anlise do jogo feita a partir da imagem da
criana presente no cotidiano de uma determinada poca. Cada tempo histrico
possui uma hierarquia de valores e so esses valores que orientam a elaborao de
um banco de imagens culturais que se refletem nos modos de brincar das crianas.
Interferem nesses jogos e nessas brincadeiras o lugar que a criana ocupa num

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contexto social especfico, a educao a que est submetida e o conjunto de


relaes sociais que mantm com personagens do seu mundo (KISHIMOTO, 2007).
Dentro dessa perspectiva, Kishimoto (2007) analisa o significado das
brincadeiras de meninos brancos, filhos de senhores da casa-grande com os filhos
dos escravos da senzala. Inmeras brincadeiras desse perodo refletem a
explorao do negro. Dessa poca vem o chicotinho, chicotinho queimado,
quente e frio, lascar o pio, comer o papagaio do outro, utilizando lmina de
vidro, dentre outros, todos jogos tpicos da violncia do perodo do engenho de
acar.
O jogo parece ser um elemento de grande importncia no cotidiano infantil.
Manter o seu lado ldico e equilibrar essa faceta com as possibilidades educativas
que emergem desta atividade uma das grandes tarefas educacionais da
atualidade. Se, por um lado, possvel considerar que o jogo educa por si,
estimulando aspectos de interao do grupo, de conversas e resolues de
problemas entre as crianas, por outro lado, deve-se considerar que a interveno
do educador faz com que o jogo ganhe conotaes educativas por excelncia.
Conseguir manter o carter de manifestao livre do jogo, ao mesmo tempo em que
se consegue observar e dinamizar as suas funes educativas misso
fundamental da educao contempornea (Kishimoto, 1999 apud Zacharias, 2007).
Independente de poca, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos
fazem parte da vida da criana, pois elas vivem num mundo de fantasia, de
encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem
(ZACHARIAS, 2007).
Para Huizinga (1988), a intensidade do jogo como seu poder de fascinao
no so explicados por anlises biolgicas. Portanto, ao considerar esta intensidade,
essa fascinao, como tambm esta capacidade de excitar, verificam-se a essncia
e a caracterstica principal do jogo. Huizinga ainda considera o jogo uma totalidade,
no moderno sentido da palavra, e assim deve ser avaliado e compreendido
(MEDEIROS, CAMARGO e OLIVEIRA JR, 2007).
Dentre as abordagens de Huizinga (1988), encontramos que a vivacidade e a
graa, elementos de beleza, esto ligados s formas mais primitivas do jogo, neste

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sentido a beleza do corpo humano em movimento chega ao seu apogeu. Mas


existem muitos outros laos que ligam o jogo e a beleza, pois o primeiro faz parte da
vida, embora no seja fcil defini-lo claramente em termos lgicos, biolgicos ou
estticos.
Para Huizinga (1988) a criana joga e brinca dentro da mais perfeita
seriedade, que a justo ttulo podemos considerar sagrado. Essa constatao leva a
perceber que a noo do homem ldico e a noo de jogo fazem parte da vida do
homem. Assim, dentro de uma harmonia entre crescimento e desenvolvimento, o
jogo deve ser valorizado no processo educacional onde oportuniza os movimentos
gerais (Medeiros, Camargo e Oliveira JR, 2007).
Mais recentemente, outra estudiosa dos jogos e suas relaes com a criana,
Adriana Friedmann (1996), que, baseando-se nos estudos de Piaget, afirma que o
jogo pode ser utilizado como forma de incentivar o desenvolvimento humano por
meio de diferentes dimenses, que so:

O desenvolvimento da linguagem: onde a jogo um canal de comunicao de


pensamentos e sentimentos.

O desenvolvimento moral: um processo de construo de regras numa


relao de confiana e respeito.

O desenvolvimento cognitivo: d acesso a um maior numero de informaes


para que, de modo diferente, possam surgir novas situaes.

O desenvolvimento afetivo: onde facilitem a expresso de seus afetos e suas


emoes.

O desenvolvimento fsico-motor: explorando o corpo e o espao a fim de


interagir no seu meio integralmente.

Entre vrias outras classificaes, Friedmann (1996) classifica os jogos


quanto intensidade:

Jogos Moderados Equilibram o grau de intensidade no seu aspecto


psicomotor.

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Jogos Ativos So jogos que envolvem predominantemente uma ao


intensa das habilidades motoras.

Jogos Calmos So jogos que atendem s funes ligadas ao psiquismo do


indivduo. Podem ser subdivididos em: Jogos Calmos Intelectuais e Jogos
Calmos Afetivos.

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3 AS AULAS DE EDUCAO FSICA

Na atualidade os Planos Anuais de Educao Fsica, so em sua maioria


elaborados com base nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), sendo que
estes foram criados em 1996, atravs do Ministrio da Educao, com o objetivo de
garantir a formao comum e de unificar os currculos escolares para que nenhum
indivduo tenha uma educao deficitria.
Piovezam e Barreto (2007) ressaltam que os objetivos propostos nos
Parmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenes educativas em termos
de capacidades que devam ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da
escolaridade. A deciso de definir os objetivos educacionais em termos de
capacidade crucial nesta proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas,
podem se expressar numa variedade de comportamentos. Tendo a conscincia de
que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma
capacidade, sendo assim acredita-se que o professor educador ter diante de si
maiores possibilidades de atender a diversidade de seus alunos.
De acordo com este documento todas as disciplinas esto ligadas aos temas
transversais (tica, sade, meio-ambiente, orientao sexual e pluralidade cultural),
de modo a atender as exigncias regionais e com o objetivo de garantir a formao
do cidado, sendo os contedos assumidos como portadores de trs caractersticas
distintas: as conceituais, as procedimentais e as atitudinais, as quais foram expostas
em apostila anterior.
A Educao Fsica pode sistematizar situaes de ensino e aprendizagem
que garantam aos alunos o acesso a conhecimentos prticos e conceituais. Para
isso necessrio mudar a nfase na aptido fsica e no rendimento padronizado que
caracterizava a Educao Fsica, para uma concepo mais abrangente, que
contemple todas as dimenses envolvidas em cada prtica corporal (BRASIL, 1998).
Por tudo isso, atualmente a Educao Fsica escolar se preocupa e tem a
responsabilidade de formar cidados crticos atravs da cultura corporal, alm de
objetivar introduzir e integrar o aluno na cultura de movimento, de forma a
proporcionar oportunidade ao aluno de aprender a organizar-se socialmente,

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sabendo interpretar, interagir com o meio, com objetos e com os outros, obtendo
assim uma cultura corporal com um desenvolvimento afetivo, social, cognitivo e
motor.
Vivemos tambm uma poca em que nasce a preocupao com a qualidade
de vida, que gira em torno da alimentao saudvel, atividade cultural, lazer e
principalmente atividade fsica. Esse novo desafio chega Educao Fsica Escolar,
estimulando o aluno a conhecer seu corpo, de modo a utiliz-lo como instrumento de
expresso e satisfao, respeitando suas experincias anteriores e dando-lhes
condies de criar novas formas de movimento (PIOVEZAM E BARRETO (2007).
Por tudo isso a rea da Educao Fsica contempla, hoje, mltiplos
conhecimentos produzidos e usufrudos pela sociedade a respeito do corpo e do
movimento, com finalidades de lazer, expresso de sentimentos, afetos, emoes,
manuteno da sade entre outros. Assim, a concepo de cultura corporal amplia a
contribuio da Educao Fsica para o pleno exerccio da cidadania, na medida em
que, tomando seus contedos e capacidades que se prope a desenvolver como
produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Alm disso, a
Educao Fsica Escolar vem adotando uma perspectiva metodolgica de ensino e
aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, da cooperao, da
participao social, afirmao de valores e princpios democrticos. Uma vez que
abre espao para que se aprofundem discusses importantes sobre os aspectos
ticos ou sociais. Concomitantemente atravs da Educao Fsica a criana tem a
possibilidade de vivenciar, diferentes prticas corporais, das mais diversas
manifestaes culturais de modo a relacion-la como uma variada combinao de
atividades presente na vida cotidiana (BRASIL, 1998).
Para Kunz, (2004), a Educao Fsica deve estar comprometida com
finalidades mais amplas, ou seja, alm da sua especificidade, deve ainda se inserir
nas propostas polticas educacionais de tendncia crtica da educao brasileira.
Para o autor em foco a Educao Fsica escolar capaz de atuar nas seguintes
concepes:
1. CONCEPO BIOLGICO-FUNCIONAL A Educao Fsica tem como
funo, o condicionamento fsico do aluno, prescreve assim atividades fsicas

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de forma sistemtica, metdica e diferenciada para diferentes grupos de


acordo com a idade e sexo.
2. CONCEPO FORMATIVO-RECREATIVA A Educao Fsica tenta
cumprir a funo de contribuir na formao da personalidade e de habilidades
motoras gerais dos alunos para melhor adaptao as exigncias sociais,
possibilitando tambm, organizar ludicamente seu tempo livre. Priorizando o
prazer e a espontaneidade.
3. CONCEPO TCNICO-ESPORTIVA sem dvida a concepo
hegemnica, atualmente no contexto escolar. Esta busca contribuir com o
sistema esportivo no sentido mais geral, ou seja, na descoberta e no fomento
do talento esportivo atravs da introduo e da adaptao de todos cultura
esportiva.
4. CONCEPO

CRTICOEMANCIPATRIA

Busca

alcanar,

como

objetivos primordiais do ensino e atravs das atividades com o movimento


humano, o desenvolvimento de competncias como a autonomia, a
competncia social e a competncia objetiva. Esta ltima, a competncia
objetiva significa na prtica, a instrumentalizao especfica de cada
disciplina. Ou seja, o saber cultural, historicamente acumulado, apresentado
e criticamente estudado pelo aluno. Competncia do aluno, a competncia
social (KUNZ, 2004).

3.1 A funo dos jogos e da recreao nas aulas de Educao Fsica


Segundo Mello (2006) educao Fsica cabe o papel renovador,
transformador, de mudanas. E funcionando como a cincia do movimento humano,
pode e deve auxiliar o desenvolvimento integral dos seres humanos.
Ela deve ser vista numa situao de interdisciplinaridade compreendida como
sendo a troca de reciprocidade, entre as disciplinas ou cincias, ou melhor, reas do
conhecimento. Enquanto prtica educacional a interdisciplinaridade uma forma de
agir, de pensar, muito mais crtica, construtiva e recheada de significados tanto para
os alunos quanto para os professores. Quando entre as disciplinas h uma

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integrao (entrelaamento) para atingir um todo maior, ocorre o envolvimento


expresso atravs do respeito e da responsabilidade, esse o esprito da
interdisciplinaridade (PIOVEZAM; BARRETO, 2007).
Assim, interdisciplinaridade compreende a busca constante de novos
caminhos, outras realidades, novos desafios, a ousadia da busca e do construir. ir
alm da mera observao, mesmo que o cotidiano teime em nos colocar inseguros
diante do desconhecido ou estimulando a indiferena para evitar maiores
compromissos. Portanto a ao pedaggica na interdisciplinaridade aponta para a
construo de uma nova escola participativa que deriva da formao do ser social,
em articular conhecimento e vivncia (PIOVEZAM; BARRETO, 2007).
No tocante aos jogos e recreao, a educao Fsica deve abrir espao para
que as aulas no Ensino Fundamental sejam direcionadas ao desenvolvimento
integral das crianas, sem perder o prazer e a suavidade proporcionada tanto pelos
jogos quanto pelas atividades recreativas (MELLO, 2006).
O jogo, no tem s uma funo de gastar energia, como se pensa, mas
assume papel de socializador da criana, contribui no desenvolvimento motor e no
processo de aprendizagem (MELLO, 2006).
Os jogos e recreao vo alm, estimulam o aluno em todas as esferas de
seu comportamento humano (motora, cognitiva, afetiva e social) e no somente a
motora (SANTOS, 2007).

3.2 Planos de aula para educao fsica


Para enriquecimento da teoria, disponibilizamos alguns modelos de plano de
aula voltados para educao fsica, salientando que cada professor pode, mediante
sua criatividade, increment-los, alter-los de acordo com as necessidades
individuais e coletivas que observar em sua turma. Todos e inmeros outros so
facilmente encontrados em stios da internet, como www.cdof.com.br/aulas.
(biblioteca de aulas prticas e planos de aula) e principalmente da Revista Nova
Escola online www.revistaescola.abril.com.br/planos-de-aula que os apresenta
por disciplina e srie escolar.

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OBJETIVO: Desenvolver o cognitivo da criana atravs da recreao


MATERIAIS: Venda para os olhos, papel e giz de cera.
DURAO: 50 Minutos
FAIXA ETRIA: 05 a 08 Anos
AULA:
Aquecimento:
Pique-esttua: O professor escolhe um pegador. Ele ocupar o centro da quadra. Ao
apito do professor os alunos devero correr do pegador. Quem for pgo dever
abaixar-se e se tornar esttua, sendo salvo quando um colega passar por cima de
sua cabea.
Desenvolvimento:
Mmica: um dos alunos imita algum ou alguma coisa e os outros alunos devem
tentar adivinhar o que ele est imitando.
Identificar o colega: feito um crculo e no centro um aluno com os olhos vendados
fica parado enquanto o crculo gira e ao sinal do professor crculo vira e para de
rodar e este aluno se dirigir a um colega e dever identific-lo apenas apalpando
seu rosto.

Jogo dos trs erros


Objetivo: todos os alunos recebero uma folha de papel e devero identificar os trs
erros no desenho.
Volta calma:
Soco-bate: Com os alunos em crculo, eles devero fazer os movimentos ensinados
pelo professor.
Msica: Soco, soco, bate, bate. Soco, soco, soco, vira, vira. Soco bate,
Aproveitamento para aulas de desenvolvimento motor.

Zip -Zap -Wow - Recreao /educao fsica escolar - 07/06/200


OBJETIVO: Treinar a ateno
MATERIAIS: apenas um adulto para assessorar
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DURAO: depende
FAIXA ETRIA: acima de 7 anos
AULA: As crianas fazem uma roda, geralmente se joga sentado.
Zip: sero as pessoas que estiverem ao seu lado
Zap: as outras pessoas que estiverem jogando( sua frente em diagonal, etc.)
AULA:
Comea o jogo, a criana 1 escolhida para comear bate as mos apontadas para a
pessoa dizendo zip ou zap, rapidamente a pessoa ou aponta novamente para a
criana 1 ou para outra dizendo sempre zip ou zap. No caso da criana 2 devolver
para a criana 1 ela dever dizer wow....e assim vai

Dana do Celular - Dana/Recreao


OBJETIVO: Desenvolver coordenao motora, integrao, sociabilizao,
MATERIAIS: Celular dos alunos, local sem muito barulho (sala de dana)
DURAO: 45
FAIXA ETRIA: Qualquer faixa etria adaptando a atividade
APROVEITAMENTO: Dana escolar
AULA:
O professor ir formar um crculo com os alunos e como forma de alongamento e
aquecimento ir desenvolver movimentos aleatrios e esquisitos sem coordenao
nenhuma. Aps isso um aluno por vez ir pegar seu celular e colocar em um toque
de sua preferncia dando continuidade a brincadeira.
A brincadeira segue at que haja interesse.
COMENTRIOS: O professor poder utilizar movimentos de esportes para cada
toque. extremamente importante um local com o mximo de silencio para melhor
desenvolvimento da atividade.

Os Chineses - Recreao
OBJETIVO: Ateno, interao e pensamento rpido e lgico, tato.
MATERIAIS: moedas, botes, pedrinhas, gros de feijo, etc.
DURAO: indeterminado

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FAIXA ETRIA: acima de 7 anos


AULA: Cada jogador tem cinco botes, ou qualquer outro objeto e guarda-os no seu
bolso. Quando todos disserem _J! , tiram uma mo com o punho fechado, que
pode conter l dentro os botes que quiser, podendo at estar vazia. Um por vez,
dizem a quantia que pensam que soma todos os botes que h mas mos. Depois,
abrem-se e verificam quem que se aproximou mais da quantia certa. Este jogador
ganha um ponto. Decide-se que o jogo acaba e determinada pontuao, onde quem
conseguir alcan-la antes ser o vencedor.
APROVEITAMENTO: gincanas, passeios.

Queimada Rpida
OBJETIVO: Desenvolver agilidade, trabalho em equipe, e noes de diviso de sets
ou games.
MATERIAIS: Bola de borracha, quadra de vlei ou espao que acomode a turma.
DURAO: de acordo com a necessidade
FAIXA ETRIA: a partir de 7 anos
AULA OU CONTRIBUIO: A turma ser dividida em 2 grupos, de preferncia
nmero igual, e a quadra dividida em 2 campos. Nesse tipo de queimada no existe
a figura do 'coveiro'.
A partida ser dividida em Sets ou Games, que ter o nmero de pontos para
ganhar o set, e quantos sets sero necessrios para ganhar o jogo definidos
anteriormente pelo professor.
Para marcar um ponto o aluno dever 'queimar' o adversrio com a bola, e quando
isso ocorrer o aluno no sair do jogo e a bola no para, podendo o aluno que foi
'queimado' pegar a bola e 'queimar' seu oponente, assim o jogo fica mais dinmico e
rpido.
Podemos acrescentar outras regras, tais como, o aluno no pode andar com a bola,
a bola tem que passar pela mo de um determinado nmero de alunos antes de se
tentar o arremesso( o que tira um pouco de agilidade do jogo ), determinar o tipo de
arremesso, etc..
APROVEITAMENTO: Recreao

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Jogo do pano
OBJETIVO: trabalhar a ateno, fora, velocidade e observao.
MATERIAIS: panos, quadra, campo, ptio ou lugares pequenos
DURAO: at que todos participem
FAIXA ETRIA: 5 anos em diante
AULA:
Desenvolvimento: traa-se duas linhas paralelas no cho de aproximadamente cinco
metros de distncia. Divide-se a turma em duas equipes, posicionando cada equipe
uma ao lado da outra, atrs da linha marcada no cho.
Numera-se os alunos de modo que o nmero 1(um) de uma equipe fique defronte ao
nmero 1(um) da outra equipe e assim por diante. Faz-se um X no cho entre as
duas linhas, mais ou menos dois metros e meio de cada linha. Sobre este X ser
colocado dois panos amarrados separadamente. Ao comando do professor, que dir
um nmero, os alunos correspondentes devero se dirigir at os panos, cada
representante dever pegar um pano e desamarrar o mais rpido possvel, e levar o
pano at um ponto determinado pelo professor, quem chegar primeiro marcar um
ponto para sua equipe. Vence a equipe que marcar o maior nmero de pontos.

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Bloco de Contedo - Conhecimento sobre o corpo
Contedo - Conhecimento sobre o corpo
Objetivos:
Desenvolver a conscincia corporal, a capacidade de saltar num p s, girar e
equilibrar-se.
Estimular a combinao de regras.
Ano - 1 ano
Tempo estimado
Livre

Material necessrio:
Um caco de telha ou uma pedra pequena (aproximadamente de 5 cm x 5 cm) e um
giz branco.

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Desenvolvimento das atividades:


Atividade 1
Quem conhece o jogo de amarelinha? Proponha turma uma brincadeira que se
parece com ele at no nome: amarelinha do caco. Pea a um voluntrio que faa
com o giz um quadrado no cho. No estipule uma metragem: permita que os
pequenos encontrem o tamanho ideal. Feito o quadrado, ele precisa ser riscado e
numerado de acordo com o esquema abaixo (veja as regrasabaixo).

Atividade 2
Quando a turma j tiver dominado a tarefa de atravessar o tabuleiro chutando a
pedrinha ou o caco pulando num p s, estimule variaes: primeiro, pular com o
caco equilibrado na palma da mo; depois, com ele sobre os dedos formando um
copinho; por fim, colocando-o atrs do joelho dobrado. Incentive que as crianas
sugiram modificaes.

Avaliao
Atente para a capacidade de interao de cada criana e o desenvolvimento do
equilbrio e da capacidade de salto e giro nos vrios nveis de dificuldade oferecidos.
Use essas observaes para propor variaes do jogo ou novas brincadeiras.

Estudando as lutas com recursos tecnolgicos


Bloco de Contedo - Esportes, jogos, lutas e ginsticas
Contedo Esportes, jogos, lutas e ginstica.
Objetivos:
- Identificar, demonstrar e explicar as lutas conhecidas pela turma.
- Reconhecer as diferenas tcnicas e tticas referentes s lutas.
- Comparar as caractersticas tcnicas.
- Relacionar as lutas s suas origens scio-histricas.
Contedos especficos:
- Contexto scio-histrico das lutas abordadas.
- Procedimentos tcnicos e tticos que caracterizam as lutas.
- Regras, vestimentas, locais de prtica e caractersticas dos praticantes.

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Anos: 4 e 5
Materiais necessrios:
Filmes, imagens da internet, materiais para registro.
Tempo estimado: 10 aulas
Desenvolvimento:
1 etapa
Solicite aos estudantes que organizem uma listagem com as prticas corporais por
eles conhecidas, que tenham confronto entre adversrios e envolvam o
desequilbrio, a imobilizao ou a contuso. Informe-os que devero manter um
registro de todas as atividades ao longo dos trabalhos. Em roda de conversa,
estimule os estudantes a descrever caractersticas das lutas mencionadas
(vestimentas, locais de prtica, regras etc.). Questione o grupo a respeito da
possibilidade de realizao de vivncias corporais de algumas das lutas citadas. A
partir de explicaes iniciais e com a ajuda dos alunos que praticam, divida a turma
em duplas e organize algumas vivncias. Logo em seguida, indague o grupo sobre
as percepes, dificuldades e facilidades encontradas.
2 etapa
Aps a seleo de alguns filmes que abordam as lutas, proponha para a turma
assistir s imagens, a partir de um instrumento de observao que poder ser
organizado pela turma com ajuda do professor. Um rol de questes que estimulem
os alunos a identificar caractersticas como: quem participa, quais as vestimentas
utilizadas, como o local da prtica, quais as regras mais importantes, quais as
tticas empregadas pelos lutadores, entre outras, poder ser elaborado. A partir das
respostas obtidas, promova uma discusso abrangendo as principais caractersticas
das modalidades representadas. Questione os alunos acerca das origens e dos
grupos sociais praticantes.
3 etapa
Elabore coletivamente uma relao de tpicos que proporcionem uma anlise mais
detalhada das lutas (um questionrio, por exemplo). De posse desse instrumento,
oriente os estudantes a navegar por portais especializados. Para alm dos
mecanismos de busca, convm acessar os stios das federaes e confederaes
das diversas modalidades, nos quais esto disponveis informaes mais completas

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ou acessar alguns filmes no Youtube. No retorno, os alunos podem socializar suas


descobertas, registrando-as conforme a modalidade que pesquisaram, tomando o
devido cuidado na transcrio da nomenclatura da modalidade no que concerne s
tcnicas e tticas. Na continuidade, retome as vivncias corporais, com base nas
informaes acessadas.
4 etapa
Convide um praticante de lutas (conhecido, de alguma academia das redondezas,
um aluno de uma turma mais avanada), para ser entrevistado pela turma e, se
possvel, demonstrar alguns movimentos. Prepare perguntas previamente. Estimule
o grupo a fazer perguntas e esclarecer dvidas sobre o tema. Organize algumas
vivncias a partir dos movimentos apresentados (repeties de golpes, chaves,
movimentos de esquiva, etc., conforme a luta abordada). Os alunos podero recorrer
internet para aprofundar seus conhecimentos sobre a luta apresentada e elaborar
um pequeno glossrio contendo as tcnicas e tticas mais utilizadas.
5 etapa
Empregando os recursos disponveis na escola ou obtidos por emprstimo pessoal
ou institucional, realize filmagens das vivncias e apresentaes dos alunos.
importante alternar frequentemente as duplas e as modalidades. De posse das
imagens, submeta-as anlise do grupo, tendo em vista o reconhecimento e
inveno de tcnicas e tticas pelos participantes.
Avaliao
Analise os registros do trabalho. Procure identificar em que medida a assistncia aos
filmes, a discusso dos resultados da pesquisa e o contato com o praticante
possibilitaram o aprofundamento dos conhecimentos sobre as lutas. De posse dos
relatos finais elaborados pela turma, selecione alguns e comente-os, destacando as
informaes registradas. Pergunte turma se concordam com o que foi lido e se h
algo a substituir ou acrescentar.

Plano de aula para educao infantil


Aline Pires. Disponvel em:

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Rotina: chamada e calendrio.
Educao fsica.
Contedos: movimento do corpo; equilbrio; manipulao e locomoo.
Objetivos:
Estruturar movimentos que requeiram coordenao geral;
Equilibrar-se em diferentes situaes, com ou sem deslocamento;
Melhorar o desempenho na execuo de atividades que requeiram agilidade,
velocidade e flexibilidade.
Atividades:
Bola do tnel: divididas em igual nmero, os alunos formam duas colunas. Manterse-o com tronco flexionado para frente e com as pernas ligeiramente afastadas. Ao
primeiro jogador de cada coluna entrega-se uma bola.
Dado o sinal de incio, o primeiro jogador de cada grupo passar a bola por entre as
pernas, entregando-a ao seu companheiro imediato ou fazendo-a rolar. Os demais
ao receberem a bola iro passando-a do mesmo modo. Em chegando ao ltimo
jogador, este segura-a, sai correndo e vai ocupar o lugar frente da coluna. Assim
sucessivamente.
Bola em posio: dispem-se as crianas em crculo.
Dado o sinal de incio, o professor no centro do crculo atira a bola ao alto,
chamando o nome de um aluno presente no crculo. O aluno dever agarrar a bola
antes de cair no cho ou no. Este aps pegar a bola ter que executar o mesmo
que o professor fez, chamando um colega.
L vai a bola: os alunos a linha de partida com as mos sobre o joelho. O professor
coloca-se por trs dos alunos com uma bola. Rapidamente lana-a, rasteira, na
frente da turma. O primeiro aluno que alcan-la ser o novo lanador e dar
continuidade ao jogo.
Abrir a porta: os jogadores de mos dadas formam um crculo, exceto um que
ficar fora.
Dado o sinal, o jogador que est fora do crculo correr e gritar: janelinha,
janelinha, portinha campainha. Nesse momento ele bate nas costas de um dos
colegas, este ter que sair e tentar peg-lo enquanto ele tenta pegar o lugar deixado
pelo colega.
O osso do cachorro: os alunos em crculo em silencio, menos um que ficar
afastado escondido.
O professor escolher um aluno para ser o cachorro, quando o aluno afastado
retornar ele pegar um objeto dado pelo professor simbolizando um osso e passar
mostrando um a um. Ao chegar ao aluno escolhido (cachorro) este ter que imitar
um latido de co bem alto, fazendo o colega se assustar. Logo o aluno toma o lugar

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e a brincadeira continua at todos participarem.


Brinquedo livre: liberar os alunos para brincar livremente no ptio.

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