Citas bibiograficas

Libro aprendizaje activo pp. 20

Aspecto Social del aprendizaje

Libro: la observacin en el aula

La observacin

Segn Anguera (1986) el acto de observar se entiende como la actuacin conjunta y

necesaria

de tres elementos fundamentales: percepcin, interpretacin y

conocimiento previo, que daran lugar a la observacin perfecta. La percepcin

implica una seleccin primaria, por lo que se presentan fragmentos de la realidad.
La transcripcin de una conducta que s puede realizarse por medio de un medio
tcnico de registro, corresponde a la actividad perceptiva que nunca podremos
considerar equivalente a la observacional. La interpretacin corresponde a la
asignacin de significado a lo percibido de acuerdo con el contexto. El
conocimiento previo es muy til si su nica finalidad es la de ser base objetiva de
apoyo o punto de referencia que facilita una mejor interpretacin de lo percibido.
Estrategia de enseanza
Libro estrate, tecni y actividades
Una estrategia segn G. Avanzini (1998) resulta siempre de la correlacin y de
la conjuncin de tres componentes, el primero, y ms importante, es
proporcionado por las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de
sociedad y de cultura, que una institucin educativa se esfuerza por cumplir y
alcanzar. Esto ltimo hace referencia a la misin de la institucin. Estrategias
de Enseanza son los procedimientos enseados por el maestro para hacer
posible el aprendizaje de sus alumnos. Tambin conocidas como estrategias
instruccionales.
Aspectos a considerar para elegir las Estrategias de Enseanza

1. Caractersticas generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo,

conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros).
2. Tipo de conocimiento (general, contenido curricular particular).
3. Intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas
afectivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Verificacin y retroalimentacin constante del proceso de enseanza (de las
estrategias de enseanza empleadas previamente, si es el caso), as como del
progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya
compartido), creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
6. Tiempo apropiado para la enseanza y adquisicin de aprendizajes.
7. Contar con un diseo de cmo utilizar la estrategia de enseanza.
8. Poseer una amplia gama de estrategias, conociendo qu funciones tienen y
cmo puede utilizarse o desarrollarse apropiadamente.

Estrategias de Enseanza Grupal

Separata- tcnicas de trabajo grupal
Por qu y para qu un grupo?
Se puede decir que la situacin educativa es una situacin de grupo-docente y
estudiantes. Esta relacin hace que el maestro tenga el lugar de lder
conductor- coordinador formal, lo que obliga a organizar la tarea del aula.
El grupo es el espacio propicio para:

Confrontar el pensamiento de cada uno y aceptar la disidencia.

Ser receptor y productor de informacin

Lograr un lugar de pertenencia y de referencia.

Reconocerse ligado a otros a la vez que se es diferente.

Afirmar la identidad, perder el individualismo y ganar en cooperacin.

Lograr que la produccin no se cristalice en el docente, sino que se

dinamice a travs de la accin grupal.

Las tcnicas grupales: constituyen procedimientos o medios sistematizados

para organizar y desarrollar las actividades de grupo tomando como
fundamentos los conocimientos aportados por la dinmica de grupo. Estn
en funcin de determinados propsitos didcticos.
Al elegirlas, el maestro est considerando los siguientes factores:

Las metas que se quieren alcanzar

La madurez y el entendimiento de los estudiantes

El ambiente fsico

El contexto institucional

La capacitacin del docente.

Ventajas del uso de las tcnicas grupales

Proporcionan a cada estudiante la oportunidad de interactuar con el

maestro y sus pares. Esta interaccin permite poner sus conocimientos a
prueba y contribuir al aprendizaje de los otros.

Proporcionan a cada estudiante la posibilidad de aclarar los conceptos.

Brindan la oportunidad de sintetizar la variedad de experiencias y datos

provenientes de clases, juegos, lecturas u otras actividades.
Desventajas del uso de las tcnicas grupales

fijo.

El trabajo lleva ms tiempo y a veces no se puede planificar un lmite

Los estudiantes deben poseer cierta informacin previa para poder

trabajar

etc.

Es difcil a veces compatibilizar necesidades, problemticas, intereses,

Si el grupo es numeroso hay poca posibilidad de participacin.

Para emplear tcnicas grupales el maestro deber tener:

Experiencia de participacin en grupos de inter aprendizaje

Claridad en las metas que persigue

Conocimiento a profundidad del tema que se va a trabajar

Precisin en la explicacin de las consignas


Posibilidad de graduar sus intervenciones y las de cada una de los
miembros

Habilidad para registrar por escrito aquello que se considere importante.

Capacidad de llevar al grupo a un producto final (sntesis)

Entre las Estrategias de Enseanza grupal tenemos:

Discusin dirigida

Juego de Roles

Estudio de casos

Promocin de ideas

Mesa redonda

Grupos de investigacin

Organizacin del aula: trabajo individual

http://unaeducacionnoformal.blogspot.com/2012/06/organizacion-delaula-trabajo.html
Consiste en las actividades que cada estudiante realiza por s solo y es la forma
de trabajo que la mayora de secuencias de enseanza/aprendizaje plantea en
uno u otro momento. Cuando los contenidos son de carcter factual, las
actividades de aprendizaje consisten en ejercicios que ayudan a recordar, son
actividades bastante sencillas y cada alumno las puede realizar sin ms ayuda
que la motivacin para llevadas a cabo. En cambio, no podemos decir lo mismo
de los conceptos y los principios. En este caso, no podemos dejar solo al
alumno en la fase de estudio, ya que si no ha entendido el concepto
difcilmente podr resolver las dificultades de comprensin por s solo. En
cambio, el trabajo individual ser eficaz cuando, una vez comprendido el
concepto, realice actividades y ejercicios que le permitan ampliar, recordar,
reforzar lo aprendido.

Cuando los contenidos a aprender son de carcter procedimental, el profesor

tiene la necesidad de ofrecer actividades de aplicacin y ejercitacin para cada
alumno, adaptadas a su nivel de dominio.

En cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales, se plantea la

necesidad de proponer actividades vivenciales que impliquen la resolucin de
conflictos de actuacin y toma de posiciones y la valoracin de los casos.
Vemos que el trabajo individual es til para la memorizacin de hechos, para la
profundizacin y la memorizacin posterior de los conceptos y, especialmente,
para la mayora de los contenidos procedimentales y actitudinales.

Uno de los medios ms acertado en el trabajo individual, es el denominado por

Freinet "contratos de trabajo: recibe el nombre de contrato porque cada
a1umno establece un acuerdo con el profesor sobre las actividades que debe
realizar durante un periodo de tiempo determinado, generalmente una o dos
semanas. El control de dichos acuerdos en Educacin Infantil se lleva en un
mural y en niveles superiores en una libreta Cada semana o cada quince das
tiene lugar una reunin entre el profesor y el estudiante para revisar el trabajo
realizado y para acordar la nueva tarea.
Con estos contratos se pueden trabajar tanto los contenidos conceptuales,
como procedimentales y actitudinales, ya que se fomenta la autonoma, el
compromiso o la responsabilidad. Y, sobre todo, se hace participar al alumno
en los objetivos educativos que se le proponen, porque se ve obligado a tener
una visin global no slo de los contenidos a trabajar, sino tambin de su
propio proceso de aprendizaje. (Rodrguez Gallego, M. Captulo IV: 26
35).

Skolverket 200
TEORAS DEL APRENDIZAJE:
Jean Piaget
Lev Vigotsky

E . Bibliografa

. Teora de Piaget www.psicopedagogia.com/articulos/articulo=379

. Teoria socio-histrica de Lev Vigotsky

educacion.idoneos.com/index.php/287950
Dentro de las estrategias en Educacin Especial es necesario tener en cuenta el
Estilo y Ritmo de Aprendizaje, considerando las siguientes caractersticas:
Separata PRONAFCAP- EBE- MODULO 2 PAG. 24
La motivacin que tiene para aprender.
Las condiciones fsico-ambientales de su preferencia.
El tipo de agrupamiento de su preferencia (individual, pequeo grupo o gran
grupo).
El lenguaje de su preferencia para la presentacin de informacin (oral, simblico,
figurativo).
Las estrategias de aprendizaje que emplea (analtico- sinttica).
Los contenidos y actividades en que pone ms inters.
La capacidad de atencin.
El tiempo que necesita para culminar sus tareas.

NUEVAS TECNOLOGIAS EN EDUCACION ESPECIAL DIGEBE

Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin - TIC son un

recurso didctico
valioso basado en un modelo de enseanza-aprendizaje diferente al
tradicional. Este
nuevo modelo debe permitir el acceso a todas las personas sin exclusin.

Conceptos como brecha digital o alfabetizacin digital son utilizados

para referirse
a la separacin existente entre los individuos que pueden hacer o no uso
de las TIC .

ATENCION A LA DIVERSIDAD Y MEDIO AUDIOVISUALES -DIALNET

pag. 2

Importancia de la Identificacin de las NEE

Snchez Palomino y Torres Gonzlez (1997) sealan que un alumno tiene
necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de

los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculum que le
corresponde por su edad, bien por causas internas, por dificultades o carencias en el
entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada, y necesita, para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y /o adaptaciones curriculares
significativas en varias reas de ese currculum.
En 1994, la UNESCO en la llamada Declaracin de Salamanca, cuyo nombre tcnico
es Proyecto de Marco de Accin sobre Necesidades Educativas Especiales, seala:
En el contexto de este Marco de Accin el trmino Necesidades Educativas
Especiales se refiere a los nios y jvenes cuyas necesidades surgen por su
discapacidad o dificultades del aprendizaje. Muchos nios pueden experimentar
dificultades de aprendizaje y tener por lo tanto Necesidades Educativas Especiales en
algn momento de su escolarizacin.
Es importante realizar un anlisis minucioso del nivel de desarrollo del alumno (cmo
es y cmo funciona en distintos mbitos), su nivel de competencia curricular (qu sabe
en funcin de las tareas de referente curricular acorde con su edad de desarrollo, edad
cronolgica y caractersticas) y su estilo de aprendizaje (cmo aprende): para poder
identificar las necesidades educativas prioritarias.
CATEGO
RIAS
1.
ESTRATE
GIAS DE
ENSEA
NZA
Una
estrategia
resulta
siempre de
la
correlacin
y de la
conjuncin
de
tres
component
es,
el
primero, y
ms
importante,
es
proporcion
ado por las

SUB
CATEGO
RIAS
1.1. TRAB
AJO
GRUP
AL
En
mi
prctica
pedaggica
el trabajo
grupal est
orientado a
favorecer
en
los
estudiantes
la
tolerancia y
respeto de
las
caracterstic
as del otro,
el
Interaprend
izaje
con

SUB
CATEGOR
IAS
1.2.
TRABAJ
O
INDIVID
UAL
En
mi
prctica
pedaggica
el trabajo
individual
se da en
forma
permanente
debido
a
las
caractersti
cas de los
estudiantes
con
trastorno
de
desarrollo

SUB
CATEGOR
IAS
1.3. USO
DE
MATERI
AL
DIDACTI
CO
En
mi
prctica
pedaggica
el uso del
material es
indispensabl
e
y
sumamente
importantsi
mo.
El
primer
material con
el que se
trabaja es el
cuerpo del
estudiante y

TEORA IMPLICITA
En mi prctica docente en el rea de
discapacidad Intelectual, es necesario el uso
de estrategias de enseanza que sirvan de
modelo y gua a los estudiantes con
Trastorno de Desarrollo intelectual. Se hacen
uso de estrategias de imitacin, repeticin,
seguimiento de instrucciones, direccin
verbal y apoyo coactivo; a consecuencia de
estas estrategias usadas el modelo
pedaggico que aplico es Conductista en la
mayora de los casos, pero contiene muchos
rasgos de metodologa activa, pues partimos
siempre de los saberes previos, intereses y
necesidades de los estudiantes, y de la
participacin de ellos en todo el proceso de
enseanza
aprendizaje,
brindndole
alternativas concretas, corporales, gestuales
y grficas para que expresen sus opiniones,
intereses y den respuesta a las interrogantes
que les planteamos.
Mi Teora Implcita es el Conductismo.
El Conductismo es una corriente de la

finalidades
que
caracteriza
n al tipo de
persona, de
sociedad y
de cultura,
que
una
institucin
educativa
se esfuerza
por
cumplir y
alcanzar.
(Avanzini,
1998 p)
Esto ltimo
hace
referencia
a la misin
de
la
institucin.
Estrategias
de
Enseanza,
son
los
procedimie
ntos
enseados
por
el
maestro
para hacer
posible el
aprendizaje
de
sus
alumnos.
Tambin
conocidas
como
estrategias
instruccion
ales.
Teniendo
en cuenta
las
necesidade
s de mis
estudiantes
,
es
necesaria
la
aplicacin
de
estrategias
de
enseanza

sus pares y
el asumir
responsabili
dades
compartida
s. Para la
realizacin
de
este
trabajo
grupal, los
estudiantes
deben tener
ciertas
condiciones
como:
tolerancia,
seguimient
o
de
instruccion
es y
un
nivel bsico
de
socializaci
n.

intelectual
moderado
y severo.
Este
trabajo
individual
est
orientado
en funcin
a:
los
niveles de
desarrollo
cognitivo,
las
habilidades
bsicas, las
condicione
s
de
accesibilid
ad: (fsicavisualcomprensi
va,
perceptiva,
etc.) y al
ritmo
y
estilo
de
aprendizaje
de
cada
estudiante.
Asimismo
estrechame
nte
relacionado
con
este
trabajo
individual
se ponen
en prctica
los apoyos
individuale
s para los
estudiantes
; es trabajo
es
realizado
en
diferentes
niveles:
con
supervisin
, con apoyo
verbal
permanente
, con apoyo
verbal

las
experiencias
directas que
se
puedan
llevar cabo
en el aula o
en
el
contexto
real.
Se prioriza
el uso del
material
concreto,
partiendo
que
este
debe ser real
o lo ms
parecido a la
realidad;
luego
el
material
manipulable
adaptado a
las
caracterstica
s
del
estudiante y
con
la
finalidad de
ser usado en
distintas
actividades.
Seguimos
con
el
material
grfico; el
cual puede
iniciar
gradualment
e
con
fotografas,
imgenes y
dibujos
lo
ms
parecidos a
los contextos
reales y con
figuras
relacionadas
directamente
a
los
intereses y la
edad
cronolgica
de
los
estudiantes.

psicologa que se basa en el empleo de

procedimientos estrictamente experimentales
para estudiar el comportamiento observable
(la conducta), considerando al entorno como
un conjunto de "estmulos-respuestas".
El conductismo iguala al aprendizaje con los
cambios en la conducta observable, bien sea
respecto a la forma o a la frecuencia de esas
conductas.
El aprendizaje se logra cuando se demuestra
o se exhibe una respuesta apropiada a
continuacin de la presentacin de un
estmulo ambiental especfico. Por ejemplo,
cuando le presentamos
a un estudiante la ecuacin matemtica "2 + 4
= ?", el estudiante contesta con la respuesta
"6". La ecuacin es el estmulo y la
contestacin apropiada es lo que se llama la
respuesta asociada a aquel estmulo. Los
elementos claves son, entonces, el estmulo,
la respuesta, y la asociacin entre ambos. La
preocupacin primaria es cmo la asociacin
entre el estmulo y la respuesta se hace, se
refuerza y se mantiene.

individuale
s,
que
respondan
a
sus
ritmos
y
estilos de
aprendizaje
y que se
adecen al
contexto
educativo.

intermitent
e,
con
apoyo
coactivo
permanente
, con apoyo
coactivo
intermitent
e, etc.

Asimismo
dentro de los
materiales
educativos
que
he
utilizado en
mi prctica
pedaggica,
se
encuentran
los mariales
audiovisuale
s: videos y
Power Point
interactivos.
Existe un
bagaje
de
materiales
audiovisuale
s, los cuales
estn
al
alcance de
los
estudiantes
mediante el
uso
del
Internet.
Estos
materiales
tridimension
ales causan
en
los
estudiantes
una
respuesta
singular
pues
les
genera
mayor
inters
y
pueden tener
una
representaci
n de la
realidad
mucho ms
exacta de lo
que se puede
lograr con
los
materiales
grficos.
Asimismo es
necesario
tener
en
cuenta que

II.
MODIFIC
ACIN
DE
CONDUC
TA
Las
diferentes
tcnicas de
Modificaci
n
de
Conducta
se basan en
el
denominad
o Modelo
Conductual
.
Dicho
modelo
surgi
como una
reaccin y
renovacin
de
los
postulados
psicolgico
s vigentes a
principios
del
siglo
XX.
En
esos
momentos
el objeto de

2.1.
TCNICA
DE
MODIFIC
ACIN
POR
INSTIGA
CIN
En muchas
situaciones
de
aprendizaje
en el aula
es necesario
el uso de la
instigacin
como ayuda
para,
mejorar la
postura,
atencin,
realizar
actividades
y
manifestar
opiniones e
intereses.
Esto sobre
todo se da
con
los
estudiantes
que
presentan

2.2.
TCNICA
DE
MODIFICA
CIN POR
REFUERZ
O
POSITIVO
En
otras
situaciones
de
aprendizaje
en el aula es
necesario el
uso
del
refuerzo
positivo,
sobre todo
en
los
estudiantes
que tienen
mayor nivel
de
comprensin
. Uso estas
estrategias
ofrecindole
s
a
los
estudiantes
incentivos y
recompensas
de
tipo
social, para

los
estudiantes
estn en la
era de auge
de
la
tecnologa y
casi
todos
ellos estn
acostumbrad
os al manejo
de
estas
mediante
artefactos
tecnolgicos
de
uso
comn
como:
los
celulares,
Tablet, Ipod,
Play Station,
computadora
s,
laptop,
etc.
2.3.
TCNICA
DE
MODIFICA
CIN POR
SOBRE
CORRECC
IN
En algunas
situaciones
de
aprendizaje
en el aula es
necesario el
uso la sobre
correccin,
sobre todo
en
los
estudiantes
que tienen
mayor nivel
de
comprensin
. Uso estas
estrategias
ofrecindole
s
a
los
estudiantes
incentivos y
recompensas
de
tipo
social, para
lograr
los

En mi prctica educativa con los estudiantes

con trastorno de desarrollo intelectual es muy
comn y necesario el uso de las tcnicas de
modificacin de conducta. El uso de las
tcnicas de modificacin de conducta por
instigacin, refuerzo positivo y sobre
correccin coadyuva a guiar y encauzar la
enseanza, sirviendo como estrategia
indispensable a los docentes de aula.
Segn Labrador, cabe definir la modificacin
de conducta como aquella orientacin terica
y metodolgica, dirigida a la intervencin
que, basndose en los conocimientos de la
psicologa experimental, considera que las
conductas normales y anormales estn
regidas por los mismos principios, que trata
de desarrollar estos principios y aplicarlos a
explicar conductas especficas, y que utiliza
procedimientos y tcnicas que somete a
evaluacin objetiva y verificacin emprica,
para disminuir o eliminar conductas
desadaptadas e instaurar o incrementar
conductas adaptadas.

estudio
predomina
nte de la
psicologa
era
la
mente o la
conciencia
y
su
contenido,
siendo la
introspecci
n
su
mtodo. El
psicoanlisi
s freudiano
contemplab
a
la
existencia
de muchos
elementos
inobservabl
es
tales
como
el
inconscient
e,
los
conflictos
intra
psquicos,
etc...y
surga
la
necesidad
de cambiar
estos
conceptos
por otros
ms
acordes
con
las
nuevas
tendencias,
que
apostaban
por
desplazar a
la
mente
cmo
objeto de
estudio a
favor de la
conducta, y
la
introspecci
n
cmo
mtodo por
el utilizado
en
la

mayores
dificultades
de
desarrollo
intelectual
y
dificultades
asociadas
como
autismo o
parlisis
cerebral.

lograr
los
objetivos
programados
y
mejorar
algunas
conductas
inadecuadas.

objetivos
programados
y
mejorar
algunas
conductas
inadecuadas.

ciencia
experiment
al.
III.PROC
ESOS
PEDAD
GICOS
Se define a
los
Procesos
Pedaggico
s
como
actividade
s
que
desarrolla
el docente
de manera
intencional
con
el
objeto de
mediar en
el
aprendizaje
del
estudiante
estas
prcticas
docentes
son
un
conjunto de
acciones
intersubjeti
vas
y
saberes que
acontecen
entre
los
que
participan
en
el
proceso
educativo
con
la
finalidad de
construir
conocimien
tos,
clarificar
valores y
desarrollar
competenci
as para la
vida
en
comn.
Cabe
sealar que
los

3.1.
EXTENSI
N
Es
el
momento de
la sesin de
aprendizaje,
en la cual
encadeno el
nuevo
aprendizaje
a
otro
aprendizaje
relacionado
o busco la
aplicacin
funcional y
practica del
aprendizaje
logrado en
la sesin de
aprendizaje.

3.2.
EVALUACI
N
Es
el
momento de
la sesin de
aprendizaje,
en el cual
verifico si los
estudiantes
llegaron
al
lograr
el
objetivo
propuesto,
asimismo
verifico
si
mis
estrategias
utilizadas
fueron
las
pertinentes
segn
las
caracterstica
s
de
los
estudiantes;
este momento
se da a lo
largo de toda
la sesin de
aprendizaje,
pero se hace
nfasis
de
este momento
de evaluacin
en un espacio
determinado
previamente.

3.3.CONFL
ICTO
COGNITIV
O
Es
el
momento de
la sesin de
aprendizaje,
en la cual
someto
al
estudiante a
un
cuestionamie
nto, para que
el elija la
respuesta
correcta, esta
interrogante
est
relacionada
estrictamente
con el tema
desarrollado,
asimismo
hago uso de
distractores
para verificar
que
el
objetivo
logrado haya
sido
bien
interiorizado.

La presencia de los procesos pedaggicos en

una sesin de aprendizaje en la Educacin de
estudiante con Discapacidad Intelectual; son
fundamentales para promover el aprendizaje
significativo en los estudiantes. La
motivacin, el recojo de los saberes previos,
la aplicacin y la evaluacin permanente; son
momentos en los que yo pona mucho nfasis
dentro de mi practica pedaggica; pero
dejaba un poco de lado la extensin y la meta
cognicin.
-Implicaciones educativas de la teora de
Piaget.
Piaget parte de que la enseanza se produce
"de dentro hacia afuera". Para l la educacin
tiene como finalidad favorecer el crecimiento
intelectual, afectivo y social del nio, pero
teniendo en cuenta que ese crecimiento es el
resultado de unos procesos evolutivos
naturales. La accin educativa, por tanto, ha
de estructurarse de manera que favorezcan
los procesos constructivos personales,
mediante los cuales opera el crecimiento. Las
actividades de descubrimiento deben ser por
tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio
tenga que aprender en solitario. Bien al
contrario, una de las caracterstica bsicas del
modelo
pedaggico
piagetiano
es,
justamente, el modo en que resaltan las
interacciones sociales horizontales.
Las
implicaciones
del
pensamiento
piagetiano en el aprendizaje inciden en la
concepcin constructivista del aprendizaje.
Los principios generales del pensamiento
piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems
de estar centrados en el nio, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como
fines, sino como instrumentos al servicio del
desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa
piagetiana es la primaca del mtodo de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo
interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de
desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de
reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son
importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.

procesos
pedaggico
s no son
momentos,
son
recurrentes
y se acuden
a ellos en
cualquier
momento
que
sea
necesario.

8. La interaccin social favorece el

aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de
conciencia de la realidad que facilita la
solucin de problemas e impulsa el
aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben
estructurarse de manera que se privilegie la
cooperacin, la colaboracin y el intercambio
de puntos de vista en la bsqueda conjunta
del conocimiento (aprendizaje interactivo).

TEORIA DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO*
Por DAVID AUSUBEL
Libro pp 1, 2
METODOLOGIA EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS
DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUALJUNTA DE ANDALUCA
4.2.2. Orientaciones metodolgicas
Es en el propio entorno donde se pueden observar los dficits y competencias
de la persona con Discapacidad Intelectual, por tanto
nuestra misin ser organizar entornos saludables,
que ofrezcan posibilidades y favorezcan el
desarrollo de la persona, esto se consigue con
la puesta en marcha de estrategias de aprendizajes
significativos y funcionales.
Aprendizajes tiles y pertinentes, que satisfagan
las necesidades de la vida diaria de la persona
con Discapacidad Intelectual. Cualquier espacio
puede convertirse en un contexto educativo.

Se supera as el enfoque ms formal y acadmico

del currculo ordinario
Los cuatro modelos metodolgicos para la
atencin a la D.I. son :
1.- Modelo ecolgico y funcional con
una programacin por entornos
Los contenidos estn organizados por entornos, considerando que todos los
espacios
fsicos del centro as como otros utilizados fuera
del mismo, son contextos educativos donde
poner en marcha aprendizajes.
En cada contexto elegido, las diferentes situaciones
de enseanza deben organizar un itinerario
de aprendizaje, que posibilite el desarrollo de
las habilidades bsicas y permita la convergencia
de contenidos de distintas reas, lo cual convierte
el aprendizaje, en aprendizaje significativo, confirindole
el valor que debe tener para alumnos y
alumnas con necesidades de apoyo generalizado.
Como tcnica de enseanza la utilizacin
del modelado y el encadenamiento estn muy
indicadas.
La forma de trabajar va a estar basada fundamentalmente
en un aprendizaje interactivo.
Este tipo de aprendizaje, se puede dividir en
varias etapas dependiendo de las capacidades
del alumnado:

1. Aprendizaje co-activo. Situacin uno

a uno. Dependencia total de la persona
adulta. sta debe colocar al nio o nia
en posicin para poder aprender, mueve
partes de su cuerpo para que experimente
el aprendizaje haciendo.
2. Aprendizaje cooperativo. La persona
adulta realiza un papel de apoyo y
alentador para el nio o nia. Le sostiene
un codo en vez de la mano, etc..
3. Aprendizaje reactivo.
El nio o nia
tiene ya la capacidad para aprender
solo, la persona adulta debe alentar de
modo normal, con una sonrisa, elogios.
Se debe empezar por las reas en las
que sienta ms seguridad.
2.- Modelo de Estimulacin
Multisensorial
Para alumnado
con Discapacidad
Intelectual
y graves dificultades
motrices
podemos orientar
el trabajo a la

estimulacin o el
despertar de los
sentidos proporcionndoles
experiencias
multisensoriales
.
El modelo de
Estimulacin Basal (A. Frhlch, 1998) y los principios
de la aplicacin de la fisioterapia segn
M. Le Metayer son tcnicas muy apropiadas.
El modelo de estimulacin basal (A. Frhlich)
aporta un concepto de intervencin globalizada
multisensorial con el objetivo de promover la
comunicacin, la interaccin y el desarrollo, tomando
como punto de partida cada una de las
necesidades humanas ms bsicas. El objetivo
es conseguir que el alumno o la alumna conecte
con el entorno y perciba los cambios que se producen
en l de forma vivencial y establecer una
relacin entre nosotros y el alumno o alumna
que se traduzca en una interaccin positiva para
ambos, en las que nuestro lenguaje comn, son
la respiracin, el tacto, vocalizaciones y el movimiento,
sin por ello dejar aparte el lenguaje
verbal.
La fisioterapia (M. Le Metayer). El objetivo

primordial es desarrollar al mximo el potencial

cerebromotriz del alumno o alumna, para
ello se realizan sesiones de tratamiento individuales,
tratando tambin de evitar posibles deformidades
de tipo ortopdico que se puedan
producir.
Se trabajar de forma coordinada con el
mdico rehabilitador del Servicio Andaluz de
Salud que atiende a cada alumno o alumna,
la tcnica o el tcnico ortopdico, otros profesionales
y la familia con el fin de unificar
criterios a la hora de priorizar objetivos en el
tratamiento y determinar las ayudas tcnicas
ms apropiadas.
3.- La enseanza de habilidades
comunicativas y sociales
Las dificultades que puede presentar la persona
con DI con respecto al desarrollo de su comunicacin
y su desenvolvimiento en el medio
se deben subsanar empleando sistemas aumentativos
y alternativos de comunicacin y estructurando
el ambiente, as como su trabajo, de forma
que se favorezca y ayude al alumno o alumna a
comprender su entorno y desenvolverse mejor
en el mismo.
Estructuracin espacial: nos ayudamos

de claves visuales para que los alumnos

y alumnas a travs de esta sealizacin
comprendan cada uno de los espacios
donde realiza una actividad.
Estructuracin temporal: claves visuales
con las acciones principales de la jornada
(paneles informativos, agendas, horarios
individuales).
Estructuracin del trabajo: Diseo de las
actividades con ayudas visuales.
Todas estas claves se convierten en muletas
para el control del entorno.
Para la eleccin del sistema aumentativo
o alternativo de comunicacin, a usar en cada
caso, podemos basarnos en la teora de comunicacin
total como estrategia de intervencin,
por implicar esta teora una filosofa educativa
que contempla las caractersticas personales del
sujeto, los obstculos que limitan la comuni cacin y las estrategias que se
pueden utilizar
para hacer posible un buen nivel de la misma
en cada caso concreto y en cada situacin.
El objetivo es conseguir la comunicacin.
Basndonos en esta teora a cada alumno
y alumna se le diseara segn sus posibilidades
y tras una evaluacin previa, su propio
sistema aumentativo o alternativo de comunicacin.

Para la enseanza de los signos como una

ayuda ms para comunicarse podemos utilizar
la metodologa empleada por Benson Shaeffer.
Son tcnicas de instruccin de encadenamiento
hacia atrs, aprendizaje sin error. Se desarrolla
la espontaneidad de lo aprendido partiendo de
lo que ms le interesa al alumnado.
Para el uso de pictogramas y/o fotos como
medio de comunicacin podemos emplear :
Smbolos pictogrficos para la comunicacin
no verbal (SPC) de Mayer-Johson
(1981).
Programa de Estructuracin Ambiental
por Ordenador (PEAPO) de Prez de la
Maza (2000).
En los casos que sea necesario utilizaremos
ayudas tcnicas para favorecer el acceso
a la comunicacin. Estas ayudas podrn ser
desde sencillos tableros, agendas hasta el
ordenador y comunicadores personales que
los alumnos y las alumnas que lo precisen
manejarn mediante pulsadores, emuladores
que previamente disearemos segn sus posibilidades
motrices.
4.- El tratamiento de las conductas
problemticas como conductas

desafiantes
Hiptesis funcional o comunicativa de
las conductas (Carr, 1996). En la intervencin
ante las conductas disruptivas, desafiantes
o comportamientos inapropiados es sta
una tcnica apropiada a utilizar. Se analizan
las condiciones y situaciones del contexto que
presentan ms dificultad para el alumno o
alumna y las motivaciones y funciones de la
conducta, modificando el entorno y las competencias
personales. El control de este tipo de
conductas supone un desafo para el trabajo
con personas con DI y problemas de conducta.
Del xito en el control y la autorregulacin de
este tipo de conductas depende las posibilidades
de progreso del alumnado.
Es importante tener en cuenta en este planteamiento
de la conducta lo siguiente:
La conducta problemtica es propositiva
o intencional.
Es necesario realizar una evaluacin funcional
para identificar la finalidad de la
conducta problemtica.
La intervencin en la conducta problemtica
debe centrarse en la educacin,
no simplemente en la supresin de la

conducta.
El objetivo ltimo de la intervencin es
el cambio en el estilo de vida, en lugar
de la eliminacin de los problemas de
comportamiento.
La Educacin Afecti va y Sexual
Existe una premisa bsica que debera estar
latente siempre que hablemos de afectividad
o sexualidad y personas con y sin Discapacidad
Intelectual: todas las personas tenemos, a
grandes rasgos, las mismas necesidades afectivas
y sexuales. Las personas con Discapacidad
Intelectual experimentan los mismos trastornos
emocionales, sobre todo, como es normal, en
la adolescencia. Tienen necesidad de sentir cario,
amor, amistad por los que le rodean, as
como de sentirse queridos y queridas, amigos
y amigas, atractivos y atractivas o amados y
amadas. Se enamoran y tienen impulsos y
deseos sexuales. En definitiva y volviendo a
la premisa bsica: todos los seres humanos,
a grandes rasgos, tenemos las mismas necesidades
afectivas y sexuales.
No obstante, podemos matizar una serie de
peculiaridades en las personas con Discapacidad
Intelectual. No hablamos de diferencias,

sino de pequeos matices, aspectos a tener en

cuenta para comprender mejor las necesidades
que plantean estas personas. Principalmente,
un aspecto destaca por encima de los dems:
en el proceso educativo de los sentimientos y
la sexualidad, de la inteligencia emocional, se
hace imprescindible hacer explcito lo implcito,
programar concienzudamente un proceso de
enseanza aprendizaje sobre las habilidades
sociales, relaciones con los dems, la afectividad,
los sentimientos, lo pblico y lo privado,
el respeto a mi persona y el respeto a la voluntad
de los dems, etc.
Educacin de la Sexualidad
A continuacin exponemos una premisas
bsicas, puntos clave, a tener en cuenta para
llevar a cabo una educacin sexual y afectiva
correcta, que nos permita dotar a nuestros nios
y nias, hijos e hijas, de las herramientas
necesarias para desarrollar una afectividad y
sexualidad sanas y saludables:
Esta educacin debe afrontarse de manera
coordinada entre la familia y la escuela.
La informacin / formacin facilitada
debe ser veraz y encaminada a orientar
su conducta, a dotar de herramientas.

 Es necesario hacer explcitos los aprendizajes

implcitos en nuestra sociedad con
respecto a la sexualidad. Es decir, las pautas
de conducta adecuada deben ser enseadas
formalmente a estas personas,
permitindoles as la interiorizacin de
comportamientos adecuados para consigo
mismo y para con otras personas.
La demora en la gratificacin, el reconocimiento
de necesidades o la diferencia
entre conductas pblicas y conductas
del mbito de lo privado son aprendizajes
fundamentales para este alumnado,
que debemos hacer explcitos mediante
programas de educacin formal.
El objetivo bsico de la educacin debe
acercarse a la necesidad y conveniencia
de normalizar e integrar la sexualidad de
estas personas.
La sexualidad no se reduce a la genitalidad
exclusivamente. Debemos ayudar les a que disfruten del afecto, el amor, la
atraccin, el enamoramiento, el placer
de forma normalizada, positiva y gratificante,
en un plano de igualdad, responsabilidad
y respeto mutuo.
Los comportamientos y conductas son

diferentes dependiendo de la relacin

que nos vinculen a las personas de nuestro
entorno. No me comporto igual con
una conocida que con una amiga o con
mi novia. Las personas con Discapacidad
Intelectual deben reconocer y comportarse
distintamente segn estas relaciones.
La masturbacin es algo natural, es
una forma adecuada de satisfaccin
sexual. Lo verdaderamente importante
es encauzar estas conductas masturbatorias
hacia momentos y lugares
adecuados, asocindolos, resaltando
la necesidad de unos correctos hbitos
de higiene e intimidad
Los contenidos de la sexualidad se deben
tratar de forma entendible, explcita
y positiva, propiciando un clima de expresin
sexual saludable, real y socialmente
aceptable en el contexto de toda
relacin interpersonal.
Deben aprender a decir no. Las relaciones
sexuales son voluntarias y se
basan en el deseo y el respeto entre las
personas. Si no me apetece, si no quiero,
debo saber decir no, sin ceder a

las presiones.
Un aspecto fundamental es el relacionado
con la prevencin de riesgos de enfermedades
de transmisin sexual. Sera
conveniente, en la edad adecuada, que
conozcan los mtodos anticonceptivos,
caractersticas cada uno de ellos, ventajas
e inconvenientes, para orientar hacia
relaciones sexuales sin riesgo (Amor
Pan, 2004).
4.3. Recursos personales y
materiales
Toda la red de profesionales que intervienen
con el alumnado en los diferentes mbitos:
educativo, sanitario, social, deben formar
un equipo multidisciplinar e interinstitucional
que trabaje en estrecha relacin con la familia
y que unifique objetivos y criterios para planificar
el sistema de apoyos que el nio o nia con
D.I. requiere.
4.3.2. Recursos materiales
Los recursos materiales son uno de los
elementos de acceso al currculo y de apoyo
imprescindible para el proceso de enseanzaaprendizaje;
las escuelas deben disponer de
ellos de forma que aseguren las mejores condiciones

para dar respuesta a las necesidades

educativas de todo el alumnado.
La lista de materiales sera infinita ya que
depende de los productos que se encuentran
en el mercado as como los de elaboracin propia
de los centros, diseados y adaptados para
un aula o un alumno o alumna en concreto.
Algunos ejemplos de materiales los tenemos
en los siguientes grupos:
Adaptaciones arquitectnicas y/o del
mobiliario para el alumnado con Discapacidad
Intelectual que tiene asociados
otros problemas motricos.
Materiales didcticos de las diferentes
reas.
Materiales naturales de los distintos entornos.
Nuevas tecnologas de la informacin y
de la comunicacin que permiten ampliar
las capacidades naturales humanas,
como es la capacidad de comunicacin.