Factores que influyen en el buen rendimiento escolar de nios y nias que viven en

condiciones familiares de pobreza

2006

Vernica Gubbins F. 1
Angelina Dois C. 2
Manuel Alfaro S. 3
RESUMEN
En Chile, los peores resultados en las pruebas SIMCE de 4 ao bsico consistentemente
aparecen en establecimientos que concentran estudiantes de nivel socio-econmico bajo. Sin
embargo, un 7% de ellos obtiene sobre 300 puntos en ambas pruebas, lo que es relevante
considerando el promedio nacional para las mismas. Es as que nios provenientes de familias de
menores ingresos son capaces de lograr buenos rendimientos al igual que establecimientos
educacionales municipales o con alumnado en condiciones de pobreza y vulnerabilidad. La
presente revisin busca profundizar en el conocimiento de los factores que intervienen en el
rendimiento acadmico de nios de nivel socio-econmico, para proporcionar evidencia que
permita debatir en torno a la formulacin de planes y programas orientados al mejoramiento
educativo en sectores vulnerables. Palabras claves: buen rendimiento escolar, nivel socio
econmico bajo, vulnerabilidad social
ABSTRACT
In Chile, the worst results in SIMCE of 4 grade appear in establishments that concentrate
students of socio-economic low level. Nevertheless, 7 % of them obtain on 300 points in both
tests, which is relevant considering being the national average for the same ones.
Children which families have minor income are capable of achieving good yields as educational
municipal establishments or with student body in conditions of poverty and vulnerability. The
present review seeks to penetrate into the knowledge of the factors that intervene in the
children's academic yield of socio-economic level, to provide evidence that he or she, allows to
debate concerning the formulation of plans and programs orientated to the educational
improvement in vulnerable sectors. Key words: Good school yield, low economic level, social
vulnerability

Psicloga, Universidad de Chile, Master en Psicosociologa, Universidad Catlica de Lovaina, Blgica

Doctorante en Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de
Chile, Directora Programa de Estudios de las Familias, Facultad de Psicologa, Universidad Alberto
Hurtado, Consejera Comunidad Mujer. E- mail: vgubbins@uahurtado.cl
2
Enfermera, Terapeuta Familiar, Profesor Auxiliar Escuela de Enfermera Pontificia Universidad
Catlica de Chile
3
Psicologo, Licenciado en Psicologa, Universidad Cum Laude de El Salvador, docente y coordinador del
rea de investigacin de la Escuela de Psicologia Universidad "Dr. Jos Matas Delgado", de El Salvador.

INTRODUCCIN
Chile presenta una cobertura educacional cercana al 100% en educacin general bsica
(MINEDUC, 2002). Sin embargo, los resultados obtenidos a nivel del Sistema de Medicin de la
Calidad de la Educacin (SIMCE), el que se aplica en 4 y 8 ao bsico de todos los
establecimientos educacionales del pas, seala que, precisamente, en los establecimientos donde
se concentran los estudiantes de 4 ao bsico provenientes de familias que pertenecen a un nivel
socio-econmico bajo, es donde consistentemente aparecen peores resultados, tanto en Lenguaje
como en Matemticas, en comparacin a los estudiantes que viven en condiciones socioeconmicas ms altas (Eyzaguirre, 2004; MINEDUC, 2002). Frente a estos resultados -que se
encuentran en la lnea de las evidencias encontradas en otros pases de la regin- se ha tratado de
buscar respuestas estudiando los factores que determinan el bajo rendimiento escolar de nios,
nias y jvenes, particularmente de aquellos provenientes de contextos de pobreza y exclusin
social. Los resultados de los estudios revisados, tienden a moverse dentro de un continuo que va
desde aquellos que atribuyen prcticamente el 100% de la medicin del rendimiento escolar a
factores de entrada o caractersticas de las familias de los(as) estudiantes (sealando entonces que
el efecto escuela es igual a cero), y aquellos que sealan que la escuela tiene un impacto
central en el rendimiento escolar, siendo ste ms importante en los(as) estudiantes que
provienen de contextos especialmente vulnerables (Fabra, Hernndez, Martinic, Murillo, Pardo,
et al, 2003).
Los resultados obtenidos en el SIMCE (MINEDUC, 2002), advierten que existe un 25% de
nios/as de nivel socioeconmico bajo que presentan puntajes sobre los 262 y 257 puntos en las
pruebas de Lenguaje y Matemticas respectivamente, y un 7% obtiene puntajes sobre los 300
puntos en las mismas pruebas. El ao 2005, el promedio nacional obtenido para Lenguaje y
Comunicacin sube de 251 a 255 y en Matemticas, de 247 a 248 (2002 v/s 2005) (MINEDUC,
2006). Dado que no se proporcionan resultados distribuidos por percentil segn nivel
socioeconmico, como ocurri el ao 2002, no es posible saber el porcentaje de resultados
obtenidos por nios provenientes de nivel socioeconmico bajo sobre el promedio nacional. Con
todo, y aunque poco significativo, es un resultado de gran inters para ser investigado,
particularmente en un contexto pas donde el imaginario social tiende a asociar bajos resultados
escolares con bajo nivel socioeconmico (Martinic, 1995). Es as que nios/as provenientes de
familias de menores ingresos son capaces de alcanzar buenos rendimientos, as como
establecimientos educacionales municipales o con alumnado que presentan condiciones de
pobreza y vulnerabilidad importante, obtienen altos resultados escolares (Eyzaguirre, 2004;
Navarro, 2002).

En las revisiones consultadas, aparece poco tratada, la caracterizacin de los factores que
influyen en el alto rendimiento escolar por nivel socioeconmico y, menos an, cuando estos
nios viven en condiciones de pobreza, particularmente, respecto de los factores familiares y de
la escuela. Tampoco se obtienen descripciones o anlisis ms profundos respecto de las
atribuciones que las madres hacen de los factores en juego y si le atribuyen influencias diferentes
en funcin de su estructura familiar.
Debido a que en Chile no se han encontrado estudios cuantitativos y cualitativos significativos
en las bases consultadas, relativos al rendimiento acadmico de nios de nivel socio-econmico
bajo, es que se cree relevante profundizar el conocimiento de los factores en juego y avanzar en
su comprensin, para proporcionar evidencia que permita debatir en torno a la formulacin de
planes y programas orientados -desde la gestin escolar en alianza con las familias- al
mejoramiento educativo en sectores socio-econmicamente vulnerables, en el marco de la
Poltica de Participacin de Padres, actualmente en curso.

ANTECEDENTES TERICOS Y EMPRICOS

En Chile, la pobreza ha disminuido sistemticamente. En 1987 un 45,1% de la poblacin viva
bajo la lnea de la pobreza y actualmente un 18,8% est en esta condicin y slo un 4.7% vive
en condiciones de indigencia, advirtindose que aquellos de jefatura femenina tienen incidencias
de indigencia ms altas que en los hogares cuyas jefaturas son masculinas (Fundacin para la
Superacin de la Pobreza [FNSP], 2005; MIDEPLAN, 2004). Los hogares en torno a la lnea de
la pobreza manifiestan movimientos ascendentes y descendentes en relacin a los flujos de
pobreza - no pobreza y viceversa, lo que se debe al aumento de ingresos per cpita por aumento
del empleo de personas inactivas y desempleadas, a cambios en la composicin familiar
(ingreso de un miembro que percibe ingresos o salida de uno que no los percibe) y el aumento
de ingresos de personas empleadas previamente (FNSP, 2005).
El nmero de residentes promedio por hogar es mayor en los quintiles 1 y 2 de ingreso (4.6 y
4.2 respectivamente), superior al promedio nacional que, en 2003, alcanzaba a 3.8 personas por
hogar, y en estos quintiles, el 61.8% y a 42.2% respectivamente, habitaba en viviendas con
algn tipo de dficit (MIDEPLAN, 2004).
A esto se suma la condicin de hacinamiento, que en Chile equivale a un 11.6%, tasa que se
eleva a un 27.9% y 15.5% en los quintiles 1 y 2 de la poblacin, respectivamente, y que en los
hogares de menores ingresos, muchas veces responde tanto a funciones econmicas como
operativas (MIDEPLAN, 2004).

Algunas investigaciones demuestran que existe una estrecha relacin entre los recursos del
hogar y la escolaridad promedio del jefe de hogar segn quintil de ingreso. Mientras los jefes de
hogar del quintil de mayor ingreso en promedio tienen 14.8 aos de estudios, los del primer
quintil slo llegan a 6.8 aos promedio. De los jefes de hogar, pertenecientes al tramo de edad
entre los 25-39 aos que cursaron estudios superiores, el 77.5% reside en un hogar del quintil de
mayores ingresos, mientras que slo el 1.4% pertenece al quintil ms pobre, elementos que
inciden en una acumulacin desigual del capital humano y en el acceso a empleos de mejor
calidad (MIDEPLAN, 2004).
De estos datos se puede desprender que el nivel de escolaridad de las personas se constituye
como una de las reas ms importantes para su desarrollo y el de las sociedades. Entre las
razones que explican esta relacin, se puede mencionar que la educacin puede ser entendida
como un fin en s misma, ya que una sociedad ms educada, es de por s ms desarrollada.
Adems, la educacin contribuye al crecimiento econmico, debido al papel que desempea en
la formacin de recursos humanos. La equidad en su acceso posibilita la reduccin de las
desigualdades sociales y la superacin de la pobreza. Las carencias de capital humano redundan
en una baja productividad laboral y trabajos mal remunerados. Por ltimo, favorece la
integracin social, puesto que proporciona identidades comunes y contribuye a generar valores
solidarios y humanistas (FNSP, 2005).
A pesar que la cobertura educacional alcanzada en Chile es casi del 100% (MINEDUC, 2002),
los nios y jvenes de hogares de escasos recursos presentan importantes brechas en materia de
logros en educacin, al compararlos con la poblacin de mayores ingresos, lo que es avalado
por estudios que demuestran que la relacin entre bajo rendimiento y el nivel socioeconmico es
ms dramtica en torno a la lnea de la pobreza (Arnold & Doctoroff, 2003).
La segregacin residencial afecta particularmente a nios y jvenes. Los nios que crecen en
vecindarios pobres presentan retrasos en logros educacionales y de salud, respecto de nios que
crecen en otros vecindarios. Por su parte, los jvenes pobres que viven en reas ms segregadas,
tienden a presentar mayores problemas en mbitos tales como la desercin escolar, uso de
drogas y embarazo adolescente, respecto de jvenes pobres que viven en reas menos
segregadas (FNSP, 2005).
Al hacer el anlisis segn los diferentes niveles de educacin, se encuentra que la cobertura en
educacin parvularia alcanza a un 44.3% en el primer quintil y a un 74.9% en el quinto quintil,
y es en el grupo de ms bajos recursos donde se reportan cifras de dficit, cercanas al 40%, en el
plano del desarrollo psicosocial; en particular, en el rea de lenguaje (FNSP, 2005).

Al analizar la distribucin de rendimiento escolar en cuarto ao de enseanza bsica, se puede

observar que el 7% de los nios pobres obtiene un alto puntaje en la prueba SIMCE, comparado
con el 40.5% nios del quintil ms rico. Por otra parte, uno de cada 3.2 nios en el quintil pobre,
obtiene un bajo puntaje en esta prueba comparado con uno de cada 15 alumnos del quintil ms
rico, es decir, una relacin de 5:1. Esta misma, se eleva a 7:1 a nivel de segundo ao de
enseanza media (FNSP, 2005).
Como resultado de las brechas educacionales citadas, un 42.9% de los jvenes de los quintiles
ms pobres no han egresado de la educacin media a los 21 aos de edad, comparado con slo
el 3.5% del quintil ms rico (FNSP, 2005).
La investigacin educacional orientada a encontrar respuestas a las interrogantes en torno a las
desigualdades educativas de nios provenientes de familias que viven en condiciones de
pobreza, ha planteado una importante discusin entre el efecto familia y el efecto escuela.
El Informe de Capital Humano (Brunner & Elacqua, 2003), da cuenta de una completa revisin
de investigaciones educacionales realizadas en diversos pases del mundo donde se afirma que
la evidencia apunta a que el factor familiar es el ms importante para explicar los resultados
de aprendizaje de los alumnos, al menos como stos son medidos por pruebas estandarizadas
(Brunner & Elacqua, 2003, p.37). No obstante lo anterior, este mismo informe sugiere no perder
de vista que el efecto de la escuela sobre los resultados acadmicos, es un factor de gran
importancia, incluso decisivo, para nios y jvenes que provienen de hogares con menores
recursos econmicos y culturales (Brunner & Elacqua, 2003). Dentro del factor
estudiante/familia se consideran las variables nivel socioeconmico (ocupacin, ingreso y
educacin de los padres, recursos del hogar, entorno del hogar y acceso y calidad de la
educacin preescolar), comunidad, relaciones comunidad/escuela, conocimiento previo de
alumnos al tomar una materia, inters y aptitud. Respecto de los recursos del hogar, el informe
remite al ndice de Recursos del Hogar que considera el nmero de libros existentes en el hogar,
la disponibilidad de instrumentos de apoyos para el estudio (computador, escritorio y
diccionario) y el nivel educacional de los padres. Asimismo, el factor escuela/institucional
considera variables como cooperacin, clima escolar, monitoreo, oportunidades de aprender,
tiempo, involucramiento parental, presin de logro, liderazgo y gestin (Brunner & Elacqua,
2003).
Otras investigaciones han demostrado que el sistema familiar corresponde al entorno ms
influyente y prximo en el aprendizaje precoz de los nios (Fantuzzo, McWayne, Perry &
Childs, 2004). En este sentido, la conexin entre familia y escuela garantiza el desarrollo

temprano de habilidades claves para el buen rendimiento acadmico (Fantuzzo et al., 2004;
Jadue, 2003).
Si a la educacin de los nios se incorpora el apoyo familiar, los resultados son
significativamente ms eficaces que cuando se trabaja slo con alumnos. La implicancia de la
familia en la tarea educativa comprende la participacin activa de los padres en los proyectos
educativos de la escuela y en su rol como mediadores del aprendizaje, siendo la madre un fuerte
predictor del rendimiento acadmico de los nios (Jadue, 2003). Sin embargo, las familias de
nivel socioeconmico bajo, deben lidiar con un conjunto de estresores que dificultan su rol en el
apoyo temprano del nio en el plano acadmico como la inestabilidad laboral, recursos
materiales y financieros inadecuados, problemas maritales y familiares (Arnold & Doctoroff,
2003; Gillock & Reyes, 1999).
De igual manera, las expectativas de los padres y sus actitudes hacia la educacin varan segn
el nivel socioeconmico e impactan en el inters acadmico de los nios (Arnold & Doctoroff,
2003). Los padres con mayor educacin y habilidades que pueden utilizar para ensearle a sus
hijos destrezas cognitivas y sociales y normas sociales y culturales con mayor efectividad (Chiu
& Khoo, 2005).
No obstante, diversos estudios con familias de diferentes caractersticas demogrficas, incluido
el nivel socioeconmico, muestran que los nios que tienen una buena relacin con sus padres
presentan niveles ms altos de rendimiento acadmico (Jadue, 2003) y que el compromiso de
stos en la educacin de sus hijos, conlleva resultados acadmicos positivos (Fantuzzo et al.,
2004; Gutman & Midgley, 2000).
Por otro lado, la estructura familiar tambin influira en el rendimiento acadmico. Al comparar
las diferencias entre hijos de familias intactas, con aqullos provenientes de familias de padres
separados, se observa que los primeros presentan mejores calificaciones escolares y los
segundos, problemas de conducta y ms propensin a fracasar en la escuela, lo que podra
deberse a que las experiencias familiares negativas podran influir en la autopercepcin del nio
y en su capacidad de control emocional y conductual, y estas cogniciones contribuir a que se
desarrollen y mantengan niveles elevados de ansiedad que influyan negativamente en el
desempeo acadmico (Jadue, 2003). Sin embargo, si los hijos pertenecen a familias intactas
con conflictos permanentes, la adaptacin es menor que en los que viven la transicin a una
familia monoparental con menos conflictos y buenas relaciones an con un slo padre (Jadue,
2003).

Por otra parte, Levin y Belfield (2002 citado en Brunner & Elacqua, 2003) proponen otro factor,
variables del entorno, para medir las variables que ms impacto tienen en el desempeo
escolar de nios pobres, entre las que se encuentran el ambiente de aprendizaje, lenguaje y
alfabetizacin, interacciones padre-hijo, rutinas diarias, salud y nutricin, salud mental de los
padres y eleccin del vecindario.
La escuela implica un conjunto de factores asociados al riesgo acadmico que afecta
primordialmente a los nios de bajo nivel socioeconmico. En este sentido, las escuelas de reas
urbanas de bajos ingresos se caracterizan por la falta de recursos humanos, materiales,
tecnolgicos y financieros que impiden satisfacer las necesidades acadmicas de los nios. As
pues, los recursos otorgan mayores oportunidades de aprendizaje y mejoran el rendimiento
acadmico (Eamon, 2005; Chiu & Khoo, 2005; Arnold & Doctoroff, 2003; Gillock & Reyes,
1999).
Las variables ambientales, como habitar en lugares donde abunda el desempleo, la delincuencia,
la violencia y las drogas, ejercen un impacto negativo en el rendimiento acadmico de los nios
ya que aumenta la probabilidad de experimentar dificultades acadmicas y de abandonar los
estudios, en comparacin con nios con un nivel socioeconmico mayor (Gutman & Midgley,
2000).
Sin embargo, no todos los factores involucrados en el rendimiento escolar se refieren a aquellos
que son externos al nio, como la familia, la escuela y/o el barrio donde ste se desarrolla. Hay
evidencia que demuestra que el nio, en si mismo, puede influir en el rendimiento acadmico
que alcance.
Tal es el caso del inters acadmico del nio en el desempeo escolar, el que considera
motivacin, compromiso, objetivos, valores y autoeficacia que presentan en el mbito escolar
(Arnold & Doctoroff, 2003). En este sentido, mltiples factores intervienen para disminuir el
inters acadmico como el reconocimiento del nio de deficiencias en sus habilidades y las
alteraciones en la competencia emocional y social, que se traducen en bajo rendimiento y/o
problemas de conducta y riesgo de fracaso y de desercin (Arnold & Doctoroff, 2003; Jadue,
2003) y otros factores como los estereotipos negativos sobre ellos que tienen sus maestros, las
actitudes y expectativas de sus padres y la influencia de los pares (Arnold & Doctoroff, 2003).
Por lo tanto, Reynolds (1989 citado en Arnold & Doctoroff, 2003) considera que existe un
modelo de influencia recproca entre las habilidades e intereses de los nios. Al respecto, los

nios con un nivel socioeconmico bajo viven ciclos de fracaso y desinters que incrementan la
disminucin del compromiso, generando frustracin adicional (Arnold & Doctoroff, 2003).
Diferentes aproximaciones tericas pueden ayudar a comprender cmo el nivel socioeconmico afecta el rendimiento escolar de los nios, entendiendo que ste es un fenmeno
influido tanto por factores individuales, familiares y del contexto educativo y social. Entre estas
aproximaciones se encuentra el Modelo de Atribucin.
Las teoras atribucionales se centran en los principios causales genricos que utilizan las
personas para poder predecir eventos y controlar el futuro (Fiske & Taylor, 1991). Se originan
en el planteamiento de Heider (1958 en Georgiou, 1999), quien argument que las personas no
se limitan a la simple observacin de los eventos que las rodean, sino que buscan la
comprensin de sus causas. As, el anlisis causal cuenta con un sentido de utilidad para la
persona al relacionarse con sus actitudes y valores fundamentales.
En este sentido, Heider (1958 en Georgiou, 1999; Fiske & Taylor, 1991) plante la importancia
de darle un peso fundamental a la causalidad de una conducta como elemento central de su
teora. Por lo tanto, al establecer el locus de control externo e interno de todo comportamiento,
sent las bases en las teoras de la atribucin para una exploracin mayor por parte de otros
tericos.
Luego Kelley, Jones y Davis (1967 en Fiske & Taylor, 1991) sostuvieron que el anlisis causal
se vuelve ms enriquecedor cuando se detectan causas estables. Para ellos, el proceso de
atribucin consiste en la habilidad para llegar a la conclusin que la conducta de toda persona se
debe a una cualidad relativamente permanente. Por ello, aportaron al enfoque de Heider una
segunda dimensin: la estabilidad, que sumada al locus de control, permitira un anlisis causal
ms profundo.
Posteriormente, Weiner (1974 en Georgiou, 1999; Rytknen, Aunola & Nurmi, 2005) sostuvo
que las personas no se limitan nicamente a la comprensin de un fenmeno, sino que buscan
darle un sentido de utilidad para otras situaciones. Por lo tanto, las atribuciones permiten
entender los factores que controlan los eventos futuros agregando una nueva dimensin al
anlisis causal. De esta manera, su modelo implica la interaccin de tres dimensiones: el locus
de control, la estabilidad y el control.
En esa lnea, el modelo atribucional ha sido aplicado en casos de desempeo escolar tanto en
padres y apoderados como en alumnos (Rytknen et al., 2005; Georgiou, 1999). Respecto de

las atribuciones causales que hacen los padres con respecto al rendimiento de sus hijos,
Rytknen et al. (2005) encontraron que stas se agrupaban en tres dimensiones: habilidad (como
factor interno, estable e incontrolable), esfuerzo (como factor interno, inestable y controlable) y
la enseanza y la dificultad en la tarea (como factores externos, estables e incontrolables).
Estas dimensiones concuerdan en alguna medida con lo encontrado por Barca, Peralbo y
Breilla (2004), en su estudio acerca de las diferencias atribucionales que hacan del logro
escolar los alumnos de alto y bajo rendimiento. Los primeros tendan a atribuir su xito a su
buena capacidad y al esfuerzo realizado, mientras que el fracaso a la falta del mismo,
asignndole poco valor a la dificultad de las materias y a la suerte, y un impacto moderado a la
influencia del profesor. A diferencia de los alumnos con bajo rendimiento, que si bien
reconocan la importancia del esfuerzo en el logro acadmico, tambin lo atribuan a su baja
capacidad, escasa preparacin del profesorado y a la suerte.
En ese sentido, algunos estudios han demostrado que el factor psicopedaggico que ms peso
tiene en la prediccin del rendimiento acadmico es la inteligencia (Edel, 2003), en cambio
otros autores han encontrado que aquellos que se vinculan significativamente con el rendimiento
acadmico son la motivacin escolar, el autocontrol y las habilidades sociales del alumno (Edel
2003, Mella & Ortiz, 1999). Adems, la motivacin al rendimiento se incrementa en las
situaciones en las que los alumnos atribuyen sus xitos a factores internos y controlables,
mientras que disminuye cuando dichas atribuciones se hacen a factores externos e incontrolables
(Barca et al., 2004).
La evidencia muestra que las dos tendencias motivacionales en situaciones educativas son el
aprendizaje y el rendimiento, y en ambas el elemento central es la motivacin en funcin de las
expectativas para alcanzar una meta y el valor o el incentivo que est asignado a esa meta, es
decir, las expectativas de logro son determinadas por las percepciones que las personas tienen
de los factores que han intervenido en sus xitos o fracasos y estas percepciones seran
atribuciones causales que dirigen las pautas e intenciones de la conducta (Esquivel & Rojas,
2005; Barca et al., 2004).
Distintas investigaciones describen tres dimensiones asociadas a altos resultados escolares:
1. Factores internos atribuidos al estudiante: capital cultural, caractersticas fsicas, morales,
cognitivas, personales, locus de control, motivacin, intelecto, emociones, sus atribuciones
causales, hbitos de estudio, etc.
2. Factores externos asociados con la escuela: tipo de escuela, condiciones fsicas y
ambientales, profesores, programas asignaturas, etc.

3. Factores sociales asociados: familia, (tipo, tamao y ambiente familiar, caractersticas

demogrficas, nivel educativo y socioeconmico de los padres,

expectativas de stos

respecto a la educacin de sus hijos, valores familiares, etc.) y otros sistemas sociales como
la iglesia, grupos de pares y medios de comunicacin (Esquivel, 2005; Mella & Ortiz,
1999).
En sntesis, dentro de los factores que ms explicaran la varianza en los puntajes de
rendimiento escolar, se encuentra a la motivacin como factor interno y al nivel socioeconmico
como factor externo (Esquivel, 2005). El punto medular de estos modelos es que ambos factores
(tanto internos como externos) no slo estn asociados con el rendimiento escolar, sino que
pueden ser los mismos factores asociados tanto al xito como al fracaso escolar, de tal manera
que es la complejidad de estas combinaciones la que determina la direccin que pueda tener esta
relacin.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Lo primero que llama la atencin, es lo difcil que ha resultado encontrar, en la literatura
consultada, investigaciones primarias realizadas en Chile en esta materia, desde el ao 1984 a la
fecha (Himmel citado por Mella & Ortiz, 1999). La tendencia es a encontrar estados del arte
construidos a partir de estudios realizados en pases desarrollados (Brunner & Elacqua, 2003 y
2004; Arancibia, 1995). Lo insuficiente de la evidencia emprica desarrollada en nuestro pas
plantea la necesidad de contribuir a su actualizacin poniendo nfasis en la determinacin de
variables familiares que den cuenta de las diferencias en rendimiento escolar de nios chilenos,
particularmente de aquellos que cursan cuarto ao de enseanza bsica.
Por otra parte, de los supuestos que se han planteado en la literatura respecto a la importante
relacin que pareciera existir entre pobreza y bajos rendimientos escolares, los resultados
encontrados permitiran entregar argumentos interesantes para discutir ciertas posturas tericas
que parecieran establecer determinaciones estructurales de carcter lineal en este campo (Sirin,
2005; Arnold & Doctoroff, 2003; Willms & Somers, 2001). Resulta preocupante que la
asociacin que suele hacerse entre pobreza y fracaso escolar sea tan importante desde el punto
de vista estadstico (CIDE, 2003). sta ocupa un lugar relevante en las representaciones
sociales- pas. El problema con el que nos encontramos es que existe evidencia insuficiente a
nivel nacional que demuestre que, para todos los casos, esto sea as. De hecho, el propio SIMCE
(MINEDUC, 2006) muestra un cierto porcentaje de nios, que a pesar de vivir en estas
condiciones, presentan altos puntajes. En este contexto tan diverso y, como una forma de

10

comenzar a buscar salidas a un crculo vicioso que se mantiene de manera perversa y que
conduce a generar profecas autocumplidas, podra resultar interesante buscar comprender con
ms profundidad, y desde evidencia nacional, cmo es que estos nios y nias logran superar
una de las mayores improbabilidades culturales: obtener altos resultados escolares.
La evidencia revisada seala que la pobreza se constituye en un estresor importante para las
familias particularmente en lo que respecta a las limitaciones en recursos monetarios, y en
muchos casos inestabilidad laboral. Sin embargo, pareciera que algunas familias de bajo nivel
socioeconmico contaran con recursos psicosociales que les permitira enfrentar de una manera
optimista su actual situacin de vida, con expectativas de cambio desde la movilidad
educacional de sus hijos/as. Este hallazgo se encontrara en la lnea de los estudios que han
sealado la importancia que juega la variable compromiso de los padres en el rendimiento
escolar de sus hijos/as independiente de su nivel socioeconmico de procedencia (Fantuzzo et
al., 2004; Gutman & Midgley, 2000). Es de sentido comn asociar la disponibilidad de ingresos
con la facilidad para la adquisicin de tiles, equipamiento tecnolgico y textos, para poner a
disposicin de los hijos e hijas en el hogar. Sin embargo, la evidencia subraya que las
expectativas y atribuciones familiares, producen efectos ms significativos sobre el rendimiento
escolar que los ingresos familiares. As, ms que los recursos propiamente tal los que incluso
se encuentran disponibles a nivel local a travs de bibliotecas u otras instituciones de la red
social comunitaria- el inters de movilidad va integracin al sistema educacin formal pareciera
jugar un rol ms importante.
De esta manera, las limitaciones econmicas no impediran generar un clima familiar y estilo
educativo en el hogar caracterizado por acciones orientadas a la estimulacin y compromiso de
los hijos/as por obtener altos resultados acadmicos, lo que adems, lograra ser compartido por
los propios nios. Arancibia (1995) seala, respecto de los factores del nio, que dentro de las
investigaciones y estados del arte revisados por ella hasta el ao 1995, se destacan como
factores significativos en el rendimiento escolar haber asistido a educacin parvularia, la
repitencia y estado nutricional del nio. Dentro de las variables cognitivas, se considera la
autoestima, expectativas de autoeficacia y motivacin interna como mediadores importantes del
aprendizaje en el nio. Estos ltimos fuertemente relacionados con la motivacin, expectativas y
compromiso de los padres por los procesos educativos de sus hijos e hijas. A su vez, esto se
constituira en un estmulo confirmatorio de los principios, expectativas y prcticas de los
padres, en torno al tema del rendimiento escolar de sus hijos. De acuerdo con algunos autores su
importancia sera tal que podran aumentar e incluso diluir, el efecto que podran ejercer las
caractersticas del nio en el rendimiento escolar (Marks, Cresswell & Ainley, 2006;
Marjoribanks, 2002).

11

Por otra parte, el informe de Capital Humano sugiere no perder de vista que el efecto de la
escuela sobre los resultados acadmicos, es un factor de gran importancia, incluso decisivo, para
nios, nias y jvenes que provienen de hogares con menores recursos econmicos y culturales
(Brunner y Elacqua, 2003). Es desde esta lnea argumental, dentro de otras, que se desarrolla
con mucha fuerza el movimiento de escuelas efectivas. Su principal propsito es que los
establecimientos:
logren que sus alumnos, independientemente de su nivel socioeconmico, logren las
metas educacionales propuestas por su sociedad... Es as que este movimiento enfatiza
la importancia de igualar las oportunidades educacionales, posibilitando que todos los
nios aprendan y que los nios provenientes de bajos recursos adquieran las
habilidades bsicas que caracterizan a los nios de status ms privilegiados (Sancho,
Arancibia y Schmidt, 1998, p.13).
El movimiento de escuelas efectivas, enfatizando el factor escuela, incorpora variables
relacionadas con lo que se conoce como involucramiento parental.
Las escuelas no siempre cuentan con familias motivadas para apoyar mejores aprendizajes en
sus hijos/as, particularmente aquellas que piensan que la movilidad educacional se constituye en
una fuerte esperanza de movilidad econmica. Tambin ocurre que las familias, a pesar de su
alta motivacin, no cuentan con tiempo ni espacio fsico para generar acciones concretas que
permitan materializarlo, fundamentalmente por las exigencias de generacin de ingresos en los
hogares ms pobres. Esto consume gran parte de la energa cotidiana. Otras, no logran
convencerse de la importancia de adoptar un rol ms activo respecto de los aprendizajes de sus
hijos/as. As, la evidencia aporta suficientes antecedentes para estimular mayor intencionalidad
educativa desde las aulas escolares. Atendiendo a que las debilidades en infraestructura y
equipamiento en las escuelas se han ido superando, paulatinamente, a raz de la fuerte inversin
realizada desde la reforma educacional en marcha se tratara ms bien de clima escolar,
particularmente en lo que se relaciona con la relacin profesor-alumno (Arn & Milicic, 1999).
Esta hiptesis se encuentra en la lnea de lo planteado en varias investigaciones internacionales
que sealan que este sera uno de los factores, desde la escuela, que parecieran ejercer una de las
mayores influencias en el rendimiento escolar de nios y nias (Brunner & Elacqua, 2004;
Wayne & Youngs, 2003; Willms & Somers, 2001).
As, el fortalecimiento de la relacin familia y escuela podra jugar un rol muy importante,
buscando alianzas que permita amplificar condiciones y recursos para el aprendizaje,
independientemente de donde se encuentre la fuente principal. Mattingly, Prislin, McKenzie,

12

Rodrguez y Kayzar (2002), a partir de un metanlisis sobre evaluacin de programas de

involucramiento parental en Estados Unidos, seala que el involucramiento parental o la
realizacin de actividades y reflexiones conjuntas entre familias y escuela, presenta una alta
correlacin con rendimiento escolar y la actitud de nios y padres hacia la educacin. Las
escuelas ms efectivas, incluido nuestro pas, son las que presentan altos niveles de
involucramiento parental tanto en el aula como en la escuela (Willms & Somers, 2001).Es as
que cabe preguntarse entonces si cuando se encuentran recursos escasos, no conviene mejor
unirse y optimizar las complementariedades en lugar de seguir alimentando representaciones
sociales tan restrictivas del desarrollo infantil, situacin que plantea un importante desafo para
la Poltica de Participacin de padres, madres y apoderados en educacin, actualmente vigente
desde el Ministerio de Educacin de Chile

13

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